Individuare e supportare la dislessia nei primi anni di scuola by Salvatore Sasso

Individuare e supportare la dislessia nei primi anni di scuola Discovering III

Edited by Salvatore Sasso & Eleni Rossides Edizione Italiana a cura di Salvatore Sasso

Questo progetto Ă¨ stato sviluppato con il supporto della Commissione Europea(2010-2012)

Bridges over learning difficulties

Discovering and supporting dyslexia in the early years Discovering III

English version Edited by Salvatore Sasso & Eleni Rossides

This project has been funded with the support from the European Commission (2010-2012)

http://www.bold-dyslexia.com

Questo studio è il risultato di un lavoro collegiale, un intenso ed elaborato processo di ricerca condotto dai partner sottoindicati, coordinato dal partner italiano, supervisionato dal Prof. Salvatore Sasso.

Ljungsbackens Skola School Health Care and Pupils Welfare Götene, Sweden http://www.gotene.se/barnkunsk ap/skolor

"Miroslav Vilhar" Primary School

Sehit Umit Balkan Primary School

Postoina, Slovenia http:/www.miroslav-vilhar.si

Izmit, Turkey http//www.umitbalkan.k12.tr

Direzione Didattica Statale 138° Circolo Didattico "G.B. Basile" Roma, Italy http://www.138basile.it

Sredno Obstoobrazovatelno Uciliste “Vasil Levski”

New Hope Special School NICOSIA, Cyprus http:/www.newhope.com

Ruse, Bulgaria http:/www.soulevski-ruse.org

Scoala “George Emil Palade“ Buzau, Romania

Hanno contribuito alla ricerca: Salvatore Sasso (Italia), Patrizia Giansanti (Italia), Mohammed Seghir (Italia), Anna Teresa Torresan (Italia) Gianna Di Girolamo (Italia), Bengt-Åke Gindemo (Svezia), Christina Gustafsson (Svezia), Tuula Löfborg (Svezia), Margareta Holmberg (Svezia), Galin Ganchev (Bulgaria), Jasmina Ionkova (Bulgaria), Galina Gancheva (Bulgaria), Galina Jankova (Bulgaria), Alenka Fatur (Slovenia), Karmen Vidmar (Slovenia), Pia de Paulis Debevec (Slovenia), Meltem Kiziltan (Turchia), Serkan Yazar (Turchia), Zeynep Aydin (Turchia), Luminita Barbu (Romania), Rinciog Alina Gratiela (Romania), Toma Mihaela (Romania) , Catalina Popa (Romania), Marilena Florinela(Romania) , Marin Nicoleta (Romania), Drenea Georgeta(Romania) , Jalba Doina Luiza (Romania) , Eleni Rossides (Cipro), Stella Siamas (Cipro).

Indice Nota all’edizione Italiana

di Salvatore Sasso

Prefazione

di Salvatore Sasso

1. Strategia del progetto 2. Uno studio europeo come valore aggiunto alla ricerca Introduzione

di Salvatore Sasso

1. Come prevenire le difficoltà di apprendimento. 2. Gli obiettivi del progetto Discovery III. Domande e brevi risposte sulla dislessia

di Astrid Kopp-Duller

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Cos'è la dislessia? Quali sono le cause della dislessia? Come identificare la dislessia? Quando si parla di dislessia? Un bambino è sempre dislessico quando ha problemi di lettura, scrittura e calcolo? Quando è possibile diagnosticare la dislessia? Chi diagnostica la dislessia? A chi si rivolgono i genitori per chiedere aiuto?

Capitolo primo La dislessia: Approfondimenti storici

di Eleni Rossides

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Antefatto Definizione Prime prospettive mediche Passaggio da una prospettiva medica ad una prospettiva educativa. Lo sviluppo di programmi educativi specifici. La ricerca attuale sulle cause.

Capitolo secondo Il complesso mondo della dislessia: come osservarla durante il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria attraverso una specifica checklist (lista di controllo) di Salvatore Sasso & Patrizia Giansanti

1. Riconoscimento dei segnali predittivi della dislessia nella scuola dell’infanzia. 2. Area del linguaggio 3. La procedura di valutazione della checklist di transizione.

4. 5. 6. 7. 8.

Modelli di osservazione nelle classi per identificare le difficoltà di apprendimento. Lista di controllo dello sviluppo del bambino (CDC, Sasso, 2007) Aree di osservazione della CDC Checklist dello sviluppo del bambino nella scuola dell’infanzia (CDCIS) e nella scuola primaria (CDCPS) Modello teorico di riferimento di Salvatore Sasso

8.1 Osservazione a scuola 8.2 Il costruttivismo Il costruttivismo interazionista Il costruttivismo sociale Il costruttivismo socio-culturale I contenuti da identificare 9. ICF-CY, la Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e della Salute per I Bambini e Adolescenti (WHO, 2007) 10.La struttura delle domande dell’ ICF-CY 11.Linee guida per la codifica 12.Analisi dei risultati della ricerca 12. 1 La ricerca sul questionario CDC (CDCIS – CDCPS)  I soggetti  Modalità di somministrazione  Tempi di somministrazione  Modalità di risposta  Elaborazione dei dati 12. 2 La ricerca sul questionario ICF  I soggetti coinvolti  Modalità di somministrazione  Tempi di somministrazione  Modalità di risposta  Elaborazione dei dati 13. Riflessioni finali 14.La dislessia nei suoi processi dialogici  Cosa potrebbe fare la famiglia?  Cosa potrebbero fare gli insegnanti ?  La formazione degli insegnanti

Capitolo terzo La guida dell’insegnante

di Christina Gustafsson, Margareta Holmberg, Tuula Löfborg

1. Alcuni consigli 2. La classificazione internazionale del funzionamento delle disabilità e della salute. (ICF) 3. Codici di lettura dello sviluppo del bambino dall’ ICF-CY a. Funzioni del corpo Capitolo 1 Funzioni mentali Capitolo 2 Funzioni sensoriali e riconoscimento del dolore fisico. b. Attività e partecipazione Capitolo 1 Apprendere ed attuare le conoscenze Capitolo 2 Comunicazione 4. ICF-CY Checklist: 3-4 anni 5. ICF-CY Checklist: 5-6 anni 6. ICF-CY Checklist: 7-8 anni 7. Esempi di misurazione per stimolare la consapevolezza del linguaggio nel bambino

1. Funzioni del corpo Capitolo 1 Funzioni mentali Capitolo 2 Funzioni sensoriali e riconoscimento del dolore fisico. 2. Attività e partecipazione Capitolo 1 Apprendere ed attuare le conoscenze 8. Suggerimenti per l’insegnante in classe.  Istruzioni  Enfasi sulla partecipazione verbale  Comunicare con lo studente 9. Come si sono costruiti I miti e le verità riguardo la dislessia.

Capitolo quarto Guida per il genitore

di Jasmina Ionkova & Galina Gancheva

1. Cari genitori 2. Aspetti psicologici e pedagogici nello sviluppo del bambino dai 2 ai 7 anni. a. Da due a tre anni b. Da tre a cinque anni c. Da cinque a sette anni 3. Test veloce 1 sulle difficoltà di apprendimento a. 4 anni b. 4 anni e mezzo c. 5 anni 4. Testo veloce 2 sulle difficoltà di apprendimento a. 5 anni e mezzo b. 6 anni c. 6 anni e mezzo d. 7 anni 5. Modelli di schede

Capitolo quinto Piano educativo personalizzato

di Pia de Paulis Debevec, Alenka Fatur, Karmen Vidmar

1. Terminologia a. Piano educativo personalizzato (PEP) b. Membri del gruppo PEP c. Cosa include il PEP d. Obiettivi a lungo e breve termine 2. Struttura del PEP a. Dati del bambino b. Dati dei genitori (o tutori) c. Referente del gruppo multidisciplinare d. Membri del gruppo multidisciplinare e. Data d’inizio del programma f. Verifica del progetto (medio termine, finale ) g. Resoconto delle valutazioni del bambino Area funzionale: linguaggio Area funzionale: memoria Area funzionale: percezione sensoriale ed integrazione

Area funzionale: abilità motorie Area funzionale: matematica Area funzionale: attenzione Area funzionale: organizzazione 3. Metodi e materiali per raggiungere gli obiettivi specifici a breve termine Area funzionale: linguaggio Area funzionale: memoria Area funzionale: percezione sensoriale e integrazione Area funzionale: abilità motorie Area funzionale: matematica Area funzionale: attenzione Area funzionale: organizzazione 4. Valutazioni intermedie 5. Valutazione finale con ulteriori proposte di lavoro 6. Consenso dei genitori nei confronti del gruppo multidisciplinare 7. Decisioni del gruppo multidisciplinare

Capitolo sesto Il sito web: Bridges over learning difficulties di Luminita Barbu, Meltem Kiziltan, Salvatore Sasso

112

1. L’obiettivo del sito web 2. Il ponte: una metafora dei processi di apprendimento di Salvatore Sasso

3. La descrizione del sito web

Capitolo settimo La diffusione della ricerca di Eleni Rossides e Salvatore Sasso

118

1. Lo studio pilota di Eleni Rossides

2. Le difficoltà riportate dai paesi partner durante l’attuazione del sondaggio e con l’esito dei risultati di Eleni Rossides

3. Brevi ipotesi interpretative sullo studio pilota di Salvatore Sasso

Bibliografia e Sitografia

136

Allegati

140

Modelli delle checklist usati per la ricerca  Child Development Checklist (CDC) di Salvatore Sasso  Estratto del Questionario ICF – CY, Versione 1.B, 3-6 anni

NOTA ALL’EDIZIONE ITALIANA Salvatore Sasso

Nell’edizione italiana il testo inglese è stato adattato al nostro contesto, pur nel rispetto dell’edizione originaria, per rendere disponibile ai genitori, agli insegnanti, ai tecnici e alle persone interessate al problema della dislessia la parte più operativa della ricerca. L’edizione originale in lingua inglese è stata curata da Salvatore Sasso e Eleni Rossides (2012). Di seguito si riporta anche la copertina nella versione inglese. Per la traduzione e l’adattamento alla versione in lingua italiana, hanno collaborato Gianna Di Girolamo e Mohammed Seghir.

PREFAZIONE Salvatore Sasso

1. La strategia del progetto Lo scopo di questo progetto è fornire un supporto a genitori, insegnanti e agli stessi individui dislessici, per assicurare un passaggio sereno dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria e l’opportunità di raggiungere il proprio potenziale nel nuovo processo di apprendimento. I problemi includono:  Una stretta collaborazione tra insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria;  La necessità che tutti gli insegnanti comprendano le difficoltà dell’individuo;  La necessità che gli individui in esame riorientino se stessi secondo la geografia del nuovo processo di apprendimento;  La mancanza di comunicazione tra gli insegnanti dei due ordini di scuola;  Paura e insicurezza nel nuovo processo di apprendimento;  Presenza di pregiudizi all’interno del gruppo dei pari. Sono state sviluppate una serie di risorse:  Una lista di controllo di transizione per individuare i punti di forza e di debolezza del soggetto;  Una guida per gli insegnanti;  Una guida per i genitori;  Un Piano Educativo Personalizzato che include osservazioni, monitoraggi e metodologie di esercitazione;  Un sito web. Il lavoro ha impegnato i partner nell’individuazione delle pratiche migliori e nello sviluppo di protocolli per accogliere gli individui dislessici, per conoscere la loro storia educativa e familiare e offrire consiglio, supporto e guida a tutti gli insegnanti, ai genitori e a tutte le figure che se ne occupano.

2. Uno studio europeo come valore aggiunto della ricerca Sebbene la dislessia sia ampiamente riconosciuta in Europa, gli interventi sono più sviluppati in alcuni paesi rispetto ad altri. Questo è dovuto a molte ragioni, inclusa l’importanza che viene riconosciuta ai temi della disabilità in generale, e in particolare alla dislessia, alla formazione degli insegnanti, al sovvenzionamento economico, al coinvolgimento delle famiglie e al loro accesso ad eventuali soluzioni appropriate. Comunque la principale barriera, per lo sviluppo di un supporto di questo tipo, è talvolta la mancanza di esempi

di pratiche efficaci e di un provato metodo di implementazione. Questo progetto ha offerto ai partner un’opportunità di risolvere queste mancanze e di trovare una soluzione. Questo non sarebbe stato possibile senza un approccio pan-europeo ai temi in oggetto. Nessun paese ha, da solo, la soluzione giusta, o l’esperienza per trovarla. Tuttavia, attraverso un’analisi pan-europea, la condivisione e la produzione di una soluzione comune, tenendo conto delle variabili locali, è stato possibile avere un’influenza significativa sulla vita scolastica dell’individuo dislessico. Inoltre questo progetto ha dato l’opportunità di cooperare con altre professionalità, per consolidare e migliorare i servizi in classe, attraverso un attivo scambio di idee.

INTRODUZIONE Salvatore Sasso

1. Come prevenire le difficoltà di apprendimento Quando si è a metà del guado, alla luce delle problematiche affrontate e risolte, il progetto di ogni ricerca ha acquisito e sviluppato una sua propria vita. Così è stato per il nostro! È bene allora ripercorrerne la strada per riflettere sulla condivisione, nel corso del tempo, quanto da noi studiato e approfondito con altri esperti del settore: psicologi, pedagogisti, insegnanti, genitori, pediatri, terapisti del linguaggio. I disturbi dell'apprendimento scolastico rappresentano, infatti, oggi, uno dei problemi più rilevanti con cui si confrontano bambini, famiglie, educatori, psicologi, pediatri e terapisti del linguaggio. Sintomi come le difficoltà di lettura e scrittura, il disturbo dell'attenzione, le difficoltà nelle prove matematiche sono largamente diffusi e sono spesso associati ad un severo disagio con risvolti emotivi, cognitivi e sociali importanti. Uno studente su cinque incontra, generalmente, nella sua carriera scolastica un momento di particolare difficoltà tale da richiedere l’aiuto di un esperto. Tali disturbi possono manifestarsi nel bambino fin dalle prime fasi del suo apprendimento, quando deve acquisire nuove abilità come la lettura, la scrittura ed il calcolo, partendo da un’organizzazione neuropsicologica che non favorisce l'apprendimento automatico di queste specifiche abilità. Poiché tali disturbi possono persistere in modo più o meno marcato attraverso l'adolescenza fino all'età adulta, bisogna intervenire, per una buona prevenzione, su più fronti, valutando in modo accurato il livello di istruzione dei genitori, l’eventuale appartenenza a minoranze linguistiche e indagando sull’intera situazione familiare. La scuola, dal suo canto, deve poter creare un clima scolastico favorevole , fatto a misura di bambino, sul quale basare la qualità degli interventi didattici coinvolgendo tutti i “protagonisti” dell’istruzione come i dirigenti, i docenti e gli stessi alunni. Per ultimo, ma non di minore importanza, bisogna lavorare anche sui fattori soggettivi che influenzano il bambino al momento dell’apprendimento in classe. Bisogna incoraggiarlo nel suo percorso di crescita personale e culturale, tenendo ben presenti i fattori di ordine emotivomotivazionale e i problemi relazionali con i pari. È fondamentale ricordare come ogni bambino possegga una propria personalità che lo rende unico rispetto agli altri componenti della classe, necessitando , pertanto, di un metodo di studio soggettivo fatto su misura, in modo tale da poter sfruttare al meglio tutte le sue competenze e ogni risorsa disponibile, per ottenere maggiori risultati a livello scolastico e di crescita personale. L'età migliore per individuare segnali predittivi delle disabilità di apprendimento è intorno ai cinque anni. Recenti ricerche hanno dimostrato che, mentre a 4 anni le competenze che vengono individuate come prerequisiti sono ancora in fase di sviluppo, a 5 anni l'immatura acquisizione di una competenza si caratterizza di solito come un processo più stabile e meno spontaneamente recuperabile dal bambino.

Per poter identificare i soggetti con difficoltà di apprendimento, si fa riferimento generalmente ai seguenti criteri: intelligenza e abilità specifiche. Questi bambini, infatti, pur avendo normale intelligenza (generalmente valutata ai test come valore in QI, utilizzando test standardizzati, appropriati per la cultura e il sistema educativo in questione) hanno prestazioni significativamente basse in determinate abilità scolastiche (misurazione che deve avvenire attraverso l'utilizzo di test appositi, di solito prove oggettive, che misurino gli apprendimenti), presentano una discrepanza tra prestazioni cognitive generali e abilità specifiche. Vi è una sorta di funzioni di base o pre-requisiti che costituiscono i fondamenti che precedono gli apprendimenti. Se queste funzioni sono adeguatamente sviluppate (ed educate) si può procedere verso un insegnamento formale sul significato e la relazione dei codici grafemici e numerici. Purtroppo nella scuola accade spesso che si introducano gli alunni all'apprendimento della lettura e del calcolo, senza un adeguato controllo dello stato di sviluppo di queste abilità di base (pre-requisiti). Si dovrebbe procedere, invece, con l’iniziale valutazione dello stato di sviluppo di queste funzioni di base (pre-requisiti), in modo da prevedere gli apprendimenti di lettura, scrittura e calcolo. Una volta appurato ciò, l'educatore/psicopedagogista/psicologo interviene sul ritmo e l'arresto di sviluppo di tali funzioni attraverso attività o esercitazioni psicologicamente fondate, con lo scopo di tentare di evitare o ridurre una futura inefficienza nell'apprendimento. La scuola dell'infanzia copre sicuramente un periodo fondamentale nello sviluppo del bambino (contribuendo allo sviluppo delle capacità linguistiche/comunicative e prassiche) . Crisi evolutive, rallentamenti di sviluppo, disinvestimenti di alcune competenze, sviluppo non adeguato all'età delle funzioni di base pre-requisite degli apprendimenti, possono dar luogo a dissociazioni tra le linee evolutive e creare atipie nello sviluppo. L'insuccesso scolastico tende ad abbassare l'autostima personale e la motivazione allo studio. Ci sono, inoltre, effetti negativi dell'insuccesso scolastico sui giudizi e le aspettative di genitori e insegnanti. È ben noto che giudizi e aspettative negativi hanno un'alta probabilità di autoconferma : dal ragazzo da cui non ci si aspetta niente di buono si evidenzieranno in modo particolare solo i risultati negativi confermando così il giudizio negativo iniziale. La scuola non è solo il luogo della costruzione dei saperi e delle competenze, ma è anche il luogo dove i bambini sviluppano la loro affettività, dove il loro “essere al mondo” (Sé) si apre agli altri e si trasforma grazie al rapporto con i propri pari e con quella parte del mondo adulto rappresentato dagli insegnanti. Gli insegnanti, in funzione di ciò, hanno la necessità di possedere e poter gestire quegli strumenti che facilitano lo sviluppo affettivo ed emotivo degli alunni, poiché l’imparare è un processo che non avviene soltanto attraverso gli aspetti cognitivi ma anche quelli emotivi.

2. Gli obiettivi del progetto Discovery III

Come è stato scritto nella premessa al nostro progetto, la dislessia è una difficoltà nello sviluppo delle abilità della lettura e della scrittura. Tuttavia è possibile identificare i soggetti a rischio di dislessia, che potrebbero quindi avere problemi nell’acquisizione della lettura e della scrittura, anche prima che questi soggetti apprendano tali abilità. Questo si può ottenere attraverso un’osservazione a lungo termine nel periodo precedente l’ingresso nella scuola primaria, con un monitoraggio attento e interventi specifici. Questo progetto ha delineato un sistema designato a preparare un bambino dislessico nel passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. Si è basato sul confronto tra pratiche alternative sperimentate nei paesi partner, dal quale ha preso corpo un modello unico che potrà essere utilizzato su vasta scala. L’obiettivo è stato raggiunto attraverso la produzione di un Piano Educativo Personalizzato (PEP) che non solo fornirà dettagli sulla storia del bambino e dei suoi bisogni, ma anche informazioni alla scuola primaria che lo accoglierà. Il Piano include una tabella in cui saranno registrati dati riguardan-

ti le difficoltà individuate, e rappresenta la base di partenza di ogni PEP e uno strumento di supporto per i soggetti osservati, al momento del loro ingresso nella scuola primaria. Questo strumento servirà a tutti gli insegnanti che lavorano sia nella scuola dell’infanzia, sia nella scuola primaria, ed offrirà un insostituibile aiuto da parte della scuola anche ai genitori e a tutti gli altri soggetti coinvolti nell’educazione del bambino dislessico.

DOMANDE E BREVI RISPOSTE SULLA DISLESSIA Astrid Kopp-Duller

Prima di proseguire il nostro lavoro, proponiamo alcune risposte alle domande più frequenti che riguardano la dislessia. Cos'è la dislessia?

Quali sono le cause della dislessia? Come identificare la dislessia?

Quando si parla di dislessia? Un bambino è sempre dislessico quando ha problemi di lettura, scrittura e calcolo?

Quando è possibile individuare la dislessia?

La dislessia è definita come un problema che si presenta nei bambini intelligenti che hanno difficoltà nella lettura, nella scrittura e nei calcoli. L'Associazione Europea della Dislessia (EDA) la definisce come segue: “la dislessia è una differenza nell’acquisizione e nell’uso delle abilità di lettura, di ortografia e di scrittura ed è di origine neurologica”. Con il termine neurologico, (sopra indicato), s’intende che è un problema interno all’individuo e non può, quindi, dipendere da un fattore esterno come la carenza dell’insegnamento o l’assenza di scolarizzazione. Studi recenti hanno dimostrato che la dislessia è, nella maggior parte dei casi, determinata geneticamente. Attualmente è stato scoperto che i cromosomi 1, 2, 3, 6, 15 e 18 influenzano indirettamente le capacità di scrittura, lettura e calcolo. Se un bambino intelligente riscontra difficoltà nell'apprendimento della scrittura, della lettura e/o del calcolo, dovrebbe essere presa in considerazione una visita o un consulto da uno specialista. Questi bambini riescono a sostenere l'attenzione quando sono occupati in altre attività, ma quando devono leggere, scrivere o fare calcoli matematici, dimostrano deficit nell'attenzione, riluttanza e incomprensioni. Parliamo di dislessia quando i bambini riscontrano problemi nella lettura e nella scrittura, causati da una diversità della percezione dei sensi. Esistono ragioni differenti che portano a problemi di lettura, scrittura e/o calcolo. Per quanto riguarda la dislessia / difficoltà specifiche di lettura e scrittura, si parla di dipendenza genetica sullo stato. Per superare questa condizione occorrono trattamenti specifici e per un lungo tempo. La differenza tra la condizione della dislessia e le difficoltà della lettura, scrittura e/o calcolo è molto importante. Con l’individuo dislessico si lavora sul miglioramento dell’acuità sensoriale che è necessaria per le abilità di apprendimento, lo sviluppo dell’attenzione e l’unificazione del pensiero e dell’azione. Non tutti i bambini che hanno problemi di lettura, scrittura e calcolo sono dislessici. Si può stabilire lo stato di dislessia nei primi anni della scuola primaria. Durante il periodo prescolastico esistono dei sintomi che dovrebbero avvertire i genitori della possibile difficoltà di apprendimento nel bambino. Attraverso il lavoro educativo, questi problemi vengono per la maggior parte risolti, e il bambino dimostra di avere eccellenti risultati scolastici.

Chi diagnostica la dislessia?

Neuropsichiatri Infantili, psicologi, Logopedisti, team di esperti in centri specializzati.

A chi si rivolgono i genitori per chiedere aiuto?

I genitori dovrebbero rivolgersi a Neuropsichiatri Infantili, insegnanti specializzati, logopedisti, psicologi e terapisti. Eâ&#x20AC;&#x2122; molto importante il lavoro di gruppo composto da figure professionali appropriate per il miglioramento del bambino dislessico e il coinvolgimento attivo dei genitori. Lâ&#x20AC;&#x2122;incoraggiamento del bambino comincia a casa con il supporto, la comprensione, la pazienza e lâ&#x20AC;&#x2122;amore da parte dei genitori.

Capitolo primo

LA DISLESSIA: APPROFONDIMENTI STORICI Eleni Rossides

Antefatto

Il termine e il concetto di dislessia ha origini nel tardo '800, quando due ricercatori (Dejune e Bastian) scoprirono una varietà di problemi neurologici relativi alla lettura nei loro pazienti. Il processo di sviluppo del linguaggio venne posto alla base del concetto stesso e infatti la maggior parte delle prime ricerche in questo campo è stata condotta in cliniche in cui gli specialisti del linguaggio lavoravano con vittime di guerra. Da allora fino ai giorni nostri, il cammino della ricerca sulla dislessia ha preso una strada differente e generalmente comprensivo di una serie di argomenti come lo sviluppo ritardato del linguaggio, la sensibilità alla luce, la lettura orale, la confusione direzionale, i deficit della memoria, i problemi di attenzione, la confusione destra-sinistra, la ridotta capacità di denominazione, i problemi di sequenza motoria, i deficit di elaborazione verbale, la storia familiare, le prestazioni relative al QI e i problemi di comportamento sociale. Oggi la dislessia è il termine più riconoscibile nel campo dei disturbi di apprendimento. Di solito è collegata alla difficoltà del bambino nell'imparare a leggere. Esistono tante definizioni di dislessia in quanto vi sono organizzazioni diverse sulla dislessia. La dislessia viene descritta in base alle diverse culture e alle diverse professioni. Non esiste, infatti, una risposta corretta o sbagliata alla dislessia, dato che non esiste una sola definizione riconosciuta del problema. Ogni persona dislessica può avere avuto differenti influenze, ma tendenzialmente tutti riscontrano problemi in alcune delle seguenti aree:  Lettura  Scrittura  Ortografia  Espressione dei pensieri  Sequenzialità  Riconoscimento destra-sinistra  Orientamento  Memoria a breve termine  Gestione del tempo  Organizzazione Ad ogni modo è importante ricordare che molti bambini e adulti dislessici hanno potenzialità e talenti che possono essere usati per compensare queste difficoltà. I possibili potenziali includono:  pensieri innovativi  Eccellente risoluzione dei confilitti

 intuitiva risoluzione dei problemi  creatività in modi diversi  risoluzione di problemi logici

mediante l'osservazione del problema da diverse

angolazioni. Un'idea comunemente sbagliata del termine “dislessia” è che essa sia la causa della difficoltà del bambino nell'apprendimento della lettura, e i genitori o gli altri in genere non sono consapevoli dell'attuale significato del termine. “Dislessia” è un termine descrittivo, che vuol dire compromissione dell'abilità di lettura. I recenti articoli riportati dai media riguardo la “dislessia”, e riguardo le ricerche tese ad identificare le differenze anatomiche e chimiche nei cervelli dei “buoni” e dei “cattivi” lettori, hanno contribuito alla diffusione di concetti errati del termine.

2. Definizione La dislessia potrebbe essere vista come un disturbo specifico dell'apprendimento che si ripercuote sullo sviluppo del linguaggio e influenza la lettura, lo sviluppo e il funzionamento del linguaggio di base. La parola “dislessia” deriva dal greco e significa “difficoltà con le parole” e letteralmente vuol dire “la menomazione nell'abilità di lettura (Webster's New World Dictionary, 1996)”. E' stato stimato che tra l’1-1,5% e il 5% della popolazione presenta alcuni dei sintomi della dislessia (Spofford & Grosser, 1996); e che la dislessia è la più frequente tra i diversi tipi di disturbi dell'apprendimento. I sintomi della dislessia non derivano né da una mancanza d'intelligenza, né da una mancanza di desiderio d'apprendimento, ma i ricercatori non hanno ancora identificato le cause esatte. Come nella maggior parte dei disturbi, esiste un continuum degli effetti che varia da lieve a molto grave. Le organizzazioni che si occupano di educazione propongono varie definizioni di “dislessia”. La definizione adottata dall'International Dyslexia Board e condivisa anche dall'Istituto Nazionale Americano per la salute dei bambini e per lo sviluppo umano (2002) è: “la Dislessia è un disturbo specifico dell'apprendimento che ha origini neurologiche. È caratterizzata da difficoltà di riconoscimento delle parole accurata e/o scorrevole, da scarse abilità di ortografia e decodifica. Solitamente queste difficoltà sono il risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che spesso è inaspettata in relazione ad altre abilità cognitive e alla prestazione relativa a un insegnamento efficace in classe. Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e l'esperienza di lettura ridotta che può impedire una crescita del vocabolario e conoscenze di base. L'Associazione Internazionale sulla Dislessia descrive la dislessia come “una difficoltà neurologica spesso collegata a problemi familiari che interferisce con l’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio. Si manifesta in vari gradi di gravità con difficoltà di linguaggio recettivo ed espressivo, tra cui l’elaborazione fonologica nella lettura, nella scrittura, nell’ortografia, e talvolta nell’ aritmetica. La dislessia non è il risultato di una scarsa motivazione, di deficit sensoriali, di inadeguate opportunità di istruzione o ambientali, o altre condizioni che limitano, ma può verificarsi insieme a queste. Anche se la dislessia è per la vita, le persone che la possiedono rispondono di solito con successo ad un intervento tempestivo ed appropriato” Queste definizioni affermano che la dislessia non è dovuta alla capacità dell’individuo di apprendere e sviluppare queste abilità . Questo ha a che fare con il modo in cui le persone elaborano le informazioni e come questo influenzino la loro capacità ad apprendere. La maggior parte degli studenti dislessici sono stati identificati per avere una o più delle seguenti carenze nelle sotto-competenze che sono necessarie per acquisire ed utilizzare le adeguate competenze di alfabetizzazione :

Una marcata inefficienza nel metodo di lavoro o memoria a breve termine. Ciò significa che uno studente dislessico può avere problemi con la quantità di informazioni che può mantenere ed elaborare in tempo reale, memoria cosciente. Inadeguate capacità di elaborazioni fonologiche che provocano problemi nell’associare la lettera al suono. Questo avviene di solito a causa di problemi derivanti dalla velocità con cui le informazioni uditive possono essere elaborate e con l’accesso alla memoria di suoni associati alle lettere dell’alfabeto. Difficoltà di automatismo. Ciò può causare problemi nel fare le cose nel giusto ordine o in sequenza e può anche manifestarsi con goffaggine, causata dal cervello che invia segnali sbagliati alle parti del corpo nell’ordine sbagliato. Una serie di problemi connessi con l’elaborazione visiva. Questi hanno a che fare con la velocità con cui l’informazione visiva può essere elaborata e con l’accesso alla memoria di modelli visivi.

Prime prospettive mediche

A partire dagli anni 60 del 1800, si notò che alcuni pazienti che avevano subito una lesione al cervello o una lesione vascolare celebrale perdevano la capacità di leggere e parlare, una condizione conosciuta come afasia. Nel 1878 Adolph Kussmaul, un neurologo tedesco, iniziò la sua ricerca con adulti che avevano problemi di lettura e menomazioni neurologiche. Lui notò che molti dei suoi pazienti non erano in grado di leggere correttamente e regolarmente usavano le parole in ordine errato. Lui chiamò questa condizione alessìa o “cecità verbale” per descrivere le loro difficoltà. L’espressione “cecità verbale”, da allora, iniziò ad essere usata spesso nelle riviste di medicina per descrivere adulti e bambini che avevano difficoltà nell’imparare a leggere. Questa espressione verbale, inoltre, dava l’idea che questi pazienti erano menomati dal punto di vista neurologico. Non appena si riscontrarono molti più casi, vennero trovati due tipi di cecità verbale. In un tipo, una persona non era in grado né di leggere né di scrivere, e nell’altro la persona era in grado di scrivere ma era ancora incapace di leggere. Quando i cervelli di questi pazienti vennero studiati, rivelarono lesioni o emorragie nella regione occipito-parietale. In modo analogo, Charcot (1887) la definì alessìa ossia come la perdita totale della capacità di lettura mentre Bateman (1890) come una forma di amnesia verbale nella quale il paziente perdeva la memoria del significato convenzionale dei simboli grafici (Critchley,1964). Nel 1887, un oculista tedesco, Rudolf Berlin, fu il primo ad usare la parola “dislessia” al posto di cecità verbale. Tuttavia, il termine dislessia non diventò un termine di uso comune prima del secolo successivo. Prima di allora era usato più comunemente il termine cecità per descrivere questo gruppo di adulti e bambini con problemi nella lettura. La successiva pietra miliare nella storia della dislessia apparve nel 1891 con un articolo del dottor Dejerne, nella rivista medica “The Lancet”, in cui veniva proposta un’ipotesi ancora più innovativa. Questo articolo descrive un paziente che aveva subito una lesione al cervello dopo essere stato colpito in testa da un piede di porco ed era diventato afasico, alessico e agrafico. Il paziente aveva perso varie funzioni del linguaggio, inclusa la capacità di lettura. Allora nacque un’ipotesi medica che portava alla conclusione che quelli che avevano difficoltà nella lettura, probabilmente avevano subito un danno celebrale. Lui localizzò la lesione che provocava problemi di lettura nel lobo parietale e nella parte centrale inferiore del lobo occipitale sinistro, incluse le fibre che collegano i due lobi. A partire dall’articolo di Dejerne pubblicato su “The Lancet”, molti contributi iniziarono ad apparire in altre riviste mediche, anche articoli di pazienti che avevano subito una lesione al capo e successivamente avevano perso la capacità di leggere e, in un caso, la capacità di parlare. Di conseguenza, l’opinione che persistenti difficoltà nella lettura e nel linguaggio avevano sempre origine da particolari disfunzioni cerebrali, iniziò ad essere generalmente accettata. Il lavoro di Dejerne sembrava supportasse le conclusioni di Kussmaul, in base alle quali le difficoltà di lettura

sembravano essere legate a danni neurologici di fondo. Il fatto che questa conclusione fosse meramente un’ipotesi e non fosse basata su nessuna valida ricerca, non veniva presa in considerazione. Si era soliti credere, a quel tempo, che le difficoltà di apprendimento erano giustamente di competenza della medicina. La dislessia era considerata una disabilità di tipo essenzialmente neurologico, causata da un trauma cerebrale, quella che al giorno d’oggi viene chiamata semplicemente dislessia acquisita. In accordo con il modello medico di apprendimento che dominava quell’epoca, i bambini che avevano difficoltà di lettura si considerava avessero danni neurologici. Inoltre, quelle teorie erano sostenute prima che la psicologia venisse considerata una scienza. Il punto di vista medico riguardo alle difficoltà di lettura perseverò per tutto il Novecento. A quei tempi, il dottor James Hinshelwood, un chirurgo oculista scozzese di Glasgow, pubblicò un articolo su un paziente che aveva difficoltà di lettura ed anche una malformazione congenita al cervello legata alla vista. Da questo fatto, concluse che la causa della difficoltà di lettura era un malfunzionamento della vista derivante da una malformazione cerebrale. Hinshelwood affermava che al posto della naturale elaborazione delle lettere, i dislessici usano un sistema uditivo per trasferire le lettere in una memoria visiva. Gli allievi dislessici inizialmente usano un sistema di codifica sonoro o analitico, ed alla fine collegano il significato alla parola scritta. Hinshelwood, quindi, ritiene che la maggior parte dei metodi di insegnamento sono inadeguati per i dislessici. Lui sosteneva che, invece, si sarebbe dovuto utilizzare un approccio fonetico in modo da permettere al lettore di usare la memoria uditiva per la formazione delle parole. Il lavoro del Dr Hinshelwood rafforzò l’utilizzo del termine cecità verbale e questa espressione rimase in vita fino agli inizi del ventesimo secolo. Il contributo di Hinshelwood ispirò W. Pringle Morgan, un medico generico, a descrivere il caso di un intelligente ragazzo quattordicenne che non era in grado di imparare a leggere. Il suo articolo, pubblicato nel British Medical Journal nel 1896, è considerato il primo contributo sulla cecità verbale congenita. In questo senso, Morgan è riconosciuto come il padre della dislessia evolutiva. Il suo famoso articolo segnò l’inizio della fase d’identificazione dei dislessici, soprattutto dagli oculisti inglesi, come C.J.Thomas (1905), J.Herbert Fisher (1905), Teacher Collins, Sydney Stephenson (1907), Plate e Robert Walter Doyne. Ci fu una sovrabbondanza di termini nel 1900 a partire dal termine “strephosymbolia”. Questo termine venne introdotto nel 1925 dal dottor Orton, uno psichiatra e neurologo americano. Egli fu probabilmente il primo a riconoscere che i bambini con difficoltà di lettura spesso invertono le lettere. Lui osservò problemi nella lettura e scrittura nei bambini ambidestri e trovò che la maggior parte di loro aveva una tendenza ad invertire le lettere ed a cambiare il loro ordine. Lui suggerì che i dislessici avevano una percezione visiva difettosa delle lettere, probabilmente dovuta ad un malfunzionamento del cervello e chiamò questa condizione strephosymbolia. Inoltre lui introdusse il termine alessìa evolutiva per descrivere quei bambini con difficoltà nella lettura. Esistevano allora tre diversi termini, tutti utilizzati per descrivere questa difficoltà di apprendimento. Il problema dei bambini con difficoltà di lettura continuò ad essere trattato in ambito medico. Contemporaneamente in Europa, Ombredanne introdusse il termine dislessia nel Primo Congresso di psichiatria infantile tenutosi a Parigi nel 1937, e MacMeeken pubblicò la sua ricerca sulla dislessia che faceva riferimento ad uno studio su dei bambini scozzesi (1939). Nel 1980 Olive Meares, un’insegnante di una clinica di lettura in Nuova Zelanda, fu la prima persona a pubblicare un articolo sull’uso dei colori sovrapposti per aiutare nelle difficoltà di lettura. Meares chiese a diversi bambini i caratteri che loro stavano leggendo e scoprì che quando leggevano caratteri neri su uno sfondo bianco, molti bambini percepivano le parole in movimento o tremolanti, o gli spazi tra le parole formavano scorrimenti di bianco che distraevano dai caratteri neri e rendevano la lettura molto difficoltosa. Quei bambini preferivano caratteri piccoli simili a quelli prodotti nei libri per adulti piuttosto che caratteri più grandi disegnati per i bambini. Lei ipotizzò che il contrasto di luce della stampa nero su bianco era un significativo fattore che contribuiva a creare problemi di lettura. Più tardi questa ricerca venne ripresa ulteriormente da una psicologa americana Helen Irlen. La proposta di Irlen venne fatta all’incontro annuale dell’ American Psychological Association nel 1983. A quei tempi c’erano poche ricerche fatte sull’effetto delle lenti colorate. Irlen allora passò gli anni seguenti sviluppando tecniche diagnostiche e brevettando una serie di rivestimenti

colorati e lenti colorate o filtri. Lei fondò the Irlen Institute per le difficoltà di percezione e apprendimento in California per offrire le sue cure brevettate dei filtri Irlen per coloro che soffrivano di Sindrome di Sensibilità Scotopica (SSS). Irlen ottenne una grande notorietà dimostrando l’efficienza del suo metodo in televisione. Le lenti colorate divennero un successo commerciale, e centri di analisi e di prescrizione vennero aperti in tutti gli Sati Uniti. Oggi ci sono cliniche Irlen nella maggior parte degli stati USA e in tutto il mondo, con più di ottomila esaminatori certificati Irlen che lavorano nel sistema educativo negli USA, Canada , Australia, Inghilterra e Nuova Zelanda (Irlen, 2005). Ci sono state ricerche sull’efficacia dell’utilizzo dei filtri di Irlen e delle lenti a partire dagli anni ’90. I risultati della ricerca sono stati ambigui: molti studi indicavano una maggiore facilità e rendimento nella lettura in alcuni dei soggetti diagnosticati come affetti dalla sindrome di Irlen. I dati convalidano l’ipotesi che i problemi di vista non diagnosticati possono essere la principale causa comune agli individui che riportano una beneficio dall’intervento ma non necessariamente che la sensibilità scotopica sia un’entità distinta. In tempi più recenti, si sono accumulate testimonianze indicanti che i problemi visivi, così come quelli sensitivi, possono essere ridotti o eliminati usando le coperture colorate o sfumate, e prodotti con una solida ricerca di fondo sono apparsi sul mercato. I lettori dislessici hanno dimostrato fino ad un 25% di miglioramento nella lettura veloce con un rivestimento colorato a loro scelta. Inoltre, i rivestimenti colorati e le tinte sono stati mostrati per ridurre i sintomi dell’emicrania che non è collegata alla dislessia. Tuttavia, l’eziologia della sindrome di Meares-Irlen rimane poco specificata. Invece della diagnosi di Irlen, la valutazione dell’aspetto visivo e della alterazione percettiva sembra essere il principale metodo per determinare se l’utilizzo di un rivestimento colorato è prezioso per coloro che accusano dei bagliori e dei problemi durante la lettura.

4. Passaggio da una prospettiva medica ad una prospettiva educativa

Soltanto verso la metà del ventesimo secolo che i bambini con specifiche difficoltà di lettura e scrittura hanno cominciato a non essere considerati sotto la pertinenza della medicina. La ricerca educativa e psicologica ha iniziato in questo periodo a raccogliere dati ampliando così la comprensione dello sviluppo del bambino e, allo stesso tempo, ridefinendone i concetti di base. Questa maggiore conoscenza di base ha contribuito a ridefinire le origini delle difficoltà di apprendimento nell’infanzia e il modo migliore per gestire queste difficoltà. Le difficoltà di apprendimento dei bambini furono ora più comunemente riconosciute nel campo dell’educazione. Anche quando occasionalmente i disturbi di apprendimento del bambino venivano diagnosticati da un punto di medico, si era d’accordo che la gestione primaria del problema era da ricondursi in un ambiente educativo. La psicologia generale, inizialmente, ha contribuito ad allargare la prospettiva sui disturbi di apprendimento del bambino. La psicologia dell’educazione stava emergendo come una branca specifica della psicologia generale, migliorando ulteriormente la visione educativa sui disturbi di apprendimento. La significativa ricerca sulle origini dei disturbi di apprendimento cominciava ad essere effettuata nel ventesimo secolo all’interno di un contesto educativo. All’inizio e durante il ventesimo secolo, i medici scolastici hanno condotto la valutazione dei bambini con disturbi specifici di apprendimento, utilizzando test di intelligenza progettati da psicologi. Nel 1970 la medicina rinunciò al suo ruolo in quel campo e l’assegnazione delle prove di intelligenza fu affidata agli psicologi dell’educazione. Fu il Warnock Report (1978)che prese informazioni sui bambini con speciali bisogni educativi e stimolò il cambio di ruolo dei medici scolastici. Quindi divenne inadeguato per questi operatori sanitari essere responsabili dei test di intelligenza e del riconoscimento amministrativo dei bambini con disturbi dell’apprendimento .

5. Lo sviluppo di programmi educativi specifici

Storicamente, sono state associate alla dislessia molte teorie controverse così come molti programmi e metodi educativi. Alcuni di questi metodi sono: la terapia oculare, le manipolazioni craniche, le megavitamine, la dieta Feingold K-P, l’analisi minerale del capello, il sistema DomanDelacato, l’allenamento percettivo-motorio e la sensibilità scotopica. Sebbene alcuni fautori di queste terapie abbiano apportato grandi miglioramenti o “rimedi”, molti di questi metodi non si basano su ricerche che ne mostrano gli effetti positivi sul rendimento scolastico ( Spofford, C. & Grosser, G. S., 1996). Prima del ventesimo secolo spesso si credeva di non poter insegnare ai bambini con difficoltà di apprendimento. Storicamente, questo può essere ricollegato alle due classificazioni mediche dei bambini, a quei tempi considerati educativamente ritardati o gravemente ritardati. Qualche volta veniva utilizzata l’espressione “non educabile” per descrivere bambini con gravi difficoltà di apprendimento. Questi erano spesso considerati incapaci di trarre vantaggi dall’insegnamento. Questa situazione cambiò solo a partire dagli inizi del ventesimo secolo. Non appena le conoscenze su come i bambini apprendono iniziarono ad aumentare, venne riconosciuto che i bambini precedentemente considerati non educabili potevano in realtà imparare, anche se con i loro ritmi di apprendimento. Vennero escogitate nuove strategie di insegnamento e il contributo degli educatori iniziò ad avere un ruolo più rilevante nella gestione delle difficoltà di apprendimento infantili. Degno di nota in questa ricerca di nuove strategie educative è stato il lavoro di Anna Gillingham e Bessie Stillman (1936) che pubblicarono il primo metodo di insegnamento pensato specificatamente per aiutare i bambini con difficoltà nella lettura, inclusi i bambini dislessici. Il loro approccio sosteneva un metodo multisensoriale basato sull’analisi del linguaggio. L’approccio visivo- fonetico, uditivo e cinestesico per insegnare a leggere, costituisce la base di questo metodo. Ai bambini viene richiesto per primo di dire una parola ad alta voce. Dopo viene mostrato loro come scrivere quella parola, come ascoltarla e, in ultimo, viene chiesto loro di costruire la stessa parola utilizzando la plastilina. La pubblicazione del loro metodo (1946) “ Remedial Training for Children with Specific Disability in Reading, Spelling and Penmanship”, alla fine porta al recente lavoro sugli aspetti fonologici della lettura. Questo metodo è usato ancora oggi nelle scuole con l’intento di migliorare l’efficacia dei processi d’insegnamento per gli studenti con difficoltà di apprendimento di tipo linguistico ed è forse meglio conosciuto come il metodo Gillingham- Stillman. Anche se gli educatori prendevano l’iniziativa attraverso metodi d’insegnamento per bambini con difficoltà di apprendimento, la dislessia veniva ancora considerata principalmente competenza della medicina. Questo fu rappresentato dal contributo di un neurologo, Dr Orton, che ha collaborato con gli autori, Gillingham e Stillman, nella pubblicazione del loro manuale d’insegnamento. Nel 1938, Edith Norrie, una persona dislessica, paziente di se stessa, fondò il World Blind Institute a Copenhagen , un istituto specializzato sulla diagnosi e sull’insegnamento alle persone dislessiche. Questo centro è stato probabilmente il primo al mondo nel suo genere. Renee Herman a Los Angeles, in California, nel periodo compreso tra il 1964 e il 1975 ha sviluppato The Herman Approach per soddisfare le esigenze degli studenti dislessici nel contesto della scuola pubblica. Renee Herman è stata incoraggiata e influenzata dalla filosofia di Samuel T. Orton (“gli studenti dislessici possono diventare abili lettori se ricevono un insegnamento secondo i propri bisogni”). Lei ha sviluppato una serie di istruzioni e una metodologia che partivano dai punti di debolezza di ogni studente e sequenzialmente ha insegnato loro la padronanza di ogni livello di abilità. Gli studenti non hanno mai avuto qualcosa da leggere fino a quando non avevano raggiunto le competenze necessarie, e di conseguenza hanno sperimentato il successo costante. Beth Slingerland, che è cresciuta in California e ha conseguito la sua laurea in educazione nell’Università Statale di San Francisco, ha sviluppato il suo lavoro nel campo della disabilità specifi-

ca del linguaggio, The Slingerland Approach, che realmente è iniziato nel 1935, quando sentì parlare del lavoro del Dr. Samuel Orton e dell’approccio didattico basato sulla sua ricerca, che fu ideata da Anna Gillingham e Bessie Stillman. Beth Slingerland aveva osservato Gillingham e Stillman e come loro insegnavano agli studenti individualmente. Gillingham e Stillman a loro volta avevano osservato il modo in cui insegnava ella stessa. Anna Gillingham dette la sua approvazione alla Slingerland Adaptation for Classroom Use of the Orton-Gillingham Approach for Specific Language Disability Children. Il primo corso di formazione per gli insegnanti, denominato Slingerland, fu tenuto nel 1960, e nel 1977 fu fondato l’Istituto Slingerland . The Slingerland Approach insegnava l’uso simultaneo di strategie didattiche multisensoriali , il principio alfabetico-fonico a cominciare dalla più piccola unità della vista, dell’udito, del toccare –una lettera, usando un’espressione orale, la decodifica, la comprensione del testo, l’ortografia, la scrittura manuale e l’espressione scritta. Nel 1968, un metodo più controverso di insegnamento ai bambini con difficoltà di apprendimento è stato introdotto da Doman e Delacato negli Stati Uniti e ha iniziato a ricevere attenzioni a livello internazionale . Anche se non è stato concepito specificatamente per i bambini dislessici, è significativo nella storia della dislessia in quanto si basa sull’ipotesi contemporanea che i deficit a livello neurologico nel cervello sono spesso associati alla dislessia. Come tale, era probabilmente il precursore di varie strategie didattiche simili studiate per i bambini dislessici. Da allora ci sono stati altri metodi d’insegnamento pubblicati, basati anche su eventuali deficit neurologici. Il metodo Doman - Delacato, conosciuto come "patterning” si basava sull’ipotesi che l’apprendimento dei bambini disabili aveva perso alcune delle normali tappe dello sviluppo neurologico. Questi autori hanno affermato che questi stadi sono i passi evolutivi che la specie umana ha attraversato nel corso delle generazioni dello sviluppo umano. Il mancato passaggio attraverso uno qualsiasi di questi stadi potrebbe comportare problemi nel movimento fisico, nel linguaggio e nella comunicazione. La terapia Doman - Delacato racchiude una serie di esercizi fisici che comprendono attività motorie quali la scansione, il bilanciamento e l’allungamento degli arti. L’obiettivo era quello di riprodurre le fasi dello sviluppo neurologico che si pensava i bambini avessero perso. Le attività si dovevano svolgere ogni giorno, per sette giorni alla settimana, e continuare per almeno dodici mesi. Essi ritenevano che alla fine del processo i bambini potevano acquisire una normale dominanza emisferica, che definivano con il termine “completa organizzazione neurologica”. Purtroppo, questo approccio innovativo è stato pesantemente criticato, successivamente, da un gruppo di ricercatori specialisti nel campo medico e sanitario. Questi ricercatori sono stati unanimi nel respingere le proposte di miglioramento di Doman e Delacato circa le abilità di alfabetizzazione. Il lavoro è stato criticato per la mancanza di una teoria adeguata, quindi una ricerca insoddisfacente. Nonostante le critiche, gli autori hanno creato il Philadelphia Institute for the Achievement of Human Potential e altre sedi in molti paesi del mondo. Stranamente molti genitori sono stati attratti dal programma, nonostante la sua apparente mancanza di credibilità scientifica. Il metodo Doman–Delacato non solo ha un posto nella storia della dislessia come precursore di altri esercizi fisici basati su programmi per bambini con disturbi dell’apprendimento attraverso un progetto strutturato di attività fisiche, ma anche per la sua base teorica. L’affermazione principale di Doman e Delacato riguardo le anomalie del cervelletto che potevano essere responsabili delle difficoltà di apprendimento ha ottenuto, da allora un supporto empirico (Nicolson e Fawcett, 1995). Altri metodi per aiutare i bambini con difficoltà di apprendimento, anche in base alla teoria che questi bambini avevano deficit neurologici, sono stati stabiliti da Dennison (1981) negli Stati Uniti e Dore (2006) nel Regno Unito. Entrambi questi programmi di insegnamento affermano che le difficoltà di apprendimento possono essere curate attraverso delle attività fisiche che possono sviluppare un “neural pathways” nel cervello . Come Doman e Delacato, anche Dennison e Dore hanno istituito centri in tutto il mondo, composti da persone qualificate per attuare i loro programmi. 6. La ricerca attuale sulle cause

La ricerca attuale, per quanto concerne l’area della lettura, sostiene che molte difficoltà derivano da alcuni deficit del bambino nell’elaborazione o nella consapevolezza fonologica. Vi è qualche indicazione che, oltre alla lettura, gli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento (o con diagnosi clinica di “dislessia”) possono avere anche difficoltà con la lingua scritta o con altre aree linguistiche correlate. Per esempio, alcuni bambini hanno difficoltà con la consapevolezza fonologica, con la memoria verbale e con la capacità di denominare rapidamente. Queste abilità riguardano la capacità di un bambino di padroneggiare I meccanismi coinvolti nella lettura, l’associazione suonosimbolo, la memoria necessaria e il recupero delle abilità richieste per comprendere il linguaggio stampato e per acquisire quella velocità e automatismo necessario per una lettura fluente. Alcuni ricercatori pensano che i sintomi della “dislessia”sono correlati alle disfunzioni del sistema nervoso centrale; altri ricercatori non sono d’accordo. Alcuni stanno lavorando per classificare I sottotipi, inclusi quelli con problemi visuo-fonetici, linguistico-uditivi o problematiche miste. (Spofford e Grosser, 1996). Negli ultimi cinque anni sono stati identificati alcuni marcatori o indicatori comuni sul disturbo specifico dell’apprendimento. Forse, poiché la scienza continua a fare progressi identificando i processi specifici neurologici o psicologici coinvolti nelle disfunzioni di lettura, si potranno fare in futuro diagnosi più specifiche sui DSA .

Capitolo 2

IL COMPLESSO MONDO DELLA DISLESSIA: COME OSSERVARLA DURANTE IL PASSAGGIO DALLA SCUOLA DELL’INFANZIA ALLA SCUOLA PRIMARIA ATTRAVERSO UNA SPECIFICA CHECKLIST. Salvatore Sasso & Patrizia Giansanti

1. Riconoscimento dei segnali predittivi della dislessia nella scuola dell’infanzia È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b …) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo. Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può: essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, non riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, non imparare filastrocche, a non giocare con le parole. Questi bambini vanno riconosciuti e supportati adeguatamente. Solo in una scuola vissuta come contesto di relazione, di apprendimento si può stabilire un rapporto positivo tra bambino ed adulto che ascolta, accoglie, sostiene e propone. In una scuola dove la collaborazione, la sinergia, la condivisione degli stili educativi tra le insegnanti, tra queste e la famiglia ed a volte con i servizi territoriali funzionano, è più facile andare incontro al bisogno educativo del bambino. In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro in sezione si svolge in un clima sereno, caldo ed accogliente, con modalità differenziate. Si dovrà privilegiare l’uso di metodologie di carattere operativo su quelle di carattere trasmissivo, dare importanza all’attività psicomotoria, stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi e favorire una vita di relazione caratterizzata da ritualità e convivialità serena. Importante risulterà la narrazione, l’invenzione di storie, il loro completamento, la loro ricostruzione, senza dimenticare la memorizzazione di filastrocche, poesie e conte, nonché i giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole. Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di individuare precocemente eventuali situazioni di difficoltà. E' pertanto fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.

Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive, difficoltà di linguaggio verbale. Un alunno con DSA potrà essere diagnosticato solo dopo l'ingresso nella scuola primaria, quando le difficoltà eventuali interferiscono in modo significativo con gli obiettivi scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità formalizzate di lettura, di scrittura e di calcolo. Tuttavia, durante la scuola dell'infanzia, l'insegnante potrà osservare l'emergere di difficoltà più globali, ascrivibili ai quadri di DSA, quali difficoltà grafo-motorie, difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale, difficoltà di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale, dominanza laterale non adeguatamente acquisita, difficoltà nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale, difficoltà di orientamento nel tempo scuola, difficoltà nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata, difficoltà ad orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani). L'insegnante potrà poi evidenziare caratteristiche che accompagnano gli alunni in attività specifiche, come quelle di pregrafismo, dove è possibile notare lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuità nel gesto, ritoccatura del segno già tracciato, direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio. Attraverso gli esercizi di grafica, si lavora sulla motricità fine, sulla funzionalità della mano e, contemporaneamente, sull’organizzazione mentale, ovvero sul nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione. Il bambino non “copia” le forme, ma le elabora interiormente. Nel disegnare una forma sul foglio, egli fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno frutto di una rappresentazione mentale: la forma grafica, che poi diverrà segno grafico della scrittura, viene costruita mediante una pluralità ed una complessità di atti che portano alla raffigurazione di una immagine mentale. Le esercitazioni su schede prestampate dove compaiono lettere da ricalcare o da completare non giovano all’assunzione di tale compito. La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata con la fantasia immaginativa del bambino, meglio se sperimentata attraverso il corpo (per es. fatta tracciare sul pavimento camminando o in aria con le mani; oppure si può tracciare un segno grafico sulla lavagna con la spugna bagnata: una volta asciugata e dissolta, chiedere di disegnare quel segno sul foglio). Parimenti, la corretta assunzione dello schema motorio determina la coordinazione dei movimenti e l’organizzazione dell’azione sul piano fisico. Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, inoltre, la graduale conquista di abilità di simbolizzazione sempre più complesse può consentire ai docenti di proporre attività didattiche quali esercizi in forma ludica mirati allo sviluppo di competenze necessarie ad un successivo approccio alla lingua scritta.

2. Area del linguaggio Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, per questo è bene proporre ai bambini esercizi linguistici - ovvero “operazioni meta fonologiche” - sotto forma di giochi. Le operazioni metafonologiche richieste per scandire e manipolare le parole a livello sillabico sono accessibili a bambini che non hanno ancora avuto un’istruzione formale ed esplicita del codice scritto. L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire per esempio la parola cane in ca-ne) consente una fruibilità del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori (le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti articolatori nell'espressione verbale ed è quindi molto facilmente identificabile). Queste attività dovrebbero essere proposte all’interno di un clima sereno, tenendo conto di tempi di attenzione rapportati all'età dei bambini e senza togliere spazio alle attività precipuamente ludiche e di esplorazione. Solamente in questo modo diventa possibile garantire la piena partecipa-

zione di tutti i bambini, nel rispetto dei tempi e delle modalità interattive di ciascuno. Al tempo stesso i docenti devono intraprendere insieme agli alunni un percorso di insegnamento apprendimento all’interno del quale l’osservazione sistematica offra costantemente la possibilità di conoscere, in ogni momento, la situazione socio-affettiva e cognitiva di ciascun alunno. La graduale conquista delle capacità motorie, percettive, linguistiche, mnemoniche e attentive procede parallelamente al processo di concettualizzazione della lingua scritta che non costituisce un obiettivo della scuola dell'infanzia, ma che nella scuola dell'infanzia deve trovare i necessari prerequisiti. Infatti, la percezione visiva e uditiva, l’orientamento e l’integrazione spazio-temporale, la coordinazione oculo-manuale rappresentano competenze che si intrecciano innanzitutto con una buona disponibilità ad apprendere e con il clima culturale che si respira nella scuola. Solo successivamente si potrà affrontare l'insegnamento-apprendimento della letto scrittura come sistema simbolico rilevante.

La procedura di valutazione della checklist di transizione

Con il termine assessment possiamo definire quel processo che consente agli insegnanti della classe di osservare e comprendere il significato del comportamento di un alunno in una situazione scolastica e valutare le sue abilità. Questa procedura permette di raccogliere tutte le informazioni (medico-sanitarie, psicologiche, didattiche, familiari e sociali), e i relativi feed-back, sull’alunno – all’inizio e più volte durante l’anno-, in modo da poter costruire un progetto educativo-didattico -anche apportando aggiustamenti “in corso d’opera”- finalizzato allo sviluppo delle sue potenzialità attraverso l’individuazione di obiettivi da poter sviluppare mediante strategie ad essi funzionali (PEP). L’assessment è, dunque, un metodo di indagine che consente di migliorare sia l’insegnamento, sia l’apprendimento. Le attività che l’insegnante si trova a compiere all’ingresso dell’alunno a scuola riguardano:  la ricostruzione documentaria dei documenti scolastici (scheda di valutazione, programmazioni educative, relazioni finali, quaderni personali);  la conoscenza della storia personale dell’alunno e dell’ambiente familiare (anamnesi personale e familiare, attraverso il colloquio con i genitori e con gli esperti, nel caso questi ultimi seguano il caso).

4. Modelli di osservazione in classe per identificare le difficoltà di apprendimento I Disturbi Specifici di Apprendimento hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell’età anagrafica e della media degli alunni o degli studenti presenti nella classe. Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo. La scelta del modello di scala di osservazione è avvenuta in seguito ad un lavoro di “ricerca su campo” da parte del partner italiano che aveva il compito specifico di presentare delle checklist di transizione per individuare i punti di forza e le debolezze individuali degli alunni. Sono stati sperimentati due diversi modelli:

1.La Child Developoment Checklist (Sasso, 2007) un Questionario per l’osservazione dello sviluppo dei comportamenti - Versione 3-6 anni (ai fini dello studio sul campo e di ricerca); 2.L’International Classification of functioning disability and health for Children and Youth (WHO, 2007), un Questionario di codici selezionato dalla versione provvisoria dell’ ICF-CY per lo studio sul campo: - Versione 1.B, 3-6 anni (solo per lo studio sul campo); - Versione 1.C, 6-12 anni (solo per scopi di ricerca).

5. Lista di controllo dello sviluppo del bambino (CDC, Sasso, 2007)

L’osservazione è un tipo di modello strategico che permette di individuare i legami tra le esperienze, le possibilità, le capacità e le competenze che si sviluppano e cambiano nell’arco della vita. Nel caso di un bambino della scuola dell’infanzia e della scuola primaria questo periodo formativo può essere chiamato apprendimento a breve (lungo ) termine (breve = nel periodo della scuola infanzia). Così, l’osservazione non è soltanto uno strumento ma anche un obiettivo, cioè la necessità di mettere in luce, nelle attività quotidiane, tutte le informazioni che consentano di procedere nella costruzione dinamica di una programmazione individuale delle attività educative.

6. Aree di osservazione delle CDC

Cura della persona

Apprendimento e applicazioni delle conoscenze

Mobilità

Compiti e richieste generali

Comunicazione

Interazioni e relazioni interpersonali

Aree di vita quotidiana

Fig. 2.1 Area di osservazione della CDC

Le aree di osservazione riguardano : la cura della persona, la mobilità, compiti e richieste generali, aree di vita quotidiana, area della relazione, comunicazione, applicazione delle conoscenze.(Fig.2.1).

Gli item relativi alle aree della cura personale, della mobilità, dei compiti e delle richieste generali, della vita quotidiana, ci permettono di osservare la più ampia area dell’autonomia personale. Gli item connessi alle relazioni e alle interazioni interpersonali, semplici e complesse, saranno diretti all’osservazione della più generale area relazionale. L’ultimo gruppo di item relativo all’apprendimento e all’applicazione delle conoscenze, potrà essere usato per osservare l’apprendimento di base, l’applicazione delle conoscenze e le esperienze sensoriali intenzionali. La checklist di passaggio era stata costruita sugli obiettivi di sviluppo, quindi non riportava la suddivisione per età. Facendo riferimento ad autori come Piaget, Bruner e altri, la valutazione dell’alunno si fermava quando lei o lui non riusciva a portare a termine un compito o quando l’osservazione non poteva valutare più di 3 o 4 compiti. Generalmente gli insegnanti usavano il termine: “non valutabile” Dalle riflessioni non strutturate con le insegnanti è emerso che la semplice osservazione del bambino attraverso la checklist di transizione ha permesso di “mettere da parte” ogni comportamento dell’allievo osservandolo in un contesto assoluto e non relativo (come è nel gruppo dei pari). Sembra che l’osservazione in sé sia un momento facilitante per l’insegnamento. Si avrebbe come risultato una valutazione-specchio del bambino con risultato positivo per la sua autostima. Potremmo dire che scoprire punti di forza, in bambini con problemi di dislessia o no, è molto importante perché essi funzionano come una “competenza-gancio”, un punto di partenza verso uno sviluppo delle proprie capacità o di una compensazione. Quindi l’osservazione non è solo un modo per individuare le difficoltà ma anche una proposta per una diversa visione del processo di insegnamentoapprendimento (curriculum nascosto).

7. Checklist dello sviluppo del bambino nella scuola dell’Infanzia (CDCIS) e nella scuola Primaria (CDCPS)

Sono state create due checklist una per la scuola dell’infanzia (versione per i 3-5 anni) ed una per la scuola primaria (versione per i 6 anni). Nello schema è possibile osservare la struttura delle schede.

C.D.C. versione ridotta composta da una selezione mirata prettamente alla rilevazione di dati correlati alla nostra ricerca per la dislessia. STRUTTURA DELLE SCHEDE OSSERVATIVE AREA DELL’AUTONOMIA CURA DELLA PERSONA

MOBILITA’

COMPITI E RICHIESTE GENERALI

 Lavarsi  Bisogni corporali  Vestirsi  Mangiare  Bere

AREE DI VITA PRINCIPALI

AREA DELLA RELAZIONE INTERAZIONI INTERPERSONALI AREA DELLA COMUNICAZIONE COMUNICAZIONE AREA DELL’APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO  Esperienze sensoriali intenzionali  Apprendimento di base

APPLICAZIONE DELLE CONOSCENZE  Leggere ...  Scrivere ..  Calcolo ...

INDIVIDUAZIONE DI PROBLEMI

PRO BLEM SOLVING

M EMO RIA

Area presente solo nella CDCPS

8. Modello teorico di riferimento della CDC di Salvatore Sasso

Ogni progetto relativo a un Questionario ha bisogno di essere sostenuto da un modello teorico significativo che lo possa guidare, sostenere e “aiutare”, fin dall’inizio del suo percorso. Nel nostro caso, affrontando un tema quale la valutazione di apprendimenti e competenze all’interno del contesto scolastico, relativo alla dislessia, è maggiormente necessario individuare un paradigma di riferimento. Infatti, è indispensabile concepire la valutazione non tanto fondata sul testing, ma su altre tecniche che permettano di osservare dinamicamente il bambino lungo il percorso del suo apprendimento e all’interno di un contesto specifico in cui interagisce con altre persone, pari e adulte (la comunità di learners). Abbiamo bisogno, quindi, di nuove pratiche di valutazione (new assessment). Tale filosofia di base, deve essere condivisa da tutti gli attori che appartengono allo scenario scolastico, in quanto insegnamento e apprendimento, oltre ad essere finalizzati alla costruzione e al miglioramento della conoscenza devono tener presenti anche quelle modalità valutative che non riguardano soltanto lo sviluppo dei processi cognitivi, ma anche di quelli metacognitivi, motivazionali, attribuzionali, affettivi e relazionali.

8.1 Osservazione a scuola

L’osservazione e la valutazione dei livelli di sviluppo, presentati dai bambini in generale e particolarmente da quelli con dislessia, comportano conseguentemente la valutazione degli interventi e dei percorsi didattici organizzati dalla scuola e dagli insegnanti (Sasso, 1999).

Kurt Lewin propose una metodologia nuova per poter affrontare la dinamica delle relazioni tra l’individuo e la situazione reale, all’interno di una mutua relazione tra persone. La metodologia della ricerca-azione si concretizza oggi, da una parte, nella ricerca partecipata, il cui valore principale sta nel concepire l’impegno sociale come momento centrale dell’educazione, avvicinando sempre più quest’ultima ai cambiamenti sociali e dunque tenendo presenti opinioni e necessità degli emarginati (pensiamo a tutti quei bambini che come afferma Canevaro (1976) si perdono nel bosco delle difficoltà psicologiche, affettive, relazionali, relative a problematicità dovute a ritardi dell’apprendimento o derivanti da deficit); dall’altra, nella ricerca-azione in classe il cui fondamentale valore è di permettere agli insegnanti di divenire consapevoli del loro essere educatori, migliorando così anche la loro professionalità. L’osservazione a scuola, da quanto detto sin qui, deve essere collegata alla qualità del Progetto educativo, quindi, al Piano Individualizzato delle Attività Educative, per poter consentire un riscontro congruente tra le potenzialità dei bambini e il raggiungimento-potenziamento delle loro competenze nelle varie componenti dello sviluppo.

8.2 Il costruttivismo

Ogni progettazione didattica si riferisce, come si è già detto, ad una particolare teoria della conoscenza che rimanda a precise norme di valore. Così l’insegnamento-apprendimento può essere concepito come “trasmissione”, come “elaborazione di informazione” o come “costruzione attiva di significati”. Inoltre, il processo educativo-formativo può essere organizzato tenendo presente più l’individualità o più l’interattività (collaborazione e negoziazione), più il contenuto relativo ad un discorso formale (astrazione decontestualizzata) o più quello che fa riferimento al contesto, più un sapere unitario o più nettamente multidimensionale. Il paradigma teorico che, secondo noi, ci aiuta, attualmente, a considerare, in base alle ricerche psico-pedagogiche, l’osservazione, la valutazione e la documentazione dei processi di sviluppo dell’apprendimento del bambino, all’interno del contesto educativo, è il costruttivismo. I vari referenti teorici presuppongono che l’ambiente di apprendimento debba essere organizzato in modo tale che l’alunno possa costruire intenzionalmente e attivamente i suoi significati, stando al centro della scena e utilizzando i dati che possiede sia a livello informativo che esperienziale (tab. 2.1).

Tab. 2.1. Cosa fa un bambino in un ambiente costruttivista _______________________________________________________________________________  Raccoglie informazioni  Interpreta informazioni  Interagisce con gli altri _______________________________________________________________________________

alla personalizzazione delle strategie

si dedica

quali:

Fig. 2.2. Cosa fa l’insegnante in un ambiente costruttivista.

le situazioni problematiche; come

la rielaborazione di conoscenze;

facilitatore dei processi di apprendimento

la cooperazione; la condivisione di competenze.

L’insegnante

L’obiettivo dell’insegnante è riuscire a raccogliere - osservare, valutare e documentare-, tenendo presenti gli interessi, le motivazioni e le condizioni emotive del bambino, le competenze che lui utilizza per autoregolare i propri comportamenti conoscitivi. Bisogna considerare che conoscere è essenzialmente risolvere situazioni problematiche attraverso la riorganizzazione delle informazioni possedute, e che tale processo si sviluppa, secondo il costruttivismo, all’interno di un contesto ambientale in cui la cultura, le pratiche didattiche e le influenze del gruppo assumono un ruolo determinante. È fondamentale considerare come, da un punto di vista psicologico, il costruttivismo consideri il Sé del soggetto in apprendimento all’interno di una dinamica di relazione che consente di percepire, da una parte, la consequenzialità delle sue differenti attività e modalità di relazione e, dall’altra, la certezza dell’attribuzione a se stesso della propria esperienza. L’apprendimento è, quindi, considerato non tanto come una trasmissione della conoscenza dalla mente dell’insegnante a quella del bambino, quanto come un impegno attivo di quest’ultimo nella costruzione della propria conoscenza (Fig. 2.2). Negli ultimi anni il costruttivismo, infatti, è diventato sempre più un paradigma significativo di riferimento nell’ambito della pedagogia e della psicologia dell’educazione al cui esito hanno contribuito autori quali Bruner, Von Glasersfeld, Maturana, Varela, Von Foerster ecc. I concetti principali che caratterizzano l'attuale costruttivismo, secondo Jonassen (1994), sono tre. La conoscenza, quindi: 1. è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto; 2. ha carattere “situato”, cioè ancorato al contesto concreto; 3.si sviluppa attraverso specifici tipi di cooperazione sociale e di negoziazione. Ciò che viene posto in risalto è la natura attiva della costruzione del significato, il cui carattere sociale e la relativa negoziazione culturale possono evitare al costruttivismo di essere caratterizzato per idealismo. Fra gli autori che considerano la conoscenza come costruzione attiva del soggetto e

che possono essere visti come appartenenti al costruttivismo sono da citare tra gli altri Dewey, Piaget e Vygotskij. Secondo Von Glaserfeld (1989), il primo costruttivista antesignano è Giambattista Vico. Il costruttivismo, come si può evincere in maniera riassuntiva dalla tab. 2.1, ha molte cose in comune con l’attivismo e, quindi, una strategia quale il cooperative learning presenta una relazione diretta con il lavoro di gruppo, così come le communities of learners con la metodologia della ricerca. Riviene alla mente anche come nell’opera di Dewey, alla cui base c’è l’esperienza in educazione, possa essere trovata un’analogia con l’apprendimento contestualizzato tipico del costruttivismo. Bisogna aggiungere, inoltre, che all’interno di un progetto che ha come principio ispiratore il costruttivismo, l’organizzazione si appoggia ad una “impalcatura” (scaffolding), la cui struttura riguarda modalità specifiche a livello comportamentale e sociale che consentono di dare spazio al bambino, mediante precise regole a livello cooperativo e di interventi di responsabilizzazione. Nell’ambito del costruttivismo, vi sono autori più rappresentativi appartenenti al costruttivismo interazionista, al costruttivismo sociale e al costruttivismo socio-culturale.  Il costruttivismo interazionista Il rappresentante per antonomasia del costruttivismo interazionista è Jean Piaget. Il suo punto di forza riguarda l’aspetto interazionista della sua teoria sulla conoscenza in quanto il suo interesse è centrato proprio sulle modalità attraverso cui il soggetto mentre apprende interagisce con l’ambiente esterno a lui. 

Il costruttivismo sociale

Lev Semënovič Vygotskij può essere considerato un teorico legato al costruttivismo sociale poiché, secondo il suo approccio, il comportamento dell’uomo non può essere compreso al di fuori del suo tessuto sociale.  Il costruttivismo socio-culturale Secondo David Jonassen, esistono tre nuclei che sono posizionati intorno alla conoscenza come costruzione del significato. Il contesto determina la conoscenza, la collaborazione la facilita, la costruzione permette la riflessione e la negoziazione interiore. I tre nuclei sono tra loro interdipendenti e fanno riferimento a tre oggetti metaforici di interazione che riguardano i soggetti in apprendimento:  Il contesto permette di rappresentare le interazioni del bambino con le metodologie, le strategie e gli strumenti didattici utilizzati dall’insegnante nel predisporre in maniera costruttivista e autentica l’organizzazione del suo setting di apprendimento;  La collaborazione consente a tutti i membri della comunità (gli insegnanti, i pari) di interagire reciprocamente;  La costruzione favorisce riflessione, metacognizione, autovalutazione. Jonassen (1995), considerando i tre nuclei descritti e alla luce delle ricerche di altri studiosi appartenenti ad altri contesti teorici, ridefinisce l’apprendimento significativo, secondo il costruttivismo socio-culturale. Jonassen e Land (2000), riferendosi all’idea di apprendimento come “azione intenzionale e riflessiva” presentano un modello di apprendimento all’interno di un contesto. Il contesto è rappresentato dalla “comunità di apprendimento” che ha una propria storia e cultura, regole e leggi, negoziate, stabilite e condivise dai suoi membri e nella quale esiste una distribuzione flessibile di ruoli. Nella comunità chi apprende produce materiali, cognitivi o dialogici attraverso mediatori rappresentati da strumenti, modelli, metodi, teorie, ma soprattutto sistemi simbolici, che mettono in relazione gli agenti della comunità tra loro, attraverso processi dialogici e interattivi (tutoraggio fra pari, scaffolding ecc) in un’appropriazione-disseminazione reciproca –sharingdi conoscenze, competenze ed expertise, risorse distribuite non solo tra gli attori della comunità, ma anche tra i suoi strumenti.

Tale modello ha permesso ai due autori di dare una base teorica agli Student Centered Learning Environment (Ambienti di apprendimento centrati sullo studente).  I contenuti da identificare

Ogni momento della giornata scolastica offre situazioni importanti di osservazione che consentono di costruire il profilo del bambino, alla luce della sua esperienza a casa e a scuola. I contenuti principali che consentono di elaborare la mappa personale del bambino con la dislessia sono in generale i seguenti:  Il gioco (Smilansky,1968; Parten,1932);  Lo sviluppo motorio (Scale di sviluppo: Bailey; Gesell; Brunet-Lezine; Griffiths);  Lo sviluppo del sé (Harter, 1982; Maslow, 1954; Erikson, 1968);  Lo sviluppo emotivo e affettivo (Bee, 1992; Bowlby, 1982; Bretherton e al., 1986; Sroufe, 1979; Strayer, 1986);  Lo sviluppo del linguaggio (Braine, 1976; Brown, 1973; Maratsos, 1983) ;  La socializzazione (relazioni con bambini e con le figure adulte) (Hinde, 1981; Hinde e Stevenson-Hinde, 1987);  Le relazioni nel gruppo dei pari (Gottman, 1986; Reisman, Shorr, 1978);  Lo sviluppo sociale e l’autonomia (Mussen e al., 1990);  L’attenzione e la meta-cognizione (Brown,1987; Flavell,1976).

9. Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute: versione bambini e adolescenti (ICF-CY) (WHO, 2007)

L’ICF-CY è stato proposto ai partner perché, secondo noi, aveva la possibilità di consentire l’uso di un linguaggio comune per l’osservazione dei bambini. L’ICF, costruito inizialmente per una popolazione adulta, è stato successivamente sviluppato per i più giovani. La scelta di ICF-CY è stato fatto perché è un mezzo che permette di classificare i problemi di ogni individuo alla luce di diversi fattori che possono fermare o aiutare lo sviluppo degli alunni. Il modello ICF (International Classification of Functioning and Health) punta l’attenzione precisamente sulla salute e sul funzionamento della persona e non sulla sua disabilità. L’ICF si allontana da questa vecchia modalità di pensiero, attraverso un cambio concettuale radicale: dalla “disabilità delle persone”, alla “salute delle stesse”, stabilendo un linguaggio comune” per poter essere usato e capito da persone che operano in campi differenti e da persone di Paesi diversi. Le funzioni mentali/psicologiche sono comprese nelle funzioni corporee, riferendosi all’organismo umano nella sua interezza. Salute e funzionamento sono la risultante di un’interconnessione complessa, globale e multidimensionale tra Attività Personali, legate sia dalle condizioni fisiche, sia dalle funzioni e strutture corporee, sia dalla partecipazione sociale e sia dai fattori contestuali (ambientali e/o personali).

Secondo il modello proposto dalle due Classificazioni dell'OMS (ICF e ICF-CY), le «barriere» sono dei «fattori nell'ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano disabilità.

Esse includono aspetti come un ambiente fisico inaccessibile, la mancanza di tecnologia d'assistenza rilevante e gli atteggiamenti negativi delle persone verso la disabilità, e anche servizi, sistemi e politiche inesistenti o che ostacolano il coinvolgimento delle persone con una condizione di salute in tutte le aree di vita». I «facilitatori», invece, sono «dei fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono la disabilità. Essi includono aspetti come un ambiente fisico accessibile, la disponibilità di una rilevante tecnologia di assistenza o di ausili e gli atteggiamenti positivi delle persone verso la disabilità, e includono anche servizi, sistemi e politiche che sono rivolti ad incrementare il coinvolgimento di tutte le persone con una condizione di salute in tutte le aree di vita. L'assenza di un fattore può anche essere facilitante, come ad esempio, l'assenza di stigmatizzazione o di atteggiamenti negativi. I facilitatori possono evitare che una menomazione o

una limitazione dell'attività divengano una restrizione della partecipazione, dato che migliorano la performance di un'azione, nonostante il problema di capacità della persona». Nel nostro caso, la strategia per lo sviluppo del bambino ha come obiettivo l’eliminazione delle barriere, il supporto ai facilitatori, al fine di consentire ai bambini con difficoltà di apprendimento di poter costruire un proprio progetto di apprendimento.

La seconda ragione per la scelta del ICF è che si tratta di un modello multidimensionale combinazione di vettori multipli di funzionamento. Da parte della Organizzazione Mondiale della Sanità si è reso necessario l’adeguamento dell’ICF ad una popolazione di bambini perché:  la natura e la forma del funzionamento nei bambini sono diverse da quelle degli individui adulti;  il bambino, nella classificazione di funzionamento, è un "bersaglio in movimento", ossia in crescita;  gli indicatori di fattori di rischio funzionali sono fondamentali per la prevenzione e l'intervento precoce. Le Convenzioni, le leggi e gli atti per i diritti dei bambini rispetto all'ICF sono:  la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo (1989): articolo 23;  Le Regole Standard per l'equità delle opportunità;  La Dichiarazione di Salamanca sul diritto all'istruzione;  L’Educazione per Tutti – Il Forum Dell’Educazione Mondiale;  Diversi atti nazionali per l'istruzione e la salute delle persone con disabilità. L'uso di ICF-CY sul campo è finalizzato a:  Profilo di funzionamento, attività e partecipazione per integrare/chiarire le diagnosi;  Inclusione dei fattori ambientali;  Il quadro biopsicosociale dell’interazione fra persona e ambiente come base per la pianificazione del trattamento individualizzato;  Il chiarimento dei ruoli partecipanti all’ intervento.

L'ICF ci insegna ad osservare ogni situazione in modo globale, interconnesso, in relazione a diversi fattori quali: l'auto-efficacia, l'autostima, la motivazione.

10. La struttura del questionario ICF-CY Il questionario che è stato posto all’attenzione dei partner della ricerca è stato il risultato dell’individuazione di alcune aree elettive per l’osservazione della dislessia, sia nella scuola dell’infanzia sia nella scuola primaria, risultando una versione ridotta del questionario originale. I .C .F .- C .Y. versione ridotta composta da una selezione mirata prettamente alla rilevazione di dati correlati alla nostra ricerca per la dislessia. STRUTTURA DELLE SCHEDE OSSERVATIVE

1A breve elenco delle funzioni corporee

2 attività e partecipazione

 funzioni mentali  funzioni sensoriali e dolore  funzioni della voce e dell’eloquio  funzioni neuro-muscoloscheletriche e correlate al movimento

 apprendimento e applicazione delle conoscenze  compiti e richieste generali  comunicazione  mobilità  cura di sé  vita domestica  interazioni e relazioni interpersonali  principali aree di vita  vita sociale, civile e di comunità

1B strutture corporee  occhio, orecchio e strutture correlate  strutture coinvolte nella voce e nell’eloquio  strutture correlate al movimento

11. Linee guida per la codifica

È necessario scegliere un insieme di codici per creare un profilo di funzionamento per l’individuo, tenendo conto delle Funzioni Corporee, delle Strutture Corporee, dell’Attività e Partecipazione e dei Fattori Ambientali. (Si tratta di codificare soltanto le informazioni rilevanti nel contesto di una condizione di salute e assumendo che il soggetto sceglierebbe di compiere l’azione.) Inoltre la codifica riguarda soltanto le informazioni esplicite, ossia le osservazioni e non le inferenze. Talvolta le inferenze possono essere essenziali, ad esempio, nelle Funzioni Mentali oppure quando si tratta di osservare le limitazioni nella capacità di guardare (d110) si parte dall’inferenza che il soggetto ha una cecità totale. Un’altra indicazione riguarda la codifica di informazioni specifiche, ossia il codificare il massimo dettaglio possibile permesso dall’evidenza dell’osservazione. Bisogna , dunque, scegliere un insieme di codici per creare un profilo di funzionamento dell’individuo che tenda a: 1.Codificare solo le informazioni rilevanti; 2.Codificare solo le informazioni esplicite; 3.Codificare le informazioni specifiche.

Di seguito proponiamo uno schema in cui sono rappresentati tutti gli elementi di codifica: Primo qualificatore Secondo qualificatore

Decimale (divisore)

Terzo qualificatore Quarto qualificatore

_ X X X X X. _ _ _ _ Identificatore delle dimensioni

b = Funzioni corporee

bxxxxx._

s = Strutture corporee

sxxxxx._

d = Attività e Partecipazione

dxxxx._

e = Fattori Ambientali

exxxx._

Per quanto riguarda l’uso dei qualificatori è fondamentale: a. Trovare la categoria appropriata (rilevante, esplicita, specifica); b. Usare il qualificatore o i qualificatori per ogni componente. I Qualificatori sono così organizzati:

Funzioni Corporee

PRIMO Qualificatore

Grado della Menomazione

Strutture Corporee

PRIMO Qualificatore

Grado della Menomazione

SECONDO Qualificatore

Natura della Menomazione

TERZO Qualificatore

Localizzazione della Menomazione

PRIMO Qualificatore

Performance (grado)

SECONDO Qualificatore

Capacità (grado)

PRIMO Qualificatore

Barriera o facilitatore (grado)

Attività e Partecipazione

Fattori Ambientali

Ogni dimensione della disabilità ed i Fattori Ambientali utilizzano dei qualificatori che forniscono informazioni rilevanti alla dimensione o componente. Tutti i primi qualificatori delle dimensioni di disabilità denotano l’estensione o la gravità di un problema in quella componente. Il primo qualificatore per i Fattori Ambientali denota l’estensione per cui un fattore dell’ambiente agisce come barriera o facilitatore.

Tutti i primi qualificatori utilizzano la stessa scala ordinale per l’estensione o la gravità. Questa scala di gravità è comune per i primi qualificatori usati sia per Funzioni e Strutture Corporee, per i qualificatori di capacità e performance di Attività e Partecipazione e per i qualificatori di barriera e facilitatore nei fattori ambientali. Questa scala a cinque passi non deve essere considerata uno strumento di assessment, ma è sufficientemente sensibile per cogliere differenze significative nel tempo. Il significato dei punti-soglia di base (lieve, moderato, grave) dipenderà dalla dimensione e in alcuni casi dalla categoria particolare per cui viene applicato il qualificatore. L’OMS offre un range di percentuali per ogni punto-soglia, che sono applicabili per l’uso clinico dell’ICF e che incorporano due assunti: 1) che il margine di errore agli estremi (nessun problema/problema completo) è del 4%; 2) poiché la popolazione a cui si applica la scala dovrebbe essere sopra la soglia clinica, il problema grave dovrebbe cominciare al 50% Si noti che l’OMS offre queste percentuali come suggerimento e base per la ricerca. Gli utenti sono incoraggiati a sviluppare le loro proprie percentuali, basate sull’evidenza e sulle correlazioni con strumenti di assessment esistenti.

_xxx.0 : nessun problema (assente, trascurabile) _xxx.1 : problema lieve (leggero, basso)

0-4% 5-24%

_xxx.2 : problema medio (moderato, discreto)

25-29%

_xxx.3 : problema grave (elevato, estremo)

50-95%

_xxx.4 : problema completo (totale)

96-100%

_xxx.8 : non specificato _xxx.9 : non applicabile

12. Analisi dei risultati della ricerca

Possiamo affermare che che la ricerca sull’individuazione di un modello di osservazione potrebbe essere rilevante in senso scientifico; infatti, nella scuola "GB Basile” di Roma, abbiamo puntato a:  Sperimentare due diversi strumenti di osservazione attraverso la ricerca su campo per arrivare alla scelta del modello più consono alla rilevazione dei dati correlati alla nostra ricerca sulla dislessia.  Acquisire familiarità all’utilizzo di uno strumento scientifico per l’osservazione degli alunni.  Verificare quanti alunni nella scuola dell’infanzia e nel primo anno della scuola primaria del nostro istituto risultano adeguati, alterati o deficitari in alcune aree di sviluppo.

Tale ricerca ha contribuito all’individuazione di uno strumento che permettesse di favorire una precoce rilevazione di problematiche legate alla dislessia.

12.1 La ricerca sul questionario CDC (CDCIS – CDCPS)

• I soggetti Hanno preso parte alla ricerca tutti gli alunni della scuola dell’infanzia e gli alunni della prima classe della scuola primaria "GB Basile "di Roma-Italia. Gli alunni coinvolti sono stati 270: 60 di 3anni; 65 di 4 anni, 45 di 5 anni; 112 di 6 anni. • Modalità di somministrazione La CDC è stata somministrata dalle insegnanti di classe/ sezione, gli alunni sono stati osservati nel contesto scolastico in momenti di relazione con i compagni e impegnandoli in test individuali. Il test è stato somministrato a tutti gli alunni di 3-4-5-6 anni. L’ICF è stato somministrato da studentesse universitarie di psicologia e gli alunni sono stati impegnati in test individuali fuori dal contesto classe/sezione. Il questionario è stato somministrato agli alunni di 5-6 anni. • Tempi di somministrazione I test sono stati proposti in due periodi differenti La CDC è stata somministrata nel mese di Febbraio 2011 e la raccolta dati ha richiesto circa un mese data la grande quantità degli Items L’ICF è stato somministrato nel mese di Aprile 2011 ed ha richiesto un tempo di raccolta molto più breve • Approccio alle risposte Per la CDC le abilità sono state classificate attraverso tre indicatori Assenza/Presenza in parte/Presenza del tutto, sono state riassunte in un risultato finale in una scheda che indica per ciascuna area osservata, se lo sviluppo dell’alunno risulta adeguato, alterato o inadeguato. • Elaborazione dei dati I bambini di età compresa tra 5 e 6 hanno il seguente profilo: a. Adeguato il 95% dei bambini di 5 anni e l’ 82% dei bambini di 6 anni b. Inadeguato il 5% dei bambini di 5 anni e il 15% dei bambini di 6 anni c. Alterato solo il 3% dei bambini di 6 anni Così abbiamo potuto affermare che la percentuale di bambini con qualche problema è simile a quello europeo.

15% 3%

5 e 6 anni

5 anni adeguato 5 anni alterato

95%

5 anni inadeguato 6 anni adeguato

82%

6 anni alterato 0

6 anni inadeguato

Osservando le aree in cui i bambini mostrano le loro difficoltà, si può immediatamente vedere che la memoria, l’individuazione dei problemi, la risoluzione dei problemi e le aree principali della vita sono a più alto rischio.

Osservando la tabella dei bambini con profili alterati possiamo vedere una congruenza tra i bambini di 3 e 4 anni in materia di apprendimenti e in quelle relative alla identificazione dei problemi di soluzione dei problemi e la memoria. Al contrario vi è una incongruenza nei profili di bambini di 5 e 6 anni nel settore della apprendimenti (basso) rispetto a quelli proposti nella identificazione dei problemi e la soluzione di problemi (alta). Questo potrebbe significare che per i bambini più grandi c'è una difficoltà ad osservare il profilo dell'alunno a livello globale. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

3 anni 4 anni 5 anni 6 anni

• Lo stesso risultato e la riflessione riguarda il "salto", o meglio una grande differenza tra i valori modificati tra i bambini di 3 e 4 anni e quelle di 5 e 6 anni • Alla fine si può affermare che i tempi di somministrazione del CDC erano troppo lunghi, anche se il lo strumento di osservazione permette di analizzare in dettaglio tutti i processi coinvolti nelle difficoltà di apprendimento fin dall'inizio. Quindi pensiamo che in un contesto scolastico deve essere utilizzato solo quando gli insegnanti vogliono risolvere dei "dubbi" legati allo sviluppo complessivo del bambino.

12.2 La ricerca sul questionario ICF

• I soggetti coinvolti Solo gli alunni di 5 anni della scuola materna e quelli di 6 anni nella prima classe della scuola elementare "GB Basile "di Roma-Italia hanno preso parte alla ricerca. Gli alunni coinvolti sono stati 126, tra cui 24 di età compresa tra i 5 e 102 di età compresa tra i 6. • Modalità di somministrazione L'ICF è stato somministrato da ragazze studenti universitari di psicologia che fanno( il loro formazione) sotto la supervisione del Prof. Salvatore Sasso. Questa scelta è stata fatta per verificare se un osservatore esterno avrebbe raggiunto risultati diversi da quelli raccolti dai docenti di classe con il CDC. Gli alunni sono stati osservati fuori della classe / sezione di contesto. • Tempi di somministrazione L'ICF è stato somministrato ad Aprile 2011 con un tempo di raccolta molto più corto del CDC (circa 50 minuti). • Approccio alle risposte Per l’ICF la rilevazione di problematiche è stata classificata attraverso due indicatori : SI/NO (presente/ assente) e attraverso il punteggio dei qualificatori (da 0 a 4) 0.Nessun problema 1.Problema lieve 2.Problema moderato 3.Problema severo 4.Problema completo

Polarizzazioni in termini di qualità PARTE 1a

FUNZIONI CORPOREE

5 anni

6 anni

b.1

Funzioni mentali

+++

b.2

Funzioni sensoriali

b.3

Funzione voce ed eloquio

b.7

Funzione relativa al movimento

+++

PARTE 1b

STRUTTURE CORPOREE

s.2

Occhio e orecchio

PARTE 2

ATTIVITA’ E PARTECIPAZIONE

d.1

Apprendimento e applicazione delle conoscenze

+++

d.2

Compiti e richieste generali

+++

d.3

Comunicazione

d.4

Mobilità

d.5

Cura di sé

d.6

Vita domestica

d.7

Relazioni e interazioni interpersonali

+++

Il risultato finale è stato riassunto in una scheda che indica per ciascuna area osservata, se lo sviluppo dell’alunno risulta adeguato, alterato o deficitario. • L’elaborazione dei dati Dalla lettura globale attraverso tutti i dati di tutti gli alunni, si nota che: Ci sono polarizzazioni di in alcune aree:  funzioni mentali  funzioni relative al movimento  apprendimento e applicazione delle conoscenze  comunicazione Polarizzazioni sono presenti soprattutto negli studenti di 6 anni e in una minima parte in alcuni alunni di 5 anni. Qual è il significato della nostra osservazione? Secondo la nostra valutazione qualitativa le difficoltà in queste specifiche aree si concretizzano verso i 6 anni. Due elementi di più su cui possiamo riflettere: 1) in un bambino con difficoltà di apprendimento, i problemi appaiono anche nel comportamento, 2) nel caso di una difficoltà specifica, come la sordità, problemi di comportamento non appaiono.

13. Riflessioni finali

L’I.C.F.–C Y. è risultato essere maggiormente utilizzabile ed altrettanto esaustivo per l’osservazione di eventuali rilevatori di problematiche inerenti la dislessia.

14. La dislessia nei suoi processi dialogici

Alla luce di quanto detto sin qui possiamo dare qualche indicazione sia alla famiglia che agli insegnanti. a. Cosa potrebbe fare la famiglia? La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio figlio o figlia. La famiglia:  provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra o della scuola - a far valutare l’alunno  condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee tenuto conto delle risorse disponibili;  sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro scolastico e domestico;  verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;  verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;  incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;  considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline. Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche provvederanno a predisporre incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole situazioni in esame, affinché l'operato dei docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario, coordinato con l'azione educativa della famiglia stessa (Dalle linee guida – 12 luglio 2011 - della legge italiana sulla dislessia n.170 del 8 ottobre 2010). b. Cosa potrebbero fare gli insegnanti La eventuale presenza all’interno dell’Istituto scolastico di un docente esperto, con compiti di referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dall’impegno educativo di condividere le scelte. Risulta, infatti, indispensabile che sia l’intera comunità educante a possedere gli strumenti di conoscenza e competenza, affinché tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con DSA. In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente:  durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione;  mette in atto strategie di recupero;  segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero posti in essere;  prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;  procede, in collaborazione con i colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti;  attua strategie educativo - didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;  adotta misure dispensative;  attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;  realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di

scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto (Dalle linee guida – 12 luglio 2011 - della legge italiana sulla dislessia n.170 del 8 ottobre 2010). c. La formazione degli insegnanti La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è un elemento fondamentale per il raggiungimento delle finalità di prevenzione della dislessia a scuola. Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PEP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe (Dalle linee guida – 12 luglio 2011 - della legge italiana sulla dislessia n.170 del 8 ottobre

2010).

Capitolo terzo

GUIDA PER GLI INSEGNANTI1 di Christina Gustafsson, Margareta Holmberg, Tuula Löfborg

Questo studio è il risultato di uno studio collegiale, un intense ed elaborato processo di ricerca condotto dai partners sotto indicati, coordinato dal Prof.

Salvatore Sasso, come Dirigente della nazione guida: 138° Circolo Didattico “G.B. Basile”, Roma, Italia; Ljungsbackens Skola/School Health Care and Pupils Welfare, Götene, Svezia; Sehit Umit Balkan Primary School, Izmit, Turchia; New Home Special School, NICOSIA, Cipro; Miroslav Vilhar Primary School; Postoina, Slovenia; Scoala “George Emil Palade “; Buzau, Romania; Sredno Obstoobrazovatelno Uciliste “Vasil Levski”, Ruse, Bulgaria. Contributi alla ricerca di: Salvatore Sasso (Italia), Patrizia Giansanti (Italia), Mohammed Seghir (Italia),Anna Teresa Torresan (Italia), Di Girolamo Gianna (Italia), Bengt-Åke Gindemo (Svezia), Christina Gustafsson (Svezia), Tuula Löfborg (Svezia), Margareta Holmberg (Svezia), Galin Ganchev (Bulgaria), Jasmina Ionkova (Bulgaria), Galina Gancheva (Bulgaria), Galina Jankova (Bulgaria), Alenka Fatur (Slovenia), Karmen Vidmar (Slovenia), Pia de Paulis Debevec (Slovenia), Meltem Kiziltan (Turchia), Serkan Yazar (Turchia), Zeynep Aydin (Turchia), Luminita Barbu (Romania), Rinciog Alina Gratiela (Romania), Toma Mihaela (Romania) , Catalina Popa (Romania), Marilena Florinela(Romania) , Marin Nicoleta (Romania), Drenea Georgeta(Romania) , Jalba Doina Luiza(Romania) , Eleni Rossides (Cipro), Stella Siamas (Cipro).

Questo progetto è stato condotto con il support della Commissione Europea (2010-2012)

http://www.bold-dyslexia.com

“Questi consigli riguardano il modo in cui potete aiutare il vostro bambino, sia in età prescolare che nei primi anni di scuola, a raggiungere un buon livello linguistico e una discreta padronanza. L’intenzione è sviluppare proprio la consapevolezza linguistica nei bambini”.

Finalità e risultati attesi: Per il bambino -Una maggiore consapevolezza riguardo alla funzione e alla forma del linguaggio -La partecipazione al suo “auto-apprendimento” -La riflessione sulle sue esperienze e sui suoi pensieri che permettono lo sviluppo del linguaggio Per l’insegnante - Un approccio consapevole al supporto dello sviluppo linguistico basato su un punto di vista olistico dello sviluppo del bambino. Per gli operatori della scuola dell’Infanzia e della scuola primaria - Aumento della cooperazione tra le due scuole in termini di contenuti e metodologie volte allo sviluppo della consapevolezza linguistica del bambino.

Ricerca: Considerando le ricerche centrate sull’osservazione del bambino e sulla sua comprensione del linguaggio, risulta importante incoraggiare il suo interesse per la comunicazione verbale, per la lettura e per la scrittura.

Punti di partenza nella pianificazione e nella realizzazione: - Creare un ambiente linguistico “ricco” intorno al bambino e al gruppo del bambino. -Osservare l’ambiente del bambino, le esperienze e le tappe dello sviluppo del linguaggio. - Sviluppare la comunicazione verbale del bambino e la sua consapevolezza linguistica. -Creare un coinvolgimento tra i bambini, i genitori e gli educatori. - Informare i genitori su come contribuire allo sviluppo del linguaggio. - Impegnare una grande quantità di tempo in attività tese allo sviluppo della consapevolezza linguistica del bambino. Passo 1 Identificare e documentare lo sviluppo del linguaggio del bambino e dell’intero gruppo di bambini, secondo le checklist basate sulla Classificazione ICF-CY. Passo 2 Pianificare l’azione e stimolare la motivazione a quelle attività di cui l’intero gruppo di bambini ha bisogno per sviluppare la propria consapevolezza linguistica.

Come insegnante, poniti le seguenti domande: - Cosa farò con la conoscenza che acquisirò attraverso l’osservazione di ciascun bambino e del gruppo di bambini da un punto di vista olistico? - Come pianificherò, e per quali passi il bambino e il gruppo hanno bisogno di essere motivati? - Come migliorerò l’ambiente per stimolare la consapevolezza linguistica dei bambini nel gruppo? - In che modo documenterò i punti di forza e i punti di debolezza del bambino?

- Quali bambini dovrei osservare con maggiore attenzione e incoraggiare nel mio lavoro quotidiano? - La consapevolezza linguistica dei bambini è appropriata per la loro età?

Cosa posso fare come insegnante per acquisire una maggiore conoscenza su ciò di cui hanno bisogno il bambino e il gruppo di bambini per sviluppare la propria consapevolezza linguistica? - Interrogare i bambini - Fare domande - Essere sensibile ed ascoltare i bambini - Predisporre i toni della situazione di apprendimento ricorrendo a diverse modalità di insegnamento. - Analizzare i risultati dei rilevamenti -Usare le osservazioni/checklist sistematicamente e regolarmente - Basare la pianificazione sulla conoscenza e l’esperienza dei bambini - Avere una conversazione riflessiva ed un confronto continuo con i colleghi

2. La Classificazione Internazionale su Funzionamento, Disabilità e Salute (ICF) La Classificazione Internazionale su Funzionamento, Disabilità e Salute, conosciuta più comunemente come ICF, è una classificazione che riguarda il settore della salute ed altri collegati ad essa. Questi settori vengono classificati dai punti di vista fisico, individuale e sociale per mezzo di due liste: una lista di funzioni e strutture fisiche, e una lista riguardante le attività e la partecipazione. Poiché il funzionamento e la disabilità si verificano in un contesto, la ICF include anche una lista di fattori ambientali. La ICF è uno strumento dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) per la misurazione della salute e della disabilità sia a livello individuale, sia a livello della popolazione. La ICF è stata ufficialmente ratificata da tutti i 191 Stati Membro dell’OMS nella 54° Assemblea Mondiale sulla Salute, il 22 maggio 2001 (risoluzione WHA 54.21). A differenza dei documenti precedenti, che erano stati adottati a scopo puramente sperimentale, la ICF fu applicata negli Stati Membro come lo standard internazionale per descrivere e misurare la salute e la disabilità. La ICF pone in una nuova luce le nozioni di salute e disabilità. Essa riconosce che ogni essere umano può sperimentare problemi di salute e quindi vivere a livelli differenti la disabilità. La disabilità non è qualcosa che capita solo ad una minoranza dell’umanità. La ICF così riconosce la disabilità come un’esperienza umana universale. (Spostando l’attenzione dalla causa all’impatto, pone tutte le condizioni di salute su uno stesso piano permettendo che vengano confrontati usando un’unità di misura comune – il regolatore della salute e della disabilità). Inoltre la ICF tiene conto degli aspetti sociali della disabilità e non vede la disabilità solo come una disfunzione 'medica' o 'biologica'. Includendo i fattori contestuali, fra i quali sono elencati i fattori ambientali, la ICF permette di registrare l’impatto dell’ambiente sul funzionamento della persona. Riferimento www.who.int/classifications/icf La ICF-CY (Bambini e Giovani) è una classificazione del funzionamento e della disabilità umane. Essa sistematicamente raggruppa il settore della salute e quelli ad essa collegati.. All’interno di ogni componente, i settori sono ulteriormente raggruppati secondo loro caratteristiche comuni e ordinati secondo uno schema preciso. La classificazione è organizzata in base a una serie di principi.

I codici della ICF-CY vengono completati dalla presenza di un qualificatore, che denota la magnitudine del livello delle funzioni. Noi useremo I qualificatori assegnando ad essi un punteggio da 0 a 4.

0 Nessun problema (assente, trascurabile) 1 Problema minimo (leggero, basso) 2 Problema moderato (medio, discreto) 3 Problema grave (alto, estremo) 4 Problema completo (totale)

Codici per la lettura dello sviluppo dalla ICF- CY a. funzioni fisiche ď&#x201A;ˇ

capitolo 1 funzioni mentali

b 126 Funzioni del temperamento e della personalitĂ b 1266 Fiducia

b 144 Funzioni della memoria b 1440 Memoria a breve termine b 1441 Memoria a lungo termine b 1442 Recupero e processi della memoria

b 167 Funzioni mentali del linguaggio b 1670 Ricezione del linguaggio b 16700 Ricezione del linguaggio parlato b 16701 Ricezione del linguaggio scritto b 1671 Espressione del linguaggio b 16710 Espressione del linguaggio parlato b 16711 Espressione del linguaggio scritto

a. funzioni fisiche 

capitolo 2 funzioni sensoriali e dolore

b 210 Funzioni visive b 2100 Funzioni dell’acuità visiva

b 230 Funzioni Uditive b 2304 Discriminazione del discorso

b. Attivita’ e Partecipazione 

capitolo 1 apprendimento e applicazione della conoscenza

d 110 Guardare d 115 Ascoltare d 130 Copiare d 132 Acquisire informazioni d 133 Acquisire il linguaggio d 1330 Acquisire singole parole o simboli significativi d 1331 Combinare parole in frasi d 1331 Acquisire la sintassi

d 135 Ripetere

d 137 Acquisire concetti d 1370 Acquisire concetti semplici d 1371 Acquisire concetti complessi

d 140 Imparare a leggere d 1400 Acquisire le abilità di riconoscere simboli, incluse figure, icone, caratteri, lettere dell’alfabeto e parole d 1401 Acquisire le abilità di comprendere suoni e parole ascoltate d 1402 Acquisire le abilità di comprendere parole scritte e frasi

d 145 Imparare a scrivere d 1450 Acquisire le abilità di usare gli strumenti per scrivere d 1451 Acquisire le abilità di scrivere simboli, caratteri e lettere dell’alfabeto d 1452 Acquisire le abilità di scrivere parole e frasi

d 160 Focalizzare l’attenzione

d 161 Dirigere l’attenzione

d 163 Pensare d 1630 Progettare d 1631 Speculare

d 166 Leggere d 1660 Usare le abilità generali e le strategie del processo della lettura d 1661 Comprendere il linguaggio scritto

b. Attività e Partecipazione 

capitolo 2 La comunicazione

d 310 Comunicare con il linguaggio parlato

d 3101 Comprendere semplici messaggi verbali d 3102 Comprendere messaggi verbali complessi

d 345 Messaggi scritti.

QUESTIONARIO ICF-ICY Versione ridotta che consiste in una selezione che ha l’unico scopo di individuare i dati relativi alla nostra ricerca sulla dislessia . ICF-CY ETA’ 3-4 ANNI Indicare con SI’/NO se c’è un problema a livello di attività o partecipazione. Presenza di Problema Sì/No b 1266 b 1440 b 1441 b 16700 b 1671 b 2100 b 2304 d 110 d 115 d 130 d 1330

d 1331 d 1332 d 135 d 1370 d 1400 d 160 d 161

d 1630 d 3101

Osserva l’autostima del bambino Osserva la memoria a breve termine del bambino Il bambino riesce a riprodurre ciò che ha da poco visto o sentito Il bambino ricorda filastrocche e rime in musica usate quotidianamente Il bambino capisce una semplice istruzione, per esempio “vai nell’aula di pittura”. Il bambino capisce almeno tre o quattro nomi di colori Il bambino capisce frasi negative, per esempio “dammi quello che non è rosso.” Il bambino sembra vedere normalmente Il bambino sembra sentire normalmente Il bambino riesce a seguire un oggetto con gli occhi Il bambino riesce ad ascoltare un breve racconto Il bambino riesce a seguire istruzioni imitando altri Il bambino usa i nomi dei colori Il bambino usa parole interrogative come cosa, chi e dove Il bambino usa termini generici, per esempio animali, frutti, giocattoli Il bambino riesce ad usare frasi composte da quattro parole nel giusto ordine Il bambino usa frasi con preposizioni, per esempio “su, in, sotto, dietro e sopra” Il bambino riesce ad unire frasi , per esempio con “e/ma” Il bambino riesce a fare movimenti seguendo canzoni o poesie note Il bambino mostra di comprendere, per esempio “grande, piccolo, rotondo, quadrato” Il bambino riesce a riconoscere un simbolo semplice, per esempio un orsacchiotto. Il bambino riesce a focalizzare l’attenzione su un’attività scelta da lui Il bambino riesce a sedersi al suo posto senza lasciarlo, quando si vuole che stia seduto Il bambino riesce ad aspettare il suo turno senza perdere la concentrazione Il bambino riesce a fare giochi di finzione Il bambino riesce a capire semplici messaggi verbali , per esempio ”dammi, vieni”

QUESTIONARIO ICF- CY Versione ridotta che consiste in una selezione che ha l’unico scopo di individuare i dati relativi alla nostra ricerca sulla dislessia . ICF-CY ETA’ 5-6 ANNI Indica con SI’/NO se c’è un problema a livello di attività o partecipazione. Presenza del Problema Sì/No b 1266 Osserva l’autostima del bambino b1440 Osserva la memoria a breve termine del bambino Il bambino riesce a riprodurre ciò che ha visto o sentito recentemente b 1441 Il bambino riesce da solo a ripetere filastrocche b 16700 Il bambino riesce a classificare cose in categorie per esempio “abiti, animali, giocattoli” b 16710 Il bambino riesce ad usare forme plurali per esempio “macchina-macchine” Il bambino riesce ad usare parole che specificano la taglia, la forma e il numero Il bambino riesce a pronunciare tutti i suoni b 16711 Il bambino mostra interesse nel copiato Il bambino sa scrivere il suo nome b 2100 Il bambino sembra vedere normalmente b 2304 Il bambino sembra sentire normalmente d 110 Il bambino riesce a seguire con gli occhi e mantiene l’interesse mentre guarda per esempio altri bambini giocare d 115 Il bambino riesce ad ascoltare un racconto più lungo Il bambino riesce a distinguere il suono iniziale in una parola, per esempio in ‘sole’ d 130 Il bambino riesce ad apprendere imitando gli altri d 1331 Il bambino riesce a produrre frasi più lunghe d 1332 Il bambino parla con frasi grammaticalmente corrette d 135 Il bambino riesce a riprodurre motivetti musicali e canzoni d 1370 Il bambino mostra di capire concetti come la quantità e la lunghezza d 1371 Il bambino riesce a dire i numeri ordinali ‘primo, secondo, terzo’ d 1400 Il bambino riesce a riconoscere il suo nome scritto Il bambino riesce a riconoscere un comune segno scritto d 1401 Il bambino riesce a riconoscere parole scritte con segni semplici d 1450 Il bambino riesce a tenere una penna con la presa giusta d 1451 Il bambino riesce a scrivere il suo nome Il bambino riesce a trascrivere un suono con un segno scritto d 160 Il bambino riesce a mantenere l’attenzione su qualcosa per un tempo maggiore d 161 Il bambino riesce a giocare senza sentirsi disturbato dagli altri d 1630 Il bambino riesce a partecipare ad un gioco di ruolo d 1660 Il bambino conosce la direzione per leggere

d 3102

Il bambino sa che ciò che è scritto può essere detto a voce Il bambino mostra attraverso le azioni di capire una domanda o un’istruzione

QUESTIONARIO ICF CY Versione ridotta che consiste in una selezione che ha l’unico scopo di individuare i dati relativi alla nostra ricerca sulla dislessia . ICF-CY ETA’ 7-8 ANNI Indica con SI’/NO se c’è un problema a livello di attività o partecipazione. Presenza di Problema Sì/No b 1266 b 1440 b 1441 b 16700 b 16701 b 16710 b 16711 b 2100 b 2304 d 110 d 115

d 130 d 132 d 133 d 1331 d 1332 d 135 d 1370 d 1371 d 1400 d 1401 d 1402

d 1450 d 1451

Osserva l’autostima del bambino Osserva la memoria a breve termine del bambino Il bambino riesce a riprodurre ciò che ha visto o sentito recentemente Il bambino riesce a relazionare su un evento recente Il bambino conosce le lettere dell’alfabeto Il bambino capisce un’istruzione in due parti Il bambino riesce a leggere e capire un semplice messaggio scritto Il bambino riesce ad adattare il linguaggio parlato a differenti situazioni Il bambino riesce a scrivere brevi messaggi Il bambino sembra vedere normalmente Il bambino sembra sentire normalmente Il bambino riesce a sentire una semplice spiegazione alla lavagna guardando Il bambino riesce a seguire una semplice spiegazione ascoltando In una parola composta di tre suoni, il bambino riesce a distinguere i tre suoni nel giusto ordine Il bambino riesce a scrivere e pronunciare lettere imitando Il bambino riesce a individuare fatti su persone, cose e avvenimenti L’abilità del bambino di apprendere nuove parole è in evoluzione Il bambino usa nuove parole nelle frasi Il bambino usa sequenze di frasi grammaticalmente corrette Il bambino riesce a contare le decine Il bambino mostra di comprendere i concetti di ‘sinonimo’ e ‘contrario’ Il bambino usa i numeri ordinali fino a ‘trentesimo’ Il bambino ha una descrizione precisa per le più comuni parole brevi, come ‘lui’. ‘lei’, ‘ma’ Il bambino riesce a decodificare parole di una o più sillabe secondo il suono Il bambino pronuncia parole sconosciute o complicate Il bambino ha abbandonato la pseudo lettura per la lettura reale Il bambino sceglie i propri libri Il bambino legge spontaneamente una seconda volta frasi quando non le comprende Il bambino usa la tastiera del computer per scrivere segni e lettere Il bambino usa la fonologia per scrivere parole sconosciute

d 160 d 161 d 1630 d 1631 d 1660 d 1661 d 3102 d 345

Il bambino usa tutti i suoni quando scrive parole da solo Il bambino crea testi propri per altri lettori Il bambino usa correttamente le maiuscole e i periodi Il bambino riesce a formulare un testo a modo proprio quando scrive per esempio fiabe, lettere, messaggi ed elenchi da memorizzare Il bambino riesce a bloccare suoni di interferenza Il bambino riesce a lavorare senza sentirsi disturbato da altri Il bambino riesce ad inventare da solo una storia di fantasia Il bambino riesce a prevedere qualcosa che succederà quando c’è un’informazione inadeguata Il bambino attraverso la lettura si interessa del contesto Il bambino comprende semplici testi Il bambino riesce a rispondere a una domanda o a un’istruzione con le azioni o con le parole Il bambino è in grado di scrivere una lettera ad un amico

Esempi di misure volte a stimolare la conoscenza del linguaggio 1.Funzioni del corpo  Capitolo 1 Funzioni Mentali

b 126 Temperamento e funzioni della personalità  Creare un clima positivo intorno al bambino.  Ogni bambino vuole imparare.  Ogni bambino è unico e deve essere trattato e accettato per come è.

   

     

b 144 Funzione di memoria Il gioco di Kim (Lasciate che il bambino guardi ad esempio 10 cose per un breve periodo nascondere poi le cose e chiedergli quali oggetti ricorda). Dire numeri, lettere, parole, frasi e racconti. Lasciare che il bambino ripeta Guardare foto insieme. Dopo fare domande. Raccontare una fiaba e chiedere al bambino di raccontarla il giorno dopo. b 167 Le funzioni mentali del linguaggio Dare al bambino una semplice istruzione. Dare al bambino più di un'istruzione alla volta. Scrivere un breve messaggio. Scrivi una semplice istruzione. Chiedi al bambino di raccontare di se stesso. Chiedi al bambino di esprimere qualcosa attraverso il disegno o la scrittura.

1.Funzioni del corpo  Capitolo 2 Funzioni sensoriali e dolore b 210Funzione visive b 230Funzioni dell'udito

2.Attività e partecipazione  Capitolo 1 Apprendimento e applicazione delle conoscenze

d 110 Guardare  Guardare film insieme. Sei domande e discussioni significative in seguito.  Fornire immagini a parlare. Aiutare il bambino a notare i dettagli.

 Ordinare oggetti in colori, forme e dimensioni. d 115 Ascoltare  Mettere vari oggetti in contenitori. Agitare i contenitori uno alla volta e chiedere al bambino quello che lui o lei pensa che ci potrebbe essere dentro.  suoni nastro di tutti i giorni. Che cosa si sente?  Chiedere ad un bambino di chiudere i suoi occhi e indovinare chi sta parlando.  Ascoltare i suoni nella stanza e nel bosco, ecc  Leggere ad alta voce ai bambini e li aiuta a seguire la storia. d130 Copiare  Gioca "Segui John".  Canta canzoni con attività per il corpo.  Incoraggiare il bambino ad apparecchiare la tavola, ordinare la classe, ecc… d 133 Acquisizione del linguaggio      

Lavorare con i colori per esempio, animali, automobili e così via. Utilizzare pezzi di carta per fare i vostri giochi per esempio simboli e segni manuali. Utilizzare le immagini per fare frasi semplici ad esempio un cappello blu. Lavorare con frasi Contare le parole in frasi diverse Contrassegnare le parole con cubi d 135 Sperimentare

 Lavora con poesie, canzoni e filastrocche. d 137 Acquisizione di concetti     

Fornire le immagini a parlare. Usare concetti come davanti, dietro, sopra e sotto, ecc Incoraggiare il bambino a verbalizzare preposizioni. Incoraggiare il bambino a produrre immagini. Questo è il mio primo, secondo, terzo e così via Il lavoro con gli opposti. Che le cose bambino ordinamento in categorie. d 140 Imparare a leggere

 Giochi di memoria con segni e simboli.  Insegnare al bambino a riconoscere il suo nome e quello degli altri  Usare filastrocche. Dire coppie di parole che rimano. Dire coppie di parole che non fanno la rima.  Gioca con le parole in due parti, per esempio palla-nuoto, spazzolino da denti.  Incolla le etichette con il nome del bambino, altri nomi, le parole più brevi e più a lungo, e così via.  Insegnare le lettere in molti modi che coinvolgono tutti i sensi.  Insegnare al bambino ad ascoltare il primo suono della parola.  Insegnare al bambino ad ascoltare due suoni della parola. Quale suono è il primo e l'ultimo?  Insegnare al bambino ad ascoltare tre suoni della parola. Quali sono i suoni?  Analizzare suoni nelle parole.

 Dividere il suono di una parola in singole unità, ad esempio u-o-m-o e chiedere al bambino di dire l'intera parola.  Aumentare il numero di suoni.  Lavorare con parole che iniziano con lo stesso suono. Spio con il mio piccolo occhio ...  Giochi di memoria con parole brevi comuni.  Fare una caccia al tesoro. Scrivere brevi messaggi su note. Lasciate che il bambino trovi i tesori nascosti

d 145 Imparare a scrivere    

Aiutare il bambino a tenere una penna con una corretta presa Introdurre il bambino usando la tastiera del computer. Insegnare al bambino a trasferire i suoni in simboli scritti e lettere. Insegnare al bambino le abilità elementari per trasferire le parole pronunciate in parole scritte o frasi.

d 160 Attenzione e concentrazione  Istruire il bambino a filtrare i suoni disturbati attraverso diversi metodi ed esercizi, per esempio ascoltare insieme il ticchettio di un orologio , contare fino a dieci, chiamare quando si è pronti. d 161 Regia attenzione  Istruire il bambino a mantenere l'attenzione su un compito specifico per un congruo periodo di tempo. d 163 Pensiero  Giocare a diversi tipi di giochi di finzione.  Giocare diversi tipi di giochi speculari. d 166 Lettura  Usare abilità e strategie generali del processo di lettura attraverso la fonetica e l’analisi strutturale.  Aiutare il bambino a utilizzare metodi ortografici nella lettura di parole conosciute. Ad esempio l'uso di carte con scritte parole comuni e giochi di memoria.  Insegnare la struttura di una storia scritta.  Utilizzare pre comprensione durante la lettura dei testi. Spiega parole sconosciute.

Suggerimenti per l'insegnante di classe (Joan A. Williams, Assistente Professore presso Sam Houston State University nel Dipartimento di lingua, alfabetizzazione e Popolazioni speciali e Sharon A. Lynch, professore e presidente in carica del Dipartimento di Lingua, Alfabetizzazione e Popolazioni speciali e Sam Houston State University) 

Istruzioni - La consapevolezza fonematica deve esistere o essere esplicita e direttamente insegnata appena l’ istruzione fonetica comincia. In caso contrario, l'istruzione fonetica non avrà senso per lo studente con dislessia. - Utilizzare un insegnamento esplicito, diretto, sistematico, organizzato. Insegnare alla padronanza. - Lavorare intensamente, individualmente, per il tempo necessario (2-3 anni). - Accertarsi di passare le informazioni relative allo studente al docente successivo. - Integrare le competenze in tutte le classi (frequenti, pratica distribuita). - Insegnare la struttura della lingua a tutti i livelli. Insegnare suoni, simboli, sillabe, struttura della parola, significato della parola, la grammatica, la struttura della frase, la struttura del paragrafo, organizzazione del testo e capacità di studio. - Essere multisensoriale - leggere, scrivere, parlare e ascoltare. - Sottolineare l'uso costruttivo del problem-solving e le attività per le strategie della memoria (meta cognizione) durante lo studio della lingua. - Insegnare la comprensione: sintesi, mettere in discussione, chiarire e prevedere. - Utilizzare libri registrati - Consentire sub-vocalizzi (pronunciando le parole sotto il tuo respiro) • Enfasi sulla partecipazione verbale - Ridurre il carico di lettura. - Grado lavoro orale in aggiunta a quello scritto. - Ridurre la quantità di lavoro scritto a favore di quello orale. - Invitare gli studenti a leggere ad alta voce solo quando si presentano volontari. - Consentire prova orale e senza orario, quando possibile • Comunicare con lo studente - Fare indicazioni semplice e breve. - Interrogazione lo studente brevemente per assicurarsi che lui o lei capisce. - Dare solo un passo alla volta. - Fornire esempi. - Incoraggiare la questione e trattare ogni questione perfettamente appropriato. - Consentire agli studenti il tempo per pensare e il tempo di leggere

9. Costruire I Miti e verità sulla dislessia

Mito

Verità

La dislessia è il risultato di un danno cerebrale.

Il termine dislessia nasce da studi di persone con danni cerebrali, ma i bambini con dislessia non hanno danni cerebrali La dislessia è un problema di elaborazione del linguaggio a livello di fonema piuttosto che un problema visivo.

Le parole "saltare sulla pagina" per le persone con dislessia.

Le inversioni di lettere e parole sono segno di dislessia.

Le inversioni di lettere e parole sono tipiche dei bambini fino a 7 anni.

La dislessia si verifica più spesso nei maschi che nelle femmine.

I ragazzi possono essere sottoposti per la verifica più spesso rispetto alle ragazze.

Sovrapposizioni colorate migliorano le capacità di lettura dei bambini.

Sovrapposizioni colorate non migliorano velocità di lettura o la precisione

I bambini con dislessia hanno scarsa intelligenza.

I bambini con dislessia hanno mediamente un'intelligenza superiore alla media.

Di Joan A. Williams and Sharon A. Lynch.

L'apprendimento permanente Siamo tutti educatori ......... "Per insegnare ai bambini ad imparare, pensare e riflettere in interazione con l'altro. I comportamenti e gli atteggiamenti degli adulti sono dei modelli importanti. L'interazione tra il bambino e l'insegnante è importante. L'ambiente in cui siamo insieme ai bambini dovrebbe essere strutturato per condizioni di apprendimento buone. E 'molto importante per i bambini pensare e riflettere, usare loro idee come contenuto nella pianificazione delle attività, creando situazioni intorno ai bambini che danno loro le opportunità di cui hanno bisogno per sviluppare la comprensione. "

Capitolo quarto

GUIDA PER I GENITORI2 Di Jasmina Ionkova & Galina Gancheva

Questo studio è il risultato di un lavoro collegiale, un processo di ricerca intenso ed elaborato condotto dai partners sottoindicati, coordinato dal Prof.

Salvatore Sasso, in qualità di Dirigente della nazione guida: 138° Circolo Didattico “G.B. Basile”, Roma, Italia; Ljungsbackens Skola/School Health Care and Pupils Welfare, Götene, Svezia; Sehit Umit Balkan Primary School, Izmit, Turchia; New Hope Special School, NICOSIA, Cipro; Miroslav Vilhar Primary School; Postoina, Slovenia; Scoala “George Emil Palade “; Buzau, Romania; Sredno Obstoobrazovatelno Uciliste “Vasil Levski”, Ruse, Bulgaria. Contributi alla ricerca di: Salvatore Sasso (Italia), Patrizia Giansanti (Italia), Mohammed Seghir (Italia), Anna Teresa Torresan (Italia), Di Girolamo Gianna ( Italia), Bengt-Åke Gindemo (Svezia), Christina Gustafsson (Svezia), Tuula Löfborg (Svezia), Margareta Holmberg (Svezia), Galin Ganchev (Bulgaria), Jasmina Ionkova (Bulgaria), Galina Gancheva (Bulgaria), Galina Jankova (Bulgaria), Alenka Fatur (Slovenia), Karmen Vidmar (Slovenia), Pia de Paulis Debevec (Slovenia), Meltem Kiziltan (Turchia), Serkan Yazar (Turchia), Zeynep Aydin (Turchia), Luminita Barbu (Romania), Rinciog Alina Gratiela (Romania), Toma Mihaela (Romania) , Catalina Popa (Romania), Marilena Florinela(Romania) , Marin Nicoleta (Romania), Drenea Georgeta(Romania) , Jalba Doina Luiza(Romania) , Eleni Rossides (Cipro), Stella Siamas (Cipro).

Questo progetto è stato sviluppato con il support della Commissione Europea (2010-2012)

http://www.bold-dyslexia.com

Cari genitori,

Questa è una breve guida, attraverso la quale potrete trovare una risposta alle vostre domande sullo sviluppo del vostro bambino. Nella nostra vita quotidiana troppo spesso perdiamo passaggi importanti delle tappe di sviluppo e crescita dei nostri figli. L’obiettivo di queste informazioni sistematizzate è fornirvi indicazioni su cosa dovreste osservare con maggiore attenzione per essere certi che il vostro bambino cresca utilizzando al meglio tutti gli interventi pedagogici, a casa e nella scuola dell’infanzia La vita di tutti I giorni, caratterizzata dall’uso delle nuove tecnologie, dal tempo passato davanti al computer o alla televisione, priva i nostri bambini del gioco e del divertimento reali, che sono necessari per facilitare l’uso del materiale proposto a scuola. Le attività di base e la conoscenza elementare non vengono apprese, perché passano inosservate. La dislessia è una condizione di cui si è iniziato a parlare molto negli ultimi anni e nella maggior parte dei casi essa spaventa i genitori. Ci si domanda: ”Perché mio figlio? E’ così intelligente, creativo, eppure non riesce ad imparare a leggere o a scrivere o a fare calcoli!” Le ragioni possono essere diverse e di diversa natura. Dopo aver letto le regole dello sviluppo dei bambini nelle differenti età, voi sarete in grado di rispondere alla domanda: ”Cosa non abbiamo notato nello sviluppo di nostro figlio?”. Se vi accorgerete che il vostro bambino ha difficoltà a fare qualcosa, voi o un insegnante potrete provare ad insegnargliela. Se risulterà impossibile al vostro bambino portare a termine quelle attività o acquisire determinate abilità, allora dovrete cercare l’aiuto di una figura specializzata. Molto spesso ci accorgiamo che il bambino NON PUO’ mentre rischiamo di stabilire troppo in fretta che NON VUOLE e di mettere in atto quindi strategie inopportune. Se insegnate al bambino, se mettete un limite al tempo che passa davanti al computer o alla televisione e lo motivate a fare giochi diversi, a dipingere, a cantare, a fare sport, voi fate la cosa migliore per vostro figlio. Lo aiuterete a partecipare attivamente al processo di apprendimento che ritroverà anche a scuola. Se vi accorgete che il bambino non può imparare, dovete allora cercare l’assistenza di specialisti. Queste difficoltà possono essere il segnale di future difficoltà di apprendimento. Il team

2. Aspetti psicologici e pedagogici nello sviluppo dei bambini da due sette anni a. Età due – tre anni Obiettivi cognitivi e attività : 1. Soddisfa da solo il bisogno di nuove conoscenze e abilità. - Imita il comportamento degli adulti che si occupano di lui. - Nel gioco possiede la funzione semantica degli oggetti. - Drammatizza parti di storie con due giocattoli. - Ha una conversazione in una particolare situazione / familiarizzazione, presentazioni, saluti, richieste/ - Imita verbalmente gli adulti nel correggere il discorso. 2. Apre il proprio spazio al mondo circostante, in famiglia e nel gruppo di bambini. 3. Esamina, monitorizza, osserva e riconosce la conoscenza acquisita in situazioni nuove. - Riconosce colori, forme, grandezza, taglia. - Raggruppa gli oggetti per uso o per altre caratteristiche comuni. - Impara e nomina varie quantità/ molto, poco, uno,due / - Riconosce le direzioni spaziali e il punto di partenza è se stesso. - Capisce e migliora istruzioni con espressioni / basso, alto, lento /. 4. Si orienta in maniera selettiva all’interno delle proprie esperienze. - Esprime determinate sentimenti. - Apprende e migliora norme igieniche e un certo regime fisico. 5. Possiede la conoscenza di fenomeni che lo riguardano direttamente. 6. Si impegna per intraprendere azioni indipendenti con gli adulti e ha un desiderio di autonomia. 7. Si impegna per agire indipendentemente con oggetti disponibili, per risolvere situazioni di vita, seguendo l’esempio degli adulti. - Gioca con I mosaici e riproduce oggetti e forme. - Incolla su una base parti già tagliate che riproducono oggetti e persone. - Esprime emozioni a contatto con giocattoli. - Usa frasi semplici e complesse nella conversazione. - Usa rafforzativi e contrari per comunicare, coordina soggetto e predicato, manifesta empatia agli adulti, usa diverse intonazioni. - Raggruppa oggetti secondo una caratteristica data: colore, taglia, scopo. - Compara soggetti in riferimento a determinate dimensioni: altezza, lunghezza, grandezza. - Stabilisce relazioni quantitative: uguale, tanto...quanto, più, meno. - Piega la carta e prova a tagliarla con le forbici. - Cammina in fila, corre con diverse velocità, salta con due piedi e salta nastri, in percorsi preparati passa attraverso attrezzature cave , striscia e si infila in altre attrezzature. - Lancia e prende la palla, calcia la palla, va in bicicletta. - Si esibisce in movimenti musicali e ritmici, colora quadrati di un reticolato. - Gioca con la sabbia, l’acqua, l’argilla, la plastilina, le pitture, la carta. 8. Stabilisce contatti emotivi e pratici con la natura. 9. Attira l’attenzione degli altri sul suo stato emotivo.

b. Età tre – cinque anni

Obiettivi cognitivi e attività : 1. Impara strategie per espandere l’esperienza attraverso l’unione tra ciò che conosce e ciò che capisce di altri. - Comunica con gli altri dalla posizione dell’artista e dello spettatore e aspetta i loro giudizi. - Mostra comprensione per i problemi, cerca approvazione. 2. Riconosce la sua diversità rispetto ai componenti della sua famiglia , ai parenti e ai compagni. -Dà un significato al comportamento di altri bambini, manifestato in pubblico. - Acquisisce le conoscenze di base relativamente alla spesa, al risparmio, al lavoro. 3.Sistematizza la propria esperienza, all’interno di ciò che gli è familiare si orienta verso il nuovo, supera gli errori sperimentando soluzioni e le valuta come punti per l’azione. - Esamina gli oggetti in relazione alla loro funzione. - Porta avanti attività di lavoro collegate all’autonomia. - Porta avanti compiti di lavoro per se stesso e per altri. - Riconosce e nomina le direzioni e le relazioni spaziali nello spazio bidimensionale. - Nomina e determina grandezze di oggetti, forme, lunghezza, ampiezza, altezza, superfici. - Parla con combinazioni proprie di suoni e parole polisillabiche. - Percepisce e nomina relazioni quantitative: più, meno, uguale. - Distingue e nomina le diverse caratteristiche di forme geometriche. - Percepisce e nomina correttamente quantità con i numerali. - Si orienta nei parametri di movimenti nello spazio e nel tempo. 4. Sente la bellezza del mondo circostante, delle opera d’arte e delle relazioni umane. - Modella usando carta, cartoncino, costruzioni, materiali naturali e disponibili. - Si orienta in uno spazio pittorico / sul piano verticale e orizzontale /. - Guarda con interesse foto, quadri e altre immagini artistiche. - Percepisce e riproduce immagini con silhouettes / teatro delle ombre /. - Distingue l’inizio e la fine di un brano musicale, percepisce il tempo rapido, lento e moderato, le dinamiche della musica, la tonalità come l’altezza, la forza, la durata. 5. Apprende metodi di sistematizzazione e generalizzazione di eventi di natura chimica o fisica e si orienta tra le conseguenze ad essi collegate. 6. Ricerca la collaborazione, l’inclusione nelle attività comuni proposte, costruisce attitudini positive verso la natura e si preoccupa di conoscerla. 7. Su richiesta analizza il proprio comportamento e valuta le proprie azioni in relazione agli altri. - Interpreta un ruolo e si identifica con un adulto, è interessato ai nuovi giocattoli. - Usa la gestualità espressiva e l’espressione facciale, le variazioni di intonazione, la risata nella riproduzione di immagini durante la recitazione, interpreta le canzone preferite. - Manipola con puzzle, domino, costruzioni, carte, confeziona da solo regali con i materiali disponibili, completa elementi mancanti, mette insieme puzzle più grandi e lavora con le costruzioni, piega, increspa, crea coni, applicazioni. - Distingue le forme del dialogo e del monologo nel discorso, usa forme differenti di conversazione e un comportamento appropriato in situazioni date. - Usa correttamente I verbi al futuro e compone frasi complesse.

c. Età cinque – sette anni Obiettivi cognitivi e attività : 1. Valuta condizioni generali ed esprime bisogni e disponibilità alla collaborazione. - Mostra autonomia, percepisce e valuta la bellezza negli oggetti e nel comportamento delle persone. - Manifesta iniziativa nel pianificare in collaborazione con i suoi partner nei giochi. - Crea condizioni generali e soddisfa spontaneamente i desideri sorti, rispettando le regole. - Ha fiducia in se stesso, nelle proprie possibilità, si diverte con i cambiamenti improvvisi e con nuovi ruoli / Io sarò uno studente! / . 2. Prova soddisfazione quando esplora un ambiente naturale.

Obiettivi cognitivi 3. Sviluppa la prontezza all’apprendimento. 4. Prova interesse nelle proprie attività e per la vita di quelli che ama, ha percezione delle diverse comunità di persone. 5. Percepisce e capisce le relazioni e le dipendenze e la loro natura governata da regole. 6 Prova interesse per eventi della vita famigliare, degli amici, della tradizione.

Attività - Vuole raggiungere nuovi risultati individualmente e così essere utile agli altri. -Crea un erbario, sistema e raccoglie erbe, frutti, fiori, foglie ed altro. - Colleziona e tiene in ordine giocattoli in miniatura, libri per bambini, oggetti interessanti. - Comunica in un dialogo con un cambiamento di tono, alla maniera degli attori. -Inventa da solo una storia, sulla base di storie o racconti esistenti, racconta con il disegno, racconta parti coerenti di una storia con o senza un supporto verbale. - Memorizza e riesce ad usare informazioni. -Pensa spesso ad un inizio o a un finale diverso di un racconto, usa modi di dire. - Sistema gli oggetti in un certo ordina e descrive la loro posizione con la conta consecutiva, indicando la direzione della conta. - Salta con la corda, saltella su un piede, lancia e afferra la palla sopra la rete, passa una palla da tennis, mantiene la palla cambiando piede, improvvisa movimenti con la musica o la danza. - Dipinge e sviluppa un progetto mettendo nuovi elementi secondo una difficoltà crescente, decora, disegna maschere, ornamenti e oggetti artistici della vita di tutti i giorni. - Mostra espressioni facciali quando dipinge. - Aiuta e mostra desiderio di curare per proteggere la ricchezza della natura. - Stabilisce idee base degli elementi della pittura riguardo al mondo circostante.

Test veloce 1 per le difficoltà di apprendimento

a. quattro anni sì

sì

Riconosce e ricompone quattro coppie di immagini Ricorda la posizione di quattro immagini, precedentemente indicate e poi nascoste Descrive quattro suoni Usa frasi con quattro parole Ricorda brevi filastrocche ritmiche in rima Crea con la plastilina una forma, mostrata in precedenza Disegna una figura umana Sale le scale a piedi, ponendoli uno dietro l’altro Porta un bicchiere d’acqua Si regge e salta con facilità su un piede b. quattro anni e mezzo

Riconosce silhouettes di figure, collocate una sull’altra Nomina quattro colori, disposti a caso Ricorda la sequenza di quattro colori precedentemente disposti a caso Mostra quattro colori e li nomina Salta su due piedi simultaneamente e ripetutamente Salta oltre ostacoli bassi Traccia un cerchio Traccia una linea continua, una linea ondulata, una linea spezzata Usa frasi complete Modella forma riconoscibili con la plastilina

c. cinque anni Sì

Riconosce le uguaglianze e le differenze tra due immagini Riconosce e combina cinque coppie di immagini mescolate tra di loro Ricorda la sequenza di cinque immagini mostrate precedentemente e poi nascoste Mette in collegamento quattro parole che appartengono alla stessa famiglia Racconta una breve storia rispettandone la sequenza logica Ricorda e ripete sei parole una dopo l’altra Ricompone parti della figura umana Si tiene in equilibrio su una gamba per più di cinque secondi Cammina su una linea retta Riesce a fare nodi

I test sono creati dal FNCD-Bulgaria su materiale del EODL Austria e del Metodo AFS della Dr. Astrid Kopp-Duller. Se più di cinque caratteristiche hanno la risposta sì, allora il bambino avrà bisogno di una indagine ulteriore.

Test veloce 2 per le difficoltĂ di apprendimento

a. cinque anni e mezzo SĂŹ

Trova cinque differenze in due immagini Pone sei immagini in sequenza Compone una storia con sei immagini Scrive il suo nome Ripete otto parole consecutive Traccia un quadrato Si vested a solo Sbottona e abbottona un bottone Arrotola fili formando una palla Espande parole usandone altre da una stessa famiglia

Sei anni Sì

Sì

Individua somiglianze e differenze Individua la sequenza tra sette immagini, scambiate tra di loro Individua tre coppie di parole e il collegamento generale tra di loro Compone frasi grammaticalmente corrette Distingue sinistra e destra Si tiene in equilibrio su una gamba per più di dieci secondi Afferra la palla /25cm/ Colpisce ripetutamente una palla Disegna forme senza interrompere il segno Canta la sua canzone preferita

sei anni e mezzo

Individua gli errori tra due immagini Scrive lettere e numeri Ricorda la sequenza di cinque parole ascoltate Mette parole in rima Ritaglia forme con precisione Riconosce la lettera iniziale e finale di una parola Segue il giusto percorso in un labirinto Torna indietro con facilità Afferra con facilità una palla da tennis

7 anni Sì

Ricorda la sequenza di sei numeri Riconosce tra dieci parole quella che viene ripetuta Ricorda la sequenza di cinque battute ritmiche Traccia la figura geometrica su un modello Sale con un solo piede su un piccolo ostacolo Lancia una palla a più di 80 cm di altezza e la riafferra con facilità Trasporta un peso sulle spalle e lo tiene in equilibrio con abilità Descrive le parti del corpo Riconosce il tempo / un’ora, le parti del giorno, la settimana, i giorni della settimana, i mesi/ Riconosce un quarto e la metà di un oggetto

I test sono creati dal FNCD-Bulgaria su materiali del EODL Austria e sul Metodo AFS della Dr. Astrid Kopp-Duller Se più di cinque caratteristiche hanno la risposta SI’, allora il bambino avrà bisogno di una diagnosi ulteriore.

I modelli sono creati dal FNCD-Bulgaria su materiale del EODL Austria e sul metodo AFS della Dr. Astrid Kopp-Duller.

Modelli

TEST VELOCE 1, 5 anni

TEST VELOCE 1, 4 ½ anni

TEST VELOCE 2, 7 anni

TEST VELOCE 2, 5 ½ anni

TEST VELOCE 2, 6 e 6 ½ anni

TEST VELOCE 2, 6 anni

Capitolo quinto

Piano Educativo Personalizzato di Pia de Paulis Debevec, Alenka Fatur, Karmen Vidmar

Questo studio è il risultato di un lavoro collegiale, di un processo di ricerca meditato ed elaborato dai seguenti partners, coordinati dal Prof. Salvatore Sasso , Dirigente scolastico del 138° Circolo Didattico “G.B.Basile”, e Direttore del progetto Comenius per l’Italia: Ljungsbackens Skola/School Health Care and Pupils Welfare, Götene, Sweden; Sehit Umit Balkan Primary School, Izmit, Turkey; New Hope Special School, Nicosia, Cyprus; Miroslav Vilhar Primary School; Postojna, Slovenia; Scoala “George Emil Palade “; Buzau, Romania; Sredno Obstoobrazovatelno Uciliste “Vasil Levski”, Ruse, Bulgaria. Contributi alla ricerca di: Salvatore Sasso (Italia), Patrizia Giansanti (Italia), Mohammed Seghir (Italia),Anna Teresa Torresan (Italia), Di Girolamo Gianna (Italia), Bengt-Åke Gindemo (Svezia), Christina Gustafsson (Svezia), Tuula Löfborg (Svezia), Margareta Holmberg (Svezia), Galin Ganchev (Bulgaria), Jasmina Ionkova (Bulgaria), Galina Gancheva (Bulgaria), Galina Jankova (Bulgaria), Alenka Fatur (Slovenia), Karmen Vidmar (Slovenia), Pia de Paulis Debevec (Slovenia), Meltem Kiziltan (Turchia), Serkan Yazar (Turchia), Zeynep Aydin (Turchia), Luminita Barbu (Romania), Rinciog Alina Gratiela (Romania), Toma Mihaela (Romania) , Catalina Popa (Romania), Marilena Florinela(Romania) , Marin Nicoleta (Romania), Drenea Georgeta(Romania) , Jalba Doina Luiza(Romania) , Eleni Rossides (Cipro), Stella Siamas (Cipro).

Questo progetto è stato fondato con il supporto della Commissione Europea (2010-2012) http:/www.bold-dyslexia.com

1. Terminologia

a. Piano educativo individualizzato (P.E.I.)

Il Piano Educativo Individualizzato è un documento obbligatorio che specifica quali interventi educativi e servizi connessi che ogni studente con disabilità riceverà, e in che modo. Ogni PEI deve essere progettato individualmente per ogni studente e deve basarsi sui suoi reali bisogni

b. I membri del gruppo PEI

I membri del PEI sono lo studente, I genitori o I tutori, gli insegnanti curriculari e l’ insegnante di sostegno, un rappresentante della scuola o del distretto che sia ben informato circa la disponibilità delle risorse presenti nella scuola e di tutto il personale della scuola.

I genitori o il personale della scuola possono portare altri individui che hanno conoscenza o una particolare competenza riguardo il bambino. Per esempio la scuola può invitare i servizi correlati

c. Il PEI include:  Una dichiarazione aggiornata dei livelli attuali dello studente, del rendimento scolastico e delle prestazioni funzionali, compreso il modo in cui la difficoltà del bambino influisce sulle sue prestazioni e sul suo progresso educativo generale. Si raccomanda che siano incluse le seguenti informazioni: quali test sono stati somministrati, quando i test sono stati somministrati e chi li ha somministrati;  Un documento degli obiettivi annuali valutabili ,che comprenda gli obiettivi scolastici e funzionali;  Una descrizione dei progressi del bambino verso il raggiungimento degli obiettivi annuali che sono valutabili, e quando saranno fornite le relazioni sulla valutazione periodica;  Un documento sugli approcci specifici educativi e dei servizi correlati (come la consulenza, l’integrazione sensoriale, educazione uditiva e visiva ecc.) e sugli aiuti e servizi supplementari forniti al bambino, o nell’interesse del bambino:  Un linea temporale che rappresenti visibilmente quando gli interventi specifici dovrebbero iniziare e quando dovrebbero finire (che può anche mostrare le fasi dell’apprendimento con i relativi interventi).

d. Obiettivi a lungo-termine e a breve -termine Gli obiettivi del PEI devono essere valutabili. Noi usiamo test standardizzati e valutazioni oggettive per giudicare i progressi del bambino. Il PEI contiene obiettivi a breve- termine e a lungo - termine. Obiettivi a lungo -termine (obiettivi annuali) descrivono cosa lo studente deve fare o imparare entro la fine dell’anno scolastico. Gli obiettivi a lungo-termine devono essere dichiarati in modo tale che i membri del gruppo coinvolti possano vedere i cambiamenti specifici dello studente.(Esempio: Davide sarà in grado di raggiungere un certo livello di lettura come valutato da…) Gli obiettivi a breve-termine sono delle tappe per raggiungere poi gli obiettivi a lungo-termine. Gli obiettivi a breve-termine si riferiscono ai risultati attesi di istruzione che si devono realizzare in un periodo definito. Ogni obiettivo didattico deve essere scritto in modo tale che gli insegnanti possano valutare se lo studente ha raggiunto o meno tale obiettivo. Esso dovrebbe includere un comportamento specifico e i criteri per raggiungere l’obiettivo. Questi criteri possono essere definiti in percentuale oppure attraverso il tempo. (Esempio: da Ottobre, quando abbiamo dato una lista di 20 parole sconosciute che contengono suoni con vocali brevi, Davide sarà in grado di decodificarle con il 90% di precisione su ogni 5 prove). “valutare” significa verificare o esaminare I progressi del rendimento scolastico dello studente e la prestazione funzionale dopo aver proposto gli obiettivi a breve termine. “riesaminare” significa che l’obiettivo/I non è stato pienamente o parzialmente raggiunto, quindi necessita di essere sostenuto nel PEI fin quando non sarà pienamente raggiunto (solitamente al 90%).

2. Scheda del PEI a. Dati del bambino:

Nome e cognome: ________________________________________ Data e luogo di nascita: ____________________________________ Residente in: ____________________________________________ Domiciliato in: ___________________________________________

b. Dati dei genitori (o dei tutori):

Nome e cognome del padre: _______________________________ Indirizzo: _______________________ tel:____________________ Nome e cognome della madre: _____________________________ Indirizzo : _______________________ tel:____________________

c. Referente del gruppo multidisciplinare che progetta il PEI:

____________________________________ (nome e cognome) d. Membri del gruppo multidisciplinare che progetta il PEI:

____________________________________ (nome e cognome) ____________________________________ (nome e cognome) ____________________________________ (nome e cognome) e. Data inizio del progetto

____________________________________________

Progetto monitorato (a breve termine/a termine) da:

______________________________________________

g. Sommario delle valutazioni del bambino:

Area funzionale: Linguaggio Obiettivi a lungo termine

Valutati

Riesaminati

Obiettivi a breve termine

Valutati

Riesaminati

Conoscenza fonologica:

Espressione verbale:

Comprensione verbale:

AbilitĂ di lettura:

Comprensione del testo:

AbilitĂ ortografiche:

AbilitĂ di scrittura:

Area funzionale: Memoria Obiettivi a lungo termine

Valutati

Riesaminati

Obiettivi a breve termine

Valutati

Riesaminati

Memoria uditiva a lungo termine:

Memoria uditiva a breve termine:

Memoria uditiva sequenziale

Memoria visiva a lungo termine:

Memoria visiva a breve termine:

Memoria visiva sequenziale

Area funzionale: percezione sensoriale e integrazione Obiettivi a lungo termine

Valutati

Riesaminati

Obiettivi a breve termine

Valutati

Riesaminati

Abilità di percezione visiva:

Discriminazione visiva

Memoria visiva

Capacità di astrazione visiva

Selezione visiva

Riconoscere forme diverse…

Monitoraggio

Abilità oculo- motorie (fissazione, 87

AbilitĂ di percezione uditiva:

Discriminazione uditiva

Selezione uditiva

Concettualizzazione uditiva

Orientamento uditivo

Memoria uditiva

Memoria uditiva sequenziale

Area funzionale: abilitĂ motorie Obiettivi a lungo termine

Valutati

Riesaminati

Obiettivi a breve temine

Valutati

Riesaminati

AbilitĂ fino-motorie: Controllo oculo-motorio

Coordinazione oculo-manuale

CapacitĂ di eseguire azioni con I piedi guidati dagli occhi

Destrezza manuale

Stereognosia

Percezione tattile

AbilitĂ grosso-motoria: Equilibrio

Consapevolezza corporea

Muoversi oltre la linea mediana

LateralitĂ

Postura del corpo

Corsa

Salire le scale

Saltare a piedi uniti

saltare

andare in bicicletta (triciclo)

lanciare la palla

Ricevere la palla

DirezionalitĂ

sinistra

destra

giĂš

in avanti

indietro

di lato

Area funzionale: Matematica Valutati

Obiettivi a lungo termine

Riesaminati

Valutati

Obiettivi a breve termine Confrontare Confrontare quantitĂ (piĂš o meno) Confrontare grafici Confrontare in gruppi misti

Posizioni Dentro e fuori Sinistra o destra Sinistra , centro e destra Sopra e sotto Superiore e inferiore

Smistare, ordinare e classificare uguale Differenti Uguali e differenti Classificare per colore forma e dimensione Modelli

Riesaminati

Contare e rappresentare I numeri (contare avanti e indietro, percezione del numero, contare per 2,5,10.)

Dimensioni Lungo e corto Alto e basso Leggero e pesante PiĂš e meno Largo e stretto Confrontare dimensioni, pesi e capacitĂ

Area funzionale: matematica Obiettivi a lungo termine

Valutati

Riesaminati

Obiettivi a breve termine

Valutati

Riesaminati

Colori Blu-verde Rosso-marrone

Geometria Identificare forme (cerchi, quadrati

triangoli)

Identificare corpi solidi (cubo, parallelepipedo ecc.)

Simmetria

Addizioni (con oggetti concreti, immagini e numeri)

Sottrazione (con oggetti concreti, immagini e numeri)

Moltiplicazione

Divisione

Operare col denaro

Area funzionale: Attenzione Obiettivi a lungo termine

Valutati

Riesaminati

Obiettivi a breve termine

Valutati

Riesaminati

Attenzione selettiva visiva:

Attenzione selettiva uditiva:

Area funzionale: Organizzazione Valutati

Obiettivi a lungo termine

Riesaminati

Valutati

Obiettivi a breve termine AbilitĂ organizzative quotidiane Le proprie cose La cameretta I compiti Lavori domestici

AbilitĂ organizzative in classe I materiali Orario scolastico Richieste scolastiche

AbilitĂ organizzative specifiche scrivere incarichi ricordare di scrivere onformazioni mantenere gli impegni

Riesaminati

3. Metodi e materiali per raggiungere obiettivi specifici

Area funzionale: Organizzazione Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

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Area funzionale: Linguaggio

Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Area funzionale: Memoria Metodo usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

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Area funzionale: percezione sensoriale ed integrazione Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Area funzionale: abilitĂ motorie Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

102

Area funzionale: Matematica Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Area funzionale: Attenzione Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

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Area funzionale: Organizzazione Metodi usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

Materiali usati per il raggiungimento degli obiettivi specifici a breve termine

4. Valutazione intermedia :

Data: Test usati: Risultati:

104

Data: Test usati: Risultati:

105

5. Valutazione finale con ulteriori proposte di lavoro:

Data: Test usati: Risultati:

_____________________________________________

_____________________________________________ 106

_____________________________________________

107

Proposte per ulteriore lavoro:

_____________________________________________

108

_____________________________________________

109

6. Consenso dei genitori :

Genitori : I/ il sottoscritti/o genitori/e______________________ (nome e cognome dei genitori) siamo concordi in data __________________ sugli obiettivi a breve e a lungo termine stabiliti in questo documento e che riguardano nostro figlio/a ________________ nome e cognome del bambino/a) e diamo il consenso ad attuare questo progetto per il bene di nostro figlio/a. Firma

Data

(I genitori) _______________

_______________

7. Decisioni del Gruppo multidisciplinare :

Il gruppo multidisciplinare: __________________ ( nome della scuola/coordinatore ) siamo concordi in data __________________ sugli obiettivi a breve e a lungo termine stabiliti in questo documento che riguardano lâ&#x20AC;&#x2122;alunno __________________ (nome dellâ&#x20AC;&#x2122;alunno) e ad attuarli per il bene dellâ&#x20AC;&#x2122;alunno stesso Firma

Data

(referente /coordinatore)

_______________

_______________ 110

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Capitolo sesto

IL SITO WEB: BRIDGES OVER LEARNING DIFFICULTIES di Luminita Barbu, Meltem Kiziltan, Salvatore Sasso

1. L’obiettivo del sito web Noi, membri del progetto, abbiamo pensato a questo sito come uno strumento. Uno strumento che dovrebbe facilitare la comunicazione tra noi e tutti coloro che sono coinvolti nel compito difficile ma gratificante di aiutare i bambini a trovare la loro strada attraverso la conoscenza. Abbiamo creato un sito web per tutti coloro che sono interessati all’ istruzione in generale e all'educazione dei bambini con bisogni speciali in particolare. Il nome del sito è “Bridges over learning difficulties.” L'acronimo BOLD di per sé significa: bravo / non provare paura. Non è ciò che gli insegnanti, fanno? Non siamo quelli che assistono e sostengono i nostri studenti nel loro liscio o ruvido "viaggio" attraverso la conoscenza? L'insegnante è la persona che tiene la mano del bambino e guida lui / lei su questo "ponte" che conduce al successo e l'autostima.

2. Il ponte: una metafora dei processi di apprendimento di Salvatore Sasso L'immagine del "ponte", che abbiamo utilizzato nel logo del nostro sito web, è stata costruita proprio per riferirsi alla comunicazione tra due identità: l’alunno e gli educatori (la famiglia, gli insegnanti, gli esperti). I ponti indicano non soltanto le possibilità di relazione tra le persone, ma anche i processi. Acquisire il ponte come metafora dei processi psichici rimanda all’idea che John Dewey si era fatta dell’educazione come “l’arte di costruire i ponti”. Pertanto l’educazione è innanzitutto un’arte, che passa per i canali dell’intuizione e della visione, dell’educatore e dell’educando chiamati a riplasmare quella materia prima (di cui sono anch’essi parte e) che a noi piace chiamare “contesto”. L’atto educativo è perciò prima di tutto opera d’arte; altrimenti non lo diventa. Il“costruire i ponti”, come afferma Franca Pinto Minerva (2004), riguarda non solo il farsi tramite tra spazi, persone, conoscenze, distanze, vicinanze.... Dewey intende i ponti veri e propri, quelli che servono a far passare macchine, persone e animali. Un’arte per la quale non ci s’improvvisa, perché per costruire un ponte serve molta preparazione e conoscenza tecnica, presa a prestito dalla fisica come dall’estetica. Spetta poi al costruttore del ponte metterci il suo, farne un mero esercizio tecnico o creare il bello secondo la sua sensibilità. La centralità che Dewey assegna all’esperienza ci consente di considerare come attraverso questa ogni persona è in grado di sviluppare e costruire il proprio cervello-mente, in un rapporto di “transazione” con l’ambiente e in termini di continuità tra le dimensioni logiche e psicologiche dello spaziotempo, non necessariamente vincolata a dinamiche e processi lineari. La non linearità dell’esperienza è

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fatta di pause, interruzioni improvvise, salti imprevisti e ritorni. Per Dewey quindi la continuità e “un andare avanti e un tornare indietro”, un processo che possiede una sua discontinuità interna. Il pensiero è dunque un processo legato alla incessante “ricostruzione dell’esperienza” con una permanente riorganizzazione intellettuale della mente (democrazia e …. 1916, p.70) JD (1933), Dal punto di vista pedagogico il ponte è una metafora adeguata a rappresentare una modalità relazionale paritaria di intenso valore:  IL PONTE indica la relazione quale struttura esistenziale fondamentale;  IL PONTE si attraversa nei due sensi: è simbolo di reciprocità;  IL PONTE è necessario per superare i solchi, le fratture che separano difficoltà e soluzioni;  IL PONTE indica il superamento degli ostacoli naturali , il suo attraversamento apre alla novità dell’altro e delle ”cose”;  IL PONTE mette in comunicazione due realtà , agevola il superamento della diffidenza o delle lacerazioni pregiudiziali , assegna alle realtà messe in dialogo pari dignità.

Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze (trad. it: 1965) pp. 296 e 297) 1938, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze (trad. it: 1973), p.29 Franca Pinto Minerva Immaturità e crescita. Intelligenza ed esperienza (p. 63-74) in Nanda Filograsso e Robero Travaglini (a cura di), Dewey e l’educazione della mente, franco Angeli, 2004, Milano.

3. La descrizione del sito web Digitando http://www.bold-dyslexia.com/ è possibile accedere al nostro sito. Quando si digita questo indirizzo è possibile aprire la pagina iniziale del sito web. Si tratta di una pagina amichevole contenente sulla parte superiore uno striscione con il nome del sito (Bridges Over Learning Difficulties) e il titolo del progetto (Scoprire ed affrontare la dislessia nei primi anni). Il logo del sito mostra un gruppo di bambini che attraversano un ponte. Accanto ad essa si può vedere il logo della Commissione europea.

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Sul lato sinistro della pagina c'Ă¨ un barra MENU. Il menu contiene una serie di pulsanti. Ogni pulsante porta a documenti che contengono estratti di diverse sezioni di questo libro. Dopo aver letto i documenti posti qui Ă¨ possibile tornare alla pagina principale cliccando sulla barra del titolo.

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Sotto i bottoni ci sono sette bandiere nazionali. L’ottava bandiera è quella dell'Unione europea. Quando si fa clic su ogni bandiera nazionale, si può andare ai siti web delle scuole coinvolte in questo progetto. Ad esempio: cliccando sulla bandiera italiana si apre la pagina web della scuola italiana “138° Circolo Didattico G. B. Basile Roma”, ecc… Cliccando sull’ ottava bandiera si può andare al sito della Commissione Europea Education & Training..

Sul lato destro della pagina è possibile trovare un altro bar, che contiene un orologio e il calendario.

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Capitolo settimo

LA DISSEMINAZIONE DELLA RICERCA. Eleni Rossides e Salvatore Sasso

1. Studio pilota di Eleni Rossides E’ stato preparato dai partner italiani un questionario di qualità che è stato diffuso a tutti i partner del progetto da realizzare nei loro paesi, al fine di verificare se il PEI (Piano Educativo Individuale) e l'ICF-CY questionario sviluppato nella scuola Comenius Partnership, "Scoprire e sostenere la dislessia nei primi anni", sono applicabili in ogni paese partner e se questi strumenti possono essere utili agli insegnanti. Ogni paese partner aveva il compito di trovare cinque scuole dell’infanzia e cinque scuole elementari. Un insegnante è stato scelto da ogni scuola per la somministrazione del questionario ICFCY e per sviluppare lo IEP. Ognuno dei cinque insegnanti selezionati dalle scuole dell’infanzia ha osservato uno studente di cinque anni, mentre i cinque insegnanti selezionati dalle scuole elementari hanno osservato uno studente di sei anni. Tutti gli insegnanti sono stati invitati a scegliere a caso lo studente da osservare. Prima dell'indagine tutti gli insegnanti hanno svolto un seminario di formazione relativo al questionario ICF-CY e il PEI (Piano Educativo Individuale). Gli insegnanti dovevano presentare tutti i materiali relativi alla loro rilevazione e rispondere al questionario di qualità, ai fini di questa indagine e restituirlo al coordinatore di ciascun paese partner. Il grafico sottostante mostra la quantità di questionari di qualità ricevuti da ciascun paese partner. L'analisi dei questionari ricevuti per paese è la seguente: Bulgaria 10 questionari, Italia 9 questionari, Cipro 10 questionari, Slovenia 4, Romania 9, Turchia 7, Svezia 8. In totale sono stati sottoposti all'analisi 57 questionari dei 70 previsti.

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ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Bulgaria.

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che tutte le domande del questionario hanno avuto una risposta con l'eccezione della domanda 12 e della 15. In entrambe queste domande abbiamo ricevuto solo nove risposte che indicano, rispettivamente, la possibilitĂ che queste due domande non siano state chiare. ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Italia.

Lâ&#x20AC;&#x2122;analisi dei risultati di questo grafico indica che la maggior parte delle domande del questionario hanno ricevuto una risposta con l'eccezione delle domande 8 e 14. Sulla domanda 8 abbiamo ricevuto quattro risposte mentre sulla domanda 14 abbiamo ricevuto 8 risposte

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ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Cipro.

Cyprus 1

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Q1

Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che tutte le domande del questionario hanno avuto una risposta. ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Slovenia.

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che la maggior parte delle domande del questionario ha avuto una risposta con l'eccezione della domanda 8. A questa domanda lâ&#x20AC;&#x2122; insegnante non ha risposto.

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ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Romania.

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che tutte le domande al questionario ha avuto una risposta. ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Turchia.

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che tutte le domande del questionario hanno ricevuto una risposta.

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ď&#x201A;ˇ Il grafico presenta il risultato specifico delle domande totali compiute dal partner: Svezia.

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che tutte le domande del questionario hanno ricevuto una risposta. ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero uno del questionario per paese

L'analisi di questi risultati suggerisce che tutti gli insegnanti bulgari (100%) indica che il questionario l'ICF-CY permette di individuare chiaramente l'area osservata e assegna il voto massimo di 5, mentre il 65% degli insegnanti in Italia assegna il punteggio 4. Il 70% degli insegnanti di Cipro ha assegnato un 4 mentre il 75% degli insegnanti in Slovenia come media ha assegnato 3. Gli insegnanti della Romania esprime un punto di vista misto, 30% assegna un 3, 30% da un 4 e un altro 30% da un segno di 5. Il 40% degli insegnanti turchi assegna un l 4 e il 75% degli insegnanti della Svezia attribuisce un punteggio di 4.

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 Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero due del questionario per paese

L'analisi di questi risultati suggerisce che gli insegnanti bulgari pensano al 100% che lo IEP permette di identificare il piano di zona, il 55% degli insegnanti italiani suggerisce lo stesso, mentre il 50% degli insegnanti di Cipro e della Slovenia sostiene l'idea al più alto livello. Il 40% degli insegnanti in Romania crede che il PEI permette di identificare il piano di zona e il 55% degli insegnanti della Turchia è un po’ discordante. I risultati della Svezia concernenti questa domanda sono classificati allo stesso modo, il 25% degli insegnanti mostra un gradimento con un punteggio di 1, 25% , con un punteggio di 2, 25% e con un 3 e un altro 25% con un punteggio di 5.  Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero tre del questionario per paese

L'analisi dei risultati in questo grafico indicano che l'80% degli insegnanti bulgari ha suggerito che le domande del questionario erano abbastanza chiare, il 55% degli insegnanti italiani ha sostenuto la stessa teoria, mentre il 50% degli insegnanti di Cipro ha assegnato a questa domanda un punteggio di 4. Il 30% degli insegnanti rumeni ha dato un punteggio di 5, il 25% degli insegnanti turchi ha dato un punteggio di 5 e il 60% degli insegnanti di svedesi ha dato un voto medio di 3.

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ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero quattro del questionario per paese.

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che l'80% degli insegnanti bulgari ritengono che le diverse sezioni del IEP sono chiaramente organizzate, il 40% degli insegnanti italiani sostiene lo stesso, mentre il 30% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, 50 % gli insegnanti sloveni attribuiscono un punteggio di 4, il 40% degli insegnanti rumeni e gli insegnanti turchi hanno dato un punteggio di 4, e il 75% degli insegnanti svedesi ritengono che le diverse sezioni del IEP sono chiaramente organizzati ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero cinque del questionario per paese

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che l'80% degli insegnanti bulgari ritengono che il questionario permette di rilevare correttamente le difficoltĂ , il 55% degli insegnanti italiani sostenere questo dandogli un punteggio di 4, il 30% degli insegnanti di Cipro un punteggio 4, il 50% degli insegnanti sloveni da un punteggio 4, il 30% degli insegnanti rumeni da come punteggio 5 e il 30% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 3 e 2 rispettivamente. Il 60% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 4

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ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero sette del questionario per paese

L'analisi dei risultati di questo grafico indica che l'80% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti di aiuto all'insegnante nel suo lavoro, il 55% degli insegnanti italiani sostegno la stessa convinzione, mentre il 70% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, il 50% degli insegnanti sloveni da un punteggio di 4, il 55% degli insegnanti rumeni dare un punteggio di 5 e il 30% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 4 e 3 rispettivamente. Il 100% degli insegnanti svedesi dare a questa domanda un punteggio di 5. ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero sette del questionario per paese

Lâ&#x20AC;&#x2122;analisi dei risultati di questo grafico indicano che il 90% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti sono utili per un lavoro collegiale tra gli insegnanti, il 75% degli insegnanti italiani anche, mentre il 70% degli insegnanti di Cipro da un punteggio di 4 , il 50% degli insegnanti sloveni attribuisce un punteggio di 4 e 3, rispettivamente, il 40% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 5 e il 40% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 4. Il 100% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 5.

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ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero otto del questionario per paese

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che il 90% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti favoriscono un lavoro collegiale tra insegnanti e servizi sociali e sanitari, il 50% degli insegnanti italiani sostiene la stessa opinione, mentre il 60% degli insegnanti di Cipro da un punteggio di 4, il 65% degli insegnanti sloveni dare un punteggio di 5, il 55% degli insegnanti rumeni da un punteggio di3 e il 30% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 3 e 4 rispettivamente. Il 75% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 4. ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero nove del questionario per paese

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che il 100% degli insegnanti bulgari ritengono che il questionario identifica l'area relativa alla dislessia, anche il 30% degli insegnanti italiani sostegno questo, mentre il 60% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, 50% degli insegnanti sloveni attribuisce un punteggio di 4, il 30% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 5 e il 25% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 5. Il 75% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 5

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â&#x20AC;˘ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero dieci del questionario per paese

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che l'80% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti permettono di ricostruire la storia dellâ&#x20AC;&#x2122; alunno, anche il 40% degli insegnanti italiani sostegno questo, mentre il 60% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, il 50% degli insegnanti sloveni da un punteggio di 1, il 55% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 3 e il 40% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 4, e quasi il 90% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio 5 ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati in undici il numero di domanda del questionario per paese.

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che il 100% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti siano validi per attivare una collaborazione con la famiglia, il 55% degli insegnanti italiani Ă¨m a sostegno di questa opinione, mentre il 60% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, il 70% degli insegnanti sloveni da un punteggio 3, il 40% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 4 e il 40% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 2, 50% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 5

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ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero dodici del questionario per paese

L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che il 90% degli insegnanti bulgari ritengono che il sistema di valutazione Ă¨ coerente con la definizione teorica, anche il 55% degli insegnanti italiani sostegno questo, mentre il 70% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 3, 70% degli insegnanti sloveni da un punteggio di 3, il 55% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 4 e il 30% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 2, 3, e 5, rispettivamente. Il 40% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 3 e 4 rispettivamente. ď&#x201A;ˇ Il grafico seguente mostra i risultati sul numero tredici domanda del questionario per paese.

Lâ&#x20AC;&#x2122;analisi dei risultati di questo grafico indica che il 90% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti i favoriscano la partecipazione di tutti gli operatori scolastici nel processo di valutazione. Il 55% degli insegnanti italiani sostegno questo, mentre il 50% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio pari a 3, il 50% degli insegnanti sloveni attribuisce un punteggio di 4, il 45% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 4 e il 30% del insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 3, e 5, rispettivamente. Il 50% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 3 e 5 rispettivamente.

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 Il grafico seguente mostra i risultati sulla domanda numero quattordici del questionario per paese.

L’analisi dei risultati di questo grafico indica che il 90% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti assicurano una responsabilità comune per il miglioramento della scuola anche il 50% degli insegnanti italiani sostegno questo, mentre il 40% degli insegnanti di Cipro da un punteggio di 3 e 4, rispettivamente, il 50% degli insegnanti sloveni da un punteggio del 3, il 40% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 4 e 5 rispettivamente, e il 30% degli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 2 e 3, rispettivamente. L'85% degli insegnanti svedesi dare a questa domanda un punteggio di 5.  Il grafico seguente mostra i risultati sul numero quindici domanda del questionario per paese.

L’analisi dei risultati di questo grafico indica che il 90% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti i assicurano una trasmissione efficace di esperienze positive e delle modalità di valutazione, anche Il 45% degli insegnanti italiani sostiene questo, mentre il 50% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, il 70% degli insegnanti sloveni attribuisce un punteggio di 4, il 40% degli insegnanti rumeni attribuisce un punteggio di 4 e 30% di gli insegnanti turchi da a questa domanda un punteggio di 1, e 4, rispettivamente. Il 60% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 5 . • Il grafico seguente mostra i risultati sul numero sedici domanda del questionario per paese.

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L'analisi dei risultati di questo grafico indicano che il 100% degli insegnanti bulgari ritengono che gli strumenti favoriscono l'informazione e lo scambio di esperienze relative agli sviluppi metodologici e ad esempi di esperienze positive, anche il 55% degli insegnanti italiani sostegno questo, mentre l'80% degli insegnanti di Cipro attribuisce un punteggio di 4, il 100% degli insegnanti sloveni attribuisce un punteggio di 4, il 40% degli insegnanti rumeni da un punteggio rispettivamente, di 3 e 5 .Il 30% degli insegnanti turchi da a questa domanda da rispettivamente un punteggio di 3 e 5, il 75% degli insegnanti svedesi da a questa domanda un punteggio di 3. Il grafico qui sotto rappresenta i risultati globali su tutte le risposte alle domande da parte dei partecipanti

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Questo grafico suggerisce che il 20% degli insegnanti ritengono che il questionario ICF-CY permette di rilevare chiaramente l'area che si osserva assegnando il punteggio più alto dato sul questionario e il 20% ritiene che lo stesso sia su scala superiore alla media . Il 30% degli insegnanti sostiene che il PEI permette di identificare la zona da pianificare assegnando il punteggio più alto sul questionario. Il 20% degli insegnanti suggerisce che le domande sul questionario ICF-CY sono abbastanza chiare e danno il punto più alto sul questionario mentre il 16% suggerisce che lo stesso è con un punteggio al di sopra della media. Il 25% degli insegnanti ritiene che le diverse sezioni dello IEP sono chiaramente organizzate e danno un punteggio alto al questionario mentre il 18% degli insegnanti da un punteggio minore. Il 15% degli insegnanti ritiene che il questionario permette di notare correttamente le difficoltà di classificazione presente al più alto livello del questionario mentre il 20% degli insegnanti condividono la stessa vista in scala di sopra della media. Quasi il 30% degli insegnanti ritiene che gli strumenti siano di grande aiuto nel loro lavoro, mentre il 20% li ritiene al di sopra della media. Il 30% degli insegnanti ritiene che gli strumenti sono utili per un lavoro collegiale tra gli insegnanti e il 20% degli insegnanti condividono la stessa visione in una scala al di sopra della media. Il 20% degli insegnanti ritiene che questi strumenti incoraggiano il lavoro collegiale tra insegnanti e servizi sociali e sanitari assegnando il livello più alto del questionario, mentre il 23% degli insegnanti sostengono la stessa visione assegnando un livello in scala al di sopra della media. Il 25% degli insegnanti ritiene al più alto livello della classifica del questionario che il questionario identifica l'area relativa alla dislessia posizionando, mentre un altro 16% degli insegnanti sostengono la stessa visione ma in scala al di sopra della media. Il 25% degli insegnanti sostengono al più alto livello classificato dal questionario, l'idea che gli strumenti permettono di ricostruire la storia di un allievo mentre il 20% degli insegnanti sostiene la stessa visone in scala al di sopra della media. Il 23% degli insegnanti ritiene al più alto livello classificato dal questionario che il consenso gli strumenti per attivare la collaborazione con la famiglia mentre il 18% degli insegnanti di altri sostenere la stessa visione in scala al di sopra della media. Solo il 18% degli insegnanti posizionano al più alto livello classificato dal questionario l'idea che il sistema di valutazione è coerente con la definizione teorica, mentre il 15% degli altri docenti sostiene la stessa visione in scala al di sopra della media. I risultati di questa domanda suggeriscono di ri-

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vedere il sistema di valutazione per migliorarne la comprensione e l’applicazione da parte degli insegnanti. Il 25% degli insegnanti pongono al più alto livello della classifica in base al questionario, l'idea che gli strumenti siano adatti ad incoraggiare e sostenere la partecipazione di tutti gli operatori della scuola all'interno del processo di valutazione mentre il 16% degli altri docenti condividono la stessa visione in scala al di sopra della media. I risultati di questa domanda indicano che meno del 50% degli insegnanti sostengono che gli strumenti siano adatti ad incoraggiare e sostenere la partecipazione degli operatori della scuola all'interno del processo di valutazione e quindi in tal modo questi strumenti dovrebbero essere rivalutati da parte dei paesi partner. Il 28% degli insegnanti pongono al più alto livello in base al questionario l'idea che gli strumenti garantiscano una responsabilità comune per il miglioramento della scuola mentre il 13% degli altri insegnanti suggeriscono che si classifichi in una scala al di sopra della media. Possiamo supporre che questa risposta sia stata classificata sotto la scala 50% dagli insegnanti che sono stati scelti per fare questa indagine e che hanno dovuto compilarlo da soli e senza l'aiuto di altri professionisti nelle loro scuole. Teniamo conto che essi hanno avuto un termine breve e c'era solo un bambino coinvolto e che non potevano vedere gli effetti a lungo termine (il miglioramento della loro scuola in generale). Il 21% degli insegnanti ritiene che gli strumenti i assicurino una trasmissione efficace delle esperienze positive e delle modalità di valutazione ponendo al più alto livello di punteggio sul questionario e il 18% degli altri insegnanti condividono lo stesso punto di vista posizionandolo su una scala superiore alla media. Dalle risposte date su questo argomento ci sembra valido concludere che gli insegnanti che hanno partecipato a questa indagine non hanno avuto il tempo di verificare se si trattava di una trasmissione efficace di esperienze positive. Il 24% degli insegnanti suggeriscono che gli strumenti favoriscono l'informazione e lo scambio di esperienze relative agli sviluppi metodologici ed esempi di esperienze positive, mentre il 20% degli altri docenti sostegno che questa visione sia posizionabile in una scala al di sopra della media. La ragione per cui la domanda è stata valutata bassa è che gli insegnanti che hanno partecipato allo studio non ha avuto il tempo di scambiare informazioni ed esperienze relative alle metodologie e sviluppi.

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Dai risultati complessivi si può concludere che il 42% degli insegnanti ritiene che gli strumenti, in generale, sono utili ad un livello elevato e il 33% degli insegnanti ritiene che gli strumenti sono utili a livello di sopra della media. Solo il 2% degli insegnanti ha classificato gli strumenti a livello ben al di sotto della media. 2. Le difficoltà segnalate dai paesi partner durante l'applicazione del sondaggio e le difficoltà con l'esito dei risultati Di Rossides Eleni Molte difficoltà sono state segnalate da parte di tutti i paesi coinvolti riguardo a questo sondaggio: a. Progettazione del questionario La struttura e il sistema di somministrazione di un questionario che viene realizzato possono influenzare il livello della risposta e la qualità dei dati raccolti. Questi questionari sono stati creati per essere completati dagli stessi insegnanti. Il questionario è stato compilato nel campo della ricerca (le scuole). Durante l'indagine si sono verificate diverse difficoltà così i risultati complessivi dovrebbero essere considerati con cautela. Alcuni paesi hanno segnalato che, anche se le risposte del questionario sono state valutate in una scala da 1-5, non era chiaro il significato di questi numeri, se 1 era il più basso e 5 il più alto o viceversa. Le risposte del questionario erano state date nella forma di un scala(di solito 5 punti), ma senza una spiegazione, ad esempio: Non sono d'accordo, Completamente in disaccordo, non ho ancora deciso, d'accordo, assolutamente d'accordo. b. Formulazione delle domande La formulazione delle domande ha un'influenza importante sulle risposte che vengono date. In generale, il numero di domande 5, 7, 10, 12, 15, e 16 non sono state formulate con precisione e probabilmente hanno prodotto risposte inesatte o la rinuncia alla risposta e ciò non ha permesso di completare l'intero questionario. b. Trovare gli insegnanti e le scuole disposte a partecipare al sondaggio e ottenere il numero appropriato di questionari: Difficoltà differenti sono state espresse su quanto segue: • Preparazione del seminario di formazione per insegnanti in breve tempo • Trovare il numero di insegnanti

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• Trovare il numero di bambini • Tradurre il materiale nella lingua del proprio paese d. Non erano c’erano domande demografiche Questioni demografiche sono una parte integrante di ogni questionario. Essi sono utilizzati per identificare le caratteristiche quali età, sesso, reddito, razza, luogo geografico di residenza, occupazione, anni di esperienza, ecc Il fatto che noi non abbiamo avuto problemi demografici nel nostro questionario, non ci permettono di avere un quadro preciso del gruppo di persone, che hanno compilato i questionari, tranne per il fatto che erano gli insegnanti e la loro nazionalità. 3.Breve ipotesi interpretativa dello studio pilota di Salvatore Sasso Anche se lo studio pilota ha mostrato alcune difficoltà che riguardano sia il questionario l'ICF-CY che il questionario di qualità, ci ha permesso di avere indicazioni per correggere la modalità della presentazione del questionario ICF, il che rende più pratica la fase di gestione. Così il questionario ICF-CY dell‘ Organizzazione Mondiale della Sanità è stato modificato lasciando accanto alla voce di una sola colonna in cui l'insegnante sarà in grado di rilevare la presenza o l'assenza di un possibile problema. Questa indicazione è importante perché tutti gli insegnanti interessati non sono addestrati né per la disabilità né per disturbi dell'apprendimento. Si può aggiungere che, in un'analisi interpretativa, per l'amministrazione del ICF-CY e il PEI, è richiesta una formazione specifica per gli insegnanti. Tra gli insegnanti che hanno risposto al questionario di qualità, si può osservare che non c'è un accordo completo nelle risposte, anche se le valutazioni in termini di risultato sono in media tra il 4 e il 5, che è circa il 75%. Sicuramente le risposte partono da un'adesione generale a valori che corrono tra 1 e 5. Ci sono alcuni punti che non possono essere trascurati: 1. Gli strumenti offrono chiarezza nell‘ osservare gli studenti; 2.Gli strumenti servono come aiuto nel lavoro individuale e collegiale degli insegnanti; 3.Gli strumenti servono come aiuto quando si collabora con i servizi sanitari e sociali; 4.Gli strumenti come mezzo per ricostruire la storia dello studente; 5.La difficoltà di entrare in contatto e collaborare con la famiglia; 6.La difficoltà di comprendere appieno il rapporto tra mezzi e un sistema corrispondente teorico; 7.La difficoltà di pensare che tutti gli strumenti sostengono la partecipazione del personale della scuola nel processo di valutazione; 8.Le difficoltà a credere che tutti gli strumenti sono in grado di fornire una responsabilità condivisa per il miglioramento della scuola; 9.La difficoltà a credere che tutti gli strumenti sono in grado di assicurare una trasmissione efficace di esperienze positive e le modalità di valutazione; 10.La difficoltà a pensare che tutti gli strumenti incoraggiano lo scambio di informazioni e di esperienze in relazione agli sviluppi metodologici ed esperienze positive. In conclusione, si può affermare come la nostra ricerca ha evidenziato dinamiche diverse per quanto riguarda gli strumenti metodologici, le caratteristiche o le dinamiche emotive e relazionali che si sviluppano quando gli insegnanti si trovano ad affrontare un bambino con difficoltà di apprendimento, di lavoro con altri colleghi, con le famiglie, o con servizi sanitari e sociali.

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138

139

Allegati I modelli delle liste di controllo utilizzati per la ricerca: Child Development Checklist (CDCP)

(Salvatore Sasso, 2007)

QUESTIONAIRIO ICF CY

140

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL LAZIO 138° CIRCOLO- “G. B. BA S I L E” RMEEI38009 Dist.16° - Via Merope, 24 - 00133 ROMA Tel. e Fax (06) 2011102 - E-mail: rmee138009@istruzione.it Sito web: www.138basile.it

Child Development Checklist (S. Sasso, 2007) La C.D.C. consente di osservare le abilità del bambino, permettendo di individuare nelle varie aree eventuali barriere negli apprendimenti. Le abilità si rilevano (Assenza/Presenza in parte/Presenza del tutto) in tre periodi dell’anno, indicativamente nei mesi di ottobre, febbraio e maggio, attraverso l’osservazione diretta.

Cognome …………………….. Nome …….……………… Età …… Classe ……

141

AREA DELL’AUTONOMIA CURA DELLA PERSONA

Obiettivi formativi:

I II III Osservazione Data_________ Abilità da osservare

lavarsi 1.

Si lava e asciuga le mani

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Si lava le mani ma ha ancora bisogno di aiuto per asciugarle

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Si lava e si asciuga le mani da solo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Si lava le mani e la faccia ma ha bisogno di aiuto per il collo, le orecchie, la schiena ecc

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Si lava i denti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

bisogni corporali 1.

È autonomo nell'uso del ba-

142

gno 2.

Comunica il proprio bisogno di andare in bagno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

Vestirsi 1.

Si tira su e giĂš i pantaloni e le mutandine ma ha bisogno di aiuto per i bottoni e altre chiusure

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Si veste e si spoglia ma ha ancora difficoltĂ con i nodi , i bottoni e altre chiusure dietro la schiena

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Si spoglia e si veste da solo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

mangiare 1.

Mangia con la forchetta e il cucchiaio

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Usa il coltello e la forchetta

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

bere 1.

Versa da solo l'acqua nel bicchiere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Beve da solo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

143

MOBILITA’

Obiettivi formativi:

I II III Osservazione Data________ Abilità da osservare

Sa disegnare un omino con la testa, indicando anche una o due parti del corpo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sa disegnare un omino con la testa, gambe e tronco e, in genere, braccia e dita

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sa disegnare un omino con testa, tronco, gambe, braccia e altri dettagli

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sa salire le scale con sicurezza con entrambi i piedi sullo scalino

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sa scendere le scale con entrambi i piedi sullo scalino reggendosi al passamano

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sa correre in avanti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sa arrampicarsi ancora con pochissima destrezza

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Sa spingere e tirare grandi giocattoli ma ha difficoltà a farli girare in-

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

144

torno agli ostacoli 9.

Sa andare sul triciclo spingendosi con i piedi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Sa saltare a piedi uniti da uno scalino basso

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Sa stare sulla punta dei piedi se glielo si mostra

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Sa lanciare il pallone davanti a sĂŠ ma con movimenti rigidi

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

13.

Sa dare calci poco efficaci ad un pallone

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

14.

Sa salire le scale alternando i piedi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

15.

Sa scendere le scale appoggiando entrambi i piedi sullo scalino (generalmente lâ&#x20AC;&#x2122;ultimo scalino lo salta a piedi uniti)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

16.

Sa aggirare gli ostacoli mentre corre, mentre spinge, mentre tira grossi giocattoli

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

17.

Sa valutare i movimenti e le dimensioni del suo corpo in rapporto allo spazio esterno e agli oggetti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

18.

Sa andare sul triciclo pedalando

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

19.

Sa stare sulla punta dei piedi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

20.

Sa camminare sulla punta dei piedi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

21.

Sa stare in equili-

1 Assente 2 Presente in parte

145

brio per un po’ se glielo si mostra

3 Presente del tutto

22.

Sa sedere con le gambe incrociate

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

23.

Sa lanciare una palla in avanti a mani unite

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

24.

Sa afferrare un pallone a braccia tese

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

25.

Sa calciare la palla con forza

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

26.

Sa camminare o correre su e giù per le scale appoggiando un piede ogni scalino

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

27.

Sa arrampicarsi sulle scale a pioli e sugli alberi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

28.

Sa stare sulle punte dei piedi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

29.

Sa camminare e correre sulla punta dei piedi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

30.

Sa eseguire con abilità conversioni ad U mentre va sul triciclo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

31.

Sa reggersi sul piede preferito per almeno cinque secondi e contemporaneamente saltare

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

32.

Sa sedere con le gambe accavallate

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

33.

Sa lanciare, afferrare, dare calci alla palla con una capacità di grado più intenso

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

34.

Sa camminare senza alcun pro-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

146

blema su una linea dritta 35.

Sa correre sulla punta dei piedi con agilitĂ

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

36.

Sa arrampicarsi con destrezza

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

37.

Sa scivolare con abilitĂ

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

38.

Sa dondolare

39.

Sa scavare

40.

Sa saltellare alternando i piedi

1 2 3 1 2 3 1 2 3

41.

Sa muoversi ritmicamente al tempo di musica

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

42.

Sa reggersi in equilibrio su un solo piede fino a dieci secondi, anche incrociando le braccia

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

43.

Sa toccarsi i piedi curvandosi a gambe tese

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

44.

Sa giocare a pallone tenendo conto di semplici regole

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

45.

Sa costruire torri almeno con sette cubi con la mano preferita e con lâ&#x20AC;&#x2122;ausilio dellâ&#x20AC;&#x2122;altra

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

46.

Sa tenere la matita nella mano preferita

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

47.

Sa riprodurre linee orizzontali e cerchi approssimativi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

48.

Sa costruire una torre di nove cubi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

49.

Sa costruite ponti

1 Assente 2 Presente in parte

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

147

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

di tre cubi copiando un modello (verso i tre anni e mezzo)

3 Presente del tutto

50.

Sa infilare grosse palline di legno su un laccio da scarpa

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

51.

Sa tenere la matita nella mano preferita usando il pollice, lâ&#x20AC;&#x2122;indice e il medio

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

52.

Sa infilare perline per fare delle collane

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

53.

Sa costruire una torre di dieci o piĂš cubi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

54.

Sa costruire una serie di ponti di tre cubi copiando un modello oppure spontaneamente

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

55.

Sa costruire tre gradini con sei cubi dopo che gli Ă¨ stato mostrato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

56.

Sa imitare il gesto di aprire la mano e di opporre il pollice a ciascuna delle altre dita, andando da destra a sinistra e viceversa

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

57.

Sa tenere la matita in mano come gli adulti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

58.

Sa costruire tre gradini con sei cubi copiando un modello e qualche volta quattro gradini con dieci cubi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

59.

Sa infilare un filo

1 Assente

148

grosso in aghi con cruna grossa e mettere qualche punto

2 Presente in parte 3 Presente del tutto

60.

Sa contare le dita di una mano indicandole con il dito indice dell’altra

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

61.

Conosce le parti del proprio corpo e riesce a denominare quelle più evidenti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

63.

Fa un girotondo muovendosi correttamente nel rispetto dei comandi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

64.

Cammina all’indietro

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

65.

Striscia utilizzando solo gli arti di destra

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

66.

Striscia utilizzando solo gli arti di sinistra

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

67.

Riconosce la lateralità (destra/sinistra) sul proprio corpo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

68.

Svolge correttamente giochi guidati

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

69.

Organizza giochi liberi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

70.

Gattona a comando verso direzioni opposte

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

71.

Saltella su richiesta

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

72.

Usa spirito d’iniziativa nei giochi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

73.

Imita una sequenza motoria proposta da un adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

149

74.

Imita una sequenza motoria proposta da un coetaneo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

COMPITI E RICHIESTE GENERALI 1.

Riordina le proprie cose

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Riordina i materiali della scuola

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Rispetta le regole della giornata scolastica

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Conosce e comprende l’interdipendenza nella sezione e nel plesso

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Assume responsabilità nella cura dell’ambiente scolastico

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

In presenza di desideri ostacolati si mostra scortese con gli adulti

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Presenta atteg-

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

giamenti di conflittualità 8.

Presenta forme di aggressività verbale

Presenta forme di aggressività ge-

150

stuale 10.

Risponde alle forme di aggressi-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

vità 11.

Cerca di stabilire un contatto occhi negli occhi con l’adulto

12.

Cerca di stabilire un contatto fisico con l’adulto

13.

Cerca di stabilire un contatto verbale con l’adulto

AREE DI VITA PRINCIPALI 1.

Si isola durante il gioco

Condivide con gli altri i propri giocattoli

Preferisce giocare con un amico pre-

151

ferito 4.

Preferisce giocare da solo

Condivide esperienze di gioco

Preferisce lavorare da solo

Ricerca lâ&#x20AC;&#x2122;aiuto dellâ&#x20AC;&#x2122;altro

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Preferisce il lavoro in coppia

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Preferisce il lavoro nel piccolo gruppo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Preferisce il lavoro nel grande gruppo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

AREA DELLA RELAZIONE

Semplici

INTERAZIONI INTERPERSONALI

complesse

152

Obiettivi formativi:

I II III Osservazione Data________ Abilità da osservare

Si avvicina volentieri agli altri bambini

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Evita il contatto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

con i pari 3.

Instaura relazioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Accetta le regole

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

del gruppo 5.

Discute in maniera collaborativa

Propone attività

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

È geloso di qual-

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

che compagno 8.

Presenta atteggiamenti di conflittualità

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

Presenta forme di aggressività verbale

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

10.

Presenta forme di aggressività gestuale

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

11.

Risponde alle forme di aggressività

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

12.

È piuttosto remis-

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

sivo

153

13.

Dimostra atteggiamenti da lea-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

der dominante 14.

Dimostra atteggiamenti da leader partecipativo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

15.

Dimostra atteggiamenti da gregario attivo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

16.

Dimostra atteggiamenti da gregario passivo

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

17.

Rispetta le cose

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

18.

Ricerca attenzio-

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

ne dell’adulto 19.

Desidera essere rassicurato dall’adulto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

20.

Cerca di stabilire un contatto occhi negli occhi con l’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

21.

Cerca di stabilire un contatto fisico con l’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

22.

Cerca di stabilire un contatto verbale con l’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

23.

Cerca di stabilire un contatto grafico-pittorico con l’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

24.

Ricerca conferme

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

dall’adulto 25.

Si dimostra aggressivo con l’adulto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

26.

Ha bisogno di es-

3 Assente

154

sere stimolato dall’adulto

2 Presente in parte 1 Presente del tutto

27.

Imita l’adulto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

28.

Ha bisogno di essere rinforzato dall’adulto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

29.

Si dimostra sensibile alla gratificazione dell’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

30.

Si dimostra sensibile ad un atteggiamento fermo dell’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

31.

Si dimostra sensibile ad un atteggiamento dolce dell’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

32.

Si dimostra sensibile al rimprovero dell’adulto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

33.

Reagisce al rimprovero dell’adulto con il pianto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

34.

Reagisce al rimprovero dell’adulto con un atteggiamento di opposizione

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

35.

Reagisce al rimprovero dell’adulto rifiutando qualsiasi proposta di mediazione Reagisce al rimprovero dell’adulto rispondendo con aggressività Reagisce al rimprovero dell’adulto modificando il proprio comportamento Ascolta i compa-

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

36.

37.

38.

155

39.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

46.

47.

48.

gni Partecipa attivamente con proposte Porta a termine un’attività Aiuta gli altri a terminare un’attività Chiede aiuto ad un compagno per terminare un’attività Chiede aiuto all’adulto per terminare un’attività Accetta l’uscita momentanea di un bambino dal gruppo Accetta l’uscita definitiva di un bambino dal gruppo Accetta un cambiamento organizzativo nel gruppo Condivide con curiosità l’attività di un compagno che sa fare una qualcosa che lui/lei non sa fare Chiede di effettuare l’azione dopo che l’altro ha finito di eseguirla

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

1 2 3 1 2 3

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

3 Assente 2 Presente in parte 1 Presente del tutto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

49.

Chiede di essere aiutato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

50.

Chiede di organizzare una nuova attività insieme a un compagno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

51.

Propone di distribuire dei

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

156

compiti lavorando contemporaneamente al progetto 52.

Esprime soddisfazione del risultato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

53.

Esprime disappunto per un risultato negativo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

54.

Sprona il/i compagno/i in caso di risultato negativo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

AREA DELLA COMUNICAZIONE verbale

non verbale COMUNICAZIONE

Obiettivi formativi:

I II III Osservazione Data________ AbilitĂ da osservare

Riconosce le proprie emozioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Descrive le proprie emozioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Accetta le proprie emozioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Comunica emozioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Individua la relazione tra emozioni e esperienze che le provocano

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Riconosce le

1 Assente

157

emozioni degli altri

2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Descrive le emozioni degli altri

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Individua e descrive un comportamento di generosità

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Riconosce le situazioni in cui l’altro ha bisogno di aiuto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Individua risposte concrete per risolvere un problema di aiuto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Sa dare una propria cosa ad un altro che ha bisogno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Sa accettare qualcosa da un altro se ne ha bisogno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

13.

È in grado di mostrare interesse per l’altro a livello non verbale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

14.

È in grado di mostrare interesse per l’altro a livello verbale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

15.

Sa offrire qualcosa di proprio ad un altro per un tempo limitato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

16.

Sa richiedere qualcosa appartenente ad un altro per un tempo limitato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

17.

Accetta espressioni affetto da un altro, quando ne ha bisogno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

18.

Richiede espressioni d’affetto ad

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

158

un altro, quando ne ha bisogno 19.

Tocca le cose degli altri con garbo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

AREA DELL’APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO E APPLICAZIONE DELLE CONOSCENZE

I II III

Osservazione

Data________

Abilità da osser-

Abilità da osservare

Abilità da osser-

Obiettivi formativi:

vare Esperienze sensoriali intenzionali 1.

vare

Distingue i suoni dell’ambiente circostante

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Distingue i rumori dell’ambiente circostante

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Accompagna i suoni con movimenti ritmici del corpo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

159

Canta semplici brani musicali (ad esempio, â&#x20AC;&#x153;Tanti auguri a teâ&#x20AC;?)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Coordina il suo canto in coro con altri bambini

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Accompagna una musica con il ritmo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Si muove a ritmo ascoltando brani musicali

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Si muove a ritmo insieme ai compagni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Ascolta brani musicali

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Riconosce la direzione di un suono

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Produce suoni e ritmi con oggetti e semplici strumenti musicali

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Recita filastrocche, poesie, conte da solo/in gruppo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

13.

Inventa storie da raccontare

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

14.

Improvvisa semplici situazioni con i burattini e le marionette

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

15.

Inventa ruoli con il gioco dei travestimenti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

apprendimento di base 1.

Imita una sequenza mimica

160

Imita una sequenza da pantomima

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Interpreta con i gesti un testo narrativo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Organizza con lâ&#x20AC;&#x2122;insegnante e i compagni un gioco teatrale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Pianifica una serie di diapositive da proiettare durante un gioco teatrale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Comprende e descrive le diapositive in oggetto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Pianifica una sequenza di immagini da riprendere durante un gioco teatrale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Confronta le immagini individuando uguaglianze e differenze

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Descrive le immagini del gioco teatrale riportate su cd-rom

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Utilizza in gran parte regole grammaticali convenzionali ;

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Dice come si chiama, dove abita, lâ&#x20AC;&#x2122;etĂ e la data del suo compleanno (quasi sempre);

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Chiede il significato di parole astratte che utilizza in maniera sia

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

161

adeguata che non; 13.

Si diverte con gli scherzi e gli indovinelli.

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

14.

Ascolta brevi storie lette da libri illustrati e si diverte

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

15.

Ascolta le storie preferite allâ&#x20AC;&#x2122;infinito

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

16.

Ascolta e raccontare storie lunghe non distinguendo frequentemente realtĂ e fantasia;

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

17.

Ripete, da solo o insieme agli amici, storie che ha sentito leggere o raccontare;

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

18.

Spiega ciĂ˛ che gli viene letto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

19.

Racconta esperienze ed episodi accaduti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

20.

Racconta storie

21.

Inventa fiabe e racconti

1 2 3 1 2 3

22.

Ascolta e comprende una storia/fiaba letta dallâ&#x20AC;&#x2122;insegnante o vista in cassetta

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

23.

Individua i passaggi essenziali di una storia/fiaba

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

24.

Conosce il titolo della storia/fiaba letta o vista

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

25.

Ordina una breve storia in sequen-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

162

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

za di immagini 26.

Descrive correttamente le immagini in sequenza di una storia

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

27.

Formula correttamente domande di chiarimento

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

28.

Risponde correttamente a domande di chiarimento

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

29.

Esprime il suo gradimento verso il racconto letto o visto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

30.

Comprende che ascoltare l’altro vuol dire capire cosa dice

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

31.

Comprende che è possibile comunicare con l’altro attraverso le parole parlate

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

32.

Comprende che è possibile comunicare con l’altro attraverso le parole scritte

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

33.

Comprende che è possibile comunicare con l’altro attraverso le immagini

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

34.

Comprende che le persone si capiscono solo se attribuiscono lo stesso nome a oggetti conosciuti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

35.

Riconosce di più i suoni che le lettere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

163

36.

Riconosce le lettere dell’alfabeto che si riferiscono al proprio nome

□ Assente □ Presente in parte □ Presente del tutto

37.

Indica le lettere secondo la loro forma

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

38.

Afferma che può essere letto una parola di almeno tre lettere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

39.

Distingue un testo scritto da un disegno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

40.

Afferma che il testo scritto serve per leggere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

41.

Afferma che il disegno è la spiegazione della parte scritta

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

42.

Sfoglia i libri tenendoli indifferentemente sottosopra da sinistra o da destra

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

43.

Segna la riga con il dito

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

44.

Esegue la prima forma scritta (linee ondulate continue e linee spezzate o verticali discontinue

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

45.

Ricerca la corrispondenza figurativa tra la lunghezza del suono e quella del segno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

46.

Ordina in successione logica almeno tre scansioni di un evento attraverso alcune immagini

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

47.

Individua alcune

1 Assente

164

sequenze della propria storia personale

2 Presente in parte 3 Presente del tutto

48.

Valuta approssimativamente il prima e il dopo di un evento

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

49.

Riconosce la scansione giornonotte, mattinomezzogiorno, pomeriggio-sera

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

50.

Comprende lâ&#x20AC;&#x2122;aspetto ciclico della scansione temporale (le ore, i giorni, la settimana, il mese, le stagioni)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

51.

Localizza persone e cose nello spazio

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

52.

Individua e sistema la posizione sopra-sotto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

53.

Individua e sistema la posizione vicino-lontano

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

54.

Individua e sistema la posizione davanti-dietro

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

55.

Individua e sistema la posizione in alto-in basso

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

56.

Individua e sistema la posizione a destra-a sinistra

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

57.

Riconosce la direzione verticale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

58.

Riconosce la direzione orizzontale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

59.

Riconosce la di-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

165

rezione obliqua 60.

Comprende che la posizione orizzontale di un liquido non cambia variando la posizione di un contenitore

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

61.

Realizza autonomamente un percorso

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

62.

Rappresenta percorsi e li esegue su semplici consegne verbali

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

63.

Confronta percorsi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

64.

Indica a un compagno un percorso da compiere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

65.

Riconosce quantitĂ e numeri (aspetto cardinale del numero)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

66.

Distingue forme geometriche (quadrato, cerchio, triangolo, rettangolo)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

67.

Riconosce le simmetrie

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

68.

Completa le simmetrie

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

69.

Confronta quantitĂ e insiemi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

70.

Valuta negli insiemi la quantitĂ in modo approssimativo (molti, pochi, uno, niente)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

71.

Descrive la quantitĂ con le parole

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

72.

Confronta due lunghezze diver-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

166

se 73.

Confronta due grandezze diverse

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

74.

Valuta quantitĂ ed esegue le prime operazioni concrete (aggiungere, togliere ecc.)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

75.

Unisce insiemi

76.

Include insiemi

77.

Raggruppa oggetti due a due, tre a tre, quattro a quattro, cinque a cinque e cosĂŹ via.

1 2 3 1 2 3 1 2 3

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

Punteggio

applicazione delle conoscenze

leggere ... 1.

Segue con il dito durante la lettura altrui

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Riconosce tutte le lettere in stampato maiuscolo (presentate singolarmente)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Riconosce tutte le lettere in stampato minuscolo (presentate singolarmente)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Associa il suono alla lettera corrispondente

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Legge in modo automatizzato le sillabe

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

167

Legge in modo automatizzato le parole bisillabe piane e non

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Legge in modo automatizzato le parole trisillabe piane e non

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Legge in modo automatizzato frasi intere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Legge in modo automatizzato brani complessi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Rispetta le regole della punteggiatura e dell'intonazione

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Legge ciĂ˛ che ha scritto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

scrivere ... 1.

Scrive entro i margini

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Scrive in stampatello

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

1 2 3 1 2 3

Scrive in corsivo

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

Le lettere sono di dimensioni idonee e uniformi

Mantiene gli spazi fra le parole

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

La velocitĂ di scrittura Ă¨ normale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

10.

La grafia Ă¨ leggibile Copia simboli grafici Copia sillabe Riproduce sotto dettatura le lettere

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

168

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

dell'alfabeto 11.

Riproduce sotto dettatura le sillabe

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Riproduce sotto dettatura le parole bisillabe (piane e non)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

13.

Riproduce sotto dettatura parole trisillabe (piane e non)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

14.

Riproduce sotto dettatura semplici frasi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

15.

Riproduce sotto dettatura brani complessi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

16.

Rispetta le maiuscole

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

17.

Rispetta le regole della punteggiatura

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

18.

Utilizza adeguatamente l'apostrofo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

19.

Scrive autonomamente semplici parole

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

20.

Scrive autonomamente semplici enunciati

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

21.

Scrive autonomamente enunciati complessi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

22.

Utilizza correttamente pronomi personali

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

23.

Utilizza correttamente gli avverbi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

24.

Utilizza correttamente le proposizioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

25.

Coniuga correttamente verbi

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

169

calcolo ... 1.

Conta spostando/utilizzando gli oggetti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Conta utilizzando le dita

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

1 2 3 1 2 3

Conta mentalmente

Assente Presente in parte Presente del tutto Assente Presente in parte Presente del tutto

Conta fino a dieci in modo automatizzato

Conta fino a trenta in modo automatizzato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Conta fino a cento in modo automatizzato

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Conta al contrario (30-1; 100-1...)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Date due quantitĂ diverse di oggetti individua la maggiore e la minore

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Associa in modo automatizzato il codice arabico a quello letterale

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Dimostra di conoscere il significato dei simboli delle operazioni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Abbina i numeri alla quantitĂ

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Dati due numeri individua il maggiore e il minore

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

13.

Dati tre numeri li dispone in ordine crescente e decrescente

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

14.

Dato un numero sa dire qual Ă¨ il successivo e il precedente

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

170

15.

Dimostra di conoscere il valore delle unità, decine e centinaia

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

16.

Esegue addizioni con oggetti (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

17.

Esegue sottrazioni con oggetti (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

18.

Esegue moltiplicazioni con oggetti (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

19.

Esegue divisioni con oggetti (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

20.

Esegue semplici addizioni scritte (anche a più cifre ma senza riporto)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

21.

Esegue semplici sottrazioni scritte (anche a più cifre ma senza prestito)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

22.

Esegue semplici moltiplicazioni scritte (con moltiplicando - 1° fattore - a più cifre e moltiplicatore - 2° fattore a una cifra)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

23.

Esegue semplici divisioni scritte (dividendo a una cifra; divisore a più cifre)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

24.

Esegue mentalmente semplici addizioni (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

25.

Esegue mentalmente semplici sottrazioni (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

26.

Esegue mentalmente semplici moltiplicazioni (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

171

27.

Esegue mentalmente semplici divisioni (entro la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

28.

Esegue mentalmente addizioni (oltre la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

29.

Esegue mentalmente sottrazioni (oltre la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

30.

Esegue mentalmente moltiplicazioni (oltre la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

31.

Esegue mentalmente divisioni (oltre la decina)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

32.

Esegue addizioni con riporto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

33.

Esegue sottrazioni con prestito

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

34.

Esegue moltiplicazioni scritte a due o piĂš cifre

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

35.

Esegue divisioni scritte a due o piĂš cifre

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

36.

Utilizza le quattro operazioni in situazioni concrete

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

37.

Individua i dati di un semplice problema

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

38.

Risolve semplici problemi nelle modalitĂ adeguate alla sua etĂ

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

39.

Riconosce le principali forme geometriche (cerchio, quadrato, triangolo e rettangolo)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

40.

Nomina le principali forme geometriche (cerchio, quadrato, triangolo e rettangolo)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

172

41.

Riproduce le principali forme geometriche (cerchio, quadrato, triangolo e rettangolo)

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

42.

Dati due oggetti di diversa lunghezza riconosce il più lungo e il più corto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

43.

Confronta due figure con uno strumento

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

44.

Utilizza il righello o il metro lineare per misurare

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

individuazione di problemi 1.

Propone il progetto di un’esperienza connessa a un fenomeno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Individua i procedimenti per fare un’esperienza e li pianifica

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Progetta un’esperienza di cucina

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Progetta un’esperienza di coltivazione di una pianta

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Progetta un’esperienza di cura di un’animale domestico

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Individua un errore compiuto nel corso di un’esperienza

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Formula ipotesi, anche creative,

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

173

per spiegare un fenomeno 8.

Spiega un evento/un’esperienza

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Riconosce come il protagonista compie un’azione

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

10.

Riconosce perché il protagonista compie un’azione

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

11.

Risponde alla domanda: “Che cosa succede se …?” in attività spontanee

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

12.

Risponde alla domanda: “Che cosa succede se …?” in attività guidate

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

13.

Risponde alla domanda: “Che cosa succede se …?” in attività simulate

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

PROBLEM SOLVING 1.

Ascolta gli altri senza criticare l’idea che hanno sul problema da risolvere

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Esprime una valutazione nel gruppo per ogni tipo di soluzione del problema

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Propone attività concrete da applicare alla solu-

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

174

zione del problema 4.

Anticipa gli ostacoli

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Sollecita la responsabilitĂ dei suoi compagni

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

Memoria 1.

Racconta episodi di vita vissuti

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Comprende cosa Ă¨ un ricordo

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Porta a scuola spontaneamente foto per documentare la prima infanzia

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Ricostruisce con i compagni un episodio vissuto in classe/in giardino/in palestra con il racconto

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Ricostruisce con i compagni un episodio vissuto in classe/in giardino/in palestra con un disegno

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Ricostruisce con i compagni un episodio vissuto in classe/in giardino/in palestra con una registrazione audio

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Ricostruisce con i compagni un episodio vissuto in classe/in giardino/in palestra con una registrazione video

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

175

Comprende la differenza fra ricordo e ricostruzione di un ricordo, fra “Mi ricordo che…” e “Ora provo a ricostruirlo con …”

1 Assente 2 Presente in parte 3 Presente del tutto

Punteggio

AREA DELL’AUTONOMIA Punteggio lavarsi bisogni corporali vestirsi mangiare bere

Punteggio totale

CURA DELLA PERSONA

29 -42 ADEGUATO

15 - 28 ALTERATO

0 -14 DEFICITARIO

MOBILITA’

149 - 222 ADEGUATO

75 - 148 ALTERATO

0 - 74 DEFICITARIO

27 - 39 ADEGUATO

14 - 26 ALTERATO

0 - 13 DEFICITARIO

21 - 30 ADEGUATO

11 - 20 ALTERATO

0 - 10 DEFICITARIO

COMPITI E RICHIESTE GENERALI

AREE DI VITA PRINCIPALI

176

AREA DELLA RELAZIONE INTERAZIONI INTERPERSONALI

109 - 162 ADEGUATO

55 - 108 ALTERATO

0 - 54 DEFICITARIO

semplici/complesse

AREA DELLA COMUNICAZIONE COMUNICAZIONE

39 - 57 ADEGUATO

20 - 38 ALTERATO

0 - 19 DEFICITARIO

verbale/non verbale

AREA DELL’APPRENDIMENTO Punteggio esperienze sensoriali intenzionali apprendimento di base

Punteggio totale

APPRENDIMENTO

185 - 276 ADEGUATO

93 - 184 ALTERATO

0 - 92 DEFICITARIO

Punteggio leggere ... scrivere ... calcolo ...

Punteggio totale

APPLICAZIONE DELLE CONOSCENZE

161 - 240 ADEGUATO

81 - 160 ALTERATO

177

0 - 80 DEFICITARIO

27 - 39 ADEGUATO

14 - 26 ALTERATO

0 - 13 DEFICITARIO

PROBLEM SOLVING

11 - 15 ADEGUATO

6 - 10 ALTERATO

0-5 DEFICITARIO

MEMORIA

17 - 24 ADEGUATO

9 - 16 ALTERATO

0-8 DEFICITARIO

INDIVIDUAZIONE DI PROBLEMI

OSSERVAZIONI _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

178

QUESTIONARIO ICF-CY Versione 1.B, 3-6 anni Questo questionario è composto da una selezione di codici della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute: versione bambini e adolescenti (ICF-CY) dell’OMS. E’ possibile completare la scheda per i bambini con disabilità o che presentano una determinata condizione di salute. La partecipazione è volontaria e chi compila la scheda è libero di rispondere o meno alle domande.

LINEE GUIDA PER LA COMPILAZIONE DELLA SCHEDA ICF-CY 1.

La scheda ICF-CY dovrebbe essere utilizzata unitamente alla versione dell'ICF-CY disponibile nel sito web dell’OMS. E’ importante ricordare che questa scheda può essere utilizzata per aiutare le famiglie e i professionisti ad individuare le aree problematiche. Se non è stata effettuata una valutazione completa del bambino, può essere usata solo per accendere i codici. Le parti 1a, 1b e 2 dovrebbero essere completate in due tempi: primo in ogni categoria di funzioni, strutture, attività e partecipazione determinare se è presente un problema; secondo, in ogni categoria nella quale è stato rilevato un problema scegliere il qualificatore adeguato.

Data __ __ /__ __/ __ __ (giorno/mese/anno) PERSONA CHE COMPILA IL QUESTIONARIO: Relazione con il bambino o con l’adolescente: si prega di specificare Familiare:

Madre:___; Padre___;

Nonno/a___;

Altro parente___

Professionista: Medico:__; Assistente sociale:___; Fisioterapista:___; Logopedista: ___; Psicologo:____; Terapista occupazionale:___; Educatore:___ ; Infermiere:___ ; Altro professionista sanitario:___; Altro professionista:___

INFORMAZIONI SUL BAMBINO/ADOLESCENTE 1. NOME _______________________________ COGNOME_____________________ 2. ETA’: ( ____anni____mesi) 3. DATA DI NASCITA _ _/_ _/_ _(gg/mm/aa) 4. SESSO: [ ] Femminile [ ] Maschile

PARTE 1a: FUNZIONI CORPOREE a. b.

Le funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei (incluse le funzioni psicologiche). Le Menomazioni nelle funzioni corporee si manifestano come una deviazione, un rallentamento o una perdita significativi. c. Qualificatore: l’estensione di un problema: deviazione, perdita o rallentamento. 0 Nessun problema, 1 problema lieve, 2 problema moderato, 3 problema severo, 4 problema completo, 8 non specificato, 9 non applicabile Completate il questionario in due fasi: (1) Indicate con SI o NO la presenza del problema (deviazione, perdita o ritardo); (2) Se il grado o la gravità del problema (deviazione, perdita o ritardo) può essere determinato, indicare il qualificatore.

179

Breve elenco delle funzioni corporee Per ciascuna domanda, direste che il bambino ha qualche problema? b1. FUNZIONI MENTALI b110 nelle funzioni di coscienza (rimanere sveglio e vigile)? b120 attività del pensiero? b.126di temperamento e personalità? b.1266 fiducia b134 di sonno (inizio, mantenimento, qualità, ciclo)? b140 di attenzione? b144 di ricordare? b 1.440 memoria a breve termine b 1.441 memoria a lungo termine b 1442 Recupero e trattamento di memoria b147 nel controllo e nella qualità delle funzioni psicomotorie? b156 nel riconoscere e interpretare stimoli sensoriali? b 167 ha problemi di funzioni mentali per il linguaggio? b 1.670 ricezione del linguaggio b 1.671 espressione del linguaggio b 16.700 ricezione del linguaggio parlato b 16.701 ricezione del linguaggio scritto b 16.710 espressione della lingua parlata b 16.711 espressione del linguaggio scritto

b2. FUNZIONI SENSORIALI E DOLORE b210 di vista (campo visivo, qualità della visione) ? b 2.100 di acuità visiva b230 di udito (percezione, discriminazione, localizzazione)?

b3. FUNZIONI DELLA VOCE E DELL’ELOQUIO nel produrre suoni o parole?

b7. FUNZIONI NEURO-MUSCOLOSCHELETRICHE E CORRELATE AL MOVIMENTO b710 di mobilità articolare? b730 di forza muscolare? b735 di tono muscolare (ipotonia, ipertonia)? b755 nelle reazioni motorie involontarie (paracadute, reazioni posturali,…)? b760 nelle funzioni di controllo e coordinazione del movimento volontario?

180

Fase 1 Presenza del Problema

Fase 2 Qualificatore

Parte 1 b: STRUTTURE CORPOREE a.

Le strutture corporee sono le parti anatomiche del corpo come gli organi, gli arti e le loro componenti.

b. Le menomazioni sono problemi nella struttura del corpo, intesi come una deviazione o una perdita significative.

c. Qualificatori: 1) estensione 2) natura 3) localizzazione.

Primo Qualificatore:

Secondo Qualificatore:

Terzo qualificatore (suggerito):

Estensione delle Menomazioni 0 Nessuna menomazione 1 Menomazione lieve 2 Menomazione media 3 Menomazione grave 4 Menomazione completa 8 Non specificato 9 Non applicabile

Natura del Cambiamento 0 Nessun cambiamento nella struttura 1 Assenza totale 2 Assenza parziale 3 Parte in eccesso 4 Dimensioni anormali 5 Discontinuità 6 Posizione deviante 7 Cambiamenti qualitativi nella struttura, incluso l’accumulo di fluidi 8 Non specificato 9 Non applicabile

Localizzazione 0 Più di una regione 1 Destra 2 Sinistra 3 Entrambi i lati/ mediano 4 Frontale 5 Dorsale 6 Prossimale 7 Distale

Completare questa parte in due fasi: (1) indicare SI/NO se c’è un problema: deviazione, perdita o rallentamento. (2) se l’estensione, la natura e la localizzazione della menomazione può essere determinata, usare i qualificatori.

Breve lista delle Strutture corporee

Fase1

Fase 2

Presenza

Gravità

Per ciascuna domanda, direste che il bambino ha qualche problema? s2. OCCHIO, ORECCHIO E STRUTTURE CORRELATE nelle strutture di occhio o orecchio?

s3. STRUTTURE COINVOLTE NELLA VOCE E NELL’ELOQUIO nelle strutture di naso, bocca, gola?

s7. STRUTTURE CORRELATE AL MOVIMENTO s710 nelle ossa, articolazioni, muscoli di capo o collo? s730 nelle ossa, articolazioni, muscoli degli arti superiori? s750 nelle ossa, articolazioni, muscoli degli arti inferiori ?

181

Natura del cambiamen to

Localizzazione

PARTE 2: ATTIVITÀ E PARTECIPAZIONE a. b. c. d.

L’Attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un individuo. La Partecipazione è il coinvolgimento in una situazione di vita. Le Limitazioni dell’Attività sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgere delle attività. Le Restrizioni alla Partecipazione sono i problemi che un individuo può sperimentare nel coinvolgimento nelle situazioni della vita. I Qualificatori di attività e partecipazione sono performance e capacità. Il qualificatore Performance descrive cosa un individuo fa nel suo ambiente attuale. Il qualificatore di Capacità indica l’abilità della persona nell’eseguire un compito o una attività. Questo costrutto indica il livello probabile più alto di funzionamento che una persona può raggiungere in un dominio dato in un momento dato senza assistenza. Valutare l’abilità reale della persona richiederebbe un ambiente “standard” per neutralizzare gli impatti variabili di ambienti diversi sull’individuo. Completare questa parte in due fasi: (1) indicare SI/NO se c’è un problema al livello di attività e partecipazione. (2) se il grado di limitazione dell’Attività o la restrizione della Partecipazione può essere determinato, usare i qualificatori.

Primo Qualificatore: Performance Grado di attività e partecipazione nell’ambiente attuale

Secondo Qualificatore: Capacità Grado di attività e partecipazione in un ambiente standard

0 Nessuna difficoltà 1 Difficoltà lieve 2 Difficoltà media 3 Difficoltà grave 4 Difficoltà completa 8 Non specificato 9 Non applicabile

Breve lista di dimensioni A &P

Fase 1 Presenza del Problema

Per ciascuna domanda, direste che il bambino ha qualche problema? d1. APPRENDIMENTO E APPLICAZIONE DELLE CONOSCENZE d120 nell’utilizzare gli organi di senso intenzionalmente per sperimentare stimoli, come toccare e sentire al tatto, sentire il sapore dei dolci e odorare dei fiori? d131 nell’apprendimento attraverso il gioco e le attività propostegli? d133 nell’acquisizione del linguaggio? d 1.330 parole singole o acquisizione di simboli significativi d 1.331 parole in frasi combinare d 1.331 acquisizione di sintassi d137 con concetti di uguale e diverso, durata, uguale e differente? d 1.370 acquisire nozioni di base d 1.371 acquisire concetti complessi d140 imparare a leggere? d 1.400 acquisire competenze per riconoscere i simboli,182

Fase 2 Qualificatore di performance

Fase 2 Qualificatore di capacità

tra cui figure, icone, caratteri, lettere dell'alfabeto e le parole d 1401 acquisire competenze per sondare le parole scritte d 1.402 acquisire competenze per comprendere le parole scritte e frasi d145 imparare a scrivere? d 1.450 acquisire competenze da utilizzare per scrivere d 1.451 acquisire competenze per scrivere simboli, caratteri e l'alfabeto d 1.452 acquisire competenze per scrivere parole e frasi d150 imparare a calcolare?

d2. COMPITI E RICHIESTE GENERALI d 166 lettura? d 1660 utilizzando le competenze generali e le strategie di lettura processo d 1.661 Comprendere il linguaggio scritto d210 nell’intraprendere un compito singolo o nel rispondere a un comando semplice? d220 intraprendere compiti articolati? d230 eseguire la routine quotidiana? d235 eventuali problemi di essere coerente nel comportamento fin dal primo giorno?

d3. COMUNICAZIONE d310 nel comprendere ciò che gli altri dicono? d 3.101 comprendere semplici messaggi vocali d 3.102 comprendere messaggi complessi vocali d315 nel comprendere il significato di messaggi comunicati tramite gesti o immagini? d330 nel parlare? d331 nel produrre suoni vocali diversi? d335 nel produrre messaggi non verbali, per esempio usare gesti, immagini o disegni per comunicare? d 345 scrivere massaggi?

d4. MOBILITA’ d410 nel cambiare la posizione corporea di base, per esempio rotolare, sedersi o alzarsi in piedi? d412 Ha avuto alcun problema con movimenti incontrollati di braccia o gambe?" d440 uso fine della mano? d445 nell’uso della mano e del braccio? d450 nel camminare?

d5. CURA DI SE’ d510 nel lavarsi? d530 nel gestire I bisogni corporali? d540 nel vestirsi? d550 nel mangiare? d571 nell’evitare danni a sè e per gli altri?

183

d6. VITA DOMESTICA nel partecipare alle attività della vita domestica?

d7. INTERAZIONI E RELAZIONI INTERPERSONALI d710 nell’interagire con gli altri?

d8. PRINCIPALI AREE DI VITA d811 a giocare con gli altri? d817 partecipare a corsi di pre - scuola?

d9. VITA SOCIALE, CIVILE E DI COMUNITA’ nell’impegnarsi nella vita sociale fuori dalla famiglia, come nella scuola, nella comunità e in aree della vita comunitaria, sociale e civile?

184

Informazioni e supporto sono disponibili agli indirizzi Bulgaria Italy всички ресурсни центрове

Associazione Italiana Dislessia

специализирани логопедични центрове

http://www.dislessia.org/forum/index.php

центрове по дислексия за работа с деца с дислексия

http://dislessiainrete.org/

http://www.dyslexia.start.bg

http://www.dislessia-passodopopasso.blogspot.com/

http://www.adystrain.org

http://tuttiabordo dislessia.blogspot.com/

http://www.biblioaid.it/default.aspx

http://www.edysgate.org

Sweden http://www.dyslexiforeningen.se http://www.fmls.nu

Cyprus Cyprus Dyslexia Association http://www.cyprusdyslexia.com

http://www.fdb.nu http://www.lattlast.nu http://www.kodknackarna.se http://www.skriv-knuten.fmls.nu Romania

Turkey http://www.dessdys.eu http://www.projectdyslexia.org

Slovenia

International organizations

Progetti in Lingua Slovena scuole.slo@aidtrieste.org

Erster Österreichischer Dachverband Legasthenie http://legasthenie.com British dyslexia association http://bdadyslexia.org.uk International dyslexia association http://www.dyslexia-international.org

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