Libro- Formación de Formadores-as by Sahara Gasteiz

formaciรณn de formadores/aS en tiempo libre

Índice Parte teórica Dinámica de grupos II............................................4 Equipo educador.................................................12 Gestión de recursos.............................................24 Educación de adultos..........................................30 Coeducación II.....................................................36 Participación........................................................46 Sociología y Trabajo Asociativo y en Red................. 58 Motivación..........................................................64 Evaluación...........................................................68

dinámicas de grupo ii

TRABAJANDO EN GRUPO Trabajar en grupo no es fácil, pero si se apuesta por ello, se pueden ver más ventajas que desventajas:

Tal y como queda reflejado en el bloque teórico de dinámicas de grupo para el monitorado, cuando hablamos de dinámica de grupos lo hacemos viéndolo como una filosofia en la dirección y conducción de grupos, examinando como se comportan las personas en ellos y profundizando en los factores que aumentan su eficacia . Por ello, en este nuevo bloque, queremos profundizar más sobre el comportamiento del grupo, conociendo los factores que indican que se está trabajando con un grupo sano o no sano y disponer de más herramientas para poder gestionar mejor los grupos y los tiempos de trabajo con los mismos. Cuando trabajamos en grupo debemos ser conscientes de nuestras propias emociones y las del resto. Hay que aprender a escuchar, transmitir opiniones y puntos de vista diferentes, siendo conscientes de las consecuencias de las acciones que llevamos a cabo. Es muy importante darse cuenta del aprendizaje propio y de “aprender a aprender”; mostrando un comportamiento coherente ante diferentes contextos y situaciones.

VENTAJAS

DESVENTAJAS

• Es más creativo y enriquecedor. Cuanta más gente, más ideas.

• Se necesita más tiempo (es más lento).

• Se pueden realizar trabajos más complejos y su difusión puede ser mayor.

• Suelen dispersarse responsabilidades.

• Las decisiones suelen ser más sólidas, ya que se tienen en cuenta más referencias.

• A veces se gasta más energía en arreglar problemas internos que en los quehaceres.

• Aumenta el nivel de motivación debido al sentimiento de pertenencia. • El trabajo se hace más ameno y divertido.

Además, cuando se trabaja en grupo, HAY QUE TENER EN CUENTA…

• La escucha empática: Intentar entender a las demás personas, valorar su punto de vista, aceptar fallos… • La empatía: Ponernos en el lugar de las otras personas • El lenguaje: Utilizarlo de manera positiva y constructiva, basado en la igualdad. Hay que intentar no comparar, no competir, no juzgar… • La autoestima: Valorarla y contribuir a aumentarla • Las funciones y objetivos de cada persona del grupo

INDICADORES DE LA SALUD DEL GRUPO Dependiendo de la forma de actuar y los roles que se han creado podemos distinguir dos tipos de grupos: GRUPO SANO: Existe una red solidaria y un clima de cooperación que favorece la salud y el crecimiento personal de todos los componentes del mismo; reforzando la unidad interior. Se escuchan todas las opiniones y las que se consideran más importantes son discutidas larga y detenidamente. GRUPO NO SANO: Existe una red competitiva, que genera un clima hostil y de sufrimiento: enfrentamientos, culpabilizaciones…..., creándose barreras y diﬁcultades en la comunicación y resistencias a la participación. Solo se tienen en cuenta las opiniones de algunas de las personas , existiendo autoritarismo. SITUACIÓN: DISCUSIÓN Grupo no sano

Grupo sano

• Unas pocas personas dan su opinión y es muy difícil mostrar los sentimientos. • No se escuchan las ideas del resto. Siempre hay personas que están obstaculizando o están a la defensiva • Los aspectos de poca importancia o generales acaparan la mayor parte del tiempo. Quedando excluidos los aspectos especíﬁcos y de importancia

• Las personas del grupo explican con voluntad lo que piensan, sienten o proponen • Se escuchan y se intenta entender lo que los demás proponen • La opiniones importantes se toman en consideración y son tratadas con el tiempo necesario

SITUACIÓN: DECISIÓN Grupo no sano

Grupo sano

• Las personas que pueden dar su opinión en el tema concreto que se está tratando, no lo hacen • La opinión de una persona, se valora en función de los hábitos del grupo, reacciones de un subgrupo o las opiniones de la persona que lo dirige y manda • En general, la toma de decisiones se basa en costumbres o hábitos adquiridos, teorías abstractas, prejuicios sentimentales o egoísmo

• Las personas que pueden dar su opinión en el tema adquieren importancia • Cada persona expresa su opinión y ésta se valora y se considera importante, siendo aceptada o rechazada tras un debate. • La toma de decisiones se basa en datos positivos, con perspectiva a largo plazo y teniendo en cuenta lo mejor para el grupo

SITUACIÓN: ACTIVIDAD

Grupo no sano

Grupo sano

• Las propuesta de nuevas actividades, no se consideran convenientes o no se citan • La persona que se equivoca se descaliﬁca o aparta • El grupo abusa de algunas personas o utiliza los errores para su propio beneﬁcio. • La cohesión de grupo se refuerza mediante presión moral o uso de la fuerza

• Se incentivan y facilitan actividades nuevas y constructivas • La persona que se equivoca es amparada por el grupo y sus intenciones, son entendidas • El grupo rechaza utilizar las debilidades o errores de las personas integrantes. • Se incentiva la participación del grupo, mediante el intercambio de opiniones, entendimiento mutuo,…

dinámicas de grupo ii

ELEMENTOS IMPORTANTES PARA GESTIONAR EL TIEMPO DE TRABAJO EN GRUPO: COMO DINAMIZAR LAS REUNIONES Hasta ahora hemos hablado de cómo conocer la situación y la evolución del grupo. Pero también es muy importante como gestionar los tiempos y ser eficaz a la hora de organizar a los grupos. Necesitamos reunirnos para poder organizar, planificar, decidir, crear nuevas ideas,…y muchas veces las reuniones se alargan más de lo deseado y no se hablan, ni se cierran los temas planificados. Por ello es muy importante conocer y disponer de herramientas para gestionar bien los tiempos dentro de una reunión. Lo primordial es que el momento de reunión sea de calidad, ya que en gran medida determinará la efectividad del grupo. A continuación se muestran diversos elementos y técnicas a tener en cuenta. Recordad que NO siempre la persona dinamizadora de la reunión coincide con la persona coordinadora del grupo. En función de los temas que se van a tratar en ella se decide quién va a ser la persona moderadora. Ya que dicha persona tiene un papel dinamizador, no tanto de participante activa en la reunión.

a) Elementos a tener en cuenta 1. ANTES DE LA REUNION (preparación de la reunión) • Condiciones materiales: Número de participantes, ruido, material necesario, equipamientos… • Tema y selección de participantes: el tema principal responde al interés del grupo en general y al momento que se está viviendo. Las personas participantes se elegirán por su capacidad, participación, necesidad y experiencia. • La persona moderadora debe preparar los temas a tratar: antes, después y durante la reunión. Deberá buscar y llevar la documentación y/o el material necesario y buscar más información respecto al tema a tratar si así lo considera oportuno. • Difusión de la reunión: avisar con tiempo y hacer saber el lugar, fecha, hora y orden del día, con la suﬁciente anterioridad. • Comprobar asistencia: Pedir conﬁrmaciones de asistencia y llevar control de la misma. Motivar a la gente haciéndoles llegar la importancia de su participación. • Preparar el orden del día (temas a tratar) y hacerlo llegar a todas las personas interesadas.

2. DURANTE LA REUNION * Fase Inicial: • Acogida/bienvenida • Definir objetivos de la reunión y el horario de la misma. Es importante ser estricta/o tanto en la hora de inicio, como en la hora de cierre. • Presentar temas a discutir • Presentar el papel de la persona moderadora y definir la forma de gestionar la reunión * Desarrolo del debate: • Como ya hemos comentado anteriormente, la persona moderadora no entra tanto en el fondo de las discusiones, sino que su función es que el grupo haga su trabajo, no haya problemas de participación e intentar que la reunión siga un ritmo adecuado. • Realizar una síntesis de las ideas que van saliendo • Utilizar un lenguaje accesible y para todas las personas. • Poner al día a la persona que llega tarde (sin gastar mucho tiempo, ya que se puede hacer un pequeño resumen y ampliarlo al término de la reunión) o a la que no puede acudir. • Agrupar, sintetizar y sacar conclusiones sobre los temas tratados. Informar brevemente al final de la reunión sobre todo lo dicho y los acuerdos a los que se ha llegado. • Escribir responsables, fechas y trabajos a realizar. • Fijar día y hora de la próxima reunión. 3. DESPUES DE LA REUNION • Enviar el acta a todas las personas participantes y a las que no hayan podido acudir.

dinámicas de grupo ii

b) Actitud, funciones y técnicas de la persona que modera la reunión ACTITUD Y FUNCIONES La persona moderadora de las reuniones suele ser la coordinadora, pero NO tiene porqué ser siempre así (pueden organizarse, por ejemplo, turnos). Sea cual fuere, antes de la reunión, tiene que quedar claro quién es y el grupo debe aceptarla o reconocerla como tal. Al ﬁn y al cabo, va a ser su voz, la más escuchada. Respecto a la actitud, y teniendo en cuenta que su función principal es la de moderar, debe ser NEUTRAL. Deberá tener en cuenta todas y cada una de las opiniones dadas, hacerlas referencia en el acta y ser capaz de sacar conclusiones para después poder tomar decisiones más consensuadas. La persona que ejerza de moderadora dará comienzo a la reunión (temas del día) y la ﬁnalizará.. Durante ésta su labor será: Determinar el tiempo para cada tema, mantener el orden, redirigir la conversación si es necesario, dinamizar al grupo, etc. Reformular opiniones de modo que todo el equipo las escuche. Resumir breve y claramente todo lo dicho. Plantear temas, y redirigir la reunión si es necesario. Pactar las reglas y preocuparse de que se cumplan. Saber actuar ante imprevistos.

• Intentar organizar otra reunión • Hacer un seguimiento de los acuerdos llegados. Es posible, que durante la reunión se encuentre con algunas diﬁcultades como pueden ser: • Largo silencio de una de las personas participantes: se le invitará a participar • Largos silencios del grupo: intentar entender la razón de éstos y después hablarlo con el grupo. • Malas palabras: recordar las reglas establecidas : respeto, cortar y ceder la palabra a otra persona. • Desviarse del tema: resituar y volverlo a centrar. • Sabotaje sistemático: parar la reunión y hablar directamente con ésa o esas personas.

c) Esquema posible de reunión y acta

dinámicas de grupo ii

* REUNIÓN: 1. Saludo e introducción al tema -¿Algo que añadir o cambiar al acta anterior? -Momento de plantear nuevos puntos (para tratarlos en esa reunión o en próximas ) -Leer el orden del día 2. Desarrollo de la reunión -Seguimiento de lo que había que hacer y repasar los próximos pasos de la programación -Abrir los temas y empezar la discusión para tomar decisiones. 3. Conclusiones -Apuntar decisiones tomadas, conclusiones sacadas y repartir el trabajo y las responsabilidades. -Orden del día para la próxima reunión, personas que acudirán, lugar, fecha, hora y duración… *ACTA: Debe ser breve y concisa (una hoja). Tiene que recoger el resumen de todo lo tratado y lo próximo a tratar. Se recomienda guardar todas las actas y en orden ya que pueden ser de gran utilidad. En un acta es importante incorporar los siguientes puntos: Fecha: DD/MM/AA Participantes: Personas que han acudido a la reunión. Incluir también a las que hayan avisado con antelación de su no participación. Decisiones adoptadas: Agrupar y resumir las decisiones tomadas y conclusiones apoyadas por todo el grupo; por ejemplo: “Se ha decidió hablar con las familias para informarles sobre una actividad que se va a realizar fuera de la dayra”. Reparto de tareas: Anotar quién se encarga de realizar cada tarea y en qué plazo lo va a realizar; por ejemplo: “ Miryam se encarga de avisar y localizar a las familias antes de la próxima reunión”. Votación: Reﬂejar las votaciones y sus resultados, en el caso de que haya sido necesaria realizar una votación. Varios: Espacios para incluir temas que no se habían recogido previamente en el Orden del día. Próxima reunión: Fecha y hora de la próxima reunión

equipo educador ii

EL EQUIPO EDUCADOR COMO GRUPO DE PERSONAS Este aspecto se reﬁere al cuidado de las propias personas que forman el equipo y de sus relaciones. Esto es fundamental para el buen funcionamiento del grupo en su conjunto, y es una de tus tareas principales como coordinador/a.

La educación en el tiempo libre se lleva a cabo mediante un conjunto de personas , que forman lo que se conoce como el Equipo educador. Recuerda que el equipo educador es una parte de un conjunto más amplio: los chavales y chavalas, sus familias, etc., si bien actúa como “motor” de éste. El equipo educador no se forma aleatoriamente;, las personas que lo forman están comprometidas con unas metas (ideario, proyecto educativo) y una manera de llevarlo a cabo (metodología), conformando así junto con el entorno concreto donde se lleva a cabo la tarea educativa, su identidad como grupo. El equipo educador tiene dos facetas que son igualmente importantes: • por un lado es un grupo de personas

Es decir, que más allá de un mero espacio de trabajo, el equipo debería ser un espacio donde los/as individuos/as que lo forman puedan: • madurar y crecer como personas • profundizar en sus tareas y opciones tomadas, y mantenerlas “frescas” • mantener vivos los ideales de su proyecto • estar en contacto continuo con la realidad y entorno, renovando su lectura y adecuando las respuestas educativas a la actualidad del grupo, de manera que la transformación sea real Esta faceta requiere manejar adecuadamente diversos aspectos que luego iremos desarrollando y que están íntimamente relacionados con el liderazgo: comunicación, inteligencia emocional, gestión de conﬂictos, etc.

• por otro lado es un equipo de trabajo, con funciones y tareas

EL EQUIPO EDUCADOR COMO EQUIPO DE TRABAJO Como decíamos, para llevar a cabo la tarea educativa las personas que forman el equipo educador necesitan organizarse para repartirse tareas, funciones, etc. Porque, como se deduce de su propio nombre, “equipo educador”, no se trata de tareas individuales sino de un trabajo en equipo, con todas sus potencialidades y sus diﬁcultades. Una de las principales funciones de la persona coordinadora de este equipo, es, facilitar este trabajo en equipo. Vamos a ver a continuación diferentes formas de organizarse para ello:

Organización del equipo

equipo educador ii

PERFIL, FUNCIONES Y TAREAS DE LA PERSONA COORDINADORA Ya conoces de formaciones anteriores cuál es el perfil y cuáles las tareas y funciones de las personas educadoras (ayudar a crear y mantener el grupo -facilitar el conocimiento, motivar la participación y la asunción de compromisos, mediar en conflictos...-, acompañar y favorecer el crecimiento de las personas, programar la tarea educativa, ponerla en acción y evaluarla, renovar la pedagogía, consensuar y revisar el estilo, autoevaluarse y formarse, etc.). Para coordinar un equipo educador hacen falta algunas otras características específicas, que recogemos en lo que podría ser el perfil de la persona coordinadora:

Podemos distinguir tres aspectos de la organización de un equipo: La distribución de los recursos humanos Las funciones y las competencias que se asignan a cada parte Las relaciones que se establecen entre las diferentes partes Recuerda que la organización debe estar al servicio de la tarea educativa y no al revés, por lo que hay ciertas pautas que conviene tener en cuenta:

Animadora y motivadora

Positiva, abierta

Dispone de recursos y/o los busca

Creativa e imaginativa

Facilitadora de apertura y toma de decisiones

Madura emocionalmente, segura

Tiene visión global y estratégica (previsora)

Sociable (tiene tacto, sabe ser ﬁrme pero también suave, acoge a las personas, fomenta la participación, etc.)

Capacidad crítica y autocrítica

Confía en las demás personas del equipo

Capacidad de trabajar en equipo y de mediar en los conﬂictos

Imparcial

Asume la ideologa de su grupo, su identidad e imagen

Sabe pensar con rapidez y claridad

Buena comunicadora, con capacidad de diálogo y escucha

Sincera

1. La organización ha de ser simple y mantenerse ﬂexible 2. Los objetivos han de ser claros 3. Debe haber un equilibrio entre objetivos y deben estar interrelacionados 4. Tienen que estar claras las funciones, tareas, responsabilidades y los mecanismos de participación y toma de decisiones 5. Hay que procurar delegar en quienes estén más “cerca” del objetivo Hay diferentes modelos de organización posibles que en los gráﬁcos se pueden ver:

Favorece los aprendizajes CENTRALIZADA

HORIZONTAL

Recuerda que todo esto es sólo un modelo entre otros posibles, y que no se espera de nadie que “cumpla” todas las características completamente. Y algunas de sus funciones podrían enumerarse como:

COMUNICACIÓN PARTICIPACION

JERARQUIZADO

Todos los modelos tienen sus ventajas y sus desventajas, y pueden ser más o menos adecuados en función del momento que esté atravesando el grupo y de los objetivos planteados.

Dinamizar el equipo educativo

Comunicar

Representar

Decidir

Delegar

Planiﬁcar el trabajo del equipo de responsables (vida del Equipo)

Organizar, coordinar

Relevo

Apoyar Formar

HERRAMIENTAS DE LA PERSONA LÍDER

equipo educador ii

¿Y cómo hacer todo esto? Hay una serie de “herramientas” que te ayudarán a desempeñar esta tarea.

Autoconocimiento (conocer tu estilo de liderazgo, etc.) Conocimiento del grupo: roles, relaciones dentro del grupo y cómo gestionar las emociones Liderazgo en el equipo educador El liderazgo en los equipos humanos es algo natural y cuando un grupo no lo establece de una forma consensuada, aparecerá de manera espontánea. Sin embargo, liderazgo no debe ser nunca sinónimo de jefatura, tiranía o dictadura. La persona que lidera asume la responsabilidad de conjugar eficacia y participación, de manera que se alcancen los fines con el mayor grado de satisfacción de las personas implicadas y con el menor coste (en sentido amplio: recursos, personas, tiempo...) posible. Esta conjunción y la mayor o menor dosis de participación o eficacia vendrá dada en función del grado de madurez del grupo humano como unidad. De esta manera, ante un equipo que no está formado, la participación en la toma decisiones será muy compleja si se quieren alcanzar los fines. En otro que esté en crisis, el alcanzar los objetivos será secundario frente a la necesidad de mantener el grupo, o en un grupo maduro se podrán alcanzar altas dosis de eficacia y participación con una intervención mínima de la persona ó personas líderes (hay ocasiones en las que puede haber varias personas referentes para diversos aspectos, de manera que el liderazgo no es necesariamente exclusivo). En los materiales del curso anterior tienes algo relacionado con los diferentes tipos de liderazgo. Como resumen, recuerda que distinguíamos, en primer lugar entre liderazgo positivo y liderazgo negativo según favorezca o no el crecimiento de las personas del grupo, respeta el método y los objetivos, etc. También veíamos tres estilos de liderazgo, según el grado de “intervención” de la persona líder: estilo autoritario, democrático/crítico y “laissez faire”, y comentábamos que en general el estilo de una persona es una mezcla de varios, y además suele variar en función de la situación y de la madurez, tanto personal como del propio grupo. Más allá de la descripción en sí de los estilos de liderazgo, es importante que conozcas tu propio estilo de liderazgo (que estará relacionado con tu manera de abordar los conflictos y las relaciones en el equipo) y seas consciente de cómo interactúa con los estilos de las demás personas, de manera que puedas entender mejor las dinámicas que se generan en el equipo y buscar así la manera más adecuada de coordinarlo (muchas veces podrás apoyarte para la coordinación en personas del equipo que complementen tu perfil... pero para eso primero tienes que conocerte y conocer al resto de personas, claro).

Cuídate... … y es que, como coordinadora de un equipo, asumes ciertas responsabilidades que pueden resultar pesadas en ciertos momentos y a veces te toca hacer cosas que no son agradables, como tener que llamar la atención a alguien o tener que encarar alguna situación que se está yendo de las manos. Por eso, además de adquirir y desarrollar tus recursos para resolver conflictos “externos” es muy importante que aprendas a manejar tus conflictos “internos” y a entender, asumir y gestionar tus emociones para llevar a cabo tu tarea como coordinadora sin “quemarte”... Por ejemplo, si bien deberías cuidar de que las personas del equipo se sientan a gusto en él, no tendrías que dejar de decir ciertas cosas porque puedan generar algo de malestar (en otra persona... y en ti misma, porque no es agradable hacer de “mala”...); es mejor abordar un asunto conflictivo antes de que crezca más... Ten presente que muchas veces es más una cuestión de comunicación, de acertar con la manera adecuada de decir las cosas y no tanto con las cosas en sí. Como coordinadora serás muchas veces un referente importante para el equipo, pero eso no quiere decir que no te equivoques nunca, que no te canses o que no puedas tener un mal día... Hay que saber exigir y exigirse, y eso implica no pasarse, ni por lo bajo ni por lo alto, para no desmotivar por infravalorar ni por sobrevalorar, ni a ti misma ni a las demás personas del equipo. Y también habrá ocasiones en que tendrás que asumir contradicciones entre lo que harías por ti misma y lo que tienes que hacer como coordinadora (quizás tú también te quedarías un rato más descansando aunque hay que empezar ya a preparar la siguiente actividad pero es tu función recordar la importancia de ser puntuales, o preferirías dejar que una persona que está incumpliendo algo acordado en el equipo se salga con la suya por evitar un conflicto pero tienes que hacer valer una decisión que se ha adoptado en asamblea...). No te “quemes”: si vas guardando todas esas cosas dentro de ti, te las encontrarás dentro... Por ello es importante que encuentres momentos para hablarlas (a veces con el equipo, a veces con personas con las que tengas más confianza). Piensa que no se trata tanto de encontrar “soluciones” a los problemas como de poder expresar tus sentimientos y sentirte escuchada. A veces sólo necesitas ponerlo en palabras, aunque hay muchas maneras de desahogarse (gritando, llorando, ¡riendo!)... Y no tengas miedo de reconocer tus errores, pedir disculpas o pedir ayuda cuando la necesites (lejos de mostrar incapacidad por tu parte, hacerlo es precisamente señal de madurez). No pierdas de vista las dos dimensiones de un equipo, y que eres una persona más de él.

CONOCIMIENTO DEL GRUPO El conocimiento del grupo abarca varios aspectos. Entre ellos están los diferentes roles que adoptan las personas en un grupo.

Roles Recuerda que los roles son papeles sociales que asumen las personas en un determinado contexto y que llevan asociadas ciertas expectativas sobre su comportamiento. Los roles surgen de manera natural en cualquier grupo, si bien pueden variar...y, de hecho, es conveniente que lo hagan (no ser siempre la persona que echa las broncas, o que improvisa una animación...). Los roles son como máscaras que nos ponemos o que nos ponen (quizás incluso sin que nos demos cuenta), pero las personas no somos nuestras máscaras... Diferentes situaciones llevarán a adoptar diferentes roles, como por ejemplo el asumir ciertas responsabilidades, aunque también aparecen diferentes roles en las relaciones del equipo y con el grupo, y con los cambios en el equipo (personas nuevas que entran, personas que dejan de estar, etc.). Hay varios factores que afectan al desempeño del rol de una persona: el papel que una persona ha decidido jugar en el grupo, el que cree haber jugado, el que otras personas esperan de ella y que le asignan y el que realmente ha desempeñado. Hay muchos tipos de roles, y muchas maneras de clasiﬁcarlos. En el material del curso anterior tienes más información a este respecto.

equipo educador ii

LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL EQUIPO DE RESPONSABLES [Análogamente, en los materiales del curso anterior tienes también información sobre resolución de conflictos, además de que podrás profundizar en ello en otro módulo de este mismo curso. Por eso, solo exponemos aquí un breve resumen de los aspectos más fundamentales] Se habla de conflicto cuando surgen discrepancias o enfrentamientos entre las personas del equipo, que pueden estar relacionadas con factores diversos: ideas, objetivos, normas, actitudes.. Los conflictos son una parte esencial de la vida de un equipo, y presentan oportunidades para madurar como tal, no son algo malo, ni que deba evitarse. El trabajo en equipo sólo es posible si se reconoce el pluralismo, porque no todas las personas somos iguales ni vemos siempre las cosas de la misma manera. El desacuerdo debe ser posible dentro del equipo, mientras no se convierta en discordia. Pensar que todos y todas debemos estar siempre de acuerdo es una clara vía a la frustración y al fallo en tarea educativa. Para resolver un conflicto dentro de un Equipo Educativo se pueden plantear los siguientes pasos:

1. Identiﬁcar, delimitar el conﬂicto, formularlo de manera clara y precisa: con las aportaciones de todos los miembros del equipo tendremos que buscar todas las ideas, informaciones... que nos ayuden a ‘objetivar’ el problema y así hacerlo consciente para todos en los mismos términos.

2. Valorar la importancia del conflicto y la disposición o actitud de las partes para resolverlo: con las aportaciones antes recogidas podemos tener una idea de cuáles son las causas y origen del conflicto, ver cómo influye en nuestro trabajo y de si tenemos que resolverlo en ese momento o aplazarlo para más adelante. A la vez hay que analizar la actitud de las partes. Si no hay disposición básica para solucionar el conflicto habrá que explorar otras salidas o posponer la resolución de éste.

3. Identiﬁcar y analizar todas las soluciones posibles y su ‘coste’: plantear, con la participación de todo el mundo (usar técnica de participación), las alternativas que hay para resolver el problema. Lo importante aquí es delimitar esas soluciones, intentar que lleguen a ser lo más claras y sencillas, mediante una labor de síntesis y de centrarnos en el problema. Y luego ver cual es su ‘coste’, qué consecuencias y qué va a suponer para nuestros objetivos una u otra alternativa. Muchas de ellas van a descartarse por este análisis del ‘coste’.

4. Tomar una decisión por negociación/ consenso o por mayoría: El objetivo es buscar la alternativa más ‘rentable’: aquella en la que las ventajas de la elección compensen a los inconvenientes en la medida de lo posible. Para ello lo más importante es consensuar. Buscar la negociación entre las diferentes partes centrándonos y dando mayor importancia a los objetivos comunes. En ocasiones el consenso va a ser casi imposible, entonces, y sólo en los casos en los que sea imposible, se tendrá que optar por la mayoría.

5. Aplicar y evaluar la decisión: Una vez tomada la decisión, todos/ as tenemos que asumir qué es eso lo que se ha decidido y que es por ello por lo que vamos a trabajar a partir de ahora. Cuando se aplique la decisión es importante ir haciendo un seguimiento y al ﬁnal evaluarla, para lo que recurriremos a todas las cuestiones y alternativas que antes se han discutido y que nos pueden ayudar a reorientar la acción en caso necesario. Para llevar todo esto a cabo de manera adecuada es muy importante una buena comunicación. 18

LA COMUNICACIÓN EN EL EQUIPO DE RESPONSABLES Y es que de hecho muchos de los problemas con los que nos encontramos vienen de una mala comunicación, de una falta de comunicación, de malentendidos. Además de las consideraciones habituales para una buena comunicación (practicar la escucha activa, señalando tanto verbal como no verbalmente que se está atendiendo, y entendiendo el mensaje, dejar que la otra persona se exprese sin anticiparse a lo que va a decir ni dar por hecho que se sabe lo que va a decir, procurar no generalizar ni personalizar, no centrarse en el pasado, no mezclar temas, etc.), hay un aspecto muy importante que como coordinadora no debes pasar por alto: la comunicación se basa en las relaciones que se dan dentro del Equipo de Responsables, que pueden ser de dos tipos: PRIMARIAS: relaciones afectivas, basadas en el trato personal, el cariño, la amistad... SECUNDARIAS: las relaciones basadas en el “trabajo”, en las tareas. Nunca hay que perder de vista que la comunicación dentro del Equipo va a depender de estos dos tipos de relaciones (además de monitores y monitoras, somos personas). Y para que este tipo de relaciones faciliten la comunicación y por tanto el trabajo unos pequeños consejos:

equipo educador ii

LA PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO EN LA COMUNICACIÓN Las interacciones van a depender del clima (conﬁanza, seguridad, igualdad de derecho a participar) y de la madurez del equipo. Hay ciertos aspectos que indican claramente que el nivel de participación no es adecuado como la escasez de intercambios, largos silencios que no llevan a nada o el rechazo de propuestas aceptables. En los materiales del curso de dinámicas podrás encontrar una serie de pautas para facilitar una mejor participación del equipo en la comunicación y las actitudes, funciones y técnicas de la persona coordinadora. Recuerda que es muy importante que las personas se sientan escuchadas y valoradas, que no se les juzga sin conocer sus circunstancias. Otras cosas a cuidar son el tratar de no convertir en “personales” los problemas (cuando no lo sean: tomarse las cosas como afrentas, estar a la defensiva...), no generalizar (por ejemplo, las personas no “son” sus conductas; ojo con cómo se plantean las críticas: llegar algunos días tarde no justiﬁca que “siempre llegas tarde”...).

Hay que saber cuál es la relación que prima y qué hay que priorizar en cada momento. Habrá momentos en los que las relaciones primarias son importantes y otros en los que hay que dejarlas de lado para centrarnos en las relaciones secundarias y basar en ellas nuestra comunicación. La persona coordinadora debe conocer esas relaciones dentro de su equipo de responsables para así poder facilitar la comunicación, crear grupos de trabajo, saber qué, cómo, a quién y quién debe comunicar algo en un momento dado. Tendremos que trabajar ambas relaciones. Por mucho que queramos centrarnos en el trabajo y por tanto basarlo en relaciones secundarias, las primarias siempre están presentes y si hay conflictos personales no resueltos esto va a influir en el trabajo, incluso de forma inconsciente. Hay que buscar momentos para trabajar las relaciones de las personas del equipo. Se trata de mantener un equilibrio adecuado entre efectividad (en sus dos facetas, eficacia -cumplimiento de la meta- y eficiencia -uso de recursos para lograr la meta-) y afectividad (sentimientos y relaciones de las personas).

LA DELEGACIÓN DENTRO DEL EQUIPO DE RESPONSABLES Delegar consiste en confiar a una persona o varias ciertas responsabilidades u objetivos, dejando cierta iniciativa en la elección de los medios. Algunas consideraciones para que la delegación sea eficaz son: 1. Definir clara y concretamente las metas y objetivos que hay que alcanzar

equipo educador ii

Podemos considerar tres pasos a dar (durante los cuales es importante tener en cuenta todo lo dicho anteriormente sobre comunicación): Una primera ronda en la que cada uno da su opinión (importante que participen todos/as)

2. Precisar atribuciones y responsabilidades. Dar directrices sobre el modo de actuar pero dejarle la iniciativa de la realización efectiva.

El debate en sí. (debe estar moderado, coordinado, debe ser participativo, y se van a ir tomando decisiones intermedias que nos va a llevar a la decisión ﬁnal)

3. No intervenir en su ámbito de acción y responsabilidad, salvo en circunstancias excepcionales.

Toma ﬁnal de la decisión con las conclusiones sacadas y con las decisiones intermedias que han ido saliendo en el debate.

4. No desautorizarle en su ámbito de atribuciones, sobre todo cuando las circunstancias requieren tomas decisiones y realizar acciones no previstas: respaldar.

Dentro de este ejercicio de toma de decisiones es muy importante la ﬁgura del moderador:

5. Establecer de antemano la manera de informar. 6. Supervisar la actividad delegada, bien para coordinar, orientar, o reorientar las actividades que se realicen. Recuerda que la tarea educativa es un trabajo en equipo (participación, etc.); además, delegar en alguien cierta tarea puede ser una buena oportunidad de crecimiento.

LA TOMA DE DECISIONES

No tiene por qué ser la persona que coordina el grupo Moderador/a es quien va marcando el comienzo y el ﬁnal del debate y de las intervenciones Es importante que conozca las relaciones interpersonales de los componentes del grupo y sus características a la hora de participar. Tiene que posibilitar que todos/ as participen. Cuantas más ideas mejor.

La Toma de Decisiones está directamente relacionada con la comunicación, con la participación y con la resolución de conﬂictos. A la hora de tomar una decisión es muy importante tener en cuenta qué tipo de decisión vamos a tomar, que relevancia tiene, quiénes van a participar en esa toma de decisión. Este esquema puede ayudarnos a ver el grado de participación en la toma de decisiones y lo más o menos importante que puede ser una de ellas: Grado de participación

Decisión asamblearia

Otros aspectos importantes a la hora de tomar decisiones es: Decisión de JuntaDirectiva

Remarcar sobre lo que tenemos que decidir Tener en cuenta el grado de importancia y cuanto más importante, mayor participación

DECISIÓN UNITARIA

Decisión unitaria

Grado de importancia de la decisión

Es decir, que cuanto más importante sea la decisión a tomar más importante es a su vez la participación del mayor número posible de personas en ella.

No dejar que la decisión se diluya en el tiempo. Hay que buscar el momento adecuado pero sin retrasar la toma de decisión. Se llegue a la decisión que se llegue, ya sea en un lugar o en otro, ya sea por una u otra persona o grupo de personas, es muy muy importante que el resto del Equipo conozca esa decisión aunque no hayan tomado parte en el proceso de esa toma.

Gestión de recursos

A la hora de asumir la responsabilidad de coordinar en el tiempo libre hay que tener en cuenta la parte de cómo gestionar los recursos necesarios para la puesta en marcha de un campamento o acciones en el tiempo libre. Hablaremos de la gestión de las personas para llevar adelante la acción que se quiere realizar. A su vez, en el tiempo libre es imprescindible una buena gestión de los recursos materiales, cuando hay muchas actividades programadas e involucran a tantas personas es necesario calcular con anterioridad lo que se va a utilizar y tenerlo en el momento preciso. Por último, comentaremos como gestionar el tiempo, esencial en el tiempo libre para llevar a cabo las diferentes actividades que se quieran realizar y así poder organizarse aprovechando al máximo cada momento.

GESTIÓN DE PERSONAS En el tiempo libre el trabajo que desempeñan los/las monitores/as es determinante para el buen desarrollo de las actividades y que los niños/as puedan disfrutar al máximo de las mismas. Para ello, el/la director/a debe de tener en cuenta diferentes pautas a seguir antes y después de la realización de la actividad para liderar el equipo de la mejor manera posible. Pautas a seguir para liderar el equipo de monitores/as:

1. Formar el equipo de monitores/as:

El primer paso para desarrollar la actividad que se desea en el tiempo libre es formar un equipo de monitores/as. No siempre es competencia del director/a elegir cuál es ese equipo porque muchas veces se llevan muchos años trabajando con la misma organización y los equipos están deﬁnidos. Pero si nos encontramos en el caso de tener que decidir la formación de un equipo el/la director/a tendrá que tener en cuenta lo siguiente: Formar un equipo multidisciplinar ( diferentes perﬁles entre los/las monitores/as) Un equipo que conozca el entorno y a poder ser al público que se va a dirigir Mezclar monitores/as con diferentes años de experiencia y realidades (para que unos aprendan de otros)

Gestión de recursos

2. Hacer que en el equipo los monitores/as se conozcan:

Una vez que se tiene formado es necesario que estas personas se conozcan un poco más en profundidad. Puede que algunas ya se conozcan pero es recomendable hacer alguna sesión con el grupo de monitores/as para ganar conﬁanza unos/as con otros/as y así estar en sintonía antes de la realización de la actividad que se va a llevar a cabo. Cuando un grupo de personas se para para conocerse el trabajo conjunto que se va a realizar después vendrá más rodado.

3. Diseño de las actividades:

Es recomendable que el equipo de monitores/as pueda diseñar conjuntamente las actividades de las que van a ser responsables. Esto es una manera de implicar al equipo en el trabajo que van a desempeñar y de alguna manera que lo sientan suyo. En el caso de que las actividades estén ya diseñadas es necesario que antes de iniciarlas el equipo esté familiarizado con lo que se va a hacer, para ello se suelen organizar reuniones previas al inicio de la actividad.

4. Reparto de responsabilidades:

Después del diseño de las actividades el/la monitor/a tiene que tener claro cuál es su papel dentro de cada una y que responsabilidad tiene. Dependiendo de la actividad (actividades de tiempo libre puntuales, campamentos, actividades anuales…) se suelen repartir diferentes responsabilidades marcadas por criterios entre las personas como: responsables de material, responsables de actividad, responsable de grupos… El/la director/a es responsable de que quede claro cuál es el papel de cada uno/a y que se cumpla.

5. Evaluación:

La evaluación del equipo de monitores/as es algo que se debe hacer durante y después de la realización de la actividad. Además se debe diferenciar la evaluación que puede hacer el/la director/a del equipo de la que puede realizar todo el equipo sobre su trabajo. Evaluación del/a director/a: Tendrá que hacer un seguimiento durante la realización de las actividades, estar alerta de cómo se desenvuelve cada monitor/a en su papel y responsabilidad deﬁnida previamente, para así, en la realización de las evaluaciones conjuntas de equipo, poder indicar que cosas se han hecho correctamente y cuales hay que mejorar. Por ello, se recomienda que el/la director/a al ﬁnal de cada jornada de actividad organice pequeñas reuniones para saber cómo ha ido y dar un feedback de lo visto y así mejorarlo para los próximos días. Evaluación del equipo de monitores/as: Otra manera de evaluar al monitorado puede ser que al terminar la actividad que se ha llevado a cabo evaluar el trabajo de cada uno/a. Se puede proponer una evaluación donde los/as mismos/as monitores/as evalúen su trabajo y el de sus compañeros/as así como también el del director/a como uno más del grupo. Este tipo de evaluación se puede hacer durante el transcurso de la actividad (en casos de campamentos de larga duración o en actividades que duran todo un año) o al término de las mismas.

GESTIÓN DE RECURSOS MATERIALES Otra de las responsabilidades como directores/as de tiempo libre es la gestión de los recursos materiales. Para que la actividad se desarrolle correctamente es necesario previamente preparar todo lo que se necesita y a su término dejarlo todo listo por si se volviese a repetir dicha actividad. Entenderemos los recursos materiales como “todo el material tangible para poder llevar adelante la actividad que deseamos”. Dentro del material tangible diferenciaremos el material fungible y no fungible: MATERIAL FUNGIBLE: entenderemos por material fungible aquel que se consume con el uso. Ejemplos: pegamento, pinturillas, lapiceros, gomas, cartulinas… MATERIAL NO FUNGIBLE: aquel material que no se consume mientras se haga un uso adecuado de él. Ejemplos: sillas, mesas, balones, juegos de mesa… En cuanto al material que utilizamos para nuestras actividades no tiene porqué ser siempre nuevo. Tenemos que ser conscientes de que hay que tener una responsabilidad en lo que utilizamos y cómo lo utilizamos. Los recursos cada vez son más escasos y por ello hay que hacer un uso responsable de éstos. Por lo tanto, es labor de los/las monitores/as trasmitir este respeto por lo que se utiliza y como se hace enseñándoles la importancia de la reutilización y el reciclaje. Esto se les puede enseñar mediante talleres o diversas actividades, pero siempre teniéndolo presente.

Gestión de recursos

REUTILIZACIÓN Y RECICLAJE DE MATERIAL Reutilizar: significa alargar la vida de cada producto desde cuando se compra hasta cuando se tira. La mayoría de los bienes pueden tener más de una vida útil, sea reparándolos o utilizando la imaginación para darles otro uso. Como hemos dicho se pueden impulsar talleres para reutilizar los materiales que se poseen. Ejemplos: las botellas de plástico usarlas como floreros o se pueden hacer collares de las chapas de las latas… Existen una infinidad de maneras de reutilizar los materiales que tenemos, hay que darles la oportunidad a los/las niños/as de que desarrollen su creatividad inventando nuevas formas de utilizar las cosas.

Reciclar: se trata de rescatar lo posible de un material que ya no sirve para nada (comúnmente llamado basura) y convertirlo en un producto nuevo. Lo bueno del reciclaje es que actualmente casi todo tipo de basura se puede reciclar. Por ejemplo, una caja vieja de cartón se puede triturar y a través de un proceso industrial o casero convertirla en papel nuevo. Es importante enseñar el valor del reciclaje aunque en los campamentos en la mayoría de los casos no se tengan los recursos necesarios para llevar a cabo estos procesos. Pero es necesario trasmitir que un producto no muere si no que puede convertirse en otro producto tras ser tratado.

Otras formas de conseguir material: Como ya hemos dicho no es necesario siempre comprar lo que necesitamos hay alternativas posibles: Compartir material: En nuestro entorno estamos rodeados de agentes que realizan actividades similares a las nuestras o por lo menos utilizan recursos parecidos. Se puede promover compartir esos recursos o materiales entre las mismas dairas o wilayas. Trucar: se puede fomentar el trueque entre las diferentes dairas o wilayas. El intercambio de distintos materiales por otros o el intercambio de diferentes recursos a cambio de ofrecer un servicio es posible como alternativa. Como ejemplo se podrían fomentar trueques entre los diferentes juguetes de los/las niños/as. 26

Gestión de recursos

INVENTARIO Para que las actividades salgan según lo previsto es importante tener el material que vamos a necesitar. Por ello, debemos hacer un inventario del material del que se dispone antes de la realización de la actividad para así saber lo que tenemos de antemano y poderlo aprovechar en la actividad. Sí es preciso obtener más material para realizarla se procederá a conseguirlo. Al término de la actividad se volverá a hacer inventario para saber de qué se dispone la próxima vez.

Ficha de inventario:

CANTIDAD

FECHA INICIAL

FECHA FIN

ACTIVIDAD

LUGAR

Material 1 Material 2 Material 3 …

Uno de los cometidos del/a director/a además de realizar los inventarios es saber antes del inicio de la actividad el material que se necesita y que esté listo. Es importante a su vez al término de la actividad recoger y ordenar lo utilizado. Los/las monitores/as también son responsables de esta tarea, pero es el director/a el/la que facilita que esto se realice. Por ello, se puede optar por tener una ﬁgura de responsable de material que puede ser un/a monitor/a que asuma esta responsabilidad: • Ser el responsable de que el material necesario para llevar a cabo una actividad esté a punto y que a su término este recogido.

GESTIÓN DEL TIEMPO El tiempo es uno de los mayores recursos de los que disponemos y siempre pensamos que nos falta. En las actividades de tiempo libre organizar el tiempo es esencial para aprovecharlas al máximo. ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES: cuando nos disponemos a programar las actividades tenemos que tener en cuenta el tiempo total del que disponemos. A partir de esto distribuiremos las actividades en ese tiempo. Tendremos en cuenta qué tipo de actividades se quieren realizar y cuándo, ya que algunas llevan más tiempo que otras y no se pueden realizar a determinada hora del día (por ejemplo si queremos hacer una actividad de esfuerzo no la pondremos después de comer o a la hora con más calor). No hay que olvidar los descansos entre actividad y actividad, así se podrá continuar con ellas sin forzarse. CONTROL DEL TIEMPO: Cuando se realizan diversas actividades es necesario controlar el tiempo de cada una. Los/las monitores/as deben de saber en todo momento el horario previsto de inicio y término de cada una. Así, durante la actividad controlar ese tiempo y dirigirla para que cumpla con lo previsto. Es normal que las actividades se salgan del tiempo preestablecido generalmente, pero los/las monitores/as deben de tener o poner en práctica los recursos necsarios para cumplir con lo programado. No solo se recomienda esto por cumplir con lo planiﬁcado y aprovechar al máximo, sino para enseñar a los/las niños /as a organizarse en el inicio y ﬁn de las actividades. ACTIVIDAD/ DÍA

Día 1

El/la director/a siempre facilitará esta tarea y estará pendiente de que se cumpla. Tendrá que estar atento de que el responsable de material cumpla con su cometido. Esta ﬁgura de responsable de material podrá ser rotatoria entre los diferentes monitores/as incluso servirse del apoyo de los niños/as en ciertas actividades para que aprendan a adquirir responsabilidades.

Día 3

...

Mañana

HORA 1 HORA 2 HORA 3

...

Tarde

HORA 1 HORA 2 HORA 3

...

Noche

HORA 1 HORA 2 HORA 3

• Que el material este ordenado en el sitio que se disponga para guardarlo. • Hacer el inventario cada cierto tiempo, esto dependerá en la mayoría de los casos del tipo de actividad que se realice.

Día 2

Hora

Lugar

Participantes

Monitores/as

...

Material necesario

Evaluación

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3

educación de personas adultas

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS? El desarrollo comunitario y formar personas que impulsen el cambio social, no le corresponde solamente a la escuela. La sociedad de hoy en día es muy cambiante. La riqueza no se reparte de manera equitativa y todas las personas no tienen las mismas oportunidades educativas.Si queremos conseguir una sociedad cohesionada debemos equilibrar las diferencias sociales, y ya sabemos, que la educación es la clave en esta tarea.

En una frase, podemos decir que el principal objetivo de la EDUCACIÓN DE ADULTOS es PROMOVER LA PARTICIPACIÓN POPULAR (de las personas, del pueblo) en favor del DESARROLLO COMUNITARIO La Educación de personas adultas (también conocida como educación permanente) • Incluye todas las ramas del saber • Nos enriquece y desarrolla como personas • No se limita a los años de escolarización • Incluye todas las edades y todos los ámbitos de estudio • Tiene como ﬁn preparar personas para la comunidad, “liberar” a las personas, a nivel personal y social. Deﬁnición: << La expresión Educación de Adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, (…) Las personas consideradas como adultas en la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral de la persona y una participación en un desarrollo económico y cultural equilibrado e independiente >>. (UNESCO) Se fundamenta en que cualquier persona se inserta en un proceso de aprendizaje y reciclaje de los conocimientos a lo largo de su vida

educación de personas adultas

PAULO FREIRE Y SU VISIÓN EDUCATIVA COMO CONCIENCIACIÓN Y LIBERACIÓN Freire nos habla de 3 tipos de sociedades. La sociedad cerrada, la sociedad cambiante y la abierta. La sociedad cerrada está totalmente jerarquizada; la abierta es una sociedad basada en la democracia en la que el pueblo es el protagonista. Y la cambiante, es la actual, en su opinión. Según Freire, la esencia de una sociedad democrática está en el pueblo. Los y las ciudadanas luchan desarrollando la conciencia crítica para obtener el protagonismo y los derechos sociales. El movimiento de la educación popular fue la clave para movilizar a la clase oprimida. El objetivo de Freire era liberar del conformismo y de la opresión a las clases más bajas. Estos son algunos de los ejes principales de su planteamiento pedagógico: • El proceso educativo se basa en la concienciación de las personas, no en someterse a la palabra del/ de la educador/a. • Cada persona que reflexiona sobre sí misma y sobre el entorno, está construyéndose, se está desarrollando para convertirse en sujeto (y no objeto). • La educación es comunicación, es hablar, no es una transferencia de contenidos. (paquetes de contenidos estancos que nos oprimen, nos silencian, oprimen nuestra creatividad, imponen,…). Él a esto le llamaba la educación bancaria. • Defiende promover la discusión, desmitificar la realidad, actuar en favor del cambio, incentivar la creatividad, impulsar la participación y reflexión popular, y propone fomentar la solidaridad y la soberanía entre las personas.

educación de personas adultas

CARACTERÍSTICAS DE LA MADUREZ La persona madura o adulta es la persona que está en la etapa entre la adolescencia y la vejez, y aunque en muchos aspectos ha dejado de crecer, todavía no está en “declive”, es más, las y los expertos en el tema aseguran que la etapa con mayor potencialidad de las personas es la madurez. No podemos deﬁnir a la persona adulta solo por el crecimiento físico. Es importante que tomemos en cuenta la maduración de la persona respecto a las capacidades intelectuales, características afectivas, identidad, etc. Podemos decir que persona madura es aquella que ha crecido física, mental, sexual, social y personalmente. En general, esto ocurre entre los 18 y los 25 años. Suele ser cuando las personas vamos obteniendo y desarrollando autonomía y compromisos (familiares, profesionales, sociales, etc…). La madurez, más o menos se alarga hasta los 60 años. Es durante esta época cuando se ponen en marcha diferentes proyectos de vida (trabajo, relaciones afectivas, desarrollo de nuestra identidad, familia, etc,…). Es cierto que es una época compleja y que algunas de nuestras capacidades van en declive Tendremos que tener en cuenta las características de las personas adultas a la hora de diseñar las sesiones formativas o sesiones de trabajo (las personas adultas tenemos conocimientos y experiencias previas, diferentes ritmos y formas de aprendizaje, ciertas actitudes y valores,…).

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS ADULTAS EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE La capacidad de aprendizaje de las personas adultas parece depender en mayor medida del entrenamiento, de la motivación y de una situación de aprendizaje favorable, más que de la edad de la persona. No aprende peor que el/la niño/a o adolescente, pero se encuentra en otra situación de aprendizaje. Tiene otras necesidades y otros intereses. En algunos casos pueden darse resistencias a nuevas maneras de aprender porque ya tiene ciertos hábitos adquiridos. Requiere una motivación especial para aprender. Necesita otras formas de aprendizaje (y de enseñanza). La persona adulta está acostumbrada a asumir responsabilidades y necesita participar en su propio proceso formativo, no sintiéndose objeto pasivo y responsabilizándose de sus resultados. Tiene interés, pero sólo por aquello que pueda satisfacer sus necesidades. Su curiosidad está limitada a lo útil. Es impaciente y quiere realizar un aprendizaje rentable. Domina su emotividad pero el miedo al fracaso y el sentimiento de ridículo es mayor. Tiene experiencia, aunque a veces sus conocimientos sean inexactos o parciales. Tiene ya su propia idea de las cosas y, a veces, es muy difícil que admita como correcto otro punto de vista. Tiene la tendencia de excluir las situaciones que le hagan alejarse de su posición habitual. Percibe la formación como una tarea añadida a sus otras obligaciones laborales y familiares. Algunas personas presentan dificultades para el aprendizaje porque hace años que se apartaron de los estudios y son conscientes de que ahora tienen menos facilidad para aprender. Las personas adultas que trabajan o que tienen cargas familiares pueden llegar al curso cansadas de su jornada. Este cansancio les puede hacer percibirlo como un sacrificio personal. No disponen de demasiado tiempo, a veces, con asistir es suficiente. Las personas adultas obligadas no comprenden por qué deben formarse. Creen que con la formación que recibieron en su momento y su experiencia es suficiente. Hay que tener en cuenta las dificultades externas (transporte, cuidado de familiares, etc.), inciden en sus aprendizajes.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA FORMADORES/AS DE PERSONAS ADULTAS Y FACTORES QUE DESMOTIVAN

educación de personas adultas

Como educadores/as éstas son algunas de las estrategias a tener en cuenta para los procesos de aprendizaje de personas adultas… Mostrar tolerancia y flexibilidad ante los planteamientos del grupo. Tener habilidad para la búsqueda de información. Tener sensibilidad social y gran capacidad de escucha. Habilidad para implicar en el proceso a las personas del grupo. Capacidad para autoevaluarse permanentemente. Manejar los recursos necesarios para la resolución de conflictos. Debemos partir de las experiencias y vivencias de la persona adulta. Es decir, es más importante centrarse en un aprendizaje basado en sus propios procesos que en la mera transmisión de conceptos. Centrarse en la resolución de los “problemas” derivados de la práctica. Así tanto como el punto de partida como el final, estará basado en nuestra práctica social. Debemos fomentar la motivación interna de cada participante. Las personas educadoras tenemos que aceptar y reconocer los éxitos del grupo (a ser posible, delante de éste). Cuando alguna persona “fracasa”, debemos decirle en qué ha fallado. La persona formadora recoge las mejoras de cada individuo y se las comunica para que éste sienta la sensación de éxito. Fomentaremos el trabajo creativo y el aprendizaje grupal. Tenemos que incrementar el nivel de dificultad poco a poco, teniendo en cuenta siempre las capacidades de cada persona. Complicar gradualmente el trabajo hace intensificar la motivación. Los/as educadores/as debemos estimular al grupo para que su trabajo sea autónomo. Si la persona formadora controla demasiado al grupo, es probable que baje la motivación. El/la educador/a tiene que tener expectativas hacia el grupo. La persona formadora debe fomentar las capacidades y potencialidades de cada miembro y animarlos/as para superar las dificultades. Así incrementaremos la autoestima y el rendimiento del grupo. (Efecto Pigmalyon). El buen ambiente de trabajo incrementa la motivación en el grupo.

coeducación ii

LA COEDUCACIÓN

La lucha por los derechos de la mujer es conocida en la historia del mundo. En cada lugar, ha sido diferente, pero la dirección de dicha lucha es la misma en todo el planeta: la liberación de la mujer y la construcción de una sociedad más justa y social, con igualdad de derechos y oportunidades para todas y todos. En el caso saharaui, la participación de las mujeres y la lucha por sus derechos es algo imprescindible en la historia de refugio y exilio. Su papel ha sido deﬁnitivo en la organización de la sociedad. Para la consecución de avances de los Derechos de las mujeres algunos hitos fundamentales han sido, la creación de la Unión Nacional de Mujeres Saharauis (UNMS), el nuevo Ministerio de Asistencia Social y Promoción de la mujer (anteriormente Secretaria de Bienestar Social y Emancipación de la Mujer) y recientemente el Área de Mujer de la UJSARIO. Trabajamos la coeducación en los talleres del curso de monitorado. Profundizamos en temas como el sistema sexo-género, los roles y estereotipos de género, clasiﬁcaciones de trabajo... También trabajamos la importancia de la coeducación en nuestra labor educativa, el uso del lenguaje e imágenes, los juegos y juguetes. Y terminamos con la propuesta de la pentacidad, que se refería al crecimiento integral de la persona en cinco ámbitos:

Las personas hemos sido educadas en el sistema sexo-género, pero el género es una construcción social impuesta, aprendida e interiorizada y por tanto podemos transformarla. Es importante tener en cuenta que el sistema sexo-género establece jerarquías, con estructuras de poder que dan lugar a desequilibrios, a la discriminación. Por lo tanto la coeducación tiene como meta básica la deconstrucción de los roles de género y a través de ellos la ruptura de estereotipos ligados al hombre y a la mujer, con vistas a eliminar las desigualdades entre ambos y la apertura de opciones equitativas para unas y para otros.

EDUCAR EN LA COEDUCACIÓN Es el método de intervención educativa que va más allá de la educación mixta y cuyas bases se asientan en el reconocimiento de las potencialidades e individualidades de las personas, independientemente de su sexo. Coeducar signiﬁca por tanto educar desde la igualdad de valores de las personas. Se basa en la ideología de la igualdad, añadiendo la libertad, la diferencia y la solidaridad. Coeducar consiste en potenciar y desarrollar todas las capacidades, tanto de niñas como de niños, a través de la educación. Supone eliminar estereotipos o ideas preconcebidas sobre las características que deben tener las niñas y los niños, los chicos y las chicas, las mujeres y los hombres.

Identidad

Ámbito emocional

Poniéndonos en situación…

Ámbito social

Cada niño o cada niña tiene derecho a ser diferente, por lo que es necesario educar valorando las diferencias individuales y las cualidades personales. La coeducación trata de superar el sistema sexo-género en el que las personas hemos sido educadas, y por tanto socializadas, para potenciar el desarrollo integral independientemente de su sexo, valorando que es una persona diferente:

Cuerpo

Mente

Igualdad sí pero desde la diferencia no ya de sexos sino de cada persona

Para este curso proponemos trabajar sobre el Feminismo Islámico. Y trataremos de profundizar un poco a través de diferentes autoras.

ÁMBITOS IMPORTANTES EN LA COEDUCACIÓN La coeducación nos da una visión integral e integradora; abarca muchos ámbitos. Por lo que es imprescindible estar atentas y tener constantemente las gafas puestas y observar y analizar todas nuestras intervenciones educativas de manera global. Es importante analizar y cuidar los siguientes puntos:

1. Los contenidos que tratamos en nuestras actividades Por ejemplo, en los cuentos, podemos hacer un análisis a través de estas preguntas: ¿Qué cuentos contamos? ¿Quiénes son los protagonistas de tal cuento? ¿Qué papel juega la mujer en el cuento? ¿Quién es la persona responsable de los cuidados en el cuento? ¿Qué cánones de belleza aparecen? … Otro ejemplo son las canciones que cantamos y que es lo que se transmite con cada una de ellas. En cuanto al uso de las imágenes, deberíamos evitar, todas aquellas que contengan niñas y mujeres sumisas, pasivas... Y el juego es muy importante, al hablar de contenidos. El juego es nuestra herramienta de trabajo y a través de ello los niños y niñas aprenden a socializarse con el mundo. Tanto en el juego y en el uso de juguetes, es importante transmitir que no hay juegos o juguetes de niñas o de niños. A veces la publicidad y los medios de comunicación muestran valores e imágenes distintos de los que queremos trabajar. Pero es nuestro deber buscar y ofrecer libros, juegos y juguetes en los que se nombren y estén presentes niñas y niños.

2. El lenguaje: El lenguaje es fundamental para el aprendizaje en la vida Nombramos las cosas a través del lenguaje. Puede que gramaticalmente utilicemos o no un lenguaje sexista; pero teniendo en cuenta que vivimos en una sociedad patriarcal; nuestro inconsciente tiende a utilizar un lenguaje sexista. Por lo tanto es importante nombrar todo aquello que existe, porque lo que no nombramos invisibilizamos. Tenemos que hacer el esfuerzo de utilizar un lenguaje inclusivo y no-sexista.

coeducación ii

3. La metodología: La metodología utilizada cumple con el deber de empoderar a todas las personas ¿Nos dirigimos del mismo modo a una niña o a un niño? ¿Qué palabras utilizamos para cada una de ellas? ¿Y para ellos? ¿Y nos acercamos en un mismo tono? ¿En una asamblea para determinar a qué juego jugar, se exponen de igual manera? ¿Qué es lo que hacemos para que la palabra de todas las personas se escuche? ¿Qué herramientas ofrecemos para ello? … Es importante que las personas educadoras encontremos la valentía y el modo, de ofrecer la igualdad de oportunidades para participar y tomar las decisiones.

4. El espacio: El espacio y/o lugar que utilizamos para el juego Es importante hacer un análisis del espacio que utilizamos para jugar. Por un lado, tenemos que mirar que oportunidades nos ofrece cada lugar para crear un espacio de juego basado en la solidaridad y dónde las capacidades puedan desarrollarse. Y por otro lado, es importante darnos cuenta de quién y cómo utiliza cada parte del espacio. Quiénes son los que más espacio ocupan, quiénes son los que ocupan el centro del lugar... Y hacer diferentes propuestas para utilizar el espacio de una forma más equitativa entre todas las personas (Por ejemplo: crear el día sin balón y observar si algo ha cambiado en el manejo del espacio).

5. El tiempo Parece difícil de explicar y entender. Pero imaginaros un día de vuestra actividad. Habéis decidido hacer manualidades. Pero entre las personas participantes, hay algunas que han empezado a hablar entre ellas y hacen mucho ruido, otras no pueden estar sentadas en su sitio y han empezado a dar vueltas por toda la sala, hay otras que todavía no han empezado a crear nada y parecen asustadas, otras no han parado de trabajar en las manualidades desde el primer momento... Ahora imaginaros que estáis dentro de la sala, hay mucho ruido y algunas chicas y chicos, no paran de correr. En la mayoría de los casos, por inercia, pasaríamos mucho más tiempo con aquellas personas que provocan más ruido,con las más movidas... Aunque fuese para llamar la atención, nuestra atención y por lo tanto demandar tiempo,al ﬁnal les dedicaríamos mas a estos últimos roles. ¿Pero si nos damos cuenta de ello y hacemos el esfuerzo de repartir nuestro valioso tiempo más equitativamente?

Una nueva mirada ¡La coeducación nos ofrece una nueva mirada! Atrevámonos a mirar con unas nuevas gafas, a través de unas lentes moradas. Es posible cambiar la perspectiva con la que miramos los acontecimientos y las causas de dichas realidades.

EL MOVIMIENTO FEMINISTA EN EL MUNDO La historia de las religiones ha sido construida desde una perspectiva patriarcal, dejando a las mujeres apartadas criminalizando su actitud crítica. Si los pactos entre mujeres han sido una pieza fundamental de cualquier religión, estas uniones han pasado desapercibidas a través de las religiones durante siglos. Abordar la subjetividad aplicada a las distintas religiones a través del patriarcado*, aplicar la perspectiva de género y estudiar los distintos métodos usados por las religiones para controlar las mujeres, son por tanto fundamentales para poder conocer y profundizar en la historia de las religiones. Se trata de destacar el feminismo como un movimiento histórico, y que por tanto debe ser aplicado de forma diferente dependiendo de las condiciones y de las posibilidades históricas de cada sociedad. * PATRIARCADO: sistema de poder en la cual los varones dominan a las mujeres

FEMINISMO ISLÁMICO Para escribir sobre el feminismo islámico hemos escogido el libro de varias autoras titulado: “La emergencia del feminismo islámico”.

coeducación ii

Frente a esto, existe un movimiento de mujeres (y algunos hombres) que reivindican la posibilidad de liberarse de toda discriminación en el marco del islam. Este movimiento considera que se ha producido una degradación de la tradición islámica y una mala interpretación de los textos sagrados. Postula, asimismo, que el islam genuino contiene importantes elementos de liberación (como son el sentido igualitario y la ausencia de jerarquías religiosas) y propone la recuperación de éstos. A nivel intraislámico, el feminismo deﬁende el islam como camino espiritual y modo de vida que vincula a una cuarta parte de la humanidad y que es perfectamente compatible con la democracia, los derechos humanos y la igualdad de la mujer. Valores como el derecho a la libertad de conciencia, la visión trascendente del humano y la naturaleza, el sentido de la justicia social y el pleno reconocimiento de las diversas tradiciones forman parte del islam. Feministas islámicas se han posicionado: • En relación al principio coránico de la libertad de conciencia, contra la existencia de un delito por renuncia de la religión.

El feminismo islámico se representa como un discurso enraizado en el Corán, realizado por musulmanas y musulmanes con el conocimiento lingüístico y teórico necesario para desaﬁar las interpretaciones patriarcales y las malas interpretaciones del islam, y así ofrecer lecturas alternativas encaminadas a lograr la igualdad de derechos. El feminismo islámico es una realidad emergente en el ámbito internacional, con un sólido discurso intelectual y un importante desarrollo en el campo del activismo social.

• En contra de las leyes que implican una discriminación hacia otras religiones, o que limiten la libertad religiosa de los ciudadanos y ciudadanas.

LA EMERGENCIA DEL FEMINISMO ISLÁMICO Al hablar de feminismo islámico estamos tocando el núcleo de todos los problemas, estamos reconociendo situaciones de discriminación y de auténtica opresión ante las cuales no podemos sino rebelarnos. Tal y como señalaba Shirín Ebadi tras la concesión del Premio Nobel de la Paz, para ser feministas no es necesario que nadie deje de ser plenamente musulmana. Y es de la condición de musulmanas de dónde se denuncia el patriarcado como un sistema de opresión de una parte de la humanidad sobre la otra. Tal feminismo se opone a la implantación de una visión de la sharia o ley islámica creada en los siglos IX-X y que pretende imponerse ahora como si fuese la verdad absoluta, histórica e inamovible, a la cual todos los musulmanes y musulmanas deben obediencia y que en la práctica no signiﬁca otra cosa que castigos corporales, justiﬁcación de la violencia doméstica contra las mujeres, poligamia y unos códigos de familia fuertemente machistas y discriminatorios.

• Contra la ablación, que nada tiene que ver con el islam.

• En defensa del derecho de llevar el hiyab, la libertad de escoger los dictados de la propia conciencia. Pero no por imposición del estado ni del denominado “hijab fashion”. • En contra de la lapidación, realizando un estudio detallado sobre la lapidación y demostrando que ésta no es una norma coránica y que carece de fundamento sólido. El feminismo islámico como movimiento de protesta y de reforma, pretende recuperar la dimensión liberadora del mensaje del Corán frente aquellos intentos de apropiación de dicho mensaje para juzgar a los creyentes. Según palabras de Sheija Amina Teslima al-Yerrahi: “Debemos rescatar el islam, con toda la riqueza de su legado espiritual, del control de los clérigos reaccionarios”. El feminismo islámico, como movimiento transnacional, debe tenerse en cuenta que abarca contextos muy diversos. Todos y todas nos vemos avocados a un mundo plural, donde diferentes religiones, ideologías y culturas deben aprender a convivir pacíﬁcamente. EN BUSCA DEL FEMINISMO ISLÁMICO El término genera polémica. La literatura histórica está llena de diferentes tipos de feministas que encontrarán diﬁcultades para conseguir un fundamento común. Al contrario de las feministas laicas, las feministas musulmanas mantienen la fe en la religión y en sus enseñanzas, mientras intentan promover la ética igualitaria del islam citando los versículos pro- femeninos del Corán en su lucha por los derechos de las mujeres.

coeducación ii

Y es que el feminismo islámico hace con el islam lo que el feminismo tradicionalmente ha hecho con otros ámbitos de conocimiento: identificar e intentar dar con la fórmula para erradicar los sesgos. Así es como las feministas historiadoras, antropólogas, científicas, humanistas, lingüistas y las que se han dedicado a otros muchos ámbitos han recuperado la memoria y las aportaciones de las mujeres y han realizado propuestas alejadas de dichos discursos opresores. Las feministas islámicas hacen lo mismo con el discurso hegemónico y patriarcal islámico: lo deconstruyen, lo reinterpretan y lo viven desde un posicionamiento de la defensa de una igualdad radical de mujeres y hombres, de todas las personas y colectivos. La meta última de este movimiento es la búsqueda de la justicia para las mujeres, una justicia prometida por el islam para toda la humanidad. El tawhid, la Unicidad de Dios, es el principio teórico fundamental de la cosmovisión islámica, y nos conduce al rechazo de toda forma de opresión entre las criaturas. LA PROBLEMÁTICA DE LA “SHARIA” En muchos casos la sharia aparece asimilada a leyes discrimitatorias hacia las mujeres, implementadas en nombre del islam. Pero debemos tener en cuenta, que la sharia, en el Corán, es el camino amplio que conduce al hombre hacia la divinidad, y no un código jurídico específico. Por lo tanto, la sharia es algo más amplio que la ley, y que esta traducción habitual empobrece su sentido. El problema es que cuando algunos movimientos islamistas reclaman la aplicación de la sharia, hablan de aplicar las construcciones jurídicas realizadas por los grandes juristas del periodo clásico del islam. Donde todo eran normas para aquellas cuestiones que se planteaban en la vida social de los musulmanes y musulmanas. Pero una lectura analítica del Sagrado Corán pone en evidencia que la jurisprudencia islámica clásica no es una traslación meramente objetiva de los principios del corán, sino una interpretación vinculada a un tiempo histórico concreto, y realizada desde una perspectiva patriarcal y autoritaria, vinculada a un concepto altamente jerarquizado de la sociedad. Por lo tanto, la lectura feminista apuesta por una recuperación del mensaje igualitario del Corán, que recupera el discurso coránico como un texto dinámico y abierto, y no un libro de leyes, que deba dar respuestas a todas la preguntas. Es una visión de la sharia que respeta la plena humanidad de las mujeres y no las considera como seres subordinados a los hombres. La sharia debe implicar una aplicación posible del mensaje coránico de justicia social y de igualdad de todos los seres humanos. Amina Wadud (feminista islámica) pone de manifiesto, que en la modernidad, la inclusión de la perspectiva de género es un medio para reexaminar los textos sagrados, incluir voces femeninas en las políticas públicas y ayudar a re-formular las leyes de la sharia en espacios donde, una vez más, las mujeres han sido excluidas. NUEVAS ESTRATEGIAS Es importante en el feminismo, el empoderamiento de la mujeres. Es importante, para que el feminismo se vaya recreando en nuevos tiempos y planteamientos, sin dejar de lado sus propios objetivos. Pero para ello es importante crear vínculos entre diferentes mujeres musulmanas, entre musulmanas y cristianas o laicas... Para ello ya para trabajar todos los potenciales de este movimiento mundial es importante: la formación, encuentros y talleres, talleres sobre la capacidad de construcción, documentarse e informarse... 42

MUJERES SAHARAUIS Para hablar sobre las mujeres saharauis, nos ha parecido conveniente hacerlo desde una perspectiva saharaui. Por lo tanto, citaremos aquí las palabras de la Unión Nacional de Mujeres Saharauis. Tal Organización cree en la importancia del papel de las mujeres en la promoción y desarrollo de la sociedad y en la construcción de un futuro mejor a través de la puesta en práctica de programas de desarrollo en los distintos ámbitos y en la organización para impulsar su participación en diferentes espacios. Espacios tanto políticos, socioculturales y profesionales con el ﬁn de convertir a las mujeres en un sujeto activo en la toma de decisiones y la construcción de una sociedad democrática, tolerante y con igualdades de oportunidades para todas y todos.

La mujer saharaui se ha desarrollado histórica y culturalmente desde sus orígenes en una sociedad beduina de cultura árabe y musulmana secular, pasando por la colonización española hasta la ocupación marroquí y su éxodo a los campamentos de refugiados. Es en el marco de esta cultura nómada donde las mujeres saharauis desempeñan un papel fundamental que les confería un estatus social respetado por los varones. La mujer saharaui es un ejemplo claro de que la cultura donde se desarrolla una religión es tan importante como la propia sociedad, y por ello muchas y muchas mujeres anónimas, ancestrales mujeres de hoy, allanaron el camino a éstas, para gozar del estatus actual, con su valor, su perseverancia y su tesón. Aquellas que les han hecho heredar costumbres y tradiciones sociales o emocionales transgresoras como Tuiza o Tebraa. Las mujeres en ausencia de los hombres, bien por labores de pastoreo o comerciales o bélicas, eran las que se responsabilizaban de la producción de recursos materiales, la educación de la familia, la cultura, las relaciones sociales y la organización. El Sahara Occidental fue matrilineal hasta los años 1543/1529. Este factor es el reﬂejo de una cultura en que la mujer tenía un estatus social importante en su comunidad y que se traducía en cuotas importantes de autonomía personal, como la no utilización del velo, la posibilidad de mantener amistades de cualquier sexo, de poder organizar la vida en los asentamientos o moverse con libertad. Las mujeres saharauis, parten de una historia que les hace valedoras de un estatus social prestigioso, y por el que están dispuestas a luchar, un mundo en el que se respeten los derechos humanos de las mujeres, como punto de partida a un mundo más igualitario, más humano y más solidario. Un mundo en el cual se valoren las experiencias y el capital humano que suponen las mujeres en todas las sociedades árabes y musulmanas y especialmente en la saharaui.

Y la UNMS brinda un homenaje a todas las mujeres de ayer y de hoy, que han luchado por los derechos del género femenino y feministas, que lucharon y luchan por la igualdad de todos y todas y por consiguiente por una justicia social. Además de ellos hace referencia y cita a varias mujeres luchadoras saharauis en su blog. En un texto titulado: “La lucha de las mujeres saharauis por la libertad y la identidad” escrito por Jadiyetu El Mohtar (Representante de la Unión Nacional de Mujeres Saharauis en la Delegación Nacional de España en Madrid) se habla sobre mujeres musulmanas y feministas. Cuenta que afortunadamente para las mujeres musulmanas y las saharauis también, lejos de lo que se cree, tienen una gran trayectoria dentro de la historia en relación al concepto hoy conocido como Feminismo. El feminismo y el islamismo conviven desde hace siglos y reivindican desde sus perspectivas el derecho y la justicia que son la esencia de la convivencia y por lo tanto de la democracia. Para ello Jadiyetu nos ofrece varios ejemplos: Una de las esposas del profeta y símbolo de feminismo participó activamente de los asuntos de la comunidad. Otra de las esposas del Profeta fue la primera agitadora en la “batalla del Camello” primera guerra civil en 656 d.C, guerra que marcó la división entre shiitas y sunnitas y que se utilizó como argumento por los gobernantes de la época para decir que las mujeres deben estar relegadas de los asuntos públicos. La sultana Radiyya en Delhi, llegó al poder en condiciones parecidas a las de la primer ministro Benazir Bhutto y así hasta nuestros días. Las mujeres saharauis son luchadoras desde la misma existencia y son conscientes de que les queda mucho por ganar y por lo que luchar y no obvian la realidad ni venden nada que no sea una realidad a la vista de cualquiera que quiera verlo, claro que todo depende de la visión de quien mire. Los saharauis somos conscientes que nuestro Estado tiene que trabajar y por él todos y cada uno de nosotros hacia la instauración de nuestra soberanía sobre todo nuestro territorio nacional y el ﬁn de la ocupación para canalizar todas nuestras energías en asentar nuestra democracia y con ella todos nuestros derechos adquiridos y por adquirir.

coeducación ii

Jadiyetu El Mohtar pone de manifesto que las mujeres saharauis no son meras espectadoras, ni fuerza de maniobra utilizada por ningún aparato, recalca que son Mujeres que ostentan tras sus coloridas melhfas títulos universitarios, formación intelectual que les capacita para la defensa de sus derechos y las que menos, están dotadas con una fuerza de voluntad y una dignidad que les hace merecedoras del mayor de los respetos, porque muchas de ellas no conocen siquiera los términos de género y equidad que se oyen en Occidente y sin embargo luchan por sus espacios políticos y sociales, los consideran suyos y los defienden sin menospreciar ni su cultura ni su religión. Jadiyetu defiende que las mujeres saharauis saben que el Corán, como carta de derechos, marca los derechos sin distinción ni plusvalía de género y culpa a los Países liderados por las monarquías árabes y teocráticas de la situación actual que vive la mujer musulmana en general. Y recalca que ni la Constitución saharaui ni el F. Polisario pueden privar a ninguna mujer de ejercer plenamente sus derechos. Nadie puede imponer ni a las mujeres ni a las autoridades saharauis ninguna receta exterior, los cambios y avances se hacen desde dentro, desde la reflexión y el consenso, no desde el chantaje ni a cañonazos. Ningún país puede darnos lecciones de ética ni moral. Somos una sociedad que lucha por su libertad y su identidad nacional. Como mujeres creemos que es imperativo deshacer los estereotipos nefastos, repudiar la manipulación y reinstaurar el concepto de tolerancia y convivencia, digno de la democracia que tanto se ensalza. Buscamos mostrar un conducto de compatibilidad armónica e igualitaria entre las grandes áreas de civilización sin imposiciones de ningún tipo. La sociedad saharaui como cultura que cabalga entre Oriente y Occidente entiende que las relaciones pueden y deben estar basadas en el respeto ético, cultural y dar la posibilidad al mutuo conocimiento y reconocimiento entre culturas.

participación

DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN: Para que la participación sea eﬁcaz, son imprescindibles estructuras democráticas. Se participa opinando, haciendo aportaciones y/o críticas; aún así en las instituciones o asociaciones jerárquicas esto se hace muy difícil, ya que a veces al expresar las opiniones libremente pueden venir represalias.

La participación se ha convertido en un concepto muy presente en el discurso educativo. • La participación se tiene, no se adquiere. No es algo que se dé ni se regale. • Es un derecho que acoge todos los campos de la vida de las personas. Por ello, no se pueden limitar los ámbitos de participación.

Se participa “haciendo”, no siendo seres pasivas/os. Se participa asumiendo responsabilidades. Se participa tomando decisiones. Se participa evaluando los diversos aspectos de cada acción educativa.

• Derecho y deber al mismo tiempo.

¿QUÉ ES LA PARTICIPACIÓN? La participación es un concepto amplio y difícil de definir con una sola acepción. En pocas palabras, es una característica imprescindible en la construcción de nuestra identidad. Y a la vez, una herramienta básica y necesaria para la transformación de la sociedad y de nuestro pueblo. • Es una construcción personal y colectiva que parte del reconocimiento y de la igualdad de todas las personas. • Es un proceso intencionado y con un rumbo específico. Es más importante el proceso, el camino, que la meta. • Es un proceso de aprendizaje; crea nuevos espacios para la intervención colectiva/grupal. • La participación ciudadana demuestra que es posible la transformación de la sociedad mediante la creatividad. • La participación debe ser creativa y atractiva; fiel a la realidad que nos rodea e inclusiva (todas las personas pueden participar). • Ofrece espacios para el entendimiento, debate y diálogo, reforzando así grupos cohesionados y con espíritu crítico. • La participación rechaza el “todo está hecho” y opta por el “todo está por hacer”. • Es una forma de vida, de convertir los conflictos en procesos de aprendizaje. • En el camino hacia una sociedad más formada y más justa, la participación es la base y el primer peldaño.

participación

¿QUÉ PODEMOS HACER LOS Y LAS DINAMIZADORAS? Es de suma importancia el papel de las personas que dinamizan procesos participativos. Según Ander Egg, estas son las siete funciones principales de las personas dinamizadoras: CONSENSUAR LAS NORMAS entre los y las participantes. La normativa tendrá como objetivo garantizar la participación equitativa (turnos de intervención, respeto al hablar, etc…). No debemos olvidar que las normas deben ser realistas, y que hay que cumplirlas. La persona dinamizadora es la responsable de garantizar que se cumplen dichas normas. Crear los mecanismos para una COMUNICACIÓN ADECUADA: además de cuidar la comunicación verbal, no debemos obviar la comunicación no-verbal. Es importante crear un ambiente tranquilo y empático. Ayudará mucho encaminar las relaciones de forma afectiva. GUIAR: la persona dinamizadora guía al grupo, acompañándolo en su proceso y desarrollo. Además aportará apoyo técnico (fomentando el espíritu crítico, ayudando a intervenir a quien lo necesite, acalarando dudas o malentendidos, reformulando aportaciones de las personas, etc.) Para esta función es importantísimo que la persona encargada de la dinamización esté dotada de recursos para este tipo de procesos. Es necesaria la formación. RECOGER TODAS LAS APORTACIONES: será de gran ayuda ennumerar todas las aportaciones que hagan cada uno y cada una de las participantes durante el proceso. Así quedarán recogidas todas las ideas, sin excluir a nadie. (Por ejemplo utilizando pizarra, mural, grabaciones,...) RESPONDER A LOS IMPREVISTOS: aunque planifiquemos todo el proceso de un modo adecuado, la persona dinamizadora tendrá que saber responder a los imprevistos o sorpresas que surjan durante el proceso, es decir, es importante poder reaccionar al momento e improvisar adecuadamente. GESTIONAR CONFLICTOS: la persona dinamizadora tratará siempre de mediar y reconducir los conflictos que puedan surgir. A veces, los conflictos serán visibles, pero otras veces no será tan sencillo identificarlos.

A continuación, algunas de las características que debe tener la persona dinamizadora: GANAS DE MEJORAR: Es consciente y crítica con su trabajo. Conviene una evaluación continua de su rol y funciones. CERCANÍA CON LAS PERSONAS: Ser empatico/a con las personas del grupo y estar siempre dispuesto/a a ayudar. CAPACIDAD DE MOTIVAR: Además de motivar a los y las participantes, es necesario que la persona dinamizadora esté motivada con el proceso. CAPACIDAD DE CREAR ESTÍMULOS O ALICIENTES: Conviene tener capacidad para avivar. Mediante la cercanía y la motivación deberá incentivar las ganas de participar de las personas. CONFIANZA HACIA LOS Y LAS PARTICIPANTES: Es de gran ayuda crear un ambiente de confianza y para ello es vital confiar en los y las participantes. CAPACIDAD DE COMUNICACIÓN: La persona dinamizadora deberá “trabajar” su comunicación verbal y su expresión corporal para hacer llegar los mensajes de forma coherente. EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES: Es importantísimo que la persona dinamizadora gestione sus emociones de modo consciente, para poder reconocerlas, aceptarlas , convivir con ellas y permanecer sin dejarse arrastrar por éstas (nervios, enfado, miedo, euforia, frustración,...) CONSTANCIA ANTE LAS DIFICULTADES: Es necesario saber hacer frente a las dificultades que aparezcan en las dinamizaciones. Pondrá en marcha recursos y estrategias de modo constante, siempre.

PROMOVER LA MOTIVACIÓN: pondrá en marcha técnicas para motivar a los y las participantes de forma consciente.

Debemos evitar... Relaciones jerárquicas entre participantes. Todas las opiniones y aportaciones tendrán el mismo peso en los procesos decisivos o resolutorios. Por eso, es necesario cuidar y trabajar las relaciones igualitarias entre participantes a la hora de hablar o de hacer intervenciones. Se ha organizado una fiesta de disfraces y Ahmed viene con su idea de que todo el grupo se disfrace de selecciones de fútbol de diferentes países, porque a él le han regalado la equipación de Brasil. Quiere imponer a todo el grupo esa temática. Cuando Ahmed hace su propuesta de disfrazarse de selecciones de fútbol, escicharemos y tendremos en cuenta las aportaciones de las demás personas del grupo, para organizar la fiesta de disfraces. Se dará tiempo a cada participante para pensar ideas y después se consensuará en grupo. Reducir el proceso participativo a dinámicas. Todo proceso participativo consta de una parte previa de preparación, no es improvisado, ni un cúmulo de dinámicas. En un centro para jóvenes de una wilaya, se quiere organizar la planificación del curso (de septiembre a junio). Hacemos la convocatoria una semana antes de la primera reunión. La participación es baja y creemos que los y las jóvenes no quieren participar en la planificación del centro. En un centro para jóvenes de una wilaya, queremos organizar la planificación del curso (de septiembre a junio). Antes de que empiece el verano, se informará a los jóvenes y se les consultará sobre la idea que hemos tenido de hacer la planificación de forma participativa. Participación ausente de objetivos. Antes de planificar cualquier actividad, es obligatorio establecer objetivos, para darle sentido a la propia actividad, y al proceso en general. No debemos olvidar que después de realizar cualquier actividad, hay que evaluar, para reformular objetivos. Estamos con los niños y las niñas en nuestro centro de trabajo, y realizamos juegos coeducativos para trabajar la igualdad entre niños y niñas. Realizamos estos juegos sin hacer un trabajo de sensibilización e introducción previo al tema, y sin fijarnos en las relaciones que se dan entre ellos y ellas. Cuando terminamos los juegos hacemos otra actividad de otro tipo. Estamos con los niños y las niñas en nuestro centro de trabajo, y como queremos fomentar la coeducación (la igualdad entre niños y niñas) primero identificaremos las relaciones sexistas (desiguales) entre los niños y las niñas. A partir de ahí diseñaremos los juegos coeducativos y después evaluaremos los resultados.

participación

Crear falsas expectativas. Es importante deﬁnir bien los objetivos del proceso participativo y conocer bien nuestras limitaciones para no crear falsas expectativas en los y las participantes. Queremos organizar una excursión de forma participativa. Decidiremos los objetivos y las normas las y los coordinadores o directores de cada centro, y después se lo expondremos a las demás personas del equipo educador. No habrá opción a cambios. Queremos organizar una excursión de forma participativa y desde el primer momento nos pondremos en contacto con todos los agentes (educadores/as, familias, niños/as, etc.) para recoger su punto de vista. Consensuaremos entre todos y todas en la medida de lo posible cómo organizarlo, las normas comunes, los objetivos, las actividades y el reparto de tareas. No dar importancia a los tiempos o a la profundidad del proceso participativo. Queremos organizar unos campamentos participativos, y como contamos con poco tiempo para preparar la reunión con los/as padres y madres y además no sabemos cuántos apareceran, improvisaremos qué contar y cómo contarlo al momento (en la misma reunión). Queremos organizar unos campamentos participativos y hemos previsto los límites y problemas de tiempo de los/as padres y madres. Nos amoldaremos a los horarios de las familias para acordar la fecha con ellos/as, y diseñaremos la reunión teniendo todo esto en cuenta. Participación sin metodología de trabajo. Es muy importante buscar y poner en marcha estrategias y técnicas para promover la participación, para evitar jerarquías. Es importante tener en cuenta diferentes formas de participación (oral, escrita, expresión corporal,...) En una sesión de formación interna sobre medio ambiente, participan y hacen muchas mas aportaciones los y las monitoras que tienen más experiencia. En una sesión de formación interna sobre medio ambiente, pondremos en marcha técnicas de participación adecuadas para promover la participación de todas las personas. Para recoger todas las opiniones y experiencias. No tener en cuenta las desigualdades sociales de hombres y mujeres. Vivimos en una sociedad sexista, y si queremos realmente promover la participación igualitaria, tendremos que tomar medidas especíﬁcas utilizando una metodología que promueva la participación de mujeres. Estamos en una discusión en una asamblea. Aún siendo la misma cantidad de hombres y mujeres el debate lo han monopolizado los hombres. Estando en la asamblea, se ofrecerá a todas las personas un espacio de tiempo para hacer sus aportaciones, sin obligar a nadie a participar. Siempre estaremos atentos/as a las relaciones de poder que puedan darse entre hombres y mujeres, para evitarlas,o también podemos poner estrategias para una participación igualitaria.

participación

PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES INICIADA POR NNA, DECISIONES COMPARTIDAS CON ADULTOS/AS ESCALERA DE LA PARTICIPACIÓN ROGER HART

¿COMO TRABAJAR LA PARTICIPACIÓN CON LOS NIÑOS, LAS NIÑAS Y ADOLESCENTES?

Bases y condiciones de la participación infantil

INICIADA Y DIRIGIDA POR LOS NNA GRADOS DE PARTICIPACIÓN

INICIADA POR ADULTOS/AS, DECISIONES COMPARTIDA CON NNA CONSULTADA E INFORMADA

DECORATIVA

a. Los niños y las niñas pueden participar en cualquier proyecto: Desde la acción mas pequeña hasta la mas grande, llevando a cabo y evaluando el diseño y la planiﬁcación de los espacios. Las personas educadoras debemos ser guías que hagan accesibles los conceptos mas difíciles para ellos y ellas. b. Siendo los niños y las niñas partícipes de la comunidad, tienen el derecho de estar en el ámbito de las decisiones, para ello, las personas educadoras tenemos que garantizar su participación.

ASIGNADA PERO INFORMADA

SIMBÓLICA

La participación es un derecho fundamental tanto para las personas adultas como para los niños y las niñas. Por eso, creemos que para que un proceso garantice la participación infantil tiene que cumplir las siguientes condiciones:

MANIPULADA

1º GRADO: Manipulada 2º GRADO: Decorativa 3º GRADO: Simbólica (Sin contenido) 4º GRADO: Asignada pero informada 5º GRADO: Consultada e informada 6º GRADO: Iniciada por personas adultas y compartida con los niños y las niñas

c.La participación infantil se debe dar en su zona mas cercana. Esa zona tiene que ser conocida, tiene que partir de la realidad y estar establecida en ella. NO PARTICIPACIÓN

d. Para asegurar la participación infantil y para que los poderes de las personas adultas se equilibren, es necesario diseñar una metodología que tenga en cuenta los objetivos y a todos y todas las participantes. e. A través de la participación tenemos que convertir a los niños y a las niñas protagonistas de las decisiones, desarrollando así su autonomía y su empoderamiento. f. Teniendo en cuenta que todos los niños, niñas y adolescentes no tienen las mismas capacidades ni las mismas oportunidades y que vivimos en un sistema capitalistapatriarcal, la igualdad no es el punto de partida de la participación. Las educadoras tenemos que promover la participación de todos los niños y niñas y posibilitar la voz de las personas silenciadas. g. Los niños, niñas y adolescentes tienen que percibir que su participación tiene valor, que produce cambios en el día a día y que recibe el reconocimiento del resto de la ciudadanía. Por ese motivo, es importante que las decisiones tomadas por ellos/ellas se lleven a cabo, eso es, que su participación sea resolutoria. h. Hay que facilitar el proceso de aprendizaje de la participación. Esta no se puede utilizar como engaño para los intereses de un colegio, un ayuntamiento, etc.

7º GRADO: Iniciada y dirigida por los niñas y niñas 8º GRADO: Iniciada por los niños y las niñas y compartida con las personas adultas

participación

Claves para impulsar la participación infantil Por otra parte existen elementos que facilitan la participación infantil: INFORMACIÓN: Que los niños y las niñas conozcan el derecho a la participación y que toda la información necesaria en el proceso esté a su alcance. ESCUCHAR: Hay que recoger todas las opiniones y las críticas que se den durante el proceso de participación. LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS TIENEN DERECHO A DECIDIR CÓMO Y DÓNDE QUIEREN PARTICIPAR: Las personas adultas nos tenemos que adaptar al ritmo de los niños y las niñas y no al revés. GRUPO: La participación se da en grupo y está estrictamente ligada al progreso y evolución de éste. ESPACIO: Tenemos que asegurar un espacio adecuado, esto es, que evite las relaciones jerárquicas y que facilite la comunicación. CUMPLIR LOS COMPROMISOS ACORDADOS: No hay que hacer siempre lo que el niño o la niña quiere, sino que tenemos que intentar dar una respuesta o una salida al problema o a la petición. Tenemos que jugar limpio con ellos y ellas.

Perfil de los y las educadoras Para llevar a cabo un proyecto que impulse la participación infantil es imprescindible que los y las educadoras crean en este tipo de proyectos y metodologías, del mismo modo también es imprescindible el cambio de roles. El papel de la persona educadora es básico en esta metodología, pasa de programar las actividades de los niños, niñas y adolescentes a ser compañero y compañera de viaje, ayudante y observador de ellos/as. El papel de la educadora es clave aquí, el primer paso es deshacer el molde de trabajo utilizado hasta ahora, para luego, a base de práctica, crear otro nuevo. Esta nueva metodología supone cambiar de arriba a abajo los moldes utilizados hasta ahora.Supone una ruptura de los roles y de los poderes como hasta ahora se habían visto. Siendo un modelo educativo construido desde la horizontalidad es necesaria una reflexión del grupo educador sobre las relaciones de poder. Por otra parte, las evaluaciones siempre han sido un punto importante en los procesos educativos, pero como en otros apartados, en este también, es necesario un nuevo replanteamiento. Si nuestro objetivo es educar a personas críticas, el punto de partida de la evaluación tiene que ser el desarrollo de la reflexión crítica colectiva, el impulso de la autoevaluación y la reflexión sobre las relaciones de poder.

LA PARTICIPACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS: Las personas adultas deben mostrar respeto para con las habilidades y las opiniones de los niños y niñas que se puedan dar durante la participación infantil.

participación

Siguiendo los principios teóricos de Ander Egg (pedagogo, filósofo y psicólogo y ensayista argentino), vamos a citar seis funciones principales: 1. Acuerdo de las normas entre participantes: Las normas tendrán como objetivo que la participación se lleve a cabo de un modo igualitario entre participantes (respetar los turnos, hablar con respeto …) el dinamizador o dinamizadora tiene que asegurar que esto se cumpla. 2. Construir caminos para que se dé una comunicación de forma adecuada: Aparte de cuidar la comunicación verbal, no podemos olvidar la importancia de la no verbal. Por todo ello es importante crear un ambiente tranquilo y empático. 3. Guía: El dinamizador o dinamizadora tiene que guiar al grupo, ayudándolo y facilitando también al desarrollo del proceso. 4. Lista de aportaciones: Hacer una lista con las aportaciones de los participantes va a ser de ayuda durante el proceso. Así, recogeremos todas las ideas de éstos sin dejar a nadie fuera. Para llevar todo esto a cabo es necesario planificar qué metodología se va a utilizar (pizarra, grabaciones...) 5. Respondiendo a los imprevistos: Aunque planifiquemos correctamente,el dinamizador o dinamizadora sabrá dar una respuesta a los acontecimientos que se den fuera del proceso. 6. Gestión de problemas: La persona dinamizadora intentará solucionar los problemas sin olvidarse de su rol.

Desde que la “Convención de los Derechos de la Niñez reconociera el derecho de las niñas y los niños a expresarse libremente en los asuntos que les afectan, a tener acceso a la información y a poder asociarse, constituir asociaciones; cada vez se está trabajando más esta idea de participación, dándole la importancia que merece a la participación infantil. En este bloque hemos intentado explicar qué es la “Participación”, qué podemos hacer las personas dinamizadoras para que se dé de la forma más libre y natural posible, cómo debemos trabajarla, qué debemos evitar… Pero… todo esto no tiene sentido, si no nos paramos a pensar “el por qué tenemos que trabajar la participación.” ? Según la Plataforma de Organizaciones de la Infancia, los niños y las niñas que trabajan la participación, mejoran sus capacidades y potencialidades personales, tienen más autonomía, creatividad y experimentación. También desarrollan más la capacidad de razonamiento y de elección, aprenden de los errores, conﬁguran una mayor personalidad y fomentan el sentido crítico. Respecto a las relaciones personales, la Participación fomenta el respeto de las relaciones personales, así como el intercambio de ideas. El aprendizaje que se da, es más sólido y desarrolla mayor capacidad de escucha, negociación y elección de alternativas. Trabajar en este campo ,participación, trae consigo la interiorización de valores democráticos como el respeto y la libertad. Resumiendo, una mayor riqueza y diversidad social para los niños y las niñas.

Aprendamos a trabajar la participación y pongámosla en práctica!!

La comunicación entre dinamizadores y niños, niñas y adolescentes tiene que ser indispensablemente no-violenta, al igual que las conversaciones entre personas adultas. Aquí hay ejemplos que pueden llevarte a una comunicación violenta. Léelos y obsérvate para tener la oportunidad de conocerte más: Dar órdenes y exigir Amenazar y dar avisos Dar lecciones morales y retahílas Dar soluciones Dar argumentes para convencer con la lógica Alabar con intención de manipular Juzgar, criticar Poner etiquetas, humillar, avergonzar, comparar con otras personas Hacer interpretaciones de sus comportamientos Poner en duda lo que te dicen Desviar los temas que plantean 56

sociología y trabajo asociativo y en red

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE HACER UN ANÁLISIS DE LA REALIDAD? Es imprescindible conocer la realidad en la que nos desenvolvemos para poder mejorar y transformar esta realidad en la que estamos trabajando.

Recordando…. Tal y como comentamos el año pasado en el bloque de sociología, pudimos conocer y analizar lo que signiﬁca el concepto de socialización, proceso que transforma al ser humano en un individuo social por medio de la transmisión y aprendizaje de la cultura. Cuando hablamos de socialización podemos hablar de primaria, secundaria y terciaria. La socialización primaria, se centra en el proceso que convierte tanto a los niños, como a las niñas en personas socialmente competentes, ya que interiorizan los comportamientos afectivos, las normas culturales y sociales,… saben como moverse en su propia cultura. Este aprendizaje inicial se realiza principalmente en la familia. La socialización secundaria, se da a lo largo de toda la vida; se aprende a ser adolescente, a ser hombre, a ser mujer, a ser padre, madre, amigo, amiga, trabajador, trabajadora,… interiorizando roles, normas, conductas,…que permiten a las personas a acceder a nuevos ámbitos de la sociedad. Este aprendizaje se aprende principalmente en la escuela, medios de comunicación, el grupo de iguales, trabajo, tiempo libre, religión,… Y por último, se encuentra la socialización terciaria también llamada resocialización, que es el proceso por el cual las personas deben enfrentarse a los cambios bruscos que se dan en los diferentes contextos socioculturales.

Para poder realizar un análisis de la realidad hay que centrar el campo de análisis, que puede ser a nivel geográfico (wilaya, daira,…), entidades sociales, iniciativas concretas, procesos realizados, planes, proyectos, sistemas de comunicación,… todo aquello que nos pueda dar más información de lo que se está realizando a nuestro alrededor y poder crear una red social de apoyo. La recogida de información debe ser aquella que de verdad necesitamos y vamos a utilizar; por lo que hay que definir de antemano un guion señalando los temas, aspectos,… en los que nos vamos a centrar, para después decidir cómo y qué hacer; no olvidemos que: • Recoger fuentes y puntos de vista diversos • La implicación de todos los agentes sociales en el proceso de recogida y de análisis de información es primordial • Se analiza lo que hay y lo que no hay • No es una simple recopilación de datos e información En todo momento es primordial tener en cuenta factores tanto internos como externos. A veces los factores externos toman mucha fuerza y se deben considerar (dependencia de la ayuda internacional, organizaciones que trabajan en el terreno, contexto de crisis, vacaciones de paz, jóvenes que estudian fuera y retornan…) Después de centrar el estudio de análisis, recoger la información viene la fase de la explicación e interpretación de todo lo recogido. Esta fase nos da las claves para conocer la realidad con precisión, aportando explicaciones sencillas, formulando hipótesis renovando las cosas, relacionando y siendo un proceso de todas las personas implicadas. Se puede utilizar un modelo ya establecido o un modelo propio. Es el momento de conocer con más profundidad la realidad que nos rodea y también, la realidad de nuestra propia organización. Es un momento de oportunidades para crear, renovar, cambiar o mantener aquellas cuestiones que vemos que funcionan. La siguiente fase se denomina, fase de ajustes y adecuación en donde se ordena la información obtenida, en función de las prioridades del momento; teniendo en cuenta las interpretaciones analizadas. Se puede realizar el orden por: Importancia Urgencia Recursos Nivel de conciencia colectiva Complejidad de planes Dificultad de la tarea

TÉCNICAS PARA ANALIZAR LA REALIDAD En el modulo de sociología del año pasado se muestran algunas de las técnicas para analizar la realidad: - DAFO - Entrevistas - Observación - Técnicas grupales (“lluvia de ideas” o “brainstorming”; diagnostico cooperativo)

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE CONOCER NUESTRA ASOCIACIÓN? Hasta ahora nos hemos centrado en realizar un análisis de la realidad que nos rodea, para conocer y saber en dónde nos movemos,….pero también necesitamos saber y conocer en qué momento estamos como asociación. Es importante saber quiénes somos, qué queremos conseguir como asociación, dónde queremos llegar, con quiénes estamos trabajando… Es decir, tener clara la misión, la ﬁnalidad y sentido de nuestra asociación.

sociología y trabajo asociativo y en red

¿Para quién lo hacemos? ¿Quiénes son nuestras personas destinatarias?, tanto las destinatarias directas (quienes recibirán y se beneficiarán directamente de las acciones de la asociación) como las personas beneficiarias indirectas (quienes tienen relación con las beneficiarias directas: grupos, colectivos, sectores sociales), ¿A quiénes dirigimos nuestras acciones? (toda la comunidad social, la población de un territorio concreto, un sector o grupo social determinado, un colectivo afectado por un problema o necesidad concreta, etc.), ¿Cuál es su situación? (es importante describir el número de personas, las diferentes edades, sexo, características educativas o laborales, etc.). Para establecer, profundizar o revisar colectivamente la misión y características de nuestra asociación se pueden utilizar todo tipo de técnicas que nos van a ayudar y dar pistas para poder realizarlo: consultas mediante cuestionarios, entrevistas, sesiones de trabajo y seminarios, reuniones informativas y/o consultivas, asambleas, juegos, dinámicas participativas, carteles, tablón de anuncios, encuestas, sondeos, observaciones...

Todas las personas que pertenecen a una asociación necesitan saber y deben tener claras la ﬁnalidad, misión y sentido de la organización. Además, es importante poder transmitir a cualquier persona que se acerque a la asociación o quiera conocer un poco más, la identidad de la misma de forma clara y sencilla.

A partir de este momento, cuando conocemos nuestra asociación y gracias a la información obtenida al hacer el análisis de la realidad, nos damos cuenta que existen otras asociaciones, colectivos, grupos,… que trabajan a nuestro alrededor, con una misión, visión, valores,… que puede ser complementarias a nuestra labor y objetivo. Por ello la importancia de conocerse y conocerlas para poder empezar a trabajar en red.

No estamos hablando de algo que se decide una vez y es para siempre. Las organizaciones deben revisar periódicamente lo que hacen y lo que quieren hacer y si responden a una realidad que es cambiante.

TRABAJO ASOCIATIVO Y EN RED

A continuación, detallamos una serie de preguntas que nos pueden ayudar a deﬁnir nuestra asociación o a revisarla periódicamente:

¿Quiénes somos? ¿Quiénes formamos la asociación?, ¿Cuántas personas activas somos?, ¿Cuáles son nuestros rasgos característicos? (niños y niñas, jóvenes, mujeres, profesionales, voluntariado, personas afectadas por un determinado problema o necesidad, etc.), ¿Cuál es nuestra realidad en cuanto a necesidades y problemas?

¿Qué hacemos? ¿Qué actividades y/o servicios principales realizamos? (denuncia, asesoramiento, información, formación, divulgación, sensibilización, servicios de apoyo o asistenciales...)

¿Para qué lo hacemos? ¿Cuáles son nuestros objetivos fundamentales, nuestras metas?, ¿Qué queremos conseguir con nuestra acción?, ¿Cuáles son las ﬁnalidades de nuestra asociación?, ¿Qué cambios deseamos lograr frente a la situación problema (o situación inicial) sobre la que vamos a actuar?, ¿Cuáles son los centros de interés que motivan y movilizan a nuestra gente?

Para algunas personas “red” es una palabra más que tenemos que incorporar a nuestro vocabulario, aunque no tengamos claro lo qué significa y no cambia nuestra manera de organizarnos y de trabajar. Para otras, este asunto de las redes tiene que ver con la coordinación entre organizaciones. Donde antes se decía coordinación, ahora decimos redes, pero no cambia ni el sentido, ni la práctica. La verdad es que, con redes o sin redes, el tema de la coordinación es, en buena medida, una asignatura pendiente. Algunas personas identifican las redes con “la Red” (internet) y creen que lo que es fundamental es tener presencia en este espacio virtual. En este caso cambian los soportes y los lenguajes, pero no cambian las formas de actuar y de organizarse, de cooperar entre asociaciones. Pero trabajar en red es más que todo eso: es otra manera de trabajar dentro de las asociaciones y en las relaciones en ellas; es una manera de organizarse, de actuar, de compartir la información, de trabajar como un solo equipo cohesionado... No es un cambio superficial, sino una transformación profunda de la cultura asociativa. Las asociaciones vemos día a día que es muy difícil (por no decir imposible) que podamos conseguir nuestros objetivos sólo con nuestras propias y exclusivas fuerzas, sin ayuda de nadie. En conclusión, la cooperación entre asociaciones y el trabajo en red no son asuntos que podamos escoger o rechazar, ni es un “favor” que les hacemos a otras organizaciones; es una necesidad vital para nuestros colectivos, es una condición necesaria para poder llegar a nuestros objetivos. 61

Por si nos hacen falta razones para cooperar entre asociaciones El mundo cambia, sin parar, abriendo nuevas posibilidades y, a la vez, generando nuevos riesgos. ¿Alguna persona piensa que puede enfrentarse a todo esto sola? Cambios en la economía, en la comunicación y la cultura, en los lenguajes, los valores y actitudes sociales, en las formas de relación... en definitiva lo que se ha denominado el proceso de globalización. Cambio permanente y vertiginoso. Las asociaciones necesitamos cambiar para adecuarnos a los cambios sociales e incorporar esta diversidad a nuestra práctica. En este contexto hay unas reflexiones a tener en cuenta: a) Problemas complejos, soluciones complejas Muchas necesidades y problemas a los que nos enfrentamos las asociaciones tienen causas y consecuencias múltiples y diferentes, relacionadas entre sí. De la misma manera que resulta imposible “aislar” un problema, abordarlo como si no estuviera estrechamente ligado a muchos otros, para darle respuesta son necesarias soluciones complejas, que tengan en cuenta el conjunto de factores. b) Una nueva forma de abordar los problemas sociales La sociedad relacional. Es materialmente imposible que un solo actor social pueda por sí solo dar respuesta a todas las necesidades. c) La revolución tecnológica nos abre inmensas oportunidades Hoy es posible automatizar procesos y trabajar con otras personas y/o colectivos geográficamente alejados, además de acceder a un montón de información impensable hace pocos años. d) Necesitamos renovar nuestras asociaciones No sólo es cuestión de buena voluntad. La creciente complejidad de los proyectos requiere conocimientos, capacidades y habilidades nuevas. Y especialmente nuevas formas de organizarnos: cómo potenciamos la implicación, la participación... Es necesario renovar las asociaciones para hacer frente al nuevo contexto. e) Podemos multiplicar y rentabilizar mejor los recursos disponibles La cooperación nos permite sumar las capacidades y también los recursos de cada cual, aprovechándolos mejor, completándolos. f) Podemos abordar proyectos de más impacto social La mayor capacidad (y recursos) nos permite poder plantearnos proyectos más ambiciosos que solos ni se nos ocurrirían. g) Crece nuestra influencia y proyección social Actuar conjuntamente nos permite tener una mayor presencia pública, en la calle y los medios de comunicación; y este aspecto es fundamental para el desarrollo de nuestras misiones.

sociología y trabajo asociativo y en red

PERO ¿QUÉ ES TRABAJAR EN RED? ¿Qué implica y qué características ha de tener un verdadero trabajo en red? El trabajo en red es, como su propio nombre indica, una forma de trabajar –en el interior de las propias organizaciones, así como en las relaciones y la cooperación entre ellas- que tiene que basarse en los siguiente principios: a) Horizontalidad La relación entre los colectivos que trabajan en red son “entre iguales”, son relaciones que no vienen determinadas por una jerarquía piramidal. Eso no quiere decir que todas las partes hagan de todo, que las tareas y funciones no estén organizadas. b) Sinergia, trabajo en equipo Cada componente de la red se ve a sí misma como un nudo, como una parte de un entramado mucho más amplio. Un principio fundamental es la complementariedad de las partes, esto permite multiplicar las capacidades. c) Autonomía y relación entre las partes Cada colectivo debe tener plena autonomía en el desarrollo de sus funciones y tareas. El trabajo en red es una forma de trabajo muy descentralizada, con la mayor autonomía posible de cada cual. d) Pertenencia participativa La ligazón con la red se sustenta en la participación. Es una red no sirve simplemente enviar “representantes” para que informen. La participación activa a de ser el nexo de unión. e) Compromiso Entendido como la asunción de responsabilidades, solidarizándose con el proyecto. f) Objetivos comunes, claros y precisos, asumidos por la totalidad de los colectivos que participen g) Comunicación bi-direccional entre todas las partes (multidireccional) h) Construcción y gestión colectiva del conocimiento El problema no es la falta de información (frecuentemente es incluso excesiva). El problema es saber elegir la importante y saber gestionarla. Todas las personas sabemos cosas y todas tenemos necesidades, por tanto el proceso debe ser colectivo. No tenemos que esperar a la persona experta que venga a decirnos lo que hemos de hacer i) Acción común El trabajo en red es comunicación y cooperación para la acción, para hacer cosas. j) Simplicidad y ﬂexibilidad organizativa La organización de la red no es una ﬁnalidad. Debe ser un medio al servicio de los objetivos. k) Evaluación y aprendizaje Aprendiendo de la propia experiencia, y de la de otras organizaciones. La evaluación no es un trámite, es una herramienta fundamental para mejorar nuestra tarea.

motivación

Elementos de la motivación Dentro de la motivación podemos distinguir varios elementos: IMPULSO MOVIMIENTO RESULTADO

La motivación está relacionada con el movimiento: el impulso o deseo que una persona tiene de lograr algo o alcanzar la meta u objetivo deseado.

Fíjate que motivar es un verbo, por lo tanto, una acción...

Y como educadora en el Tiempo Libre, motivar es una de tus funciones fundamentales... ¿qué es para ti motivar?

Como ideas principales más allá de las teorías podríamos decir que:

TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN Hay muchas teorías de la motivación. No se trata de hacerse especialistas en psicología, pero es interesante conocer las bases de su funcionamiento. Cuando queremos motivar a a una persona (o a nosotras mismas) es imprescindible “activar” alguno de nuestros deseos fundamentales, o relacionar la meta querida con alguno de esos deseos fundamentales.

• La NECESIDAD es el MOTOR que nos mueve • Las señales que nos guían son las EMOCIONES • Si una necesidad está satisfecha las emociones son placenteras • Si una necesidad está insatisfecha las emociones son displacenteras • El placer es un gran MOTOR que MUEVE a las personas • Las NECESIDADES de orden superior se ven satisfechas con la CREATIVIDAD, que es pasión

Hay muchas clasiﬁcaciones diferentes de los deseos básicos del ser humano, pero podríamos agruparlos en tres: 1) DESEO DE BIENESTAR PERSONAL 2) DESEO DE RELACIONARSE SOCIALMENTE, FORMAR PARTE DE UN GRUPO O SER ACEPTADA 3) DESEO DE AMPLIAR NUESTRAS POSIBILIDADES DE ACCIÓN Estos tres deseos básicos se concretan y se entremezclan de maneras diversas en cada persona, en función de su personalidad (carácter y aprendizajes).

Vamos a ver un poco cada elemento más en profundidad: 1.- IMPULSO Con “impulso” nos referimos a la chispa, el deseo, un sueño que surge en el interior… ¿Cuál es el origen de esa chispa? la necesidad la pasión el impulso vital ... Podemos despertar este impulso... Favoreciendo espacios de respeto, creativos y de conexión Despertado semillas latentes que todos llevamos dentro Con Respeto, Confianza, Mirada al otro… ... Y podemos apoyarlo: Conociendo a los destinatarios del curso/actividad/proyecto Conociendo sus centros de interés Entendiendo sus problemas, dificultades Escuchando Creando ambiente para que germinen ... En pedagogía hay un fenómeno que se conoce como “efecto pigmalión”, por una historia de la mitología griega, que consiste en que la creencia que tiene una persona puede influir en el rendimiento de otra persona... ¡así que ten cuidado de aplicarlo positivamente!

motivación

2.- MOVIMIENTO En cuanto a la motivación, podemos distinguir entre: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA: la que proviene del interior, de uno/a mismo/a. Es la clase de motivación que aparece cuando hacemos algo que disfrutamos; cuando la tarea en sí misma es la recompensa. Tiene que ver con el PROCESO. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA: es la que proviene del exterior. Es el tipo de motivación que nos lleva a hacer algo que no queremos mucho... porque sabemos que al ﬁnal habrá una recompensa (de algún tipo: puede ser la satisfacción de saber que se ha ayudado a alguien, por ejemplo). Tiene que ver con la META. Podemos apoyar este “movimiento”: Estimulando la curiosidad Dando indicadores de progresión Creando espacios para el movimiento Cuidando a las personas Jugando con la creatividad, la sorpresa, el reto… Conclusiones Para terminar, simplemente resaltamos algunas de las ideas principales: • Es importante conocer a los y las participantes para saber qué les MOTIVA • Todo el mundo tiene una PASIÓN (¿sabes cual es la tuya?) • Para MOTIVAR se puede inspirar, mostrar, despejar, contagiar, formar, conﬁar, facilitar… • MOTIVAR es un verbo que no sólo implica HACER y DAR, sino también FACILITAR y HACER ESPACIO

evaluación

En bloques anteriores… En el bloque del año pasado, se planteaba la Evaluación como la forma de saber si estamos haciendo bien las cosas. Podíamos leer que la evaluación es una parte fundamental del proyecto y que tenemos que preveer y planiﬁcarla desde el principio ya que diseñarla cuando el proyecto ya está en marcha, o incluso cuando ha ﬁnalizado, puede suponer el riesgo de pérdida de objetividad.

evaluación

EVALUACIÓN DE PROYECTOS ¿Qué problemas hemos tenido al poner en práctica lo aprendido el año pasado? ¿Qué carencias hemos encontrado en estas evaluaciones? Si se evalúa para tomar decisiones, no basta con recoger información sobre los resultados y emitir una caliﬁcación. La evaluación es una actividad de identiﬁcación, recogida o tratamiento de datos, con el objetivo de valorar los primeros y, sobre dicha valoración, tomar decisiones para llevar a cabo un proceso de mejora. La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata, se centra en un fenómeno particular y no pretende generalizar a otras situaciones. El concepto de evaluación hace referencia a un proceso sistemático, continuo e integral que puede describirse en cinco rasgos que hacen referencia a:

También nos explicaban la diferencia entre seguimiento y evaluación. En el proceso de seguimiento de un proyecto recogeremos datos que nos permitan reajustar el proyecto en caso necesario. La evaluación también implica la recogida de datos pero, a diferencia del seguimiento, conlleva un análisis de la intervención en base a criterios que hemos ﬁjado previamente para extraer aprendizajes.

UN OBJETO UN MÉTODO

Diferenciábamos dos momentos de evaluación; la Evaluación Intermedia,que nos sirve para ver si estamos en la línea de ir consiguiendo los objetivos previstos y la Evaluación Final que nos sirve para ver en qué medida la ejecución de este proyecto ha servido para avanzar en los objetivos planteados. Algunas veces también procede una evaluación previa o inicial. Respecto a ¿Quiénes tienen que evaluar?, está claro que las personas que desarrollan el proyecto de forma directa tienen que participar en la evaluación, pero también deben hacerlo las personas destinatarias de éste. Sin su valoración no tendríamos una visión completa para evaluar el proyecto. A la pregunta de ¿Qué vamos a evaluar? respondíamos diciendo que hay dos aspectos básicos y comunes en la evaluación de los proyectos. El primero la eficacia,que hace referencia al grado de consecución de los objetivos previstos en el proyecto y el segundo la eficiencia, que nos indica lo que cuesta obtener los resultados y de esta manera ver si hemos empleado bien nuestros esfuerzos y recursos. Para terminar, en los apuntes del año pasado podíamos leer sobre los indicadores, una referencia cuantitativa y cualitativa para medir el grado de alcance de los objetivos y las fuentes de verificación, documentos (escritos, audiovisuales, gráficos, etc.) que demuestran o prueban la veracidad del logro de los indicadores y por extensión de los objetivos. También aprendimos que para establecer un indicador lo que debemos preguntarnos es cómo vamos a saber y cómo vamos a medir el logro de un objetivo. Al establecer indicadores es importante fijar cantidades, medir con números, y que una vez establecidos los indicadores, pensar emos en cómo vamos a demostrar que eso es cierto.

UNA FUNCIÓN

UN SENTIDO

UNOS MOMENTOS

En base a estos rasgos nos encontramos con diferentes tipos de evaluación que dependerán del tipo de función que le hayamos asignado, así como del tipo de instrumentos: DIAGNÓSTICA

CONTINUA-FORMATIVA

PRE (anterior) Tipo de evaluación

EN (durante)

SUMATIVA-FINAL

POST (posterior)

Diagnóstica

Continua-Formativa

Sumativa-ﬁnal

Función

Orientar y adaptar

Regular Facilitar-mediar

Veriﬁcar Certiﬁcar-Acreditar

Focalizada en...

Lo evaluado y sus características

Los procesos Las actividades

Los resultados

evaluación

La evaluación exige una coherencia entre el tipo de actividades programadas y el tipo de instrumentos utilizados para ella. Estos instrumentos deben recoger y dar información descriptiva y explicativa, la información no puede reducirse a un número, ya que la función de un número es la de contar y clasificar, no de explicar ni de describir. Esta recogida sistemática de información se centra en los anteriormente explicados indicadores. Los Indicadores son hechos o expresiones concretas y cuantificables cuyos valores nos permiten medir si nuestro proyecto es adecuado, es eficaz y eficiente. Es importante saber cuál es el mínimo para saber si la evaluación ha sido positiva o negativa

EVALUACIÓN DE FORMACIÓN No es lo mismo evaluar una actividad que un curso entero, como tampoco es lo mismo evaluar un proyecto que evaluar una formación. Aquí las claves para hacer lo propio con la formación. No olvidar que a la hora de observar estas claves es importante mantener la mirada nueva e integradora que nos ofrece la coeducación. Cuando llevamos a cabo el proceso de evaluación en una formación hay dos características a evaluar:

¿QUÉ QUIERO SABER? Decido el objeto de la evaluación

¿CUÁNDO NECESITO SABERLO? Ubico la evaluación en el tiempo

¿QUÉ ELEMENTOS TIENE LO QUE QUIERO SABER?

¿CUÁL ES LA MEJOR FORMA DE OBTENER ESOS INDICADORES?

Extraigo los indicadores

Decido la metodología

¿QUE ME DICEN LOS RESULTADOS? Concluyo y propongo mejoras

… Y todo esto lo hago antes de comenzar el proyecto o la actividad. Tenemos que tener en cuenta que el rigor del método de evaluación garantizará su objetividad. Y que el peligro consiste en contentarse con una discusión informal, en la cual cada uno expresa las impresiones que haya obtenido en la actividad en cuestión. La evaluación es una herramienta para medir la eﬁcacia de nuestro trabajo, lo cual es parte de un proceso de mejora de aquello que hacemos. Debemos ir más allá de las impresiones y sentimientos con el ﬁn de estudiar las causas reales. La evaluación no es algo rutinario, sancionador y sumativo de la actitud: debemos analizar los factores o las causas y realizar un análisis que nos permita actuar.

• El curso en si, el marco donde se desarrolla la formación: preparación, desarrollo, actividades, sesiones, etc. • Si hemos conseguido formar al formando: ¿Hemos transmitido los conocimientos a todas las personas? ¿Les han sido útiles? ¿Hemos alcanzado la ﬁnalidad del curso y de las sesiones? El propósito de la evaluación es garantizar que se aproveche el curso y el que se logren las competencias de conocimiento, desarrollo y comportamiento (saber, saber hacer y saber ser). La ﬁnalidad de la evaluación será investigar con los instrumentos adecuados, si la persona que ha realizado el curso y recibido los contenidos formativos es Apta o no, para el desarrollo de las tareas que acredita la titulación. Conocemos que el proceso formativo tendrá un antes, durante y después. En cada uno de estos momentos necesitamos evaluar al formando: PRE (anterior) Tipo de evaluación

EN (durante)

POST (posterior)

Diagnóstica

Continua-Formativa

Sumativa-ﬁnal

Función

Orientar y adaptar

Regular Facilitar-mediar

Veriﬁcar Certiﬁcar-Acreditar

Focalizada en...

De dónde partimos: Conocimientos previos

Se están adquiriendo los contenidos: Actitudes Conocimientos

Le están sirviendo esos contenidos: Competencias adquiridas

Los dos elementos que nos transmiten la eﬁcacia de la formación son: ACTITUDES: los comportamientos que emplea cada persona para hacer las cosas. CAPACIDADES: los recursos que tiene cada persona para hacer las cosas.

evaluación

Hay que pensar cómo evaluarlos para que sean adecuados en relación: *Al conjunto mayor del que dependen (una competencia, un contenido, una habilidad, etc.) *Al contexto en el que se maniﬁestan ( participantes con problemas de aprendizaje, participantes con formación avanzada, un grupo socialmente desfavorecido… ) Para evaluar, como hemos repetido ya un par de veces, usamos indicadores. Estos relacionan lo material (una prueba, una disertación, una actitud, un conocimiento, una habilidad, etc.) enmarcada y estipulada en una evaluación y planiﬁcación. Los indicadores son las señales que diagnostican, comprueban o acreditan el fenómeno que se está evaluando. El próximo cuadro puede ser un ejemplo de como realizar indicadores para evaluar la adquisición de contenidos/competencias en la formación.

SÍ

El objetivo de la evaluación de la formación es garantizar que se han logrado las competencias de conocimiento, de desarrollo y de comportamiento (saber, saber hacer y saber ser). A través de los indicadores evaluamos los dos elementos que nos indicaran si hemos alcanzado la competencia: actitud y capacidad. Este proceso debe hacer al participante consciente de su propio aprendizaje. Una evaluación no sirve para nada si luego no se aplica.

Respeta las opiniones de los /las demás Cumple con sus tareas Aporta ideas al grupo de trabajo Toma de decisiones

Al trasladarlas a la evaluación de la formación contamos con varios conceptos que destacan sobre los demás: PRE (anterior) Tipo de evaluación Procedimientos: - Interrogación - Observación - Experimentación

Diagnóstica - Test de conocimientos previos -Perﬁl de los participantes

EN (durante) Continua-Formativa

Sumativa-ﬁnal

-Cuestionario de actitudes para el equipo de formación

- Evaluación ﬁnal de la adquisición de capacidades

- Valoración presencial

- Informe de prácticas

- Participación

- Informe del tutor

- Evolución de las aportaciones

- Aplicaciones de conocimientos en próximas formaciones (seguimiento de desarrollo)

- Rúbrica

POST (posterior)

notas

‫التقيـــــيـــم‬

‫التفك� بما هي الكيفية لتقييمهما ت‬ ‫ح� يكونان متناسبان مع ما يتعلق بـ‪:‬‬ ‫يجب‬ ‫ي‬ ‫الكب� الذي تعتمد عليه )كفاءة معينة‪ ،‬محتوى ي ن‬ ‫وغ� ذلك(‬ ‫مع�‪ ،‬مهارة معينة‪ ،‬ي‬ ‫*الطقم ي‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫ومشارك� لديهم تكوين متقدم‪ ،‬وفئة محرومة اجتماعيا‪(...‬‬ ‫)مشارك� لديهم مشا�ل ن ي� التعلم‪،‬‬ ‫*السياق الذي يظهر فيه‬ ‫ب� ما هو مادي )اختبار ي ن‬ ‫المؤ�ات تربط ي ن‬ ‫ ‬ ‫�‬ ‫مع�‪،‬‬ ‫المؤ ات للتقييم كما كررنا ن ي� عدة مرات‪ .‬وهذه‬ ‫نستخدم‬ ‫ن‬ ‫أطروحة معينة‪ ،‬موقف ي ن‬ ‫مع�‪ ،‬معرفة معينة‪ ،‬مهارة معينة‪ ،‬الخ( وما هو بم�ز �‬ ‫وم�وط ي� تقييم وتخطيط‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫�‬ ‫ال� يجري تقييمها‪.‬‬ ‫ال� تشخص وتحقق أو ً‬ ‫تصدق الظاهرة ي‬ ‫مع�‪ .‬فالمؤ�ات هي الع�مات ي‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫ال� ِتق ّوم ا�تساب المحتوى ‪ /‬الكفاءة ن ي� التكوين‪.‬‬ ‫الجدول القادم يمكن أن يكون مثال لكيفية القيام بالمؤ�ات ي‬ ‫ل‬

‫نعم‬

‫ليكون التقييم عادل‬ ‫ستخضعون جميعكم‬ ‫لنفس الختبار‪ :‬سوف‬ ‫تصعدون جميعا هذه‬ ‫الشجرة‬

‫يح�م ت‬ ‫ت‬ ‫مق�حات الخرين‬ ‫تن‬ ‫يل�م بتطبيق واجباته‬ ‫يجلب أف�ار لفريق العمل‬ ‫يتخذ المواقف‬

‫الهدف من تقييم التكوين هو ضمان أن الكفاءات ن ي� المعرفة والتنمية والسلوك تم تحقيقها )المعرفة‪ ،‬معرفة‬ ‫كيف يعمل ومعرفة كيف يكون(‪ .‬ونقيم بع� �‬ ‫المؤ�ات العن�ين اللذين سيبينان لنا ما إذا �نا قد حققنا الكفاءة‪:‬‬ ‫الموقف والقدرة‪ .‬وهذه العملية يجب أن تجعل المشارك واعيا بتعلمه الخاص‪ .‬وأن أي تقييم ل يكون صالحا‬ ‫أ �‬ ‫�ء‪ ،‬ما لم يطبق بعد ذلك‪.‬‬ ‫لي ي‬

‫‪w‬‬

‫المؤ�ات إ� تقييم للتكوين فإننا نعتمد ع� عدة مفاهيم بارزة �‬ ‫عند ما يتم تحويل هذه �‬ ‫أ�� من يغ�ها‪:‬‬ ‫قبل‬

‫نوعية التقييم‬ ‫الجراءات‪:‬‬ ‫إ‬ ‫ استجوابات‬‫ م�حظة‬‫‪ -‬تجارب‬

‫تشخيص‬ ‫ اخــتــبــار مسبق‬‫للخ�ات‬ ‫ب‬ ‫ين‬ ‫المشارك�‬ ‫‪ -‬صفات‬

‫خ ل‬

‫أ‬ ‫النها�‬ ‫جمع –‬ ‫تكوين ‪ -‬مستمر‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫النها�‬ ‫ قائمة اسئلة وأجوبة ‪ -‬التقييم‬‫ي‬ ‫حــول المواقف )موجه أل�تساب القدرات‬ ‫لفريق التكوين(‬ ‫ تقرير حول المشاركة‬‫�‬ ‫المبا�‬ ‫ التقييم‬‫ تقرير المؤلف‬‫ المشاركة‬‫ تطبيق معلومات‬‫‪ -‬التقييم للمساهمات‬

‫‪ -‬التوقيع‬

‫‪72‬‬

‫بعد‬

‫لتكوينات مقبلة‬ ‫)متابعة التطور(‬

‫‪73‬‬

‫التقيـــــيـــم‬ ‫الدوات المستخدمة لذلك‪ .‬هذه أ‬ ‫النشطة الم�مجة ونوعية أ‬ ‫ب� نوعية أ‬ ‫التقييم يطالب بالتماسك ما ي ن‬ ‫الدوات‬ ‫ب‬ ‫والتفس�ية‪ ،‬فالمعلومات ل يمكن تقليصها إ� رقم‪ ،‬ألن وظيفة‬ ‫يجب أن تجمع وتعطي المعلومات الوصفية‬ ‫ي‬ ‫الرقم هي الحساب والتصنيف‪ ،‬وليس �‬ ‫ال�ح ول الوصف‪ .‬فهذا التحصيل المنتظم للمعلومات يركز ع� ما تم‬ ‫�‬ ‫��حه ن ي� �‬ ‫تعاب� محددة يمكن احصاءها وقياسها تسمح لنا‬ ‫المؤ�ات المذكورة أع�ه‪.‬‬ ‫فالمؤ�ات هي حقائق أو ي‬ ‫م�وعنا مناسبا ومتوفرا ع� الفعالية والكفاءة‪ .‬فلذلك من المهم معرفة ما هو الحد أ‬ ‫ال ن‬ ‫بتقدير ما إذا �ان �‬ ‫د�‬ ‫لمعرفة ما إذا �ان التقييم إيجابيا أو سلبيا‪.‬‬

‫ماذا أريد‬ ‫ان أعرف؟‬ ‫أختار‬ ‫الموضوع‬ ‫للتقييم‬

‫كم أريد ان‬ ‫أعرف؟‬ ‫أضع‬ ‫التقييم‬ ‫ضمن الزمن‬

‫مـــــــــا هـــي‬ ‫ت‬ ‫ال�‬ ‫العنا� ي‬ ‫تحتوي ع� ما‬ ‫أريد معرفته؟‬ ‫أستخرج‬ ‫�‬ ‫المؤ�ات‬

‫ما هي أحسن‬ ‫طريقة‬ ‫للحصول ع�‬ ‫هذه العنا�؟‬ ‫أختار‬ ‫المنهجية‬

‫تخ� ن ي�‬ ‫بما ذا ب‬ ‫النتائج؟‬ ‫فأختم ت‬ ‫وأق�ح‬ ‫التحسينات‬

‫‪ ...‬و�ل هذا أقوم به قبل البدء ن ي� انجاز �‬ ‫الم�وع أو النشاط‬ ‫يجب أن نأخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار أن دقة منهجية التقييم سوف تضمن له الموضوعية‪ .‬وأن الخطر يكمن ن ي� إرضاء‬ ‫ت‬ ‫ال� تم الحصول عليها ضمن النشاط المداول‪ .‬فالتقييم‬ ‫بخطاب يغ� رسمي‪ ،‬ب‬ ‫يع� فيه ال�ل عن النطباعات ي‬ ‫وبالتا� هو جزء من عملية التحسن لما نقوم به‪ .‬فعلينا أن نتجاوز النطباعات‬ ‫هو وسيلة لقياس فعالية عملنا‪،‬‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫والمشاعر ت‬ ‫ح� نحصل ع� دراسة ل�سباب الحقيقية‪ .‬فالتقييم ليس �‬ ‫الروتي� وليس للعقوبات ول‬ ‫بال�ء‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫لتلخيص الت�فات‪ :‬ينبغي علينا تحليل العوامل أو أ‬ ‫السباب ثم القيام بالتحليل الذي يسمح لنا بالعمل‪.‬‬

‫تقييم المعلومات‬ ‫م�وع ي ن‬ ‫إن تقييم نشاط ي ن‬ ‫مع� ل يتساوى مع تقييم دورة دراسية �املة‪ ،‬كما ل يتساوى أيضا تقييم �‬ ‫مع� مع‬ ‫تقييم تكوين ما‪ .‬فهنا يكمن المفتاح أو ال� للقيام بما هو خاص بالتكوين‪ .‬ول نن� أنه حينما نقوم بم�حظة‬ ‫ت‬ ‫ال� توفرها لنا ت‬ ‫ت‬ ‫المش�كة أو‬ ‫ال�بية‬ ‫هذه المفاتيح أو ال�ار فإننا نحافظ ع� النظرة الجديدة والندماجية ي‬ ‫�‬ ‫�ء مهم‪.‬‬ ‫المختلطة وهو ي‬ ‫ين‬ ‫خاصيت� للتقييم‪:‬‬ ‫عندما نقوم بانجاز عملية التقييم ضمن تكوين ما‪ ،‬فهناك‬ ‫تحض�‪ ،‬تطوير‪ ،‬أنشطة‪ ،‬جلسات‪ ،‬وما إ� ذلك‪.‬‬ ‫• الدورة الدراسية ن ي� حد ذاتها هي الطار الذي يتطور فيه التكوين‪:‬‬ ‫ي‬ ‫وصلنا المعرفة ا� جميع الشخاص؟ هل �انت نافعة للمستفيد؟‬ ‫• فهل حققنا تكويناً أثناء التكوين‪ ،‬أسئلة‪ :‬هل �‬ ‫هل حققنا غرض الدورة الدراسية والجلسات؟‬ ‫الغرض من التقييم هو ضمان استغ�ل الدورة الدراسية وتحقيق الكفاءات والمعرفة والتنمية والسلوك )المعرفة‪،‬‬ ‫معرفة كيف يعمل ومعرفة كيف يكون(‪ .‬والغرض من التقييم هو التحقق أ‬ ‫بالدوات المناسبة‪ ،‬عما إذا �ان الشخص‬ ‫ت‬ ‫ال� تفوضها له الشهادة أم ل‪.‬‬ ‫الذي أكمل الدورة وتلقی محتويات التكوين هو شخص مناسب لتطوير المهام ي‬ ‫ونحن نعلم أن عملية التكوين سوف يكون لها قبل‪ ،‬خ ل و بعد‪ .‬ونحتاج ن� �ل آن من هذه أ‬ ‫الونة إ� التقييم‬ ‫ي‬ ‫اثناء التكوين‪:‬‬

‫قبل‬ ‫نوعية التقييم‬

‫تشخيص‬

‫الوظيفة‬

‫توجيه وتوفيق‬

‫موجه إ� ‪...‬‬

‫مــن أيــن ننطلق‪:‬‬ ‫معرفة مسبقة‬

‫خ�ل‬

‫تكوين‬ ‫مستمر‬ ‫عادي‬ ‫تعي�‬ ‫تسهيل ‪ -‬ي‬ ‫هل تُستوعب‬ ‫المحتويات‪:‬‬ ‫وخ�ات‬ ‫مواقف ب‬

‫بعد‬ ‫أ‬ ‫نها�‬ ‫جمع – ي‬ ‫التحقيق الثبات ـ‬ ‫التصديق‬ ‫هل المحتويات‬ ‫صالحة‪ :‬الكفاءات‬ ‫الم�تسبة‬

‫العن�ان اللذان توصلهما الينا فعالية التكوين هما‪:‬‬

‫ المواقف‪ :‬السلوك الذي يستخدمه �ل شخص لفعل أ‬‫الشياء‪.‬‬ ‫القدرات‪ :‬الم�انيات المتوفرة عند �ل شخص لفعل أ‬ ‫الشياء‬ ‫إ‬

‫‪70‬‬

‫‪71‬‬

‫التقيـــــيـــم‬

‫التقيـــــيـــم‬ ‫ضمن كتل دروس ماضية‪...‬‬

‫الما�‪ ،‬تم وضع التقييم كطريقة يعرف من خ�لها ما إذا �نا نقوم أ‬ ‫ن� �تلة دروس العام ن‬ ‫بالمور ع�‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫وجهها الصحيح‪ .‬ويم�ننا قراءة أن التقييم جزءا أساسيا من الم�وع ثم علينا أن نتوقع ونخطط له منذ‬ ‫بالم�وع‪ ،‬أو ت‬ ‫البداية لتصميمه‪ ،‬ألن تصميمه بعد بداية العمل �‬ ‫ح� بعد النتهاء منه قد يش�ل خطر بفقدانه‬ ‫الموضوعية‪.‬‬ ‫ت‬ ‫لم�وع ي ن‬ ‫وت�ح لنا أيضا الفرق ي ن‬ ‫ب� المتابعة والتقييم‪ .‬ففي عملية المتابعة �‬ ‫�‬ ‫ال�‬ ‫مع� نقوم بجمع البيانات ي‬ ‫تسمح لنا بتعديله إذا لزم أ‬ ‫المر ذلك‪ .‬التقييم أيضا يشمل جمع البيانات ول�نه عكس المتابعة‪ ،‬فهو يؤدي ا�‬ ‫ي ت‬ ‫ال� ثبتناها مسبقا من أجل استخراج التعلم‪.‬‬ ‫تحليل للتدخل ع� أساس‬ ‫المعاي� ي‬ ‫وقت� من التقييم‪ :‬التقييم ‬ ‫ونم� ي ن‬ ‫ين‬ ‫ا وسط‪ ،‬الذي يساعدنا ع� معرفة ما إذا �نا ن ي� مسار التحقيق التدريجي‬ ‫أ‬ ‫ ‬ ‫النها يساعدنا ع� معرفة إ� أي مدى �ان صالحا تنفيذ هذا �‬ ‫الم�وع من‬ ‫ل�هداف المرجوة‪ ،‬بينما التقييم‬ ‫ ‬ ‫اجل التقدم ن� أ‬ ‫الهداف المطروحة‪ .‬وأحيانا أيضا يتم التقييم مسبقا أو عند البداية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫السؤال هنا‪ ،‬من عليه أن يقيم؟ من الواضح انه ع� الشخاص الذين يشاركون ي� تنمية �‬ ‫الم�وع بطريقة‬ ‫مبا�ة ان يشاركوا ن ي� التقييم‪ .‬ولكن يجب أن يقوم به الشخاص الموجه إليهم هذا �‬ ‫�‬ ‫الم�وع أيضا‪ .‬فبدون‬ ‫تقييمهم لن نحصل ع� نظرة مت�املة لتقييم �‬ ‫الم�وع‪.‬‬ ‫يش��ان ن� تقييم المشاريع‪ .‬أ‬ ‫أساسي� ت‬ ‫ين‬ ‫سؤال‪ ،‬ما الذي سنقوم بتقييمه؟ لقد أجبنا بان هناك ي ن‬ ‫الول‬ ‫جانب�‬ ‫ي‬ ‫الم�وع‪ ،‬ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ال� ي ن‬ ‫تش� ا� درجة تحقيق الهداف المرجوة ضمن �‬ ‫تب� لنا ما ي�لفه‬ ‫ال� ي‬ ‫ي‬ ‫والثا� هو الكفاءة ي‬ ‫الفعالية ي‬ ‫الحصول ع� النتائج‪ ،‬وبهذه الطريقة نرى ما إذا �نا قد وظفنا مجهودنا وام�انياتنا بطريقة جيدة‪.‬‬ ‫ن‬ ‫و� مذكرة العام ن‬ ‫ ‬ ‫لتعي� قياس‬ ‫الما� يم�ننا القراءة كذلك حول‬ ‫ي‬ ‫المؤ ات‪ ،‬وهي مرجعية كماً ونوعاً ي‬ ‫وأخ�ا‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� بت�هن أو‬ ‫درجة تحقيق الهداف ومصادر التحقق والوثائق )الم�توبة‪،‬‬ ‫والصوتية‪ ،‬ورسوم البيانات‪ ،‬الخ( ي‬ ‫أ‬ ‫تثبت حقيقة درجة ما حققته �‬ ‫المؤ�ات من ذلك بامتدادها ع� الهداف‪.‬‬ ‫مؤ� ي ن‬ ‫ل� يتم وضع �‬ ‫مع� ينبغي ان نسأل أنفسنا بأي طريقة نتعرف بها ع تحقيق الهدف‬ ‫قد تعلمنا أيضا انه ي‬ ‫أ‬ ‫مؤ�ات يصبح من ن‬ ‫وبأي كيفية نقيسه‪ .‬فعندما نضع �‬ ‫ال�وري تحديد العداد‪ ،‬واخذ القياسات بالرقام‪ ،‬وبعد‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫سن�هن بها عما هو حقيقي‪.‬‬ ‫ال� ب‬ ‫طرح المؤ�ات سنفكر ي� الطريقة ي‬

‫‪68‬‬

‫تقييـــم المشـــاريــــع‬

‫ت‬ ‫ال� واجهتنا عندما وضعنا ي ن‬ ‫ح� التنفيذ ما تعلمناه خ�ل السنة الماضية؟ وما هي الشياء‬ ‫أسئلة‪ .‬ما هي المشا�ل ي‬ ‫ت‬ ‫ال� نفتقر اليها خ�ل هذه التقييمات؟ إذا �ان التقييم من أجل اتخاذ القرارات‪ ،‬فإنه ل يكفي لذلك فقط جمع‬ ‫ي‬ ‫المعلومات حول النتائج وإصدار صفة معينة‪ .‬فالتقييم هو نشاط لتحديد‪ ،‬أو جمع البيانات أو معالجتها وذلك‬ ‫بهدف تقوم أ‬ ‫الوائل وع� اساس ذلك التقييم‪ ،‬تتخذ المواقف للقيام بانجاز طريقة للتحسن‪ .‬فالتقييم هو طريقة‬ ‫�‬ ‫ن‬ ‫تبحث عن المعلومات من اجل التقويم واتخاذ المواقف �‬ ‫المبا�ة‪ ،‬و يركز ع� ظاهرة معينة‪ ،‬ول يرغب ي� تعميمها‬ ‫ع� ظروف أخرى‪.‬‬ ‫يش� ا� طريقة منهجية‪ ،‬مت�املة ومستمرة يمكن تصنيفها ن� خمس ي ن‬ ‫م�ات وهي‪:‬‬ ‫مفهوم التقييم ي‬ ‫ي‬ ‫لحظات معينة‬

‫وظيفة معينة‬ ‫موضوع ي ن‬ ‫مع�‬

‫ن‬ ‫مع� ي ن‬ ‫مع�‬

‫أسلوب ي ن‬ ‫مع�‬

‫ت‬ ‫وبناء ع� هذه ي ن‬ ‫ال� من الممكن أن نكون‬ ‫الم�ات فإننا نجد أنواع مختلفة من التقييم الذي ي‬ ‫س�تبط بنوع الوظيفة ي‬ ‫قد أسندناها اليه وكذلك نوعية أ‬ ‫الدوات‪:‬‬ ‫أ‬ ‫نها�‬ ‫تشخيص ‪ -‬تكوين ‪ -‬مستمر ـ جمع – ي‬

‫بعد‬

‫قبل‬

‫خ ل‬

‫نوع التقييم‬

‫ـ تشخيص‬

‫‪ -‬تكوين ‪ -‬مستمر‬

‫أ‬ ‫نها�‬ ‫ـ جمع – ي‬

‫الوظيفة‬

‫توجيه وتوفيق‬

‫عادي‬ ‫تسهيل ـ توسط‬

‫التحقيق‬ ‫الثبات ـ التصديق‬

‫ت‬ ‫ال� ي ن‬ ‫ك� ع�‪...‬‬

‫ما تم تقييمه ي ن‬ ‫ومم�اته‬

‫الطرق‬ ‫النشاطات‬

‫النتائج‬

‫‪69‬‬

‫ودعونا نبحث �‬ ‫أ�� بقليل حول �ل عن�‬ ‫‪ -.1‬الزخــــم‬ ‫فبـ ” الزخم ” نقصد هنا �‬ ‫ال�ارة )النقشة(‪ ،‬والرغبة‪ ،‬والحلم الذي يحدث من الداخل ‪...‬‬ ‫ما هو أصل تلك �‬ ‫ال�ارة ؟‬ ‫الحاجة‬ ‫المشاعر‬ ‫الزخم الحيوي‬ ‫يم�ننا اقاظ هذا الزخم ‪...‬‬ ‫بتسهيل مواقع ت‬ ‫الح�ام‪ ،‬والبداع والربط‬ ‫بإقاظ البذور النائمة داخلنا جميعا‬ ‫والح�ام‪ ،‬وبنظرة �‬ ‫ت‬ ‫الخر ‪...‬‬ ‫بالثقة‬ ‫‪...‬‬ ‫و نستطيع دعم هذا الزخم‪:‬‬ ‫بمعرفة المستفيدين من الدورة ‪ /‬النشاط ‪� /‬‬ ‫الم�وع‬ ‫بمعرفة مواقع اهتماماتهم‬ ‫بفهم مشا�لهم وصعوباتهم‬ ‫بالصغاء‬ ‫بخلق بيئة لنبات البذور‬ ‫‪...‬‬

‫أ‬ ‫ساط� اليونانية‪ ،‬وتتمثل‬ ‫”تأث� بقماليون“ ناتجة عن قصة من ال ي‬ ‫ضمن البيداغوجية هناك ظاهرة تعرف باسم ي‬ ‫هذه الظاهرة ن� أن اعتقاد شخص ي ن‬ ‫مع� يمكن أن يؤثر ع� محصول شخص آخر‪ ...‬إذن فأحذر من تطبيقها بنية‬ ‫ي‬ ‫إجابية !‬

‫‪66‬‬

‫ين‬ ‫التحــفــــــ�‬

‫‪ -.2‬الحركـــة‬ ‫التمي� ي ن‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫ب� ‪:‬‬ ‫لللتحف�‪ ،‬فيم�ننا‬ ‫أما بالنسبة‬ ‫¨‬ ‫ت‬ ‫ «‬ ‫ين‬ ‫التحف� الذي يظهر عند قيامنا‬ ‫يأ� من داخل النسان نفسه‪ .‬وهو نوع‬ ‫الذا ‪ :‬وهو الذي ي‬ ‫التحف¬ الجوهري أو ‬ ‫�‬ ‫ب�ء نستمتع به و يكون الهدف ن ي� حد ذاته هو الم�افأة وله ع�قة بالعملية ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ «‬ ‫ين‬ ‫�‬ ‫�ث�اً ‪...‬‬ ‫يأ� من الخارج‪ .‬وهو نوع‬ ‫�ء ل نرغب بفعله ي‬ ‫التحف¬ الخارجي‪ :‬هو الذي ي‬ ‫التحف� الذي يقودنا إ� فعل ي‬ ‫ألننا نعلم أنه ن ي� نهاية المطاف ستكون هناك م�افأة )من نوع ما‪ :‬فقد تكون ع� سبيل المثال بالرتياح لمعرفة‬ ‫أنه قد تمت مساعدة شخص ما(‪ .‬ولها ع�قة بالغاية أو الهدف‪.‬‬ ‫ويم�ننا دعم هذه ”الحركة“ بـ ‪:‬‬ ‫دفع حب الستط�ع‬ ‫إعطاء �‬ ‫مؤ�ات التقدم‬ ‫خلق مساحات للحركة‬ ‫العناية بالناس‬ ‫البداع‪ ،‬المفاجأة‪ ،‬التحدي ‪...‬‬ ‫اللعب مع إ‬ ‫ا ستنــتاجــات‬

‫ولننتهي‪ ،‬فإنه بمجرد تسليط الضوء ع� ابراز بعض أ‬ ‫الف�ار الرئيسية نستنتج ان‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫ال� تحفزهم‬ ‫• من المهم التعرف ع� المشار�ات‬ ‫والمشارك� ل�ط�ع ع� ما هي الشياء ي‬ ‫• الجميع لديه عواطف ) فهل تعرف عاطفتك أنت؟(‬ ‫ين‬ ‫• يمكن خلق‬ ‫ال�هنة‪ ،‬الضاح‪ ،‬العدوى‪ ،‬التشكيل‪ ،‬الثقة و التسهيل ‪...‬‬ ‫التحف� باللهام‪ ،‬ب‬

‫ن‬ ‫يع� القيام أو اعطاء ��ء ي ن‬ ‫ين‬ ‫مع� فقط وإنما هو أيضا تسهيل وخلق الفضاءات‬ ‫•‬ ‫ي‬ ‫التحف� هو الفعل الذي ل ي‬

‫‪67‬‬

‫ «‬ ‫لتحــفــــــ¬‬ ‫ا‬

‫ين‬ ‫التحــفــــــ�‬

‫عنا� التـحـفـيـــز‬ ‫التحف� ي ن‬ ‫ين‬ ‫تمي� عدة عنا� وهي‪:‬‬ ‫يم�ننا ضمن‬ ‫الزخم‬ ‫الحركة‬

‫ين‬ ‫�‬ ‫�ء ما أو الوصول ا� غاية أو هدف‬ ‫التحف� له ع�قة بالحركة‪ :‬فهو الزخم أو الرغبة لدى الشخص لتحقيق ي‬ ‫منشود‪.‬‬ ‫التحف� هو احدى مهامك أ‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫التحف� بالنسبة لك ؟‬ ‫الساسية‪ ...‬والسؤال هنا‪ :‬ما هو‬ ‫وكمربية أثناء وقت الفراغ ‪ ،‬فإن‬

‫نظريات التـحـفـيـــز‬

‫للتحف�‪ .‬أ‬ ‫ين‬ ‫فالمر ل يتعلق بأن يختص المرء ن ي� علم النفس ولكن من المهم جدا ا�تساب‬ ‫هناك نظريات عديدة‬ ‫ين‬ ‫التحف�‪.‬‬ ‫معرفة أساسية ن ي� عمل‬ ‫ح� أنفسنا( فإنه من المهم ” تفعيل ” احدى رغباتنا أ‬ ‫تحف� أي شخص �ان )أو ت‬ ‫عندما نريد ي ن‬ ‫الساسية أو ربط‬ ‫الهدف المراد مع أي من هذه الرغبات أ‬ ‫الساسية‪.‬‬ ‫هناك تصنيفات عديدة لمختلف الرغبات أ‬ ‫الساسية لدى ال�ائن �‬ ‫الب�ي ‪ ،‬ولكن نستطيع ح�ها ن ي� ث�ثة‪:‬‬ ‫الشخ‪³‬‬ ‫‪ (1‬الرغبة « ´ الرخاء‬ ‫ ‬ ‫‪ (2‬الرغبة « ´ خلق ع قات التواصل ا جتماعي‪ ،‬وأن يكون مقبو أو أن يكون جزء من مجموعة‬ ‫‪ (3‬الرغبة « ´ توسيع نطاق امكانية العمل‬ ‫تتحدد هذه الرغبات الث�ثة أ‬ ‫الساسية وتختلط بطرق مختلفة عند �ل شخص حسب شخصيته ي ن‬ ‫)مم�ات وتعلم( ‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫النتيجة‬ ‫عليك أ‬ ‫ين‬ ‫وبالتا� هو عمل ‪...‬‬ ‫التحف� فعل من الفعال‬ ‫النتباه ألن‪،‬‬ ‫ي‬ ‫وهو أف�ار رئيسية �‬ ‫أ�� مما هو نظريات‪ ،‬كما يم�ننا القول ان‪:‬‬ ‫• الحاجة هي المحرك الذي يحر�نا‬ ‫ت‬ ‫ال� توجهنا هي المشاعر‬ ‫• الشارات ي‬

‫• إذا �انت الحاجة مشبعة فالمشاعر ستكون لطيفة‬ ‫• إذا �انت الحاجة يغ� مشبعة فالمشاعر ستكون يغ� لطيفة‬ ‫الكب� الذي يحرك النسان‬ ‫• المتعة هي المحرك ي‬ ‫• الحتياجات ذات ت‬ ‫ال�تيب الع� تكون مشبعة بالبداع‪ ،‬المتمثل بالهواية‬

‫التـحـفـيـــز‬

‫‪65‬‬

‫لعلنا نفتقر ألسباب من أجل التعاون مع الجمعيات‬

‫يتغ� دون توقف مانحا إيانا فرص جديدة‪ ،‬و ن ي� نفس الوقت مخاطر جديدة أيضا‪ .‬فهل يعتقد الشخص‬ ‫العالم ي‬ ‫التغي�ات بمفرده؟‬ ‫أنه قادرا ع� مواجهة �ل هذه‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫و�‬ ‫هناك ي‬ ‫تغي�ات ي� إالقتصاد‪ ،‬التصال‪ ،‬الثقافة‪ ،‬اللغة و ي� القيم و المواقف إالجتماعية و ي� كيفية الع�قات‪ ...‬ي‬ ‫التغي�ات‬ ‫التغي� ي� نتأقلم مع‬ ‫تغي� دائم و مدوخ فنحن الجمعيات نحتاج إ�‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫النهاية �ل ما يسمی بالعولمة هو ي‬ ‫ن‬ ‫و� هذا الصياغ هناك تأم�ت يوضع لها الحسبان و هي‪:‬‬ ‫إالجتماعية و إدراج هذا التنوع ضمن تطبيقاتنا‪ .‬ي‬ ‫أ( المشاكل المعقدة و الحلول المعقدة‪:‬‬

‫�ث�ة‪ ،‬لها أسباب و تداعيات متعددة و مختلفة و تم�ابطة فيما‬ ‫تواجهنا نحن الجمعيات مشا�ل وإحتياجات ي‬ ‫بينها أيضا‪ .‬وبنفس الطريقة ت‬ ‫ال� يصبح من المستحيل ”عزل“ مش�ل ما ومعالجته ع� إنفراد و �أن ليس له‬ ‫ي‬ ‫إرتباطا وثيقا بأخرى �ث�ة يتطلب أ‬ ‫المر إعطائه ح� بخطوات معقدة تأخذ ي ن‬ ‫العتبار مجموعة من العوامل‪.‬‬ ‫بع� إ‬ ‫ي‬ ‫«‬ ‫ا جتماعية‪:‬‬ ‫ب( طريقة جديدة ´ معالجة المشاكل »‬ ‫مجتمع الع�قات‪ .‬ع� أرض الواقع من المستحيل أن يعطي أي فاع� إجتماعيا بمفرده ردوداً ع� جميع‬ ‫الحتياجات‪.‬‬ ‫إ‬ ‫ت( الثورة التكنولوجية تفتح لنا فرص هائلة‪.‬‬ ‫لقد أصبح مم�نا اليوم تلقائية أ‬ ‫الساليب والعمل مع أشخاص و‪/‬أو مجموعات أخرى متباعدة جغرافيا‪ .‬ع�وة‬

‫التفك� فيها مم�نا منذ أعوام قليلة‪.‬‬ ‫ع� إم�انية الوصول إ� أكوام من المعلومات لم يكن‬ ‫ي‬

‫ث( إننا نحتاج إ‪ Â‬تجديد جمعياتنا‪.‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫خ�ات و قدرات و مهارات جديدة‬ ‫والمر ل يتعلق بحسن النية‪ .‬وحسب لن النمو المعقد للمشاريع يتطلب ب‬ ‫ش�اك و المشاركة ‪ ...‬من ن‬ ‫ال ت‬ ‫ال�وري إعادة تجديد‬ ‫و خاصة طرق جديدة ننتظم بها‪ :‬كيف يم�ننا أن نقوي إ‬ ‫الجمعيات لمواجهة السياق الجديد‪.‬‬ ‫ «‬ ‫تحس‪ Æ‬مردوديتها‪.‬‬ ‫ا مكانيات المتوفرة و‬ ‫ج( يمكننا مضاعفة »‬ ‫الم�انيات أيضا �ل منها ع� حدة إلستغ�لها بش�ل أفضل و تكميلها‪.‬‬ ‫التعاون يسمح لنا بجمع القدرات و إ‬ ‫أك¬‪.‬‬ ‫ح( يمكننا معالجة مشاريع لها صدى إجتماعي ‪È‬‬

‫الم�انيات ( يسمحان لنا بطرح مشاريع �‬ ‫أ�� طموحا ما �انت لتخطر ع� بالنا لوحدنا أبدا‬ ‫الكب�ة )و إ‬ ‫القدرة ي‬ ‫تأث¬نا و ‪È‬ن¬ز إجتماعيا‪.‬‬ ‫يك¬ ‬ ‫خ( ‪È‬‬

‫ن‬ ‫أسا�‬ ‫أك� ن ي� الشارع و ن ي� وسائل الع�م و هذا جانب‬ ‫عل� ب‬ ‫ي‬ ‫فالعمل الجماعي يساعدنا ع� إ�تساب حضور ي‬ ‫لتطوير مهامنا‪.‬‬

‫ن‬ ‫ت‬ ‫و� الشبكة‬ ‫العلوم إ‬ ‫الجتماعية والعمل ال�ابطي ي‬

‫و لكن ما هو العمل ضمن شبكة؟‬ ‫ت‬ ‫ماذا يتضمن و ما هي ي ن‬ ‫ال� ينبغي أن تكون لعمل حقيقي ضمن شبكة؟‬ ‫المم�ات ي‬ ‫السم ن ي� حد ذاته‪ ،‬طريقة للعمل ‪ -‬داخل التنظيمات نفسها و كذلك‬ ‫يش� إليه إ‬ ‫العمل ضمن شبكة هو كما ي‬ ‫الع�قات و التعاون فيما بينها ‪ -‬طريقة عمل عليها أن تعتمد ع� المبادئ التالية‪:‬‬ ‫أ( ‬ ‫ا فقية‪.‬‬ ‫ن أ‬ ‫ت‬ ‫ب� المجموعات ت‬ ‫الع�قات ي ن‬ ‫تأ� محددة من قبل‬ ‫ال� تعمل‬ ‫ضمن الشبكة هي‪” ،‬فيما يب� القر أان“ هي ع�قات ل ي‬ ‫ي‬ ‫يع� بالقول أن �ل أ‬ ‫ن‬ ‫الطراف عليها القيام ب�ل ي أ‬ ‫ش� لن المهام و الوظائف ل تكون منتظمة‪.‬‬ ‫بنية هرمية‪ .‬وهذا ل ي‬ ‫ب( التآزر والعمل الجماعي‪.‬‬ ‫ترى �ل تركيبة داخل الشبكة نفسها و �أنها عالم )لوحدها( وجزء من تشابك واسع النطاق أيضا‪ .‬فالت�امل ي ن‬ ‫ب�‬ ‫أ‬ ‫أسا� و هذا ما يساعد ع� تضاعف القدرات‪.‬‬ ‫الطراف هو مبدأ‬ ‫ي‬ ‫ب‪ Æ‬‬ ‫¨‬ ‫الذا والع قة «‬ ‫ا طراف‪.‬‬ ‫ت( »‬ ‫ا ستق ل ‬ ‫�ل مجموعة يجب أن تكون مستقلة �ليا فيما يتعلق بتطوير وظائفها و مهامها‪ .‬فالعمل ضمن الشبكة هو طريقة ل مركزية‬ ‫أك� قدر ممكن من إالستق�لية ل�ل مجموعة‪.‬‬ ‫إط�قا تضمن ب‬ ‫ث( العضوية التشاركية‪.‬‬ ‫ين‬ ‫بالط�ع و حسب‬ ‫إن خيط الوصل الذي يربط مع الشبكة يتغذى بالمشاركة وهي شبكة ل ت�تفي بإرسال‬ ‫”ممثل�“ للقيام إ‬ ‫بل أن تكون المشاركة الفعالة هي خيط الربط‪.‬‬ ‫ا ¨ «‬ ‫ل¬ام‪.‬‬ ‫ج( »‬ ‫ال ت ن‬ ‫ل�ام بأنه تحمل المسؤولية و التضامن مع �‬ ‫الم�وع‪.‬‬ ‫يفهم إ‬ ‫ح( أهداف ¨‬ ‫مش¬كة‪ ،‬أن تكون واضحة و دقيقة و تتحمل بها كل المجموعات المشاركة‪.‬‬ ‫ب‪ Æ‬جميع ‬ ‫ ‬ ‫ا تجاه «‬ ‫ا طراف )متعددة ا تجاهات(‪.‬‬ ‫ثنا »‬ ‫خ( التواصل‪ .‬تواصل ‬ ‫تسي¬ جماعي للمعلومات‪.‬‬ ‫د( ترتيب و ‬ ‫أ‬ ‫إن المش�ل ليس عدم توفر المعلومات ) فهي عادة متوفرة بإفراط( المش�ل هو معرفة إختيار الهم و معرفة‬ ‫الشخاص نعرف أ‬ ‫تسي�ه‪ :‬ف�ل أ‬ ‫الشياء و�لنا لنا إحتياجات ولهذا ينبغي أن تكون العملية جماعية ول ينبغي أن‬ ‫ي‬ ‫خب� ليقول لنا ما الذي علينا فعله‪.‬‬ ‫ننتظر قدوم شخص ي‬ ‫¨‬ ‫المش¬ك‪.‬‬ ‫ذ( العمل‬ ‫العمل ضمن شبكة هو التواصل والتعاون من أجل العمل لفعل الشياء‪.‬‬

‫ر( التبسيط والمرونة التنظمية‪.‬‬ ‫ين‬ ‫لتحس� مهمتنا‪.‬‬ ‫التعلم من التجربة ن ي� حد ذاتها ومن منظمات أخرى فالتقييم ليس اجراء وإنما هو آداة أساسية‬

‫ز( التقييم والتعلم‪.‬‬ ‫ين‬ ‫لتحس� مهمتنا‪.‬‬ ‫التعلم من التجربة ن ي� حد ذاتها ومن منظمات أخرى فالتقييم ليس اجراء وإنما هو آداة أساسية‬ ‫‪62‬‬

‫‪63‬‬

‫تقنيات لتحليل الواقع‬ ‫الجتماعية تم عرض لبعض التقنيات حول تحليل الواقع‪:‬‬ ‫ضمن كراس السنة الماضية للعلوم إ‬ ‫ دافو ‪DAFO‬‬‫ مقاب�ت‬‫ م�حظات‬‫‪ -‬تقنيات جماعية ]”مطر من الف�ار“ أو“ برانستورمينغ ‪“gnimrotsniarb‬؛ التشخيص المتعاون[‬

‫لماذا يكون مهما التعرف ع جمعيتنا؟‬

‫ح� أ‬ ‫لقد ركزنا ت‬ ‫الن ع� إجراء تحاليل للواقع الذي يحيط بنا و لفهم ومعرفة إ� أين نتجه‪ ...‬ثم إننا أيضا ن ي� حاجة‬ ‫إ� أن نعرف و نعلم ن ي� أية لحظة نحن كجمعية‬ ‫و من المهم معرفة من نحن و ماذا نريد أن نحقق كجمعية‪ ،‬و إ� أين نريد أن نصل‪ ،‬و مع من نعمل‪ .‬وبقول‬ ‫أخر أن يكون واضحا لنا‪ :‬المهمة‪ ،‬الغرض و ن‬ ‫مع� جمعيتنا‪.‬‬ ‫ف�ل أ‬ ‫الشخاص المنتمون لجمعية ما‪ ،‬هم ن� حاجة إ� معرفة الغرض و المهمة ن‬ ‫ومع� المنظمة و ينبغي أن‬ ‫ي‬ ‫يكون ذلك واضحا لديهم ع�وة ع� أنه من المهم أن تكون هناك قدرة ع� إصال ذلك ألي شخص ت‬ ‫يق�ب من‬ ‫الجمعية أو يريد معرفة المزيد عنها وعن هويتها‪.‬‬

‫نحن ل نتحدث عن أمر يقرر بشأنه مرة واحدة ليصبح دائما‪ .‬فالمنظمات ينبغي عليها القيام بمراجعة دورية‬ ‫المتغ�‪.‬‬ ‫فيما يتعلق بما يقومون به و ما عليهم القيام به‪ .‬و هل ذلك يستجيب للواقع‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها أن تساعدنا ع� تحديد جمعيتنا أو ع� مراجعتها دوريا‪:‬‬ ‫فيما ي‬ ‫ي� نفصل لكم قائمة من السئلة ي‬ ‫من نحن؟‬ ‫المم�ة؟ )اطفال‪ ،‬ي ن‬ ‫من نحن الذين نش�ل الجمعية؟ كم من شخص فعال نحن؟ ما هي سماتنا ي ن‬ ‫بن� و بنات‪،‬‬ ‫ين‬ ‫شباب‪ ،‬نساء‪ ،‬ي ن‬ ‫متطوع�‪ ،‬أشخاص متأثرة بمشا�ل محددة أو إحتياجات‪...‬إلخ(‪ ،‬ما هي حقيقة مشا�لنا‬ ‫مهني�‪،‬‬ ‫و إحتياجاتنا الواقعية؟‬ ‫ماذا نفعل؟‬ ‫ت‬ ‫ال� نقوم بها؟ )ش�اوي‪ ،‬تشاور‪ ،‬معلومات‪ ،‬تكوين‪� ،‬ن�‪ ،‬تحسيس‪،‬‬ ‫ما هي النشاطات و‪/‬أو الخدمات الرئيسية ي‬ ‫خدمات للدعم أوالرعاية‪(...‬‬ ‫من أجل ماذا نقوم بذلك؟‬ ‫ما هي أهدافنا أ‬ ‫أ‬ ‫النها�‬ ‫الساسية و ما هي أغراضنا؟ ما الذي نريد تحقيقه من وراء فعلنا؟ ما هو الهدف‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ال� نطمح لتحقيقها أمام ظروف مش�ل ما سوف نعمل ن ي� ميدانه )أو ن ي� ظروف‬ ‫لجمعيتنا؟ ما هي‬ ‫ي‬ ‫التغي�ات ي‬ ‫ت‬ ‫ال� تخلق الندفاعة وتحرك ناسنا؟‬ ‫أولية(؟ ماهي المراكز المهمة ي‬

‫‪60‬‬

‫ن‬ ‫ت‬ ‫و� الشبكة‬ ‫العلوم إ‬ ‫الجتماعية والعمل ال�ابطي ي‬ ‫لمن نقوم بذلك؟‬ ‫من هم أ‬ ‫الشخاص الذين نتوجه إليهم؟ سواء تعلق المر بالمستفيدين بش�ل �‬ ‫مبا� )أولئك الذين يستفيدون من‬ ‫مبا�ة( أو المستفيدين بش�ل يغ� �‬ ‫عمل الجمعية ويأخذون منها �‬ ‫مبا� )أولئك الذين لهم ع�قة بالمستفيدين‬ ‫�‬ ‫المبا�ين‪ :‬مجموعات‪ ،‬جماعات‪ ،‬قطاعات إجتماعية(‪ ،‬لمن نوجه عملنا؟ )ل�ل المجتمع‪ ،‬مجتمع منطقة محددة‪،‬‬ ‫ن‬ ‫تعا� من مش�ل و احتياج محدد‪...‬إلخ(‪ ،‬ماهي ظروف هؤلء؟‬ ‫لقطاع أو مجموعة إجتماعية محددة‪ ،‬لمجموعة ي‬ ‫)من المهم‪ :‬تصنيف عدد الشخاص‪ ،‬إخت�ف أعمارهم‪ ،‬الجنس و ي ن‬ ‫المم�ات الثقافية و العملية إلخ‪.(.‬‬ ‫ت‬ ‫لطرح وتعميق أو لمراجعة جماعية لمهمة ي ن‬ ‫ال� من‬ ‫ومم�ات جمعيتنا يمكن استعمال جميع انواع التقنيات ي‬ ‫شأنها تسهيل مسلك يساعدنا ع� انجاز ذلك‪ :‬مشورة من خ�ل مجموعة من السئلة‪ ،‬مقاب�ت‪ ،‬جلسات عمل‬ ‫ن‬ ‫ومحا�ات‪ ،‬تجمعات إخبارية و‪/‬أو للمشورة‪ ،‬مجالس‪ ،‬العاب‪ ،‬نشاطات تشاركية‪ ،‬ملسقات‪ ،‬لوحات ل�شهار‪،‬‬ ‫لقاءات‪ ،‬استط�عات‪ ،‬م�حظات‪...‬‬ ‫ت‬ ‫ال� حصلنا عليها بإجراء‬ ‫إنط�قا من هذه اللحظة لقد تعرفنا ع� جمعيتنا و الفضل يعود إ� المعلومات ن ي‬ ‫تحاليل للواقع و أدر�نا أن هناك جمعيات أخرى ومجموعات و جماعات‪...،‬تعمل ي� محيطنا بمهمة ورؤية‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ل� يمكن‬ ‫وقيم‪ ...،‬يم�نها أن تكون مكملة لعملنا وأهدافنا‪.‬‬ ‫وبالتا� تكمن الهمية ي� التعارف والتعرف عليها ي‬ ‫ي‬ ‫البدء بالعمل ع� الشبكة‪.‬‬

‫ا جتماعي و « ´ الشبكة‬ ‫العمل »‬

‫بالنسبة لبعض الشخاص ”الشبكة“ هي �لمة اخرى يجب إضافتها لمفرداتنا و إن لم يكن واضحا لنا معناها إل‬ ‫تغ� طريقتنا ن ي� التنظيم و ل ن ي� العمل‪.‬‬ ‫أنها ل ي‬ ‫وبالنسبة �لخرين موضوع الشب�ات هذا له ع�قة بالتنسيق ي ن‬ ‫ب� تنظيمات أخرى‪ .‬فما �ان يسمی سابقا بالتنسيقات‬ ‫ن‬ ‫المع� و ل الممارسة‪ .‬ففي الحقيقة‬ ‫يغ� ل من‬ ‫أصبحنا نطلق عليه اليوم إسم الشب�ات وإن �ان ذلك لم ي‬ ‫كب� هو مادة ن ي� طور التدريس‪.‬‬ ‫بالشب�ات أو بدونها موضوع التنسيق إ� حد ي‬ ‫)ان�نت( ويعتقدون أن أ‬ ‫بعض أ‬ ‫الشخاص يعرفون الشب�ات بـ ”الشبكة“ ت‬ ‫الساس هو التواجد ن ي� هذا الفضاء الواقعي‬ ‫ن‬ ‫تتغ� صيغة العمل والتنظيم و ل التعاون ي ن‬ ‫ب� الجمعيات‬ ‫تتغ� الدواعم والمصطلحات و لكن ل ي‬ ‫و� هذه الحالة ي‬ ‫ي‬ ‫و لكن العمل ضمن الشبكة هو �‬ ‫أ�� من �ل هذا‪ ،‬فهو طريقة أخرى للعمل داخل الجمعيات و للع�قات فيما‬ ‫تغي�اً‬ ‫بينها وهو أسلوب إ‬ ‫ل�نتظام والت�ف وتقاسم المعلومات والعمل كفريق واحد متماسك‪ ...‬وأنه ليس ي‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫سطحياً وإنما هو تحول عميق ي� الثقافة الم�ابطة‪.‬‬ ‫و من يوم ألخر يتضح لنا نحن الجمعيات أنه من الصعب علينا )إن لم نقل مستحي�( تحقيق أهدافنا بمجهودنا‬ ‫الخاص فقط دون مساعدة من أحد و بخ�صة‪ ،‬فإن التعاون ي ن‬ ‫ب� الجمعيات و العمل ضمن الشبكة ليست‬ ‫الختيار ول ”معروفاً“ نقدمه لمنظمات أخرى‪ ،‬بل هي ن�ورة حيوية لمجموعاتنا و‬ ‫مواضيع تؤهلنا للرفض أو إ‬ ‫أسا� يم�ننا من الوصول إ� أهدافنا‪.‬‬ ‫هي ��ط‬ ‫ي‬ ‫‪61‬‬

‫«‬ ‫ا جتماعية والعمل ¨‬ ‫و´ الشبكة‬ ‫ابطي‬ ‫ال¬‬ ‫العلوم »‬ ‫ ‬

‫للتذك¬ ‪...‬‬ ‫ ‬

‫كما سبق وتحدثنا العام ن‬ ‫الما� ضمن كراس علم إالجتماع‪ ،‬لقد استطعنا التعرف ع� ما يعنيه مفهوم ت‬ ‫ال�ابط‬ ‫ي‬ ‫وتحليله �اسلوب يحول ال�ائن �‬ ‫الب�ي ا� عن� اجتماعي بع� التواصل وتعلم الثقافة‪.‬‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال�ابط نستطيع التحدث عن ت‬ ‫عندما نتحدث عن ت‬ ‫و� يتمحور حول‬ ‫الثنا�‬ ‫ال�ابط‬ ‫ي‬ ‫البدا�‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫والث��‪ .‬فال�ابط ال ي‬ ‫ت‬ ‫ال� تحول ي ن‬ ‫البن� والبنات ا� أشخاص قادرين اجتماعيا ألنهم يستوعبون السلوك العاطفي والمبادئ‬ ‫العملية ي‬ ‫أ‬ ‫البدا� يكون تعلمه أساسا‬ ‫الثقافية والجتماعية‪ ...،‬يعرفون كيف يتحركون ضمن ثقافتهم الخاصة‪ .‬فهذا التعلم‬ ‫ي‬ ‫ضمن العائلة‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫الثنا� هو الذي يحدث ع� مدى الحياة‪ ،‬ويتم فيه تعلم كيف يكون المرء مراهقا ويكون رج� وان تكون‬ ‫ال�ابط ي‬ ‫امرأة وان يكون الرجل أبا والمرأة أما وان يكون صديقا وأن تكون صديقة وان يكون عام� وان تكون عاملة‪... ،‬‬ ‫واستعاب الدوار‪ ،‬والمبادئ والسلو�ات‪ ... ،‬ت‬ ‫ال� تسمح ل�شخاص بالوصول ا� مجالت أخرى ضمن المجتمع‪ .‬هذا‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫و� العمل‪ ،‬ووقت الفراغ‪ ،‬وبالدين‪... ،‬‬ ‫التعلم يتم أساسا ي� المدرسة ب‬ ‫وع� وسائل التواصل‪ ،‬وفريق القران‪ ،‬ي‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ال� ينبغي ع� الشخاص بع�ها‬ ‫ي‬ ‫وأخ�ا‪ ،‬يوجد ال�ابط ي‬ ‫الث�� الذي يسمی نأيضا بإعادة ال�ابط المتمثل ي� العملية ي‬ ‫ت‬ ‫مواجهة‬ ‫ال� تحدث ي� مختلف السياقات الجتماعية والثقافية‬ ‫ي‬ ‫التغي�ات المفاجئة ي‬

‫ن‬ ‫ت‬ ‫و� الشبكة‬ ‫العلوم إ‬ ‫الجتماعية والعمل ال�ابطي ي‬

‫لماذا من المهم إجراء تحاليل للواقع؟‬

‫من ن‬ ‫ين‬ ‫وتغي� هذا الواقع الذي نعمل بداخله‪.‬‬ ‫ال�وري التعرف ع� الواقع الذي نتكيف ضمنه ألجل‬ ‫تحس� ي‬ ‫ت‬ ‫ال� قد تكون ع� مستوى جغر نا� ي ن‬ ‫ول� يمكن القيام بتحاليل للواقع فإنه ينبغي ي ن‬ ‫مع� )ولية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ترك� ميدان التحاليل ي‬ ‫‪ ،‬دائرة‪ ،(...،‬ومؤسسات اجتماعية‪ ،‬مبادرات محددة‪ ،‬أعمال تم اجراؤها‪ ،‬خطط‪ ،‬مشاريع‪ ،‬انظمة للتواصل‪...،‬‬ ‫و�ل ما من شأنه ان يفيدنا بمعلومات �‬ ‫ا�� عما يتم القيام به ن ي� محطينا لنستطيع خلق شبكة اجتماعية للدعم‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫وبالتا� يجب‬ ‫وال� سنستعمل‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ال� نحتاج اليها ي� الحقيقة ي‬ ‫وفيما يخص جمع المعلومات ينبغي ان تكون تلك ي‬ ‫ال� ن‬ ‫ت‬ ‫تحديد مسبقا لنص من �‬ ‫س�كز عليها لتحديد بعد ذلك‬ ‫ال�وط الم�توبة ي‬ ‫يش� ا� المواضيع والجوانب‪ ...،‬ي‬ ‫و� ل نن�‪:‬‬ ‫كيف وما ذا سنفعل ‪ ،‬ي‬ ‫• أن يتم جمع المصادر ووجهات النظر المختلفة‬ ‫ن ن‬ ‫�‬ ‫أسا�‬ ‫�ء‬ ‫• أن يتم ادراج جميع الوك�ء‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الجتماعي� ي� عملية جمع وتحاليل المعلومات فذلك ي‬ ‫• أن يتم تحليل ما هو موجود وما هو يغ� موجود‬ ‫ن‬ ‫بالمع� البسيط‬ ‫• جمع المعلومات والبيانات ليس‬ ‫فال�ء أ‬ ‫السا� ن� �ل حالة هو اخذ ي ن‬ ‫�‬ ‫بع� العتبار العوامل سواء �انت منها الداخلية أم الخارجية‪ .‬فالعوامل‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫الدو�‪ ،‬منظمات تعمل ن ي� الميدان‪،‬‬ ‫تأث� قوي جداً ويجب اعتبارها ]الرتباط بالدعم‬ ‫الخارجية لها احيانا ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫سياقات ن ي� الشدائد‪ ،‬عطل الس�م‪ ،‬شباب يدرس ي� الخارج ويعود‪[...‬‬ ‫ت‬ ‫وبعد ي ن‬ ‫تأ� مرحلة �‬ ‫والتفس� ل�ل ما تم جمعه‪ .‬وهذه المرحلة‬ ‫ال�ح‬ ‫ي‬ ‫ترك� دراسة التحاليل‪ ،‬وجمع المعلومات ي‬ ‫تفاس� سهلة بصياغة ت‬ ‫اف�اضية تجدد المسائل‪ ،‬كونها‬ ‫ل�ط�ع ع� دقة الحقيقة بإعطائها‬ ‫تعطينا مفاتيح ال� إ‬ ‫ي‬ ‫عملية تربط ي ن‬ ‫ب� جميع الشخاص الذين تشملهم‪ .‬ويمكن استعمال نموذج �ان قائما أو نموذجا خاصا‪.‬‬ ‫فها قد حان الوقت ل�ط�ع بتعمق أكث رع� الواقع الذي يحيط بنا وايضا ع� الواقع الخاص بمنظمتنا‪ .‬انها‬ ‫ت‬ ‫ال� رأينا انها تعمل‪.‬‬ ‫لحظة لفرص البت�ار‪ ،‬التبديل أو الحفاظ ع� تلك المواضيع ي‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ال� تم الحصول عليها‬ ‫المرحلة الموالية تسمی‬ ‫ال� يتم فيها تنظيم المعلومات ي‬ ‫مرحلة التكيف والتأقلم‪ ،‬فهي ي‬ ‫حسب اولويات الوقت مع أ‬ ‫ي ت‬ ‫الخذ ي ن‬ ‫ي� ‪:‬‬ ‫بع� العتبار‬ ‫ال� تم تحليلها‪ .‬ويكون ترتيبها كما ي‬ ‫التفاس� ي‬ ‫الهمية‬ ‫الستعجال‬ ‫الموارد‬ ‫مستوى الوعي الجماعي‬ ‫تعقد المشاريع‬ ‫صعوبة المهمة‬

‫‪58‬‬

‫‪59‬‬

‫)أرجنتي� أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫نفسا� و�اتب مقالت(‪ ،‬سنذكر ستة‬ ‫الصل‪ ،‬بداغوجي‪ ،‬فلسفي‪،‬‬ ‫وتبعا للمبادي النظرية لـ آندير أيج‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫وظائف رئيسية وهي‪:‬‬ ‫ «‬ ‫ «‬ ‫ين‬ ‫القوان� سيكون هدفها أن المشاركة يتم تطبيقها بطريقة‬ ‫القوان‪:Æ‬‬ ‫المشارك‪ Æ‬والمشاركات ع ‬ ‫‪ .1‬إتفاق‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫متساوية ي ن‬ ‫المشارك� )اح�ام التناوب‪ ،‬الك�م باح�ام‪ (...‬ع� الشخص المنشط أو المنشطة التأكد من‬ ‫ب�‬ ‫أن ذلك سيتم تطبيقه‪.‬‬ ‫‪ .2‬بناء مسالك تساعد ع� حدوث التواصل بالطريقة المناسبة‪ :‬بغض النظر عن الحفاظ ع� التواصل‬ ‫ف� يم�ننا نسيان اهمية التواصل يغ� الشفوي‪ .‬ن‬ ‫و�وريا خلق ل�ل ذلك جوا هادئا وعاطفيا‪.‬‬ ‫الشفوي‬ ‫‪ .3‬الشخص المرشد‪/‬ة‪ :‬المنشط او المنشطة عليه إرشاد الفريق ومساعدته ع� تطوير العملية‪.‬‬ ‫ين‬ ‫المشارك� والمشار�ات ألنها ستكون عامل مساعد خ�ل‬ ‫‪ .4‬ئحة المساهمات‪ :‬اعداد لئحة بمساهمات‬ ‫ين‬ ‫المشارك� ذكور وإناث دون ترك أي منهم خارجا‪ .‬وللقيام بذلك‬ ‫وبالتا� سنقوم بجمع أف�ار �ل‬ ‫العملية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� سيتم استخدامها )سبورة‪ ،‬تسجي�ت‪(...،‬‬ ‫من ال�وري التخطيط لما هي المنهجية ي‬ ‫‪ .5‬الردود ع ‬ ‫ا مور غ¬ المتوقعة‪ :‬ولو اننا نخطط للعملية تخطيطا صحيحا فإنه ع� المنشط أو المنشطة‬ ‫ت‬ ‫ال� تحدث خارج العملية‪.‬‬ ‫معرفة الطريقة إلعطاء الرد ع� المجريات ي‬ ‫تسي¬ المشاكل‪ :‬ع� الشخص المنشط محاولة حل المشا�ل دون نسيان دوره‪.‬‬ ‫‪ .6‬‬ ‫ن أ‬ ‫ن‬ ‫و� سن المراهقة ن‬ ‫التواصل ي ن‬ ‫بال�ورة أن يكون دون عنف بنفس المحادثات‬ ‫ب�‬ ‫ي‬ ‫المنشط� والطفال ذكورا وإيناثا ي‬ ‫مع أ‬ ‫الشخاص‪.‬‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬ ‫إع�فت اتفاقية حقوق الطفولة بحقوق أ‬ ‫منذ أن ت‬ ‫التعب� بطريقة حرة حول المواضيع‬ ‫الطفال ذكور وإيناث ن ي�‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ال� تهمهم‪ ،‬وبحصولهم ع� الوصول إ� المعلومات وام�انيتهم ن ي� خلق �‬ ‫ال�اكة من أجل تأسيس جمعيات‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ال� تستحقها مشاركة ‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫ا طفال‪.‬‬ ‫ففي �ل مرة تخدم أ�� هذه الفكرة المتمثلة ي� المشاركة باعطاء الهمية ي‬ ‫المنشط� والمنشطات فعله ت‬ ‫وحاولنا ��ح ضمن هذه ال�تلة ما هو ن‬ ‫ين‬ ‫ح� يمكن‬ ‫مع� المشاركة وما نستطيع نحن‬ ‫بأ�� حرية مم�نة وكيف يم�ننا خدمتها وما علينا تجنبه‪ ...‬ولكن ‪� ...‬ل هذه أ‬ ‫الشياءة ليس لها ن‬ ‫أن تحدث �‬ ‫مع� إذ‬ ‫لم نتوقف ونفكر‪ ،‬لماذا يجب علينا أن نعمل من اجل المشاركة‪.‬‬ ‫حسب المنصة التنظيمية للطفولة فإن أ‬ ‫الطفال الذين يخدمون المشاركة ذكورا وإيناثا سوف تتحسن قدراتهم‬ ‫ت‬ ‫الذا� والبت�ار‪ ،‬والتجربة‪ .‬وايضا تنمی لديهم �‬ ‫�‬ ‫أ�� القدرة‬ ‫وام�انياتهم الذاتية‪ ،‬وي�تسبون بش�ل أ�� الستق�ل ي‬ ‫ع� المعقولية وكيفية الختيار‪ ،‬ويستفيدون من أ‬ ‫أ�� ويشجعون ن‬ ‫الخطاء‪ ،‬وتتكون شخصياتهم �‬ ‫مع� النقد‪.‬‬ ‫اما فيما يتعلق بالع�قات الشخصية فإن المشاركة تشجع ع� ت‬ ‫اح�ام الع�قات الشخصية‪ ،‬وكذلك ع� فكرة‬ ‫تبادل أ‬ ‫الف�ار‪ .‬فالتعلم الذي ي�تسب هو تعلم قوي ويطور �‬ ‫الصغاء‪ ،‬التفاوض‪ ،‬وفرز الختيارات‪.‬‬ ‫أ�� قدرات إ‬ ‫فالعمل ن ي� هذا المجال يجلب معه تعلم القيم الديمقراطية مثل المشاركة‪ ،‬والحرية‪ .‬وبخ�صة‪ ،‬فهي ثروة‬ ‫وتنوع اجتماعي بالنسبة أ‬ ‫ل�طفال ذكور وإيناث‪.‬‬

‫نتعلم أن نعمل ع المشاركة ثم نضعها «‬ ‫ح¬ التطبيق‪.‬‬

‫بالنسان إ� التواصل القهري‪ .‬يقرأها الشخص وي�حظ نفسه لتتاح له فرصة‬ ‫وهذه أمثلة من شأنها أن تقود إ‬ ‫معرفة نفسه �‬ ‫ب�ث�‪.‬‬ ‫أ�� ي‬ ‫واللحاح عليها‬ ‫اعطاء أوامر إ‬ ‫التهديدات واعطاء النذارات‬ ‫اعطاء دورس معنوية ومتسلسلة‬ ‫إعطاء الحلول‬ ‫القناع بالمعقول‬ ‫اعطاء حجج من أجل إ‬ ‫التشجيع بهدف الت�عب‬ ‫الحكم‪ ،‬النقد‬ ‫الذلل‪ ،‬البهدلة‪ ،‬المقارنة بأشخاص أخرين‬ ‫وضع الع�مات‪ ،‬إ‬ ‫ترجمة ت�فات الشخص‬ ‫التشكيك فيما يقولونه أ‬ ‫الشخاص‬

‫‪56‬‬

‫ت‬ ‫ال� تطرح‬ ‫تحويل أو صد المواضيع ي‬

‫‪57‬‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬

‫مفتاح دفع مشاركة ‬ ‫ا طفال‬

‫من جهة أخرى هنالك عوامل تسهل مشاركة أ‬ ‫الطفال‪:‬‬ ‫استع مات‪ :‬أن يعرف أ‬ ‫الطفال ذكورا وإيناثا أن لهم الحق ن� المشاركة وأن �ل المعلومات ن‬ ‫ال�ورية ن ي� العملية‬ ‫ي‬ ‫هي ن ي� متناولهم‪.‬‬ ‫�‬ ‫ت‬ ‫ال� تحدث خ�ل عملية المشاركة‪.‬‬ ‫»‬ ‫ا صغاء‪ :‬يتم جمع �ل الراء والنتقادات ي‬ ‫ ‬ ‫فالبالغ� علينا أن نوفق إقاع أ‬ ‫ين‬ ‫الطفال ذكور‬ ‫ا طفال ذكور وإيناث لهم الحق « ´ القرار بكيف واين يشاركون‪:‬‬ ‫وإيناث وليس عكس ذلك‪.‬‬ ‫الفريق‪ :‬المشاركة تتم جماعية وتكون مرتبطة بدقة مع تطور وتقدم المجموعة‪.‬‬ ‫الموقع‪ :‬علينا أن نضمن موقعا مناسبا وهذا ما يسهل التواصل ويمنع الع�قات المبنية ع� النظم المعتمدة‬ ‫ع� الرتب والدرجات‪.‬‬ ‫تطبيق ¨ «‬ ‫ا ل¬امات المتفق عليها‪ :‬ل ينبغي فعل ما يريده الطفل أو الطفلة دائما وإنما علينا محاولة اعطاء جوابا‬ ‫أو مخرجا للمش�ل أو للطلب‪ .‬وعلينا أن نعمل معهم ومعهن بصفاء‪.‬‬

‫ين‬ ‫المربي� والمربيات‬ ‫صفات‬

‫م�وع يهدف إ� دفع مشاركة أ‬ ‫الطفال فإنه من ن‬ ‫ين‬ ‫إلنجاز �‬ ‫المربي� والمربيات خلق ذلك بنفس‬ ‫ال�وري ع�‬ ‫أ ن‬ ‫ن‬ ‫اسا�‬ ‫ال�ورة والطريقة مع تبديل الدوار ي� هذا النوع من المشاريع والمنهجيات أيضا‪ .‬فدور الشخص ب ي‬ ‫المر� ي‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫و� سن المراهقة إ� صديق « ´ ا سفار‬ ‫ي� هذه المنهجية لنه يتحول من بم�مج لنشاطات الطفال ذكور وإيناث ي‬ ‫ومساعد وم حظ لهم جميعا‪.‬‬ ‫فدور المربية محور أسا� ن� هذا الم�ان‪ ،‬فالخطوة أ‬ ‫ين‬ ‫الو�‬ ‫للمربي� والمربيات هي تفكيك قوالب العمل‬ ‫ي ي‬ ‫أ‬ ‫ح� �‬ ‫المستخدمة ت‬ ‫الن وذلك قصد خلق قوالب أخرى جديدة ‪È‬ع¬ الممارسة فيما بعد‪ .‬وهذا السلوب الجديد‬ ‫ح� �‬ ‫الع� إ� أ‬ ‫يش�ل تغ�ا من أ‬ ‫السفل للقوالب المستخدمة ت‬ ‫الن‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ح� �‬ ‫ال� عرفت ت‬ ‫ت‬ ‫الن‪ .‬وبأعتبارها طريقة تربوية مبنية أنط قا‬ ‫وتش�ل هذه المنهجية ي‬ ‫تكس�ا ل�دوار والسيطرة ي‬ ‫ ‬ ‫ن‬ ‫المر� حول الع�قة السلطوية‪.‬‬ ‫من ا فقية فإنه من ال�وري تأمل الفريق ب ي‬ ‫فالتقييم من جهة أخرى �ان دائما نقطة مهمة ن� العملية ت‬ ‫ال�بوية لكن كما هو وارد ن ي� فقرات أخرى فإنه ضوروي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫التفك� من جديد ن ي� هذا ايضا‪ .‬وإذا �ان هدفنا تربية الشخاص الناقدين فينبغي أن تكون نقطة النط�قة‬ ‫اعادة‬ ‫ي‬ ‫«‬ ‫ن‬ ‫¨‬ ‫الذا والتأمل ´ الع قة السلطوية‪.‬‬ ‫ي� التقييم هي تطوير التأمل النقدي الجماعي‪ ،‬ودفع التقييم ‬

‫مشاركة ‬ ‫ح�ام مع ولمهارات وآراء أ‬ ‫البالغ� ال�هنة أ‬ ‫البالغ‪ :Æ‬ينبغي ع� أ‬ ‫بال ت‬ ‫ «‬ ‫الطفال ذكور‬ ‫الشخاص‬ ‫ا شخاص‬ ‫ين ب‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها أن تحدث خ�ل مشار�تهم الطفولية‪.‬‬ ‫وإيناث ي‬

‫‪54‬‬

‫‪94‬‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬

‫التوتر « ´‪ :‬مشاركة أطفال ذكورا وإيناثا‪...‬‬ ‫‪ ‬‬

‫بدأها أطفال ذكور وإيناث ومواقف‬ ‫يتقاسمونها مع أشخاص ي ن‬ ‫بالغ�‬

‫سلم المشاركة‬ ‫الروج¬ هارط‬ ‫ ‬

‫ويس�ها أطفال ذكور وإيناث‬ ‫بدأها ي‬ ‫درجة‬ ‫المشاركة‬

‫بدأها ا أشخاص ي ن‬ ‫بالغ� ومواقف‬ ‫يتقاسمون مع أطفال ذكور وإيناث‬ ‫مستشارة وإخبارية‬ ‫مخصص ل�نها إخبارية‬

‫يغ� تشاركية‬

‫‪ ‬‬

‫كيف تُخدم المشاركة مع ‬ ‫ا طفال ذكور وإيناث والمر «‬ ‫اهق‪Æ‬؟‬ ‫أسس و ��وط مشاركة أ‬ ‫الطفال‬ ‫ين‬ ‫�‬ ‫ل�‬ ‫اسا� سواء �انت‬ ‫المشاركة هي حق‬ ‫ال�ء الذي جعلنا نعتقد انه ي‬ ‫للبالغ� أم �انت ل�حداث ذكورا وإيناثا‪ .‬ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫تضمن العملية التشاركية بمشاركة الحداث فينبغي أن ت ن‬ ‫تل�م بتطبيق �‬ ‫ال�وط التالية‪:‬‬ ‫أ( يمكن أ‬ ‫ل�طفال ذكور وإيناث المشاركة «´ أي ‬ ‫أك�ه بتطبيق وتقييم‬ ‫م‪Û‬وع كان‪ :‬أبتداءاً من اصغر عمل إ� ب‬ ‫ ‬ ‫الم�لف� ت‬ ‫ين‬ ‫بال�بية أن نكون أدلة ارشاد لنسهل لهم الوصول إ�‬ ‫التصميمات والتخاطيط للمواقع‪ .‬فعلينا نحن‬ ‫المفاهيم أ‬ ‫ال �� صعوبة لديهم‪.‬‬ ‫ب( وبفعل أن أ‬ ‫ «‬ ‫الطفال ذكور وإيناث‬ ‫مشارك‪ Æ‬من المجتمع لهم الحق ن ي� أن يكونوا ن ي� نطاق المواقف وهذا‬ ‫ين‬ ‫المرب� والمربيات ضمان مشار�تهم‪.‬‬ ‫ما يجعلنا نحن‬ ‫ت( مشاركة الطفل يجب أن تكون «´ موقعه ‬ ‫ا قرب‪ ،‬وهذا الموقع يجب أن يكون مشهورا‪ ،‬ينطلق من‬ ‫ ‬ ‫الواقع ومقيما فيه‪.‬‬ ‫أ‬ ‫البالغ�‪ ،‬سيصبح من ن‬ ‫ين‬ ‫ال�وري‬ ‫ول� تتوازن سلطة‬ ‫ث( ومن أجل ضمان مشاركة الطفال ذكور وإيناث‪ ،‬ي‬ ‫بع‪ Æ‬‬ ‫تصميم لذلك الغرض منهجية تأخذ «‬ ‫ين‬ ‫المشارك� والمشار�ات‪.‬‬ ‫ا عتبار أهداف �ل‬

‫رمزي‬ ‫ّ‬ ‫ن‬ ‫زخر�‬ ‫يّ‬ ‫ت�ع�‬ ‫بيّ‬

‫الدرجة أ‬ ‫الو�‪ :‬ت�عبية‬ ‫ن‬ ‫زخر�‬ ‫الدرجة الثانية‪ :‬ي ّ‬ ‫الدرجة الثالثة‪ :‬رمزية )بدون محتوى(‬ ‫الدرجة الرابعة‪ :‬مخصصة ل�نها إخبارية‬ ‫الدرجة الخامسة‪ :‬مستشارة وإخبارية‬

‫ج( علينا ع� المشاركة تحويل أ‬ ‫الطفال ذكورا وإيناثا إ� دور أبطال المواقف‪ ،‬وبهذه الطريقة ننمي فيهم‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫الذا� وتمكينهم من التحكم‪.‬‬ ‫إ‬ ‫الستق�ل ي‬ ‫ح( وعلما أن �ل أ‬ ‫الطفال ذكور وإيناث و أيضا ن ي� سن المراهقة ليمتلكون نفس القدرات ول نفس الفرص‬ ‫ما� ـ أبوي‪ ،‬والمساواة ليست فيه نقطة النط�قة للمشاركة‪ .‬فعلينا نحن المربيون‬ ‫واننا نعيش ن ي� نظام رأس‬ ‫ي‬ ‫والمربيات تحريك مشاركة �ل أ‬ ‫الطفال ذكور وإيناث وجعل صوت ا شخاص الممنوعة من الك م ممكنا‪.‬‬

‫خ( ع� أ‬ ‫التغي�ات‬ ‫الطفال ذكور وإيناث وأيضا ن ي� سن المراهقة إدراك أن مشار�تهم لها قيمة‪ ،‬وأنها تحدث‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫أ ت‬ ‫ين‬ ‫المواطن�‪ ،‬ولهذا السبب يصبح مهم جدا تطبيق المواقف المتخذة من قبل‬ ‫با�‬ ‫يوميا وتتلقی الع�اف من ي‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫يع� أن مشار�تهم اصبحت حلول‪.‬‬ ‫الطفال ذكور وإيناث وهذا ي‬ ‫د( يجب تسهيل عملية تعلم المشاركة‪ .‬ول يمكن استخدامها للخداع ن ي� سبيل مصلحة مدرسة معينة‬ ‫أو بلدية‪ ،‬ألخ‪.‬‬

‫الدرجة السادسة‪ :‬بدأها أشخاص ي ن‬ ‫بالغ� ويتقاسمونها مع أطفال ذكور وإيناث‬ ‫ويس�ها أطفال ذكور وإيناث‬ ‫الدرجة السابعة‪ :‬بدأها ي‬

‫يس�ها أطفال ذكور وإيناث ويتقاسمونها مع أشخاص ي ن‬ ‫بالغ�‬ ‫الدرجة الثامنة‪ :‬ي‬

‫‪52‬‬

‫‪53‬‬

‫علينا تجنب‪...‬‬

‫ «‬ ‫الع قات «‬ ‫المشارك‪È Æ‬ع¬ نطم الرتب والدرجات‪ .‬سيكون ل�ل الخيارات والمساهمات نفس الوزن خ�ل‬ ‫ب‪Æ‬‬ ‫العمليات الحاسمة أو الثابتة‪ ،‬مما يجعل من ن‬ ‫ال�وري العمل والحفاظ ع� الع�قات المتعلقة بالمساواة ي ن‬ ‫ب�‬ ‫ين‬ ‫المشارك� خ�ل الك�م أو المداخ�ت‪.‬‬ ‫لقد تم تنظيم حفل تنكري‪ ،‬وجاء أحمد بفكرته المتمثلة بأنه ع� الفريق باكمله أن يتنكر ع� ش�ل‬ ‫ين‬ ‫ال�ازيل‪ ،‬ولهذا يريد أن يفرض هذا‬ ‫منتخبات كرة القدم لمختلف الدول‪ ،‬ألنه زود كهدية‬ ‫بتجه� من ب‬ ‫الموضوع ع� الفريق بأكمله‪.‬‬ ‫وعندما وضع أحمد ت‬ ‫مق�حه حول التنكر بصفة منتخبات فرق كرة القدم نستمع إليه مع أخذ ي ن‬ ‫بع�‬ ‫با� افراد الفريق لتنظيم أ‬ ‫ت‬ ‫الحتفال التنكري‪ .‬وتعطی مهلة ل�ل مشارك ليفكر ن ي� المزيد‬ ‫العتبار مساهمات ي‬ ‫أ‬ ‫الجماع عليها من طرف الفريق بعد ذلك‪.‬‬ ‫من الف�ار قصد إ‬ ‫التحض�‪ ،‬وليست‬ ‫تنقيص العملية التشاركية إ‪ Â‬دناميكيات‪ .‬تتش�ل �ل عملية تشاركية من جزأ مسبق قبل‬ ‫ي‬ ‫دينامي�‪.‬‬ ‫ارتجال ول تراكم‬ ‫ي‬ ‫سبتم� إ� يونيوه(‪ .‬فقمنا‬ ‫يريد احدى مراكز شباب احدى الوليات تنظيم الخطة للسنة الدراسية )من‬ ‫ب‬ ‫بالستدعاءات باسبوع قبل أول تجمع‪ .‬المشاركة �انت ضعيفة واعتقدنا أن الشباب والشابات ل يريدون‬ ‫المشاركة ن ي� تخطيط المركز‪.‬‬ ‫سبتم� إ� يونيوه(‪ .‬قبل‬ ‫نريد ن ي� احدى مراكز شباب احدى الوليات تنظيم الخطة للسنة الدراسية )من‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫ال� حصلنا عليها إلعداد‬ ‫بداية فصل الصيف‪ ،‬وسيتم اشعار الشباب بذلك وستتم مشورتهم حول الفكرة ي‬ ‫الخطة بطريقة تشاركية‪.‬‬ ‫مشاركة خالية من ‬ ‫ا هداف‪ .‬ألنه حتما قبل التخطيط ألي نشاط �ان تطرح اهداف من أجل إعطاء للنشاط ن ي� حد‬ ‫مع� ومعنا للعملية بش�ل عام‪ ،‬ول يجب علينا أن نن� بعد أ‬ ‫ذاته ن‬ ‫النتهاء من أي نشاط ي ن‬ ‫مع� القيام بالتقييم‬ ‫قصد إعادة صياغة أ‬ ‫الهداف‪.‬‬

‫مش�ك أ‬ ‫البن� والبنات ن� مركز عملنا ونقوم بلعب تربوي ت‬ ‫الجناس من اجل العمل بالتساوي ي ن‬ ‫نحن مع ي ن‬ ‫ب�‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫تحسي� أو خلق مقدمة مسبقة حول الموضوع‬ ‫الطفال ذكورا وإيناثا ‪ ،‬ونجري هذا اللعب دون أن نقوم بعمل‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ال� تجري بينهم وبينهن‪ .‬وعندما ننتهي من اللعب نقوم بنشاطات أخرى من نوع أخر‪.‬‬ ‫وبدون أن ننتبه للع�قات ي‬ ‫المش�ك أ‬ ‫ت‬ ‫البن� والبنات ن� مركز عملنا ونريد بع� رغبتنا ن� تشجيع اللعب ت‬ ‫نحن مع ي ن‬ ‫الجناس )من‬ ‫ال�بوي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ب� أ‬ ‫الطفال ي ن‬ ‫اجل العمل بالتساوي ي ن‬ ‫بن� وبنات( التعرف ع� الع�قات حسب الجنس أول )عدم المساواة(‬ ‫مش�ك أ‬ ‫بن� وبنات وانط�قا من ذلك نصمم لعب تربوي ت‬ ‫ب� الطفال ي ن‬ ‫ين‬ ‫الجناس ومن ثمة نقيم النتائج‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬ ‫خلق تأم ت مزورة‪ .‬من ن‬ ‫ال�وري تحديد وبطريقة جيدة أهداف العملية التشاركية ومعرفة جيدة لمحدوديتنا‬ ‫ين‬ ‫المشارك� والمشار�ات‪.‬‬ ‫ل� ل نخلق تأم�ت مزورة ن ي� ذهن‬ ‫ي‬ ‫نرغب ن� تنظيم القيام برحلة باسلوب تشار�‪ .‬وسنحدد أ‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫والمنسق� والمنسقات أو‬ ‫والقوان�‬ ‫الهداف‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫للتغي�‪.‬‬ ‫با� افراد الفريق ال�بوي‪ .‬ولن يكون هنا خيارا‬ ‫ي‬ ‫مدراء �ل مركز ونطرح الموضوع بعد ذلك ع� ي‬ ‫ين‬ ‫نريد تنظيم القيام برحلة باسلوب تشار�‪ ،‬ونجرى إتصالت مع جميع الشخاص منذ ذلك ي ن‬ ‫المربي�‬ ‫الح� )مع‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫الها�‪ ،‬و أ‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫الطفال ي ن‬ ‫ا� مع الجميع ذكورا وإيناثا كيف‬ ‫والمربيات‪ ،‬ي‬ ‫بن� وبنات‪ ،‬ألخ‪ (.‬لخذ وجهات نظرهم‪ .‬ولنأخذ بال� ي‬ ‫ننظمها حسب إالم�ان ‪ ،‬وتنظيم القو ي ن‬ ‫ان� العامة‪ ،‬الهداف‪ ،‬والنشاطات وتوزيع للمهام‪.‬‬ ‫عدم إعطاء أهمية لوقت أو لعمق العملية التشاركية‪.‬‬ ‫الباء أ‬ ‫نريد تنظيم مخيمات تشاركية وليس ن� حوزتنا إل وقتا قص�ا لتحض� الجتماع مع �‬ ‫والمهات‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫سيأ�‪ .‬ن‬ ‫وس�تجل بما سنحكيه وكيف نحكيه ي� توه ي)� نفس الجتماع(‪.‬‬ ‫ع�وة ع� ذلك لنعلم كم ي‬ ‫ل�باء و أ‬ ‫نريد تنظيم مخيمات تشاركية وتوقعنا المحدودية والمشا�ل الزمنية �‬ ‫المهات‪ ،‬وسنكيف توقيت العائ�ت‬ ‫العتبار �ل هذه أ‬ ‫بع� أ‬ ‫للمصادقة مع هؤلء حول التاريخ‪ ،‬والعداد للتجمع مع اخذ ي ن‬ ‫الشياء‪.‬‬ ‫المشاركة بدون منهجية للعمل‪ .‬إنه من المهم البحث ووضع ن� التطبيق ت‬ ‫اس�اتيجيات وتقنيات من أجل دفع‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫بع� العتبار مختلف الطرق‬ ‫المشاركة وتجنب النظم المعتمدة ع� الرتب والدرجات‪ .‬ومن المهم أيضا أخذ ي‬ ‫الم�توبة‪،‬التعب�ية بالجسد‪.(...،‬‬ ‫للمشاركة )الشفوية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫حاصل� ع� تجارب �‬ ‫أ‬ ‫ين‬ ‫البي� يشارك مرشدين ومرشدات‬ ‫أ��‪.‬‬ ‫ي� جلسة تكوينية داخلية حول الوسط ي‬ ‫ويساهمون فيها بالمزيد من المساهمات‪.‬‬ ‫أ‬ ‫سنضع ي ن‬ ‫البي� تقنيات للمشاركة تكون مناسبة من‬ ‫ح� التطبيق ن ي�‬ ‫جلسة تكوينية داخلية حول الوسط ي‬ ‫أ‬ ‫ولحصاء �ل ت‬ ‫المق�حات والتجارب‪.‬‬ ‫اجل تحريك المشاركة لدى �ل الشخاص إ‬ ‫عدم أخذ « ‬ ‫ا جتماعية «‬ ‫ب‪ Æ‬الرجال والنساء‪ .‬فنحن نعيش ن ي� مجتمع حسب‬ ‫بع‪ Æ‬ا عتبار المساواة »‬ ‫ ‬ ‫الجنس ‪ ،‬وإذا أردنا حقيقة تحريك المشاركة بالتساوي فعلينا اتخاذ اج ـراءات خاصة باستخدام‬ ‫ت‬ ‫اس�اتيجيات لتحريك مشاركة النساء‪.‬‬ ‫نحن ن ي� جلسة نقاش‪ ،‬ول زلنا رجال ونساءا بنفس العدد ضمن الجمعية‪ .‬و الرجال احتكروا النقاش‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫يد� خ�له بمساهمته دون قهر اي �ان ع� المشاركة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫زم� ي‬ ‫و� الجلسة سيعرض ع� �ل شخص وقت ي‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها أن تحدث ي ن‬ ‫ب� الرجال والنساء لتجنبها أول‬ ‫وسنكون دائما حذيرين من الع�قات السلطوية ي‬ ‫وضع ت‬ ‫اس�اتيجيات من اجل مساهمة الجميع بالتساوي‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬

‫ «‬ ‫المنشط‪ Æ‬والمنشطات فعله ؟‬ ‫ماذا يمكننا نحن‬

‫دور الشخاص الذين ينشطون عملية المشاركة له أهمية بالغة‪.‬‬

‫ين‬ ‫للمنشط� والمنشطات‪:‬‬ ‫وحسب‪ ،‬أندير أيج ‪ ،‬هذه هي الوظائف الستة الرئيسية‬ ‫ «‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫ا تفاق ي ن‬ ‫القوان� ضمان المشاركة العادلة‬ ‫القوان‪ .Æ‬سيكون هدفا لهذه‬ ‫المشارك� والمشار�ات ع�‬ ‫ب�‬ ‫)التناوب ع� المداخ�ت‪ ،‬ت‬ ‫ين‬ ‫القوان� تكون واقعية‬ ‫الح�ام اثناء الك�م‪ ،‬ألخ‪ .(...‬ل يجب علينا نسيان أن‬ ‫ين‬ ‫القوان�‪.‬‬ ‫ويجب تطبيقها‪ .‬والشخص المنشط هو المسؤول عن ضمان تطبيق هذه‬ ‫ين‬ ‫المستحق‪ :‬ع�وة ع� الحفاظ ع� التواصل الشفوي ولينبغي علينا تجاهل‬ ‫مي�ان�مات للتواصل المستحق‪:‬‬ ‫خلق‬ ‫أ‬ ‫التواصل يغ� الشفوي‪ .‬فإنه من ن‬ ‫كب� ع�‬ ‫ال�وري خلق جو هادئ وعاطفي‪ .‬لن ذلك سيساعد بش�ل ي‬ ‫توجيه الع�قات بطريقة عاطفية‪.‬‬ ‫ن‬ ‫التق�‬ ‫إرشاد‪ :‬الشخص المنشط يرشد‬ ‫الفريق‪ ،‬ويساعد ع� تطويره خ�ل العملية‪ ،‬ثم يساهم بالدعم ي‬ ‫)بتشجيع روح النقد‪ ،‬وبالمساعدة ن ي� مداخلة أي �ان بحاجة لذلك بع� توضيح الشكوك أو سوء الفهم‬ ‫بإعادة صياغة مساهمات أ‬ ‫الشخاص‪ ،‬إلخ‪ (.‬ومهم للشخص الم�لف بالنشاط ن ي� هذه الوظيفة أن يكون‬ ‫مسلحا بالم�انيات لهذا النوع من العمال‪ .‬فالمعلومات ن�ورية لذلك‪.‬‬ ‫المساهمات‪ :‬ترقم �ل المساهمات ت‬ ‫ين‬ ‫والمشارك� خ�ل العملية ألنها‬ ‫ال� تتقدم بها المشار�ات‬ ‫ح‪ ³‬كل المساهمات‪:‬‬ ‫ي‬ ‫ ‬ ‫أ‬ ‫كب�ا‪ .‬وبهذه الطريقة يتم إحصاء مجمل الف�ار دون إقصاء أي منها‪) ،‬ع� سبيل المثال‪:‬‬ ‫ستكون سندا ي‬ ‫استخدام السبورة‪ ،‬الجريدة الحائطية‪ ،‬التسجي�ت‪.(.. ،‬‬ ‫الرد ع ‬ ‫ح� ولو نخطط ل�ل أ‬ ‫المنتظرة‪ :‬ت‬ ‫العمال بالطريقة المناسبة فإنه ع� الشخص‬ ‫ا شياء غ¬ المنتظرة‪:‬‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها أن تحدث خ�ل‬ ‫المنشط معرفة كيف يم�نه الرد ع� الشياء يغ� نالمنتظرة أو أالمفاجآت ي‬ ‫ن‬ ‫يع� ذلك أنه من المهم جدا إيجاد الرد � ي ن‬ ‫الح� والرتجال بالطريقة المناسبة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫العملية‪ ،‬ي‬ ‫ت‬ ‫تسي¬ « «‬ ‫نن‬ ‫ال� من شأنها أن‬ ‫ال¬اعات‪:‬‬ ‫ ‬ ‫الشخص المنشط عليه دائما أن يحاول التوسط وتوجيه ال�اعات ي‬ ‫أ‬ ‫ال�اعات مرئية‪ ،‬بينما احيانا اخرى يصبح من الصعب تعريف ن ن‬ ‫تحدث‪ .‬ففي بعض الحيان تكون ن ن‬ ‫ال�اعات‪.‬‬ ‫ين‬ ‫المشارك� والمشار�ات بطريقة واعية‪.‬‬ ‫وضع ن ي� التطبيق تقنيات تدفع‬ ‫تحريك ا ندفاعة‪ :‬وضع‬

‫‪48‬‬

‫ن‬ ‫ت‬ ‫و� ما ي� بعض ي ن‬ ‫ال� ينبغي أن يكون الشخص المنشط مطلعا عليها‪:‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المم�ات ي‬

‫ «‬ ‫التحس‪:Æ‬‬ ‫الرغبة « ´‬ ‫أن يكون الشخص المنشط أو المنشطة واعيا وأن يكون نقده بعمله‪ .‬ومن المناسب أيضا التقييم المستمر‬ ‫ألدواره ووظائفه‪.‬‬ ‫التقرب من ‬ ‫ا شخاص‪:‬‬ ‫ن‬ ‫الستعداد للمساعدة‪.‬‬ ‫أن يكون متعاطفا مع أفراد الفريق وأن يكون دائما ي� أهبة إ‬ ‫القدرة ع خلق ‬ ‫ا ندفاعة‪:‬‬ ‫المشارك� والمشار�ات فإنه من ن‬ ‫ين‬ ‫بغض النظر عن ي ن‬ ‫ال�وري أن يندفع الشخص المنشط مع العملية‪.‬‬ ‫تحف�‬

‫القدرة ع خلق الحوافز‪:‬‬ ‫تحف� لدى أ‬ ‫والندفاعة‪ ،‬وينبغي خلق ي ن‬ ‫الشخاص ع� الرغبة‬ ‫ينبغي امت�ك القدرة ع� التنشيط من خ�ل التقرب إ‬ ‫ن ي� المشاركة‪.‬‬ ‫ «‬ ‫المشارك‪ Æ‬والمشاركات‪:‬‬ ‫الثقة « ´‬ ‫كب� ولذلك من ن‬ ‫ين‬ ‫المشارك� والمشار�ات ك�ل‪.‬‬ ‫ال�وري الثقة ن ي�‬ ‫خلق جو من الثقة عامل مساعد ي‬ ‫القدرة ع التواصل‪:‬‬ ‫وتعب�ه الجسدي‪ ،‬وأن يوصل رسائله بطريقة متماسكة‪.‬‬ ‫يجب ع� الشخص المنشط أن ”يخدم“ تواصله الشفوي ي‬ ‫التعب¬ عن المشاعر‪:‬‬ ‫ ‬ ‫سيس� مشاعره بطريقة واعية وعليه أن يتعلم كيف يكون بالش�ل المناسب )العصبية‪،‬‬ ‫الشخص المنشط‬ ‫ي‬ ‫الغضب‪ ،‬الخوف‪ ،‬الفرح‪ ،‬الخيبة‪(...،‬‬ ‫الثبات أمام الصعوبات‪:‬‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� تحدث خ�ل التنشيط‪ .‬ووضع ي ن‬ ‫ح� التطبيق ام�انيات‬ ‫من الــ�وري معرفة كيف تواجه الصعوبات ي‬ ‫ت‬ ‫واس�اتيجيات بطريقة دائمة ومستمرة‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬

‫المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة‬ ‫لقد تحولت المشاركة إ� تصور متواجد جداً ن� الخطاب ت‬ ‫ال�بوي‪.‬‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫�ء يعطی أو يهدى‪.‬‬ ‫�ء ي�تسب‪ .‬فهي ليست ي‬ ‫�ء طبيعي وليست ي‬ ‫• المشاركة ي‬ ‫وبالتا� ل يمكن وضع حدا لجوانب المشاركة‪.‬‬ ‫النسان‪،‬‬ ‫• هي حق يشمل �ل جوانب حياة إ‬ ‫ي‬ ‫• هي حق وواجب ن ي� نفس الوقت‪.‬‬

‫تطوير المشاركة‪:‬‬

‫ول� تكون للمشاركة فعالية فإنه من ن‬ ‫ال�وري وجود بنية ديمقراطية لذلك‪.‬‬ ‫ي‬ ‫بالتفك¬ ‪È‬ع¬ المساهمة و‪/‬أو النقد؛ ولكن ن ي� مؤسسات ومجتمعات تنظيمها معتمد ع�‬ ‫المشاركة‬ ‫ ‬ ‫أ‬ ‫التعب� عن الف�ار بطريقة حرة لنها قد تجلب ضغطات‪.‬‬ ‫الرتب والدرجات يصبح أحيانا من الصعب‬ ‫ي‬ ‫المشاركة ”عمليا“ وليس بوجود اشخاص يغ� ي ن‬ ‫فاعل�‬ ‫المشاركة بتحمل المسؤوليات‪.‬‬ ‫المشاركة « ´ إتخاذ المواقف‪.‬‬ ‫المشاركة بالتقييم لمختلف جوانب �ل النشاطات‪.‬‬

‫ما هي المشــــــــاركـــــــــــــــــــــــة؟‬

‫المشاركة مفهوم واسع ومن الصعب تعريفه بمفهوم واحد‪ .‬فهي ب�لمات قليلة عبارة عن ي ن‬ ‫مم�ات ن�ورية ن ي� بناء‬ ‫ن‬ ‫و� نفس الوقت عبارة عن آليات أساسية ن‬ ‫و�ورية ن ي� تحويل مجتمعنا وتحويل شعبنا‪.‬‬ ‫هويتنا‪ ،‬ي‬ ‫ب‪ Æ‬كل ‬ ‫• هي عبارة عن البناء الشخ‪ ³‬والجماعي المنطلق من ¨‬ ‫ا ع¬اف والمساواة «‬ ‫ا شخاص‪.‬‬ ‫ ‬ ‫• عبارة عن أسلوب متعمد وإتجاهه محدد‪ .‬‬ ‫وا هم من ذلك أنها عملية وطريقة ‬ ‫أك¬ مما هي غاية ن ي� حد ذاتها‪.‬‬ ‫• إنها عملية للتعلم‪ ،‬تخلق مجالت جديدة لمداخالت جماعية ‪ /‬بع� فرق‪.‬‬ ‫• مشاركة المواطن بت�هن عن إم�انية تحويل المجتمع بع� البداع‪.‬‬ ‫• ينبغي أن تكون المشاركة ابداعية وجذابة؛ مخلصة للواقع الذي يدور حولنا وشاملة )فال�ل يستطيع أن يشارك(‪.‬‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫‪46‬‬

‫تسمح بمجالت للتفاهم‪ ،‬النقاش والمحادثات‪ ،‬أي أنها تقوي المجموعات المتماسكة‪ ،‬وبروح النتقاد‪.‬‬ ‫�‬ ‫�ء“ وتفضل ” ل زال ن ي� قيد التمام“‬ ‫المشاركة ترفض ” لقد تم �ل ي‬ ‫هي عبارة عن أسلوب للحياة‪ ،‬ن ي� تحويل ال‪Ü‬اعات إ‪ Â‬عملية للتعلم‪.‬‬ ‫الساس‪ ،‬وهي الدرج أو السلم أ‬ ‫أ�� تكوين وعدالة‪ ،‬فالمشاركة هي أ‬ ‫إنها توجد ن� طريق يقود إ� مجتمع �‬ ‫الول‪.‬‬ ‫ي‬

‫‪102‬‬

‫أ‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ال�� ناضلن من أجل حقوق المرأة‬ ‫ح� التحاد‬ ‫ويُ ي‬ ‫الوط� للمرأة الصحراوية جميع نساء المس ونساء اليوم ي‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫وال�� ناضلن ولزلن يناضلن من أجل المساواة يب� الجميع نساءا ورجال‪ ،‬وتحقيق العدالة‬ ‫النسوية والنثوية‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫الشارة أيضا ا� الشادة بالعديد من المناض�ت الصحراويات ي� مذكرة التحاد‪.‬‬ ‫الجتماعية‪ .‬ع�وة ع� ذلك تمت إ‬ ‫ن‬ ‫الوط�‬ ‫ن ي� نص بعنوان‪” :‬نضال المرأة الصحراوية من أجل الحرية والهوية“ �تبته خديجة المختار )ممثلة التحاد‬ ‫ي‬ ‫للمرأة الصحراوية بالتمثيلية الوطنية ن ي� مدريد إسبانيا( وهي تتحدث حول المسلمات والنسويات‪ .‬تقول أنه‬ ‫لحسن الحظ بالنسبة للمرأة المسلمة والصحراوية أيضا فهي بعيدة جدا عن ما يعتقد‪ ،‬كما أن لها مسارا تاريخيا‬ ‫وطوي� ن� مفهوم ما يعرف �‬ ‫الن باسم النسوية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ال� هي جوهر التعايش‬ ‫والس�م تعايشا منذ قرون‪ ،‬وتطالب المرأة من وجهة‬ ‫للنسوية إ‬ ‫نظرها بالقانون والعدالة ي‬ ‫وبالتا� هي الديمقراطية‪ .‬خديجة تقدم لنا ع� ذلك العديد من أ‬ ‫المثلة‪:‬‬ ‫ي‬ ‫الن صل الله عليه وسلم ورمزا للنسوية شاركت بفعالية شؤون المجتمع‪ .‬وأخرى من‬ ‫احدى زوجات ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ال مثلت‬ ‫زوجاته أيضا كانت أول من حرض ”معركة الجمل“ أول حرب أهلية ‪ 656‬م‪ ،‬وهي الحرب ‬ ‫ا¯نقسام ‬ ‫ب¬ الشيعة والسنة وتم استخدامها كحجة من طرف حكام ذلك الوقت لحكمهم أن المرأة يجب‬ ‫ابعادها عن الشؤون العامة‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� مرت بها رئيسة الوزراء‬ ‫وصلت سلطانة رديجة ي� العاصمة دلهي إ� السلطة ي� ظروف مشابهة لتلك ي‬ ‫بنازير بوتو وهكذ ا� يومنا هذا‪ .‬المرأة الصحراوية إمرأة م�افحة من أجل وجودها وهي واعية بأنه مزال‬ ‫ال�ث� لتحققه وت�افح من اجله و ل تتجاهل الواقع ول تبيع أي ��ء إل الواقع ن� ي ن‬ ‫أع� أي شخص‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫�ء يعتمد ع� رؤية من ينظر اليه‪ .‬نحن الصحراويات ع� علم‬ ‫يريد أن يرى ذلك‪ ،‬وواضح أأن �ل ي‬ ‫بأن دولتنا عليها ان تعمل ولجل ذلك فالجميع و�ل واحد منا عليه أن يعمل نحو إقامة سيادتنا ع�‬ ‫أراضينا الوطنية بأكملها وإنهاء الحت�ل لتوجيه �ل طاقاتنا إلثبات ديمقراطيتنا ومعها جميع حقوقنا‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫وال� ل زالت رهن التحقق‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ال� ا�تسبناها ي‬

‫‪44‬‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫المش�كة ‪II‬‬ ‫ال�بية‬ ‫خديجتو المختار ي ن‬ ‫تب� أن المرأة الصحراوية ليست مجرد متفرج أو قوة للمناورات تستخدم من قبل أي جهاز‪ ،‬بل‬ ‫ت‬ ‫يم�نها من الدفاع‬ ‫ال� ترتدي اللحاف الملون تحمل خلفه شهادات جامعية‪ ،‬وتكوين فكري ِ‬ ‫هي تشدد ع� أن المرأة ي‬ ‫ال� تجعلها تستحق �ل ت‬ ‫بالرادة القوية والكرامة ت‬ ‫ال�ث� منهن ل يعرفن‬ ‫عن حقوقها وإن اقلهن مسلحة إ‬ ‫الح�ام‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫أي ��ء ت‬ ‫ين‬ ‫الجنس� والتوازن الجتماعي المتداول ي� الغرب‪ ،‬ول�نهن يناضلن من أجل مساحاتهن‬ ‫ح� عن مفهوم‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫تعت�نها مل�ا لهن ويدافعن عن ذلك دون المساس من ثقافتهن ول من دينهن‪.‬‬ ‫السياسية والجتماعية لنهن ب‬ ‫يب� الحقوق دون ي ن‬ ‫خديجتو تقول‪ ،‬إن النساء الصحراويات يعرفن أن القرآن الكريم كميثاق للحقوق فهو ي ن‬ ‫تمي�‬ ‫ت‬ ‫ال� ت ن‬ ‫ين‬ ‫ت�عمها ملوك بحكم رجال الدين‬ ‫او تفاوت ن ي� القيمة ألي من‬ ‫الجنس�‪ ،‬وتلقي ناللوم ع� الدول العربية ي‬ ‫الحا� للمرأة المسلمة بش�ل عام ي� �ل البلدان‪ .‬وتشدد ع� أن ل الدستور الصحراوي ول جبهة‬ ‫ع� الوضع‬ ‫ي‬ ‫البوليساريو يستطيعون حرمان أي امرأة من الممارسة التامة لحقوقها‪.‬‬ ‫فالتغي�ات والتقدم‬ ‫ل أحد يستطيع أن يفرض ع� النساء ول ع� السلطات الصحراوية أية وصفة خارجية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫ن‬ ‫تحدث من الداخل‪ ،‬بالتأمل و إالجماع‪ ،‬وليس ت ن‬ ‫بالب�از أو الرصاص‪ .‬ل يوجد أي بلد يم�نه اعطاءنا دروسا ي� الداب‬ ‫أو ن� أ‬ ‫الخ�ق‪ .‬نحن مجتمع يناضل من أجل حريته وهويته الوطنية‪ .‬و�نساء نعتقد أنه ل بد من تال�اجع عن الصور‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫�ث�ا‪..‬‬ ‫ال� يشاد بها ي‬ ‫النمطية الضارة‪ ،‬ونبذ التحريف وإعادة مفهوم التسامح والتعايش الجدير بالديمقراطية ي‬ ‫ونحن نسعی إلظهار مسلك لتوافق منسجم مع المساواة ي ن‬ ‫ب� المجالت الواسعة للحضارة دون أي‬ ‫نوعا من القهر‪.‬‬ ‫المجتمع الصحراوي كثقافة ع‪ ±‬طريق ‬ ‫ب¬ ·‬ ‫ال¸ق والغرب يدرك أن الع´قات يمكن وينبغي أن تستند ع‪±‬‬ ‫ ‬ ‫ا¯ح¾ام ا¯ ‪ Á‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫وا¯ع¾اف المتبادل ‬ ‫ب¬ الثقافات‪.‬‬ ‫والثقا وتسمح بإمكانية تبادل المعرفة‬ ‫خ´ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪104‬‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫المش�كة ‪II‬‬ ‫ال�بية‬ ‫الس�م ما فعلته النسوية التقليدية مع مجالت أخرى من المعرفة‪ :‬التحديد‬ ‫الس�مية تجعل من إ‬ ‫النسوية إ‬ ‫ين‬ ‫التح�‪ .‬وهكذا بهذه الطريقة انتعشن المؤرخات النسوية‪،‬‬ ‫ومحاولة العثور ع� صيغة للقضاء ع�‬ ‫وعالمات ن� علم أ‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫اللوا� اهتممن بمجالت أخرى‬ ‫ال �ن�وبولوجيا وعلميات وأدبيات وعالمات ي� اللغة ومع‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫�ث�ة ت‬ ‫واس�جعن الذاكرة وبذلن مساهمات ووضعن مق�حات بعيدة عن هذه الخطابات القمعية‪ .‬فالنسوية‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫الس�مية تفعل نفس �‬ ‫تفس�ه وتعشن‬ ‫ال�ء مع الخطاب إ‬ ‫إ‬ ‫الس�مي البوي المهيمن‪ :‬تفك�نه وتقمن بإعادة ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫من موقف الدفاع عن المساواة الرادي�الية للنساء والرجال ولجميع الفراد والجماعات‪.‬‬ ‫أ‬ ‫الس�م بها �‬ ‫الب�ية جمعاء‪.‬‬ ‫والهدف‬ ‫النها� لهذه الحركة هو البحث عن العدالة للنساء‪ ،‬عدالة وعد إ‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫الس�مية‪ ،‬ويقودنا إ� رفض �ل أش�ال‬ ‫يع� وحدانية الله‪ ،‬مبدأ نظري‬ ‫أسا� ي� النظرة إ‬ ‫ي‬ ‫والتوحيد‪ ،‬الذي ي‬ ‫الظلم ي ن‬ ‫ب� المخلوقات‪.‬‬

‫* مشكلة ‬ ‫”ال‪Û‬يعة“‬ ‫ن‬ ‫قوان� ي ن‬ ‫ال�يعة بانها ي ن‬ ‫�ث� من الحالت يبدو أن استيعاب �‬ ‫الس�م‪.‬‬ ‫تمي�ية ضد المرأة‪ ،‬وتنفذ باسم إ‬ ‫ي� ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫تع� الطريق الواسع الذي يقود النسان‬ ‫ولكن ينبغي علينا أن نأخذ بيعن العتبار أن ال�يعة ي� القرآن‪ ،‬ي‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫�ء أوسع إ� حد ما من القانون‪ ،‬وأن هذه‬ ‫إ� الله‪ ،‬وليس ا� قانون محدد‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وبالتا�‪ ،‬فإن ال�يعة هي ي‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫المع�‪.‬‬ ‫فق�ة ن ي�‬ ‫ال�جمة المألوفة تجعلها ي‬ ‫المش�لة هي ي ن‬ ‫الس�مية بتطبيق �‬ ‫ال�يعة‪ ،‬وتتحدث عن تطبيق النشاءات‬ ‫ح� تطالب بعض الحر�ات إ‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫�ء ضوابط للمسائل‬ ‫الزم�‬ ‫الك�سي� إ‬ ‫ي‬ ‫ل�س�م‪ .‬حيث �ان �ل ي‬ ‫ال� اعدها فقهاء كبار من الفصل ي‬ ‫القانونية ن ي‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫للمسلم� والمسلمات‪.‬‬ ‫ال� تطرح ي� الحياة الجتماعية‬ ‫ي‬ ‫ولكن قراءة تحليلية للقرآن الكريم ي ن‬ ‫الك�سي� ليس مجرد نقل هادف لمبادئ‬ ‫الس�مي‬ ‫تب� أن الفقه إ‬ ‫ي‬ ‫القرآن الكريم‪ ،‬وانما ترجمة مرتبطة بزمن تاريخي محدد‪ ،‬أعدت فيه من منظور التفس� أ‬ ‫البوي والسلطوي‬ ‫ي‬ ‫المرتبط بمضمون مجتمع جد هرمي‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬فان قراءة النسوية تراهن ع� ت‬ ‫اس�جاع رسالة المساواة بالقرآن الكريم‪ ،‬وإعادة الخطاب القر ن يآ� كونه‬ ‫نصا ديناميكيا ومنفتحا‪ ،‬وليس ك�تاب قانون عليه ان يوفر اجوبة ع� جميع أ‬ ‫السئلة‪ .‬إنها رؤية �‬ ‫ال�يعة‬ ‫ال� ت‬ ‫ت‬ ‫تعت�ها �ائن خاضع للرجل‪� .‬‬ ‫ال�يعة يجب أن تنطوي ع� إم�انية‬ ‫تح�م إ‬ ‫النسانية ال�املة للمرأة ول ب‬ ‫ي‬ ‫تطبيق الرسالة القرآنية من باب العدالة الجتماعية والمساواة ي ن‬ ‫ب� �‬ ‫الب�ية جمعاء‪.‬‬ ‫ين‬ ‫الجنس� هو وسيلة إلعادة‬ ‫أمينا ودود )نسوية إس�مية( تت�ك واضحا أنه ن ي� ع� الحداثة‪ ،‬إدراج منظور نمط‬ ‫النظر ن� النصوص المقدسة وادراج ن� بعض أ‬ ‫الحيان النساء ن ي� السياسة العامة والمساعدة ن ي� إعادة صياغة‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫�‬ ‫قوان� ال�يعة ي� مجالت حيث ذات مرة تم فيها استبعاد النساء‪.‬‬ ‫¨‬ ‫اس¬اتيجيات جديدة‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫الس� قدما ن ي� خلقها‬ ‫المهم ي� النسوية هو أن تتمكن المرأة‪ .‬إن ذلك مهم من أجل مساعدة النسوية ي� ي‬ ‫لفصل جديد دون غفلة عن أهدافها الخاصة‪.‬‬ ‫ب� مختلف النساء المسلمات ي ن‬ ‫ولكن لذلك من المهم خلق الروابط ي ن‬ ‫وب� المسلمات والمسيحيات أو‬ ‫العلمانيات ‪ ...‬هذا و من اجل خدمة جميع إم�انات هذه الحركة العالمية فإنه من المهم‪ :‬التكوين‪،‬‬ ‫ت‬ ‫الذا� بالوثائق والمعلومات ‪...‬‬ ‫اللقاءات وورشات العمل‪ ،‬وورشات عمل حول القدرة ع� البناء‪ ،‬والدعم ي‬ ‫‪42‬‬

‫المرأة الصحراوية‬ ‫للحديث عن المرأة الصحراوية‪ ،‬يبدو لنا انه من المناسب ان نقوم بذلك انط�قا من المنظور الصحراوي‪ .‬ولذلك‪ ،‬نقتبس‬ ‫من هنا �لمات ل�تحاد ن‬ ‫الوط� للمرأة الصحراوية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وهذه المنظمة تؤمن بأهمية دور المرأة ن ي� تعزيز وتنمية المجتمع‪.‬‬ ‫ن‬ ‫و� بناء مستقبل أفضل من خ�ل تنفيذ برامج التنمية ن ي� مختلف‬ ‫ي‬ ‫المجالت‪ ،‬وضم المنظمة ذاتها لتعزيز مشار�تها ن ي� فضاءات‬ ‫مختلفة‪ .‬فضاءات سياسية‪ ،‬ثقافية ‪ -‬اجتماعية ومهنية بهدف‬ ‫جعل المرأة موضوعا فعال ن ي� عملية صنع القرار وبناء مجتمع‬ ‫ديمقراطي‪ ،‬متسامح مع فرص المساواة للجميع نساءا ورجال‪.‬‬

‫المرأة الصحراوية تطورت تاريخيا وثقافيا منذ نشأتها ضمن مجتمع بدوي ثقافته عربية وإس´مية منذ‬ ‫قرون‪ ،‬مرورا با¯ستعمار ‪Ë‬ا¯ ‬ ‫ ‬ ‫ل´جئ¬‪ .‬ولقد لعبت‬ ‫المغر‪ Ê‬وهجرتها إ‪ É‬مخيمات‬ ‫سبا‪ Ê‬ووصو¯ إ‪ É‬ا¯حت´ل‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫المرأة الصحراوية اطار هذه الثقافة البدوية دورا أساسيا أعطاها مكانة اجتماعية مح¾مة من قبل الرجال‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ال ينمى فيها دين ما ¯ تقل أهمية عن المجتمع حد‬ ‫فالمرأة الصحراوية مثال واضح ع‪ ±‬أن الثقافة ‬ ‫والكث¾ من النساء غ¾ المعروفات واس´ف نساء اليوم مهدن الطريق‬ ‫الكث¾‬ ‫ ‬ ‫ذاته‪ ،‬ولهذا السبب فإن ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫وال´‪ Ê‬جعلن لهؤ¯ء أرث العادات والتقاليد‬ ‫أمامهن ليتمتعن بشجاعتهن ومثابرتهن المكانة الحالية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ا¯جتماعية أو المشاعر ‬ ‫الت¾اع‪ .‬فالمرأة كانت غياب الرجل أثناء عمله الرعي‬ ‫ال تتجاوز التويزة أو ‬ ‫ ‬ ‫أو التجارة أو العسكر‪ ،‬تتحمل بمسؤوليات إنتاج الموارد المادية وتربية ا¯‪ÓÁ‬ة ومسؤوليات الثقافة‬ ‫والع´قات ا¯جتماعية والتنظيم‪.‬‬ ‫الصحراء الغربية كانت نظم سلطة المرأة ا¯‪Á‬م * ‬ ‫ح سنة ‪ .1543 /1529‬وهذا العامل يعكس انها ثقافة‬ ‫ ‬ ‫الشخ‪ ،Ý‬مثل عدم‬ ‫كب¾ من ا¯ستق´ل‬ ‫كان للمرأة فيها مقامة اجتماعية هامة مجتمعها وتف¸ بنصيب ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫الجنس¬‪ ،‬امكانيتها تنظيم منازل الحياة أو التحرك بحرية‪.‬‬ ‫ارتدائها للحاف‪ ،‬وإمكانية خلق صداقة مع ك´‬ ‫فالمرأة الصحراوية تستند إ‪ É‬التاريخ الذي جعلها مقدرة بمكانة اجتماعية مرموقة‪ ،‬وهي ع‪ ±‬استعداد‬ ‫تح¾م فيه الحقوق ‪Ë‬ا¯نسانية للمرأة‪ ،‬كنقطة انط´قة إ‪ É‬عالم ·‬ ‫للنضال من اجلها عالم ‬ ‫أك¾ مساواة‪،‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫أك¾ إنسانية ·‬ ‫·‬ ‫·‬ ‫ال تشكلها المرأة جميع‬ ‫وأك¾ تضامنا‪ .‬عالم يتم فيه تقدير ‬ ‫الخ¾ات والموارد الب¸ية ‬ ‫وا¯س´مية وخاصة الصحراوي‪.‬‬ ‫المجتمعات العربية ‪Ë‬‬

‫‪43‬‬

‫الحركة النسوية « ´ العالم‬

‫البوي‪ ،‬تب�ك النساء خارجا بتجريم مواقفهن أ‬ ‫تاريخ الدنان تم بناؤه من المنظور أ‬ ‫النتقادية‪ .‬وع� الرغم من ان‬ ‫ب� النساء �انت حجر أسا� ألي دين �ان‪ ،‬ال ان هذه ت‬ ‫التفاقيات ي ن‬ ‫ال�ابطات ذهبت دون أن يدركها اي �ان بع�‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫الديان ع� مدى قرون عديدة‪.‬‬ ‫النقاش حول الذاتية المطبقة ع� مختلف الديانات ع� النظام أ‬ ‫ين‬ ‫الجنس� ودراسة‬ ‫البوي*‪ ،‬وتطبيق منظور‬ ‫ب‬ ‫مختلف أ‬ ‫�‬ ‫أسا� َيم ِكن من القدرة‬ ‫�ء‬ ‫الساليب المستخدمة‬ ‫ي‬ ‫من قبل هذه الديانات للسيطرة ع� المرأة‪ ،‬هو ي‬ ‫ع� المعرفة والتعمق ن� تاريخ أ‬ ‫الديان‪.‬‬ ‫ي‬ ‫والم�انيات‬ ‫يتعلق المر بابراز النسوية كحركة تاريخية‪،‬‬ ‫وبالتا� يجب تطبيقها بش�ل مختلف حسب الظروف إ‬ ‫ي‬ ‫التاريخية المم�نة ل�ل مجتمع‪.‬‬ ‫* البطرياركية‪ :‬نظام سلطوي يهيمن فيه الرجال ع‪ ±‬النساء‬

‫الس�مية‬ ‫النسوية إ‬

‫الس�مية ت‬ ‫الس�مية“‪.‬‬ ‫اخ�نا �تاب لعدة �اتبات بعنوان ”ظهور الحركة النسائية إ‬ ‫لل�تابة عن النسوية إ‬ ‫‪“La emergencia del feminismo islámico”.‬‬

‫ت‬ ‫ين‬ ‫بالخ�ة‬ ‫تأ� ممثل بخطاب متجذر ن ي� القرآن الكريم أعد من قبل مسلمات‬ ‫النسوية إ‬ ‫ومسلم� ب‬ ‫الس�مية ي‬ ‫أ‬ ‫ل�س�م‪ ،‬وتقديم قراءات بديلة‬ ‫اللغوية والنظرية ال�زمة لتحدي‬ ‫التفس�ات البوية والتأوي�ت الخاطئة إ‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫لذلك تهدف إ� تحقيق المساواة ي� الحقوق‪.‬‬ ‫العق� الراسخ وبالتطور الهام ن ي� مجال‬ ‫الس�مية نشأتها حقيقية ع� الساحة الدولية‪ ،‬بخطابها‬ ‫النسوية إ‬ ‫ي‬ ‫النشاط الجتماعي‪.‬‬ ‫ا س مية‬ ‫ظهور النسوية »‬

‫الس�مية فإننا نلمس هنا جوهر �ل المشا�ل ت‬ ‫ونع�ف بظروف من ي ن‬ ‫التمي�‬ ‫عندما يتم الحديث عن النسوية إ‬ ‫ت‬ ‫ال� أشارت اليها ‪ idabEnírihS‬بعد‬ ‫والضطهاد الحقيقي الذي ل نستطيع ال أن نتمرد عليه‪ .‬وبالصفة ي‬ ‫حيازها ع� جائزة نوبل للس�م‪ :‬لتكون أية منهن نسوية ليس من ن‬ ‫ال�وري أن يمنعها ذلك من ان تكون‬ ‫ت�� فيه الش�اوي من النظام أ‬ ‫ت‬ ‫وال� كونهن مسلمات هو الم�ان الذي �‬ ‫البوي �نظام اضطهاد‬ ‫مسلمة �املة‪ .‬ي‬ ‫تمارسه جهة من �‬ ‫الب� ع� أخرى‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫وتلك‬ ‫وال� يُنوى‬ ‫ال� نشأت ي� القر ين� التاسع والعا� ي‬ ‫النسوية تعارض غرس رؤية ال�يعة الس�مية ي‬ ‫�‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫وال� يجب ع�‬ ‫الحا� و�أنها هي‬ ‫فرضها الن ي� والوقت ي‬ ‫ال� ليمكن ازاحتها‪ ،‬ي‬ ‫الحقيقة المطلقة والتاريخية ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫وت�ير‬ ‫جميع‬ ‫تع� شيئا آخر يغ� العقاب الجسدي‪ ،‬ب‬ ‫المسلم� والمسلمات طاعتها وان �انت ي� الواقع ل ي‬ ‫وقوان� عائلية ذكرية ي ن‬ ‫ين‬ ‫العنف ن ن‬ ‫وتمي�ية للغاية‪.‬‬ ‫الم� ي� ضد المرأة‪ ،‬وتعدد الزوجات‬

‫‪40‬‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫المش�كة ‪II‬‬ ‫ال�بية‬ ‫ن ن‬ ‫وضد ذلك توجد حركة المرأة )وبعض الرجال( ت‬ ‫الس�م‪.‬‬ ‫ال� تطالب بإم�انية التحرر من‬ ‫التمي� ي� سياق إ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫التفس� للنصوص المقدسة‪ .‬وتؤكد‬ ‫الس�مية وسوء ن ي�‬ ‫وتعتقد هذه الحركة أنه قد حدث تدهور للتقاليد إ‬ ‫ي‬ ‫الس�م الحقيقي يحتوي ع� عنا� هامة للتحرر )�الشعور بالمساواة‬ ‫هؤلء المسلمات بأنفسهن بأن إ‬ ‫وعدم الهرمية الدينية( ت‬ ‫وتق�حن استعادتها‪.‬‬ ‫الس�م بوصفه المسار الروحي والنمطي للحياة‬ ‫ع� مستوى داخل الس�م‪ ،‬تقول الحركة النسوية أن إ‬ ‫الذي يضم ربع عدد �‬ ‫النسان والمساواة مع النساء‪.‬‬ ‫الب�ية‪ ،‬فهو متوافق تماما مع الديمقراطية وحقوق إ‬ ‫ل�نسان‪ ،‬والطبيعة‪ ،‬ن‬ ‫�‬ ‫ومع� العدالة الجتماعية‬ ‫الضم�‪ ،‬والرؤية‬ ‫فإن قيم مثل الحق ن ي� حرية‬ ‫المنت�ة إ‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫الس�م‪.‬‬ ‫والع�اف ال�امل بمختلف التقاليد تش�ل جزءا من إ‬ ‫النسوة إالس�ميات اتخذن موقفهن‪:‬‬ ‫التخ� عن الدين‬ ‫الضم� ضد وجود جريمة بسبب‬ ‫• فيما يتعلق بالمبدأ القر ن يآ� لحرية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ين ت‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫ال� تتضمن ي ن‬ ‫للمواطن� والمواطنات‪.‬‬ ‫ال� تقيد الحرية الدينية‬ ‫• ضد‬ ‫القوان� ي‬ ‫تمي� أديان أخرى أو ي‬ ‫• بالدفاع عن الحق ن ي� ارتداء الحجاب‪ ،‬والحرية ن ي� اختيار ما تمليه عليهن ضمائرهن‪ .‬ولكن أن ل يكون ذلك‬ ‫قهرا من طرف الدولة ول لما يسمی بـ ”حجاب فاشيون“ ”‪.“noihsafbajih‬‬ ‫• مناهضة الرجم‪ ،‬فلقد قمن بدراسة مفصلة حول الرجم ي ن‬ ‫وتب� أن هذه الممارسة ليست قاعدة قرآنية‬ ‫وليس لها أساس ي ن‬ ‫مت�‪.‬‬ ‫ت‬ ‫بالس�م‪.‬‬ ‫وال� ل ع�قة لها إ‬ ‫• ضد ختانة النساء ي‬ ‫الس�مية كحركة احتجاج وإص�ح تسعی ا� استعادة البعد التحرري للرسالة القرآنية أمام تلك‬ ‫النسوية إ‬ ‫المؤمن� ‪ .‬ع� حد قول الشيخة أمينة تسليما الجراهي‪ :‬ي ن‬ ‫ين‬ ‫”يتع�‬ ‫المحاولت لمت�ك الرسالة قصد محاكمة‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫الرجعي�“‪.‬‬ ‫الغ� من سيطرة رجال الدين‬ ‫علينا أن ننقذ إ‬ ‫الس�م‪ ،‬ب�ل تراثه الروحي ي‬ ‫الس�مية كحركة بع� الوطن ينبغي عليها معرفة أنها تشمل سياقات متنوعة جدا‪.‬‬ ‫النسوية إ‬ ‫مستح�ين لعالم تعددي‪ ،‬يجب أن تتعلم فيه مختلف أ‬ ‫ن‬ ‫الديان والمذاهب‬ ‫�لنا رجال ونساء نرى أنفسنا‬ ‫والثقافات وأن نعيش معا بس�م‪.‬‬

‫ا س مية‬ ‫البحث عن النسوية »‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� سوف تجد صعوبات ن ي� تحقيق أ ساس‬ ‫المصطلح ي‬ ‫يث� الجدل‪ .‬فالدب التاريخي ي‬ ‫م�ء بأنواع مختلفة من النسوية ي‬ ‫ت‬ ‫مش�ك‪.‬فخ�فاللنسويةالعلمانية‪،‬فالنسويةالمسلمةتحافظع�ايمانهابالدينوتعاليمه‪،‬معمحاولتهادفعأخ�ق‬ ‫المساواة إالس�مية نق� عن آيات إيجابية من القرآن الكريم لنضالها من أجل حقوق المرأة‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫¨‬ ‫كب¬ة «´ ¨‬ ‫المش¬كة‬ ‫ال¬بية‬ ‫مجا ت ‬

‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫تكو�‬ ‫ال�بية المش�كة توفر لنا رؤية شاملة ومت�املة وتشمل العديد من المجالت‪ .‬ولذلك فمن ال�وري أن ي‬ ‫اق� وتحل� جميع مداخ�تنا ت‬ ‫يقظة وان‬ ‫ال�بوية ع� صعيد عام‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫تحم� نظاراتك باستمرار وأن تر ب ي‬ ‫فمن المهم التحليل والحفاظ ع� النقاط التالية‪:‬‬ ‫¨‬ ‫ال‪ â‬سنناقشها « ´ أنشطتنا‪:‬‬ ‫‪ .1‬المحتويات ‬ ‫ع� سبيل المثال‪ ،‬فيما يتعلق بالقصص‪ ،‬نستطيع إجراء تحليل من خ�ل هذه أ‬ ‫السئلة‪:‬‬ ‫ما القصص ت‬ ‫ال� نحكيها؟ من هم أبطال هذه القصص؟ ما هو الدور الذي تلعبه المرأة فيها؟ من هو الشخص‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� تظهر؟ ‪...‬‬ ‫المسؤول عن الرعاية ي� القصة؟ ما هي ي‬ ‫معاي� الجمال ي‬ ‫مثال آخر هو أ‬ ‫ال ن ت‬ ‫ت‬ ‫ال� تبلغها �ل أغنية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫غا� ي‬ ‫ال� نغنيها والشياء ي‬ ‫ت‬ ‫ال� تحتوي ع� صور فتيات‪ ،‬ونساء‬ ‫أما فيما يخص استخدام الصور‪ ،‬ف�ان من الواجب أن نتجنب �ل الصور ي‬ ‫خاضعات‪ ،‬ونساء يغ� فاع�ت‪...‬‬ ‫واللعب ��ء مهم جدا‪ ،‬عندما نتحدث عن محتواه‪ .‬فاللعب هو أداة لعملنا ومن خ�له يتعلم أ‬ ‫الطفال ذكورا‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫وإناثا الخت�ط مع العالم‪ .‬فسواء تعلق المر باللعب او باستخدام العاب الطفال‪ ،‬فانه من المهم ان نقول‬ ‫لهم أنه ل يوجد لعب ول العاب للبنات و اخرى أ‬ ‫ل�ولد‪.‬‬ ‫أحيانا يُظهر الشهار ن ي� وسائل الع�م قيم وصور تختلف عما نريد العمل به‪ .‬ولكن من واجبنا أن نسعی‬ ‫ونعرض �تب وألعاب ولعب يتم فيها تسمية أ‬ ‫الطفال ذكورا وإناثا وفيها يمثل الجميع‪.‬‬

‫‪ .2‬اللغة‪ :‬اللغة هي أساس التعلم « ´ الحياة‪.‬‬ ‫نحن نسمي أ‬ ‫ين‬ ‫المتح�ة ضد المرأة‪ .‬ولكن كوننا‬ ‫الشياء من خ�ل اللغة‪ .‬وقد نستخدم أو ل نستخدم نحويا اللغة‬ ‫نعيش ن� مجتمع أبوي‪ ،‬فإن ضمائرنا تميل ا� استخدام لغة ي ن‬ ‫متح�ة ضد المرأة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ولذلك فمن المهم اعطاء تسميات ل�ل ما هو موجود‪ ،‬ألن �ل ما لم نسميه باسمه يظل خفية‪ .‬وعلينا بذل‬ ‫ن‬ ‫وغ� ي ن‬ ‫متح�ة ضد المرأة‪.‬‬ ‫الجهد ي� استخدام لغة شاملة ي‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫المش�كة ‪II‬‬ ‫ال�بية‬ ‫‪ .3‬المنهجية‪ :‬المنهجية المستخدمة تؤدي واجبها «´ «‬ ‫تمك‪ Æ‬كل ا شخاص‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ت‬ ‫ال� نستخدمها مع �ل منهن ومنهم �ل ع�‬ ‫هل نتوجه بنفس الطريقة للفتيات والفتيان؟ وما هي ال�لمات ي‬ ‫ت‬ ‫ال� سنلعبها‪ ،‬هل سيتعرضون‬ ‫حدة؟ وهل نتقرب منهم بنفس النغمة؟ ضمن تجمع قصده تحديد نوعية‬ ‫اللعبة ي‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� نتيحها لذلك؟ ‪...‬‬ ‫بنفس الطريقة؟ ماذا نفعل من اجعل ان تسمع �لمة �ل الشخاص؟ ما هي الدوات ي‬ ‫ ‬ ‫المربي¬ الشجاعة وطريقة لتقديم فرص متساوية للمشاركة واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫من المهم أن يجد ا¯شخاص‬ ‫‪ .4‬الفضاء‪ :‬الموقع و‪ /‬أو المكان الذي نستخدمه من اجل اللعب‪.‬‬ ‫ومن المهم أن نحلل حالة الموقع الذي سنستخدمه للعب‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ال� يوفرها �ل موقع من اجل خلق م�ان للعب ع� أساس‬ ‫من ناحية يجب علينا أن ننظر إ� ما هي الفرص ي‬ ‫التضامن وان يكون مناسبا لتطوير القدرات‪.‬‬ ‫من جهة أخرى‪ ،‬من ن‬ ‫ال�وري أن ندرك تحديد كيفية استخدام �ل جزء من الم�ان ي ن‬ ‫وتعي� من عليه أن يحتل‬ ‫الموقع أ‬ ‫ال �� مساحة‪ .‬ومن هم الذين يشغلون مساحة ن ي� وسط الم�ان ‪...‬‬ ‫مق�حات مختلفة لستخدام الم�ان بطريقة �‬ ‫وتقديم ت‬ ‫أ�� إنصافا لجميع الشخاص )ع� سبيل المثال‪ :‬تحديد‬ ‫يوما دون كرة‪ ،‬وم�حظة ما إذا �ان قد ي �‬ ‫�ء ن ي� إدارة الموقع(‪.‬‬ ‫تغ� ي‬ ‫‪ .5‬الوقت «‬ ‫الزم‪:â‬‬ ‫ ‬ ‫يبدو أنه من الصعب ��ح وفهم الوقت‪ .‬ولكن تخيلوا يوما واحدا من ايام نشاطكم الخاص‪� .‬نتم قد قررتم‬ ‫ين‬ ‫فيه القيام بعمل ن� ا ْل ِحرف اليدوية‪ .‬ولكن من ي ن‬ ‫المشارك�‪ ،‬هناك من بدأوا بالحديث فيما بينهم و احدثوا‬ ‫ب�‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫جالس� ي� اما�نهم‪ ،‬وبدأوا يجوبون �ل أنحاء الغرفة‪،‬‬ ‫ال�ث� من الضوضاء‪ ،‬بينما آخرون ل يم�نهم أن يبقوا‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫�ء ويبدو انهم خاشئون‪ ،‬والبعض الخر لم يتوقف عن العمل ي� الحرف‬ ‫و آخرون لم يبدأوا بالقيام بأي ي‬ ‫اليدوية منذ البداية‪...‬‬ ‫تخيلوا �‬ ‫الن أنكم ن ي� الغرفة‪ ،‬والم�ان يعج بالضجيج‪ ،‬وبعض الفتيات والفتيان ن ي� ذهاب واياب مستمر‪.‬‬ ‫ن� معظم الحالت‪ ،‬بسبب الجمود‪ ،‬سوف ن‬ ‫ب�ث� مع الشخاص �‬ ‫نق� وقت �‬ ‫ال�� ضجيجا ومع أولئك‬ ‫أ�� ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫وبالتا� فهو وقتا نقضيه‬ ‫ال�� حركة‪ ...‬ح� وإن �ان القصد من وراء ذلك الحصول ع� اثارة النتباه وانتباهنا‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫الخ�ة‪.‬‬ ‫له صلة مع هذه الدوار ي‬ ‫الثم� المتوفر لدينا بإنصاف �‬ ‫ولكن‪ ،‬ماذا لو انتبهنا لذلك وبذلنا المزيد من الجهد ن� توزيع وقتنا ي ن‬ ‫أ��؟‬ ‫ي‬

‫نظرة جديدة‬

‫¨‬ ‫¨‬ ‫المش¬كة‪ ،‬هل تقدم لنا منظورا جديدا!‬ ‫ال¬بية‬

‫تغ� المنظور الذي ننظر‬ ‫فلنتجرأ ع� ان ننظر بنظارات جديدة ب‬ ‫وع� عدسات أرجوانية اللون‪ .‬فقد يم�ننا ذلك من ي ّ‬ ‫به ا� أ‬ ‫الحداث وأسباب تلك الحقائق‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫‪39‬‬

                           -                  -                   ‫ ت‬          ‫ ت‬ II ‫كة‬ �‫المش‬ ‫بية‬ �‫ال‬                                                    -                                                                                           ¨   ¨                         ‫المختلطة‬/ ‫كة‬ ¬‫المش‬ ‫بية‬ ¬‫ال‬                                                      ‫ن‬     ...‫ظروف‬ ‫نضع‬           � ‫ ي‬‫انفسنا‬       ‫هذا‬   ‫�ل‬ � ‫ان النضال من أجل حقوق المرأة‬          ‫اتجاه‬ ‫ لكن‬،‫م�ان‬ �‫مختلف ن ي‬ ‫ وهو‬.‫العالم‬ ‫تاريخ‬ �‫معروف ن ي‬ � ‫ي‬        ‫ين‬ ‫ين‬ � ‫اجتماعية‬ � ‫مجتمع‬          ‫المساواة‬   ‫مع‬   ��‫وا‬       ‫بنية اجتماعية مفروضة تم‬ ‫عبارة عن‬ �‫الجنس‬ ،�‫الجنس‬ ‫جنس‬ ‫نظام‬ �‫ع‬ ‫الشخاص‬ ‫نحن‬ ‫تربينا‬ ‫لقد‬ ‫عدالة‬ ��‫أ‬ ‫ وبناء‬ ،‫تحرير المرأة‬ :‫النضال هو نفسه ن ي� جميع أنحاء العالم‬  ‫ولكن‬      -      .‫تغي� ش�لها‬ ، ‫استعابها‬ ‫تعلمها‬ ‫ ي‬‫يم�ننا‬ .‫ن ي� الفرص والحقوق للجميع‬ ‫ ي‬  �‫وبالتا‬ ‫و‬    ‫ ي ن‬- ‫جنس‬     ‫التسلسل‬  ‫يحدد‬   ‫نظام‬   ‫أن‬   �‫حقوقها أمر لبد منه ن ي‬ ‫ن ي� حالة الصحراوين فإن مشاركة المرأة ن ي� النضال من أجل‬ �‫سلطوية تؤدي إ� اخت�ل ن ي‬ ‫بهيا�ل‬ ‫الهرمي‬ �‫الجنس‬ ‫ أن‬ ‫ن�حظ‬ ‫المهم‬ ‫ من‬   ‫كما‬  ،‫والمنفی‬ ‫تاريخ اللجوء‬ -   ‫ين‬ ‫ن‬  ‫قصد‬   .�‫والتمي‬ ‫التوازن‬ ‫للمرأة الصحراوية‬ �‫الوط‬ ‫ ومن معالم نضالها �ان إنشاء التحاد‬.‫ان دورها حاسما يظل ن ي� تنظيم المجتمع‬ ‫ي‬ ‫والنهوض بالمرأة ن‬ -  ‫ وكذالك إنشاء وزارة جديدة للرعاية‬،‫تحقيق التقدم ن� الحقوق الثابتة للمرأة‬ ‫المش�كة هدفها أ‬ ‫ ت‬  ‫لذلك ت‬  ‫ ي ن‬‫أدوار‬ �) ‫الجتماعية‬ ‫الجنس� ومن خ�لها ك� الصور النمطية المرتبطة‬ ‫سا� هو بناء‬ ‫ال‬ ‫بية‬ �‫ال‬                      ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫تحاد‬ ‫باسم مجال المرأة إل‬‫اصبحت‬ ‫ومؤخرا‬ (‫السابق �انت هذه الوزارة المانة للرعاية الجتماعية وتحرير النساء‬ .‫وفتح خيارات متعادلة ل�ليهما‬ ‫مساواتهم‬ ‫ع� عدم‬ ‫القضاء‬ ‫والنساء من أجل‬ ‫بالرجال‬                  .‫شبيبة الساقية الحمراء وواد الذهب‬  -                      ¨ ¨  ‫كة‬  ¬‫المش‬         ‫ونتعمق‬  ‫ت‬ ‫نحن نعمل ع� ت‬ ‫بية‬  ¬‫ال‬ ‫التثقيف ضمن‬ ‫مواضيع‬ �‫ ن ي‬ .‫والمرشدات‬ ‫للمرشدين‬ ‫اسية‬ ‫الدر‬ ‫الدورة‬�‫ن ي‬ ‫المش�كة ضمن الورشات‬ ‫ال�بية‬                             ‫ أ‬،�‫الجنس‬  ...      ‫ونعمل‬   ،�‫للجنس‬ ‫ ت‬‫أهمية‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫بية‬ �‫ال‬ �‫ع‬‫أيضا‬ ‫العمال‬ ‫وتصنيف‬ ‫والدوار والش�ال النمطية‬ ‫مثل نظام‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬                         ‫ال�بية المش�كة وقواعده ترتكز ع� الع�اف بفردية‬ ‫يتجاوز‬ ‫الذي‬ ‫ ال�بوي‬‫التدخل‬ ‫يتم عن‬ ‫ هو‬     ‫ ت‬  ‫أ‬ ‫أ‬     ‫طريق‬   ‫أسلوب‬     ‫ت‬ ‫ت‬ �‫خما‬ ‫ح‬�‫بمق‬ ‫وننتهي‬ .‫ الطفال‬‫ولعب‬ ‫لعاب‬ ‫ واستخدام اللغة والصور وال‬،‫المش�كة ضمن عملنا ال�بوي‬ ‫ي‬                                                       ‫بغض النظر‬ ‫شخص‬  ‫ �ل‬‫وام�انات‬    .‫جنسه‬  ‫عن‬           .‫ هي‬ ‫للشخص ن ي� خمسة مجالت‬ ‫يش� ع� النمو المت�امل‬ ‫الش�ل الذي ي‬                                 ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ت‬                          ‫ لنه ينطلق من أيديولوجية المساواة‬.‫انط�قا من قيم مساواة الناس‬ ‫التثقيف‬ ‫المش�كة هدفه‬ ‫بية‬ �‫ال‬ �‫مر‬ ‫ ب ي‬              .‫والتضامن‬ ‫والخت�فات‬ ‫الحرية‬  �‫ا‬ ‫ضافة‬ ‫بال‬ ‫إ‬               Identidad  ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ .‫ للفتيان من خ�ل ال�بية‬‫أو‬ ‫للفتيات‬ ‫ع� حد سوى‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫القد‬ ‫جميع‬ ‫وتطوير‬ ‫تعزيز‬ ‫هدفه‬ ‫كة‬ �‫المش‬ ‫بية‬ �‫ال‬ �‫مر‬       ‫ب‬ ‫ي‬   ‫أ‬ ‫ت‬ Identidad ‫ن‬  ‫ال� يجب أن يكون عليها‬ �‫للمم‬ ‫والف�ار‬ ‫النمطية‬ �‫ع‬  ‫القضاء‬ ‫يش�ل‬  ‫ التعزيز‬‫هذا‬ ‫ ل‬     ‫ ي‬‫المسبقة‬ ‫ ي‬‫ات‬       ‫الصور‬    ‫ن‬   Ámbito Emocional   .‫ والنساء والرجال‬،‫ الفتيات والفتيان‬،‫الطفال‬ Ámbito Emocional  Identidad Ámbito Social  ‫ ولذلك فمن ن‬،‫كل طفلة أو طفل له الحق «´ أن يكون مختلفا‬  ‫ال�وري التثقيف عن طريق تقدير الخصوصيات‬  Cuerpo  .‫الشخصية والخت�فات الفردية‬  Cuerpo Ámbito Emocional  Identidad  ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ين‬ Mente ‫الجنس� الذي تربينا عليه نحن الشخاص فأصبح أمر‬ - ‫المش�كة تحاول التغلب ع� نظام جنس‬ ‫ال�بية‬        Mente :‫ وتعزيز التنمية المت�املة للشخص قصد تقديره كونه شخص مختلف بغض النظر عن جنسه‬،‫ اجتماعي‬          Cuerpo  Ámbito Emocional     

¨ ¨ II ‫ال¬بية المش¬كة‬

‫نعم للمساواة لكن من حيث اخت ف الشخص وليس باخت ف الجنس‬ 





Mente Cuerpo              Mente ‫ت‬ ‫ ن‬          ‫نحاول‬ ‫وسوف‬ .‫س�مية‬     .�‫المؤلف‬ ‫مختلف‬ ‫من خ�ل‬ �‫التعمق قلي‬ ‫ال‬ ‫حول النسوية‬ ‫العمل‬ ‫نق�ح لهذه الدورة‬ ‫ إ‬

‫ي‬

                

        OMS          

‫ا س¬اتجيات ¨‬ ‫¨‬ ‫ «‬ ‫ «‬ ‫البالغ‪Æ‬‬ ‫للمكلف‪ Æ‬والمكلفات با شخاص‬ ‫ال¬بوية بالنسبة‬ ‫¨‬ ‫ال‪ â‬تزيل الدوافع‬ ‫والعوامل ‬

‫ين‬ ‫البالغ�‬ ‫تربية الشخاص‬

‫الس�اتجيات لعملية تعلم أ‬ ‫بال�بية ‪ ...‬هذه بعض ت‬ ‫كم�لف� وم�لفات ت‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫البالغ�‪...‬‬ ‫الشخاص‬ ‫اظهار تسامح ومرونة ن ي� الطرح امام المجموعة‪.‬‬ ‫امت�ك مهارة ن ي� البحث عن المعلومات‪.‬‬

‫كب�ة ع� الصغاء‪.‬‬ ‫امت�ك احساس اجتماعي وقدرة ي‬ ‫القدرة ع� ادراج افراد المجموعة ن ي� العملية‪.‬‬ ‫ت‬ ‫الذا�‪.‬‬ ‫القدرة بش�ل دائم ع� التقييم ي‬ ‫امت�ك مهارة ن� حل ن ن‬ ‫ال�اعات‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ك� تكون �‬ ‫يع� ذلك ان اهمية ت‬ ‫ين ن‬ ‫ال� ي ن‬ ‫ا��‬ ‫وخ�ات الشخاص‬ ‫ينبغي علينا ان ننطلق من تجارب ب‬ ‫البالغ�‪ .‬ي‬ ‫ع� التعلم المنطلق من مسلسل تجاربهم الخاصة بدل ً من ان تكون مجرد اط�عهم ع� المفاهيم‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ال� ي ن‬ ‫ك� ع� اعطاء حل ” للمشا�ل“ الناتجة عن الممارسة‪ ،‬إضافة ا� ذلك نقطة البداية والنهاية وان‬ ‫تكون منطلقة من ممارستنا الجتماعية‪.‬‬

‫ينبغي علينا تشجيع الندفاعة الباطنية ل�ل مشارك ومشاركة‪.‬‬ ‫ت‬ ‫الم�لف� ت‬ ‫ين‬ ‫والع�اف بانتصارات المجموعة )اذا امكن ذلك أمام‬ ‫بال�بية ينبغي علينا التقبل‬ ‫الشخاص‬ ‫المجوعة(‪ .‬ن ي� حالة ” الفشل“ من قبل الشخاص‪ ،‬يجب علينا اط�عهم ع� الخطأ‪.‬‬ ‫الشخص الم�لف بالتكوين يقوم بجمع تحسن �ل شخص ع� حدة ويطلعه عليه بهدف ان يشعر‬ ‫بالن�‪.‬‬ ‫سوف نشجع العمل المبدع والتعلم الجماعي‪.‬‬

‫علينا زيادة شيئا فشيئا حجم الصعوبات مع الخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار دائما قدرات �ل فرد ع� حدة‪،‬‬ ‫وخلق تعقيدات تدريجية ن� العمل تقوي الرغبة ن� أ‬ ‫الندفاعة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الم�لف� والم�لفات ت‬ ‫بال�بية ي ن‬ ‫ين‬ ‫تحف� المجموعة بغرض أن يصبح العمل مستقل ذاتيا‪.‬‬ ‫ينبغي ع�‬ ‫اذا �ان الشخص الم�لف بالتكوين يراقب الجموعة �‬ ‫أ�� من ال�زم فمن الممكن ان ينخفض مستوى‬ ‫الندفاعة‪.‬‬

‫بال�بية ان يمتلك أ‬ ‫المل ن� المجموعة‪ .‬وع� الشخص الم�لف ت‬ ‫ع� الشخص الم�لف ت‬ ‫بال�بية تشجيع‬ ‫ي‬ ‫س�فع من ت‬ ‫قدرات وقوة �ل شخص وتشجيعه ع� اجتياز الصعوبات‪ .‬فبذلك ن‬ ‫اح�ام الذات ومردودية‬ ‫المجموعة )‪.(noylamgiP otcefE‬‬ ‫الجواء الطيبة ن ي� العمل ترفع من مستوى الندفاعة الجماعية‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫‪35‬‬

‫ «‬ ‫مم¬ات النضج‬

‫الشخص الناضج أو البالغ هو شخص موجود ن� مرحلة ما ي ن‬ ‫ال�ث� من جوانبه‬ ‫ب� المراهقة والشيخوخة‪ ،‬ولو ان ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫والخب�ات ن� المجال‪ ،‬اكدوا انها المرحلة ال��‬ ‫الخ�اء‬ ‫ي‬ ‫توقفت عن النمو‪ ،‬لكن ل يوجد ي� حالة ” تدهور“ بل ان ب‬ ‫ي‬ ‫نضجاً للقدرات لدى الشخص‪.‬‬ ‫ل يم�ننا تحديد الشخص بنموه الجسدي فحسب‪ .‬المهم اننا نأخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار نضج الشخص بمقوماته‬ ‫الفكرية‪ ،‬ي ن‬ ‫وم�اته العاطفية‪ ،‬والهوية‪ ،‬الخ‪ .‬فيمكن القول ان الشخص الناضج هو ذلك الذي نمی جسديا‪ ،‬ذهنيا‪،‬‬ ‫جنسيا‪ ،‬اجتماعيا وشخصيا‪ .‬وهذا النمو عادة ما يحدث ي ن‬ ‫نس�‬ ‫ب� ال ‪ 18‬و ‪ 25‬سنة‪ .‬عادة ما يكون ذلك بعد ان ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫وال�اماتنا ت ن‬ ‫الذا� ت ن‬ ‫)الل�امات العائلية‪ ،‬المهنية‪،‬‬ ‫نحن الشخاص ي� التطور و نبدا ي� الحصول ع� استق�لنا ي‬ ‫ح� بلوغ ال ‪ 60‬سنة من العمر‪ .‬ن� هذه ت‬ ‫الجتماعية‪ ،‬الخ‪ .(...‬النضج وقته يمتد شيئا ما ت‬ ‫الف�ة بالذات تبدا مختلف‬ ‫ي‬ ‫مشاريع الحياة )عمل‪ ،‬ع�قات عاطفية‪ ،‬ونمو هويتنا العائلية‪ ،‬الخ‪.(...‬‬ ‫بع� العتبار ي ن‬ ‫تس� نحو النهيار‪ ،‬لذلك سنأخذ ي ن‬ ‫مم�ات الشخاص‬ ‫صحيح انه فصل معقد وبعض قدراتنا فيه ي‬ ‫ين‬ ‫خ�ات وتجارب مسبقة‪،‬‬ ‫البالغ� عند تصميم الجلسات التكوينية أو جلسات العمل )الشخاص البالغون نمتلك ب‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫و� بعض المقاييس والت�فات‪...‬‬ ‫مختلفة اليقاع والسلوب ي� التعلم‪ ،‬ي‬

‫ين‬ ‫البالغ�‬ ‫تربية الشخاص‬

‫ «‬ ‫ «‬ ‫البالغ‪ ´ « Æ‬عملية التعلم‬ ‫مم¬ات ا شخاص‬

‫ين‬ ‫البالغ� ع� التعلم تظهر ع� الرجح بانها مرتبطة بالتدريب‪ ،‬الندفاعة والظروف الم�ئمة‬ ‫إن قدرة الشخاص‬ ‫للتعلم �‬ ‫ا�� مما هو عمر الشخص‪:‬‬ ‫• فليكون ن ي� ظروف أخرى للتعلم وبهذا ل يتعلم أسوء من طفل‪/‬ة ول من مراهق‪/‬ة‪.،‬‬ ‫• له احتياجات اخرى ومصالح اخرى‪.‬‬ ‫• ن ي� حالت معينة يمكن ان يخلق مقاومة لسلوب جديد ن ي� التعلم نتيجة لمت�كه بعض العادات الم�تسبة‪.‬‬ ‫• يتطلب اندفاعة خاصة لتعليمه‪.‬‬ ‫• يحتاج ا� اسلوب آخر للتعلم )وللتعليم(‪.‬‬

‫• مألوف عند الشخص البالغ تحمله للمسؤوليات ويحتاج ا� المشاركة ن ي� عملية تكوينه وتحمل مسؤولية‬ ‫نتائجها ت‬ ‫ح� ل يشعر بانه وسيلة سلبية‪.‬‬ ‫• مهتما ولكن فقط ن ي� ما يمكن ان يشبع احتياجاته‪.‬‬ ‫• حب استط�عه ينحد ع� ما يراه نافعا‪.‬‬ ‫• يغ� صبور ويريد ان يقوم بتعلم له مردودية‪.‬‬ ‫كب�ان‪.‬‬ ‫• يسيطر ع� مشاعره لكن احساسه بان يكون مضحك وخوفه من الفشل ي‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫‪32‬‬

‫يمتلك التجربة ولو ان معرفته احيانا جزئية أو غ� دقيقة‪ .‬لديه فكرة ثابتة خاصة عن أ‬ ‫الشياء واحيانا يصعب‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫عليه جدا ان يتقبل بصحة وجهة نظر اخرى‪ .‬له ميولة ي� إسعاف ظروف تجعله يبعد عن حيازه المألوف‪.‬‬ ‫يدرك التكوين و�أنه تمارين وواجبات أخرى اضافية لواجباته ن ي� العمل والعائلة‪.‬‬ ‫ين‬ ‫بعض الشخاص يتعرضون لصعوبة ن� التعلم ألنهم ابتعدوا ي ن‬ ‫مدرك� بانهم ن ي�‬ ‫سن� عن الدراسة‪ ،‬وهم‬ ‫ي‬ ‫ب�ث�‪.‬‬ ‫الوقت‬ ‫الحا� سهولة التعلم لديهم اصبحت أقل ي‬ ‫ي‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫متعب� من عملهم اليومي‬ ‫البالغ� وعليهم عبأ عائليا أو يعملون يمكن ان يصلوا ا� القسم‬ ‫الشخاص‬ ‫ن‬ ‫كب�ا‬ ‫وهذا التعب يمكن ان يجعلهم يرون ان دراستهم ي� القسم تعد تضحية ذاتية‪ .‬فهم ل يمتلكون وقتا ي‬ ‫واحيانا بمجرد مشار�تهم ن ي� القسم يرونها �افية‪.‬‬ ‫البالغون والبالغات الذين يدرسون قهرا ل يفهمون لماذا ينبغي عليهم ان يتكونوا‪ ،‬ويعتقدون ان التكوين‬ ‫الذي حصلوا عليه ن ي� توه وتجربتهم شيئا �افيا للغاية‪.‬‬ ‫يجب اخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار الصعوبات الخارجية )النقل‪ ،‬العناية بالعائلة ‪ ،‬الخ( فإنها تأثر ع� التعلم‪.‬‬ ‫‪33‬‬

โ ซย ยซโ ฌ โ ซุงู ุจุงู ุบโ ชร โ ฌโ ฌ โ ซุชุฑุจู ุฉ ุงย ุดุฎุงุตโ ฌ โ ซย ยซโ ฌ โ ซุงู ุจุงู ุบโ ชร โ ฌุ โ ฌ โ ซู ุงู ู ุชุฑุจู ุฉ ุงย ุดุฎุงุตโ ฌ โ ซุงู ุชุบู ๏ฟฝ ุงู ุฌุชู ุงุนู ู ู ู ู ุญุฏ ู ู ุท ุน๏ฟฝ ู ู ู ุฉ ุงู ู ุฏุฑุณุฉโ ช .โ ฌุฅู ู ุฌุชู ุนโ ฌ โ ซุงู ุชุทู ู ุฑ ุงู ุฌุชู ุงุนู ู ุชู ู ู ู ุงู ุงุณ ู ุฏู ุนู ู ุง๏ฟฝโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุฎ๏ฟฝุงุช ู ู ุชู ุฒุน ุจุทุฑู ู ุฉ ู ุชู ุงุฒู ุฉ ู ู ู ู ุชู ู ๏ฟฝู ุงู ุดุฎุงุต ู ู ุณ ุงู ู ุฑุตุฉ ๏ฟฝ ุชโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝุจู ุฉโ ช .โ ฌุฅุฐโ ฌ โ ซู ุชุบ๏ฟฝ ุฌุฏุงโ ช .โ ฌู โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ู ุฌุชู ุน ู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงุฑุฏู ุง ุชุญู ู ู ู ุฌุชู ุนุง ู ุช๏ฟฝุญู ุง ู ู ุจุบู ุนู ู ู ุง ุฎู ู ุชู ุงุฒู ๏ฟฝ ุงู ุฎุช๏ฟฝู ุงู ุฌุชู ุงุนู โ ช ุ โ ฌู ู ุญู ู ุนู ู ุงู ๏ฟฝ ุชโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝุจู ุฉ ู ู ู ู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซ๏ฟฝ ู ุฐู ุงู ู ู ู ุฉโ ช.โ ฌโ ฌ

โ ซู ู โ ฌ โ ซุงู ุจุงู ุบ๏ฟฝ ู ู ุฏู ุน ุงู ู ุดุงุฑู ุฉ ุงู ุดุนุจู ุฉโ ฌ โ ซุฆู ๏ฟฝ ู ู ๏ฟฝ ุชุฑุจู ุฉ ุงู ุดุฎุงุตโ ฌ โ ซู ู ๏ฟฝู ู ุง ุงู ู ู ู ุจุนุจุงุฑุฉโ ฌ โ ซู ุงุญุฏุฉ ุงู ุงู ู ุฏู ุงู ุฑ ู โ ฌ โ ซ) ู ๏ฟฝุดุฎุงุตโ ช ุ โ ฌุงู ุดุนุจ( ู ู ๏ฟฝ ู ุตู ุญุฉ ุชุทู ู ุฑ ุงู ู ุฌุชู ุนโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุงู ุจุงู ุบ๏ฟฝ )ุชุนุฑู ุฃู ุถุง ุชโ ฌ โ ซู ู โ ฌ โ ซุจุงู ๏ฟฝุจู ุฉ ุงู ุฏุงุฆู ุฉ(โ ช:โ ฌโ ฌ โ ซุชุฑุจู ุฉ ุงู ุดุฎุงุตโ ฌ โ ซโ ข ุชุดู ู ๏ฟฝู ู ุฌุงู ุช ุงู ู ุนุฑู ุฉโ ฌ โ ซโ ข ุชู ู ุฏู ุง ู ุชุทู ุฑู ุง ๏ฟฝุฃุดุฎุงุตโ ฌ โ ซโ ข ู ุชู ุญ๏ฟฝ ุน๏ฟฝ ู ู โ ฌ โ ซุณู ๏ฟฝ ุงู ุชู ุฏุฑุณโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ข ุชุดู ู ๏ฟฝู ุงู ุนู ุงุฑ ู ุฌู ู ุน ู ุฌุงู ุช ุงู ุฏุฑุงุณุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุชุญุถ๏ฟฝ ุงู ู ุฑุงุฏ ู ุตุงู ุญ ุงู ู ุฌุชู ุนโ ช โ ุ โ ฌุชุญุฑุฑโ ุงู ุดุฎุงุต ุน๏ฟฝโ ฌ โ ซโ ข ุบุฑุถู ุงโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุดุฎ๏ฟฝ ู ุงู ุฌุชู ุงุนู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ุณุชู ุงู ู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุจุงู ุบยฌ ู ู ุนุจุงุฑุฉ ุชุดู ู ู ุนุงู ู ู ุง ู ุฌู ู ู ุฑุงุญู ุงู ุนู ู ู ุฉ ย โ ฌ โ ซ โ ฌ โ ซุงู ยพุจู ู ุฉโ ฌ โ ซุชุนุฑู ู โ ช >> :โ ฌุฅู ุนุจุงุฑุฉ ุชุฑุจู ุฉ ุงยฏุดุฎุงุตโ ฌ โ ซ โ ฌ โ ซุงู ู ู ู ู ุฌุฉ ู ู ู ุง ู ุงู ุงู ู ุญุชู ู โ ช ุ โ ฌุงู ู ุณุชู ู ู ุงยฏุณุงู ู ุจ ุงู ุฑุณู ู ุฉ ุฃู ุบยพ ุงู ุฑุณู ู ุฉโ ช .(...) ุ โ ฌุงยฏุดุฎุงุต ุงู ุจุงู ุบู ู ุถู ู โ ฌ โ ซู ุฌุชู ุนู ู ู ุทู ุฑู ู ู ู ุงุฑุงุชู ู โ ช ุ โ ฌู ู ุฑู ุนู ู ู ู ู ุณุชู ู ุซุฑุงุฆู ู โ ช ุ โ ฌู ุญุณู ู ู ู ุฏุฑุงุชู ู ุงู ุชู ู ู ุฉ ุฃู ุงู ู ู ู ู ุฉ ู ู ุทู ุฑู ู โ ฌ โ ซ โ ฌ โ ซ โ ฌ โ ซู ุงู ุซู ุง โ ฌ โ ซุงู ู ุดุงุฑู ยฌ ุงู ุชุทู ุฑ ุงยฏู ุชุตุงุฏู โ ฌ โ ซู ู ุงู ู ู ู ุฃู ุณู ู ู ู ู ุงุฒุฏู ุงุฌู ุฉ ู ู ุธู ุฑ ุงยฏุซุฑุงุก ุงู ู ุชู ุงู ู ู ยดุดุฎุงุตโ ฌ โ ซ โ ฌ โ ซุงู ู ุชู ุงุฒู ู ุงู ู ุณุชู ู >> )ู ู ู ุณู ู (โ ช.โ ฌโ ฌ

โ ซู ู โ ฌ โ ซุงู ุจุงู ุบ๏ฟฝโ ฌ โ ซุชุฑุจู ุฉ ุงู ุดุฎุงุตโ ฌ

โ ซุจุงู ู ู ู ุฑู ุฑ ุดุฎุต ุชู ู ู ู ู ุง ุนู ุซ ุซุฉ ุงู ู ุงุน ู ู ุงู ู ุฌุชู ุนุงุชโ ช :โ ฌุงู ู ุฌุชู ุน ุงู ู ู ุบู ู โ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซุงู ู ุชุบยฌ ู ุงู ู ุฌุชู ุน ุงู ู ู ู ุชุญโ ฌ โ ซุงู ู ุฌุชู ุนโ ฌ โ ซย โ ฌ โ ซุงู ู ุฌุชู ุน ุงู ู ู ุบู ู ู ุฌุชู ุน ู ุฑู ู ๏ฟฝู ู ุงุ ุฃู ุง ุงู ู ู ู ุชุญ ู ู ู ู ุฌุชู ุน ุงุณุงุณู ุงู ุฏู ู ู ุฑุงุทู ุฉ ู ุงู ุดุนุจ ู ู ุจุทู ู ุงโ ช ุ โ ฌุงู ุงโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ู โ ฌ โ ซุงู ู ู ุงุทู ๏ฟฝ ู ุงู ู ู ุงุทู ุงุชโ ฌ โ ซุงู ุญุง๏ฟฝ โ ช .โ ฌู ุฌู ู ุฑ ุงู ุฏู ู ู ุฑุงุทู ุฉ ุญุณุจ ู ุฑู ุฑโ ช ุ โ ฌู ู ุฌุฏ ู ู ๏ฟฝ ุงู ุดุนุจโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ู ุชุบ๏ฟฝ ู ๏ฟฝ ู ุธุฑู โ ช ุ โ ฌู ู ุงู ู ุฌุชู ุน ู โ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซู ๏ฟฝุงู ุญู ู ุจุชุทู ู ุฑ ู ุนู ู ู ุงู ู ู ุฏู ู ุตุฏ ุญุตู ู ู ู ุน๏ฟฝ ุงู ุจุทู ู ุฉ ู ุงู ุญู ู ู ุงู ุฌุชู ุงุนู ุฉโ ช .โ ฌุงู ุญุฑู ุฉ ุงู ๏ฟฝุจู ู ุฉ ุงู ุดุนุจู ุฉโ ฌ โ ซุชู โ ฌ โ ซุงู ุณู ๏ฟฝโ ฌ โ ซ๏ฟฝุงู ุช ุงู ู ู ุชุงุญ ุงู ู ู ุงุณุจ ู ุชุญุฑู ู ุงู ุทุจู ุฉ ุงู ู ุถุทู ุฏุฉโ ช .โ ฌู ุฑู ุฑโ ช ุ โ ฌู ุฏู ู ๏ฟฝุงู ุชุญุฑู ุฑ ุงู ุทุจู ุฉ ุงู ุชุญุชู ุฉ ู ู ุงู ู ๏ฟฝุงู ุจ ู โ ฌ โ ซู ู โ ฌ โ ซุจุงู ู ู ุงู ๏ฟฝ ู ุงู ุนุฑุงู ู ุงู ุถุง ุงู ุชุญุฑุฑ ู ู ุงู ุถุทู ุงุฏโ ช ุ โ ฌู ู ุฐู ุจุนุถ ุงู ู ุญุงู ุฑ ุงู ุฑุฆู ุณู ุฉ ู ู ุงุทุฑู ุญุงุชู ุงู ุจู ุฏุงุบู ุฌู ุฉโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซโ ข ุฅู ุนู ู ู ุฉ ุชุฑุจู ุฉ ุงู ุดุฎุงุต ุชุนุชู ุฏ ุน๏ฟฝโ ฌ โ ซู ุนู ู ู ู ู ู ุณ ุน๏ฟฝ ู ู ุฑู ู ุจุงู ๏ฟฝู ู ุงุช ู ู โ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซู ุฑ๏ฟฝ(โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุทุฑู ู ู ู ู ู ู ุจ๏ฟฝุจู ุชู ู )ู ุฑุจู ุฉ ุฃู ุจ ู โ ฌ โ ซโ ข ุฅู ุชุฃู ู ๏ฟฝู ุดุฎุต ู ู ๏ฟฝ ู ู ุณู ู ุชุฃู ู ู ู ู ๏ฟฝโ ฌ โ ซุงู ู ุญู ุท ู ู ุจู ุงุกุง ู ู ู ู ๏ฟฝ ู ุณุงุฑ ุงู ุชุทู ู ุฑ ู ุฌุนู ู โ ฌ โ ซุดุฎุตุง ู ุนุงู ุจุฏู ู ู ุงู ู ุธู ู ุณู ู ุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ข ุชโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝุจู ุฉ ู ู ุงู ุชู ุงุตู โ ช ุ โ ฌู ู ุงู ู ุญุงุฏุซุฉโ ฌ โ ซู ู ู ุณุช ู ุณู ู ุฉ ุฅู ุตุงู ุงู ู ุญุชู ู ุงุช )ุญุฒู ุฉ ู ู โ ฌ โ ซุงู ู ุญุชู ู ุงุช ุงู ู ุญุชุจุณุฉ ุชุถุทู ุฏู ุงโ ช ุ โ ฌู ุชุณ๏ฟฝุชู ุงโ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซู ุชุฌ๏ฟฝู ุงโ ช (...โ ฌู ู ุฐุง ู ุงโ ฌ โ ซู ุชุถุทู ุฏ ุงุจุช๏ฟฝุงุฑุงุชู ุงโ ชุ โ ฌโ ฌ โ ซุจโ ฌ โ ซู ุณู ู ู ู ุฑู ุฑ ุชุจ๏ฟฝุจู ุฉ ุงู ุจู ู ู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ข ู ุฏุงู ุน ู ู ๏ฟฝ ุณุจู ู ุชุญุฑู ู ุงู ู ู ุงุดโ ช ุ โ ฌุฅุฒุงู ุฉโ ฌ โ ซุงู ุณุฎุฑู ุฉ ู ู ู ู ุงู ู ู ู ุงู ู ู ุนโ ช ุ โ ฌู ุช๏ฟฝู ู ุตุงู ุญโ ฌ โ ซุงู ุชุบู ๏ฟฝโ ช ุ โ ฌู ุดุฌุน ุงู ุจุช๏ฟฝุงุฑโ ช ุ โ ฌู ุญุฑู ุงู ู ุดุงุฑู ุฉโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุชุญู ๏ฟฝ ุงู ุชุถุงู ู โ ฌ โ ซุงู ุดุน๏ฟฝโ ช ุ โ ฌู ู ู ๏ฟฝุญโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ุงู ุชุฃู ู ู ุจ ู โ ฌ โ ซุจ๏ฟฝ ุงู ุดุฎุงุตโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ุงู ุณู ุงุฏุฉ ู โ ฌ

โ ซุฎ๏ฟฝุงุชู ุน๏ฟฝ ู ุฏู ุงู ุญู ุงุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุซู ุงุจุชู ุง ุฃู ู ู ู ู ู ุงุฏุฑุงุฌ ุงู ุดุฎุต ุถู ู ุนู ู ู ุฉ ุงู ุชุนู ู ู ุงุนุงุฏุฉ ุชุฏู ู ุฑ ุจโ ฌ

โ ซโ ช30โ ฌโ ฌ

โ ซโ ช31โ ฌโ ฌ

‫تسي� الموارد‬ ‫ي‬

‫جـــــــرد‬

‫أ‬ ‫ت‬ ‫بالتا� ينبغي علينا إعداد جرد ل�ل ما نملك‪.‬‬ ‫ال� سنحتاجها‪ .‬ي‬ ‫ليتم النشاط حسب المتوقع‪ ،‬فإنه من المهم امت�ك الدوات ي‬

‫جرد ‬ ‫ا دوات‪:‬‬

‫نقوم بإعداد جرد أ‬ ‫ل� يساعدنا ذلك ع� معرفة ما ن ي� حوزتنا مسبقا‬ ‫ل�دوات الموجودة قبل القيام بالنشاط‬ ‫ي‬ ‫ال�ورة إ� الحصول ع� المزيد من أ‬ ‫ونستطيع استغ�له ضمن النشاط‪ .‬وإذا دعت ن‬ ‫المتعة إلنجاز النشاط �‬ ‫فلي�ع‬ ‫ن ي� تحقيقها‪ .‬ومع نهاية النشاط يتم إعادة إعداد الجرد من جديد لنطلع ع� ما هو ن ي� حوزتنا للمرة القادمة‪.‬‬ ‫بطــــاقـة جـــرد‪:‬‬ ‫العـــدد‬

‫تاريخ‬ ‫البداية‬

‫تاريخ‬ ‫النهاية‬

‫النشاط‬

‫المكان‬

‫أدوات ‪1‬‬ ‫أدوات ‪2‬‬ ‫أدوات ‪3‬‬ ‫…‬

‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� سيحتاج إليها قبل �‬ ‫ال�وع ن ي� أي‬ ‫من ضمن مهام المدير‪/‬ة ع�وة ع� إعداده‬ ‫للجرد‪ ،‬ايضا معرفة الدوات ي‬ ‫نشاط وان تكون هذه أ‬ ‫ن‬ ‫الدوات جاهزة‪ .‬ن�وري ي� نفس الوقت بعد النتهاء من النشاط جمع وترتيب ما تم‬ ‫استعماله‪ .‬وع� المرشدين‪/‬ات أيضا المسؤولية عن هذه المهمة‪ ،‬لكن المدير‪/‬ة هو من يقوم بتسهيل إجراء‬ ‫هذه العملية‪ .‬ع� أية حال يمكن أن يتم اختيار شخصية مسؤولة تتكلف ‬ ‫با دوات وهذه الشخصية المسؤولة‬ ‫يمكن ان تكون من «‬ ‫ب‪ Æ‬المرشدين‪/‬ات‪:‬‬ ‫• أن تكون مسؤولة ع� ان تكون أ‬ ‫الدوات ن‬ ‫ال�ورية لنجاح النشاط جاهزة وجمعها بعد النتهاء من استعمالها‪.‬‬ ‫• أن تكون أ‬ ‫الدوات مرتبة ن ي� الم�ان المهيأ لحضانتها‪.‬‬ ‫• أن يتم إعداد جرد من �ل تف�ة معينة ويرتبط ذلك بنوعية النشاط المجرى وحالته‪.‬‬

‫ع� المدير‪/‬ة تسهيل هذه المهمة دائما أ‬ ‫والوقوف الدائم ع� تطبيقها‪ .‬وان يكون دائم اليقظة بأن المسؤول‬ ‫الدوات يطبق مهمته‪ .‬وهذه الشخصية المسؤولة عن أ‬ ‫عن أ‬ ‫الدوات يمكن ان يكون تعيينها بالتناوب ي ن‬ ‫ب� مختلف‬ ‫ن‬ ‫المرشدين‪/‬ات بل ت‬ ‫الستعانة بدعم من ي ن‬ ‫ل� يتعلمون وي�تسبون‬ ‫وح� يمكن إ‬ ‫البن� والبنات ي� بعض النشاطات ي‬ ‫المسؤوليات‪.‬‬

‫تسي¬ الوقت «‬ ‫الزم‪â‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ن‬ ‫ت‬ ‫الوقت ن‬ ‫الزم� خ�ل‬ ‫الزم� هو إحدى إ‬ ‫الم�انيات ب‬ ‫ال� نمتلكها‪ ،‬ونفكر دائما انه يغ� �اف‪ .‬إن تنظيم الوقت ي‬ ‫الك�ى ي‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫أسا� ألستغ�له إ� أق� ما يمكن‪.‬‬ ‫�ء‬ ‫ي‬ ‫نشاطات وقت الفراغ ي‬ ‫تنظيم النشاطات‪ :‬عندما نستعد بل�مجة النشاطات ينبغي ان يكون ن� علمنا الوقت ن‬ ‫الزم� المتوفر لدينا‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫وانط�قا من ذلك أيضا نوعية النشاط ضمن ذلك الوقت ن‬ ‫ن‬ ‫بع� العتبار ما هي نوعية النشاط‬ ‫الزم� المتوفر‪ .‬نأخذ ي‬ ‫ي‬ ‫وم�‪ ،‬علما أن بعض النشاطات تتطلب وقت �‬ ‫المطلوب القيام به ت‬ ‫أ�� من أخرى ول يمكن القيام بها ن ي� ساعات‬ ‫محددة من اليوم )ع� سبيل المثال إذا أردنا القيام بنشاط ي ن‬ ‫مع� يتطلب منا جهدا جسديا ليس ن ي� استطاعتنا‬ ‫القيام به بعد الغداء أو ن� ساعات تشتد فيها الحرارة(‪ .‬ولينبغي أن نن� أوقات الراحة المحددة ي ن‬ ‫ب� النشاط‬ ‫ي‬ ‫والنشاط ألن ذلك يساعد ع� استمرار مواصلتها دون جهد‪.‬‬ ‫ن‬ ‫«‬ ‫ن‬ ‫الزم� ل�ل منها‪ .‬فينبغي ع�‬ ‫الزم‪ :â‬عندما تجري عدة نشاطات فإنه من ال�وري مراقبة الوقت ي‬ ‫مراقبة الوقت ن ‬ ‫وبالتا� مراقبة وقت ذلك النشاط‬ ‫المرشدين‪/‬ات ي� �ل لحظة معرفة التوقيت المتوقع لبداية ونهاية �ل نشاط‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫الزم� الذي‬ ‫وتوجيهه ليت�امل مع تطبيق ماهو منتظر‪ .‬ومن الطبيعي ان تتجاوز النشاطات بش�ل عام الوقت ي‬ ‫الم�انيات ن‬ ‫ال�ورية أو أن يضعوها ي ن‬ ‫ح�‬ ‫يتم طرحه مسبقا‪ ،‬ولكن ينبغي ع� المرشدين‪/‬ات أن تكون لديهم إ‬ ‫التطبيق من أجل إنجاز ما هو بم�مج‪ .‬وليس ألنه من المستحسن فقط تطبيق ما تم تخطيطه وإستغ�له إ�‬ ‫أق� ما يمكن وإنما أيضا ألجل تعليم أ‬ ‫الطفال ي ن‬ ‫بن� وبنات النظام ن ي� بداية النشاطات ونهايتها‪.‬‬ ‫يوم ‪1‬‬

‫النشاط ‪ /‬يوم‬

‫يوم ‪3‬‬

‫يوم ‪2‬‬

‫الساعة ‪1‬‬ ‫الساعة ‪2‬‬ ‫الساعة ‪3‬‬

‫‪...‬‬

‫مساءا‬

‫الساعة ‪1‬‬ ‫الساعة ‪2‬‬ ‫الساعة ‪3‬‬

‫‪...‬‬

‫لي�‬

‫الساعة ‪1‬‬ ‫الساعة ‪2‬‬ ‫الساعة ‪3‬‬

‫صباحا‬

‫الساعة‬

‫‪...‬‬

‫الم�ان‬

‫المشاركون‬

‫المرشدين‬ ‫والمرشدات‬

‫أ‬ ‫الدوات‬ ‫ن‬ ‫ال�ورية‬

‫التقييم‬

‫نشاط ‪1‬‬ ‫نشاط ‪2‬‬ ‫نشاط ‪3‬‬

‫‪28‬‬

‫‪29‬‬

โ ซุชุณู ยฌ ุงู ู ู ุฑุงุฏ ุงู ู ุงุฏู ุฉโ ฌ โ ซย โ ฌ โ ซู ู ๏ฟฝ ุชู ุฑ ุงู ู ุดุงุทุงุชโ ฌ โ ซู ุณุคู ู ู ุฉ ุงุฎุฑู ุถู ู ู ุณุคู ู ู ุงุช ู ุฏุฑุงุก ู ู ุฏู ุฑุงุช ู ู ุช ุงู ู ุฑุงุบ ู ู ู ู โ ฌ โ ซุชุณู ๏ฟฝ ุงู ู ู ุฑุงุฏ ุงู ู ุงุฏู ุฉโ ช .โ ฌู โ ฌ โ ซุน๏ฟฝ ุงุญุณู ู ุง ู ุฑุงู ู ุฅู ู ู ู ู โ ฌ โ ซุงู ุชุญุถ๏ฟฝ ุงู ู ุณุจู ู ๏ฟฝู ู ุง ู ู ู ู ุงุญุชู ุงุฌู ู ุชุฑู ู ุฌุงู ุฒุง ุจุฃู ู ู ู ุฅ๏ฟฝ ุฃู ุชุชู โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝู ุฑู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุญุงุฌุฉ ุฅู ู ู ู ู ๏ฟฝ ู ุฑุฉ ุฃุฎุฑู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ู ู ู ุงู ู ู ุฑุงุฏ ุงู ู ุงุฏู ุฉ ุจุฃู ู ุง โ ุชู ู ุงยฏโ ชร โ ฌุฏู ุงุช ุงู ู ู ู ู ุณุฉ ย โ ฌ โ ซุงู ย ุจุฅู ู ุงู ู ุง ุฃู ุชุณุงุนุฏ ุนโ ช ยฑโ ฌุฅู ุฌุงุฒ ุงู ู ุดุงุท ุงู ุฐู ู ุฑุบุจ ุงู ุฌุงุญู โ โ ฌ โ ซ โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ู ุชู ุชู ู ุจุณุจุจ ุฃโ ฌ โ ซุงู ุฏู ุงุช ุงู ู ู ู ู ุณุฉ ู ุฃโ ฌ โ ซู ุถู ู ุฃโ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซุงู ุณุชุนู ุงู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ุชู ุชู ู ุจุณุจุจ ุงู ุณุชุนู ุงู ู ุชู ู ู โ ฌ โ ซู ู ๏ฟฝ ุงู ุฏู ุงุช ู โ ฌ โ ซย โ ฌ โ ซุฃโ ฌ โ ซยจโ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ู ุณุชู ู ู ู ุงโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ุชู ุชู ู ุจุณุจุจ ุงู ุณุชุนู ุงู ุชู ู ู โ ฌ โ ซุงู โ ช รขโ ฌุชู ุชู ู ุจุณุจุจ ุงย ุณุชุนู ุงู โ ช :โ ฌู ู ู ู ุจุงู ุฏู ุงุช ู โ ฌ โ ซุงย ุฏู ุงุช ย โ ฌ โ ซุงู ุณุชุฎุฏุงู ู ู ู ุจู ู ู ุง ุน๏ฟฝ ุณุจู ู ุงู ู ุซุงู โ ช :โ ฌุงู ู ุตุงู โ ช ุ โ ฌุงู ุฏู ุงู ุงุชโ ช ุ โ ฌุฃู ๏ฟฝู ุงู ุฑุตุงุตโ ช ุ โ ฌุงู ู ู ุญุงุฉโ ช ุ โ ฌุงู ๏ฟฝุงุฑุชู ู โ ช...โ ฌโ ฌ โ ซุฅโ ฌ โ ซย โ ฌ โ ซย โ ฌ โ ซยจโ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ู ุชู ุชู ู ุจุณุจุจ ุงู ุณุชุนู ุงู ู ุง ุฏุงู ุช ุชุณุชุฎุฏู ุจุงู ุทุฑู ู ุฉโ ฌ โ ซุงย ุฏู ุงุช ย โ ฌ โ ซุงู โ ช ย รขโ ฌุชู ุชู ู ุจุณุจุจ ุงย ุณุชุนู ุงู โ ช :โ ฌู ู ุชู ู ู โ ฌ โ ซุง๏ฟฝ ุงู ุทุงู ู ุชโ ช ุ โ ฌุงู ู ุฑุงุชโ ช ุ โ ฌุงู ุนุงุจ ุงู ุทุงู ู ุฉโ ช...โ ฌโ ฌ โ ซุงู ู ู ุงุณุจุฉโ ช ุ โ ฌุน๏ฟฝ ุณุจู ู ุงู ู ุซุงู โ ช :โ ฌุงู ู ุฑ ู โ ฌ โ ซุฃู ุง ู ๏ฟฝ ู ุง ู ุชุนู ู ุฃโ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ู ุณุชุฎุฏู ู ุง ู ๏ฟฝ ู ุดุงุทุงุชู ุงโ ช ุ โ ฌู ู ู ุณุช ู โ ฌ โ ซุจุงู ุฏู ุงุช ุชโ ฌ โ ซุจุงู ๏ฟฝู ุฑุฉ ุงู ุชู ู ู ุฏุงุฆู ุง ุฌุฏู ุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุง ุฃู ู ุนู ู ู ุง ุงู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุฃโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ู ๏ฟฝุงู ู ุงุชโ ฌ โ ซู ุงุนู ๏ฟฝ ุจุฃู ู ุณุคู ู ู ุฉ ุฃุณุชุฎุฏุงู ู ุง ุชู ุน ุน๏ฟฝ ุนุงุชู ู ุง ู ู ุฐู ู ุทุฑู ู ุชู ุง ู ๏ฟฝ ุงุณุชุฎุฏุงู ู ุงโ ช .โ ฌู ู ู ู ๏ฟฝ ๏ฟฝู ู ุฑุฉ ุฅโ ฌ โ ซู ู ู ู ู โ ฌ โ ซุชู ู ๏ฟฝโ ฌ โ ซู ุจุงู ุชุง๏ฟฝ ู ู ุจุบู ุงุณุชุฎุฏุงู ู ุง ุจุด๏ฟฝู ู ุณุคู ู โ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุฃ๏ฟฝ๏ฟฝโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ู ุฐู ู ู ู ุฉ ู ู ู ู ุงู ุงู ู ุฑุดุฏู ู โ ช/โ ฌุงุช ุงู ู ุชู ุซู ุฉ ู ๏ฟฝ ุฅุตุงู ู ู ุฅ๏ฟฝ ุฃโ ฌ โ ซุงู ุดุฎุงุต ุชโ ฌ โ ซุงุญ๏ฟฝุงู ู ุฐุง ุงู ุณุชุฎุฏุงู ู ู ุฐู ู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ู ู ู ุฉ ุงู ุณุชุฎุฏุงู ุจุญุฏ ุฐุงุชู ู ู ุฎ๏ฟฝู ุชุนู ู ู ู ู ุฃู ู ู ุฉ ุฅุนุงุฏุฉ ุงู ุณุชุนู ุงู ู ุฅุนุงุฏุฉ ุงู ุชุฏู ู ุฑ )ุงู ุชุตู ู ุญ( ุฃู ุถุงโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซู ู ู ู ุชุนู ู ู ู ุฐู ย โ ฌ โ ซุงย ุดู ุงุก โ ชร โ ฌุนยฌ ุงู ู ุฑุดุงุช ุฃู โ ชร โ ฌุนยฌ ู ุฎุชู ู ุงู ู ุดุงุทุงุชโ ช ุ โ ฌู ุฃุณุงุณุง ุฃู ู ู ู ู ุงย ุณุชุฎุฏุงู ุงู ุฌู ุฏโ ฌ โ ซุฏุงุฆู ุง โ ชรงโ ฌุก ยซโ ฌ โ ซุญุงโ ช ยดย ยซ รฆโ ฌู ุฎู ู ุฉ ุงู ุดุฎุตโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซย โ ฌ

โ ซุชุณู ๏ฟฝ ุงู ู ู ุงุฑุฏโ ฌ โ ซู โ ฌ

โ ซุฅุนุงุฏุฉ ุชุฏู ู ุฑ ย โ ฌ โ ซุงย ุฏู ุงุช ู ุฅุนุงุฏุฉ ุฅุณุชุนู ุงู ู ุงโ ฌ โ ซุงย ุณุชุนู ุงู โ ช:โ ฌโ ฌ โ ซุฅุนุงุฏุฉ ยปโ ฌ โ ซุญ๏ฟฝ ุฑู ู ู ู ๏ฟฝ ุงู ู ู ุงู ุฉโ ช .โ ฌู ุฃุบู ุจู ุฉ ุฃโ ฌ โ ซุชุน๏ฟฝ ุฅุทุงู ุฉ ู ุฏุฉ ุงุณุชุนู ุงู ๏ฟฝู ู ู ุชู ุฌ ุน๏ฟฝ ุญุฏุฉโ ช ุ โ ฌู ู ุฐ ๏ฟฝ๏ฟฝุงุฆู ุชโ ฌ โ ซุฅู ู ุง ู โ ฌ โ ซุงู ุฏู ุงุช ู ู ู ู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ุณุชู ุงุฏุฉ ู ู ู ุง ุฃู ๏ฟฝ๏ฟฝ๏ฟฝ ู ู ุฅุณุชุนู ุงู ู ุงุญุฏ ุณู ุงุก ๏ฟฝุงู ุฐู ู ุจุชุตู ู ุญู ุง ุฃู ุจุชุฎู ู ุฅุณุชุนู ุงู ุฃุฎุฑ ู ู ุงโ ช .โ ฌู ู ู ุง ุณุจู ู ู ู ู ุงโ ฌ โ ซุฅโ ฌ โ ซู ู ุงู ู ู ู ู ู ู โ ฌ โ ซุงู ุณุชุนู ุงู ู ุซ๏ฟฝโ ช :โ ฌุงู ุฏู ุงุช ุงู ู ุชู ู ุฑุฉ ุฃู ุซู ุฉโ ช :โ ฌู ู ู ู ุฅุณุชุฎุฏุงู ู ุงุฑู ุฑุงุช ุงู ุจ๏ฟฝุณุชู ู โ ฌ โ ซุชุญู ๏ฟฝ ู ุฑุดุงุช ุฅู ุนุงุฏุฉ ุฅโ ฌ โ ซุทุง๏ฟฝ( ุงู ู ุงุฑุบุฉโ ช....โ ฌโ ฌ โ ซุงู ู ุงุฑุบุฉ ู ู ุฒู ุฑู ุงุชโ ช ุ โ ฌุฃู ุตู ุน ู ๏ฟฝุฆุฏ ู ู ุบุทุงุก ุนู ุจ ุงู ุตู ุงุฆุญ )ู ุบุงุท ู ุฃุฑ ู โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ู ๏ฟฝ ุญู ุฒุชู ุงโ ช ุ โ ฌู ู ู ุจุบู ุฅุนุทุงุก ุงู ู ุฑุต ุฃโ ฌ โ ซุฃโ ฌ โ ซุชโ ฌ โ ซู ๏ฟฝุทู ุงู ู ู โ ฌ โ ซ)ุงู ุจู ๏ฟฝ ู โ ฌ โ ซู ุชู ุฌุฏ ุทุฑู ู ู ุชู ุงู ู ุฉ ุฅู ุนุงุฏุฉ ุฅุณุชุนู ุงู ุงู ุฏู ุงุช ู ู โ ฌ โ ซุงู ุจู ุงุช( ู ุชู ู ู ุฉ ุฅุจุช๏ฟฝุงุฑุงุชู ู ุจุฎู ู ุทุฑู ุฌุฏู ุฏุฉ ู ุณุชุนู ุงู ุฃโ ฌ โ ซุงู ุดู ุงุกโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุฅโ ฌ

โ ซุฅุนุงุฏุฉ ุงู ุชุฏู ู ุฑโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซู ุชุนู ู ุฃโ ฌ โ ซุงู ู ุฑ ุจุฅู ู ุงุฐ ู ุง ู ู ู ู ุฅู ู ุงุฐู ู ู ุงู ู ุณุงุฆู ุชโ ฌ โ ซู ๏ฟฝุณุชุนู ุงู )ู ุง ู ุนุฑู ุน๏ฟฝ ุงู ุนู ู ู ุจุงู ู ู ุงู ุงุช(โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝ ู ู ุชุนุฏ ุตุงู ุญุฉ ุฅโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู ุชุญู ู ู ู ุง ู ู ู ุง ุจุนุฏ ุฅ๏ฟฝ ู ู ุชู ุฌ ุฌุฏู ุฏโ ช .โ ฌู ุงู ุฌู ุฏ ู ๏ฟฝ ุฅุนุงุฏุฉ ุงู ุชุฏู ู ุฑ ู ู ุฃู ู ู ๏ฟฝ ุงู ู ู ุช ู โ ฌ โ ซุงู ุญุง๏ฟฝ ุฃุตุจุญ ู ู ๏ฟฝู ุง ุฅุนุงุฏุฉโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุฅุณุชุบ๏ฟฝู ุฌู ู ุน ุฃู ู ุงุน ุงู ู ู ุงู ุงุช ุจุงู ุชุฏู ู ุฑ ู ู ุซ๏ฟฝ ู ู ู ู ุทุญู ุนู ุจุฉ ู ุฑุชู ู ู ุฏู ู ุฉ ู ุชุญู ู ู ู ุง ุจุน๏ฟฝ ุนู ู ู ุฉ ุตู ุงุนู ุฉ ุฃู โ ฌ โ ซุนู ู ู ุฉ ู ู โ ฌ โ ซู ๏ฟฝู ู ุฉ ุฅ๏ฟฝ ู ุฑู ุฌุฏู ุฏโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุฃโ ฌ โ ซู โ ฌ โ ซุงู ู ๏ฟฝุงู ู ุงุช ู โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝู ุฑู ุฉโ ฌ โ ซุงู ุดุงุฑุฉ ุฅ๏ฟฝ ู ู ู ุฉ ุฅุนุงุฏุฉ ุงู ุชุฏู ู ุฑ ู ู ู ุงู ู ู ๏ฟฝ ุงู ู ุฎู ู ุงุช ุฃุบู ุจ ุงู ุญู ุงู ู ุชุชู ู ุฑ ุฅโ ฌ โ ซู ู ุงู ู ู ู ุฅโ ฌ โ ซู ุฐู ู โ ช .โ ฌู ู ู ู ู ู ุงู ู ู ู ุฅู ุตุงู ู ู ุฑุฉ ุฃู ุงู ู ู ุชู ุฌ ู ู ู ุชู ู ู ุฅู ู ุง ู ู ู ู ุชุญู ู ู ู ุฅ๏ฟฝ ู ู ุชู ุฌ ุฃุฎุฑ ุจุนุฏ ุงู ู ุนุงู ุฌุฉโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซุทุฑู ุงุฎุฑู ู ู ุฎ ู ู ุง ุชุชุญู ู ุงู ู ู ุงุฑุฏโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซู ู ุณ ู ู ู โ ฌ โ ซุงู ๏ฟฝู ุฑู ู ู ุง ู ู ู ุง ู ุณุจู ุง ๏ฟฝ๏ฟฝุงุก ๏ฟฝู ู ุง ู ุญุชุงุฌ ุฅู ู ู ุฏุงุฆู ุงโ ช ุ โ ฌู ู ู ุงู ู ุฎู ุงุฑุงุช ุงุฎุฑู ู ู ๏ฟฝู ุฉโ ช:โ ฌโ ฌ โ ซุชู ุงุณู ย โ ฌ โ ซุงย ุฏู ุงุชโ ช :โ ฌุฅู ู ุณุทู ุง ู ุญุงุท ุจุฃู ุงุณ ุชู ู ู ุจู ุดุงุทุงุช ู ุดุงุจู ุฉ ู ู ุดุงุทุงุชู ุง ุฃู ุน๏ฟฝ ุฃโ ฌ โ ซุงู ู ู ุชุณุชุฎุฏู ุงู ๏ฟฝุงู ู ุงุชโ ฌ โ ซุชุดุจู ุงู ๏ฟฝุงู ู ุงุชู ุงโ ช .โ ฌู ุฐู ู ู ู ุงู ู ู ู ู ุชุดุฌู ุน ุชู ุงุณู ู ุฐู ุงู ู ๏ฟฝุงู ู ุงุช ุฃู ุฃโ ฌ โ ซุงู ุฏู ุงุช ู ุน ู ุฎุชู ู ุงู ุฏู ุงุฆุฑ ุฃู ุงู ู ู ู ุงุชโ ช.โ ฌโ ฌ

โ ซุจ๏ฟฝ ู ุฎุชู ู ุงู ุฏู ุงุฆุฑ ุฃู ุงู ู ู ู ุงุชโ ช .โ ฌู ุฅู ุชุจุงุฏู ู ุฎุชู ู ุฃโ ฌ โ ซุงู ู ู ุงู ุถุฉโ ช :โ ฌู ู ู ู ุชุดุฌู ุน ุงู ู ู ุงู ุถุฉ ู ู โ ฌ โ ซุงู ุฏู ุงุช ุจุนุถู ุง ุจุจุนุถโ ฌ โ ซ๏ฟฝโ ฌ โ ซ๏ฟฝุก ู ู ู ู ู ุฐู ู โ ช .โ ฌุน๏ฟฝ ุณุจู ู ุงู ู ุซุงู โ ช ุ โ ฌู ู ู ู โ ฌ โ ซุฃู ุชุจุงุฏู ู ุฎุชู ู ุฅโ ฌ โ ซุงู ู ๏ฟฝุงู ู ุงุช ู ู ุงุจู ุฃุชู ุฏู ู ู ุฎู ุงุฑ ุฎุฏู ุงุชโ ช ุ โ ฌู ู ู ู โ ฌ โ ซุชุดุฌู ุน ุงู ู ู ุงู ุถุฉ ุจู ุฎุชู ู ุงู ุนุงุจ ุงู ุทู ุงู ู ู โ ฌ โ ซุจู ๏ฟฝ ู ุจู ุงุชโ ช.โ ฌโ ฌ โ ซโ ช26โ ฌโ ฌ

โ ซโ ช27โ ฌโ ฌ

‫تسي¬ الموارد‬ ‫ ‬ ‫عند تحمل أي مسؤولية تنسيق أثناء وقت الفراغ‪ ،‬يجب اخذ ن أ‬ ‫تسي�‬ ‫بع� العتبار الجزء المتعلق بكيفية ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫الموارد ن‬ ‫تسي� الشخاص‬ ‫ال�ورية لتفعيل أي مخيم او لفعاليات أخرى خ�ل وقت الفراغ‪ .‬سنت�لم عن ي‬ ‫للنهوض بفعاليات مرغوب ن� انجازها‪ .‬وأثناء وقت الفراغ نفسه‪ ،‬من ن‬ ‫تسي�ا‬ ‫تسي� الموارد المادية ي‬ ‫ال�وري ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫جيدا ي ن‬ ‫�ث�ة‪ ،‬فإنه من ال�وري التقدير المسبق لما‬ ‫�ث�ة وتندرج فيها أناس ي‬ ‫الم�مجة ي‬ ‫وح� تكون النشاطات ب‬ ‫ن‬ ‫تسي� الوقت ن أ �‬ ‫�ء‬ ‫سيتم استخدامه‬ ‫وأخ�ا فإننا سوف نناقش كيفية ي‬ ‫وتحض�ه ي� وقته المناسب‪ .‬ي‬ ‫ي‬ ‫الزم� لنه ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫وبالتا� نستطيع التنظيم باستغ�لنا‬ ‫اسا� ن ي� وقت الفراغ للنهوض بمختلف النشاطات المرغوب ي� انجازها‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ل�ل لحظة زمن باق� ما يمكن‪.‬‬

‫تسي¬ ا شخاص‬ ‫ ‬

‫�‬ ‫�ء حاسم ن ي� تطوير النشاطات بطريقة جيدة ويستطيع‬ ‫إن العمل الذي يقوم به المرشدين‪/‬ات خ�ل وقت الفراغ ي‬ ‫أ‬ ‫الطفال ذكورا وإيناثا إالستمتاع ا� اق� ما يمكن بتلك النشاطات‪ .‬وعليه ينبغي ع� المدير‪/‬ة ان يكون مطلعا ع�‬ ‫مختلف المبادئ التوجيهية إلتباعها قبل وبعد القيام بالنشاطات وذلك بزعامته للفريق بأفضل ما يمكن‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ال� ينبغي اتباعها من اجل قيادة فريق متكون من مرشدين‪/‬ات‪:‬‬ ‫المبادئ التوجيهية ي‬

‫‪ .1‬تشكيل فريق المرشدين‪/‬ات‪:‬‬

‫الخطوة أ‬ ‫الو� هي من أجل تطوير النشاطات المطلوبة اثناء وقت الفراغ وتتمثل ن ي� تشكيل فريق المرشدين‪/‬ات‪ .‬ل‬ ‫تعي� من سيكون الفريق‪ ،‬ألنه ن� �ث� من أ‬ ‫الحيان تتعاقب ي ن‬ ‫يكون بش�ل دائم من ص�حيات المدير‪/‬ة ي ن‬ ‫سن� عديدة‬ ‫ي ي‬ ‫ن‬ ‫تو� القرار بتشكيل فريق‬ ‫والعمل جاري بنفس التنظيم‬ ‫وعنا� الفرق محددة مسبقا‪ .‬لكن ي� حالة أن يكون علينا ي‬ ‫أ‬ ‫مع�‪ ،‬ع� المدير‪/‬ة اخذ ي ن‬ ‫ين‬ ‫ي�‪:‬‬ ‫بع� العتبار ما ي‬ ‫تشكيل فريق متعدد التخصصات )من «‬ ‫ب‪ Æ‬مختلف صفات المرشدين‪/‬ات(‬ ‫«‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� سيتوجه اليها‪.‬‬ ‫أن تكون للفريق ‪È‬‬ ‫خ¬ة ´ الوسط‪ ،‬ويستطيع ان يكون م�ئما ي� مجال العامية ي‬ ‫سن� مختلفة من التجربة والواقع )ليتعلم بعضهم من �‬ ‫خلق مزيج من المرشدين ‪/‬ات ذوي ي ن‬ ‫الخر(‬

‫‪24‬‬

‫تسي� الموارد‬ ‫ي‬ ‫‪ .2‬تشكيل فريق المرشدين‪/‬ات‪:‬‬

‫ال�وري ع� أولئك أ‬ ‫ب� المرشدين ‪/‬ات ضمن الفريق‪ :‬بعد تشكيل الفريق سيصبح من ن‬ ‫خلق التعارف ي ن‬ ‫الشخاص‬ ‫التعارف بعمق �‬ ‫ا�� قلي� فيما بينهم‪ .‬قد يكون البعض متعارفون مسبقا‪ ،‬لكن من المستحسن عقد جلسات‬ ‫مع مجموعة المرشدين ‪/‬ات لكسب ثقة بعضهم ببعض رجال ونساءا‪ ،‬وخلق التجاوب فيما بينهم قبل �‬ ‫ال�وع‬ ‫ن� النشاطات ت‬ ‫ال� سيقومون بها‪ .‬حينما تقف مجموعة من الشخاص ع� التعارف فيما بينهم فإن العمل الذي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫سيقام به سيتدحرج بسهولة �‬ ‫ا��‪.‬‬

‫‪ .3‬تصميم النشاطات‪:‬‬

‫يتس� للمرشدين‪/‬ات تصميم معا النشاطات ت‬ ‫من المستحسن أن ن‬ ‫ال� سيكونون مسؤولون عنها‪ .‬وهذه طريقة‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫و� حالة ان‬ ‫تساعد ع� إدراج الفريق ن ي� العمل الذي‬ ‫سيقوم به وهي طريقة تجعله يشعر أن العمل عمله‪ .‬ي‬ ‫تكون النشاطات قد صممت مسبقا فإنه من ن‬ ‫ال�وري قبل �‬ ‫ال�وع فيها أن يتأقلم الفريق مع ما سيقام به‪،‬‬ ‫وعادة يجري تنظيم تجمعات مسبقا لذلك الغرض قبل البدأ ن ي� النشاط‪.‬‬

‫‪.4‬توزيع المسؤوليات‪:‬‬

‫ان يكون واضحا ل�ل من المرشدين‪/‬ات دوره بعد تصميم النشاطات ضمن �ل حالة وكذلك ماهي المسؤولية‬ ‫ت‬ ‫ال� يتقلدها‪ .‬حسب �ل نشاط )نشاطات محددة وقت الفراغ‪ ،‬مخيمات‪ ،‬نشاطات سنوية‪ (...‬عادة ما يقام بتوزيع‬ ‫ي‬ ‫مختلف المسؤوليات المطبوعة بمقاييس حسب أ‬ ‫مسؤو� النشاطات‪،‬‬ ‫كمسؤو� الموارد المادية‪،‬‬ ‫الشخاص‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫مسؤو� المجموعات‪.‬‬ ‫ي‬ ‫المدير‪/‬ة هو المسؤول‪/‬ة ع� أساس أن يبقی واضحا ما هو دور �ل فرد وان يطبق ما اسند إليه‪.‬‬

‫‪.5‬التقييم‪:‬‬

‫�‬ ‫�ء يجب القيام به قبل وبعد القيام بالنشاطات‪ .‬ع�وة ع� ذلك‬ ‫تقييم الفريق المتكون من المرشدين‪/‬ات ي‬ ‫التمي� ي ن‬ ‫ين‬ ‫ب� التقييم الذي يمكن ان يقوم به مدير‪/‬ة الفريق و التقييم الذي يمكن ان يقوم به الفريق‬ ‫يجب‬ ‫باكمله حول عمله‪.‬‬ ‫تقييم المدير‪/‬ة‪ :‬يقوم المدير‪/‬ة بالمتابعة خ�ل النشاطات‪ ،‬وعليه أن يكون يقظاً بكيفية انسجام‬ ‫ح� ن‬ ‫�ل مرشد‪/‬ة مع الدور والمسؤولية المسنودة إليه مسبقا‪ ،‬ت‬ ‫يتس� خ�ل تقييم الفريق الجماعي القدرة ع�‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫تحس� تطبيقها‪ .‬وعليه‪ ،‬من‬ ‫ال� يمكن‬ ‫ال� تم تطبيقها ع� احسن وجه نوما هي تلك تالمسائل ت ي‬ ‫تحديد المسائل ي‬ ‫ل�ط�ع ع� كيف سارت‬ ‫المستحسن أن ينظم المدير‪/‬ة جلسات مصغرة ي� نهاية �ل ف�ة من ف�ات النشاط إ‬ ‫المور واعطاء ردود فعلية ع� ما تمت رؤيته وهكذا يمكن بهذه الطريقة تحسينه ن� أ‬ ‫أ‬ ‫اليام المقبلة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫تقييم للفريق المتكون من المرشدين‪/‬ات‪ :‬هي طريقة أخرى لتقييم المرشدين‪/‬ات ويمكن لهذا‬ ‫ت‬ ‫ال� تم القيام بها ويتمثل ن ي� ان يُـقيم عمل �ل عامل أو عاملة ع� حدة‪.‬‬ ‫التقييم تأن يتم بعد نهاية النشاطات ي‬ ‫يمكن اق�اح فكرة تقييم من خ�لها يمكن للمرشدين‪/‬ات تقييم عملهم وعمل زم�ئهم وزمي�تهم وأيضا تقييم‬ ‫عمل المدير‪/‬ة كفرد آخر من الفريق نفسه‪.‬‬ ‫س� النشاطات ن ي)� حالة مخيمات ذات أمد طويل أو ضمن‬ ‫هذا النوع من التقييم يمكن القيام به خ�ل ي‬ ‫نشاطات تدوم ع� مدار السنة باكملها( أو بعد النتهاء منها‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫المر� ‪II‬‬ ‫الفريق ب ي‬

‫ «‬ ‫المسؤول‪Æ‬‬ ‫التمثيلية داخل فريق‬

‫تع� إسناد بثقة لشخص ما أو لعدة اشخاص بعض المسؤوليات أو أ‬ ‫ن‬ ‫الهداف تار�ا له عدة مبادرات‬ ‫ن�لمة ممثل ي‬ ‫ي� اختيار الوسائل‪.‬‬ ‫هناك بعض العتبارات من شأنها ان تجعل التمثيلية ذات فعالية وهي‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ال� يجب تحقيقها‬ ‫‪ .1‬تحديد بوضوح وبدقة الغراض والهداف ي‬ ‫‪ . 2‬الوقوف ع� الخصوصيات والمسؤوليات‪ .‬باعطاء التعليمات حول نمط العمل ولكن مع ترك مبادرة ن ي�‬ ‫العملية الفعلية‪.‬‬ ‫‪ . 3‬ل يجب التدخل ن ي� مجال عمله ومسؤوليته باستثاء أثناء ظروف خاصة جدا‪.‬‬ ‫‪ . 4‬ل يلغی ن ي� المجال المسنود اليه وخاصة اذا �انت الظروف تتطلب من ذلك اتخاذ مواقف والقيام بافعال‬ ‫يغ� متوقعة‪ :‬يدعم‪.‬‬ ‫�‬ ‫�ء‪.‬‬ ‫‪ . 5‬وضع طريقة ل�ب�غ قبل �ل ي‬ ‫ت‬ ‫ال� يمثلها سواء �انت من اجل التنسيق‪ ،‬التوجيه او اعادة توجيه النشاطات المعمول بها‪..‬‬ ‫‪ . 6‬تفتيش النشاطات ي‬ ‫للتذك� المهمة ت‬ ‫ال�بوية هي عمل جماعي )المشاركة‪ ،‬إلخ‪(.‬؛ ومع ذلك فإن اسناد تمثيل عدة مهام ألحد ما‪ ،‬من‬ ‫ي‬ ‫الممكن ان يكون فرصة للنمو‪.‬‬

‫ويم�ننا اعتبار التقدم بث�ثة خطوات )ومن المهم خ�لها الخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار �ل ما سبق قوله حول التواصل(‪:‬‬ ‫ن� جولة أو� �ل احد يد� خ�لها ت‬ ‫بمق�حه )مهم جدا ان يشارك ال�ل رجال ونساءا (‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫الس� ن ي� اتخاذ مواقف‬ ‫النقاش ي� حد ذاته )ينبغي ان يكون معتدل‪ ،‬ومنسقا‪ ،‬ويجب ان يكون تشاركيا مع ي‬ ‫وسطی تقودنا ا� اتخاذ مواقف نهائية(‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� برزت خ�ل النقاش‪.‬‬ ‫اتخاذ الموقف‬ ‫ي‬ ‫النها� والستنتاجات المستخرجة مع المواقف الوسطی ي‬ ‫مس� الجلسة تصبح مهمة جدا‪:‬‬ ‫وضمن هذا التمرين لتخاذ المواقف فان شخصية ي‬ ‫ل داعي ان يكون هو منسق الفريق‬ ‫هو من يسطر ن ي� بداية ونهاية النقاش والمداخ�ت‬ ‫ب� الشخاص وتركيبة الفريق ي ن‬ ‫من المهم جدا ان يعرف الع�قات الموجودة ي ن‬ ‫ومم�اته ووقت مشار�اته‪.‬‬ ‫عليه ان يسهل مشاركة الجميع‪ ،‬و �ل ما زادت أ‬ ‫الف�ار �لما �ان ذلك افضل‪.‬‬

‫إتخاذ القرارات‬

‫إن اتخاذ القرارات مرتبط �‬ ‫مبا�ة بالتواصل‪ ،‬وبالمشاركة وايضا بالقرارات حول ال�اعات‪ .‬وأثناء إتخاذ أي قرار‬ ‫�ان فإنه من المهم جدا اخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار‪ ،‬ما هي نوعية القرار الذي سنتخذه وما هو صداه‪ ،‬ومن هم الذين‬ ‫سيشاركون ن ي� اتخاذ هذا القرار‪.‬‬ ‫يتوفر جدول من شأنه ان يساعدنا ع� الط�ع ع� درجة المشاركة ن ي� اتخاذ القرارات وأي منها يمكن ان يكون‬ ‫�‬ ‫با�� او باقل اهمية‪:‬‬ ‫قرار‬ ‫درجة‬

‫‪-‬‬

‫الجمعية‬

‫قرار‬ ‫قيادي‬

‫‪-‬‬

‫درجة أهمية‬ ‫القرار‬

‫المشاركة‬

‫قرار‬ ‫موحد‬ ‫قرار موحد‬

‫‪-‬‬

‫جوانب اخرى لها أهمية أثناء اتخاذ القرارات وهي‪:‬‬ ‫ابراز ما سنقرر حوله‬ ‫أ‬ ‫اك� �انت المشاركة �‬ ‫اخذ ي ن‬ ‫ا��‬ ‫بع� العتبار درجة الهمية‪ ،‬ف�لما �انت الهمية ب‬ ‫ل يجب ترك �‬ ‫تأخ� للقرار‪.‬‬ ‫ت�� القرار مع الوقت‪ .‬بل يجب البحث عن الوقت المناسب ولكن بدون ي‬

‫مهما �ان الموقف وسواء ن ي� اي م�ان او من طرف اي شخص او مجموعة اشخاص فانه من المهم جدا إط�ع‬ ‫ت‬ ‫با� افراد الفريق ع� الموقف ولو لم يكونوا أطرافا ن ي� اتخاذه‪.‬‬ ‫ي‬

‫ن‬ ‫ن‬ ‫باك�‬ ‫يع� انه �ل ما �انت اهمية القرار الذي سيتخذ سوف تكون درجة المشاركة فيها ي� نفس الوقت ب‬ ‫وذلك ي‬ ‫عدد ممكن من الشخاص‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪23‬‬

‫المر� ‪II‬‬ ‫الفريق ب ي‬

‫ «‬ ‫المسؤول‪ Æ‬ضمن الفريق‬ ‫تواصل‬

‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫تأ� نتيجة لسوء التواصل‪ ،‬وأيضا غياب التواصل وسوء التفاهم‪.‬‬ ‫ال� نتلقاها ي‬ ‫ي� الواقع فإن أغلبية المشا�ل ي‬

‫وغ� الشفوي للمتعامل‬ ‫مش�ا ا� الشفوي ي‬ ‫ع�وة ع� العتبارات المألوفة للتواصل الجيد )ممارسة الصغاء الفعال‪ ،‬ي‬ ‫�‬ ‫يع� دون استباقه لما سيقول وأن ل يرد عليه بأن ما سيقوله معروف مسبقا‪،‬‬ ‫معه مع فهم الرسالة وترك الخر ب‬ ‫ك� ع� ن‬ ‫والسعي إ� عدم التعميم وعدم إضفاء الطابع الشخ�‪ ،‬و عدم ت‬ ‫الما�‪ ،‬و عدم الخلط ي ن‬ ‫ال� ي ن‬ ‫ب�‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫تغ� النظر‪:‬‬ ‫المواضيع‪ ،‬إلخ‪ .(.‬ثم أن هنالك جانب مهم جدا لك أنت كمنسقة وهو أنه ل ينبغي عليك ان‬ ‫ي‬ ‫ين ت‬ ‫ت‬ ‫نوع� ي ن‬ ‫ال� من شأنها ان تتمثل ن� ي ن‬ ‫ال� تحدث ضمن فريق‬ ‫أثن� وهما‪:‬‬ ‫ي‬ ‫المسؤول� ي‬ ‫فالتواصل يعتمد ع� الع�قات ي‬ ‫الشخ� والمحبة والصداقة ‪...‬‬ ‫رئيسية‪ :‬الع�قات العاطفية المبنية ع� التعامل‬ ‫ي‬ ‫ثانوية‪ :‬الع�قات المبنية ع� ’’العمل’’ و ضمن المهام‪.‬‬

‫ين‬ ‫النوع� من الع�قات )ع�وة أننا‬ ‫س�تبط بهذين‬ ‫ل ينبغي ابدا غض النظر عن أن التواصل ضمن الفريق ي‬ ‫ول� يسهل هذا النوع من الع�قات وبالطبع العمل فهنالك‬ ‫كمرشدين ومرشدات فنحن كذلك اشخاص(‪ .‬ي‬ ‫صغ�ة‪:‬‬ ‫نصائح ي‬ ‫يجب معرفة ما هي الع�قات الرئيسية وما الذي يجب اعطائه أ‬ ‫الولوية ن ي� �ل وقت‪ .‬وستصبح الع�قات‬ ‫الثانوية ن� بعض الحيان مهمة‪ ،‬كما أن ع�قات اخرى ينبغي تركها جانبا بغية ي ن‬ ‫ترك�نا ع� الع�قات الثانوية‬ ‫ي‬ ‫واعتمادها لتواصلنا‪.‬‬

‫مشاركة الفريق « ´ التواصل‬

‫التفاع�ت سوف ترتبط بجو )الثقة‪� ،‬‬ ‫المان‪ ،‬المساواة ن ي� حق المشاركة(‪ ،‬ونضج الفريق‪ .‬توجد بعض الجوانب‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها ترك وبش�ل واضح أن مستوى المشاركة يغ� م�ئم‪ ،‬ومنها قلة التبادل وطول الصمت الذي ل‬ ‫ي‬ ‫يوصل ا� أي ��ء‪ ،‬والرفض ت‬ ‫ين‬ ‫لمق�حات مقبولة‪ .‬فضمن ادوات القسم الدر‬ ‫تستطيع� العثور‬ ‫ا� للديناميكيات‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ع� سلسلة من العيينات ت‬ ‫ال� من شأنها أن تسهل بش�ل أحسن مشاركة الفريق ن ي� التواصل وكذلك ت�فات‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ووظائف وتقنيات الشخص المنسق‪.‬‬ ‫وللتذك� فانه من المهم جدا ان يشعر أ‬ ‫الشخاص بالصغاء اليهم وبأنهم مقدرون‪ ،‬وأن ل يحكم عليهم قبل‬ ‫ي‬ ‫الط�ع ع� ظروفهم‪ .‬وهنالك أشياء أخرى ينبغي الحفاظ عليها‪ ،‬وهي أن المشا�ل ل يتم تحويلها ا� ”شخصية“‬ ‫ن)� ي ن‬ ‫الح� لم تكن ن ي� الواقع شخصية‪ :‬فأخذك ل�شياء و�أنها عيب‪/‬عار‪ ،‬أو جعلك ن ي� حالة دفاع‪ ،(...‬ول تعميمها‬ ‫يأ‬ ‫’’س�تهم’’؛ فحذاري من طرح طريقة انتقاداتهم‪ :‬فوصول أي �ان ن ي� بعض‬ ‫ليسوا‬ ‫المثال‬ ‫سبيل‬ ‫ع�‬ ‫شخاص‬ ‫)ال‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫يع� أنه دلي� ع� أن وصوله‘‘متأخرا’’ دائما‪.(..‬‬ ‫اليام متأخرا ذلك ل ي‬

‫ين‬ ‫ل� يتمكن من تسهيل‬ ‫يجب ع� الشخص المنسق معرفة هذه الع�قات ضمن فريقه من‬ ‫المسؤول� ي‬ ‫والط�ع ع� لماذا‪ ،‬كيف‪ ،‬لمن ومن يجب اب�غه �ب�ء ن� وقت ي ن‬ ‫مع�‪.‬‬ ‫التواصل وتشكيل فرق للعمل‪ ،‬إ‬ ‫ي ي‬ ‫ت ن‬ ‫ين‬ ‫علينا أن نخدم ي ن‬ ‫بالتا� ا� ع�قات ثانوية‪ ،‬فإن الع�قات‬ ‫هات�‬ ‫الع�قت�‪ .‬ومهما اردنا ال� يك� ع� العمل وتحويله ي‬ ‫ن‬ ‫و� حالة وجود �اعات شخصية لم يتم حلها بعد فإنها ستؤثر ع� العمل‪،‬‬ ‫الرئيسية ستكون دائما قائمة الوجود ي‬ ‫بل ت‬ ‫وح� من يغ� وعي‪ .‬لذلك يجب البحث عن وقت نخدم فيه ع�قات الشخاص ضمن الفريق‪.‬‬ ‫يتعلق أ‬ ‫ين‬ ‫المر بالتوازن الم�ئم ي ن‬ ‫الثنت� ‪ ،‬الفعالية – استكمال الغرض – والكفاءة ـ‬ ‫ب� الفعالية ن ي)� صفتيها‬ ‫)الحساس‪ ،‬الع�قات الشخصية(‪.‬‬ ‫توظيف الموارد لتحقيق الغرض‪ (-‬والعاطفية إ‬

‫‪20‬‬

‫‪128‬‬

‫خ¬ات الفريق‬ ‫‪È‬‬

‫ت‬ ‫ن‬ ‫ال� تتبناها أشخاص ضمن الفريق‪.‬‬ ‫ب‬ ‫خ�ات الفريق تشمل عدة جوانب‪ ،‬فمن يب� هذه هناك مختلف الدوار ي‬ ‫ ‬ ‫ا دوار‬

‫أ‬ ‫للتذك� هي عبارة عن أدوار إجتماعية يتحمل بها أشخاص ن� سياق ي ن‬ ‫مع� وتكون مصحوبة بعدة‬ ‫فالدوار‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫تأم�ت حول سلوكها‪ .‬أ‬ ‫فالدوار تحدث بش�ل طبيعي ضمن أي فريق �ان‪ ،‬مع أنها قد تتنوع‪ ...‬إل أنها بالفعل من‬ ‫ن‬ ‫ال�وري أن تحدث )ف� يجب أن يكون دائما نفس الشخص هو الذي يخاصم أو يرتجل أي تحريك �ان‪:(...‬‬ ‫أ‬ ‫فالدوار مثلها مثل القنعة نضعها علينا أو يضعونها لنا )بل ت‬ ‫وح� دون أن نشعر بذلك(‪ ،‬ولكن نحن أشخاص‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� نحمل‪...‬‬ ‫ولسنا تلك القنعة ي‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ال� منها ع� سبيل المثال‪ ،‬التحمل بعدة مسؤوليات ولو ان‬ ‫فمختلف أالظروف تأؤي لتوفيق مختلف الدوار ي‬ ‫التغي�ات ضمن الفريق )أشخاص‬ ‫مختلف الدوار تظهر أيضا ضمن ع�قات الفريق ومع المجموعة نفسها ومع‬ ‫ي‬ ‫جدد ينخرطون فيه وأشخاص أخرين تي�كونه‪ ،‬وما إ� ذلك(‪.‬‬ ‫هنالك عدة عوامل تؤثر ع� الشخص ن ي� تحمله بالدور وهي‪:‬‬ ‫الدور الذي تقبل الشخص أن يلعبه داخل الفريق‬ ‫الدور الذي يعتقد انه لعبه‬ ‫الدور الذي ينتظرونه آخرون منه وأسندوه اليه‬ ‫و الدور الذي لعبه حقيقة‬ ‫أ‬ ‫�ث�ة ألنتقائها‪ .‬فلديك المزيد من المعلومات حول هذا الموضوع ضمن‬ ‫�ث�ة من الدوار وطرق ي‬ ‫وهنالك أنواع ي‬ ‫ن‬ ‫ا�‬ ‫الما� ‪.‬‬ ‫أدوات القسم الدر ي‬ ‫ي‬

‫‪18‬‬

‫المر� ‪II‬‬ ‫الفريق ب ي‬

‫ «‬ ‫المسؤول‪Æ‬‬ ‫قرار حول ال‪Ü‬اعات ضمن فريق‬

‫]هناك ما يشابه لذلك أيضا ن� أدوات القسم الدرا� ن‬ ‫الما� فلديك معلومات حول حلول ال�اعات‪ ،‬ع�وة‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ا� بالذات‪ .‬ولهذا السبب ل نعرض هنا إل‬ ‫ع� أنه يم�نك التعمق فيها أضمن كراس آخر من هذا القسم الدر ي‬ ‫ملخص مقتضب للجوانب ال �� أساسية[‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ال� من شأنها‬ ‫سوف يتم الحديث عن ال�اعات عندما تقع الخ�فات أو المواجهة يب� اشخاص من الفريق تلك ني‬ ‫أن تكون لها ع�قة بعوامل عديدة مثل‪ :‬أف�ار‪ ،‬أهداف‪ ،‬ي ن‬ ‫�‬ ‫أسا� ي� حياة أي‬ ‫�ء‬ ‫ي‬ ‫قوان�‪ ،‬ت�فات‪ ...‬فال�اعات ي‬ ‫فريق �ان‪ ،‬وهي فرص للنضج ن ي� حد ذاتها‪ ،‬وليست �‬ ‫�ء‪ ،‬ول يجب تفاديها‪ .‬فالعمل الجماعي ل يمكن إل‬ ‫�ء‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الشخاص لسنا �لنا سواسية ول نرى أ‬ ‫الع�اف بالتعددية‪ ،‬ألننا نحن أ‬ ‫اذا تم ت‬ ‫الشياء دائما بنفس الطريقة‪ .‬فعدم‬ ‫فالتفك� بأنه يجب علينا دائما أن نكون‬ ‫التفاق ضمن الفريق يجب أن يكون مم�نا ما لم يتحول ا� شقاق‪.‬‬ ‫ي‬ ‫يع� أنه مسلك واضح لخيبة أ‬ ‫ن‬ ‫المل ومسلك للفشل وخطأ � العملية ت‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫ال�بوية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫متفق�‪ ،‬ذلك ي‬ ‫ويمكن طرح الخطوات �‬ ‫التية لحل �اع ي ن‬ ‫المر� وهي‪:‬‬ ‫مع� ضمن الفريق ب ي‬ ‫‪ .1‬التعرف ع ال‪Ü‬اع‪ ،‬وح‪Ü‬ه‪ ،‬وصياغته بطريقة واضحة ودقيقة‪:‬‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها أن تساعدنا‬ ‫بمساهمات �ل أعضاء الفريق علينا أن نبحث ب�ل الف�ار‪ ،‬المساهمات‪ ،‬المعلومات‪ ...‬ي‬ ‫ع� جعل المش�ل ”موضوعي“ وبهذه الطريقة يكون الجميع واعيا بنفس المفاهيم‪.‬‬ ‫‪ . 2‬تقييم أهمية ال‪Ü‬اع مع ت‪Ü‬ف أو استعداد ‬ ‫ا طراف لحله‪:‬‬ ‫ال� تم جمعها مسبقا نستطيع الحصول من خ�لها ع� فكرة ما هي أ‬ ‫بالمساهامات ت‬ ‫الساليب وما هو مصدر‬ ‫ي‬ ‫ال�اع ‪ ،‬وننظر إ� كيف يؤثر ع� عملنا وهل علينا تسويته ن� ذلك ي ن‬ ‫الح� أم تأجيله إ� وقت لحق‪ ،‬ن ي� نفس‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫الوقت مع تحليل ت�فات أ‬ ‫أسا� لحل ال�اع سيتطلب المر البحث‬ ‫الطراف‪ .‬وإذ لم يكن هنالك استعداد‬ ‫ي‬ ‫عن مخرج آخر أو تأجيل قرار حل ال�اع‪.‬‬ ‫‪ . 3‬التعرف ع كل الحلول الممكنة وتحليلها ومعرفة“ تكلفتها“‪:‬‬ ‫ن‬ ‫طرح بمشاركة الجميع )استخدام تقنية المشاركة( الخيارات الموجودة لحل المش�ل‪ .‬المهم ي� هذه الحالة هو ح�‬ ‫الحلول‪ ،‬ومحاولة أن تكون واضحة وسهلة بع� عملية إالجاز ي ن‬ ‫وترك�نا ع� المش�ل ن ي� حد ذاته‪ .‬والنظر بعد ذلك ن ي�’’الت�لفة’’‬ ‫وما هي التداعيات‪ ،‬وما الذي سيش�له أي من الخيارات ع� اهدافنا‪ .‬فاغلبيتها سوف تحذف بع� التحاليل’’للت�لفة’’‪.‬‬ ‫‪ . 4‬إتخاذ موقف بالمفاوضات‪ /‬با جماع أو ‬ ‫با غلبية‪:‬‬ ‫»‬ ‫الهدف هو البحث عن الخيار أ‬ ‫ال �� ’مردودية’‪ :‬ذلك الخيار الذي تكون فوائده من شأنها ان تعوض عوائقه أثناء‬ ‫ب� مختلف أ‬ ‫اختياره حسب الم�ان‪ ،‬أ‬ ‫الطراف مع ت‬ ‫والهم من ذلك هو ت‬ ‫ال� ي ن‬ ‫ال� نا� ‪ .‬والبحث عن المفاوضات ي ن‬ ‫ك�‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫ا�‬ ‫ال� يمكن‬ ‫أحيانا قد يكون مستحي�‪ ،‬إذن فقط ي� الحالت ي‬ ‫ع� اعطاء أهمية أ�� ل�هداف المش�كة‪ .‬فال� ي‬ ‫أ‬ ‫ت ن‬ ‫ا� مستحي�‪ ،‬سيؤخذ الحل بخيار الغلبية‪.‬‬ ‫ان يكون فيها ال� ي‬ ‫‪ .5‬تطبيق وتقييم الموقف‪:‬‬ ‫�‬ ‫تطبيق وتقييم الموقف‪ :‬علينا ك�ل بعد اتخاذ القرار تحمل ما تم تقريره‪ ،‬وأنه هو ما سوف نعمل عليه من الن‪.‬‬ ‫وريثما يطبق الموقف سيصبح من ن‬ ‫ال�وري متابعته وتقييمه ن ي� النهاية‪ ،‬مما يجعل اللجؤ إ� جميع المواضيع‬ ‫ت‬ ‫ال� تمت مداولتها من شأنها أن تساعدنا ع� إعادة توجيه العملية اذا دعت الضورة لذلك‪.‬‬ ‫والخيارات ي‬ ‫وليمكن القيام ب�ل هذا وبطريقة م�ئمة فانه من المهم التواصل الجيد‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫آليات الشخص المكلف بالزعامة‬

‫المر� ‪II‬‬ ‫الفريق ب ي‬

‫وما هي طريقة إنجاز �ل ذلك ؟ ” توجد عدة آليات“ يم�نها أن تساعد الشخص ع� القيام بهذه المهمة‪:‬‬

‫الخ¬ة الذاتية )معرفتك سلوبك « ´ الزعامة‪ ،‬إلخ‪(.‬‬ ‫‪È‬‬

‫تسي¬ المشاعر‪.‬‬ ‫خ¬ة الفريق‪ :‬أدوار‪ ،‬ع قات ضمن الفريق‪ ،‬معرفة طريقة ‬ ‫‪È‬‬

‫الزعامة ضمن الفريق‬

‫�‬ ‫�‬ ‫�ء طبيعي‪ ،‬وإذ لم ينصبها الفريق بش�ل إجماعي فانها سوف تحدث بطريقة‬ ‫الزعامة ضمن فريق ب�ي هي ي‬ ‫مفاجئة‪.‬‬ ‫فالزعامة ل ينبغي أن تكون مرادفا للقيادة‪ ،‬أو ل�ستبدادية أو للد�تاتورية‪ .‬فع� الشخص الذي يتو� الزعامة أن‬ ‫يوفق ي ن‬ ‫بأك� درجة مم�نة من الرتياح لدى الشخاص‬ ‫ب� الفعالية والمشاركة بطريقة توصل إ� الغاية المنشودة ب‬ ‫)بمع� أوسع‪ :‬الموارد‪ ،‬أ‬ ‫ن‬ ‫الشخاص‪ ،‬الزمن‪.(...‬‬ ‫المنهمكة ن ي� الغرض وبأقل ت�لفة مم�نة‬ ‫ت‬ ‫هذا ت‬ ‫سيأ� حسب درجة نضج الفريق �‬ ‫الب�ي كوحدة‬ ‫كب�ة أو ي‬ ‫الق�ان مع نسبة ي‬ ‫صغ�ة من المشاركة أو الفعالية ي‬ ‫معينة‪ .‬وستكون المشاركة واتخاذ المواقف بهذه الطريقة امام أي فريق ي ن‬ ‫�‬ ‫�ء معقد جدا‬ ‫مع� يغ� متش�ل ي‬ ‫إذا �ان الغرض هو تحقيق أهداف معينة‪ .‬بينما تحقيق أهداف لفريق آخر ن ي� حالة أزمة سيكون ثانوي بالنسبة‬ ‫له أمام ن�ورة الحفاظ ع� استمرارية الفريق‪ ،‬أو ضمن فريق ناضج يم�نه تحقيق نسبة عالية من الفعالية‬ ‫والمشاركة بتدخل ضئيل من قبل الشخص الزعيم )أو الشخاص‪ :‬فهنالك مناسبات يمكن أن يكون فيها عدة‬ ‫أشخاص كمرجعية لمختلف الجوانب بطريقة ل تصبح الزعامة شيئا خاصا(‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ن� حوزتك ضمن أدوات القسم الدرا� ن‬ ‫ت‬ ‫ال� لها ع�قة بمختلف أنواع الزعامة‪ .‬وكما‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الما� بعض الدوات ي‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫اليجابية وهذا حسب مساعدة ك� منها أو عدم‬ ‫نذكرك اننا نفصل ي� المقام الول يب� الزعامة السلبية والزعامة إ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫مساعدتها ن� تنامي أ‬ ‫الفريق� ت‬ ‫ين‬ ‫ويح�مون السلوب والهداف‪ ،‬إلخ‪ .‬ونرى أيضا ث�ثة‬ ‫الشخاص الذين يش�لون‬ ‫ي‬ ‫انتقادي و أسلوب‬ ‫استبدادي ‪ ،‬ديمقراطي‪/‬‬ ‫أساليب من الزعامة حسب درجة ” تدخل“ الشخص الزعيم‪ :‬أسلوب‬ ‫�‬ ‫�‬ ‫”عدم التدخل“ ولقد تداولنا انه بش�ل عام أن أسلوب الشخص هو خليط لعدة أساليب‪ ،‬ع�وة ع� ذلك من‬ ‫بتغي� الظروف والنضج سواء �ان ذلك بالنسبة للشخص ام �ان بالنسبة للفريق‪.‬‬ ‫يتغ� ي‬ ‫العادة أن ي‬ ‫وأبعد من كونه تصنيف ألساليب الزعامة ن� حد ذاتها أ‬ ‫فالهم هو التعرف ع� اسلوبك الخاص فالزعامة )الذي‬ ‫ي‬ ‫ال� تواجه بها ال�اعات والع�قات ضمن الفريق( وأن تكون واعيا بما هي الكيفية ال�ت‬ ‫له ع�قة بطريقتك ت‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫با� أ‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ال� من شأنها أن‬ ‫الشخاص بطريقة يم�نك أن تفهم بش�ل احسن‬ ‫تتداخل بها مع أساليب ي‬ ‫الديناميكيات ي‬ ‫تحدث ضمن الفريق والبحث عن طريقة م�ئمة للربط فيما بينها )فيم�نك ن� ال�ث� من أ‬ ‫الحيان العتماد ع�‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أشخاص آخرين من الفريق ي ن‬ ‫مكمل� لصفتك من اجل التنسيق‪ ...‬ولكن بالطبع من أجل ذلك أول عليك أن تتعرف‬ ‫با� أ‬ ‫ت‬ ‫الشخاص(‪.‬‬ ‫ع� نفسك وأن تتعرف ع� ي‬

‫‪16‬‬

‫حافظي ع نفسك ‪...‬‬

‫ين‬ ‫تتحمل� بعدة مسؤوليات أحيانا قد يمكن أن تكون ثقيلة واحيانا أخرى يجب‬ ‫‪ ...‬وبما أنك منسقة فريق فإنك‬ ‫عليك أن تقومي بأشياء يغ� ممتعة بالنسبة لك مثل أن تنبهي بعض الناس أو ان تصطدمي بظروف قد تنفلت‬ ‫من ي ن‬ ‫ب� يديك‪ .‬لكن ع�وة ع� ا�تساب وتطوير قدراتك ع� حل ال�اعات ”الخارجية“ فانه من المهم جدا‬ ‫وتسي�ي مشاعرك من أجل انجاز مهامك كمنسقة‬ ‫وتتحم�‬ ‫تعلمك التعامل مع �اعاتك ” الداخلية“ وأن تفهمي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫دون أن ” ت‬ ‫تح� ت ي�“‪...‬‬ ‫ين‬ ‫مطمئن� ضمنه فهذا ل ينبغي أن يجعلك‬ ‫وع� سبيل المثال‪ ،‬اذا �ان عليك الحفاظ ع� ابقاء افراد الفريق‬ ‫تتخل� عن قول بعض أ‬ ‫الزعاج )بالنسبة ألشخاص آخرين ‪ ...‬بل وح�ت‬ ‫الشياء ت‬ ‫ين‬ ‫ال� من شأنها ان تسبب بعض إ‬ ‫ي‬ ‫بالنسبة لك أنت ألنه ليس من المريح القيام بالدور ”ال�ء“‪(...‬؛ فإنه من أ‬ ‫الحسن لك ع�ج موضوع الجدل قبل‬ ‫ِ‬ ‫أ ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ال�ث� من الحيان الموضوع يكون �‬ ‫أن يستفحل �‬ ‫أ�� تواص�‪ ،‬والنجاح يكمن أن يكون‬ ‫علمك أنه ي� ي‬ ‫أ�� ‪ ...‬وليكن ي� ِ‬ ‫الشياء وليس مع أ‬ ‫بالعثور ع� طريقة مناسبة لقول أ‬ ‫الشياء ن ي� حد ذاتها‪.‬‬ ‫وسيكون من المهم جدا بالنسبة لك ن� ال�ث� من أ‬ ‫الحيان كمنسقة للفريق اجراء استفتاء‪ ،‬وإن �ان ذلك ل ن‬ ‫يع�‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫لب�ن‬ ‫أبدا انك لم‬ ‫تطا ي‬ ‫تتع� أو أن يومك لم يكن يوما جيداً بالنسبة لك‪ ...‬لذا يجب معرفة كيف ِ‬ ‫�ي‬ ‫تخط�‪ ،‬أو لم ب ي‬ ‫ن‬ ‫الندفاعة بتبخيس ول بتضخيم‬ ‫ل� ل تزول إ‬ ‫يع� أن ل نتجاوز خفية ول ع�نية ي‬ ‫و كيف يطا َل تبونك الخرين وهذا ي‬ ‫با� أفراد الفريق‪.‬‬ ‫نفسك ول ي‬ ‫ين‬ ‫ستقوم� به لنفسك وما سينبغي عليك‬ ‫وايضا ستكون هناك مناسبات يكون عليك فيها تحمل تناقضات فما‬ ‫القيام به كمنسقة )فيم�نك أيضا أن تأخذي وقتا ت‬ ‫تس� ي ن‬ ‫تحض�‬ ‫يح� فيه ولو انه ينبغي عليك البدأ فورا ن ي�‬ ‫ي‬ ‫النشاط المقبل‪ ،‬ولكن مهمتك هي التذك� بأهمية أ‬ ‫ال� ت ن‬ ‫ل�ام بالوقت أو أنك تريدين ترك شخص ما‪� ،‬ان ل يطبق‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫�‬ ‫�ء مما تم التفاق عليه ضمن المجموعة ح� ينجح بعدم تطبيقه لشياء تم التفاق عليها ضمن الفريق‪،‬‬ ‫ي‬ ‫خشية من ان تحدث لك �اعات معه‪ ،‬ولكن ن ي� الحقيقة عليك أن تعطي قيمة للقرار الذي تم التوافق عليه‬ ‫ضمن المجلس‪.(...‬‬ ‫ت ت‬ ‫تم� ن� اخفاء �ل المسائل ستجدينها بداخلك‪ ...‬ولذلك من ن‬ ‫ن‬ ‫ال�وري حصولك ع�‬ ‫ل ”تح��“ ‪ :‬ففي حالة أن ي ي‬ ‫وقت للحديث عن هذه المسائل )احيانا مع الفريق واحيانا أخرى مع أ‬ ‫تثق� بهم �‬ ‫الشخاص الذين ي ن‬ ‫ا��(‪ .‬فكري‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫التعب� بها عن مشاعرك وأن تشعري أنه يصغی‬ ‫ال� يم�نك‬ ‫ي‬ ‫أن المر ل يتعلق بوجود ”ح�“ للمشا�ل �الطريقة ي‬ ‫ين‬ ‫)ع�ال�اخ‪ ،‬الب�اء‪،‬‬ ‫إليك‪ .‬فأنت‬ ‫�ث�ة إ‬ ‫ل�خ�ء ب‬ ‫تحتاج� احيانا إ� وضع ذلك فقط ب�لمات رغم وجود طرق ي‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫تحتاج�‬ ‫تطل� المساعدة إذا �نت‬ ‫الضحك!(‪ ...‬ول ي‬ ‫تخا� من الع�اف بأخطائك‪ ،‬ول من طلبك للمعذرة أو أن ب ي‬ ‫ن‬ ‫تغ� النظر‬ ‫إليها )بعيدا عن إظهار العجز من طرفك‪ ،‬فقيامك بذلك ما هو إل ع�مة ع� نضجك بالتأكيد(‪ .‬ل‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ثنا� ابعاد الفريق وانك فردا ضمنه‪.‬‬ ‫عن ي‬

‫‪17‬‬

‫المر� ‪II‬‬ ‫الفريق ب ي‬

‫المر كونه مجموعة عمل‬ ‫الفريق ‪ È‬‬

‫أ‬ ‫ت‬ ‫المر� يحتاجون ا� أن ينتظموا‬ ‫ل� يتم انجاز المهمة ال�بوية كما ذكر‪ ،‬فإن الشخاص الذين يش�لون الفريق ب ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫مر�“ ول يتعلق المر بالعمل‬ ‫من اجل تقسيم المهام‪ ،‬والوظائف‪ ،‬إلخ‪ .‬لنه كما يستنتج من أسمه ”فريق ب ي‬ ‫الفردي بل هو عمل جماعي ب�ل قواه ومصاعبه‪ .‬وإحدى وظائف منسق الفريق الرئيسية هي تسهيل هذا العمل‬ ‫ن ن‬ ‫ي� مختلف طرق التنظيمات لهذا الغرض‪:‬‬ ‫الجماعي‪ .‬وس�ى ي� ما ي‬

‫تنظيم الفريق‬

‫يم�ننا ي ن‬ ‫تمي� ث�ثة جوانب من تنظيمات الفريق‪:‬‬ ‫توزيع الموارد ‬ ‫الب‪Û‬ية‬ ‫¨‬ ‫ال‪ â‬تسند لكل جانب‬ ‫الوظائف والص حيات ‬ ‫¨‬ ‫ال‪ â‬يتم طرحها «‬ ‫ب‪ Æ‬مختلف الجوانب‬ ‫الع قات ‬ ‫علينا أن نذكر بان التنظيم يجب أن يكون ن� خدمة المهام ت‬ ‫ال�بوية وليس بالعكس‪ ،‬ولذا هناك عدة أمثلة يجب‬ ‫ي‬ ‫اعتبارها‪:‬‬ ‫‪ .1‬أن يكون التنظيم مبسط وان يحتفظ بالمرونة‬

‫هنالك أنواع عدة من التنظيمات المحتملة‪:‬‬

‫ممركزة‬

‫التواصل‬ ‫المشاركة‬

‫منشطة ومحفزة‬

‫ايجابية ومنفتحة‬

‫تمتلك الم�انيات و‪/‬أو تبحث عنها‬

‫ابداعية وتصورية‬

‫تسهل النفتاح وتتخذ المواقف‬

‫ناضجة عاطفيا وآمنة‬

‫تمتلك النظرة‬ ‫)التوقعية(‬

‫الشاملة‬

‫ت‬ ‫والس�اتيجية‬

‫مؤنسة ) تمتلك الحسية‪ ،‬تعرف كيف تكون ثابة‬ ‫و ل�نها أيضا لطيفة‪ ،‬يأوى إليها الشخاص‪،‬‬ ‫تشجع المشاركة‪ ،‬إلخ‪(.‬‬ ‫تثق ن ي� بقية افراد الفريق‬ ‫يغ� ي ن‬ ‫متح�ة‬ ‫تعرف كيف تفكر ب�عة وبوضوح‬ ‫جدية‬ ‫تساعد ع� التعلم‬

‫�ث�ة‪ ،‬ول ينتظر من أي �ان ” أمت�ك“ �ل ي ن‬ ‫وللتذك�‪ ،‬ف�ل هذا ليس إل نموذج محتمل من ي ن‬ ‫المم�ات الكمالية‪.‬‬ ‫ب� نماذج ي‬ ‫ي‬ ‫ي�‪:‬‬ ‫ومن بعض وظائفه يمكن ذكر ما ي‬

‫نظم الرتب و الدرجات‬

‫المر�‬ ‫تنشيط الفريق ب ي‬ ‫التمثيل بالنيابة‬ ‫التفويض بالنيابة‬

‫‪ ‬‬

‫بال�ث� حسب الظرف الذي يمر‬ ‫ول�ل هذه الش�ال فوائدها ونقائصها ومن الممكن أن تكون مناسبة بالقليل أو ي‬ ‫به الفريق أ‬ ‫والهداف المطروحة‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫ين‬ ‫المربي� والمربيات )المساعدة ع�‬ ‫لقد عرفنا عن تشكي�ت سابقة وعن ماهي صفاتها وما هي مهام ووظائف‬ ‫ن‬ ‫خلق واستدامة الفريق – تسهيل المعرفة‪ ،‬دفع المشاركة والتحمل ت ن‬ ‫بالل�امات‪ ،‬والتوسط ي� ال�اعات ‪،- ...‬‬ ‫مرافقة وتسهيل تنامي أ‬ ‫الشخاص‪ ،‬وبرمجة المهمة ت‬ ‫ال�بوية ووضعها ن ي� العمل مع تقييمها‪ ،‬وتجديد البداغوجية‪،‬‬ ‫والجماع ع� أ‬ ‫السلوب ومراجعته‪ ،‬وتقييم الذات وتكوينها‪ ،‬إلخ(‪.‬‬ ‫إ‬ ‫المم�ات أ‬ ‫ت‬ ‫الخرى الخاصة من أجل تنسيق فريق تربوي ي ن‬ ‫فالطريقة تحتاج إ� بعض ي ن‬ ‫وال� نشملها ن ي� ما‬ ‫مع�‪ ،‬ي‬ ‫يمكن أن يكون من صفات المنسقة وهي‪:‬‬

‫ت‬ ‫الذا�‬ ‫قادرة ع� النقد والنقد ي‬ ‫لها قدرة ع� العمل الجماعي والتوسط ن ي�‬ ‫ال�اعات‬ ‫تتحمل بإيديولوجية فريقها‪ ،‬وهويتها‪،‬‬ ‫وصورتها‬ ‫محاورة جيدة مع امت�كها القدرة ع� الحوار‬ ‫والصغاء‬ ‫إ‬

‫‪ .2‬ان تكون الهداف واضحة‬ ‫ب� أ‬ ‫‪ .3‬ان يكون هناك توازن ي ن‬ ‫الهداف وأن تكون متداخلة فيما بينها‬ ‫ين‬ ‫‪ .4‬أن تكون الوظائف‪ ،‬المهام والمسؤوليات واضحة‪ ،‬وأيضا‬ ‫مي�ان�مات المشاركة واتخاذ المواقف‪.‬‬ ‫أ�� ” تقربا“ أ‬ ‫‪ .5‬المحاولة وبجدية اسناد التمثيل ألولئك الذين هم �‬ ‫ل�هداف‬

‫أفقية‬

‫صفات‪ ،‬وظائف ومهام المنسق أو المنسقة‬

‫المساندة‬

‫الب�غ‬ ‫إ‬ ‫اتخاذ القرار‬

‫ين‬ ‫المسؤول� )حياة الفريق(‬ ‫التخطيط لعمل فريق‬ ‫التبادل‬

‫التشجيع‬ ‫التشكيل‬ ‫‪15‬‬

‫المر ‪II‬‬ ‫الفريق ‪ È‬‬ ‫ال�بية أثناء وقت الفراغ يمكن استخدامها ع� مجموعة من أ‬ ‫ت‬ ‫الشخاص تتش�ل ضمن ما يعرف باسم الفريق‬ ‫ب‬ ‫مت�ك �‬ ‫المر� هو جزء من �‬ ‫وأها�‪ ،‬إلخ‪ ،.‬وذلك طبعا إذا‬ ‫أ�� إتساعا‪ :‬فتيان وفتيات‪،‬‬ ‫المر� ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫للتذك� فإن الفريق ب ي‬ ‫بي‬ ‫ي‬ ‫�انوا كمحرك للفريق‪.‬‬ ‫الفريق المر� ل يتش�ل بطريقة عشوائية أو بالصدفة‪ :‬أ‬ ‫فالشخاص الذين يتش�ل منهم هذا الفريق ت ن‬ ‫مل�مون‬ ‫بي‬ ‫ن‬ ‫�‬ ‫مش�ل� بذلك هويتهم كمجموعة‬ ‫بأهداف معينة )اديولوجية‪ ،‬م�وع تربوي( وطريقة لتطبيقها )أساليب(‬ ‫ي‬ ‫بصحبة المحيط الخاص الذي يتم فيه تطبيق المهمة ت‬ ‫ال�بوية‪.‬‬ ‫واجهت� لهما نفس أ‬ ‫ين‬ ‫الهمية‪:‬‬ ‫المر�‬ ‫للفريق ب ي‬ ‫• من جهة هو عبارة عن مجموعة من ‬ ‫ا شخاص‬ ‫• من جهة أخرى هو عبارة عن فريق عمل له وظائف ومهام‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫المر� ‪II‬‬ ‫الفريق ب ي‬

‫الفريق المر كمجموعة من ‬ ‫ا شخاص‬ ‫‪ È‬‬

‫يتعلق هذا الجانب بالعناية المتعلقة أ‬ ‫بالشخاص الذين يش�لون الفريق ن ي� حد ذاتهم وأيضا بع�قاتهم‪ .‬وهذا‬ ‫�‬ ‫أسا� من أجل أن يكون عمل الفريق جيدا بأكمله وهي ظيفة من والوظائف الرئيسية المتعلقة بك أنت‬ ‫�ء‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المنسق و أنت المنسقة‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ي�‪:‬‬ ‫يع� ذلك أن الفريق ليس فقط فضاء للعمل‪ ،‬بل عليه أن يكون فضاء يمكن فيه ل�شخاص المتش�ل منهم ما ي‬ ‫ي‬ ‫• النمو و النضج فيه كأشخاص‬ ‫• التعمق « ´ مهامهم وآرائهم المتخذة والحفاظ عليها ” طرية ”‬ ‫• الحفاظ ع بقاء اديولوجيات ‬ ‫الم‪Û‬وع حية‬ ‫• التماسالمستمرمعالواقعومعالمحيطبإعادةتجديدقراءتهوتكييف ‬ ‫ا جوبةالمتعلقة ¨‬ ‫بال¬بيةمعواقعالفريق‬ ‫بطريقةيصبحالتحولواقعاملموسا‪.‬‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫وال� لها ارتباط وثيق‬ ‫تتطلب هذه الواجهة التعامل بطريقة م�ئمة مع مختلف الجوانب ي‬ ‫ال� سنفصلها لحقا‪ ،‬ي‬ ‫تسي� ال�اعات‪ ،‬إلخ‪.‬‬ ‫بالزعامة‪ :‬التواصل‪ ،‬الذ�اء‪ ،‬العاطفة و ي‬

‫‪13‬‬

‫«‬ ‫والمح‪Ü‬‬ ‫ج( جدول محتمل للتجمع‬

‫ديناميكية الفريق ‪II‬‬

‫* التجمع‬

‫‪ -1‬التحية والدخول « ´ الموضوع‬ ‫المح� ن‬ ‫ن‬ ‫الما�؟‬ ‫وتغي� ن ي�‬ ‫ هل من إضافة ي‬‫ي‬ ‫ وقت لطرح نقاط جديدة )لمعالجتها ن ي� هذا الجتماع أو ن ي� الجتماع المقبل(‬‫ قراءة جدول أ‬‫العمال‬

‫س¬ الجلسة‬ ‫‪ -2‬‬ ‫ال�نامج المقبل‬ ‫متابعة ما �ان منتظراً القيام به ومراجعة خطوات ب‬‫فتح المواضيع �‬‫وال�وع ن ي� نقاشها قصد اتخاذ المواقف‬ ‫‪ -3‬ا ستنتاجات‬ ‫ تسجيل المواقف المتخذة‪ ،‬الستنتاجات المستخرجة و توزيع العمل والمسؤوليات‪.‬‬‫ جدول أعمال بال�نامج اليومي للتجمع المقبل‪ ،‬الشخاص الذين سيشاركون فيه‪ ،‬الم�ان‪ ،‬التاريخ‪ ،‬الساعة والمدة‪...‬‬‫«‬ ‫المح‪Ü‬‬ ‫*‬ ‫ينبغي أن يكون موجزا ومقتضبا ن ي)� بياض واحد(‪ .‬أن يشمل ملخص حصيلة �ل ما تمت مناقشته وما سيناقش‬ ‫ن‬ ‫المحا� ت‬ ‫بال�تيب وحفظها لنها قد تكون مفيدة ن ي� وقت لحق‪.‬‬ ‫لحقا‪ .‬ينصح بضبط‬ ‫مهم أن تدرج النقاط التالية ضمن ن‬ ‫مح� ي ن‬ ‫مع�‪:‬‬ ‫اليوم‪ ،‬الشهر والسنة‬ ‫المشاركون‪ :‬الشخاص الذين شاركوا ن ي� التجمع وأيضا اضافة أولئك الذين اعلنوا عدم مشار�تهم مسبقا‪.‬‬ ‫المواقف الموفقة‪ :‬جمع وتلخيص المواقف المتخذة والستنتاجات المدعمة من طرف الفريق بأكمله‪ :‬ع� سبيل‬ ‫المثال‪ ” :‬لقد تقرر أن يجرى التحدث مع العائ�ت إلط�عهم ع� النشاط الذي سيتم القيام به خارج الدائرة“‬ ‫ن‬ ‫و� اي مدة سيقوم بها؛ ع� سبيل المثال‪ ” :‬تت�لف مريم بالعثور‬ ‫توزيع المهام‪ :‬تسجيل من يت�لف ب�ل مهمة ي‬ ‫ع� العائ�ت قبل التجمع المقبل واشعارهم ”‬ ‫تبي� الصوات ونتائجها ل يكون ال ن� حالة ن‬ ‫ألتصويت‪ :‬ي ن‬ ‫ال�ورة ن ي� حالة اجراء التصويت‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ال�نامج اليومي‪.‬‬ ‫ غ¬ محدد‪ :‬ترك فاصل لضافة مواضيع لم يتم إدراجها مسبقا ي� جدول أعمال ب‬ ‫التجمع المقبل‪ :‬تاريخ وساعة التجمع المقبل‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫‪138‬‬

‫‪ -2‬خ ل التجمع‬

‫ديناميكية الفريق ‪II‬‬

‫* مرحلة البداية‪:‬‬ ‫• استقبال وترحيب‬

‫• تحديد اهداف التجمع وتوقيته‪ .‬ال�امة مهمة جدا سواء �انت ن ي� بداية التوقيت ام ن ي� نهايته‪.‬‬

‫• عرض لمواضيع النقاش‬ ‫•‬

‫تسي� التجمع*‬ ‫مس� الجلسة وتحديد طريقة ي‬ ‫تقديم دور ي‬

‫س¬ النقاش‪:‬‬ ‫* ‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫مس� الجلسة مثل ما ذكرنا سابقا ل يتدخل ن ي� عمق النقاش بل أن دوره هو أن تقوم المجموعة بعملها‪،‬‬ ‫إن ي‬ ‫ن‬ ‫يس� التجمع بخطوات مناسبة‪.‬‬ ‫ولكن ليس هناك مشك� ي� أن يشارك ويحاول أن ي‬ ‫ت‬ ‫ال� تتضح‬ ‫اعداد خ�صة ل�ف�ار ي‬ ‫استعمال لغة تناسب الجميع‪.‬‬ ‫جعل الشخص الذي يصل متأخرا ن ي� الصورة بتوضيح له ما جرى قبله )دون اطالة ن ي� الوقت علما انه يمكن‬ ‫اعداد ملخص مقتضب والتوسع فيه مع نهاية التجمع( ألولئك الذين ل يستطيعون الحضور‪.‬‬

‫بتسي¬ التجمعات‬ ‫ب( مواقف‪ ،‬وظيفة وتقنية الشخص المكلف‬ ‫ ‬ ‫موقف ووظيفة‬

‫الشخص الم�لف بتسي� التجمعات عادة ما يكون هو نفسه المنسق ايضا‪ ،‬ولكن ل يكون أ‬ ‫المر هكذا دائما )فيمكن‬ ‫ي‬ ‫المس�‪.‬‬ ‫أن يتنظموا ع� سبيل المثال بالتناوب(‪ .‬ومهما يكن فمن ال�زم قبل التجمع أن يصبح واضحا من سيكون‬ ‫ي‬ ‫يع�ف به‪ .‬ع� أية حال سيكون هو الصوت المسموع �‬ ‫وينبغي ع� الفريق أن يتقبله أو ت‬ ‫ا�� للفريق‪.‬‬ ‫فيما يخص بمواقفه يجب بعد أ‬ ‫ن‬ ‫الخذ ي ن‬ ‫تسي� الجلسة أن يكون شخصا‬ ‫بع� العتبار مهمته الرئيسية المتمثلة ي� ي‬ ‫ن‬ ‫� ت‬ ‫المح�‬ ‫ال� تم الدلء بها وجعلها مرجعية ن ي�‬ ‫محايدا‪ .‬يجب عليه اعتبار �ل رأي ع� حدة وكذلك جميع الراء ي‬ ‫وامت�ك القدرة ع� استخراج نتائج يمكن بع�ها اتخاذ مواقف �‬ ‫ا�� اجماعا‪.‬‬ ‫بتسي� التجمعات هو من يبدأها )موضوع اليوم(‬ ‫الم�لف‬ ‫ي‬ ‫وينهيها‪ .‬وخ�لها تكون هذه مهمته‪:‬‬ ‫تحديد وقت لكل موضوع والحفاظ ع النظام‬ ‫إعادة صياغة ‪ì‬‬ ‫ا راء باسلوب يسمعه الفريق‬

‫• تجمع‪ ،‬تلخص وتستخرج النتائج من المواضيع المداولة‪ .‬يتم اط�ع �‬ ‫الخرين ن ي� نهاية التجمع بصفة موجزة‬ ‫ت‬ ‫ال� تم التوصل اليها‪.‬‬ ‫عن �ل ما ورد وعن التفاقات ي‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫ال� سيقام بها‪.‬‬ ‫• تسجيل‬ ‫المسؤول�‪ ،‬والتاريخ والعمال ي‬ ‫• يحدد يوم وساعة التجمع المقبل‪.‬‬

‫باكمله‪.‬‬

‫تلخيص كل ما ورد بشكل واضح ومقتضب‪.‬‬ ‫التخطيط للمواضيع واعاد توجيه الجلسة اذا‬ ‫دعت «‬ ‫ال‪Ü‬ورة لذلك‪.‬‬

‫‪ -3‬بعد التجمع‬

‫ا تفاق ع المبادئ وا هتمام بتطبيقها‪.‬‬ ‫¨‬ ‫ال‪ â‬تحدث‬ ‫معرفة كيفية الت‪Ü‬ف امام ا شياء ‬ ‫ولم تكن متوقعة‪.‬‬

‫المشارك� أ‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫ولولئك الذين لم يستطيعوا الحضور‪.‬‬ ‫المح� ا� جميع الشخاص‬ ‫• ارسال‬ ‫• محاولة تنظيم تجمع اخر‬ ‫ت‬ ‫ال� تم التوصل اليها‪.‬‬ ‫• متابعة التفاقات ي‬

‫�التا�‪:‬‬ ‫من الممكن التعرض لبعض الصعوبات خ�ل التجمع ويمكن أن تكون ي‬ ‫ «‬ ‫المشارك‪ :Æ‬تعرض عليهم المشاركة‪.‬‬ ‫• صمت طويل لبعض ا شخاص‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪8‬‬

‫صمت طويل من طرف الفريق‪ :‬محاولة فهم اسبابه والحديث حوله فيما بعد ذلك مع الفريق‪.‬‬ ‫«‬ ‫التذك¬بالمبادئالمطروحة‪ :‬ت‬ ‫الح�ام‪ ،‬قطع المداخلة واحالة ال�لمة لشخص آخر‪.‬‬ ‫الكلماتالمسيئة‪´ :‬تلكالحالة ‬ ‫الخروج عن الموضوع‪ :‬إعادة الرجوع ا� الموضوع ووضعه محور ت‬ ‫ال� ي ن‬ ‫ك�‪.‬‬ ‫ين‬ ‫�‬ ‫المسبب� ن ي� ذلك‪.‬‬ ‫المبا� مع هذا أو هؤلء الشخاص‬ ‫التخريب الممنهج‪ :‬اقاف الجلسة‪ ،‬والتحدث‬ ‫‪9‬‬

‫ديناميكية الفريق ‪II‬‬

‫مـؤشـرات س�مـــة الفـــريق الصحيـــة‬

‫ت‬ ‫تمي� ي ن‬ ‫يم�ننا ي ن‬ ‫ال� يخلقونها‪:‬‬ ‫نوع� من الفرق حسب طريقة الفعال والدوار ي‬ ‫فريق سليم صحيا‪ :‬هنالك شبكة من التضامنات‪ ،‬وجو من التعاون يساعد ع� الس�مة الصحية‬ ‫والنمو الشخ� ل�ل افراد الفريق بتقوية الوحدة الداخلية‪ .‬فيتم الستماع ل�ل ت‬ ‫المق�حات ثم مناقشة منها‬ ‫ي‬ ‫�‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫تعت� ا�� اهمية‪.‬‬ ‫ال� ب‬ ‫بعناية �افية تلك المق�حات ي‬ ‫فريق غ¬ سليم صحيا‪ :‬هنالك شبكة من المنافسات تخلق جوا عدائيا ومؤلما‪ :‬المجابهة‪ ،‬التهامات ‪،...‬‬ ‫بع� العتبار فقط ت‬ ‫مع صنع الحواجز وخلق الصعوبات ن� التواصل والمقاومة ضد المشاركة‪ .‬ويؤخذ ي ن‬ ‫مق�حات‬ ‫ي‬ ‫بعض الشخاص بوجود الستبدادية‪.‬‬ ‫الوضعية‪ :‬نقاش‬ ‫فريق سليم صحيا‬

‫فريق يغ� سليم صحيا‬ ‫تبي� أ‬ ‫• افراد قليلون فقط يدلون بآرائهم‪ ،‬فيصبح من الصعب ي ن‬ ‫الحاسيس‪.‬‬ ‫ت‬ ‫با� الشخاص‪ .‬فهنالك دائما افراد يعرقلون أو ن ي�‬ ‫• ل يصغی لف�ار ي‬ ‫موقف دفاع‪.‬‬ ‫• جوانب ذات اهمية قليلة تحتل اغلبية الوقت بحذف جوانب محددة‬ ‫وذات همية‪.‬‬

‫• �ي�ح افراد الفريق بارادة ما يفكرون به أو ت‬ ‫يق�حونه أو يشعرون به‪.‬‬

‫ن‬ ‫• تؤخذ آرائهم الهامة ي ن‬ ‫ال�ا�‬ ‫بع� العتبار وتتم معالجتها بالوقت ي‬ ‫ن�وريا‪.‬‬

‫• يتم تقييم رأي شخص ما حسب طبيعة الفريق أو ردت فعل مجموعة‬ ‫مصغرة ضمنه أو حسب رأي الشخص الذي يقوده وله الحكم‪.‬‬ ‫• ع� العموم يعتمد اتخاذ المواقف ع� طبيعة وعادات م�تسبة ونظرة‬ ‫مبهمة‪ ،‬واح�ام ي ن‬ ‫متح�ة ل�حاسيس أو ل�نانية‪.‬‬

‫• أ‬ ‫الشخاص الذين يم�نهم الدلء بآرائهم ن ي� الموضوع ي�تسبون اهمية‬ ‫ويعت� مهماً‪ ،‬ب�ف النظر‬ ‫يع� �ل شخص عن رأيه و وهذا الرأي يقيم ب‬ ‫• ب‬ ‫عن قبوله أو حذفه بعد المناقشة‪.‬‬ ‫• يتم اتخاذ المواقف انط�قا من البيانات الجابية بمنظور بعيد المدى مع‬ ‫اخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار ما يناسب الفريق‪.‬‬

‫الوضعية‪ /:‬نشاطات‬ ‫فريق يغ� سليم صحيا‬ ‫ت‬ ‫المق�حات الجديدة للنشاطات ل تذكر أو ل يتم اعتبارها مناسبة‪.‬‬ ‫•‬

‫بإلساءة لبعض الشخاص أو يستخدم الخطاء لصالحه‬ ‫• يقوم الفريق إ‬ ‫الخاص‪.‬‬

‫• يرفض الفريق استخدام نقاط ضعف أو اخطاء الشخاص المتكون‬ ‫منهم الفريق‪.‬‬ ‫• يحفز مشاركة الفريق ع� تبادل �‬ ‫الراء‪ ،‬والتفاهم المتبادل ‪...‬‬ ‫ب‬

‫• التحام الفريق يتقوى بالضغوطات المعنوية واستخدام القوة‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫فريق سليم صحيا‬ ‫• يحفز ويسهل نشاطات جديدة وبناءة‬ ‫• الشخص الذي يقع ن ي� خطأ يحمی من طرف الفريق وتفهم نواياه‪.‬‬

‫• الفرد الذي ارتكب خطأ يحرم أو يتم عزله‪.‬‬

‫أ( عوامل تؤخذ ي ن‬ ‫بع� العتبار‬ ‫)تحض�ات للتجمع(‬ ‫‪ -1‬قبل التجمع‬ ‫ي‬

‫فريق سليم صحيا‬

‫• أ‬ ‫الشخاص الذين يم�نهم الدلء بآرائهم لمعالجة موضوع محدد ل‬ ‫يدلون بها‪.‬‬

‫لقد تحدثنا ت �‬ ‫تسي� الوقات‪ ،‬وأن تكون‬ ‫ح� الن عن كيفية التعرف ع� ظروف وتقييم الفريق‪ .‬وايضأ عن كيفية ي‬ ‫الفعالية اثناء تنظيم الفرق‪ .‬نحتاج ا� تجمعات تم�ننا من تنظيم‪ ،‬تخطيط‪ ،،‬اتخاذ القرارات‪ ،‬خلق اف�ار‬ ‫�ث� من الحيان التجمعات تطول �‬ ‫الم�مجة‬ ‫ا�� مما هو مرغوب فيه‪ ،‬ول تتم مداولة المواضيع ب‬ ‫جديدة‪ ...،‬ففي ي‬ ‫�‬ ‫تسي�ا جيدا ضمن أى تجمع‪.‬‬ ‫ول ينتهی منها‪،‬‬ ‫لتسي� الوقت ي‬ ‫وبالتا� فانه من المهم جدا معرفة وامت�ك الليات ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫أ أ‬ ‫ي� عرض‬ ‫سا� هو أن يكون وقت الجلسة نوعيا لنه سوف يحدد بقدر ي‬ ‫كب� فاعلية الفريق‪ .‬وفيما ي‬ ‫المر ال ي‬ ‫لمختلف العوامل والتقنيات من اجل أخذها ي ن‬ ‫بع� العتبار‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ال�‬ ‫للتذك� فانه ل‬ ‫ي‬ ‫يتصادف الشخص الم�لف بديناميكية الجلسة ومنسق الفريق بالدوام‪ .‬حسب المواضيع ي‬ ‫ن‬ ‫سوف تتم معالجتها � التجمع يتم ي ن‬ ‫تعي� من سيتو� مهمة رئاسة الجلسة‪ .‬وهذا الشخص سيكون دوره‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫دينامي� بدل من كونه مشار�ا فاع� ي� الجلسة‪.‬‬ ‫يٌ‬

‫• يصغی اليهم مع محاولة فهم أطروحات الخرين‪.‬‬

‫الوضعية‪ :‬مواقف‬ ‫فريق يغ� سليم صحيا‬

‫ن‬ ‫تسي� اوقات عمل الفريق‪ :‬كيف يمكن خلق ديناميكية الجلسات‬ ‫عوامل هامة ي� ي‬

‫ين‬ ‫ين‬ ‫التجه�ات‪...‬‬ ‫المشارك�‪ ،‬الضجيج‪ ،‬الدوات الساسية‪،‬‬ ‫• الظروف المادية‪ :‬عدد‬ ‫ين‬ ‫ئي� ع� أن يستجيب لمصالح الفريق بش�ل عام وللظرف‬ ‫• الموضوع واختيار‬ ‫المشارك�‪ :‬الموضوع الر ي‬ ‫ين‬ ‫المشارك� حسب قدراتهم‪ ،‬ومشار�تهم والحاجة والتجربة‪.‬‬ ‫الحا� المعاش ن ي� التو‪ .‬يتم اختيار الشخاص‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ال� ستتم مداولتها‪ :‬قبل‪ ،‬خ�ل وبعد التجمع‪.‬‬ ‫بتسي� الجلسة‬ ‫• ع� الشخص الم�لف‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫تحض� المواضيع أ ي‬ ‫ينبغي عليه أن يبحث ويحمل معه الوثائق و‪/‬أو الدوات الساسية مع البحث عن المزيد من المعلومات‬ ‫المتعلقة بالموضوع الذي سيعالج إذا رأى أن ذلك ن�وريا‪.‬‬

‫ن‬ ‫والع�ن عن الم�ان‪ ،‬التاريخ‪ ،‬الساعة و جدول برنامج عمله اليومي‬ ‫ال�ا�‪ ،‬إ‬ ‫• �ن� التجمع‪ :‬الشعار بالوقت ي‬ ‫ن‬ ‫�ا� مسبقا‪.‬‬ ‫بوقت ي‬ ‫ين‬ ‫المشارك� تأكيد حضورهم ن ي� التجمع ومواصلة ضبطهم وتشجيع‬ ‫• التحقق من المشاركة‪ :‬أن يطلب من‬ ‫الناس باط�عهم ع� اهمية حضورهم ومشار�تهم‪.‬‬ ‫تحض� جدول برنامج العمل اليومي )مواضيع النقاش( وإيصاله ا� جميع الشخاص المهتمة‪.‬‬ ‫•‬ ‫ي‬

‫‪7‬‬

‫ديناميكية الفريق ‪II‬‬

‫العـــمل الجــماعـــــي‬

‫العمل الجماعي ليس بالمر السهل لكن المراهنة عليه مم�نة ألن فيه فوائد ونوافع �‬ ‫ا�� من النواقص‪:‬‬ ‫وفقا لما تم توضيحه ن� ال�تلة النظرية لديناميكية فريق المرشدين‪ ،‬ي ن‬ ‫وح� ما نتحدث عن ديناميكية الفريق فإننا‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫نتحدث و�أننا ننظراليها بمنظور فلسفي ي� إتجاه الفريق وقيادته بتفحص كيفية ت�فات الفراد ضمنه والتعمق‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� تزيد من فعاليته‪.‬‬ ‫ي� العوامل ي‬ ‫� ن‬ ‫ت‬ ‫ال� يُعمل بها مع‬ ‫لذلك فإننا نريد التعمق ا�� ي� سلوكيات الفريق ضمن هذه �ال�تلة الجديدة بمعرفة العوامل ي‬ ‫ت‬ ‫بتسي� الفرق واوقات العمل‬ ‫ال� تسمح لنا ي‬ ‫فريق سليم صحيا أو يغ� سليم صحيا وامت�ك المزيد من الليات ي‬ ‫تسي�ا جيدا‪.‬‬ ‫ي‬ ‫مع� ينبغي أن نكون ي ن‬ ‫عندما نعمل ضمن فريق ي ن‬ ‫واعي� بانفعالتنا الخاصة وبانفعالت الخرين‪ .‬ويجب علينا‬ ‫ت‬ ‫ال� نقوم‬ ‫كذلك تعلم الصغاء‪ ،‬وايصال الراء وكذلك مختلف وجهات النظر مع الوعي بما ستنتج عنه الفعال ني‬ ‫بها‪ .‬لذلك من المهم جدا ادراك التعلم الخاص و" التعلم من التعلم" باظهار سلوكيات متماسكة ي� وجه‬ ‫مختلف الظروف والسياقات‪.‬‬

‫فوائد ونوافع‬ ‫• �‬ ‫ا�� ابداعا واثراء‪ ،‬ف�لما �� الشخاص ��ت‬ ‫الف�ار‪.‬‬ ‫• يمكن القيام بعمل �‬ ‫ا�� تعقيدا وانتشاره يمكن‬ ‫اك�‪.‬‬ ‫ان يكون بش�ل ب‬ ‫• عادة ما تكون المواقف �‬ ‫ا�� ص�بة كونها تأخذ‬ ‫بع� العتبار المرجعية بش�ل �‬ ‫ين‬ ‫ا��‪.‬‬

‫•‬

‫النواقص‬ ‫ا�� ‬ ‫يحتاج ا� وقت �‬ ‫)أ�� بطئ(‪.‬‬

‫• من عادته تشتت المسؤوليات‪.‬‬ ‫اك� ن ي� تسوية المشا�ل‬ ‫• ي�لف احيانا طاقة ب‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ال� تضيع ي� العمل‬ ‫الداخلية من تلك ي‬ ‫بحد ذاته‪.‬‬

‫• يزداد �‬ ‫ا�� مستوى الندفاعة بسبب الحساس‬ ‫بالنتماء‪.‬‬ ‫يس� العمل بلطف ولهو �‬ ‫ا��‪.‬‬ ‫• ي‬

‫اضافة ا� العمل الجماعي يجب اخذ «‬ ‫بع‪ Æ‬ا عتبار‪...‬‬ ‫• ا صغاء بالتقمص العاطفي‪ :‬محاولة فهم ا شخاص‬ ‫‪ì‬‬ ‫ا خرين «‬ ‫وتثم‪Æ‬وجهةنظرهموتقبلا خطاء‪...‬‬ ‫• التقمص العاطفي‪ :‬هو أن نضع انفسنا « ´ موقع‬ ‫‪ì‬‬ ‫ا خرين‬ ‫ايجا وبناء انط قا‬ ‫• اللغة‪ :‬استعمالها باسلوب‬ ‫‪ È‬‬ ‫من المساواة‪ .‬يجب محاولة ترك المنافسة‪ ،‬وترك‬ ‫المقارنة وترك ا حكام‪...‬‬ ‫¨‬ ‫الذا ‪ :‬تثمينه والمساهمة « ´ زيادته‬ ‫• التقدير ‬ ‫• وظائف واهداف كل شخص ضمن الفريق‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫الفهرس‬ ‫الجزء النظري‬ ‫ديناميكية الفريق ‪4............................................................ II‬‬ ‫المر�‪12...................................................................‬‬ ‫الفريق ب ي‬ ‫تسي� الموارد ‪24..................................................................‬‬ ‫ي‬ ‫تربية أ‬ ‫ين‬ ‫البالغ� ‪30...............................................‬‬ ‫الشخاص‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫المش�كة ‪36...........................................................II‬‬ ‫ال�بية‬ ‫المشاركة ‪46..........................................................................‬‬ ‫ف‬ ‫الجتماعية والعمل ت‬ ‫و� الشبكة‪58.......‬‬ ‫ابطي‬ ‫ال�‬ ‫العلوم إ‬ ‫ي‬ ‫يز‬ ‫التحف� ‪64.............................................................................‬‬ ‫التقييم‪68.............................................................................‬‬

‫‪147‬‬

‫‪146‬‬

‫التكوين‬ ‫ن‬ ‫للمكون� و المكونات‬ ‫ي‬ ‫أثناء وقت الفراغ‬