METODOLOGIAS ATIVAS

ARIADNE DA SILVA FONSECA MARTA LOUSADA ZEN FUJITA SHIRLEY DA ROCHA AFONSO

Metodologias ativas:

da teorização à contextualização AMBIENTE E SAÚDE

A

expansão do Ensino Técnico no Brasil, fator importante para melhoria de nossos recursos humanos, é um dos pilares do desenvolvimento do país. Esse objetivo, dos governos estaduais e federal, visa à melhoria da competitividade de nossos produtos e serviços, vis-à-vis com os dos países com os quais mantemos relações comerciais.

Em São Paulo, nos últimos anos, o governo estadual tem investido de forma contínua na ampliação e melhoria da sua rede de escolas técnicas - Etecs e Classes Descentralizadas (fruto de parcerias com a Secretaria Estadual de Educação e com Prefeituras). Esse esforço fez com que, de agosto de 2008 a 2011, as matrículas do Ensino Técnico (concomitante, subsequente e integrado, presencial e a distância) evoluíssem de 92.578 para 162.105.

A garantia da boa qualidade da educação profissional desses milhares de jovens

e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalações/laboratórios, material didático e, principalmente, atualização técnica e pedagógica de professores e gestores escolares.

A parceria do Governo Federal com o Estado de São Paulo, firmada por intermédio do Programa Brasil Profissionalizado, é um apoio significativo para que a oferta pública de ensino técnico em São Paulo cresça com a qualidade atual e possa contribuir para o desenvolvimento econômico e social do estado e, consequentemente do país.

Almério Melquíades de Araújo Coordenador do Ensino Médio e Técnico

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza Diretora Superintendente Laura Laganá Vice-Diretor Superintendente César Silva Chefe de Gabinete da Superintendência Luiz Carlos Quadrelli

Coordenador do Ensino Médio e Técnico Almério Melquíades de Araújo REALIZAÇÃO Unidade de Ensino Médio e Técnico Grupo de Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão - Cetec Capacitações Responsável Cetec Capacitações Lucília Felgueiras Guerra Responsável Brasil Profissionalizado Silvana Maria Brenha Ribeiro Coordenadoras de Projetos Shirley da Rocha Afonso Marta Louzada Zen Fujita Revisão de Texto Yara Denadai Golfi Projeto Gráfico Diego Santos Fábio Gomes Priscila Freire

Projeto de formação continuada de professores da educação profissional do Programa Brasil Profissionalizado - Centro Paula Souza - Setec/MEC

Apresentação Este material foi elaborado com o objetivo de promover maior familiaridade sobre as práticas pedagógicas, consideradas ativas e que favorecem o aprendizado autônomo de seu aluno, e também para atender às particularidades dos cursos do Eixo Tecnológico: Ambiente e Saúde, dentro do ciclo de capacitação do Centro Paula Souza, pelo Projeto Brasil Profissionalizado (PBP).

Vale lembrar que esse material não esgotará todas as discussões sobre o assunto “Metodologias Ativas”, mas irá auxiliá-lo no desenvolvimento de aulas mais ativas que atendam os princípios de cooperação, colaboração e interação entre a teoria e prática.

Salientamos ainda que as aulas, por meio destas metodologias de ensino ativo, preparadas por você, devem apresentar riqueza científica, sob os aspectos de reflexão e discussões atuais e de acordo com as exigências do Plano de Curso de sua Habilitação, sem deixar de atentar para a linguagem que, além de dialógica, deve convidar o aluno para a descoberta dos novos conhecimentos, afinal, estamos preparando uma estratégia de aula que formará um aluno reflexivo e crítico para as situações do dia a dia do trabalho.

Este material apresenta os conceitos de dois métodos de ensino, e é baseado no Estudo de Caso e Simulação Realística, contribuindo para o trabalho docente.

Então, professor(a), sinta-se também convidado(a) a se apropriar de novas estratégias de ensino, inseridas nas características e particularidades dos cursos do Eixo Tecnológico: Ambiente e Saúde.

Tenha excelentes construções e, se precisar de nós, estamos a sua disposição.

Shirley da Rocha Afonso e Marta Louzada Zen Fujita Professoras Coordenadoras de Projetos Cetec Capacitações – Centro Paula Souza

Introdução O objetivo de todo o processo de educação é discutir como a formação dos alunos, ou melhor, profissionais que atuarão no mercado de trabalho favorecerá a interação entre a habilidade técnica e a fundamentação teórica, de tal maneira, que seja possível refletir e tomar decisões autônomas frente aos reais problemas observados no mundo do trabalho. É possível observar qualidade na produção ou execução de uma determinada tarefa, na rotina de trabalho, quando o profissional que está atuando desconhece o propósito da tarefa e, até mesmo, não tem habilidade para desenvolvê-la? Será que todo o processo de trabalho está seguro? Por isso é importante que você assuma uma postura de mudança em suas aulas. Aproprie-se de novas estratégias para promover um processo de aprendizagem significativo e agregador. Desperte em seu aluno a motivação pela descoberta. Esta afirmação vem por meio da observação do atual mercado de trabalho. Os processos seletivos estão cada vez mais exigentes; a procura de profissionais capazes de identificar problemas rotineiros e de tomar decisões coerentes e assertivas. É claro, tudo isto, baseado nas competências e atribuições que lhe competem.

Neste sentido, o professor precisa incorporar novas práticas pedagógicas ao seu trabalho diário. Diversificar os mecanismos de aprendizagem, oportunizando ao aluno maior compreensão sobre os princípios teóricos, de determinado conteúdo, disciplina ou curso, a fim de que possa, a partir de sua percepção, tomar decisões que resolvam os problemas identificados, dentro de uma rotina de trabalho (SILVA; DELIZOICOV, 2008). Estas novas práticas pedagógicas podem ser mais facilmente relacionadas aos conceitos de práxis por meio do uso de Metodologias Ativas (Problematizadoras da Realidade), em outras palavras, proporcionar um aprendizado teórico-prático-teórico (reflexão-ação-reflexão).

As metodologias chamadas de “ativas” são aquelas que centralizam o ensino e aprender no aluno, proporcionando uma aproximação dos contextos reais aos conceitos teóricos e permitindo que o aluno vivencie a experiência ensinada.

Freire argumenta que o ato de formar, educar o cidadão, consiste num processo de “ensinar a pensar certo”; ou seja, significa ir além da transmissão de conteúdos, instigando o educando a exercer a reflexão crítica e transformadora da realidade, onde este educando trabalha a partir da sua própria realidade. Este processo é apresentado como uma atividade que deve ser compartilhada com os educandos, pois “não há docência sem discência”, visto sob esta ótica, ensinar é uma atividade que não existe sem o ato de aprender (FREIRE, 1996 apud SILVA; DELIZOICOV, 2008).

Destacamos na citação acima a palavra TRANSFORMADORA DA REALIDADE. Quando o professor utiliza estratégias de ensino que instigam o aluno a aprender pela descoberta, permite que este desenvolva a autonomia no aprendizado e perceba que na associação entre a teoria e a prática, sustentadas em suas experiências anteriores, será possível enfrentar os problemas que provavelmente não foram abordados em sala de aula ou no estudo em campo. E isso não será motivo de conflitos, pois o aluno, durante o processo de formação, aprendeu a tomar decisões para encontrar a resolução daquele problema. Esses desafios, de acordo com Silva e Delizoicov (2008), servirão de motivação para valorizar o seu aprendizado, significando ações para sua formação e emancipando seu comportamento para o mundo do trabalho.

Sumário Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 Capítulo 1 - O Método de estudo de caso como Estratégia de Ensino. . . . .11 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Capítulo 2 - O Método de Simulação Realística como Estratégia de Ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Leituras recomendadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Glossário. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Capítulo 1

O Método de Estudo de Caso como Estratégia de Ensino

É comum confundir as definições de Estudo de Caso, Método de Caso ou Estudo Dirigido, afirmando que estes termos são sinônimos entre si. Mas, é importante ressaltar que estas definições têm estruturas diferenciadas e não se assemelham no modo de aplicação.

A Metodologia de Estudo de Caso é estruturada, baseada em fatores que influenciam as respostas, enquanto o Estudo Dirigido se apresenta com soluções pré-definidas, limitando a análise das respostas (GRAHAM, 2010). Vale lembrar que, aqui, abordaremos os métodos de ensinos sustentados em casos. Podemos verificar a existência da metodologia científica baseada em estudo de caso e o estudo de caso clínico.

O Estudo de Caso tem como ponto de partida o planejamento de um problema que esteja mal estruturado, ou seja, a solução para o problema não se apresenta na descrição do caso. Com isso, o empenho do aluno para identificar o problema e propor possíveis soluções é maior, e consequentemente, a moderação do professor também. Segundo Graham (2010) “um genuíno ensino de caso deve ser, no mínimo, decisório e analítico. Deve desafiar o usuário a passar para ordens mais elevadas de aprendizagem, levando-o a perguntar como as questões estão relacionadas entre si e por que as coisas acontecem da forma como acontecem”.

Neste sentido, o Estudo de Caso é um instrumento valioso para avaliar o aprendizado do aluno de acordo com a evolução das operações mentais frente ao grau de complexidade que ele dedica à solução daquele problema (LUNNEY, 2004).

Enfoca o raciocínio lógico do aluno.

Ressaltamos aqui que o Estudo de Caso exige um pensamento crítico embasado em conceitos teóricos e práticos, e sua aplicação no processo de ensino e aprendizagem promoverá a mudança de comportamento em alunos os quais assumirão a autonomia do seu aprendizado.

Outra situação que encontramos relacionada ao termo Estudo de Caso é a abordagem em que ele se encontra. De acordo com as diferentes especialidades, alguns profissionais convivem com este termo mais habitualmente do que outros.

Os profissionais da área da saúde geralmente o confundem com o ESTUDO DO CASO CLÍNICO ou ESTUDO DE CASO EM PESQUISA, que são métodos de estudo diferentes e, consequente, processo de planejamento e execução diferentes.

Por isso, propomos, um método centrado no processo de ensino, tendo como enfoque a educação.

A Metodologia do Estudo de Caso, como estratégia de ensino, é uma prática muito conhecida na área da educação. Proporciona um estudo em determinado tema ou conteúdo de maneira mais aprofundada e permite o desenvolvimento da capacidade de análise, reflexão e busca de solução no aluno.

Masetto e Abreu (1990), afirmam que essa estratégia [...] proporciona ao aluno a oportunidade de lidar com situações bem próximas da realidade sem, entretanto, sofrerem outras pressões, inclusive a da urgência do tempo, que existem na vida profissional concreta. O aluno pode, calmamente, analisar as variáveis que estão atuando naquela situação, levantar hipóteses de solução e avaliar as consequências de cada uma; mais tarde, ao se tornar profissional, poderá transferir sua aprendizagem de sala de aula para situações mais complexas.

Metodologias Ativas

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A partir do caso apresentado, de acordo com Lunney (2004), Masetto e Abreu (1990), os alunos analisarão, de maneira minuciosa, a situação que os desafiou.

Neste sentido, eles irão investigar, interpretar, recolher todas as informações relacionadas ao caso, levantando hipóteses e, só então, argumentarão e tomarão uma decisão para solucionar o problema proposto.

ATENÇÃO

Você precisa orientá-los para que se organizem, individualmente ou em pequenos grupos, direcionando o estudo de maneira dinâmica e ágil, ao contrário, estabelecerá um processo de aprendizagem moroso e desmotivador. O seu aluno necessita destas informações, pois ele não está acostumado a tomar decisões, e isso causa desconforto, então, por meio de um contato prévio, você o motivará a descobrir o novo conhecimento. [...] a primeira tarefa do professor é explicar o que é a metodologia e como o aprendizado ocorre [...] o estudante é desafiado a assumir a condução analítica e decisória. A teoria e o entendimento provêm da resolução de problemas ou da análise de diversas medidas a serem tomadas, e não o contrário. Tanto o professor quanto os estudantes assumem a responsabilidade pela aprendizagem: os conhecimentos e as ideias são passados do professor para o estudante, do estudante para o professor e de um estudante para outro. O professor se torna o

guia do processo e não a fonte da solução. Para alguns, isso constitui um desafio. Para qualquer pessoa que trabalha com a metodologia, envolve mudança de abordagem (GRAHAM, 2010).

Após a orientação, os alunos deverão buscar referências para fundamentar o entendimento daquela situação e relacionar os conceitos teóricos abordados durante uma aula prévia.

O estudo de caso deve ser apresentado pelos alunos por meio de um relatório que demonstre todo o processo e resultados obtidos no decorrer dos estudos.

Esse relatório vai servir como um instrumento de avaliação e consequente deverá ser um documento passível de devolutiva sobre o desempenho do aluno, assim ele também poderá se autoavaliar.

Compreendendo a preparação para o ensino de caso O que o caso faz é dar vida à teoria - e teoria à vida. Andrew Graham, 2010.

Entretanto, você precisa “dar pistas” durante a elaboração do caso, pois é necessário que o aluno identifique “o que é” e “como se deu” o problema, sem o seu auxílio. O mesmo autor, citado acima, afirma que os alunos “precisam identificar os principais desafios e as questões teóricas do caso antes de formular soluções ou abordagens apropriadas”.

Outra questão importante a ser esclarecida é o momento adequado para inserir um Estudo de Caso durante suas aulas, para não banalizar as estratégias de ensino. Andrew Graham relata esta situação Algumas instituições acadêmicas a adotaram como a principal forma de ensino. Isso pode ser bastante restritivo e inadequado, pois a aprendizagem ocorre em muitos níveis e de diversas formas. Resultados exitosos só podem ser alcançados mediante a adoção de diferentes metodologias, garantindo, assim, que todos os estudantes encontrem a forma de aprendizagem que mais lhe convenha. Além disso, alguns temas simplesmente exigem o uso de meios tradicionais para a transmissão das informações (2010).

Para elaborar o caso, antes de tudo, você precisa dominar o problema e a situação ou contexto em que ele se encontra, pois você terá que aceitar as várias possibilidades para resolução daquele caso que o aluno trouxe como solução.

E esta solução apresentada pelo aluno deverá estar condizente com as soluções aceitáveis, ou seja, ao elaborar um caso, você precisa prever algumas questões que podem surgir durante a análise do problema, para evitar a hesitação inicial do aluno diante das prováveis argumentações que ele apresentar.

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Ao propor um Estudo de Caso, metodologia que traz uma ”abordagem holística e interativa para o ensino e aprendizagem”, é preciso compreender que o caso estará estruturado em questões e não pode apresentar soluções. Estará centrado em uma pergunta de um conflito específico (GRAHAM, 2010).

Neste sentido, é importante discutir, durante as reuniões de Planejamento com os professores, o momento adequado para inserir este tipo de metodologia em seu trabalho docente. O seu trabalho deve ser socializado com os professores da sua habilitação, visando o itinerário formativo do aluno, que leve ao perfil profissional descrito no Plano de Curso.

Uma vez inserido no Plano de Trabalho Docente (PTD), você deverá detalhar e elaborar um plano de aula para aplicar o Estudo de Caso, o qual considerará as seguintes questões: • Qual é o objetivo de aprendizagem para a apresentação do caso?

• Que conhecimentos os alunos precisam ter para resolver o caso?

• Como você irá apresentar o caso para os seus alunos?

• Como os alunos irão de preparar para iniciar a pesquisa do caso? Realizar estudo na biblioteca sobre o tema/conteúdo? Escrever algo?

• Quais são as informações adicionais ou instruções que você apresentará para que os alunos cumpram a atividade?

• Você proporá o caso para que os alunos resolvam individualmente ou em grupo? Se em grupo, quantos alunos por grupo?

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• Quais são as questões norteadoras ou perguntas desafiadoras que você irá apresentar para os alunos?

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• Qual é o prazo determinado para conclusão do caso? (Previsto no PTD) • Como você avaliará os alunos? Quais são os critérios de avaliação e as evidências de aprendizado? (Previsto no PTD).

EXEMPLO 1 Como foi apresentado anteriormente, antes de elaborar um caso, você precisa planejar o trabalho docente, como ele se dará e como finalizará. Neste sentido, elaboramos um modelo de plano de aula com alguns exemplos para facilitar a sua compreensão: Itens que compõem o plano de aula

Alguns exemplos para facilitar a compreensão

Tema/Conteúdo relacionado à base tecnológica do seu plano de curso e que se planeja utilizar a estratégia de ensino por meio do caso;

Lavagem das mãos

Apresentar o plano de curso, com a competência, habilidade e base tecnológica relacionada ao tema/conteúdo escolhido para desenvolver o caso;

Competência: Habilidade: Base Tecnológica: Observação: verifique o Plano de Curso vigente da sua Habilitação

Objetivos de aprendizagem. Lembrando que para a definição dos objetivos de uma aprendizagem, de acordo com os princípios pedagógicos, é preciso envolver:

Conceito ou Bases Tecnológicas: Reconhecer a importância da lavagem das mãos frente à prevenção de contaminações cruzadas.

•

Conceito (objetivo de aprendizagem relacionado ao conteúdo teórico);

Ação ou Habilidades: Executar a técnica correta de lavagem das mãos.

•

Ação (objetivo de aprendizagem relacionada à habilidade técnica desenvolvida para aquele tema/ conteúdo);

•

Atitude (objetivo de aprendizagem relacionado à mudança de comportamento a partir do tema/conteúdo desenvolvido).

Qual é o objetivo de aprendizagem para a apresentação do caso?

Que conhecimentos os alunos precisam ter para resolver o caso?

Como você irá apresentar o caso para os seus alunos?

Como os alunos irão se preparar para iniciar a pesquisa do caso? Realizar estudo na biblioteca sobre o tema/conteúdo? Escrever algo?

Quais são as informações adicionais ou instruções que você apresentará para que os alunos cumpram a atividade?

Você proporá o caso para que os alunos resolvam individualmente ou em grupo? Se em grupo, quantos alunos por grupo?

Quais são as questões norteadoras ou perguntas desafiadoras que você irá apresentar para os alunos?

Qual é o prazo determinado para conclusão do caso?

Como você avaliará os alunos? Quais são os critérios de avaliação e as evidências de aprendizado? (Previsto no PTD)

Resumo do caso (esboço a que pretende o caso);

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Procedimento didático (relacionado às perguntas apresentadas anteriormente);

Atitude e Competências: Associar a lavagem das mãos com os métodos de prevenções de contaminações cruzadas.

Conjunto de perguntas e dicas relacionadas ao caso e que poderão auxiliar os alunos durante o desenvolvimento do caso; Recursos necessários e relacionados ao caso (glossário, bibliografia, etc.).

Sabemos que o trabalho docente exige, muitas vezes, maior tempo para elaborar uma aula com qualidade, mas é importante ressaltar que um plano de aula deve ser considerado uma ferramenta de avaliação em evolução e a sua existência, junto aos seus materiais, só lhe auxiliará. A Professora Doutora Ariadne da Silva Fonseca, da Faculdade São Camilo descreve em seu texto “Estudo de caso como metodologia de ensino em saúde” (ANEXO 1) a importância da mudança de comportamento, não apenas pelo aluno, mas também, pelo professor, para aprimorar o processo de ensino e promover o aprendizado.

A Elaboração do Estudo de Caso O principal enfoque que você deve destacar no momento da elaboração de um caso é que sua redação não pode apresentar tendências (expressar a opinião do professor), restringindo o relato em apenas fatos e circunstâncias contextualizados.

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Características dos casos Anteriormente mencionamos que uma das características de um Estudo de Caso é a necessidade de o professor dominar o tema/conteúdo que servirá de embasamento para a apresentação do caso. Esta característica é muito importante, pois possibilita uma avaliação adequada frente às diferentes soluções apresentadas pelos alunos. Por isso, ao propor a estratégia de ensino por Estudo de Caso, pesquise sobre o tema/conteúdo de intenção. Aproprie-se das abordagens teóricas, dos contextos reais, das atualizações técnicas, etc.

Escolha do tema A escolha do tema deve está relacionada ao objetivo de aprendizagem para o conteúdo específico a ser ensinado. Deve-se delinear o campo de observação e a população ou objeto a ser estudado, ou seja, estabelecer um foco de estudo e pesquisa estruturados.

Questões orientadoras para elaboração de um estudo de caso Com o tema definido, agora, é preciso delimitar o problema que permeará todo o caso.

Não apresente a solução na descrição do caso. Não explicite diretamente o problema, porém apresente “pistas” para que o aluno possa identificar a sua existência, ou seja, a redação do caso deve-se apresentar em meio às limitações da situação, despertando o interesse e a curiosidade do aluno. O caso deve ser rico em detalhes, que contextualizam um cenário; as personalidades; culturas; as histórias sociais e familiares; a cronologia do caso; o local; urgência de questões; políticas públicas; ações sociais; etc.

Observe o exemplo 1, apresentado pela Professora Lídia Rossi (2012): ESTUDO DE CASO AAC, 23 anos, com diagnóstico prévio de prognatismo mandibular, chegou à sala de recuperação pós-anestésica (SRPA) às 11:05 horas, após ter sido submetida à cirurgia ortognática sob anestesia geral, que teve início as 8:00 horas. O anestesista informou, na passagem de plantão, que a paciente estava um pouco agitada antes da cirurgia e relatando muitas expectativas em relação à mudança de sua aparência.

Segundo o anestesista, além da preocupação com a face, referiu receio de perder mais peso após o procedimento, por já ser muito magra (altura 1,70 metros, Peso = 50 kg). Durante a cirurgia não houve intercorrências, foram feitas drogas antieméticas e para dor ao final da cirurgia.

Paciente chegou à SRPA bastante sonolenta, referindo náusea e falta de ar apesar da dificuldade para falar, conseguia se expressar falando muito baixo e devagar. Apresentava os seguintes sinais vitais Frequência respiratória de 18 mov/min., Temp.= 34,0 0.C, FC= 80 bat/min. PA= 120x80 mmHg, SatO2= 97%, recebendo oxigênio em nebulização continua. Solução de Ringer Lactato de Sódio em punção de cateter plástico tipo abbocath n. 18, na fossa antecubital esquerda a 40 gotas/min.

Após 1 hora de sua chegada à SRPA, paciente referiu dor. Em seguida apresentou-se bastante agitada, tentou se levantar, segurando-se nas grades da cama que caíram pela força colocada.

A empresa X fornece 600 refeições/dia, sendo 50 lanches, 520 almoços e 30 jantares.

Realiza constantemente pesquisa de satisfação entre seus clientes com questionários entregues a uma amostra de 20% dos clientes, mensalmente. Além de, um painel eletrônico de monitoramento diário da refeição, localizado na saída do restaurante.

A pesquisa mensal possui os seguintes itens e resultados da última avaliação: - idade: média de 21 a 30 anos - gênero: 74% Masculino - profissão: 78% Operacional - variedade do cardápio: 69% - limpeza do restaurante: 90% - rapidez no atendimento: 70% A pesquisa diária indica uma média decrescente nos últimos 30 dias, com um patamar mínimo de 40% de satisfação.

Quando você está propondo um caso, é preciso ter em mente que deverá direcionar o raciocínio do aluno com perguntas que facilitem a investigação, como exemplo:

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Ou, o exemplo 2 apresentado pela Professora Marta Louzada Zen Fujita (2014):

• Quais as lacunas, que outros dados, você coletaria?

• Quais as inferências?

• Quais as pistas?

Você percebeu que foram feitas três perguntas com o intuito de descoberta?

Essas perguntas estão introduzidas em todo Estudo de Caso, para verificar a efetividade do relato do caso, basta fazer essas perguntas e você estará indo para o caminho certo.

Para facilitar a sua compreensão, descreveremos uma lista com questões para orientar a sequência da redação do caso: • Quem é a pessoa envolvida no caso?

• Qual é o lugar que está sendo estudado?

• O que aconteceu?

• Qual é o problema?

• Como aconteceu?

• Por que aconteceu?

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• Quais as alternativas para solucionar ou amenizar os problemas identificados?

Metodologias Ativas

• Que soluções ou alternativas estão sendo propostas?

Análise da elaboração do estudo de caso Outra questão para a qual você precisa atentar é a qualidade do relato. Verificar se, ao redigir, contemplou o objetivo da aprendizagem e se a descrição está clara a ponto de o aluno compreender sem o seu auxílio. Mais uma vez, destacamos uma lista para você analisar a qualidade do seu Estudo de Caso: 1. A redação do caso apresenta um desafio a ser enfrentado pelo aluno?

Neste ponto, você precisa verificar se o aluno, ao ler o relato, compreende de fato o que está descrito.

2. Os problemas (dilemas) estão contextualizados?

Ao apresentar o caso para o aluno, é preciso criar uma expectativa de desafio. O aluno precisa reconhecer significado de aprendizado para criar uma solução ou tomar decisões para resolução.

3. O caso tem informações suficientes para que o aluno investigue? É importante detalhar minuciosamente todo o contexto que permeia o problema do caso.

Resumo O Estudo de Caso centrado na estratégia de ensino é uma ferramenta valiosa para avaliação do processo de aprendizagem do aluno, pois ele é evolutivo e progressivo. Considerada uma metodologia de ensino ativo, promove reflexão e análise do conteúdo aprendido pelo aluno.

Mas, é importante o professor compreender que no Estudo de Caso, diferentemente do estudo dirigido, o problema apresentado possibilita a análise em várias vertentes e várias soluções. Não pode apresentar uma solução única ou estruturar-se em uma única situação, pois assim, a análise se tornará limitada.

O caso não pode apresentar um diagnóstico ou prognóstico fechado e sem possibilidade de investigação, pois não deve intencionar para uma resposta única.

Não existe a resposta certa ou errada, pois depende da maneira que o aluno pesquisou ou investigou; o que está errado, e isso deve ser corrigido pelo professor, é o processo da resolução do caso.

Referências ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula: prática e princípios teóricos. São Paulo: Cortez, 1990.

crever e usar estudos de caso para ensino e aprendizagem no setor público. Brasília: ENAP, 2010.

LUNNEY, M. Pensamento crítico e diagnósticos de enfermagem: Estudos de caso e análises. trad. Rômulo Marques. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ROSSI, L. A. Utilização da estratégia de estudo de caso de ensino. Apresentação utilizada em curso de capacitação para professores do Eixo Tecnológico: Ambiente e Saúde. São Paulo: Cetec Capacitações, 2012.

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GRAHAM, A. Como ensinar com estudos de caso. In: Andrew Graham. Como es-

Capítulo 2

O Método de Simulação Realística como Estratégia de Ensino

Em alguns momentos, durante o seu trabalho docente, você já organizou um cenário para treinar uma habilidade técnica ou comportamental, ou dramatização (teatro) sobre determinado tema para seus alunos compreenderem melhor o assunto estudado? Então, você desenvolveu a Simulação Realística!

Uma das vantagens da metodologia de ensino, baseada na Simulação Realística, é a possibilidade de integrar os currículos, interdisciplinaridade entre as diversas habilitações, pois, o cenário controlado recria uma situação possível da realidade mundo do trabalho. Segundo Costa, et. al. (2013), existe uma “tendência de integração de currículos, possibilitando, com isso, a formação de profissionais capazes de perceber o ser humano integralmente, e não dividido em partes, capacitando os discentes à aprendizagem em todos os segmentos do ser humano, quais sejam o físico, o emocional e social”.

Esta metodologia vem sendo utilizada na Europa, EUA e Canadá e na América Latina, mais recentemente, na formação de profissionais da área da saúde.

O conceito de simulação começou a ser utilizado na área da aviação, para treinamento de pilotos, com maior ênfase durante a segunda Guerra Mundial, quando havia necessidade de formação de um grande número de pilotos em pouco tempo. Nos anos 30 o simulador “Link Trainer”, construído pelo engenheiro americano Edwin A. Link, tornou-se o primeiro simulador utilizado em larga escala com a finalidade de treinamento dos pilotos. O interesse por utilizar no ensino da medicina situações simuladas e em tempo reduzido, só não foi introduzido em virtude da complexidade e custo dos materiais. Passaram-se 30 anos e, na década de 60, surgiu o primeiro manequim na área médica desenvolvido por Asmund Laerdal, norueguês, chamado de Annie e utilizado para ressuscitação cardiopulmonar e o modelo “Sim one”, desenvolvido na Universidade de Harvard, por Abrahanson e Denson que reproduzia os ruídos cardíacos e pulmonares. Após estes dois modelos, o avanço foi rápido, em paralelo aos avanços tecnológicos da área médica.

A Simulação Realística é muito utilizada em centros de treinamentos de situações reais. Está presente na educação, permitindo aos alunos maior familiaridade com determinados problemas, antes mesmo, de executar na vida real, conforme

Fonseca, Janicas, Gentil e Mendonça (2012), “o treinamento por simulação realística permite um ambiente participativo e de interatividade, utilizando cenários que replicam experiência real, permitindo que o aluno erre e repita o procedimento quantas vezes forem necessárias”.

Costa; et. al. (2013) referem que, [...] a simulação permite que as pessoas experimentem a representação de um evento real com o propósito de praticar, aprender, avaliar ou entender essas situações. Enquanto ferramenta de ensino, ela é fundamentada na metodologia ativa [...]. Sendo definida como uma metodologia que reproduz situações reais permitindo ao aluno um papel ativo na aquisição dos conceitos necessários para a compreensão e resolução do problema enquanto o professor adota uma postura apenas de condutor. Nesse processo, o educando torna-se o produtor do seu próprio processo de ensino-aprendizagem, passando a construir e controlar sua própria educação.

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Este ambiente favorece a interação entre o pensamento reflexivo e a colaboração na resolução de problemas. Por meio de cenários preparados, o aluno reproduz as rotinas diárias das técnicas do trabalho, contribuindo para maior segurança nas tomadas de decisões e aumenta a postura confiante, conforme Fonseca, Janicas, Gentil e Mendonça (2012), os alunos são “sensibilizados e instrumentalizados” para desenvolvimento de suas competências profissionais.

A metodologia ativa Simulação Realística é compreendida como uma ferramenta importante por permitir ao aluno a construção de sua própria aprendizagem e desenvolvendo capacidades perceptivas dos possíveis problemas encontrados na realidade de trabalho. Neste caso, a estruturação de competência de aprendizagem se torna evidente, pois, é possível identificar o processo de aquisição dos conhecimentos teóricos integrados à relação do desenvolvimento de habilidades práticas a tal ponto de permitir o reconhecimento dos diferentes níveis do desenvolvimento cognitivo (COSTA; et. al, 2013).

Os alunos são estimulados e capazes de definir problemas com precisão, separando informações possíveis de serem solucionadas, isto ocorre devido às abordagens de aprendizagem que sofrem modificações pelas formas de ensinar.

A solução de problema eficaz é aprendida confrontando-se eventos, definindo-se problemas, quebrando a cabeça com eles, experimentando, tentando, pesquisando soluções eficazes. Resolver problema é utilizar o cérebro e todos dos recursos que se pode comandar para buscar soluções. É um processo criativo não-preso a qualquer conteúdo específico. Alguém pode solucionar problemas eficientemente em qualquer área que desejar (LIMA; CANEZIM, 2007).

Portanto, através da utilização de estratégias ativas de ensino, o docente estará exercendo a sua verdadeira função, pois ensinar é promover condições que favoreçam um aprendizado de maneira progressiva e agregadora. O aluno reconhecerá seu próprio crescimento, e estará motivado para o desenvolvimento e interesse em buscar novas descobertas nas relações entre teoria e prática, e valorizará o que está aprendendo (FONSECA; JANICAS; GENTIL; MENDONÇA, 2012).

Compreendendo a preparação para o ensino da Simulação Realística Diferentes das metodologias de ensino tradicionais, as metodologias ativas, como a Simulação Realística, possibilitam que os alunos vivenciem, em um ambiente controlado, as situações que acontecem na vida real, mobilizando os alunos a compreender o contexto histórico problematizado que necessitam ser transformados. É importante ressaltar que a Simulação Realística se diferencia das aulas em laboratórios de técnicas (Laboratório de Técnica Dietética ou Laboratório de Enfermagem). O laboratório de técnicas permite o desenvolvimento de habilidades procedimentais, portanto, valer-se apenas deste formato de ensino para concluir a formação do aluno, não garante que o aluno alcançou plenamente as competências de aprendizagem, além do mais, conforme Martinello, et. al. (2012), a técnica em sua aplicação única, não diminui a ansiedade e insegurança de alunos, pois não insere o aprendizado do aluno em um contexto próximo à realidade, apenas replica técnicas sequenciadas sem análises críticas.

Figura 1 – CICLO DA APRENDIZAGEM A – Conhecimento Teórico

B – Treinamento de Habilidade

C – Simulação Virtual

D – Cenário Realístico Legenda: A - Conhecimento Teórico B - Treinamento de Habilidade C - Simulação Virtual D - Cenário Realístico

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A Simulação Realística permite vivenciar a teoria (aprendida em sala de aula) associada às técnicas desenvolvidas em laboratório, em um cenário simulado que se aproxima de um contexto real de determinado problema, ela “[...] reproduz situações reais permitindo ao aluno um papel ativo na aquisição dos conceitos necessários para a compreensão e resolução do problema, enquanto o professor adota uma postura apenas de condutor. Nesse processo, o educando torna-se o produtor do seu próprio processo de ensino-aprendizagem, passando a construir e controlar sua própria educação” (COSTA; et. al, 2013). Entretanto, para que o aprendizado por simulação se efetive, é importante se valer do ciclo do aprendizado (figura 1), com o intuito de inserir o aluno no contexto a ser aprendido.

O ciclo da aprendizagem remete a um processo constante. O tempo da formação profissional é limitado ao aprendizado efetivo, e só pode ser efetivo, se primeiro existir um conhecimento teórico, para depois, treinar habilidade e assim por diante, até chegar à aquisição de competências, garantindo segurança no trabalho.

Os alunos iniciam o ciclo na fase A - Conhecimento Teórico, que pode ser ministrado pelo docente utilizando como estratégia a aula expositiva dialogada e/ ou estudo dirigido.

Na fase B - Treinamento de Habilidade o aluno deverá ter disponíveis os laboratórios de técnicas, os equipamentos e/ou os materiais necessários, para desenvolvimento das práticas, utilizando um checklist para verificação do cumprimento de cada etapa.

A fase C - Simulação Virtual poderá ser substituída ou suprimida, por não ser sempre uma realidade em nossas escolas. Nesta fase, quando estão disponíveis os recursos tecnológicos que simulam determinadas habilidades, podemos gerar relatórios de avaliação de desempenho de cada aluno, permitindo identificar os pontos que requerem mais horas de treinamentos.

A fase D - Cenário Realístico consiste em executar cenários realísticos controlados que podem incluir manequins ou atores, objetivando o trabalho em equipe para a aquisição de competência relacional.

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Os cenários realísticos devem proporcionar ambientes com alta fidelidade, que possam remeter os alunos aos locais de trabalho. Estes cenários são preparados pelo professor com auxílio dos alunos. É importante ressaltar que, após a organização dos cenários de simulação o professor deve testar o roteiro do caso elaborado, a fim de realizar as adequações do espaço, recursos e tempo. Esse teste deve ser efetuado com outros professores no início das aulas letivas, durante as reuniões de planejamento de trabalho.

O aluno aprende errando e reflete sobre seu próprio aprendizado, delineando os aspectos necessários para o aprimoramento de sua formação. Este aprendizado se dá pelas inúmeras tentativas de acertos, que são permitidas neste método de ensino.

A Simulação Realística, como qualquer metodologia de ensino, também é dividida por etapas de trabalho docente, que vão desde a definição do tema até a análise e avaliação do aluno.

Etapas da Simulação Realística 1. Definição do tema A Simulação Realística inicia-se pela escolha do tema-problema. É importante, durante o período de planejamento docente, analisar no seu Plano de Curso e no seu Plano de Trabalho Docente (PTD) o melhor momento de aplicação desta metodologia, pois por meio deste método de ensino, é possível abranger diferentes competências e habilidades ao mesmo tempo. Deve-se ter em mente a que propósito a simulação do cenário controlado servirá.

Pergunte-se: 1. Em quais habilidades, dos Componentes Curriculares que ministro, o aluno precisa desenvolver maior familiaridade com a resolução de problemas, antecipando situações encontradas no mundo do trabalho?

2. Quais bases tecnológicas necessitam, além da teoria, a contextualização e, mais ainda, a aquisição de conhecimentos teóricos integrados à prática?

Ao definir o tema, você conseguirá estabelecer o tempo necessário para o desenvolvimento completo da metodologia, observar o equilíbrio entre diferentes metodologias de ensino e conciliar com o calendário escolar, registrando no Plano de Trabalho Docente.

2. Elaboração do estudo de caso

Você, ao elaborar o Plano de Trabalho Docente (PTD) determinou os indicadores de domínio e as evidências de desempenho, eles são critérios também descritos como objetivos de aprendizagem. É importante estabelecer um objetivo de aprendizagem a partir do tema definido. Vale lembrar que objetivo de aprendizagem, segundo Sossai (1977), se refere ao propósito que se quer alcançar com determinado método de ensino, ou seja, são metas para alcançar o conhecimento teórico, a habilidade prática e o comportamento atitudinal. Diferente do Plano de Curso, que apresenta competências e habilidades, que determinam o perfil de formação para aquele componente curricular, os objetivos de aprendizagem configuram os critérios de avaliação para aquele tema ou conteúdo aprendido.

Novas estratégias de ensino derivadas de tecnologia do ensino têm demonstrado a eficácia de se determinar de antemão os comportamentos esperados após uma sessão de ensino ou conjunto de sessões.

Diversas razões justificam a maior eficiência de um programa de ensino planejado em função de objetivos claramente definidos. Entre elas, pode-se citar a possibilidade de seleção de estratégias adequadas à consecução dos objetivos e de organização de sequências ótimas do conteúdo de ensino (SOSSAI, 1977).

Portanto, para elaborar e introduzir o estudo de caso na metodologia de Simulação Realística é importante que você domine o problema, a situação e o contexto em que o tema se encontra, analisando a necessidade de aprendizado do aluno, caso contrário, você estará banalizando a estratégia de ensino e o aluno não alcançará o novo conhecimento para a sua formação. Para isto, revise o capítulo Estudo de Caso e reveja quais são as etapas para a elaboração de um estudo de caso.

25 Metodologias Ativas

Esta etapa merece atenção durante o seu planejamento e elaboração, pois é neste momento que são definidos os possíveis problemas a serem detectados e as soluções propostas. Neste sentido, ao planejar cuidadosamente o Estudo de Caso, você terá um instrumento valioso para conduzir o aluno à apropriação dos novos conhecimentos durante a Simulação Realística. O estudo de caso deve apresentar-se ao aluno de maneira minuciosa e desafiá-lo a refletir, investigar, interpretar e tomar decisões.

Com o estudo de caso elaborado, agora é importante planejar e organizar a Simulação Realística.

3. Preparação do cenário e das etapas da simulação Neste momento é preciso considerar um número de alunos que permita a execução e análise da competência, ou seja, você deverá planejar e organizar a execução da simulação realística de maneira que todos possam participar da simulação e, em seguida, analisar a técnica executada. É importante que você estabeleça 2 grupos de alunos: Grupo 1: Alunos-atores - encenarão o caso (3 ou 4 alunos); Grupo 2: Alunos-avaliadores - assistem à simulação, ao mesmo tempo em que registram questões a serem discutidas no final da simulação, apontando os aspectos positivos e negativos.

Dependendo da complexidade, extensão e duração da simulação, poderá ser necessário disponibilizar: local, materiais e equipamentos para a execução do caso, o que deve ser previsto ao definir no planejamento o emprego desta metodologia, sendo sua responsabilidade preparar e organizar o cenário.

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Ao contrário do que se pensa, sobre a aplicação da Simulação Realística, esta metodologia não requer obrigatoriamente recursos tecnológicos com complexas e caras tecnologias. Você pode executá-la a partir do recurso disponível nas salas de aula, nos laboratórios de aulas práticas e técnicas, em outros ambientes da escola que se aproximem da realidade. Aqui, o método de ensino utiliza a construção do cenário, aproveitando a criatividade e espontaneidade.

Considerando que a simulação realística é uma metodologia de ensino, saber avaliar o aprendizado do aluno é fundamental utilizando-se um instrumento apropriado, que é o checklist ou guia. [...] bastante utilizado na área médica, avalia o desempenho do estudante em situações delimitadas, com roteiro preeestabelecido (checklists), podendo haver interação com paciente simulado ou recursos didáticos, utilizando-se estações de avaliação em rodízio. [...] exigindo que o aluno demonstre habilidades isoladas de uma consulta, não considerando a relação médico-paciente; ao fato de se basear num checklist de tarefas, o que pode passar a mensagem de que uma lista de ações seria suficiente; e ao fato de haver uma limitação dos problemas que podem ser abordados pelo paciente simulado (ZEFERINO; PASSERI, 2007).

Nesta etapa, prepare um checklist do professor para orientar e acompanhar a execução da simulação, em outras palavras, poderá servir-se de um instrumento de avaliação para verificar se o aluno está executando corretamente. Portanto, o checklist do professor vem a ser um instrumento com o intuito de avaliar o desempenho do aluno no processo de ensino aprendizagem.

A utilização de guias do aluno-ator tem sido recomendada para que a pessoa

consiga acompanhar o passo a passo do procedimento a ser realizado, podendo repetir várias vezes, a fim de favorecer a compreensão e memorização do que está sendo treinado. Durante a execução das atividades, os alunos são orientados pelo docente.

Os cenários são executados pelos alunos sob a orientação de um professor, que pode alterar ou não a evolução da cena de acordo com a atuação dos participantes. Estes cenários poderão ser gravados, transmitidos simultaneamente e retransmitidos ao final da aula para fomentar as discussões do debriefing.

Os cenários possibilitam diversas situações que contribuem para o aperfeiçoamento técnico e relacional do profissional. No entanto, orienta-se para que cada cenário tenha um objetivo primário claro e preciso, a fim de que seja alcançado.

Os cenários devem estar adequados ao nível de complexidade compatível ao conhecimento dos participantes, deve ser envolvente, prezar pela alta fidelidade, remetendo-os à cena real.

Antes da execução do cenário, os participantes realizam seu reconhecimento, em relação aos recursos disponíveis e manuseio dos equipamentos, para que estejam familiarizados com o ambiente da simulação, minimizando o estresse.

Enquanto alguns alunos-atores executam a simulação, os demais alunos assistem sem interferir na cena e apoiados por um checklist de ações, acompanhando e fazendo registros para posterior discussão.

4. Avaliação da simulação ou debriefing Após a execução do cenário, todos participam do debriefing, que é um momento de revisão, reflexão e proposições sobre o cenário executado, em que se descreve sucintamente o cenário, abordam-se os pontos fortes e as fragilidades ocorridas, com proposição de melhorias no plano de trabalho individual ou em equipe.

Este momento é propício às colocações dos alunos, recordando os aspectos teóricos e práticos, abordados em sala de aula e laboratório de técnicas, correlacionando o problema proposto (estudado) com a realidade encenada naquele momento. Levantar as falhas e os acertos sobre a simulação realizada e sugerindo melhorias de conduta (MARTINELLO, 2012), em seguida, aprofundar o estudo com outros recursos, como vídeos, textos, exercícios e testes, sistematizando o ensino. É importante estabelecer um rodízio nos grupos e alternar os temas para que todos os alunos tenham um aprendizado significativo para sua formação profissional.

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Os cenários devem ser curtos, com duração máxima de 10 minutos por grupo e contam com um número reduzido de participantes, de 3 a 5. As simulações podem ter tempo de duração maior e o número de participantes pode ser ampliado, por exemplo, nos casos de simulação de catástrofe ou múltiplas vítimas ou no serviço de alimentação para grandes eventos.

5. Exemplo de plano de aula PLANO DE AULA 1. Temática: ATENDIMENTO A MULTIPLAS VÍTIMAS: MÉTODO TRIAGEM START 2. Tipo da Atividade: Aula Teórico Prática 3. Público Alvo: Alunos do Curso Técnico 4. N° Participantes: até 30

5. Carga Horária: 3h.

6. Nome do Docente: Ariadne da Silva Fonseca 7. Objetivo Geral Apresentar aos profissionais de enfermagem o método start para atendimento a múltiplas vítimas.

8. Objetivos Específicos - Discorrer sobre a capacitação dos profissionais da saúde para atuar no local de desastre - Abordar a importância do cenário no atendimento a múltiplas vítimas - Apresentar o modelo de triagem START

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Descrição dos Conteúdos

Duração

Estratégia– Teórico/ Prática

- Definição de Cenário - Modelo de Triagem - Classificação da Vítima e prioridade de Atendimento

2h

Aula expositiva-dialogada

1h

Aula demonstrativa

- Pontos importantes da Simulação no Atendimento Pré-hospitalar Demonstrar a Simulação de Atendimento a paciente de múltiplas vítimas

- Apresentar os materiais necessários para o Atendimento no método START - Simular um Atendimento a Múltiplas Vítimas

10. Recursos Necessários: - Recursos Multimídia - Ponteira Laser - Mochila do Start - Manequins - Sangue artificial - Materiais de consumo 13. Avaliação Guias Realização do cenário 14. Bibliografia - Organização Pan-Americana da Saúde (OMS). Desastres Naturais Internet. [Acesso em 12 de fevereiro de 2014]; Disponível em: http://www.opas.org.br/ambiente/temas.

Resumo Etapas das situações de simulação Etapas

Princípios

Considerações

Contextualização

O caso deve apresentar uma sequência de tratamento

Avaliação - Checklist

O caso deve ter respostas de checagem do cumprimento das sequências

Apresentação

Descrição da situação a ser avaliada e resolvida pelo aluno.

Deve ser clara, sucinta e objetiva.

Execução

Aplicação da sequência

Debriefing

Discussão sobre a simulação

Repetição

Oferecer oportunidade de repetição exaustiva das etapas completadas a cada nova exposição

Elaboração do estudo de caso

Aplicação da simulação

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- World Health Organization. Mass casualty management systems: strategies and guidelines for building health sector capacity. 2007.

Fonte: Etapas e princípios a serem respeitados nas situações de simulação - modificada - Antonio Pazin Filho, Minna Moreira Dias Romano, 2007.

Atividade Não Presencial (ANP) - Roteiro de estudo 1. Elaborar um estudo de caso de um componente curricular que esteja ministrando aulas neste semestre.

2. Aplicar a Simulação Realística utilizando o estudo de caso elaborado.

3. Apresentar um artigo científico, relatando a experiência da Simulação Realística.

Leituras recomendadas GALATO, D.; ALANO, G. M.; FRANÇA, T. F.; VIEIRA, A. C. Exame clínico objetivo estruturado (ECOE): uma experiência de ensino por meio de simulação do atendimento farmacêutico. Interface, São Paulo. v. 15, n. 36, p. 309-19, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v15n36/aop3310.pdf>.

SANINO, G. E. C. O uso da simulação em enfermagem no curso técnico de enfermagem. J. Health Inform, São Paulo. v. 4, n. esp, p. 148-51, 2012. Disponível em: <http://www.jhi-sbis.saude.ws/ojs-jhi/index.php/jhi-sbis/article/view/247>.

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PAZIN FILHO, A.; ROMANO M. M. D. Simulação: aspectos conceituais. Simpósio: Didática II - simulação. Medicina. São Paulo. v. 40, n. 2, p. 167-70, 2007. Disponível em: <http://revista.fmrp.usp.br/2007/vol40n2/3_aspectos_conceituais.pdf>.

VARGA, C. R. R.; ALMEIDA, V. C.; GERMANO, C. M. R.; CHACÁ, S. G. F.; SOUTO, B. G. A.; FONTANELLA, B. J. B.; et. al. Relato de experiência: o uso de simulações no proceso de ensino-aprendizagem em medicina. Rev. Bra. Edu. Médica. São Paulo. v. 33, n. 2, p. 291-297, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbem/ v33n2/18.pdf>.

Referências COSTA, J. G. F.; et. al. Práticas contemporâneas do ensino em saúde: reflexões sobre a implantação de um centro de simulação em uma universidade privada.

Rev. Bras, Pesq. Saúde. Vitória, v. 15, n. 3, p. 85-90, 2013. Disponível em: <http:// periodicos.ufes.br/RBPS/article/viewFile/6330/4664>. Acesso em: 16 mar 2014.

DAL SASSO, G. T. M.; SOUZA, M. L. A simulação assistida por computador: a convergência no processo de educar-cuidar da enfermagem. Texto Contexto Enferm. Florianópolis. v. 15, n. 2, p. 231-9, 2006. Disponível em: <http://www.scielo. br/pdf/tce/v15n2/a05v15n2>. Acesso em: 16 mar 2014.

FONSECA, A. S.; JANICAS, R. C. S. V.; GENTIL, G. C.; MENDONÇA, C. A. O processo ensino aprendizagem no centro de simulação realística: relato de experiência.

Rev. Nursing, São Paulo, v. 14, n. 168, p. 256-260, 2012.

MARTINELLO, D. F. G.; et. al. A prática da simulação realística na formação do enfermeiro. 2 jornada internacional de enfermagem unifra. 2012. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/jornadadeenfermagem/Trabalhos/4334.pdf>.

Acesso em: 17 mai 2014.

LIMA, W. R.; CANEZIM, M. R. C. Utilizando a criatividade como processo de ensino-aprendizagem nas aulas de educação física. Anais. 2007. 3º Congresso Norte Paranaense de Educação Física Escolar - Docência em Educação Física: Saberes e Práticas. Anais – Londrina, PR – 03 a 06 de julho de 2007 – Universidade Estadual de Londrina. Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/conpef/conpef3/ trabalhos/ordem/05.07/05.07-19.doc>. Acesso em: 23 jun 2014.

SOSSAI, J. A. Objetivos operacionais e eficiência da aprendizagem. Rev. Saúde Públ, São Paulo. v. 11, p. 157-69, 1977. Disponível em: <http://www.scielosp.org/ pdf/rsp/v11n2/01.pdf>. Acesso em: 23 jun 2014.

ZEFERINO, A. M. B.; PASSERI, S. M. R. R. Avaliação da aprendizagem do estudante.

Caderno ABEM, São Paulo. v. 3, p. 39-43, out, 2007. Disponível em: <http://www. proiac.uff.br/sites/default/files/avaliacao_aprendizagem_zeferino.pdf>. Acesso em: 23 jun 2014.

Glossário Conhecimento prático; prática. Conjunto dos métodos e pormenores práticos essenciais à execução perfeita de uma arte ou profissão. Disponível em: http://michaelis.uol.com.br. Acesso em: 14 jul. 2014.

Método

A palavra método deriva do grego “Methodo” significa caminho; de acordo com Pasold, método é a “forma lógico-comportamental-investigatória na qual se baseia o pesquisador para buscar os resultados que se pretende alcançar.” Os autores que escrevem sobre metodologia identificam vários métodos de pesquisa, porém o autor acima citado confere à inteligência humana cinco bases lógicas para o processamento da investigação científica: método indutivo; método dedutivo; método dialético; método comparativo e método sistêmico. Desta forma, os métodos apresentados por outros autores representam desdobramentos dessas cinco bases lógicas podendo ser utilizados tanto na fase de coleta de dados como na fase de descrição da pesquisa. é importante salientar que em uma pesquisa podemos utilizar métodos diferentes para a coleta de dados e descrição da pesquisa sem alterar a qualidade e o aprumo metodológico. Referência: KARKOTLI, G.; et. al. Metodologia construção de uma proposta científica.

1º ed. Curitiba: Camões, 2008.

Metodologia

“logia” significa estudo. É o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer ciência. Referência: KARKOTLI, G.; et. al. Metodologia construção de uma proposta científica. 1º edi. Curitiba: Camões, 2008.

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Técnica

Simulação Realística

Processo ensino aprendizagem

A simulação é uma técnica de ensino que se fundamenta em princípios do ensino baseado em tarefas e se utiliza da reprodução parcial ou total destas tarefas em um modelo artificial, conceituado como simulador. Sua aplicação é relacionada, em geral, às atividades práticas que envolvam habilidades manuais ou decisões. Historicamente se desenvolveu isoladamente em diversas áreas do conhecimento humano e apenas recentemente começa a ser sistematizada. Diversos estímulos, incluindo aspectos éticos e incentivos para formas mais elaboradas de avaliação, têm fomentado o desenvolvimento da simulação na área médica. Referência: PAZIN FILHO, A. SCARPELINI S. Simulação: definição. Medicina (Ribeirão Preto) 2007; 40 (2): 162-6.

O processo ensino-aprendizagem é complexo, apresenta um caráter dinâmico e não acontece de forma linear como uma somatória de conteúdos acrescidos aos anteriormente estabelecidos. Referência: MITRE, S. M. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Disponível em: http://www.scielosp.org/pdf/csc/v13s2/ v13s2a18.pdf. Acesso em: 14 jul. 2014.

Anexos Anexo 1 - Estudo de caso como metodologia de ensino em saúde

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32 Ariadne da Silva Fonseca Coordenadora de Publicação da Rede de Hospitais São Camilo de São Paulo Presidente da ABEN-SP e Tesoureira da Associação Brasileira de Simulação Realística - ABRASSIM Não é possível compreender o homem e o mundo de outra forma, senão a partir da sua “facticidade”. Isso quer dizer, segundo a maneira de ser no mundo, sujeito às contingências como um ser que é lançado ao mundo, mundo que o precede e alcança, no qual o homem, ao ver-se como tal, precisa lutar para encontrar-se1*.

I - INTRODUÇÃO Se você quer transformar o mundo, experimente primeiro promover o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional e realizar inovações no seu próprio interior, pois todos nós, seres humanos queremos ser felizes e evitar sofrimentos.

Cada vez mais, observam-se as diferenças ideológicas e filosóficas que se mostram perpassando “o fazer” dos profissionais de saúde. Estas diferenças, muitas vezes, consistem em obstáculos, levando a impasses na concretização do processo de educação, uma vez que as mudanças são difíceis de serem executadas, 1 * MARTINS, J. - Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como poíesis. São Paulo, Cortez, 1992. p.51.

por gerarem insegurança e necessidade de capacitação dos profissionais. As mudanças, para Huberman1, caracterizam-se pela “ruptura do hábito e da rotina, colocando a necessidade de pensar de maneira inovadora aquilo que era familiar, para então rever antigas crenças”.

O professor deve ser o mediador entre o conhecimento e o aprendizado do aluno de enfermagem que busca essa profissão. Considerando que não existe ensinar sem aprender, cabe ao professor e ao aluno o processo de compreender, vivenciar o educar; e o aprender para além dos interesses individuais, onde o ato de ensinar e aprender seja compreendido como ato político e, como tal, requer uma opção filosófica-epistemológica e existencial comprometida com um projeto de trabalho educacional.

Por ser a educação um processo contínuo, não podemos partir do pressuposto de que o aluno encerra sua formação ao término de seu curso. As mudanças sociais, as novas formas de ver o mundo e as exigências do momento são fatores que impulsionaram o aluno a estar permanentemente se educando. A posição de educador/educando é constante e precisa ser continuamente revisitada e reelaborada.

Cabe ressaltar, entretanto, que esta junção é abordada muitas vezes como uma relação divorciada, não obstante, este entendimento torna-se equivocado quando se observa esta relação sob um único ângulo, sem considerar suas outras possibilidades. Essas possibilidades mostraram que a teoria nunca poderá coincidir com a realidade. Realidade que é apontada sobre o ponto de vista em que o homem é o construtor do mundo, o edificador. Onde ela é construída e forjada no encontro entre os sujeitos humanos e o mundo onde vivem. Mundo este que se apresenta com uma nova face cada vez que mudamos a nossa perspectiva sobre ele, pois, conforme a nossa intenção, ele se revela de um jeito. Na visão da filosofia as coisas adquirem status distintos segundo as diferentes maneiras da intencionalidade humana, das diferentes formas que a consciência se manifesta frente aos objetos e no sentido de se questionar o sentido da vida humana. Vida que, dotada de uma consciência reflexiva, construiu seus conceitos de realidade, a partir dos quais se exerce no mundo e se multiplica, alterando a cada momento a face do planeta. A teoria está divorciada da realidade, uma vez que dela é uma imagem aproximada, ou seja, sua representação. Representação esta que é construída a partir do “mundo-vida” de cada um.

Algumas vezes, o discurso realmente pode ser diferente da prática. O que uma pessoa diz pode estar relacionado a um modelo, a um paradoxo. Ainda que a prática possa estar desvinculada do discurso não significa que esteja desvinculada da teoria. O fundamental é a presença da crítica na ideia de competência e de interdisciplinaridade. Interdisciplinaridade entendida aqui no sentido de promover a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da complexidade da realidade, que resgata a centralidade do homem na realidade e na produção de conhecimento.

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Quando refletimos sobre estas questões, não podemos esquecer a relação teoria-prática. Considerando que a teoria leva à ação, ao esclarecer os objetivos, possibilidades e forças sociais participantes; e a prática designa a atividade em contraste com teoria, que pode ser exterior, quando se orienta para a realização de algo que transcende o agente, e interior, quando tem por finalidade o próprio agente2.

Esta análise faz-se necessária para que se tenha clareza da ação, da possibilidade de criar competências e de ampliar a competência de cada um, e a competência de outros na articulação estreita de teoria e prática3.

Na saúde, a atividade prática parte do caráter concreto, do ser humano sobre o qual atua, através dos meios ou instrumentos com que exerce a ação, o “fazer”, para então se obter os resultados. Para se chegar aos resultados são necessários vários atos físicos, corpóreos e mentais, sem os quais não poderiam levar a cabo as alterações de certas propriedades para tornar possível o aparecimento de um novo “fazer”, com novas propriedades, e então satisfazer as necessidades do ser humano.

II - Ensinar e aprender em saúde Quando refletimos sobre o que é aprender em saúde não podemos deixar de considerar que na literatura temos vários estudiosos que se preocupam com este assunto, uma vez que o processo de ensinar e aprender necessita de constante reavaliação e modificação.

A saúde é sustentada em um conhecimento próprio, mas há que ser também um ato de recriação. Sendo assim, criadora é ela que permite enfrentar novas necessidades e novas situações, pois o profissional é o ser que está refletindo e re-criando constantemente na intenção de possibilitar o bem-estar do cliente e da família.

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Em seus estudos Fonseca4 ressalta que, uma vez encontrada uma solução, não basta repetir ou imitar o que ficou resolvido, pois cada indivíduo é um, as necessidades humanas são diferentes e a própria vida, com suas exigências, se encarrega de solicitar outras alternativas e algumas vez até invalidá-las.

Pensando sobre o aprender em saúde no nível técnico, consideramos necessário que as escolas que formam enfermeiros, propiciem reflexões, buscando averiguar a composição e formação do corpo docente, bem como a forma como estão sendo ministrados os conteúdos programáticos. De posse destes dados, ainda se faz necessário verificar a concepção que embasa o trabalho docente e a forma como é desenvolvido o currículo.

Considerando que na saúde trabalhamos com o “ser”, não podemos acreditar que somente o conhecimento científico sobre o como “fazer“ seja suficiente. Para desempenharmos nosso papel precisamos antes de tudo olhar para o indivíduo e para a família e “enxergá-los“ como pessoas que pensam, agem e têm sentimentos, sendo assim, não podemos esquecer a humanização. Precisamos perceber o ensino-aprendizagem como um processo que torna o homem mais humano.

Na visão da educação, o homem é sempre o mesmo, enquanto participante da natureza, contudo, ele é também sempre um em si mesmo e um outro diferente, porque nele algo se manifesta diferentemente conforme os estímulos que lhe oferece o mundo circulante e as facticidades que lhe impõe a época em que vive.

Porém, o que o torna diferente do seu semelhante é a maneira como compreende o mundo exterior e os valores que em si mesmo descobre e pretende realizar4.

Partindo do princípio de que o homem apresenta peculiaridades comuns, uma vez que a vida se manifesta em todos de acordo com suas exigências, o importan-

te é o como ele toma consciência dessas exigências, visto que a consciência ao ser dirigida ao mundo, torna o homem pessoa. Sendo nesse momento, quando o homem revela em si o princípio individualizante da consciência, é que a educação começa a ter sentido, e ele busca interesse em compreender as situações relativas ao seu mundo. Isto se dá na relação dialética e sempre inacabada entre “homem-mundo“. Esse aspecto constitui o elemento político do ato de educar, o qual é aí considerado por Martins5 como uma relação noesis-noema-noesis, que imprime o caráter de poíesis (movimento) ao homem, enquanto ser em constante trajetória, entre a construção da consciência e o mundo, ou seja, entre o (eu) noesis e o (mundo) noema, no próprio movimento do ser ao construir-se.

No momento, quando o homem é visto enquanto pessoa e também como profissional é que poderá ou não imprimir uma marca humanizante ou desumanizante no desempenho de suas atividades. A valorização do homem como pessoa é uma premissa básica no contexto da enfermagem, pela valorização tanto do ser como enfermeiro, como do cliente e da família4.

Sabemos, entretanto, que para que a aprendizagem ocorra é necessário que esta tenha sentido e significado para o aprendiz, isto é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo, com suas ideias, sentimentos, cultura e sociedade, pois só assim ele vive a relação “homem-mundo“.

Sabe-se, entretanto, que para que ocorra o processo ensino-aprendizagem é necessário que o aluno se abra ao conhecimento, que ele seja provocado a desenvolver o exercício da autonomia, que a aprendizagem seja diversificada e significativa e que o sistema educacional esteja preocupado com a qualidade deste processo, onde o aluno consiga superar a mera reprodução do discurso do professor e se torne mais preparado para ir em busca de novas aprendizagens.

Esta forma de pensar também enfatiza que o aluno precisa estar estimulado a visualizar novas situações para aprender, sendo que a aprendizagem ocorre como mudança no comportamento do indivíduo em virtude dos fatores físicos, orgânicos, ambientais e culturais que envolvem o seu fazer, mudança esta que segundo Merleau Ponty7 tem como fundamento a primazia da experiência perceptual.

No processo educativo, o mais importante é fornecer ao aluno condições para que ele exerça a sua aprendizagem com autonomia e com independência de pensamento e ação, o que depende basicamente de ensinar ao educando “aprender a aprender“. Não um aprender mecânico, repetitivo de conhecimentos já prontos, mas aprender este que o leve ao fazer poético, “a poíesis”.

A educação é dirigida à formação da vida e da alma do educando, onde a educação é atividade, é a arte mais do que ciência, como o termo “formação“ sugere, é

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Mediante as nossas experiências e a literatura pesquisada, até então, observamos que o processo ensino-aprendizagem só poderá ocorrer se os docentes olharem para os alunos como pessoas a serem compreendidas, como seres situados em um contexto histórico. Desta forma, o ato de educar não pode se reduzir ao como ensinar, mas deve verificar como a aprendizagem ocorre, o que a fundamenta e qual a sua estrutura, percebendo-a no movimento dialético, que se dá no processo ensino-aprendizagem. Como afirma Sanches6, faz-se necessário entender como o aluno aprende, quais as possibilidades deste aprendizado e a que elas estão relacionadas.

movimento, é o mundo continuamente sendo experienciado. Em seus estudos coloca um problema no centro da reflexão que é a experiência vivida de forma significativa8.

Sob este prisma, a aprendizagem é vista como um processo qualitativo, pelo qual a pessoa se abre a novas aprendizagens, não se tratando apenas de um aumento quantitativo de conhecimento, mas de uma transformação estrutural da consciência da pessoa dirigida à compreensão, interpretação que favoreça novas possibilidades humanas.

A aprendizagem resulta do estabelecimento de um equilíbrio vital, rompido pela nova situação estimuladora, para o qual o estudante não dispõe de resposta. Esta ação é caracterizada por um processo dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo9.

Repensando os questionamentos mostrados neste estudo, passamos agora a apresentar o estudo de caso na vivência da autora.

III - Estudo de caso no processo ensino-aprendizagem

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No decorrer da minha vivência profissional, tive a oportunidade de trabalhar em instituições de ensino, onde alguns dos professores colocavam-se em suas disciplinas como os detentores do saber, desenvolvendo o conteúdo programático por meio de aulas expositivas. Nelas, muitas vezes, o aluno participava de forma passiva, como receptor. Em outras, o professor tornava-se o facilitador do processo ensino-aprendizagem, dividindo com o aluno esta responsabilidade, colocando-se como ser ativo à procura de novas informações, através de um método que favorecia a busca de conhecimento.

Cada vez mais observamos as diferenças ideológicas e filosóficas veiculadas pelo fazer dos profissionais de saúde. Estas diferenças, muitas vezes, consistem em impasses para a concretização do processo de educação, uma vez que as mudanças são difíceis de serem executadas, por gerarem insegurança e necessidade de capacitação dos profissionais. Vemos também, a necessidade de repensar as inúmeras atividades desempenhadas pelos docentes, uma vez que estes elaboram os programas de disciplinas, trabalhos e artigos científicos, preparam e ministraram aulas, participam de reuniões e comissões, organizam cursos, jornadas, congressos e se aprimoram.

Enquanto docente tenho me preocupando com a forma mais apropriada para ensinar ao aluno a sua profissão. Sendo assim, acreditando neste método de ensino-aprendizagem, estamos trabalhando com o “estudo de caso”, por acreditarmos que o mesmo dá ao aluno, condições para que cresça e seja independente no seu processo de ensino-aprendizagem.

O “estudo de caso” é uma modalidade de ensino utilizada em algumas escolas, faculdades/universidades. Na minha experiência, esta modalidade de ensino é composta por uma quádrupla formada entre cliente-aluno-professor-biblioteca.

Descreverei, a seguir, os momentos que norteiam esta metodologia de ensino:

ATIVIDADES

MOMENTO 1

Escolha de um cliente para a assistência a ser prestada (pode seguir alguma teoria)

MOMENTO 2

Pesquisa em biblioteca, de ações para resolução dos problemas levantados, alternando atividades práticas para o desenvolvimento dos cuidados com o cliente em estudo.

MOMENTO 3

Elaboração de um trabalho escrito para pesquisa da assistência, considerada necessária à resolução dos problemas levantados.

MOMENTO 4

Apresentação do trabalho escrito a um grupo de alunos e professores, da disciplina, para discussão e complementação do conteúdo programático.

MOMENTO 5

Avaliação da exposição oral executada por dois alunos e os professores da disciplina e o trabalho escrito, que é avaliado pelos professores.

No primeiro momento, os alunos, em dupla, vão à instituição de saúde e escolhem um cliente com auxílio dos professores para desenvolver o estudo de caso.

Geralmente a escolha é feita pela empatia, podendo também ser pela necessidade do paciente ou por interesse acadêmico. Após a escolha, parte-se para o levantamento dos problemas a serem estudados.

Considerando que ao professor compete criar oportunidades de aprendizagem, mostrando ao educando os recursos com os quais pode contar para ampliação desta aprendizagem. Ao aluno, por sua vez, cabe ter um papel ativo. Neste caso, a sala de aula passaria a ser um lugar de reflexão conjunta. Neste sentido Lima10 analisa que uma aula não pode ser mercadoria a consumir, mas reflexão a consumar-se. Reconhece que o curso em que apenas o docente tem direito a voz, em geral, não impulsiona os educandos a buscarem outras fontes de aprendizagem. É neste enfoque que o trabalho integrado professor-aluno faz-se necessário. No entender de Mizukami11, para que o processo educacional seja real é necessário que o educador torne-se educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relação não se efetiva, não há educação.

O segundo momento é constituído pela pesquisa das ações a serem realizadas em biblioteca. Os alunos e professores selecionam livros, teses, periódicos para desenvolvimento dos problemas levantados, de acordo com o seu grau de prioridade. A biblioteca é vista como o espaço com maiores condições de inspirar a criatividade do aluno, tendo em vista os diferentes tipos de documentos que constituem o seu acervo e as variadas atividades e serviços que ela pode desenvolver. As informações obtidas por meio da biblioteca escolar podem tornar-se fonte inesgotável de estímulo às iniciativas criadoras dos educandos. O professor é fundamental nesta ligação do aluno com a biblioteca. Para que isso ocorra, é necessário que a biblioteca seja utilizada como estratégia de ensino12. Sendo assim, é necessário um enfoque pedagógico, de acordo com o qual o aluno

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MOMENTOS

procure novas informações para ampliar o seu aprendizado. Considera-se, pois, que saber usar a biblioteca na escola é essencial para que desponte o aluno criativo, crítico e dinâmico e este uso é visto como o principal responsável pela sua aprendizagem13. Neste contexto, a aprendizagem é um processo eminentemente ativo e experiencial, cujos componentes são a atividade, a reflexão e a propositalidade14.

No terceiro momento ocorre a elaboração do trabalho escrito. Cada dupla de alunos faz um estudo de caso, de acordo com as normas da metodologia da pesquisa científica. Considera-se que o trabalho em dupla propicia a discussão, motiva e facilita o aprendizado. A motivação, quando presente, desencadeia o estímulo adequado, o que leva a uma participação mais ativa por parte dos alunos.

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No quarto momento, as duplas fazem a exposição oral de trabalho escrito ao grupo de alunos e professores, quando cada um participa com questionamento ou até mesmo completando os tópicos apresentados. Neste momento, busca-se a socialização do conhecimento e explicita-se o compromisso do aluno para com o seu trabalho e para com o outro. Em relação a esse momento, Marin, Vilela, Takeda e Santos15 referem-se sobre o fato de que investir no conhecimento, sob a forma de aprender do estudante superior, é compromisso. Não pode, portanto, reduzir-se à mera posição introspectiva do ensinar a ”aprender a aprender”.

Deve-se centrar na busca do conhecimento socialmente válido, que precisa ser devolvido à sociedade para gerar novos conhecimentos e contribuir para a formação de estruturas.

O quinto momento é composto pela avaliação da exposição oral, quando são analisados a postura, o conhecimento científico, a capacidade de síntese e recursos audiovisuais. Esta parte da avaliação é realizada pelos próprios expositores, que se auto-avaliam, por dois alunos selecionados aleatoriamente no final da exposição e pelos docentes. Já o trabalho escrito é avaliado pelos docentes da disciplina.

O ”estudo de caso”, nesta perspectiva, foi adotado como estratégia de ensino por mostrar-se como um método adequado à busca de informações, de maneira a viabilizar a correlação teórico-prática e a direcionar o aluno de forma ativa na busca de ações para resolver os problemas com os clientes e a família sob seus cuidados.

Vários autores têm se preocupado com o ensino, e por isso desenvolvem diversas pesquisas na área de educação, mais especificamente com relação às estratégias de ensino. Estratégia de ensino é o caminho para facilitar a passagem dos alunos da situação em que se encontram até alcançarem os objetivos fixados, tanto os de natureza técnico-profissional quanto os de desenvolvimento individual, como pessoa humana e como agente transformador de sua sociedade13.

Aprendizagem é um episódio em que o indivíduo motivado procura adaptar seu comportamento para ser bem sucedido, no caso em que percebe solicitação de ação para conquista de um objetivo. O termo simboliza a experiência que leva à mudança no desempenho e à aquisição de novas formas de comportamentos16.

A necessidade da consciência da aprendizagem vem das experiências significativas. Considerando este ponto, Abreu e Masetto18 afirmam que toda aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa para o aprendiz, isto

é, precisa envolvê-lo como pessoa, como um todo (ideias, sentimentos, cultura e sociedade).

Através do ”estudo de caso”, o professor traz para os alunos o relato de um caso real, fictício ou adaptado da realidade para analisá-lo e chegar a possíveis conclusões. Os alunos necessitam empregar conceitos já estudados. De acordo com Abreu e Masetto17 nem sempre há uma resposta ”certa” para cada caso estudado; o importante é que se reconheça que cada solução implicará em determinadas consequências. Nesse processo, os alunos também devem se conscientizar de que diferentes pessoas percebem o mesmo caso de diferentes maneiras.

Em favor do ensino por soluções de problemas, Candau18 cita que a escolha deve partir do contexto problemático em que a comunidade se vê inserida. Deve trabalhar com os problemas reais, concretos. Deve ensinar por meio de solução de problemas.

Tal colocação deixa-nos, no entanto, uma interrogação: o que é real? Cada vez que mudamos a perspectiva sobre o mundo, ele apresenta uma face diferente.

De acordo com a nossa intenção ele se revela de maneira diferente. A intencionalidade humana dá status distintos, conforme a consciência se coloca frente às situações. A realidade é, sobretudo, construída no dia a dia que o ser humano mantém com o mundo.

O aluno precisa ter problemas para resolver, tempo para isso e um tutor que o auxilie a encontrar uma solução e não que lhe forneça uma. Desta forma, o tutor deve ter em mente: Formular perguntas enfatizando não só as conclusões, mas o processo através do qual chega-se a elas; Estimular os alunos, com simpatia e compreensão, a ultrapassar as etapas para chegar às conclusões; Rever continuamente, as situações levantadas pelos alunos, à luz da atitude crítica que levou à solução ou a maneira de concluir o problema; Incitar, constantemente, o aluno a estar sempre alerta para a importância fundamental do pensamento crítico em tudo quanto ele fizer.

Enfocando o processo de ensino, Manguerez20 que propõe um esquema pedagógico começando com a exposição dos alunos a um problema que parte da realidade física ou social, e apresenta-o em quatro etapas: • Observação da realidade - que consiste em uma visão global ou síncrise do assunto a ser ensinado; construção de uma maquete - que identifica as variáveis ou pontos chaves do problema. Aqueles que, se modificados, poderiam resultar na solução do problema, porque são mais centrais ou medulares;

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Neste sentido, vemos que para Galdeano, Rossi, Zago19, o ”estudo de caso” favorece o estímulo e a oportunidade para acumular conhecimentos, compreensão, atitudes e aptidões enfatizando a relação entre a experiência clínica versus a aquisição de habilidade na solução de problemas.

• Teorização ou discussão sobre a maquete - onde os alunos são orientados a buscar uma explanação teórica do problema, apelando para leituras, pesquisas e estudos realizados, enfim, a contribuição que a ciência pode dar ao esclarecimento do assunto; • Hipótese de solução - é aquela em que os alunos propõem maneiras de solucionarem os problemas, confrontando-os com os parâmetros da maquete problema.

A prática de campo no ensino é essencial, porque situa o aluno diretamente com a realidade e ensina-o a conhecer e resolver os múltiplos e variados problemas que se apresentam diariamente.

Os métodos que desafiam o estudante a buscar respostas, esclarecer dúvidas e resolver problemas, normalmente, contribuem para desenvolver seu potencial reflexivo, crítico e criativo. O “estudo de caso“ pode ser dinamizado nesse sentido.

Tendo em vista o processo educativo, Vilarinho21 refere que o mais importante é dar ao aluno o instrumental para que proceda de modo autônomo, com dependência de pensamento e ação, o que depende basicamente de ensinar ao educando “aprender a aprender“.

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Por sua vez, Ceccim e Feuerwerker22 afirmam que é útil armazenar muitos conhecimentos, mas é ainda muito mais importante tornar-se capaz, ao longo da vida, enfrentando com isso as situações novas e inéditas.

O exercício da criatividade e do questionamento, somado à vivência de experiências de aprendizagem diversificadas permitirá ao estudante superar a mera reprodução do discurso do professor. Dessa forma, ele se tornará protagonista do seu aprendizado12.

No entender de Siqueira-Batista14 para o futuro do aluno, o que importa é muito mais o método que utilizamos do que a matéria que lhe explicamos; de posse de um bom método, ele saberá aprender o que for necessário, mantendo-se atualizado, de modo, a organizar melhor sua vida.

Precisamos estar atentos à necessidade de avaliação da metodologia de ensino, pois o crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir evidências de avaliação e informações materiais, a fim de constantemente, melhorar o processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem para Bordenave e Pereira14 é um processo qualitativo, pelo qual a pessoa torna-se melhor preparada para novos ensinamentos, não se tratando, apenas, de um aumento quantitativo de conhecimento, mas de uma transformação estrutural da inteligência.

O ensino, através do “estudo de caso“ de acordo com a nossa percepção tem a ver com as abordagens humanística e cognitiva, mas não se limita a elas. Na abordagem humanística, a educação é centrada no aluno e não no conhecimento, tendo como objetivo básico a realização do estudante, desenvolvendo assim suas potencialidades. A preocupação é com o entendimento das coisas, pessoas e das divergências em relação à maneira de ver o mundo. Para tanto, é realizada através de: observação, percepção, interesse, autorrealização, relacionamento, criatividade e experiências significativas. Esta abordagem enfoca o homem e

suas experiências e a educação emerge da vivência da experiência de aprendizagem do ser. Já na abordagem cognitivista, porque é interacionista e considera as formas pelas quais as pessoas atuam junto aos estímulos ambientais, organizam os dados, sentem e resolvem problemas, a ênfase está na capacidade do aluno de integrar as informações e processá-las, o sujeito é considerado um ser em reestruturações sucessivas.

Neste contexto emerge uma preocupação com o aprender, enquanto desenvolvimento de capacidade ou na possibilidade de realização pelo próprio educando, no exercício de suas capacidades, sem se fundamentar totalmente em teorias que lhe direcionam o fazer. Mais do que o domínio de técnicas observa-se a criatividade, através da iniciativa própria e o apoio do mestre como um orientador que ajuda o aluno a encontrar alternativas e caminhos. Aponta, pois, para uma dialética: o conhecimento dado, um conhecedor ativo e um mundo a ser conhecido.

Nesta abordagem, o mundo tem um papel fundamental de solicitar e de propor condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente, sendo que a tarefa do conhecimento é inerente ao ser humano.

Dentro desta concepção, a mudança e o crescimento, que são condições básicas do ser humano, podem ser vistos como um contínuo acontecimento. Desta forma, a educação tenta dar oportunidade para que o estudante possa vir a saber, crescer e apontar qual a direção desse crescimento, de forma a aprender o que é desejável e indesejável, o que escolher ou não escolher. A educação tem, pois, como finalidade primeira a criação de condições que facilitem a aprendizagem do aluno liberando a sua capacidade de autoaprendizagem, de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. A aprendizagem, então, representa um meio pelo qual o ser, neste movimento, mantém a sua unidade, a partir de esquemas que poderão ser acionados numa situação nova.

Essa forma de educação procura também dar oportunidade para que o aluno desenvolva seu lado sensível para perceber no produto acabado das criações humanas, a marca daquele que as criou, aprofundando assim, o conhecimento do que é o homem. Entretanto, o manuseio de novos conceitos e conteúdos solicita ao indivíduo a criatividade, o que o torna auto-atualizante, descobrindo ou recolocando novos valores. Esses valores estão vinculados às suas necessidades e são características das indiossincrasias pessoais, porque as capacidades individuais geram necessidades diferentes e, portanto, valores diferentes.

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A educação que está centrada no aluno, os elementos e as estruturas de reflexão são objetos de experiências preendidas dentro de um mundo em que o sujeito vivencia. A experiência pessoal e subjetiva é o fundamento sobre o qual o conhecimento é estruturado, e continuamente construído individualmente. Não existem modelos prontos a seguir, mas sim, um processo de “vir-a-ser“. Os processos são inacabados, pois o sujeito vivencia diversas experiências a partir de diferentes perspectivas, sendo que a percepção é o primeiro contato entre a consciência e o mundo, construindo esse modo de estar no mundo, o pré-reflexivo. Toda experiência caminha para tornar-se reflexiva, de modo que o sujeito possa aprender com as experiências passadas e chegar ao autoconhecimento.

IV - Considerações finais O estudo de caso é um método amplo, podendo ser utilizado em toda área da saúde e tem se mostrado como uma estratégia de ensino-aprendizagem eficaz com relação ao empenho acadêmico ao longo dos anos. Contudo, não podemos esquecer que toda aprendizagem é pessoal e que envolve mudanças de comportamento e que isto só acontece pela mediação da afetividade.

Na busca de um conhecimento integrado, o grande desafio que se coloca para o educador, competente e compromissado, consiste no entender e relacionar o papel de mediador que a escola representa, em conjunto com as outras instâncias da sociedade, na construção de um sistema articulado e democrático de educação.

Referências 1 - Huberman AM. Como se realizam as mudanças em educação: subsídios para o estudo da inovação. São Paulo, Cultrix, 1973.

2 - Vázquez AS. Filosofia da praxis. 3 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1990.

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4 - Fonseca AS. O estudo de caso: o significado para os discentes de enfermagem.

São Paulo, 1999. [Tese - Doutorado - Universidade Federal de São Paulo].

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3 - Rios TA. Ética e interdisciplinaridade. In: Fazenda ICA. A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas. Papirus, 2002.

5 - Martins J. Um enfoque fenomenológico do currículo: educação como poíesis.

São Paulo. Cortez, 1992.

6 - Sanches CLC. Recuperação: um caminho para pensar a ação pedagógica. São Paulo, 1995. [Dissertação - Mestrado - Pontíficia Universidade Católica].

7 - Merleau-Ponty M. Fenomenologia da percepção. Rio de Janeiro, Freitas Bastos, 1999.

8 - Dilthey W. Introduction to the Human Sciences. Edited by R. A. Makkreel & F. Rodi; trad. Michael Neville. New Jersey: Princeton University Press, 1989. (Selected Works, v. I).

9 - Campos DMS. Psicologia da aprendizagem. 20ed. Petrópolis, Vozes, 2001.

10 - Lima GP, Aranda MAM, Lima AB. Estado, Políticas Educacionais e Gestão Democrática da Escola no Brasil. Anais do XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo Horizonte, 2010.

11 - Mizukami Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU,1986.

12 - Carneiro W. Utilização da biblioteca como recurso de ensino-aprendizagem: a perspectiva dos livros de didática. Rev. Tec. Educ. 22:20-26, 1993.

13 - Bordenave J, Pereira A. Estratégias de ensino aprendizagem. 4 ed, Petrópolis: Vozes, 2005.

14 - Siqueira-Batista R. Aprendizagem baseada em problemas: uma estratégia das sociedades de controle. São Paulo, 2006. [Monografia - Especialização - Fundação Oswaldo Cruz].

15 - Marin MJS, Vilela EM, Takeda E, Santos IF. Assistência de enfermagem ao portador de alterações na integridade cutânea: um relato de experiência de ensino-aprendizagem. Rev Esc Enferm USP 2002; 36(4): 338-44.

16 - Mitre SM. ET AL. Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva 2008; 13(sup 2): 2133-44.

17 - Abreu Mc, Masetto Mt. O Professor Universitário em Aula: prática e princípios teóricos. 8 ed. São Paulo: MG Editores Associados, 1990.

18 - Candau VM. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formação de professores; In: Candau, VM (Org.). Magistério: construção cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. p. 237-250.

19 - Galdeano LE, Rossi LA, Zago MMF. Roteiro instrucional par a elaboração de um estudo de caso clínico. Ver Latino-am Enfermagem 2003 maio-junho; 11(3):37-5.

21 - Vilarinho LRG. Didática: temas selecionados. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científicos, 1984.

22- Ceccim RB, Feuerwerker LMC. Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad Saúde Pública 2004; 20 (5): 1400-10.

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20 - Maguerez C. Elementos para uma pedagogia de massa na assistência técnica agrícola: relatório Campinas: Coordenadoria de Assistência Técnica Integral da Secretaria da Agricultora do Estado de São Paulo, 1970.

Esta publicação foi impressa em papel offset 90g/m2 (miolo) e papel couché 230g/m2 (capa).

Fontes utilizadas: Colaborate título 25pt, subtítulo 14pt, Palatino texto 10pt, Helvetica neue (quarta capa) 8pt.

FICHA CATALOGRÁFICA Tatiane Silva Massucato Arias – CRB - 8/7262 Fonseca, Ariadne da Silva Metodologias ativas : da teorização à contextualização / Ariadne da Silva Fonseca, Shirley da Rocha Afonso (organizadora e autora), Marta Lousada Zen Fujita. – 1. ed. – São Paulo : Centro Paula Souza, 2014.

42 p. : iI. Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-99697-39-9 1. METODOLOGIAS DE ENSINO. 2. PRÁTICAS DOS DOCENTES. 3. CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL. I. Fonseca, Ariadne da Silva. II. Afonso, Shirley da Rocha (org. e aut.). III. Fujita, Marta Lousada Zen. IV. Título.

CDD 373.246

ARIADNE DA SILVA FONSECA Possui Graduação em Enfermagem pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina, Especialização em Pediatria e Puericultura, pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Mestrado em Pediatria pela Universidade Federal de São Paulo e Doutorado em Enfermagem pela Universidade Federal de São Paulo. Atualmente é Professora do Mestrado Profissional de Enfermagem da Universidade em Tecnologia da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto (USP Ribeirão Preto), Coordenadora de Publicações do Hospital São Camilo - São Paulo. Presidente da ABEn-SP, Tesoureira da Associação Brasileira de Simulação Realística (ABRASSIM) Tem experiência na área de Enfermagem, com ênfase em Ensino de Enfermagem, atuando principalmente nos seguintes temas: enfermagem, ensino aprendizagem, ensino de enfermagem, assistência de enfermagem, Simulação realística, enfermagem neonatal e Assessoria em Ensino e Pesquisa. Pesquisadora do Grupo de pesquisa e estudos de família e comunidade UNIFESP - (GEPFAC).

MARTA LOUSADA ZEN FUJITA Possui Habilitação de 2ª Grau para o Magistério, Graduação em Nutrição e Dietética pela Faculdade de Ciências da Saúde “São Camilo”, Pós Graduação com Especialização em Distúrbios Metabólicos e Risco Cardiovascular pelo Centro de Extensão Universitária e Licenciatura Plena no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas do Currículo da Educação Profissional de Nível Médio. MBA em Excelência em Gestão de Projetos e Processos Organizacionais. Atuou na Administração de Serviços de Alimentação, como Nutricionista Responsável pelo SDN do Hospital Santa Cecília e Hospital Assunção. É professora do Curso Técnico em Nutrição na Etec Getúlio Vargas e Professora Coordenadora de Projetos na Unidade de Ensino Médio e Técnico do Centro Paula Souza – Cetec.

SHIRLEY DA ROCHA AFONSO Possui Graduação em Enfermagem pela UNIP, Especialização em Enfermagem Gerontológica e Geriátrica pela UNIFESP, Pós Graduação em Docência no ensino médio, técnico e superior na área de saúde pela FAPI e em Planejamento, Implantação e Gestão em Educação à Distância pela UFF. Atuou como enfermeira executora e vice-presidente na Comissão de Controle de Infecção Hospitalar. Foi coordenadora da Comissão Organizadora de Curativos, e supervisora da Comissão de Gerenciamento dos Resíduos dos Serviços de Saúde. É professora do Curso Técnico em Enfermagem na Etec Parque da Juventude e Professora Coordenadora de Projetos na Unidade de Ensino Médio e Técnico do Centro Paula Souza. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Memórias e Histórias da Educação Profissional (GEPEMHEP), do Grupo de Estudos em História Oral da Saúde (GEHOS) e do Centro de História e Filosofia das Ciências da Saúde (CEHFI).