Оновлення і розвиток виховної системи відповідно до вимог сучасності

І. Основи створення виховних систем Л.І. Новікова та її колеги Н.Л.Селіванова і В.А.Караковській пропонують наступні визначення виховної системи: · "Виховна система є цілісний соціальний організм, що виникає в процесі взаємодії основних компонентів виховання (цілі, суб'єкти, їх діяльність, спілкування, відносини, матеріальна база) і володіє такими інтеграційними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат". · "Виховна система - це комплекс взаємозв'язаних компонентів, що розвивається в часі і просторі: цілей, заради яких система створюється; спільної діяльності людей, її реалізуючих; самих людей як суб'єктів цієї діяльності; освоєного ними середовища; відносин, що виникають між учасниками діяльності; управління, яке забезпечує життєздатність і розвиток системи." Є.Н. Степанов вважає, що "виховна система - це впорядкована цілісна сукупність компонентів, взаємодія і інтеграція яких обумовлює наявність в освітньої установи або його структурного підрозділу здатності цілеспрямовано й ефективно сприяти розвитку особистості учнів". Загальна здатність сприяти розвитку особистості дитини представляється досліднику як ціле, що складається з окремих (частних) здібностей, таких як: · здатність діагностувати розвиток особистості учнів, дитячого і педагогічного колективів; · здатність висунути і обґрунтувати мету виховного процесу; · здатність організувати життєдіяльність співтовариства дітей і дорослих в максимальному ступені сприятливу для самореалізації і самоствердження особистості дитини, педагога і батьків; · здатність інтегрувати зусилля суб'єктів виховного процесу, зробити їх найефективнішими; · здатність створити в освітній установі і за його межами розвиваюче середовище, етично сприятливу й емоційно насичену; · здатність здійснити науково обґрунтований аналіз соціально-педагогічної ситуації, що склалася, отриманих результатів виховної діяльності тощо. Вчені називають також риси виховної системи, характерні для даного соціально-педагогічного явища: · Виховна система - це система соціальна. Її ядро - люди і їх потреби, мотиви, інтереси, ціннісні орієнтації, дії, відносини. Функціонування виховної системи здійснюється відповідно до законів суспільного розвитку. · Виховна система - це система педагогічна. Її функціонування пов'язане з реалізацією цілого ряду педагогічних задач, для вирішення яких використовуються різноманітні форми, прийоми і методи педагогічної діяльності. Результати вирішення задач свідчать про ефективність виховної системи.

1

Виховна система - це система ціннісно-орієнтована. Будь-яка виховна система орієнтована на певні цінності. У сучасній педагогічній науці і практиці визнані педагогічно недоцільними ідеї побудови виховного процесу на основі антигуманних цінностей і авторитарного стилю відносин між педагогом і дитиною і взятий курс на моделювання, побудову і дослідження виховних систем гуманістичного типу. · Виховна система - це система цілісна. Часто її називають організмом, як би підкреслюючи, що вона складається з органів-компонентів, взаємозв'язок і взаємодія яких дозволяє системі функціонувати як єдине ціле і володіти системними інтеграційними якостями. · Виховна система - це система відкрита. Вона має безліч зв'язків і відносин з навколишнім соціальним і природним середовищем, які забезпечують функціонування і розвиток системи. · Виховна система - це система цілеспрямована. Її неможливо уявити без мети. За відсутності цільових орієнтирів виховна діяльність втрачає своє значення, адже її сутнісною характеристикою є цілеспрямованість. · Виховна система - це система складна і ймовірна. Складність виховної системи обумовлена великою кількістю елементів і зв'язків між ними, поліструктурністю й якісною складністю самої системи і її компонентів. Майбутнє складних систем важко передбачити, тому прогнози носять характер ймовірності. · Виховна система - це система саморозвиваюча і самокерована. Усередині системи прихована здібність до подолання суперечностей розвитку зусиллями самих учасників педагогічних процесів, здібність до самоврядування: постановки цілей, проектуванню нового стану системи виховання і етапів його досягнення, коректуванню освітньо-виховних процесів, об'єктивному аналізу їх ходу і результатів, висуненню нових перспектив тощо. Виховна система школи має складну структуру. Її компоненти: цілі, виражені в початковій концепції (тобто сукупності ідей, для реалізації яких система створюється); діяльність, що забезпечує реалізацію цілей; суб'єкт діяльності, що її організує і в ній бере участь; відносини, що народжуються в діяльності і спілкуванні, інтегруючі суб'єкт в якусь спільність; Створення виховної системи веде до створення адекватної їй системи відносин. Відносини настільки важливі, що можуть бути критерієм, який оцінює рівень її розвитку. Середовище системи, освоєне суб'єктом, Середовище – це об'єктивна даність, що існує незалежно від нас і здійснює «бентежачі дії» на систему. У відносинах з навколишнім середовищем і перевіряється міцність системи, її стійкість і стабільність, реакція на непередбачені ситуації. А їх буває немало. Ми не можемо змінити соціальний склад населення мікрорайону, вплинути на вуличну рекламу або засоби масової інформації, змінити воду в ставках сусіднього парку. Але ми ·

2

можемо використовувати дитячий клуб, кінотеатр, той же садово-парковий масив, включивши їх у виховну систему школи. Отже, виховна система з одного боку як би пристосовується до найближчого оточення школи, в якому проходить значна частина життя учнів (при чому проходить по інших законах і правилах, ніж в школі). З другого боку, освоює позитивний потенціал частини середовища, перетворюючи її на виховний простір. У найкращому випадку педагогам вдається своїми цілеспрямованими діями сконструювати нову реальність і внести її в середу. Це говориться заради того, щоб подолати педагогічний фаталізм, що так часто зустрічається, у відносинах з середовищем. Управління, що забезпечує інтеграцію компонентів в цілісну систему, і розвиток цієї системи. У найзагальнішому вигляді в процесі створення і розвитку системи повинен вирішуватися ряд задач. По-перше, це формування в дітей цілісної картини світу — цілісної і науково обґрунтованої. Діти багато що дізнаються про навколишній світ в сім'ї, в дитячому саду, в школі, на вулиці, з теле- і радіопередач, кінофільмів. В результаті в них формується картина навколишнього світу, але картина ця, як правило, мозаїчна. Задача школи — дати можливість дитині уявити собі, відчути цілісну картину світу. На реалізацію цієї задачі направлені і навчальний процес, і позакласна робота. Друга, не менш важлива задача — формування громадянської самосвідомості, самосвідомості громадянина, відповідального за долю Батьківщини. Третя задача — залучення дітей до загальнолюдських цінностей, формування в них адекватної цим цінностям поведінки. Четверта — формування в підростаючої людини креативності, як риси особистості. І п'ята — формування самосвідомості, усвідомлення власного «Я», допомога дитині в самореалізації. Суб'єкт гуманістичної виховної системи — це не тільки педагоги, але і самі діти (у цьому одна з головних її відмінностей від системи авторитарної, де дитина виступає переважно як об'єкт виховання). І педагоги, і діти (з урахуванням віку, розуміло) конкретизують цілі, що стоять перед школою, переводять їх в ранг практичних задач і здійснюють в процесі спільної діяльності. Найважливішою умовою її ефективності є об'єднання дітей і дорослих в колектив — ядро гуманістичної виховної системи школи. Найважливішим аспектом управління системою, що розвивається, є зміцнення її системності на кожному новому витку розвитку, створення дієвих зв'язків між її компонентами. Не можна незалежно один від одного розробляти цілі, намічати системоутворюючі види діяльності й ключові справи, проектувати і розвивати гуманістичні відносини. Цілі повинні втілюватися в діяльності, діяльність — вести до певного типу відносин тощо Створення, зміцнення і коректування зв'язків між компонентами системи повинні забезпечувати цілісність системи. Тобто система має досить складну структуру. Але вона не є простою їх сумою. Говорять, в математиці 2+2=4, а в системі 2+2=4 і «ще щось». Тут принципово важливі внутрісистемні зв'язки, саме вони породжують новий якісний стан виховання, а то і всієї школи.

3

Простий приклад. Дитина вчиться малювати. Перед ним коробка з фарбами. Кожен тюбик, хоча і лежить поряд з іншими, але ізольований від них. Дитина ще не знає таємниць живопису, вона не бачить колірних відтінків. Трава на його картині – тільки зелена, небо – синє, земля – чорна. Мир відображається яскраво, зображення плоске, мозаїчне. З часом, вдивляючись в навколишній світ, маленький митець починає помічати, що в природі майже не існує чистих кольорів: трава може бути зеленувато-жовтою, а земля – сіро-коричневої. Він починає змішувати фарби і бачить, що від їх взаємодії народжуються нові кольори. Жовта фарба, змішана з сині, дає зелень різноманітних відтінків. Так і в школі. У ній може існувати строкатий набір різних методик, технологій, заходів, клубів. Але вони вступають в цілеспрямовану взаємодію, між ними створюються зв'язки, і народжується новий якісний стан виховуючої діяльності – виховуючої системи. Кожен компонент займає в ній строго певне місце і має своє строго певне призначення. Головний критерій ефективності розвитку гуманістичної виховної системи — розвиток особистості дитини. Стають умови розвитку особистості сприятливішими або вони погіршуються — від відповіді на це питання залежить оцінка правильності вибраного шляху. Досвід свідчить про існування закономірності: не тільки авторитарно керований розвиток виховної системи, але й її «вільний дрейф» неминуче приводять до погіршення умов особистісного розвитку дітей, до втрати системою людини як мети. Управління виховною системою через це зовсім не зводиться до регулювання процесу її становлення і розвитку, оскільки виховна система будь-якого рівня — не самоціль. Самоціль — особистість людини, що розвивається, і включена в цю систему. А це означає, що управляти треба і процесом взаємодії системи і особистості, процесом їх взаємного впливу. Цей «особливий» аспект управління вимагає пошуку шляхів оптимального включення особистості (причому кожної — і дитини, і педагога) в процеси целепокладання, спільної творчої діяльності, вдосконалення міжособистісних і групових відносин, що виникають в колективі, створення ситуацій, спонукаючих кожного (дитину і дорослого) до рефлексії, самопізнання, самореалізації. Таким чином, управління будь-якою виховною системою можна розглядати як трехаспектний процес: управління процесом її розвитку як цілісної системи, управління, націлене на створення і зміцнення цієї цілісності, і управління корегуюче (вельми умовна назва), направлене на включення кожної дитини і дорослого в систему колективних справ і відносин в найсприятливішій для нього позиції. Перший етап розвитку виховної системи — етап становлення. Він може співпадати і не співпадати з етапом становлення самої школи. Представимо характерні риси виховної системи на етапі становлення. Не дивлячись на те, що створення виховної системи починається з цілепокладання, цілі на цьому етапі все-таки носять достатньо аморфний 4

характер, нерідко представлені у вигляді побажань, формулюються через заперечення існуючих цілей: «не повинно бути...», не «можна, щоб...», не «має сенсу...», а не через конструктивні, конкретні пропозиції. Природно, що на цьому етапі нерідко виявляється розбіжність між задумом і його реальним втіленням. Але ця розбіжність не завжди означає помилковість, прорахунок в побудові моделі. Просто система поки не набрала силу, її компоненти працюють як би поодинці. Саме тому в деяких педагогів піднесений, оптимістичний настрій може змінитися апатією, пригніченістю. Починає оформлятися системоутворююча діяльність, яка може бути різного вигляду. Загальношкільний колектив ще не склався. У педагогічному середовищі різко визначаються лідери, актив, групи, між якими виникають ситуації напруги, деколи навіть конфлікти. Йде досить болісний процес переоцінки минулого, перегляду педагогічних позицій. Деякі педагоги не сприймають нових ідей, цілей, інші хочуть, але не вміють працювати в нових умовах. Атмосфера пошуків, гострих дискусій охоплює і учнівське середовище. У ній досить швидко виділяються ті, хто тяжіє до колективної діяльності і володіє організаторськими здібностями; вони починають стягуватися в ядро майбутнього колективу, беруть на себе відповідальність за життя школи. Цей факт не завжди викликає в решти учнів позитивну реакцію. Може наступити період роз'єднаності, проте це тимчасова дисгармонія на шляху загальної гармонізації системи. Природно, що впорядкованість системи вимагає створення структури ділових функціональних відносин, але вони тільки формуються; очолюють емоційнопсихологічні міжособистісні відносини як в дорослому, так і в дитячому середовищі. Взаємодія з навколишнім середовищем в системи на цьому етапі носить стихійний характер. Воно часто реактивне. Усвідомленого, цілеспрямованого освоєння навколишнього середовища ще немає. В цілому система характеризується недостатньою міцністю внутрішніх зв'язків. Деякі її компоненти можуть виступати автономно і відпрацьовуватися окремо. Враховуючи вищезазначене, на етапі становлення виховної системи необхідно звернути особливу увагу наступному. По-перше, формуванню її концепції як сукупності основних педагогічних ідей. По-друге, виділенню системоутворюючої діяльності, яка відображала б колективні потреби і дітей, і дорослих, була б значуща і престижна в їх очах, природна для даної школи, була б забезпечена матеріально-технічною базою, кадрами (так, в гімназіях, ліцеях пізнавальна діяльність найчастіше стає системоутворюючою, але професійна кваліфікація вчителів буває низкою і не може забезпечити провідне положення цієї діяльності), передбачала б зв'язки з іншими видами діяльності. По-третє, необхідне створення «випереджаючих ситуацій» (A.M. Сидоркин), що моделюють майбутню систему в найістотніших моментах. Управління виховною системою на етапі становлення в основному здійснюється на організаційно-педагогічному рівні, хоча, безумовно, присутнє і психологічне коректування.

5

Після етапу становлення слідує етап більш менш стабільного розвитку виховної системи, який звичайно наступає через п'ять-шість років після початку її створення. Основними задачами цього — другого — етапу є відпрацювання і закріплення досягнутого на першому етапі, створення бази для подальшого розвитку виховної системи через збереження в ній зон неврегульованості й отримання зовнішнього визнання виховної системи, що є джерелом її розвитку. Головне: цілі виховної системи сформульовані, впроваджені в свідомість педагогів, дітей і їх батьків. Другий етап пов'язаний з відпрацюванням змісту діяльності і структури системи. На цьому етапі остаточно затверджуються системоутворююча діяльність, пріоритетні напрями функціонування системи. Діяльність ускладнюється, встановлюються зв'язки між різними її видами. Інтенсивно йдуть процеси колективо-утворення в середовищі школярів і педагогів. Цей етап характеризується бурхливим розвитком загальношкільного колективу, розвитком міжвікового спілкування. У школі в рамках основного колективу виникають різні тимчасові колективи і одновікові і міжвікові об'єднання, що створює необхідність організації взаємодії між ними з метою стійкого, стабільного розвитку системи. Ускладнюється діяльність школярів у сфері самоврядування, розвиваються ініціатива і самодіяльність, створюються передумови для колективної творчості. Йде яскраво виражений процес масового виховання через колектив. Народжуються колективні традиції. Взаємодія системи із зовнішнім середовищем в цей період складається вельми складно, особливо з молодіжним оточенням. Різке зростання інтересу дітей до внутрішкільних справ приводить до ослаблення, а деколи і руйнуванню вуличних, дворових компаній. Між ними і школою починається боротьба за вплив на особистість учня. Управління виховною системою відбувається як на організаційнопедагогічному, так і на психолого-педагогічному рівні. Звідси потреба в соціально-психологічній службі. Третій етап, завершальний. Система остаточно оформляється: кожен компонент займає своє місце, системні зв'язки міцніють, життя школи упорядковується, виховна система працює в заданому режимі. Посилюються інтеграційні процеси, вони проникають в навчально-пізнавальну діяльність, органічно пов'язуючи її з вихованням. Шкільний виховний колектив переходить в новий якісний стан: він все частіше виступає як єдине ціле, як співдружність дітей і дорослих, об'єднаних загальною, глибоко усвідомлюваною метою, загальною діяльністю, відносинами творчої співдружності і загальною відповідальністю. У більшості школярів і педагогів формується «відчуття школи», сильно розвиваються процеси формування колективної і індивідуальної самосвідомості. Взагалі помітно посилюється увага учнівського колективу до особистості. Педагогами реалізується особистісний підхід, домінує педагогіка відносин. У зв'язку з цим збільшується роль психологічних знань в педагогічному управлінні системою, що склалася.

6

У системі виникають свої механізми відтворення. Вона накопичує, акумулює і передає наслідує свої традиції. Виникає характерна межа всіх хороших систем — соціальне спадкоємство. В школи з'являється багато друзів зовні, добровільних помічників, однодумців, створюючих разом з педагогами нову спільність — колектив вихователів. В управління системою включається вся більша кількість активних учасників — дітей. Адміністративно-наказові форми майже зникають з арсеналу керівництва школою. Різко зростає інтенсивність самоврядування і саморегуляції. Завершальний етап в розвитку виховної системи школи разом з тим — не кінець процесу системоутворення. Стан стійкої рівноваги зовсім не є стабільним, бо всяка виховна система має властивість старіння. Двигуном системи є постійне зростання творчих потреб колективу. Своєчасне задоволення цих вищих потреб оберігає систему від застійних явищ, отже, виникає необхідність говорити про чотири етапи — етап оновлення і перебудови системи, який може набувати характеру кризи. Просто відчувається дефіцит новизни, у меншій мірі діти захоплюються творчою діяльністю, з'являється стан утомленості в педагогів. І як наслідок — не тільки апатія і розчарування, але і потреба в оновленні основних сфер шкільного життя. Зовнішні прояви, що характеризують настання кризового періоду в розвитку виховної системи, вельми різноманітні. Проте суть їх одна: наступають збої у відтворенні традиційних ситуацій, а в якоїсь частини колективу виникає незадоволеність станом основних видів діяльності. Не можна відноситися до кризи як до негативного явища. Саме виникнення кризових періодів говорить про динамізм виховної системи, про те, що вона розвивається нормально. Досвід показує, що в тих школах, в яких не створена виховна система, подібних криз не відбувається. Оновлення системи може йти двома шляхами — революційним і еволюційним. Перший, як правило, викликається надзвичайними обставинами в житті школи, в житті суспільства. При ефективному педагогічному управлінні виховною системою механізми оновлення закладені в самій системі. Добре поставлена об'єктивна інформація про стан і функціонування системи, націленість педагогів і учнівського активу на постійний творчий пошук роблять оновлення системи процесом планомірним, керованим. Перебудова або оновлення системи можуть мати не тільки прогресивний, але і консервативний, не тільки розвиваючий, але і руйнуючий характер. Провідну роль в цьому виконує педагогічна концепція, яка лежить в основі системи, її відповідність перспективам розвитку суспільства. Велике значення має і домінуючий вид діяльності, що є головним системоутворюючим чинником. Якщо система зорієнтована на особистість дитини, на розвиток його природних завдатків і здібностей, на створення в школі обстановки соціальної захищеності, творчої співдружності, така перебудова гуманістічна за своїм характером, по своєму типу. Якщо ж нова система зорієнтована на виховання слухняності, постійним і основним механізмом її дії стає скрупульозне пред'явлення вимог, а

7

дисципліна є головним показником розвитку системи, то свідомо або несвідомо вона нівелює особистість, а потім і пригнічує її. Оновлення системи здійснюється за рахунок інновацій, що ведуть до змін системи. Ці зміни і піднімають її на новий ступінь. Четвертий етап може закінчитися і смертю системи, коли після кризи не наступає нового витка розвитку, а відбувається розпад системоутворюючих зв'язків. Розвиток системи може мати багато варіантів, але далеко не всі вони мають педагогічну цінність, не всі сприятливі для особистісного розвитку школярів.

ІІ. Основні напрямки розвитку виховної системи школи Даний підхід до визначення шляхів розвитку виховної системи школи не претендує на остаточність і завершеність. Проте проведений аналіз значного масиву досліджень, науково-методичних публікацій і описів досвіду шкіл, що розвиваються як гуманістичні виховні системи, а також спостереження за діяльністю ряду педагогічних колективів дозволяють нам говорити про те, що даний підхід все ж таки відображає реальні тенденції розвитку гуманістичної виховної системи школи.

1. ЯКІСНЕ ПЕРЕТВОРЕННЯ ШКІЛЬНОЇ СИСТЕМИ ВИХОВНИХ ЗАХОДІВ Навряд чи яке поняття вживається у виховному контексті так же часто, як «захід». Саме комплекс взаємопов'язаних виховних заходів прийнято вважати основним елементом системи виховної роботи освітньої установи. В той же час, в останні два десятиліття на адресу «заходу» випущено немало критичних, в першу чергу публіцистичних, стріл. При цьому об'єктивні достоїнства цього педагогічного явища (цілеспрямованість, видовищність, масовість, продукування ефекту емоційного зараження тощо) опускаються, на перший план висуваються його недоліки, втім, об'єктивні (суб'єкт - об'єктний характер взаємодії педагогів і дітей, слабка включеність вихованців в реальну діяльність, монологічність, нерефлексія тощо). Поняття «захід» намагаються замінити, часто формально, поняттями «акція» або «колективно-творча справа». Залишається тільки дивуватися, чому у нас така звична війна із словами замість уточнення або пошуку нових значень старих слів. Якщо і є проблеми з виховним заходом (на наш погляд, вони дійсно є, і меропріятійний підхід до виховання залишається майже таким же тотальним, як за радянських часів), то вони кореняться не в понятті, а: · у поширеному, але не адекватному сучасним реаліям погляді на виховання як на однонаправлену передачу досвіду від старшого покоління молодшому і його логічному наслідку - педагогіці дії; · у звичній привілеї у багатьох педагогів масової, «фронтальної» роботи роботі 8

індивідуальній, «штучній»; · у нерозрізненні задач, що стоять перед заходом, КТС або виховною акцією; · у домінанті режиму адміністрування в управлінні виховним процесом, коли предметом турботи адміністрації є не зв'язки і відносини дорослих і дітей в спільній діяльності, а зовнішні ефекти і реакція вищестоящих структур. Одним з варіантів перетворення системи виховної роботи школи є перенесення акценту з заходів на загальношкільні ключові справи (поняття введене В.А. Караковськім). Неодмінна межа кожної ключової справи колективна розробка, колективне планування, колективне проведення і колективний аналіз результатів. На всіх цих етапах дорослі і діти діють разом, як рівноправні ініціативні партнери, що сприяє формуванню у дітей суб'єктної позиції, організаторських, комунікативних і рефлексивних умінь, розвиває творчі здібності і відчуття відповідальності. Інший варіант перетворення виховної системи - перехід до програмноцільової побудови системи виховних заходів, справ і акцій, коли вони всі виявляються включеними в координовану сукупність виховних програм. При цьому програми можуть розроблятися і структуруватися як на основі сферного (наприклад, програми «Здоров'я», «Спілкування», «Спосіб життя», «Навчання», «Дозвілля»), так і проблемного принципів (наприклад, програми «Цінності і норми життя школи», «Творчість і самопізнання», «Спілкування і взаєморозуміння»). Третій варіант - дещо забута сьогодні, але від того не менш ефективна діяльність виховних центрів. Такими центрами можуть стати шкільний музей, бібліотека, майстерні, спортивний комплекс, пришкільна ділянка, «живий куточок», оранжерея, планетарій тощо Справи, акції, заходи, що проводяться виховними центрами, складають основу подієвого життя школи.

2. АКТУАЛІЗАЦІЯ ВИХОВНОГО ПОТЕНЦІАЛУ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ Як показує аналіз практики, це можливо через: ü звернення педагогів до ціннісного аспекту знань в контексті того або іншого навчального предмету; ü використовування особистісно-орієнтованих навчальних технологій; ü між предметну інтеграцію; ü екскурсійну і туристсько-краєзнавчу діяльності, що доповнюють класно-урочний навчальний процес; Ще один оригінальний варіант актуалізації виховуючої функції навчання запропонований дослідницькою групою на чолі з С.Д. Поляковим. На їх думку, на будь-якому уроці можливе розгортання процесів самопізнання, самовизначення, самореалізації, спів-розвитку (сумісного розвитку) і саморозвитку школярів. У контексті навчального процесу перераховані «само-» набувають своєї специфіки. Самопізнання розуміється як пізнання дитиною себе як суб'єкта навчальної діяльності і пізнання своїх особистих не навчальних здібностей з використанням навчального матеріалу. Самовизначення - самостійні, усвідомлені 9

вибори навчальних цілей, задач, завдань і форм навчальної роботи. Самореалізація - прояв свого творчого потенціалу в навчальних завданнях і ширше - в навчальних ситуаціях. Сумісний розвиток - сприйняття школярами себе як джерела для розвитку інших і інших як джерела свого розвитку. Нарешті, саморозвиток розуміється як специфічний процес, цілеспрямована зміна себе як суб'єкта навчання ради власного вдосконалення. Умовами «запуску» цих процесів на уроці є: ü по-перше, використовування вчителем відповідних тому або іншому «само» прийомів організації навчальної роботи; ü по-друге, підтримка ним особистісно-орієнтованого комунікативного контексту уроку; ü по-третє, забезпечення педагогом свого позитивного особистіснопрофесійного іміджу (образу вчителя в очах учнів).

3. ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ПЕДАГОГІВ У ПОЗИЦІЇ ВИХОВАТЕЛЯ 4. СТИМУЛЮВАННЯ ПРОЦЕСІВ КОЛЕКТИВОУТВОРЕННЯ В КЛАСАХ Кожен шкільний клас, за словами Н.Л. Селіванової, - потенційний колектив, але зовсім не кожен клас - реально існуючий і діючий колектив. Щоб стати колективом, клас повинен перетворитися на органічну єдність організації і психологічної спільності, а не бути тільки групою. В рамках класу як організації існує певна внутрішня впорядкованість, адекватна задачам і специфіці навчально-пізнавального процесу в конкретній школі і особливостям складу учнів. Як психологічної спільності, класу властиві певний склад лідерів, психологічний клімат, типові конфлікти. Підхід до класного колективу одночасно як до організації і як до психологічної спільності дає можливість розглядати його як найважливіший компонент шкільної виховної системи. Варіанти стимулювання процесу становлення класного колективу, що зарекомендували себе, в умовах виховної системи школи представлені: ü включенням класу в підготовку і реалізацію загальношкільних справ, акцій, подій; ü організацією і проведенням колективно-творчих справ усередині класу; ü цілеспрямованою роботою з лідерами класів, що припускає об'єднання їх в загальношкільний актив і розвиток на цій основі їх лідерської культури; ü організацією групового змагання і кооперації в класі; ü організацією самоврядування і системи доручень в класі; ü формуванням своєрідної субкультури класу (звичаїв, традицій, ритуалів, символіки). Ще один варіант - створення виховного простору класу як мережі педагогічних подій, значущих для школярів. Педагогічна подія - момент реальності, в якому відбувається особистісно розвиваюча, ціле- і ціннісно-орієнтована зустріч дорослого і дитини (їх спів-

10

буття). «Педагогічна подія» не співпадає із звичнішою для нас «педагогічною ситуацією». Проектуючи педагогічну ситуацію, педагог задає обставини щодо можливих доцільних ліній поведінки і діяльності дитини. Дитина діє у визначених педагогом обставинах. Проектуючи ж педагогічну подію, педагог вибудовує свою діяльність, бажану якість спілкування, відносин з вихованцем, обов'язково припускаючи особистісне самовизначення останнього в спілкуванні, відносинах, взаємодії з педагогом. В актах виховання педагог і вихованець - співавтори зустрічі один з одним. Дорослий повинен допускати можливість навіть такого самовизначення дитини, яке направлене на розрив з ним. В цьому випадку відсутній результат взаємодії, але є ефект вчинку, що для виховання не менш, якщо не більш важливо. Режим педагогічних подій здатний відновити, зробити особистісноорієнтованими цілком звичні, традиційні моменти життя класу. Наприклад, сумісні відвідування школярами театрального спектаклю. Звичайно цей «захід» відбувається за наступною схемою: 1)розповсюджувач театральних квитків приходить в школу; 2)класний керівник на свій розсуд вибирає спектакль і повідомляє про це учнів; 3) школярі в добровільно-примусовому порядку здають педагогу або відповідальному однокласнику гроші на квитки; 4)всі йдуть на спектакль (найчастіший такий похід всього лише можливість для школярів «потусоваться» поза стінами дома і школи; тільки випадково він може стати для когось особисто значущою культурною подією); 5)обговорення спектаклю носить абсолютно стихійний характер, іноді по мотивах спектаклю пишеться твір. Перетворюючи похід класу в театр в педагогічну подію належить вирішити дві основні задачі: зробити його особисто значущою подією якщо не для всіх, то для більшості школярів; створити ситуацію спів-буття учасників події. Зробити це класний керівник може таким чином: 1)разом з учнями зустрітися з розповсюджувачем театральних квитків, обговорити спектаклі, що зацікавили їх, і разом з ними вибрати найпереважніший варіант; 2)організувати складання школярами вітального звернення до театру, де учні обіцяють відповідати «букві і духу» театру, просять акторів про зустріч після спектаклю і т.п.; 3)домовитися з театральним педагогом або акторами про те, що хтось з них зустріне учнів перед початком спектаклю, введе їх в простір театру, познайомить з театральною субкультурою; 4)організувати після закінчення спектаклю зустріч школярів з акторами, режисером, художником спектаклю, де школярів зможуть поставити хвилюючі їх питання, поділитися своїми враженнями; 5)організувати підсумкову колективну рефлексію події в стінах школи; 6)запропонувати охочим школярам виконати творчі роботи і передати їх в 11

дар театру.

5. РОЗВИТОК ШКІЛЬНОГО САМОВРЯДУВАННЯ І СПІВУПРАВЛЕНІЯ ПЕДАГОГІВ, ДІТЕЙ, БАТЬКІВ Аналіз практики шкільного самоврядування показує нерозуміння багатьма педагогами суті цього явища. Тим часом, суть самоврядування стає цілком очевидною при зіставленні з двома іншими режимами спільної діяльності людей керівництвом і управлінням. Спільна (тут, швидше, групова) діяльність людей в режимі керівництва припускає взаємодію керівника і виконавця (виконавців). Керівник задає виконавцю мету, об'єкт, предмет діяльності, визначає засоби і способи її здійснення, відстежує її хід і оцінює результат. Виконавець втілює в життя заданий проект, залишаючись безініціативною і нерефлексівною стороною взаємодії. У режимі управління взаємодіють управлінець (менеджер), який задає мету, об'єкт, предмет діяльності, і практики, кожний з яких володіє певними засобами і способами здійснення діяльності. Сумісними діями вони наближають досягнення бажаного результату, який сумісно ж і рефлексують. У режимі самоврядування взаємодіє спільність (колектив) людей, що спільно визначають мету, об'єкт, предмет своєї діяльності, які домовляються про засоби і способи її реалізації. В процесі їх спільної діяльності виникають особливого роду відношення, які додають їх взаємодії характер співпраці, сумісного буття (спів-буття) в просторі діяльності і спілкування. Крім того, треба врахувати, що співуправління дітей і дорослих й власне дитяче самоврядування - близькі по духу, але все-таки різні речі. Якщо в першому випадку діти і дорослі є рівноправними партнерами в загальній діяльності, то в другому випадку у дорослих є тільки право допомогти дітям, у дітей же є право як запитати допомогу дорослих, так і обійтися без неї. Втручання дорослих в самокеровану діяльність дітей можливе тільки в тому випадку, якщо ця діяльність починає загрожувати безпеці дітей (їх життю, фізичному, душевному і духовному здоров'ю). У ситуаціях самоврядування дітей педагоги не можуть регламентувати міжособові, міжвікові, внутрі- і міжгрупові відносини. Проте діагностувати їх стан, проблематизувати діяльність, в якій складаються ці відносини, надавати допомогу і підтримку тим дітям, хто потребує зміцнення власної суб'єктної позиції, - професійний обов'язок педагога як вихователя. Підходи до розвитку самоврядування можуть бути різними, ми наведемо лише один з можливих варіантів, припускаючий покрокову реалізацію. Крок 1. Діагностика внутрішкільного простору відносин. На цьому етапі проводиться діагностика міжособових, внутрі- і міжвікових, інших відносин дітей в рамках школи. Навколо ініціативної педагогічної групи можуть об'єднатися школярі, готові встати в позицію рефлексії по відношенню до процесу розвитку школи. Вони складають дитячу діагностичну службу школи. Крок 2. Проектування і реалізація «прецедентів самоврядування».

12

На цьому етапі дитячою діагностичною службою школи ініціюються зміни в подієвому житті школи. З'являються «прецеденти самоврядування» - події, які можуть здійснюватися школярами переважно самодіяльно і самоуправляємо. Крок 3. Становлення дитячого самоврядування як основного принципу подієвого життя школи.

6. РОЗВИТОК ДІЯЛЬНОСТІ КЛУБІВ І ДИТЯЧИХ ГРОМАДСЬКИХ ОБ'ЄДНАНЬ (ОРГАНІЗАЦІЙ) НА БАЗІ ШКОЛИ 7. РОЗВИТОК ДОДАТКОВОЇ ОСВІТИ В ШКОЛІ На жаль, у нас поки не вистачає дослідницької бази для того, щоб виділити варіанти розвитку додаткової утворення в школах. Втім, питанням додаткової утворення сьогодні присвячене достатнє число спеціальних досліджень і публікацій, щоб дозволити педагогам самостійно визначитися в цій темі. Проте про одне ми можемо говорити впевнено - додаткова освіта в наших школах найчастіше представлена діяльністю факультативів, гуртків, секцій. І ось тут дуже важливо підкреслити виховний потенціал цих об'єднань, оскільки всі вони вирішують, в першу чергу, навчальні задачі. Цей потенціал складається, на наш погляд, з наступних складових: ü з того, наскільки добровільно й усвідомлено школярі беруть участь в діяльності факультативу, гуртка, секції; ü з відповідності дій керівника факультативу, гуртка або секції тим виховним задачам, які він перед собою ставить; ü якості відносин, що виникають між учасниками об'єднання в процесі сумісної життєдіяльності; ü з того, наскільки діяльність об'єднання відповідає базовим потребам дитини, особливо потребі в самореалізації.

8. РОЗШИРЕННЯ І ПОГЛИБЛЕННЯ ВЗАЄМОДІЇ З СЕРЕДОВИЩЕМ, ЩО ОТОЧУЄ ШКОЛУ Для педагогів школи, що позиціонує себе як виховна система, надзвичайно важливо працювати з середовищем, перетворюючи її на засіб виховання, використовуючи її потенціал для особистісного зростання школярів. Ця робота, на думку Ю.С. Мануйлова, може здійснюватися чотирма способами. Перший спосіб - диференціація середовища. Це розумова і наочно-практична операція, що забезпечує розрізнення і розділення середовища на складові її «ніші» і «стихії» з метою діагностики, прогнозування, проектування і формування особистості учнів певного типу (тип не уніфікує індивідуальність, а допускає масу індивідуальних відмінностей). Другий спосіб - інтеграція середовища, припускаюча включення в навчально-виховний процес раніше не задіяних, але існуючих елементів середовища. Інтеграція середовища дозволяє повніше використовувати 13

можливості середовища у вивченні школярів, підвищує надійність проектної діяльності педагогів, бо організоване середовище більш стійке, а її впливи більш передбачені і цілеспрямовані. Третій спосіб - генерація середовища - створення чогось досі не існуючого на базі того, що є і в потенціалі можливого і допускається його колишніми умовами (наприклад, зараз перед школою як соціальною спільністю, що зберігає певну духовну стабільність, стоїть задача генерації в умовах нестабильноконфліктного соціуму позитивної філософії життя). Четвертий спосіб - декомпенсація середовища, що є розумовою і практичною операцією по видаленню, ліквідації, вилученню, блокуванню небажаних елементів середовища. Наприклад, школа повинна декомпенсувати стихію розшарування учнів, що розповсюдилася на її соціальних нішах, на багатих, бідних, дуже бідних. Атрибути матеріальної нерівності повинні бути табуїровани і виведені з «шкільного обігу». Підводячи підсумок сказаному, не можна обійти мовчанням питання про те, які з виявлених напрямків розвитку є визначаючими, інваріантними для виховної системи школи, а які - додатковими, варіативними. На нашу думку, інваріантними для школи як виховної системи є напрями з 1го по 5-е. Тобто без якісного перетворення системи виховних заходів, актуалізації виховного потенціалу навчального процесу, забезпечення професійного самовизначення педагогів у позиції вихователя, стимулювання процесів колективоутворення в класах, шкільного самоврядування і співуправління педагогів, дітей, батьків виховна система нормально розвиватися не може. А ось розвивати чи ні діяльність клубів і дитячих громадських об'єднань (організацій), додаткову освіту і зв'язки з навколишнім соціальним середовищем це вибір самої школи. Напрями з 6-го по 8-ий можуть дати додатковий шанс школі на надбання індивідуальної особливості, але їх відсутність не позбавляє школу права називатися виховною системою.

14

ЛІТЕРАТУРА: Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. - М.: Сентябрь, 1997.

- 112с.

1. Гаврилин А. В. Управление школой как воспитательной системой. Владимир, 1993.

2. Григорьев Д.В. Основные направления развития воспитательной системы школы // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе – 2006. - № 5 – с.35-47 3. Кабуш В. Т. Открытые воспитательные системы: проблемы и пути решения.

-Минск, 1995.

4. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - Москва, 2000.

5. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М.: НМО "Творческая педагогика", МП "Новая школа", 1992. 124 с.

6. Караковский В.А., Новикова Л.Н., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! (Теория и практика школьных воспитательных систем). М.: 1996.

7. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

15