9789140677976

Interaktiva medier och lärandemiljÜer Elza Dunkels & Simon Lindgren (red.)

Författare Elza Dunkels (redaktör) är docent i pedagogiskt arbete på institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap vid Umeå universitet. Hennes forsknings­intresse är ungas nätanvändning med särskilt fokus på personlig säkerhet och lärande.

Simon Lindgren (redaktör) är professor i sociologi vid Umeå universitet. Hans forskning handlar om samarbete, stöd, lärande, konflikter, makt och aktivism på Internet och i sociala medier.

Kristina Alexanderson är chef för Internet i skolan på Stiftelsen för Int­er­net­infra­ struktur (.SE). Hennes specialområden är källkritik, upphovsrättsliga frågor och integritetsfrågor på nätet. Kristina är även projektledare för Creative Com­ mons Sverige och sitter som expert i Digitaliseringskommissionen.

Alastair Creelman är verksam som e-lärandespecialist vid Linnéuniversitetet i Kalmar­ och är styrelseledamot i EFQUEL (European Foundation for Quality in e-Learning).

Han arbetar med omvärldsbevakning med särskilt intresse för nya utbildnings­ modeller, öppna lärresurser, sociala medier i utbildning och kvalitetsfrågor.

Patricia Diaz är språklärare, förstelärare och utvecklingsledare på Mikael Elias Gymnasium i Stockholm. Hon är även verksam som konsult och föreläsare inom it i undervisningen. Patricia tar avstamp i ett formativt förhållningssätt och verkar för en verklighetsnära undervisning, i vilken digitala resurser ses som en naturlig del för ett ökat lärande.

Per Falk är lärare, IKT-pedagog och pedagogisk processledare på Lin Education med erfarenhet av att driva utveckling och processer inom skola med utgångspunkt i 1-till-1-miljöer. Pers specialintressen är digitala ekosystem och sociala medier, som lärplattformar och de verktyg som kan förstärka lärandet för elever och lärare.

Stefan Gelfgren är docent i religionssociologi och lektor vid HUMlab och In­ stitutionen för idé- och samhällsstudier, Umeå universitet. Hans forskning rör relationen mellan sociala och religiösa förändringar – med nedslag främst i 1800-talets Sverige och 2000-talets sociala medier och virtuella världar.

Annika Agélii Genlott har tidigare varit språklärare men arbetar i dag som kom­ munövergripande skolutvecklare i Sollentuna och som doktorand inom Infor­ matik vid Örebro universitet. Som skolutvecklare bedriver Annika bland annat fortbildningen STL för lärare, gällande integrering av IKT i undervisningen. Åke Grönlund är professor i informatik vid Örebro universitet. Han har tidi­ gare varit lärare och studierektor i grundskolan under ett decennium. Åkes forskning handlar om samspelet mellan människor, teknik och organisation samt hur informationsteknik kan användas för att utveckla olika verksamheter.

Carl Heath är forskare och designer vid Interactive Institute Swedish ICT. Carl är verksam i gränslandet mellan it, lärande och interaktionsdesign. I över ett decennium har han utvecklat spel för skolan och utbildat lärare i spel och lärande.

Patrik Hernwall är docent i pedagogik på institutionen för data- och system­ vetenskap vid Stockholms universitet. Hans forskningsintresse är barn och deras villkor i ett förändrat medielandskap, med särskilt fokus på it och lärande, digital kompetens samt genus och maktrelationer.

Christina Löfving är förstelärare och utvecklingsledare vid i Stenungsund. 2012 erhöll hon Guldäpplejuryns särskilda pris. Christina föreläser om användandet av digitala verktyg ur ett didaktiskt perspektiv.

Ebba Ossiannilsson, filosofie doktor, är projektledare och omvärldsbevakare vid CED; Centre for Educational Development, Lunds universitet. Hennes forsk­ ningsområden är öppet lärande, e-learning, OER, sociala medier, MOOC, innovation och livslångt lärande. Ebba är vice ordförande i SVERD (Svenska Riksorganisationen för Distansutbildning) samt styrelseledamot i EFQUEL och EDEN-NAP (European Distance and E-Learning Network – Network of Academics and Professionals).

Stefan Pålsson är frilansskribent, baserad i Malmö. Han analyserar och beskri­ ver samhällsutveckling, lärande och digitala medier. Stefan är redaktör för Omvärldsbloggen, som drivs av Skolverket och diskuterar it i skolan i Sverige och internationellt.

Anette Svensson är lektor i engelska med litteraturvetenskaplig inriktning vid Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping. Hennes forskningsområde är litteraturdidaktik, med fokus på ungdomars medievanor och multimodala texter inom litteraturundervisningen i gymnasieskolan.

Innehåll 1 Inledning

9

Elza Dunkels & Simon Lindgren Referenser 14

2 Digitaliseringen av skolan

15

Stefan Pålsson Globala trender och internationella organisationers perspektiv på skolan 16 Nya styrdokument och en digital agenda – men samma skolpolitiska debatt 18 Varför går utvecklingen så långsamt?

20 Nya lärmiljöer, nya arbetsätt och nya möjligheter 22 Medie- och informationskunnighet på den politiska agendan 23 Det utvidgade kollegiet 25 Några blickar framåt 25 Referenser 26

3 Förändringar, utmaningar, gränslöst lärande

31

Alastair Creelman, Ebba Ossiannilsson & Per Falk Digitala nyckelkompetenser 33 Mot nya arenor för lärande 34 Utmaningar 43 Referenser 45

4 Digital kompetens – vad kan vi lära oss av ungas lärandemodeller?

47

Elza Dunkels Livskompetens 50 Informationsvärdering 51 Avslöja mediet 53 Sammanfattning 54 Referenser 55

5 ”Vem är du?” Om genus och makt i ungas kommunikation online

57

Patrik Hernwall Tre kritiska reflektioner 58 Digitala medier och användaren 60 Nyskapande – och återanvändning 62 Medproducent 63 En könad bild tar form 65 Meningsskapandets materiella ömsesidighet 66 Unga skapar identitetsmarkörer online 68 En subtil kompetens 70 Referenser 72

6 Spel och lärande

75

Carl Heath Tre perspektiv på spel och lärande 75 Leken, spelet och reglerna 77 Att läsa spelet 78 Spelkategorier 81 Den lekande människan 86 Referenser 87

7 Kollaborativt lärande med sociala medier

89

Simon Lindgren YouTube: En social miljö för lärande?

Användarskapat innehåll

90 91

Affinitetsutrymmen runt instruktionsvideor 93 Hjälpsamhet och kunskapsutbyte 95 Diskussion och slutsatser 98 Referenser 99

8 Upplevelse, medskapande, digitala medier och religionsundervisning

101

Stefan Gelfgren Materiell religion och medskapande som pedagogisk modell 102 Pedagogisk utgångspunkt 103 Informationssökning – uppslagsverk, webbsidor och primärkällor 105 Webbsidor och skapande 106 Virtuella miljöer – sammanhang och deltagande 106 Virtuella världar och skapande 109 Sammanfattning 111 Referenser 112

9 Läs- och skrivfrämjande arbete i en interaktiv värld

113

Christina Löfving Så startade vi vårt arbete 114 Involvera föräldrar 116 Arbeta med verkliga händelser 117 Utvärdera 119 Att komma utanför klassrummets väggar 120 Avslutningsvis 121 Referenser 122

10 Webbpublicering i undervisningen

123

Patricia Diaz Varför publicerar vi?

Fler mottagare ger bättre resultat Autentisk kontakt med omvärlden Ett demokratiskt synliggörande Webbpublicering för ett flippat lärande

125 125 126 127 127

Ämnesövergripande arbete 129 Källkritik via digitala medier 129 Ett formativt arbetssätt 130 Utmaningar med webbpublicering 131 Slutligen 133 Referenser 134

11 En källkritisk ansats: Att arbeta med källor, källkritik och internet

135

Kristina Alexanderson Instruktionen ”Skriv med egna ord!”

136 Att lära eleverna strategier för källhantering 137 Webbpublicering: Att själv bli en källa 138 Avslutning 139 Referenser 141

12 Multimodala fiktioner i litteraturundervisningen – på gott eller ont?

143

Anette Svensson Det vidgade textbegreppet 143 Forskning om ungdomars medievanor i Sverige 144 Undersökning: Multimodala fiktioner i litteraturundervisningen 144 Avslutning 152 Referenser 154

13 Att lära sig läsa och skriva – i nutid och för framtid

155

Annika Agélii Genlott & Åke Grönlund Kommunikation – på riktigt 156 Historik 157 Att skriva sig till läsning 157 STL-metoden, förhållningssättet 158 STL-cirkeln 159 Integrering av IKT i läs- och skrivundervisningen 163 Avslutning 166 Referenser 166

1 Inledning Elza Dunkels & Simon Lindgren Världen har förändrats de senaste årtiondena. Skolan, eleverna, lärarna och undervisningsmetoderna likaså. Ändå uppvisar dagens skola många likheter med gårdagens. De flesta som arbetar med skola och lärarutbildning är måna om att skolan inte hamnar på efterkälken vad gäller den digitala utvecklingen och dess möjligheter i utbildning, och skolutveckling står i centrum för de allra flesta reformer och utvecklingsarbeten, både på nationell nivå och på enskilda skolor. Sedan slutet av 1990-talet har skolutveckling ofta varit synonymt med införandet av it. Datorer och programvara har köpts in till skolor, förskolor, fritids och lärarutbildningar. Personal har gått fortbildning. Elever har fått egna datorer. Och ändå handlar debatten fortfarande om det faktum att skolan trots allt ligger efter i utvecklingen, efter mer är 15 års satsningar på it.

Denna märkliga eftersläpning i förhållande till samhällsutvecklingen har debatterats mycket och fungerade som utgångspunkt när vi började arbeta med den här boken. Vi ville försöka svara på frågan hur utbildningsväsendet ska bli bättre på att ta tillvara förändringar som samhället uppenbarligen har genom­ gått, utan att för den skull vara naiva teknikoptimister. Tvärtom ville vi sna­ rare tona ned idén om att skolutveckling i första hand är en it-fråga. Vi ville bort från de förenklade resonemangen att om alla bara får en egen dator kom­ mer skolutvecklingen av sig själv.

Samtidigt som vi ser det som oerhört viktigt att skola och lärarutbildning verkligen internaliserar samtida medier i sitt arbete, är problemet att vi inte riktigt vet hur detta ska ske. Det beror delvis på att it inte är ett enda kunskaps­ område. Inte ens it i skolan är ett enda kunskapsområde. Det är snarare ett ganska otydligt kluster av kunskapsområden, där vissa har med teknik att göra, andra med pedagogik, metodik, didaktik, ämneskunskaper och en mängd andra områden. Ändå finns det starka skäl att arbeta för att it ska införlivas i utbild­ ningsväsendet i högre grad än vad om är fallet i dag. Så hur skriver vi en bok som ska stötta denna utveckling, utan att den blir konstruerad och teknik­ romantisk?

En ledtråd fick vi från Erik Fichtelius som är vd på Utbildningsradion. Han påpekade under ett seminarium om digitaliseringen av skolan (Lärarkanalen

9

Elza Dunkels & Simon Lindgren 2013) att pratet om digitalisering av skolan innebär en ”märkvärdifiering” av frågan. Fichtelius menar att skolan aldrig kommer att bli digital och att det inte heller är det som är målet. I stället bör vi försöka använda termer som uttrycker att vi vill använda digitaliseringen för att nå andra mål, som till exempel allas rätt till likvärdig utbildning, skolutveckling, inkludering och skolans anpassning till samhällsutveckling. Denna bok är tänkt som just en sådan ingång till samtida medier. Vi vill inte märkvärdifiera användningen av interaktiva medier i lärandemiljöer, men vi ser behovet av att lyfta fram den.

Och i den här boken har vi valt att lyfta fram den på tre sätt. Det första sättet är att vi har engagerat några av Sveriges mest intressanta lärare och bett dem beskriva sin praktik i varsitt kapitel. Tanken är att läsaren ska inspireras att använda sin pedagogiska fantasi och utveckla den egna undervisningen. Det andra sättet är att vi har bett forskare berätta om sin forskning om samtida medier i relation till lärande, för att på så sätt ge läsaren en aktuell inblick i vad som händer på forskningsfronten. Det tredje sättet är att vi bad några rutinerade omvärlds­bevakare att dra upp de övergripande utvecklingslinjerna, både nationellt och internationellt, när det gäller interaktiva medier i lärande­ miljöer.

Boken börjar med fyra kapitel som är av introducerande karaktär. I kapitel 2, Digitaliseringen av skolan, beskriver Stefan Pålsson hur utvecklingen mot ett informations- och nätverkssamhälle har påverkat de villkor som omger lärande, utbildning och skola. Det breda genombrottet för internet är en av de allra mest centrala faktorerna för denna omvandling. Nya former av kommunikation som är mindre centraliserade och mer samarbetsorienterade än de tidigare innebär att skolan måste omorientera sig. Pålsson tar upp olika globala trender och internationella organisationers perspektiv på skolan i det nya medielandskapet.

Han går också igenom hur utvecklingen har gett upphov till en uppsättning nya styrdokument och till formuleringen av en digital agenda. Pålsson problemati­ serar den långsamma förändringstakten men visar också på hur skapandet av nya lärmiljöer och arbetssätt ger upphov till nya möjligheter.

Bokens tredje kapitel – Förändringar, utmaningar, gränslöst lärande – av Alastair Creelman, Ebba Ossiannilsson och Per Falk tecknar bilden bredare, med särskild tonvikt vid hur onlineprocesser som peer-review och crowdsourc­ ing har lett till skapandet av ett stort antal öppna, gratis, nätbaserade utbild­ ningar (Massive Open Online Courses, MOOC). I kapitlet behandlar författarna möjligheterna med detta nya och öppna utbildningsklimat och diskuterar hur det kan bidra till ett utsuddande av gränserna mellan informellt och formellt lärande. Utvecklingen innebär både möjligheter och risker, samtidigt som nya kompetenser krävs. Författarna lyfter fram att i detta förändrade lärandeland­ skap behövs läraren mer än någonsin. Eleverna behöver läraren som en vägle­ dare genom ett alltmer komplext samhälle och informationsflöde. Med hjälp av

10

1. Inledning nya verktyg och plattformar kan läraren hjälpa eleverna att filtrera och sätta in information och verktyg i ett sammanhang; samtidigt kräver detta att läraren själv håller sig uppdaterad med nya verktyg, plattformar och arbetssätt.

Frågan om kompetenser diskuteras vidare i relation till barn och unga i ka­ pitel 4, Digital kompetens, där Elza Dunkels skriver om hur de förmågor som är centrala att tillägna sig och öva på i informationssamhället har definierats och lyfts fram i officiella dokument. Hon problematiserar att det främst är tekniska kompetenser som har betonats, medan det finns anledning att anta att mer intellektuella och samarbetsorienterade färdigheter kommer att bli vikti­ gare. Tre sådana nyckelkompetenser definieras i kapitlet, närmare bestämt livskompetens, informationsvärdering samt förmåga att avslöja medier och se deras möjligheter och risker.

Det sista av dessa mer övergripande kapitel har titeln Vem är du? och hand­ lar om genus och makt i ungas kommunikation online. Patrik Hernwall skriver om hur personlig identitet och självreflektion har kommit att bli ledord i den digitala samtiden. Han beskriver digitala medier generellt och sociala medier specifikt och fokuserar därefter på hur 10- till 14-åringars identitetsarbete och meningsskapande på nätet fungerar. Särskild tonvikt läggs vid hur processerna är kopplade till maktstrukturer grundade i ålder och genus. Trots att unga människor genom de interaktiva mediernas flexibilitet kan bli medproducenter av innehåll på ett helt annat sätt i dag, sker detta varken utan friktion eller svårigheter.

Efter denna inledande del följer två kapitel som utifrån specifika tillämp­ ningsområden visar på de nya möjligheter för icke-formaliserat lärande som interaktiva medier kan innebära. I kapitel 6 – Spel och lärande – ger Carl Heath en översikt av hur spel kan fungera som stöd för lärande. Själva spelandet som aktivitet kan utgöra en lärprocess, men spel kan även användas för former av lärande som de ursprungligen inte är avsedda för. Heath diskuterar också det som kallas för spelifiering, vilket handlar om tillämpandet av spelmekanik och spelregler för att skapa incitament för lärande. En genomgång görs av särdrag och lärandepotentialer hos en rad olika typer av spel, och kapitlet ger också verktyg för en analys av om de spel som man använder i lärandeprocesser fun­ gerar på det sätt som man har tänkt sig.

I bokens sjunde kapitel – Kollaborativt lärande med sociala medier – disku­ terar Simon Lindgren hur sociala nätverkssajter kan fungera som plattformar för icke-formaliserade lärandecommunities. Med utgångspunkt i en studie av amatörproducerade instruktionsvideor visar han genom en analys av de onli­ nediskussioner som förs i relation till video­klippen på hur dessa sammanhang för lärande fungerar. Det har diskuterats hur bra sociala nätverkssajter kan vara som lärandemiljöer. Lindgren argumenterar för att de faktiskt fungerar, vilket kan ge inspiration inför utvecklandet av nya pedagogiska modeller.

11

Elza Dunkels & Simon Lindgren I fyra därpå följande kapitel ges fördjupade exempel på hur interaktiva me­ dier har använts framgångsrikt i klassrumssammanhang. Stefan Gelfgren ger i kapitel 8 – Upplevelse, medskapande, digitala medier och religionsundervisning – ytterligare konkreta exempel på hur digital teknik kan användas i undervis­ ningssituationer. Han utgår ifrån erfarenheter av planering och genomförande av kurser på universitetsnivå. Kapitlet visar hur internet och digitala verktyg erbjuder goda möjligheter att utforska en mer upplevelseorienterad och lekfull pedagogik. Gelfgren tar upp olika pedagogiska modeller som kan användas som inspiration för utveckling av kurser som införlivar digitala medier och behand­ lar möjligheter med såväl onlineuppslagsverk och sociala medier som virtuella miljöer. Han menar att den centrala utmaningen består i att börja betrakta eleverna som medskapare och skifta fokus från läraren som den som har ensam­ rätt att skapa och förmedla kunskap, till läraren som den som koordinerar och utformar själva lärandesituationen.

I kapitel 9 – Läs- och skrivfrämjande arbete i en interaktiv värld – beskriver Christina Löfving hur hon har arbetat med läs- och skrivfrämjande arbete tillsammans med elever i en förstaklass. Projektet, som började på ett utfors­ kande sätt, ledde både fram till skapandet av en webbplats av barn för barn och till arbete med video-, radio-, spel- och bokskapande. Löfving beskriver hur projektet utvecklades i ständig dialog med eleverna och tar också upp vilka svårigheter och dilemman som de stötte på samt hur dessa löstes.

I kapitlet därefter – Webbpublicering i undervisningen – visar Patricia Diaz hur publicering av elevers arbeten online kan främja lärandet. Publiceringen skapar autentiska omvärldskontakter, en relation till en publik, och bidrar till ett demokratiskt synliggörande av unga i samhället. Diaz visar också hur webbpublicering kan innebära att den som skapat innehållet tar större ansvar för det. Vid sidan av alla möjligheter behandlas också de utmaningar som tillgängliggörandet av elevarbeten online innebär. Hur integrerar man meto­ den på ett kontinuerligt sätt i undervisningen? Hur förhåller man sig till etiska frågor om privatliv och personlig integritet? Vad händer med upphovs­ rättsfrågor?

I det elfte kapitlet – En källkritisk ansats – berättar Kristina Alexanderson om hur hon har arbetat med källkritik och internet i en gymnasieklass. Efter en genomgång av de utmaningar som det digitala samhället innebär när det gäller värdering av information, redogör hon hur hon arbetat för att hantera elevers ibland oreflekterade ”klippande och klistrande” från Wikipedia. Hennes arbetssätt inkluderade dels utmaningar för eleverna (”Varför ska jag tro på er?”), dels för läraren själv (”Varför har jag inte lärt dem att citera korrekt?”). Detta ledde till en diskussion i klassrummet om plagiat, citat, belägg och trovärdighet, och sedermera till ett mer medvetet användande av källor.

Efter de fyra tillämpningsorienterade kapitlen tar bokens sista avdelning vid.

12

1. Inledning Den består av två kapitel som behandlar multimodala och digitala mediers roll i relation till kärnfärdigheterna att läsa och skriva. I kapitel 12 – Multimodala fiktioner i litteraturundervisningen – resonerar Anette Svensson kring litteratur och litteraritet. Användningen av denna typ av fiktioner, det vill säga berät­ telser som kommer till uttryck i olika format (tv-serier, filmer, tv-spel etc.) utforskas genom forskningsintervjuer med fem gymnasielärare. Svensson dis­ kuterar vad det innebär för själva litteraritetens värde att det traditionella läsan­ det alltmer blandas upp med annan typ av mediekonsumtion. En nyckelfråga är om man tillgodogör sig litteraritet främst genom tryckta fiktioner eller om det också är möjligt genom till exempel datorspel och tv-serier. Kanske kan auditiva, visuella och audiovisuella element fungera som en bro mellan eleven och texten.

Bokens sista kapitel – Att lära sig läsa och skriva – i nutid och för framtid – av Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund, betonar vikten av att låta eleverna möta och arbeta med varierande texttyper, både analoga och digi­ tala, publicerade i olika former och med skilda syften. Med utgångspunkt i den så kallade STL-metoden (STL står för ”skriva sig till läsning”) som byg­ ger på att eleverna skriver, publicerar och återkopplar på varandras texter via en webbsida, förklarar man hur språkanvändning tränas bäst i sitt rätta sam­ manhang, det vill säga i kommunikation med andra. Författarna menar att när eleverna använder digitala verktyg och inte behöver lägga tid på forman­ det av själva bokstäverna, använder de den avsatta tiden mer effektivt till skrivandet. De ställer frågan: Är det verkligen rimligt att läs- och skrivinlär­ ningen på 2000-talet ska hänga på i vilken utsträckning eleverna kan forma fina bokstäver med pennan eller inte, när det viktigaste är att förstå och kunna uttrycka sig, förmågor som barn utvecklar långt innan de kan lära sig skriva med penna?

En sak är säker: vi behöver inte längre söka efter belägg för att digitala me­ dier kan ge ökade kunskaper eller ökad effektivitet i skolan. Delvis finns belägg för att så är fallet, men i stort är det inte den viktigaste frågan att ställa sig.

I stället bör vi fokusera på att digitaliseringen är ett faktum och att vi behöver se till att utbildningsväsendet är i fas med resten av samhället. Vi kan konsta­ tera att digitaliseringen och barns förändrade uppväxtvillkor även innebär ut­ maningar för lärande och utbildning.

När en lärare frågar sig vilket medium som tjänar vilket syfte bäst, är det viktigt att ha en repertoar att välja från. En lärare som inte har interaktiva medier i sin repertoar har färre valmöjligheter. Så vi tänker oss att den här boken ska ge dig som läsare inspiration att arbeta vidare med det du redan gör fast med delvis andra inriktningar, metoder och verktyg. Vi hoppas också att den ska stötta dig i utvecklandet av tankeverktyg för den uppkopplade skolan.

Och vi hoppas att du ska hitta stöd för att utöka din repertoar och därmed göra

13

Elza Dunkels & Simon Lindgren informerade val. Dessa val kan handla om att välja eller välja bort interaktiva medier i ett visst moment. Oavsett vilket, handlar det om skolutveckling med målet att eleverna ska få en så bra utbildning som möjligt.

Referenser Lärarkanalen (2013). Digitaliseringen i skolan – krävs en nationell strategi? http://www. lararkanalen.se/video/8385959/digitaliseringen-i-skolan-kravs-en [2014-05-05]

14

2 Digitaliseringen av skolan Stefan Pålsson Under de senaste decennierna har forskare, opinionsbildare och beslutsfattare talat om att vi lever i ett informations- och nätverkssamhälle, där kunskap, samverkan och livslångt lärande blir allt viktigare. Globaliseringen, som inne­ bär att världens länder och invånare knyts allt närmare samman ekonomiskt, politiskt och kulturellt, är en viktig faktor. Den snabba tekniska utvecklingen, inte minst inom det digitala området, är en annan (Castells 2008).

Internet har slagit igenom på bred front över stora delar av världen, inte minst i Sverige, och den mobila användningen växer stadigt. Medielandskapet digitaliseras och sociala medier utmanar på allvar traditionella massmedier. Den digitala utvecklingen spelar en stor och viktig roll i vardagen för de flesta, både i arbetslivet och på fritiden. Dialog, interaktion, samarbete och viral spridning börjar ersätta den enkelriktade kommunikationen och massmediernas långsam­ mare distributionsformer. Detta får också konsekvenser för skolans verksamhet.

(SCB 2012; Findahl 2013; New Media Consortium 2013; World Internet Pro­ ject 2013).

Berner Lindström, professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, menar att det inte råder någon tvekan om att skolan ska digitaliseras. Enligt honom är den avgörande frågan i stället hur det ska gå till. Han menar att Sverige behöver en skola som hjälper alla elever att hantera de möjligheter och utmaningar som uppstår när samhället förändras. Därför är det viktigt att diskutera vad barn och ungdomar behöver lära sig, vilken roll tekniken ska spela, hur undervisning och lärande ska organiseras och bedrivas samt vilka krav detta ställer på lärarens yrkesroll och kompetens (Lindström 2012).

Den svenska skolan är tätt kopplad till samhällsutvecklingen och formas i det politiska spelet. Skollagen säger att utbildning och undervisning ska förbe­ reda alla barn och ungdomar för de villkor och förutsättningar som gäller i samhälle och arbetsliv. Alla ska ha samma möjligheter att utveckla de kunskaper och förmågor som är nödvändiga för att kunna leva ett aktivt liv som medbor­ gare, både som yrkesverksamma och som individer i ett demokratiskt samhälle.

Vad innebär det? Hur kan det bli möjligt?

15

Stefan Pålsson

Globala trender och internationella organisationers perspektiv på skolan Globaliseringen av världsekonomin innebär att skola, utbildning och lärande blivit bland de viktigaste frågorna på dagordningen för överstatliga organisa­ tioner som OECD och EU. Deras analyser och beslut får stor betydelse för utbildningspolitiken, såväl i medlemsländerna som i övriga länder. För att förstå förutsättningarna för svenska diskussioner och beslut gäller det därför att följa med i vad som händer både nationellt och på den internationella arenan (Lilja 2010).

OECD:s rapport Trends Shaping Education 2013 ingår i en serie som publiceras vartannat år. Rapporten ger en lättillgänglig överblick av de globala utveck­ lingsprocesser som sannolikt har störst betydelse för den fortsatta utvecklingen.

Syftet är inte att presentera några färdiga lösningar och svar på vad som bör göras. I stället handlar det om att så frön till tankar och reflektioner bland be­ slutsfattare, i skolans värld och i den allmänna samhällsdebatten (OECD 2013).

I Trends Shaping Education 2013 resoneras kring hur världens samhällen blir alltmer mångkulturella, komplexa och dynamiska samt hur skolan bäst kan förbereda eleverna för den här utvecklingen. Ökad urbanisering och växande sociala klyftor innebär också allt större påfrestningar för samhällsliv och miljö.

Det sjunkande intresset för politik och det minskande samhällsengagemanget bland allmänheten är andra avgörande frågor som skolan behöver möta och motverka. Ett globaliserat, uppkopplat, samarbetsinriktat och ständigt förän­ derligt yrkesliv är en ytterligare utmaning (ibid.).

Enligt Trends Shaping Education 2013 är den digitala utvecklingen den största och viktigaste trenden och utmaningen för skolan. Medan de sociala och de­ mografiska trenderna länge varit linjära, långsiktiga och stabila, är den digitala utvecklingen betydligt svårare att förutsäga. Den är kortsiktig och utvecklas i en närmast exponentiell takt. Dessutom påverkar den de andra trenderna så att även de blir mer instabila och svårare att förutsäga. Skolans förändrade villkor och förutsättningar blir därför en allt viktigare samhällsfråga (ibid.).

Det finns en tydlig kluvenhet i synen på skola och utbildning hos OECD, EU och i de internationella och nationella diskussionerna. Synen på utbild­ ningspolitiken som ett verktyg för att skapa ett mer demokratiskt och jämlikt samhälle är inte längre dominerande. De senaste femton, tjugo åren har utbild­ ningspolitiken i stället börjat uppfattas som en samhällsinvestering som ska främja ekonomisk utveckling och tillväxt samt stärka konkurrensförmågan på den globala marknaden (Skolverket 2010).

Detta har lett till att det tagits fram ramverk som ringar in vad eleverna ska lära sig i skolan för att motsvara arbetsmarknadens behov och för att kunna hantera samhällsutvecklingen i stort. Utbildning handlar inte längre enbart om

16

2. Digitaliseringen av skolan kunskaper och färdigheter, utan också om motivation och omdöme (Hylén 2012). De åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande som EU presenterade 2007 är ett exempel. Här betonas betydelsen av att barn och ungdomar utveck­ lar kreativitet och kritiskt tänkande, att de lär sig att lösa problem, bedöma risker och fatta självständiga beslut. Det är också avgörande att de lär sig att lära, ständigt kan lära om och lära nytt samt att de förstår och kan dra nytta av it och digitala medier i sitt lärande (Europeiska kommissionen 2007).

Beslutsfattare börjar ställa krav på kostnadseffektivitet, kvalitet och mätbar­ het i utbildning, på samma sätt som sker i näringslivet. Detta leder bland annat till fler kvantitativa undersökningar, statistiska jämförelser och standardiserade prov. Samtidigt ökar intresset för detaljstyrning från politiskt håll, och skolan blir även ett centralt område för olika intressegrupper som vill påverka utveck­ lingen (Lilja 2010).

Internationella studier som PISA (Programme for International Student Assessment) och TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) utförs regelbundet för att ge regeringar och myndigheter empiriska underlag för sitt pågående arbete. Förutom att testa kunskaper och förmågor på ett standardi­ serat och kvantifierbart sätt, vill de här studierna ge en bild av hur hem- och skolmiljöerna ser ut och fungerar samt beskriva hur eleverna uppfattar skolan, undervisningen, ämnena, sina kunskaper och förmågor och sitt lärande (Skol­ verket 2013a).

Ibland genomförs mer systemövergripande undersökningar för att ta reda på vad digitaliseringen innebär för skolan och undervisningen. Från 2007 till 2010 drev OECD projektet New Millennium Learners, som undersökte konse­ kvenserna av den digitala utvecklingen. En central slutsats är att digital hård­ vara och digitala medier inte enbart är verktyg som ska integreras i den tradi­ tionella skolan. Det beror på att det rör sig om systemförändrande krafter, och det måste både beslutsfattare och medborgare bli medvetna om och förstå (OECD 2010; OECD 2012).

De flesta barn och ungdomar i medlemsländerna har tillgång till datorer och internet, men det betyder inte att de automatiskt kan hantera de ständigt ström­ mande informationsflöden som präglar samhället. Gamla sociokulturella möns­ ter upprepas: de som har föräldrar med akademisk utbildning och digital vana får stöd och uppmuntran att utveckla sitt lärande med tekniken. De andra an­ vänder mest datorn och nätet till underhållning. Därför är det viktigt att skolan kan spela en kompenserande roll (OECD 2010).

Slutrapporten Connected Minds betonar att den skolpolitiska debatten inte får fastna i traditionella frågor och problemställningar. Den måste ta upp sko­ lans och undervisningens förutsättningar i ett samhälle där nätet och de digi­ tala medierna flätas in i vardagslivet. Här spelar skolan en avgörande roll för att överbrygga sociala skillnader och för att främja en positiv och jämlik samhälls­

17

Stefan Pålsson utveckling. Det förutsätter dock att politiken bygger på en ständigt pågående samhällsdiskussion, där alla kan vara delaktiga i samtalet. Teknik- och samhälls­ utvecklingen går snabbt och ingen vet på förhand hur morgondagen ser ut.

Denna samhällsdiskussion måste därför vara lika öppen som framtiden (OECD 2012).

I april 2013 publicerade EU-kommissionen Survey of Schools: ICT in Education, en undersökning av tillgång, användning och attityder till it, som ingår i arbe­ tet med den digitala agendan för Europa. Undersökningen visar att det finns stora skillnader mellan länderna när det gäller datortäthet och tillgång till in­ frastruktur, men även i länder med god tillgång ligger användningen av it i undervisningen på en förvånansvärt låg nivå. Den avgörande faktorn är om det finns en plan för it-användningen. När det finns ett strategiskt tänkande och lärarna får en kollaborativt inriktad kompetensutveckling på skolan som tar avstamp i pedagogiken, tar it-användningen fart.

I september 2013 lanserade EU-kommissionen handlingsplanen Opening up Education, som syftar till att skolan och resten av utbildningssystemet ska anpas­ sas till den digitala förändring som präglar hela samhället. Det är en bred sats­ ning som går ut på att stimulera ett pedagogiskt nytänkande i medlems­länderna, som drar nytta av och bygger vidare på den digitala utvecklingen (Europeiska kommissionen 2013a, b).

Nya styrdokument och en digital agenda – men samma skolpolitiska debatt Sverige fick en ny skollag och nya läroplaner för grundskolan och gymnasiesko­ lan 2011. I samtliga tre styrdokument spelar skolans demokratiska uppdrag en central roll. Eleverna ska förstå vad mänskliga rättigheter och demokrati inne­ bär, de ska ha inflytande och känna delaktighet i skolans vardag och de ska utveckla demokratisk kompetens i form av kommunikativa förmågor (SFS 2010:800; Skolverket 2011a; Skolverket 2011b).

Det betonas att skolans undervisning måste anpassas till den pågående sam­ hällsutvecklingen. I grundskolans läroplan sägs att det ingår i uppdraget att lära eleverna ”orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informations­ flöde och en snabb förändringstakt” (Skolverket 2011a s. 9). Läroplanerna slår också fast att moderna lärverktyg är viktiga och att alla har rätt till en tidsenlig undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I skol­ lagen är skolbiblioteket en obligatorisk verksamhet. Det handlar om att kunna ge stöd åt lärarnas undervisning och elevernas lärande, bland annat när det gäller informationssökning, källkritik, läsning och språkutveckling. Skollagen ställer dock inga krav på bemanning (SFS 2010:800; Skolverket 2011a; Skol­

18

4 Digital kompetens – vad kan vi lära oss av ungas lärandemodeller?

Elza Dunkels Som ett led i arbetet för bland annat ökad sysselsättning inom EU-länderna och vad man uppfattar som ett behov av livslångt lärande har Europaparlamentet och Europeiska rådet formulerat rekommendationer om ett antal nyckelkom­ petenser för livslångt lärande. Enligt Europeiska unionens officiella tidning (2006), är dessa kompetenser: 1. Kommunikation på modersmålet 2. Kommunikation på främmande språk 3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens 4. Digital kompetens 5. Lära att lära 6. Social och medborgerlig kompetens 7. Initiativförmåga och företagaranda 8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer (Europeiska unionens officiella tidning, EUT, 2006) Här poängteras att alla nyckelkompetenser är lika viktiga, eftersom tanken med att lista just dessa kompetenser är att de ”kan bidra till ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle” (ibid.). Man säger också att det finns överlappningar mellan de olika kompetenserna, vilket blir ganska tydligt då man läser listan ur ett it-perspektiv. Exempelvis har digital kompetens utan tvekan med språklig kommunikation att göra, alltså de två första kompetenserna. Att behärska sitt modersmål och gärna ytterligare ett språk, beroende på vilket modersmål man har, är i de allra flesta sammanhang en förutsättning för att klara sig på nätet.

Utan tvekan kan man också säga att delar av den tredje kompetensen berör it-området, eftersom teknisk kompetens är viktig, men också vetenskaplig kompetens i den bemärkelse att man förstår att kritiskt granska källor. Dess­ utom finns det anledning att fundera över vilka som besitter den rent tekniska

47

Elza Dunkels kompetensen i ett samhälle. Det som ofta rubriceras som digital delaktighet – att alla ska ha tillgång till samtida medier – är delvis en fråga om vem som rent tekniskt kan utföra det som krävs och vem som tvingas lita på att andra kan.

Den femte kompetensen, att ha förmåga att lära sig att lära, blir väsentlig i ett samhälle som präglas av hög förändringstakt, och man kan säga att den tek­ niska utvecklingen bidrar att förändringstakten är hög i dag. Social och med­ borgerlig kompetens, den sjätte kompetensen, rör också nätet i hög grad. Det finns mycket som tyder på att vi generellt blir mer sociala på nätet än vi är ut­ anför, vilket borde innebära ökade krav på social kompetens, även om den möjligen kan se lite annorlunda ut än tidigare. Man kan också säga att nätet påverkar förutsättningarna för demokratiskt deltagande, och det kan därigenom behövas kompetens inom området. Fler behöver känna till mer om demokra­ tiska processer än tidigare när deltagandet i demokratiska processer i princip bara handlade om att rösta en gång vart fjärde år. Det finns också nätbaserade sätt att delta som kan upplevas som abstrakta och krångliga om man inte har goda kunskaper i dator- och internetanvändning. E-legitimation och bankbe­ talningar över nätet är exempel på sådant som kan verka svårt och osäkert innan man har provat, och på grund av att det kan det första steget mot delak­ tighet bli väldigt stort. Samtidigt skulle man möjligen kunna säga att nätet förenklar de demokratiska processerna i den meningen att fler kan få tillgång till mer information och arenor för politiska samtal. Den åttonde och sista kompetensen, kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer, blir väldigt viktig när vi rör oss på nätet; att vara medveten om kulturella uttryckssätt och kulturell påverkan kan vara avgörande för om du ska ha ett bra liv på nätet eller råka ut för missförstånd, trakasserier eller manipulation.

I Europaparlamentets och Europiska rådets rekommendation definierar man digital kompetens på följande sätt: Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhäl­ lets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den under­ byggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (EUT 2006)

Det är alltså en relativt teknisk kompetens man beskriver. Det handlar om att kunna behärska de olika delarna rent praktiskt. Att ”hämta fram” (som jag misstänker är ett försök att bredda uttrycket ”ladda ner”, som normalt används), lagra, producera och utbyta information är praktiska färdigheter. Att bedöma, redovisa och delta i ”samarbetsnätverk” (förmodligen avser man här sociala och professionella mötesplatser på nätet) är mer av intellektuella färdigheter, och det är den aspekten jag tror kommer att vara viktigast. Åtminstone om man ser det utifrån den forskning som finns om ungas aktiviteter på nätet.

48

4. digital kompetens – vad kan vi lära oss …

Att formulera kompetenser för ett livslångt lärande förutsätter ett visst fram­ åtblickande, och det är kanske den största utmaningen: Hur ska vi kunna för­ utse konsekvenser av vårt handlande i dag, när vi knappt förstår den förändring vi är en del av? Det är generellt svårt att förstå förändring när vi befinner oss mitt uppe i den. Det är betydligt lättare att betrakta tidigare teknikskiften och förhålla oss till dem i efterhand. Medvetenhet om denna svårighet bildar en bakgrund till tänkandet om och utvecklandet av digital kompetens. Vi måste kort sagt ta hänsyn till hur unga tänker om kunskap och lärande för att begrep­ pet digital kompetens ska vara relevant för dagens och framtidens skola. Det finns många dåliga exempel på hur man närmat sig ämnet utifrån ett äldre synsätt. Från början beskrevs digital kompetens som rent tekniska färdigheter som skulle läras in ungefär som när man går i en trappa – en beskrivning av vilka internetrelaterade färdigheter man skulle lära sig i vilken ordning. Det här sättet att betrakta digital kompetens är en illustration av urmodigt tänkande, kanske framför allt kring lärande. Det bygger på gamla uppfattningar där kun­ skap ses som ett husbygge, där man börjar med grunden och bygger sig uppåt.

Färdigheterna representerades då av byggstenar och med den metaforen blir det omöjligt att lägga den sista stenen innan alla de andra stenarna är lagda. Den förändrade synen på kunskap kan också ha att göra med en förändrad syn på unga, och alltså inte bara en förändrad syn på lärande. Unga betraktades tidi­ gare som blivande vuxna, det vill säga som personer som kommer att mogna och så småningom bli som den äldre generationen. Utvecklingen har gått mot att vi i dag betraktar personer i den yngre generationen som viktiga i sig, redan som unga. Detta är en stor och symbolisk förändring i inställning eftersom synen på unga påverkar synen på hela världen; det är inte längre de gamla som ska lära upp de unga att så småningom passa in i världen, precis som de gamla en gång lärdes upp när de var unga. Nu ser vi i stället utveckling som något allomfattande, något som självklart kommer att inträffa, eller snarare som ständigt och oavbrutet sker. Och då blir även relationerna mellan människor annorlunda. Relationerna blir inte omvända; det är inte så att unga ska lära vuxna. I stället får relationerna en plattare, mindre hierarkisk form. Det är inte längre så att information enbart förmedlas från äldre till yngre. Samtidigt som en äldre person självklart har saker att lära ut har en ung människa kunskaper som de äldre behöver. En förändring som rätt så fint avspeglar sig i styrdoku­ menten för skolan, men som inte riktigt hunnit in i praktiken överallt.

49

Elza Dunkels

Livskompetens Jag har här argumenterat för att digital kompetens inte ska ses som tekniska färdigheter. Men vad skulle den fjärde nyckelkompetensen i stället kunna bestå av? Ett första förslag är en sorts livskompetens. Forskning visar att många av de faror som unga utsätts för på nätet kan undvikas genom att se till att de unga har ett bra liv, framför allt ett nätverk av goda vuxna omkring sig och en posi­ tiv självbild (Findah m.fl. 2013; von Feilitzen m.fl. 2011). Det är en viktig orsak till att jag värderar just livskompetens – att rusta sig för att möta livets med- och motgångar – högst bland kompetenser som bör inrymmas i begreppet digital kompetens. Vi behöver dra slutsatser från livet på nätet för att förstå livet ut­ anför nätet och tvärtom – vi behöver kort sagt bli bättre på att hantera livet.

Exempelvis handlar många av nätets risker om manipulation: vuxnas försök till sexuella kontakter med barn, bedrägeriförsök och desinformation. En rimlig tanke är att det inte ska krävas personliga erfarenheter av manipulativa hand­ lingar för att ha chans att känna igen en sådan, utan att vi ska kunna prata om manipulation så att både barn och vuxna kan skydda sig.

Livskompetens skulle lika gärna kunna listas under någon av de sju andra rubrikerna som EU-kommissionen formulerat, exempelvis den sjätte som är social och medborgerlig kompetens. Det finns dock en tydlig koppling till nätet genom att många av de risker som livet i stort innehåller blir synligare på nätet.

Vi kanske råkar ut för samma saker som vi alltid har gjort, men farorna blir lite tydligare när internet blir en del av dem. Därför kan det vara lämpligt att ut­ nyttja nätet även för att försöka minska riskerna och lära oss om farorna. Då kanske internet kan fungera som katalysator så att vi kan närma oss lösningar på uråldriga mänskliga problem. Kränkande behandling, oavsett var den sker, är exempel på ett sådant. Det faktum att i princip alla kränkningar som sker via samtida medier innebär sin egen dokumentation skulle kunna utnyttjas i arbe­ tet mot kränkande behandling i skolan. När det finns dokumentation av en händelse som uppfattas som kränkande är det lättare att gå vidare i ett samtal med både offer och förövare.

Många skolor brottas i dag med frågor om hur de ska hantera näthat och nätmobbning. Vissa skolor diskuterar även huruvida dessa problem är skolans ansvar. Temat livskompetens skulle kunna vara ett av svaren på frågorna. Såväl lärare som elever kan vinna på att arbeta med livskompetens för att kunna svara på dessa frågor på ett moget och informerat sätt.

50

8 Upplevelse, medskapande, digitala medier och religionsundervisning Stefan Gelfgren Det finns en tanke om att digital teknik uppmuntrar till deltagande, interakti­ vitet och engagemang. För vad vore till exempel Facebook, bloggar, YouTube och Wikipedia om inte vi alla bidragit till att fylla dessa kanaler med innehåll?

Begrepp som convergence culture används för att beskriva den kultur som växer fram i anslutning till nämnda mediekanaler. Det innebär att medialt innehåll, av vilken typ som helst, kan plockas upp, ommixas och distribueras på nytt i nya format, av vem som helst (Jenkins 2006). I stället för en situation där det finns en tydlig uppdelning mellan å ena sidan produktion (production) av inne­ håll och å andra sidan konsumtion/användande (usage), talas nu i stället om produsage (Bruns 2008) – alltså en sammansmältning av produktion och kon­ sumtion/användande. Just engagemang och delaktighet har även konstaterats vara nycklar till inlärning, tillsammans med lekfullhet och spelande (se t.ex.

Sharpe m.fl. 2010). Även om studier visserligen visat att endast en relativt liten del av nätanvändarna producerar eget innehåll (van Dijck 2009), ger internet och digitala verktyg goda möjligheter att utforska en mer interaktiv, upplevel­ seorienterad och möjligen även lekfull pedagogik.

I det här kapitlet ges konkreta exempel på hur digital teknik kan användas i olika undervisningssituationer. Mitt eget specialområde rör den kristna kyrkans historia och nutid, så i de fall exemplen nedan upplevs alltför kyrkoorienterade är detta förklaringen. Ambitionen är emellertid att exemplen ska vara gene­ rella och även fungera på andra trosinriktningar och traditioner. Kapitlet base­ ras på erfarenheter av att planera kursupplägg och att undervisa på universitets­ nivå – bland annat att låta kulturanalysstudenter göra machinima-filmer, att använda den virtuella världen Second Life i undervisningen av museologistu­ denter (Barrett & Gelfgren 2011), att använda QR-koder för att mixa fysiska miljöer med fördjupande information online samt när lärarkandidater har fått besöka virtuella platser i deras arbete med att förstå olika kristna kyrkor. Där­ utöver har jag använt mig av problemorienterade arbetsformer för studenter i bland annat idéhistoria, kyrkohistoria och teknikhistoria.

101

Stefan Gelfgren Lärargärningen blir både roligare och mer utmanande om man tillåter sig att utveckla nya undervisningsmetoder. Min erfarenhet är att studenter växer av ett ökat ansvar. Samtidigt är det givetvis viktigt att man som lärare hela tiden finns med som stöd och riktningsgivare. Studenterna jag mött uppskattar va­ riation, vilket jag själv också gör. Det som är bra kan man bygga vidare på, det som är mindre lyckat får man helt enkelt omvärdera.

När Skolinspektionen 2012 rapporterade om sin utvärdering av religions­ undervisningen i gymnasieskolan skrev man att ”[o]rdbehandling och informa­ tionssökning är den användning av datorer som inspektörerna har sett flest exempel på under lektionerna. I enstaka lektioner använder lärare möjligheten att med teknikens hjälp besöka virtuella heliga rum, låta eleverna möta företrä­ dare för olika religioner och andra livsåskådningar, och ta del av religiösa ur­ kunder.” Detta faktum betraktas alltså Skolinspektionen som ett problem att åtgärda inför framtiden. Vidare skriver man trots det att en del lärare är tvek­ samma till it i undervisning och ”att kvaliteten i undervisningen beror mer på om lektionen är pedagogiskt strukturerad och innehållet är intressant för elev­ erna än om datorer används eller inte” (Skolinspektionen 2012: 23). Ett sådant förbehåll kan emellertid knappast tas som inteckning för att it inte ska användas i undervisning, utan snarare att det ska göras med ett genomtänkt syfte. Skol­ inspektionen ringar ändå in två viktiga aspekter av att använda digitala medier inom undervisning – att det finns stor potential i detta, men också att lärandet inte blir bättre bara för att det sker digitalt. Det måste givetvis alltid finnas en tanke och ett pedagogiskt kunnande i botten.

Materiell religion och medskapande som pedagogisk modell I det här kapitlet tar jag avstamp i två utvecklingstendenser inom religionsve­ tenskap respektive pedagogik. Den första tendensen är det faktum att religions­ forskare i större utsträckning än tidigare har börjat studera den materiella as­ pekten av religiös tro och praktik, i stället för att som tidigare främst ha stude­ rat texter, ceremonier och andra praktiker. I detta inräknas till exempel arte­ fakters, platsers och arkitekturens betydelse, det vill säga de fysiskt påtagliga komponenterna, som bidrar till det materiella ramverk kring vilket religiös tro och praktik byggs upp. Det kan handla om studier av hur religiös tro manifes­ teras i form av arkitektur, amuletter, bilder, reliker och så vidare. Denna utveck­ ling lyfter också fram de yttre betingelsernas, sammanhangets, betydelse för religiös tro och praktik (Morgan 2012). Här finns en möjlig väg framåt för att utveckla religionsundervisning i dagens skola. Digitala medier ger delvis nya förutsättningar för detta.

Det andra spåret rör den tendens inom pedagogiken som betonar betydelsen

102

8. upplevelse, medskapande, digitala medier … av kontextualisering, interaktion, samt en mer problembaserad och case-inrik­ tad pedagogik, i jämförelse med en mer traditionell katederundervisning. Min personliga inställning är att varken den ena eller den andra inriktningen kan vara allenarådande, utan att läraren utifrån lärandemål och syfte måste välja den väg som bäst passar ändamålet. I det här kapitlet kommer jag att lyfta fram möjligheterna till mer elevaktiva och medskapande undervisningssituationer, och då med hjälp av digitala medier. Det ansluter till hela diskussionen omkring den kultur som sägs omgärda digitala medier, sociala medier och det som har kallats för web 2.0.

Pedagogisk utgångspunkt Undervisning blir varken bra eller mer engagerande bara för att den görs digi­ tal, vilket också Skolinspektionen konstaterar, men det finns goda förutsätt­ ningar – och däri ligger också utmaningen. Personligen brukar jag ha Benjamin Blooms taxonomi (reviderad av Anderson & Krathwohl 2001), eller den på senare tid omdebatterade Ruben R. Puenteduras så kallade SAMR-modell (2012) i åtanke som stöd för tänkandet kring utvecklandet av nya undervis­ ningsformer.

Blooms taxonomi, eller kunskapssyn, brukar ofta illustreras i form av en pyramid där att komma ihåg, förstå och tillämpa utgör de tre nedersta nivåerna av kunskapsinhämtning. På detta bygger sedan förmågan att analysera, värdera och att kunna skapa ny kunskap, vilka utgör djupare, mer utvecklade, former av kunskap (begreppen har ibland lite olika benämningar).

Analyze

Evaluate

Create

Apply

Understand

Remember

Figur 8.1 Blooms taxonomi (Anderson & Krathwohl 2001)

103

Stefan Gelfgren Puenteduras (2012) modell beskriver på ett jämförbart sätt digitala mediers potential att modifiera och omdefiniera undervisningsmetoder för att nå mer avancerade former av kunskapsinhämtning. Modellen illustreras vanligtvis med hjälp av fyra olika nivåer. Den nedersta nivån, Substitution, står för att digital teknik ersätter analog teknik utan att förändra uppgifterna. Nästa steg, Augmentation, innebär att digital teknik förbättrar eller underlättar möjligheten att utföra en uppgift. Modification betyder att digital teknik kan användas till att lösa uppgifter på kvalitativt nya sätt, genom att till exempel möjliggöra kolla­ borativt skrivande och utvärdering av uppgifter. Det sista steget, Redefinition, betyder att digital teknik möjliggör helt nya sätt att arbeta pedagogiskt jämfört med enbart analoga hjälpmedel.

Jag betraktar inte dessa modeller som någon form av facit för hur undervis­ ning ska bedrivas eller som bevis för att det finns vattentäta skott mellan de olika kategorierna. Min utgångspunkt är att försöka stödja studenternas kom­ petens att skapa, värdera och analysera kunskap. Min ambition är att genom användningen av digitala medier kunna modifiera och omdefiniera tidigare använda undervisningsformer (se även Bosman & Zagenczyk 2011 för en lik­ nande utgångspunkt). I det följande vill jag ge ett antal olika exempel med bäring på religionsundervisning, som kan användas som inspiration i fortsatta lärargärningar.

Enhancement

Modification Tech allows for significant task redesign Augmentation Tech acts as a direct tool substitute, with functional improvement Substitution Tech acts as a direct tool substitute, with no functional change

Figur 8.2 Puenteduras SAMR-modell (2012). ©Puenteduras

104

Transformation

Redefiniton Tech allows for the creation of new tasks, previously inconceivable

Interaktiva medier och lärandemiljöer Elza Dunkels & Simon Lindgren (red.)

Digitaliseringen i dagens samhälle är ett faktum. Vad innebär barns och ung­ domars förändrade uppväxtvillkor för lärande och utbildning? Hur formas lärares roll i det samtida medielandskapet?

INTERAKTIVA MEDIER OCH LÄRANDEMILJÖER presenterar olika synvinklar på dagens utbildning, både från forskning och från praktik. Författarna tar av­ stamp i att lärare redan har tillgång till interaktiva medier i lärandemiljöer men att de inte alltid vet hur de ska använda dessa tillsammans med eleverna.

INTERAKTIVA MEDIER OCH LÄRANDEMILJÖER består av 13 kapitel som utifrån olika tillämpningar, erfarenheter och exempel ger lärare och pedagoger idéer, begrepp och metoder för sin professionella utveckling. De olika kapitlen ska kunna fungera som inspiration, diskussionsunderlag eller utgångspunkter för vidare problematisering, i arbetslag, utbildning eller för en enskild pedagog.

Elza Dunkels är docent i pedago­ giskt arbete vid Umeå universitet.

Simon Lindgren är professor i sociologi vid Umeå universitet.

ISBN 978-91-40-67797-6

9 789140 677976