Políticas públicas atuais para a formação de profissionais em educação no Brasil

César Augusto Minto* Maria Aparecida Segatto Muranaka**

A formação de profissionais em educação na LDB e na legislação correlata

No Título VI - “DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO” - a LDB (Lei nº 9.394/96) define os fundamentos, delimita os níveis e o locus da formação docente e apresenta os requisitos para a valorização do magistério (Arts. 61 ao 67).

O Art. 61 da LDB menciona a “formação de profissionais da educação”, sugerindo uma preocupação com a formação de todos os profissionais que trabalham na área educacional - referimo-nos especificamente aos porteiros, faxineiras, merendeiras, funcionários técnicoadministrativos, entre outros, além dos próprios professores, claro - o que seria bastante oportuno, mas não é o que acontece. Seria querer demais? De fato, a preocupação fica restrita à formação de professores e dos profissionais ligados às atividades de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. Assim, declara-se que tal formação deve “(...) atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando (...)”, tendo como fundamentos: “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;” (inciso I, grifo nosso) e “aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.” (inciso II). Afora a restrição mencionada, vemos aí alguns aspectos positivos, outros nem tanto. É desejável que se reconheça a importância da associação teoria-prática, da capacitação em serviço e do aproveitamento de experiências anteriores, mas não é lícito desconhecer que estes quesitos são, sobretudo, desejáveis na formação inicial, que, curiosamente, não é mencionada, embora a palavra inclusive possa já dar conta de incluir tal formação; mesmo assim, a ênfase do legislador parece recair sobre a capacitação em serviço.

O Art. 62 da LDB determina que a formação de docentes para a educação básica se dê no nível superior, por meio de licenciatura plena, em universidades ou institutos superiores de educação, mas admite que “(...) o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental (...)” seja precedido da formação mínima de nível médio, na modalidade Normal. Se o caráter dessa determinação fosse o da transitoriedade, por considerar as disparidades sócio-econômico-culturais constatadas nas diferentes regiões do país, a rigor, tal dispositivo deveria constar do Título IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS.

No Brasil tem sido recorrente a prática política de transformar o provisório e emergencial em definitivo; há décadas, educadores têm defendido a formação superior para todos

os docentes, independente do nível de ensino em que desenvolvam seu trabalho. Também não faltou essa referência em documentos oficiais como, por exemplo, no início da década de 60, quando no Parecer nº 251/62, do Conselho Federal de Educação (CFE) - que normatizou o Curso de Pedagogia - o relator previa que, antes de 1970, nas regiões mais desenvolvidas, o professor primário deveria ser formado em nível superior. 1

Observe-se, ainda, que é neste artigo que a LDB faz sua primeira referência aos Institutos Superiores de Educação (ISEs), o novo locus previsto para a formação de profissionais em educação.

Ora, para além da velha discussão sobre a conveniência ou não de a educação inicial ocorrer sob a responsabilidade de profissionais não formados em nível superior (sem pressupor que o nível médio propicie, necessariamente, uma má-formação), o que importa é garantir uma formação de boa qualidade em todos os níveis e modalidades de ensino. Nossa preocupação volta-se, sobretudo, para o fato de que, num país continental como o Brasil, assegure-se a melhor formação possível, o que pressupõe a adoção de políticas afinadas com este objetivo - e isto não tem acontecido, apesar de a educação sempre ter sido utilizada como moeda eleitoral. O Art. 63 da LDB, sem defini-los, vai referir-se aos “institutos superiores de educação”, figura “nova” no nosso cenário educacional, prevendo que tais institutos mantenham “cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diver

No Brasil tem sido recorrente a prática política de transformar o provisório e emergencial em definitivo; há décadas, educadores têm defendido a formação superior para todos os docentes, independente do nível de ensino em que desenvolvam seu trabalho.

sos níveis” (incisos I a III, respectivamente).

Este artigo preocupa-nos por várias razões. A primeira diz respeito ao fato de não vermos necessidade de existirem outras instituições, ou modalidades (exemplo: curso normal superior) para propiciar a formação educacional desejada, esta pode ocorrer nas instituições superiores já existentes, universidades ou não, o problema é garantir a boa qualidade dessa formação. A segunda refere-se à qualidade dos programas para egressos de cursos que não as licenciaturas plenas: ora, é no mínimo desfaçatez imaginar a criação de programas mais condizentes, em termos de adequação pedagógica, quando isto não é propiciado nem mesmo às licenciaturas existentes; ademais, cabe lembrar o péssimo tratamento dispensado aos profissionais já formados, seja quanto às condições de remuneração, seja quanto às condições de trabalho. A terceira preocupação tem a ver com o fato de sequer garantir-se a pesquisa nas universidades, função esta que, ao criar novos saberes, aumenta a probabilidade de propiciar uma formação crítica e atualizada para os profissionais das várias áreas de conhecimento.

Ao introduzir os ISEs a LDB manteve-se coerente com as orientações do Banco Mundial que, entre outras três, recomenda uma reforma do ensino superior que deve “fomentar a maior diferenciação das instituições, incluindo o desenvolvimento das instituições privadas”, pois o incremento de instituições não-universitárias são mais eficazes para os países em desenvolvimento, e o fomento dos estabelecimentos privados contribui para satisfazer a demanda social, por serem instituições menos onerosas, portanto mais atrativas para os estudantes e mais fáceis de serem criadas, além de contribuírem para a melhor adequação dos sistemas de ensino ao mercado de trabalho (cf. Banco Mundial, 1995: 4). Por sua vez, a essa orientação-chave do Banco Mundial o MEC fez corresponder três linhas de atuação: 1. transformar as relações do poder público com as instituições de ensino (...); 2. expandir o sistema de ensino superior público através da otimização dos recursos disponíveis e da diversificação do atendimento, valorizando alternativas institucionais aos modelos existentes; 3. reconhecer a diversidade e heterogeneidade do sistema, formulando políticas diversificadas que atendam às peculiaridades dos diferentes setores do ensino público e privado (MEC. Planejamento

Político Estratégico:1995/1998, 1995: 26).

Nesse mesmo documento, o MEC explicita que atuará no sentido de “substituir controles meramente burocráticos por processos de avaliação da qualidade dos serviços prestados e da relação custo-benefício” e, ao delinear a política para o setor privado, inclui: “simplificar as exigências burocráticas para o reconhecimento de cursos e credenciamento de instituições e reorganizar o sistema de recredenciamento com base em avaliação da qualidade” (MEC, 1995:26 e 31). Ao estabelecer as “Políticas para o sistema como um todo”, esse documento aponta, entre outras, para a “valorização dos modelos institucionais alternativos de formação para o mercado de trabalho, especialmente a formação de professores para o ensino básico” e, ainda, para “promover a consolidação dos centros de excelência em pesquisa e pósgraduação” (MEC, 1995:27, grifo nosso). Também o Plano Nacional de Educação do governo manteve a coerência com essas metas, ao considerar que as universidades públicas são muito onerosas, não devendo constituir-se no modelo único para todo o sistema. Estabelece, então, como objetivo: diversificar o sistema superior de ensino, favorecendo e valorizando estabelecimentos não-universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas profissões, para o exercício do magistério ou de formação geral (MEC/INEP. Plano

Nacional de Educação: Proposta do Executivo ao Congresso

Nacional. Brasília/DF, 1998, p 53).

Observe-se que os modelos institucionais alternativos, principalmente no que tange à formação de professores, estão sendo implementados pelos programas da UniRede (Universidade Virtual), e disciplinados por instrumentos legais que, ao

normatizarem a LDB, recuperam dispositivos que constavam do projeto “A Lei da Educação” apresentado ao Senado por Darcy Ribeiro, em 1992, mas que não foram nela incorporados. Não é sem razão que o Projeto de LDB oriundo da Câmara dos Deputados não contemplava esse novo locus de formação docente (o ISE), isto só veio a ocorrer quando da apresentação do projeto “A Lei da Educação”. Ao tratar da organização das instituições de ensino superior, este projeto previa as seguintes formas: universidades, centros de ensino superior e outras formas de organização (Art. 44, incisos I, II e III, respectivamente). Se, por um lado, nesse dispositivo ainda ficavam indefinidas as “outras formas de organização”, por outro, ao tratar da formação docente, aparece explicitamente a nova entidade - os Institutos Superiores de Educação.

O projeto “A Lei da Educação” assim determinava:

Art. 68. A formação de docentes para atuar no ensino fundamental e médio se faz preferente mente em Institutos Superiores de Educação, em regime de tempo integral. (grifo nosso).

Parágrafo único. Os institutos superiores de educação são instituições de nível superior, integrados ou não a universidades e federações de escolas superiores, e mantêm: a) curso normal superior para formação de docentes para a educação infantil, o ensino fundamental e médio (grifo nosso); b) programas de formação em serviço para educadores, sobretudo recém-formados; c) programas de educação continuada para os docentes dos diversos níveis; d) centros de demonstração, com cursos regulares, experimentais ou não, de todos os níveis de ensino, para assegurar pesquisa e formação em serviço aos seus alunos nas práticas da arte de educar.

Por meio desse artigo, o legislador tenta caracterizar e definir as funções dos ISEs. Assim, é lícito supor que tais instituições integrariam as “outras formas de organização” mencionadas no inciso III, do artigo 44, de “A Lei da Educação”, tanto que nas diferentes versões de Substitutivos ao Projeto de LDB da Câmara apresentadas por Darcy Ribeiro os “institutos” passaram a ser mencionados juntamente com universidades, centros de ensino superior e outras formas de organização (cf. Parecer n° 691, de 1995, Art. 40).

Quanto à formação docente, cotejando “A Lei da Educação” (principalmente o art. 68, mencionado anteriormente), com as versões dos Substitutivos Darcy Ribeiro, algumas modificações foram introduzidas, a saber: não consta mais a determinação de que a formação docente para a educação básica deveria ocorrer em regime de tempo integral e, preferentemente, nos institutos superiores de educação - sem deixar de citá-los, o dispositivo coloca-os como alternativa à formação nas universidades; na caracterização dos ISEs, a expressão “federações de escolas superiores” foi substituída por “centros de ensino superior”; os dispositivos que fazem alusão aos cursos e programas a serem mantidos pelos ISEs apresentam-se, agora, mais “enxutos”, omite-se a alínea “d” e nova redação é dada à alínea “b” - “programas de adaptação e de formação em serviço para portadores de diplomas de ensino superior que queiram se dedicar à educação básica” -, as alíneas “a” e “c” não sofrem alterações, mantendo também a formação do professor de ensino médio no curso normal superior.

Já o Substitutivo ao Projeto de LDB aprovado pelo Senado Federal - Parecer n° 30/962 - substitui a expressão “outras formas de organização” por faculdades e escolas superiores (Art. 43, incisos IV e V, respectivamente). Quanto às exigências de formação docente, mantém-se a possibilidade de ela ocorrer em universidades ou institutos superiores de educação, embora haja uma mudança significativa, uma vez que o curso normal superior destina-se à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental, retirandolhe a possibilidade de oferecer cursos de formação docente para ensino médio (cf. Art. 62, Parágrafo único, inciso I, do Parecer n° 30/96).

Essa breve incursão no processo de tramitação da LDB permitiu-nos verificar o momento em que surge a proposta dos ISEs e as alterações na formação docente impostas pelas diferentes versões do projeto de LDB. Verificamos, ainda, que a lei aprovada manteve para os ISEs os cursos e programas constantes na formulação aprovada no Senado (cf. Art. 63, inciso I da Lei n° 9.394/96).

Interessante atentar para o fato de que a LDB não incorporou, do Substitutivo aprovado no Senado, o artigo que determinava a organização das instituições de ensino superior. De forma bastante genérica, a LDB determinou que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização” (Art. 45). Entretanto, o Decreto n° 2.306 (19/08/1997) resgata aquela con

cepção, ao classificar as instituições de ensino superior do sistema federal de ensino em: universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores de educação ou escolas superiores (Art. 8°). Curiosamente, tal Decreto reitera o preceito constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nas universidades (Art. 9°), além disso, define os centros universitários como “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar (...)” (Art. 12). As demais formas de organização acadêmica não são definidas.

Os Institutos Superiores de Educação foram posteriormente normatizados pelo CNE - Resolução n° 1 do Conselho Pleno (CP, 30/09/1999), anexa ao Parecer CNE/CP n° 115/99, aprovado pelo CP em 10/08/99. Segundo este Parecer, “os Institutos Superiores de Educação deverão ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e à educação escolar como um todo, destinados a promover a educação geral do futuro professor da educação básica” (grifo nosso) Se a pesquisa não integra o cotidiano desses institutos, cabe questionar como cumprirão os quesitos que os definem, particularmente no que diz respeito à produção de conhecimento? como articular a formação docente com esse processo de produção de conhecimento, ou seja, como formar profissionais capazes de investigar sua própria ação docente.

Ainda de acordo com a Resolução acima citada, os ISEs podem incluir os seguintes cursos e programas: 1. Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; 2. Cursos de licenciatura, destinados à formação de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio; 3. Programa de formação continuada, para a atualização de profissionais da educação básica; 4. Programas especiais de formação pedagógica, nos termos da Resolução CNE/CP n° 2/97 (Art. 1°). Constituem-se as seguintes exigências para o corpo docente dos ISEs: 10% com titulação de mestre ou doutor; 1/3 em regime de tempo integral; metade com comprovada experiência na educação básica; professores contratados pelo instituto ou nele lotados (Art. 4°). A duração do curso normal superior é de 3.200 horas, sendo que os concluintes do curso normal de nível médio, com pelo menos 3.200 horas, terão assegurado o aproveitamento de estudos até o limite de 800 horas (Art. 6°, § 5°) e os alunos que exerçam atividade docente regular na educação básica poderão incorporar, nas 800 horas exigidas da parte prática de formação, as horas comprovadamente a ela dedicadas (Art. 9°).

Salientamos o caráter discriminatório dessa regulamentação, comparada à dos demais cursos de graduação. Além de ser uma instituição onde a pesquisa não tem presença necessária, as exigências em relação ao corpo docente dos ISEs contrastam com aquelas feitas às universidades. Ademais, fica patente o aligeiramento na formação de professores, uma vez que, a depender da formação (concluintes do ensino normal de nível médio) e da experiência profissional (alunos-docentes na educação básica) anteriores, o curso reduz-se a 1.600 horas. Destarte, o curso normal superior não viria a substituir as antigas “licenciaturas curtas”?

Também o inciso II, do artigo 63, da LDB, foi objeto de regulamentação. Segundo a Resolução CNE/CP n° 2/97, os programas especiais de formação pedagógica de docentes destinam-se a portadores de diploma de nível superior, em cursos relacionados à habilitação pretendida, ficando a cargo da instituição que oferece o programa verificar a compatibilidade entre a formação do candidato e a disciplina na qual busca habilitação (Art. 2°). É prevista uma duração de, pelo menos, 540 horas, incluindo as 300 horas mínimas de prática de ensino, com ênfase na metodologia de ensino específica da habilitação pretendida (Art. 4°). Nessas trezentas horas de prática de ensino, os participantes do programa que estejam ministrando aulas da disciplina para a qual pretendem habilitar-se, poderão incorporar o trabalho em realização como capacitação em serviço, desde que esta prática se integre ao plano curricular do programa e a supervisão seja de responsabilidade da instituição que ministra a habilitação (Art. 5° e 6°). A parte teórica do programa poderá ser semipresencial, na modalidade de ensino a distância (Art. 8°). O concluinte receberá certificado e registro profissional equivalentes à licenciatura plena (Art. 10). Saliente-se, ainda, que tais programas podem ser feitos nos ISEs.

Diante dessa norma legal, percebe-se que imperou a lógica da improvisação, salutar em algumas atividades, mas não quando se trata de formar educadores. O inconcebível em outras áreas ganha status de legalida-

de nessa “formação docente”, pois permite-se que bacharéis egressos de diversas áreas de formação, em exercício no magistério, possam transformar-se em educadores num curso semipresencial, na modalidade de ensino à distância, de 240 horas!

O Art. 64, da LDB trata da “(...) formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica (...)”, prevendo que esta seja realizada nos cursos de Pedagogia ou de Pós-graduação, “(...) a critério da instituição de ensino (...)”, desde que garantida a base comum nacional. O que chama a atenção neste artigo é sua tônica não-inovadora, aqui expressa, sobretudo, na manutenção do inspetor da escola ou do ensino, pelo seu caráter anacrônico. Ressalte-se ainda a brecha introduzida pela expressão a critério da instituição de ensino, em especial devido à postura empresarial que grande parte das instituições educacionais assume, inclusive com a conivência do Poder Público (Estado). Afora essas questões, cabe lembrar, novamente, a indefinição do que seja a “Base Comum Nacional” que se pretende preservar. A interpretação deste artigo será, posteriormente, motivo de grandes polêmicas, que ainda se desenrolam, quanto à função dos atuais cursos de Pedagogia (tratadas no próximo segmento deste texto).

O Art. 65, da LDB impõe que a formação docente, “exceto para a educação superior”, inclua a “(...) prática de ensino, de no mínimo, trezentas horas.” Embora possamos argumentar que a intenção do legislador talvez traduza uma preocupação de que a formação de caráter teórico fosse acompanhada da devida ênfase prática, não é oportuno esquecer que tal prática de ensino não está expressamente definida na LDB. E por que ela não é prevista também para a formação de docentes para a educação superior? Ademais, isto não possibilitaria, por exemplo, a utilização de mão-de-obra barata nas atividades docentes no nível superior (alunos ainda em formação substituindo professores)? Por certo, tudo isto sem esquecer que o magistério não se resume à sala de aula, conforme interpretação contumaz de muitos governantes, não é?

O Art. 66, da LDB define que a preparação para o magistério supe

rior aconteça no nível de pós-graduação, “(...) prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.” Uma leitura menos atenta deste artigo pode levar o leitor a concluir pela sua adequação, entretanto, cabe lembrar que ele favorece (repare na palavra prioritariamente) a exigência, apenas e tão somente, da especialização para o magistério de nível superior. Como se isto não bastasse, é oportuno lembrar que tal redação se deve à interferência direta de representantes dos setores sociais mais conservadores do país, defensores do ensino privado, no final da tramitação da LDB no Congresso Nacional, entre eles, o Senador Antônio Carlos Magalhães (PFL/BA) e o proprietário dos Cursos “Objetivo”, João Carlos Di Gênio. Seria difícil imaginar suas reais intenções?

Ainda no Art. 66, Parágrafo único, a LDB expõe um segmento de viés deveras particular: “o notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico”, para exercer o magistério superior. Por certo não é o caso de questionar a eventual necessidade de atribuir títulos para contemplar a notoriedade de quem quer que seja, embora não seja lícito desconhecer que tal expediente tem servido a bajulações de toda espécie, o que se questiona aqui é sua expressão numa LDB de apregoada consistência “enxuta e objetiva”. Não seria esta uma evidência clara de utilização de diferentes pesos e medidas? O Art. 67, da LDB prevê que os sistemas de ensino valorizem os profissionais da educação, assegurando-lhes estatutos e planos de carreira: “ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; piso salarial profissional; progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; condições adequadas de trabalho” (incisos I a VI, respectivamente). Seu Parágrafo único estipula que a experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional das funções de magistério, “(...) nos termos das normas de cada sistema de ensino.” É inegável que aqui se contemplam reivindicações históricas dos profissionais da educação, mas não podemos esquecer que

elas se restringem ao magistério público. Ademais, este artigo apenas repete a CF/88.

O Art. 87 (Título IX - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS) da LDB institui a “Década da Educação” (1997- 2006), e diz que até o fim dela “(...) somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Assim, tal artigo suscita duas dúvidas. A primeira diz respeito a uma possível contradição com o Art. 62 (do corpo da lei): para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, admite-se, como formação mínima, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, mas será que, ao mesmo tempo, não se admitirá mais, por exemplo, que tais profissionais prestem concursos públicos? A segunda dúvida na verdade constituise num questionamento: Treino forma? Por certo ele pode adestrar, mas formar é outra coisa, não é?

A formação de professores, o Decreto nº 3.276/99 e outros dispositivos legais

Desde a década de 80, o curso de Pedagogia tem sido o único responsável pela formação, em nível superior, do docente da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental. Muitas das instituições elegeram a docência como base de formação sobre a qual se assentam outras possíveis habilitações, que objetivam formar os profissionais ligados às tarefas de suporte pedagógico: administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação. Porém, a depender das novas determinações, retrocederemos ao modelo anterior (quando os chamados “especialistas” eram formados sem ter a docência como referencial), com um agravante: altera-se o locus de formação de professores para a educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental. Ao possibilitar que o ISE inclua o Curso Normal Superior, visando à licenciatura de profissionais em educação infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental, a Resolução CNE/CP n° 1/99 abriu espaço para que a formação desses docentes fosse deslocada dos cursos de Pedagogia para essa “nova” instituição.

Nesse sentido, o Parecer CNE/CES n° 970/99, relatado pelos conselheiros Eunice Ribeiro Durham, Yugo Okida e Abílio Afonso Baeta Neves, considera que o Curso Normal Superior é o único que pode oferecer as habilitações para magistério na educação infantil (EI) e nas séries iniciais do ensino fundamental (SIEF). Ao curso de Pedagogia restaria a formação dos profissionais incumbidos do suporte pedagógico, configurando-se como um bacharelado, ou melhor, a rigor como formação profissional.

Contra o teor desse Parecer manifestaram-se, antes e depois de sua aprovação, entidades, associações, conselhos de cursos e educadores em geral. Também os membros da “Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia” 2 foram signatários de um documento enviado à Câmara do Ensino Superior (CES) conclamando o Conselho Pleno a rever, a reformular e a refletir sobre o curso de Pedagogia. A referida comissão, desde maio de 1999, havia entregue à Secretaria de Ensino Superior (SESu/MEC) o texto de “Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia”. As diretrizes contidas no texto referido confrontam-se com aquelas do Parecer nº 970/99, dado que considera o pedagogo como “profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissionais” (Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, 1999:1). Ao aprovar o Parecer nº 970/99, a CES do CNE desrespeitou não só a Comissão de Especialistas, nomeada pelo próprio MEC, como o processo histórico de construção coletiva, pautado em pesquisas e experiências, no campo da formação docente.

A Câmara de Educação Básica (CEB), ao discordar das orientações contidas no Parecer nº 970/99, requereu sua discussão no Conselho Pleno. A questão mais polêmica era a exclusividade atribuída aos Cursos Normais Superiores na preparação dos docentes da EI e das SIEF. A discussão constava da pauta da reunião do Conselho Pleno, que seria realizada no dia 7 de dezembro de 1999, contando com a presença de várias entidades representativas da área de educação, a convite da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, para uma audiência pública. Porém, na noite do dia 6 de

dezembro, o governo intervém de forma açodada e intempestiva, por meio do Decreto Presidencial n° 3.276/99, que traz as mesmas orientações do Parecer CNE/CES n° 970/99. Contra o teor do Decreto e a forma autoritária de interromper o diálogo, desencadeou-se um amplo movimento nacional no âmbito das instituições de ensino e associações representativas dos educadores, que pressionou pela sua revogação. Também se manifestaram, contra seu conteúdo e sua forma, alguns membros do CNE5 surpreendidos que foram com a notícia do Decreto n° 3.276/99. Assinale-se, ainda, a apresentação do Projeto de Decreto Lei n° 385, de autoria dos deputados Pedro Wilson, Djalma Paes e outros, que “susta a aplicação do disposto no Decreto n° 3.276/99”, até hoje não discutido na Câmara Federal.

O governo fez ouvidos de mercador, mesmo diante de tantas manifestações contrárias, e o Decreto não foi revogado, apenas teve alterado em seu § 2°, artigo 3°, por meio de um outro Decreto - o de n° 3.554 (07/08/2000) - que substituiu a expressão “exclusivamente” por “preferencialmente” 6 Ressalte-se que esta alteração havia sido sugerida pelo Conselho Pleno do CNE, uma vez que fora decidido, em seu âmbito, constituir uma comissão bicameral para examinar e oferecer sugestões ao Decreto n° 3.276/99 (Parecer CNE/CP n° 10/2000, aprovado em 09/05/2000). Observa-se que, entre outros, a conselheira Eunice Ribeiro Durham votou contra essa alteração. Sem a luta política das diversas instâncias representativas dos educadores, nem mesmo essa alteração teria ocorrido. Entretanto, ao assim estabelecer, a legislação acaba por determinar o Curso Normal Superior como locus privilegiado da formação dos professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Destarte, transfere-se a formação desses docentes, “preferencialmente”, para uma “nova” instituição (o ISE), na estrutura organizacional do ensino brasileiro, criando-se um sistema dual de formação e desconsiderando que os cursos de Pedagogia já cumprem tal tarefa.

No que tange à formação docente, a leitura da LDB não enseja a interpretação que é dada tanto pelo Decreto n° 3.276/99, quanto pelo Decreto n° 3.554/00. Sequer, na única vez que a LDB refere-se ao curso de Pedagogia (Art. 64), tal restrição lhe é imposta. Portanto, como bem analisa o Conselheiro Jacques Velloso, do CNE, “(...) o Art. 64 não determina que os cursos de Pedagogia formem somente profissionais para a Administração, o Planejamento, a Inspeção, a Supervisão, a Orientação Educacional voltados para a educação básica. Logo, a formação desses profissionais é uma, e apenas uma das tarefas dos cursos de Pedagogia ministrados em universidade.” (VELLOSO, Declaração de voto ao Parecer CNE/CES n° 970/99).

Cabe observar, como já apontamos, que é em “A Lei da Educação”, de 1992 (Art. 68, caput, Parágrafo único e alínea “a”), que encontramos a origem do Parecer CNE/CES n° 970/99 e de seus irmãos univitelinos: os Decretos n° 3.276/99 e n° 3.554/00. Vale lembrar que “A Lei da Educação” teve como colaboradora a Profª Eunice Ribeiro Durham, para a qual Darcy Ribeiro faz agradecimento explícito em sua “Exposição de Motivos”, exatamente uma das autoras do Parecer nº 970/99.

Afora os argumentos já mencionados, cabe acrescentar que o Decreto nº 3.276/99:

Insinua que a formação de professores para a educação básica tenha como referencial as diretrizes curriculares nacionais (Art. 5º, § 1º), sem considerar as especificidades das áreas de conhecimento e a diversidade(pluralidade essenciais a essa formação. (...) Não deixa claro o que ocorrerá com os professores sem formação de nível superior que atuam na educação infantil e nos quatro anos iniciais do ensino fundamental (cuja formação mínima realizada no ensino médio, modalidade Normal, é garantida pela LDB, em seu Art. 62) (...) Sequer menciona o tempo de duração do curso normal superior ( um ano? dois? três? quatro? (Art. 3º, §§ 2º e 3º), (...) Ao não mencionar o caráter dos cursos de licenciatura ( curta ou plena (Art. 3º, § 4º), abre a possibilidade de reforçar a inadequada ‘licenciatura curta’, amplamente rejeitada desde o início de sua instituição e implantação. (...) Ao caracterizar o instituto superior de educação como unidade acadêmica específica para a formação de professores (Art. 4º, I), não deixa claro como ficariam as atuais licenciaturas (nas universidades) que garantem uma formação básica ( específica e pedagógica (realizada em conjunto por institutos, faculdades ou departamentos. (...)

Abre um flanco ainda maior para segmentos do ensino superior privado que exploram os serviços educacionais enquanto prerrogativa mercadológica” (Dez argumentos contra o Decreto nº 3.276/99, assinado por Fernando Henrique Cardoso e Paulo

Renato Souza, FEUSP-EDA, 09

de dezembro de 1999, mimeo).

Até o presente momento (novembro de 2000), os setores organizados da sociedade civil, em especial a comunidade acadêmica, lutam para que o teor dos Decretos n° 3.276/99 e n° 3.554/00 seja execrado, na verdade esta é uma luta que faz parte da tentativa de barrar um processo mais amplo que tem a ver com a concepção de educação e, portanto, de formação de professores, que tem sido contemplada na legislação e nas políticas de governo para a educação.

Considerações Finais

Mesmo breve, a análise aqui empreendida permite-nos afirmar que, ao possibilitar a implantação dos Institutos Superiores de Educação (ISEs), a LDB e a legislação dela decorrente mantiveram fidelidade e coerência com as orientações do Banco Mundial e com os princípios que norteiam a educação superior, postos claramente nos documentos oficiais elaborados pelo MEC, que diversificam as instituições de ensino, “favorecendo e valorizando estabelecimentos não-universitários, especialmente a formação de professores para o ensino básico.”

A política do MEC reforça o aligeiramento da formação de professores quando, por exemplo, valoriza modelos institucionais alternativos de formação de professores para a educação básica; possibilita a criação dos institutos superiores de educação; regulamenta a formação de docentes para a educação básica num corpo de complementação; estabelece consórcios com instituições de ensino para certificar docentes por meio da universidade virtual.

Nessa perspectiva, o MEC menciona, em documento, que instituições de ensino superior enviaram projetos para ministrarem cursos de formação de professores a distância ao CNE, incluindo algumas universidades federais que já foram credenciadas para ministrar, nessa modalidade, Matemática, Ciências Biológicas, Química e Física. Segundo o mesmo documento, a UniRede, projeto de universidade virtual, já conta com a adesão de quarenta e cinco (45) instituições que se propõem a oferecer em 2001 cerca de cem mil vagas para professores da educação básica, e acrescenta que “o grande desafio é formar, em sete anos, cerca de 600 mil docentes” (MEC, 2000), ou seja, para dar conta de cumprir o dispositivo do Art. 87 da LDB e também para “melhorar” outros indicadores educacionais, o MEC vem trabalhando por meio de políticas de certificação em massa (e a formação docente não fugiria a esta regra.

Convém lembrar que, para o Banco Mundial, a formação inicial, além de mais dispendiosa, não se constitui em condição necessária para o melhor desempenho dos alunos, sendo a capacitação em serviço mais determinante nesse aspecto. Daí a recomendação de que as políticas educacionais dos países em desenvolvimento priorizem a capacitação em serviço, e que tanto nesta como na formação inicial sejam enfatizadas a modalidade da educação a distância, menos onerosa que a presencial, mais eficaz para aumentar o acesso dos grupos desfavorecidos, para promover a educação permanente e para melhorar os conhecimentos, como por exemplo, na formação dos professores em serviço (cf. TORRES, 1996: 125-193).

Não é lícito ignorar a existência de cursos de Pedagogia que apresentam qualidade questionável, mas deslocar a formação docente para o curso normal superior não garante a solução dos problemas. E será que teria sido essa a intenção: melhorar a formação de docentes para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental em cursos especialmente planejados para tal? Não podemos desconhecer o interesse do setor privado em instituições de ensino menos onerosas, porque mais “flexíveis”, tanto em termos de formação de seus docentes como de exigências legais quanto ao contrato de trabalho de seus professores.

Tampouco podemos ignorar a colaboração e o empenho do governo para que fosse aprovado o projeto de LDB urdido no Senado, por melhor adequar-se à política educacional que interessa aos setores dominantes, e que, aos poucos, vai sendo oficialmente implementada. Assim, “o processo de ‘conciliação aberta’ que permitiu a construção de um projeto comprometido com a defesa da escola pública foi, aos poucos, sendo solapado pelos que a ele se opunham, que não pouparam esforços para fazer prevalecer os seus fins. Em resumo, os setores hegemônicos representados no/pelo governo tentaram ‘matar dois coelhos de uma só vez’: aniquilar a metodologia democrática de elaboração da LDB e, ao mesmo tempo, impor-lhe um conteúdo lacunar e socialmente excludente” (MURANAKA e MINTO, 1998: 74).

A formação aligeirada de docentes, especialmente da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, pairava há muito tempo no horizonte do governo. O famigerado Decreto n° 3.276/99 (e seu irmão univitelino, o Decreto nº 3.554/00) faz parte de uma seqüência de documentos legais que normatizam a LDB e, com eles, ajuda a compor um todo coerente e harmonioso em relação à política pública para o setor educa

cional. Assim, aprovações pontuais de legislações complementares conformam um modelo de educação e de formação docente que abrange todos os níveis e modalidades de ensino, fazendo parte de um articulado plano governo.

Referências Bibliográficas

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PUC-SP/Ação Educativa. Notas 1 Pareceres ou congêneres são documentos de distribuição da justiça mediante aplicação da eqüidade, tentando garantir a adoção de medidas apropriadas às diversas realidades. 2 Segundo o Art. 43 do Substitutivo, as instituições de ensino superior podem se organizar na forma de: universidades, centros de educação superior, institutos, faculdades ou escolas superiores.

3 Produção de conhecimento é muito mais amplo do que pesquisa, uma vez que esta é apenas um dos instrumentos daquela.

Quanto à articulação entre formação docente e produção de conhecimento, tal formação deve permitir que o docente exerça aquele que é seu direito inalienável (a autonomia de pensamento e ação, ou seja, autonomia em seu sentido mais próprio: ético-antropológico, e não apenas jurídico. 4 A Comissão, nomeada pela Portaria

SESu/MEC 146/03/1998, era composta pelos seguintes professores: Leda Scheibe (presidente), Celestino Alves da Silva Junior, Márcia Angela Aguiar, Tizuko Morchida Kishimoto e Zélia Milléo Pavão. O documento desta Comissão encontra-se no seguinte endereço: (http://mec.gov.br./sesu/ftp/pedagog.dc.rtf). 5 Referimo-nos ao documento “Às universidades, sociedades científicas e entidades profissionais relacionadas à Educação”, datado de 8 de dezembro de 1999, onde os signatários (Carlos Roberto Jamil Cury,

Edla Soares, Hésio Albuquerque Cordeiro,

Jacques Velloso, João Monlevade, Kuno

Paulo Rohden, Regina de Assis e Silke Weber) consideram “inoportuna a publicação do Ato de Executivo, que interrompe, assim, uma discussão em curso e corre o risco de inibir o desenvolvimento e a consolidação de experiências exitosas de formação em inúmeras universidades”. (Esse documento encontra-se publicado na Revista Educação e Sociedade, n°68, dez/99, p.342/3). 6 Segundo o Decreto n° 3.276/99 o citado dispositivo assim determinava: “a formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores.” (grifo nosso). O Decreto n° 3.554/00 apenas substituiu a expressão exclusivamente por preferencialmente.

* César Augusto Minto é professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

** Maria Aparecida Segatto Muranaka é professora no Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP - Campus de Rio Claro-SP.