“Just-in-Time Teaching” Sandro George Luciano Prass Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática UCS - Universidade de Caxias do Sul Caxias do Sul – RS
Neste trabalho faremos abordaremos esta estratégia de ensino aprendizagem que visa através de uma aprendizagem ativa e colaborativa resultar em uma aprendizagem significativa. Inicialmente apresentamos dois materiais potencialmente importantes sobre o assunto e em seguida faremos uma descrição história e procedimental do JiTT a partir de uma apresentação existente no site da Indiana University-Purdue University Indianapolis, com detalhes e descrições do próprio professor Gregor Novak, o criadordo JiTT.
PROPOSTA DE SESSÃO DIRIGIDA COBENGE 2011 APRENDIZAGEM ATIVA NA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA Profa. Valquíria Villas-Boas (Universidade de Caxias do Sul/RS) e Prof. Octavio Mattasoglio Neto (Escola de Engenharia Mauá/SP)
“Just-in-Time Teaching” (JiTT): (Ensino na hora certa): esta estratégia promove engajamento ativo dos estudantes e maiores níveis de aprendizagem através de uma ligação intencional entre atividades realizadas fora da sala de aula e atividades realizadas em sala de aula. Inicialmente, fora da sala de aula, os estudantes respondem a um pequeno conjunto de questões que são disponibilizadas em um ambiente virtual sobre o material que será tratado na aula que está por vir e apresentando as suas respostas on-line poucas horas antes do início da aula. O professor estabelece um horário de corte para a apresentação das respostas, pois ele consultará as mesmas para preparar atividades, exercícios e problemas para a classe visando preencher as lacunas de aprendizagem identificadas nas respostas JiTT - "just in time". Link: http://www.organizareventos.com.br/_upl/file/SD_Valquiria_Octav io.pdf , acessado em 17/11/2013 9:01 horas
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PARA AMPLIAR E MOTIVAR O APRENDIZADO DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO Revista Brasileira de Ensino de Física Prof. Marcelo Antônio Pires e Eliane Ângela Veit (IF-UFRGS)
Levamos em consideração uma proposta atual denominada Just-in-Time Teaching [1] que é uma estratégia de ensino-aprendizagem que mescla aulas presenciais, em que o estudante tem uma participação ativa, com recursos da web, que visam motivar e preparar o estudante para as aulas presenciais, bem como subsidiar os professores para que suas aulas atendam as necessidades dos estudantes. Desenvolvida para o ensino de Física em três instituições educacionais americanas no final dos anos 90, presentemente é utilizada por cerca de 250 professores em 80 instituições nos Estados Unidos, Canadá, Europa e Israel, em nível universitário e préuniversitário, em diversas áreas do conhecimento. Em nosso projeto a participação ativa do estudante foi propiciada ao longo de todo processo, tanto através do uso das ferramentas de comunicação, quanto na exploração de animações interativas em que questões, cujas respostas dependiam crucialmente da manipulação das animações, eram propostas aos estudantes. [1] G.M. Novak, E.T. Patterson, A.D. Gavrin e W. Christian, JITT Just in Time Teaching. Blending Active Learning with Web Technology (Prentice Hall, Upper Saddle River, 2003), disponível em http://webphysics.iupui.edu/jitt/jitt.html, acesso em 20 mar 2006. PIRES, Marcelo Antônio; VEIT, Eliane Ângela. Tecnologias de Informação e Comunicação para ampliar e motivar o aprendizado de Física no Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 28, n. 2, p. 241-248, 2006.
“Just-in-Time Teaching” (JiTT) segundo histórico da Indiana University-Purdue University Indianapolis A origem do JiTT nos anos 70 Em 1964, no início da sua carreira docente, Gregor Novak foi designado para ensinar uma classe noturna em física no que era então o campus Purdue University Indianapolis. "Os alunos vieram uma vez por semana, já cansados do trabalho, para uma classe de três horas. Foi um desafio de envolver o seu interesse", "Os alunos tinham pouco interesse em
física, e muito medo por causa do desafio cognitivo", "Eu tive que encontrar formas de alcançálos, para tranquilizá-los, e para conectar à física com o mundo real", lembra Novak. Ele dividiu o material do curso em uma série de atividades estruturadas de quinze minutos para grupos pequenos, exemplos e exercícios que desenvolvia a teoria física ligada ao senso comum ou atividades familiares. Os alunos aprenderam fazendo, o papel de Novak era monitorar o trabalho de grupo e, em seguida, dar um resumo e encerramento no final das atividades. Os resultados foram gratificantes, os estudantes tornaram-se adepto de trazer a ciência em sua próprias aula. O curso de Física 200 foi citado no Directory of Innovations Ensino de Física, publicado pela Associação Americana de Professores de Física.
A inserção da informática no JiTT nos anos 90 Na década de 1980, como uma consequência lógica dessa experimentação, Novak voltou sua atenção para a expansão da área de aprendizagem assistida por computador. Ele desenvolveu um programa tutorial software para capacitar os alunos a resolver problemas de física e fazer exercícios em seu próprio ritmo, em computadores pessoais. "A ideia era que cada aluno poderia ir em um ritmo que lhes convinha, numa altura em que lhes convinha. O computador é infinitamente paciente", explica Novak. A tecnologia permitiu a aprendizagem autodirigida, mas só até certo ponto. "Sabemos que a partir de estudos de aprendizagem cognitivas que a interação do grupo é um ingrediente chave na melhoria da aprendizagem. Os programas de aprendizagem assistida por computador da década de 1980, incluindo o meu, que não tinha um ingrediente," Novak aponta. "Eles estavam isolados, solitário. Não havia troca de ideias com colegas ou professores."
A inserção da teoria sociointeracionista no JiTT Ao longo de seus anos de desenvolvimento do curso, Novak também se manteve a par da investigação em pedagogia e desenvolvimento cognitivo. Evidências indicam que a interação entre colegas aumenta e acelera a aprendizagem, apoiando assim as suas primeiras inovações. Novak decide então quebrar em módulos menores e mais simples os grandes de grandes objetos de estudo, pois quanto mais curtos os módulos mais aumenta a retenção em longo prazo.
Como ele afiou seu projeto do curso, Novak também pesquisou as necessidades do local de trabalho. Alguns de seus resultados foram surpreendentes. "Em 1995, um levantamento de empregadores que contrataram profissionais da área da física apontou que não era proficiência técnica que mais importava para eles", relata Novak. "O que os empregadores mais valorizavam era a capacidade de comunicação e a capacidade de trabalhar bem em equipe." Novak tem agora, caracteristicamente, que incorporam essas habilidades em sua concepção do curso, de modo que a capacidade de comunicação de ideias e resolução de problemas de relacionamento da equipe são partes integrantes de seus cursos de física.
O JiTT após 30 anos de desenvolvimento Novak desenvolveu o JiTT em conjunto com Andrew Gavrin, professor assistente de física na IUPUI e Evelyn Patterson, professor associado de física na Academia da Força Aérea dos Estados Unidos no Colorado. JiTT promove o ensino de física com o diálogo. "Grande parte do diálogo, seja aluno-aluno e aluno professor," Novak destaca, "pode ocorrer fora da sala de aula, graças à maturação das tecnologias eletrônicas." Interação não é simplesmente eletrônica, mas também ocorre na sala de aula com os colegas e com os instrutores. Feedback dos alunos indica mostra a abordagem que o professor terá de dar na aula presencial. "O elemento central do JiTT é a palestra interativa" Procedimentos (em negrito está identificado o papel do professor e sem negrito o do aluno) 1. Os professores orientam os alunos a fazerem uma pesquisa na WEB e a responderem um questionário. 2. Os alunos fazem uma pesquisa na Web e respondem a questionários, chamados exercícios de aquecimento, que são respondidos por via electrónica pouco tempo antes do início da aula. 3. Instrutores ajustam e organizam as aulas com base nas respostas dos alunos. "Dessa forma", diz Novak, "os alunos em grande parte determinam a forma como a física é apresentada em sala de aula." 4. Os alunos realizam Apresentações Colaborativas (seminários) dos seus estudos, de forma presencial. A
interatividade é promovida organizando os alunos em grupos de dois a quatro estudantes, e essas equipes, em seguida, resolve problemas em um quadro branco, compartilhando suas ideias e comunicando soluções. 5. Instrutores, assistentes de pós-graduação, e orientadores de estudantes circulam entre os grupos, participando quando necessário. Fonte: http://www.indiana.edu/~rcapub/v22n1/p08.html
EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA E SIGNIFICATIVA Ao elaborar estratégias de ensino que promovam o engajamento ativo dos alunos nas aulas de física já há evidências do uso de elementos da teoria de aprendizagem significativa de Ausubel. Pois, segundo ele, para que um material potencialmente significativo apresentado se transforme num conhecimento significativo, basta que os aprendizes adotem uma disposição para relacionar e incorporar a sua significação substantiva não arbitrariamente dentro da sua estrutura cognitiva (Ausubel, 1980, p. 443).
saberes, ou seja, “Na ausência do outro o homem não se constrói”. Na resolução de problemas em grupos de alunos, percebe-se elementos da aprendizagem ativa na intensão de uma aprendizagem significativa, pois o confronto de pontos de vista estimula uma atividade metacognitiva da qual todos extraem um benefício (Perrenoud, 2000, p. 63). No contexto da aprendizagem ativa, percebe-se que quando o professor assume o papel de mediador no processo de ensino aprendizagem quando apenas circulam entre os grupos e participam das atividades apenas quando necessário. Pois, segundo Azevedo, (2004) não basta ao professor apenas dominar o conteúdo, mas sim tornar-se um questionador, argumentando e propondo desafios aos alunos, ou seja, atuando um orientador no processo. É identificável o modelo Triádico de Gowin – Novak (1996) no JiTT, pois toda a proposta (evento de aprendizagem) é composta por uma relação triádica entre o educador, os materiais educativos e o estudante (aprendizagem ativa).
Referências Bibliográficas Quando os alunos realizam as Apresentações Colaborativas, estão fazendo uso de outra estratégia citada por Ausubel, que é a de verificar a aprendizagem através da conversa, do debate propriamente dito. De acordo com Ausubel (1980), o uso de vocábulos para expressar ideias facilita o processo de transformar essas ideias em novos discernimentos, promovendo assim a compreensão, pois através da verbalização as ideias tornam-se mais claras e precisas. Ao dar-se a oportunidade para que os alunos participem da aula, através das Apresentações Colaborativas, questionando, refletindo e sugerindo soluções para as situações que vão se apresentando, estabelecendo conexões entre as atividades em questão e os conhecimentos conceituais correlacionados, concretiza-se o que se poderia chamar de aprendizagem significativa (Hodson, 1994; Ausubel, 1980; Anastasiou, 2006; Masetto, 2003). As Apresentações Colaborativas caracterizam um princípio fundamental da Teoria do Construtivismo Social (aprendizagem Ativa), pois, segundo Vygotsky (2002, p. 235) o desenvolvimento cultural do homem só é possível a partir do momento que ele interage com o outro e com o meio, em uma troca de informações e
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Univille, 2006. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. AZEVEDO, J. M. L. Les Cahiers pédagogiques. Paris, v. 421, p. 64-76, 2004. HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico Del trabajo de lalaboratorio. Enseñanza de las Ciencias, v. 12, n 3, p. 299-313, 1994. MASETTO, Marcos Tarciso. Didática: a aula como centro. FTD, 2003. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. VYGOTSKY, L. S. Formação social da Mente. Trad. J.C. Neto, L.S. Barreto, S.c.Afeche, 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. NOVAK , J.D. e GOWIN, D.B., Aprender a Aprender. Lisboa: Plátano, 1996).