A universidade pública no olho do furacão

Olgaíses Maués*

A Universidade Brasileira está nos centros dos acontecimentos há algum tempo. A mesma se encontra em crise desde a década de 70, acompanhando pari pasu a crise da sociedade resultante do modelo capitalista adotado. Aliás, já em 1968, o ensino superior foi reformulado porque a Universidade, segundo a ótica dos governantes, não atendia à necessidade social. Várias reformas aconteceram com ou sem a ajuda dos organismos internacionais, como o relatório Atcon, que apresenta, a pedido do Ministério da Educação e Cultura, propostas de reestruturação da Universidade. Outros “relatórios” oficiais surgiram e todos, de forma direta ou não, apontaram para a privatização da Universidade, para o questionamento da sua “eficiência e eficácia”, para os resultados de sua “produtividade”, para a “qualidade” dos cursos e dos egressos.

No momento se vive mais um momento agudo dessa crise, e como a entendemos vinculada à sociedade, é preciso que se situe melhor este contexto, para também identificarmos melhor os problemas que hoje vive a Universidade Pública no Brasil.

O cenário mundial

O final do século XX, do breve (Hobsbawn) ou do longo (Kurtz), foi o de desmanche de tudo aquilo que parecia sólido (Marx:1997). As alterações que se processaram nas sociedades, tanto na sua base material quanto na ideológica, levaram a um questionamento das crenças e valores até então estabelecidos. O mundo se transformou, se modificou e começou a rejeitar verdades tidas como eternas.

Esse cenário traduz uma crise do capital que se iniciou na década de 1970, significando o esgotamento de alguns modelos econômicos, políticos e sociais e a necessidade da criação, do surgimento de outros.

Uma crise pode significar um obscurecimento de um paradigma, podendo o seu término ocorrer com o aparecimento de um outro paradigma ou modelo (Kuhn, 1994:116). Um paradigma, pois, pode ser a resposta a um problema ou a não resolução de um “quebra cabeça”. Desta forma, a solução da crise pode representar uma revolução, sem contudo haver um esquecimento completo dos antigos padrões que foram, por vezes, as origens do problema.

Marx (1983) apresenta, nos seus escritos, o fato de o capitalismo gerar suas próprias crises, como sendo um processo inerente à sua natureza. Este estaria marcado pelo caráter cíclico do processo de desenvolvimento, alternando fases de prosperidade com outras de depressão, representadas por ciclos parciais ou gerais, quando então se apresentariam as crises, significando estas um colapso de reprodução do sistema.

Assim, pode-se considerar que houve um “longo ciclo” de expansão que começa após a Segunda Guerra Mundial e que perdura até os anos de 1973, quando então se inicia uma nova fase cíclica de problemas que vão caracterizar a atual crise estrutural do capitalismo. A partir de então se começa a viver, nos países capitalistas, um profunda mudança na sua base de sustentação, em função de que o regime de acumulação, que vinha sendo financiado pelo fundo público (Frigotto,1995 :62), a partir de políticas estatais que indicam esse

caminho, começa a deixar de dar o lucro desejável para o sistema.

O que se apresenta na base da chamada crise estrutural é o esgotamento de um paradigma de produção conhecido como fordista//keynesiano (Harvey, 1989: 119) e o surgimento de um outro modelo, criado a partir do momento em que o anterior não podia mais resolver os “quebra cabeças” (Khun,1994) que se apresentavam. Em tese, aparece uma anomalia.

O fordismo, como expressão de um paradigma industrial (Antunes, 2000:25), um processo produtivo, representou, ao longo do século XX, um modo de vida capitalista (Harvey, 1989, 131), tendo como características fundamentais a produção em massa, a linha de montagem com um controle rígido do tempo e dos movimentos, os produtos mais homogêneos, o trabalho parcelar, a fragmentação das funções, a separação entre o pensar e o executar.

O fordismo passou ser mais do que um processo de trabalho e que, aliado ao keynesianismo, enquanto uma forma de abordar as questões políticas, sociais e econômicas do capitalismo, pelo prisma do Estado enquanto promotor do crescimento e do bem estar material, além de ser um regulador da sociedade civil, formou a base econômica e política, necessárias para a expansão do capital no pós guerra.

A crise do petróleo e a alta inflacionária nos países desenvolvidos são algumas das causas que detonam o gatilho da crise estrutural capitalista, de que fazem entrar na cena política outros elementos que contribuíram para uma nova fase de acumulação, denominada de flexível (idem, 140), por se contrapor à rigidez do fordismo, devendo se apoiar na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados, produtos e pa

drões de consumo.

A crise e as suas conseqüências

A partir dos sinais da crise, tem início uma reestruturação econômica e um reajustamento social e político (Harvey, 1989: 140), significando o primeiro, na prática, um novo paradigma produtivo baseado no modelo japonês, representado pela flexibilização, trabalho em equipe e um outro modelo de regulação social que viesse substituir o keynesianismo, o que representa uma mudança substancial no papel do Estado (Antunes, 2000:175).

Nesse contexto de reestruturação produtiva, a educação responde às exigências do processo de produção, já que “cada estágio de desenvolvimento das forças produtivas gesta um projeto pedagógico que corresponde às suas demandas de formação de intelectuais, tanto dirigentes quanto trabalhadores” (Ku

enzer, Anais do ENDIPE, 1996). Assim os modelos pedagógicos surgem e se estruturam também a partir das mudanças que ocorrem no mundo do trabalho e das relações sociais que se estabelecem a partir de tais transformações.

A educação, nesse cenário, passa a ser vista como um investimento capaz de permitir a solução das dificuldades de desemprego pelos quais passam os países ditos emergentes. A solução simplificadora/redutora apresentada pelos organismos internacionais, para a formação de novos quadros, impõe à educação novos desafios.

As reformas educacionais : o ensino superior

Para fazer face às exigências internacionais, o governo brasileiro inicia uma série de reformas, dentre elas as educacionais, como uma forma de regulação social. Desta forma, as políticas educacionais em curso visam adequar o sistema educacional ao ajuste do Estado e às mudanças no paradigma produtivo, forma de sair da crise do capital. Isso implica colocar a educação como um dos elementos importantes para que o Estado cumpra, nessa ótica, o seu novo papel nos ajustes estruturais e fiscais exigidos por aqueles organismos.

Nesse cenário, o Ensino Superior vem sendo reformado gradativamente através de ações pontuais, estratégia adotada pelo governo para diminuir os impactos de tais medidas, que em muitos casos têm passado desapercebidas por aqueles que não vêm acompanhando diretamente o movimento empreendido pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de Educação e pelo próprio Congresso Nacional.

Nesse sentido, vale ressaltar a Lei 9192/95, que trata da escolha dos dirigentes das instituições de ensino superior; o Decreto 2026/96 que trata da avaliação dos cursos e das instituições e a criação do Conselho Nacional, também regulamentado através da Lei 9131/95, sem falar na própria LDB, 9394/96. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, se intensificam novas regulamentações que vão marcar o cenário das políticas sociais para a educação, como o Decreto Lei 2306, de agosto de 1997, que trata da diferenciação das instituições de ensino superior.

O Decreto explicita que compete à Universidade o papel já consagrado pela Constituição de 1988, art. 207, ou seja, o da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. As demais instituições de ensino superior, salvo os Centros Universitários (a quem compete o papel do ensino e da extensão), deverão desenvolver atividades apenas voltadas para o ensino.

A Reforma do Ensino Superior vem ocorrer como uma das formas de sair da crise do capital, através de um novo paradigma produtivo e de uma nova forma de regulação social, denominada de neoliberalismo.

Como a crise do capital não é localizada, as soluções também não o são. Assim é que se pode encontrar essas mesmas características de mudanças e reestruturações no mundo do trabalho e de políticas educacionais nos países periféricos, que têm recebido uma assessoria direta dos organismo multilaterias, a fim de que seja feita a reconfiguração necessária ao chamado mundo globalizado.

Catani e Oliveira, (2000:47,8,9), nos quais estarei me baseando para apontar algumas das características dessa reforma, traçam um quadro comparativo de três instituições internacionais - Banco Mundial, UNESCO e a Comissão Européia, através do Relatório Attalli (Ministro da Educação da França), no que diz respeito ao diagnóstico da crise, aos desafios que a mesma impõem às instituições de ensino superior , os princípios e missões que essas devem abraçar e as políticas e estratégias para que as mesmas venham corresponder às exigências de um mundo do trabalho que sofreu profundas transformações.

Algumas das conclusões do diagnóstico feito foram: crise do financiamento, baixa eficiência do sistema, custo-aluno elevado, pressão para aumentar vagas no ensino superior, desequilíbrio de gastos entre educação básica e ensino superior, pouca flexibilidade às necessidades do mercado de trabalho, inadequação do modelo de universidade de pesquisa para o mundo em desenvolvimento.

Como proposta de solução, o Banco Mundial indica a diversificação (das fontes de financiamento ) e

o Ensino Superior vem sendo reformado gradativamente através de ações pontuais, estratégia adotada pelo governo para diminuir os impactos de tais medidas, que em muitos casos têm passado desapercebidas por aqueles que não vêm acompanhando diretamente o movimento empreendido pelo Ministério da Educação.

a diferenciação (das instituições) do sistema de ensino superior e o Relatório Atalli sugere que sejam consideradas as demandas do processo de mundialização da economia de mercado, bem como a revolução nas ciências e tecnologias e nos vínculos com o Estado, assim como as ligações com as empresas, os modos de aprendizagem dos saberes.

Para o Banco Mundial, o Ensino Superior deve ter como missão a eficiência, a qualidade e a eqüidade. Já a UNESCO vê a pertinência, a qualidade e a internacionalização como princípios e o Relatório Attalli coloca a homogeneidade e diversificação do sistema.

Mas é sobretudo no tocante às políticas e estratégias que os três pareceres internacionais se aproximam. A diversificação e a diferenciação dos sistemas e das instituições é consenso, significando que se deve buscar novas formas de financiamento, assim como diferenciar as instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas (Catani e Oliveira,2000: 31).

A avaliação é colocada como uma política fundamental para o atingimento dos objetivos de diferenciação e diversificação. O fortalecimento dos vínculos com o setor produtivo da economia e o aumento da concorrência entre as instituições, além de conceder autonomia gerencial, são estratégias propostas pelo Banco Mundial e que tem tido ressonância nos países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil. Os resultados desses pareceres provocam desdobramentos que vão se traduzir em ações mais específicas, como é o caso das políticas para as Universidades Públicas.

As universidades

Nos últimos tempos, a Universidade Pública brasileira tem sofrido inúmeras tentativas para ser privatizada, para deixar de se voltada para os interesses da maioria da população e passar a atender aos interesses do capital, de quem for o proprietário e com ela quiser obter lucros, pois este é o objetivo de uma instituição particular.

A universidade brasileira tem sofrido muitos ataques e o governo tem feito toda uma divulgação no sentido de passar para a sociedade uma imagem falsa dessa instituição, dizendo que ela é improdutiva, por exemplo, que o problema é o gerenciamento dos recursos, que a relação professor/aluno é uma das mais baixas do planeta e tantas outras explicações que confundem a opinião pública e que desmoralizam a comunidade acadêmica, composta pelos professores, técnico-administrativos e estudantes.

É por isso que hoje se fala em uma universidade sucateada - (não tem dinheiro para comprar equipamentos, livros), numa universidade sitiada , esta expressão é o título de um livro escrito pelo Prof. Luís

O fortalecimento dos vínculos com o setor produtivo da economia e o aumento da concorrência entre as instituições , além de conceder autonomia gerencial, são estratégias propostas pelo Banco Mundial e que tem tido ressonância nos países em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.

Carlos de Menezes (porque tem um cerco político e uma enorme disputa para comprá-la e para tanto é preciso primeiro convencer a população de que ela está dando prejuízos). Uma universidade em ruínas também é o título de um livro com vários autores, dentre eles, Luís Antônio Cunha.

Outros adjetivos têm sido aposto à Universidade, como agredida (quando a política federal e militar nela intervêm), eficiente e barata (no caso de poder sobreviver com o mínimo de recursos) e mercantilizada ( vivendo sob o signo do mercado).

Entretanto, apesar de tudo isso, a Universidade brasileira continua extremamente viva. O Instituto de Estudos Avançados da USP 1 fez um estudo - Dossiê Universidade Pública - que demonstra que a Universidade tem um dos melhores índices de qualidade de ensino de graduação e pósgraduação. São alguns dados que este estudo demonstra:

No Brasil, as universidades públicas atendem apenas 33,5% dos 1868.529 alunos matriculados, isto é, 625.957 alunos. Isto quer dizer que 67% que conseguem chegar, nesse nível de ensino, está nas instituições privadas, pagando por seus estudos. Nos EUA, 99,9 %, e, na França, 92,08% dos alunos estão nas universidades públicas.

No Brasil, o governo gasta 4,6% do PIB com educação, contudo, aí estão incluídos os gastos com os Hospitais Universitários, com o pagamento dos aposentados, isto é, com despesas que deveriam sair de outras fontes de recursos, pois, como está, há uma informação que não é verdadeira no que diz respeito ao montante de recursos empregados.

O mesmo estudo demonstra que o orçamento de uma única universidade americana, HAVARD, para o ano de

2000, foi de US4 2,9 bilhões, o que corresponde a soma do orçamento de 6 grandes universidades brasileiras, Universidade de São Paulo (USP) , Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade de Campinas (Unicamp), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

Contudo, apesar de sermos uma Universidade no olho do furacão, continuamos produzindo muito, senão vejamos : 1. as universidades públicas têm 77,2 dos docentes titulados em nível de doutor; 2. 83% dos docentes têm tempo integral; 3. 91., 5% das publicações de docentes de pós-graduação (das 45.781) provêm das universidades públicas que também são responsáveis por 94,75% das publicações no exterior; 4. 81% dos cursos de mestrados e 89,2% dos cursos de doutorado são oferecidos pelas universidades públicas.

Malgrado esse cenário, as universidades públicas continuam a ser aniquiladas pelo governo. Aí cabe uma interrogação: por què? Por que que elas são tão atacadas? Pode-se ter várias respostas , por enquanto ficamos com esta: porque na universidade pública se pode pensar, fazer críticas, fazer reflexão, buscar caminhos que não sejam o do mercado e isso não agrada, isso incomoda. Então é preciso desmoralizá- la , dizer que os professores, os técnico- administrativos e os estudantes não querem trabalhar, não dão aula, não querem estudar, que só querem saber de fazer greve, que eles são os responsáveis pela mesma não ser produtiva.

Marilena Chauí fala da universi dade funcional e da universida de operacional , isto é, aquela que só está preocupada em dar uma formação rápida, ligeira, para atender ao mercado de trabalho. Para tanto, é preciso mudar o currículo, programas, carga horária, para fazer tudo aligeirado e apresentar números aos organismos internacionais. Por isso é preciso diminuir as bolsas, a duração do tempo do mestrado, os recursos para a pesquisa, os recursos para equipamento e material permanente.

O modelo de Universidade buscado pelas atuais políticas públicas está preocupado com a quantidade - quantos artigos foram publicados, quantos congressos o professor (com que dinheiro?) participou. A qualidade não conta muito nessa universidade funcional/operacional, terceirizada. Mesmo a pesquisa quando é aprovada, os critérios são extremamente mercantilista, isto é, qual a utilidade imediata dos resultados apresentados. O que vale é o custo/benefício, a produtividade, a lógica do mercado (vende?) e não a reflexão, a análise a crítica, a criação, a produção de idéias e não só mercadoria, idéias que permitam refletir sobre esse estado opressor em que se vive, idéias que mostrem e ajudem a encontrar caminhos para sair disso. Idéias que permitam a todos serem mais livres, mais felizes.

A Universidade Pública, no Brasil, continua no epicentro das discussões, no olho do furacão porque as políticas determinadas pelos organismo multilaterais apontam para a privatização, para a desresponsabilização do governo com o ensino superior e, contra tudo isso, é que se tem o dever de fazer a denúncia e de buscar saídas que venham confirmar o caráter desta instituição como pública e de qualidade socialmente referenciada.

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1 Esses dados foram publicados em uma artigo denominado Universidade pública: eficiente e barata, de autoria do Prof. Romão da Cunha Nunes, da Escola de Veterinária da UFG, e publicado no jornal O Popular, 29/08/2001 - Goiânia GO

* Olgaíses Maués é professora doutora do Centro de Educação da Universidade Federal do Pará.