9789147084715

ISBN 978–91–47–08471-5 © 2008 Eva Johansson och Liber AB redaktör: Katarina Isaksson grafisk form: Birgitta Dahlkild förläggare: Emma Stockhaus produktion: Kenneth Olsson illustrationer (även omslagsillustrationer): Stina Wirsén Första upplagan 1 repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2008

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se www.liber.se

Innehåll Förord 9

Introduktion 10 Moral i förskolebarns liv 12 Genusmönster i förskola 12 Etiska värden och normer 15 Syskongruppen 15 Etiska situationer 17

kapitel 1

Perspektiv

19 Barns perspektiv och horisonter 20 Livsvärlden 21 Makt och moral 24 Livsvärld, moral och genus 24 Sammanfattning 27

kapitel 2

Rättigheter 28 Rätt till saker och att dela världar 29 Rätt till inflytande 39 Rätt till mening 45 Andras rätt 50

kapitel 3

kapitel 4

Individuella och kollektiva rättigheter

Normer och villkor för rättigheter 57 Individuella rättigheter 57 Rättigheter – en kollektiv fråga 58 Rätt till inflytande och mening 60 Demokrati i förskolan – en chimär? 62

Rättvisa 65 Lika fördelning 66 Fördelning efter behov 71

kapitel 5

55

Rättvisa och makt 73 System för att skydda rättvisan 75 kapitel 6

Rättvisa – ett sekundärt värde

81

Strategier för rättvisa 83

Andras väl 86 Omsorg om den som behöver 87 Inte skada andra 88 Förstå andra – ett komplext företag 97 Psykiskt stöd 99 Ångra sig och gottgöra 104 Kränkningar 108 Typifieringar och moral 113

kapitel 7

kapitel 8

Andras väl – omsorg och skydd

118

Upptäcka värdet av andras väl 120 Integritet och kränkningar 124 kapitel 9

Konventioner

126

Göra det rätta 127 Vara juste 134 kapitel 10

Konventioner – plikt och ansvar

Konventioner – en moralisk fråga? 139 Konventioner – beroende och tillit 142

Moral och genus 144 Meningsskapande, moral och genus 145 Genusgränser och markörer 158 Integritet, kränkningar och genus 161 Rättigheter och genusrelaterade mönster 166 Omsorg och genusmärkta samspel 174

kapitel 11

139

kapitel 12

Genusmönster – rättigheter och omsorg

185

Rättigheter, rättvisa och genusmönster 185 Omsorg och genusmärkta handlingar 187 Olika samspel ger ibland olika mening 190 kapitel 13

Rättighetsetik – ett ideal i förskolans värld

Rättigheter – verksamhetens grundfundament? 196 Omsorgsretorik 197 Den pedagogiska verksamheten 199 Etik i förskolans praktik 207 Referenser 210 Register 219

195

Förord Den här boken bygger vidare på min tidigare forskning om små barns etik i förskolan, men nu är det barn i åldrarna 3 till 7 år som är huvudpersonerna. Då jag följde de yngsta barnen i förskolan och deras samspel väcktes nya frågor om barns etik. Att försvara rättigheter och värna om andras väl var viktigt för de yngre. Är dessa värden lika viktiga för de något äldre barnen eller finns det andra saker som är betydelsefulla i deras livsvärldar? Vilken betydelse har barnens positioneringar och maktfrågor för etiken? Jag har också funderat över vilket inflytande som genus kan ha i barns livsvärldar och i deras etik. Vad innebär kulturellt definierade förväntningar på att vara flicka respektive pojke för barns moral? Jag ville också veta mer om vad är det för etik som gynnas i förskolemiljön.

I boken skall vi få vara med om ytterligare en spännande resa i barns världar. Många personer har möjliggjort att resan nu har nått sitt mål. Först och främst är det alla barnen i syskongruppen som så beredvilligt har låtit mig vara med i sina olika lekvärldar. Tack alla barn, ni har lärt mig mycket! Lärarna och barnens föräldrar är också viktiga personer. Tack alla lärare för att jag fick följa ert arbete och tack alla föräldrar för att ni gav mig förtroendet att vara nära era barns vardag i förskolan! Min förhoppning är att denna bok skall vara ytterligare ett bidrag till kunskapen om hur barn, våra yngsta medborgare, ser på etiska frågor i förskolan – den vardag som är en viktig del av deras livsvärld och lärande. göteborg i februari 2008

Eva Johansson

9

kapitel 1

Introduktion

A

tt barn skall tillägna sig de värden om mänskliga rättigheter som samhället grundar sig på framhålls i samhällsdebatter och i utbildningssammanhang. Barnet som medborgare med rättigheter och skyldigheter är då ett återkommande ämne. Det anses viktigt, inte bara för barnets utveckling utan också för samhället, att barn förstår och lär sig vissa etiska värden. Samtidigt finns det i samhället inte längre en enig värdegemenskap, snarare uttrycks och växer en mångfald värden i olika grupper, sammanhang och livsfaser. I Läroplan för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998a) framhålls att tolerans och aktning för andra grundläggs i förskolan just genom att barn här möter och blir tvungna att förhålla sig till andras synsätt. I slutbetänkande från Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) slås också fast att barns rättigheter och integritet är viktiga grunder i förskolans arbete.

10

Förskolan skall arbeta med att främja likabehandling och motverka diskriminering. Vidare frågar man sig vad som styr de värden som råder i förskolan och konstaterar att förskolan deltar i att skapa, återskapa och förnya det som anses normalt och onormalt i samhället. Ett centralt uppdrag är att verka för att varje flicka och varje pojke ges möjlighet att utveckla alla sina färdigheter utan att hindras av traditionella könsroller, skriver man i betänkandet.

Den här boken handlar om förskolan som en mötesplats för etik.1 Orden etik och moral kan ha olika innebörder. En vanlig förklaring är att etik handlar om teorier eller antaganden om gott och ont, rätt och fel, medan moral hänförs till handlingar. I den här texten används orden etik och moral synonymt. Utgångspunkten är att barn både handlar och reflekterar över frågor som rör gott och ont, rätt och fel i sina egna och i andras handlingar. Under en höst- och vårtermin följde jag en grupp förskolebarn i åldrarna 3–7 år. Med en videokamera filmade jag barnens samspel i förskolans olika sammanhang, i lek inne och ute, i kreativa situationer, under måltider och samlingar. Jag ville försöka förstå barnens etik, vad de upplevde som positivt och negativt i egna och andras handlingar. Jag ville också ta reda på hur genus, förväntningar av att vara ”som flicka” och att vara ”som pojke”, kan ha betydelse för barnens moral. Hittills har forskningen varken varit uttömmande eller entydig gällande detta, men eftersom det finns förväntningar i alla samhällen på ”manligt” och ”kvinnligt” kan man, enligt Killen, Margie och Sinno (2006), anta att genusdefinierade mönster avspeglas också inom moralens område. Man kan dessutom tänka sig, skriver forskarna, att genusrelaterade mönster med stigande ålder blir alltmer betydande i barns samspel.

Det finns alltså anledning att tänka sig att samhälleliga och kulturella föreställningar om att vara flicka respektive pojke kan ha betydelse för barns etik generellt, liksom för hur rättigheter, andras väl och makt erfars av barn.

1 Boken är en omarbetning av den vetenskapliga redovisningen som finns publicerad i forskningsrapporten Etiska överenskommelser i förskolebarns världar ( Johansson, 2007c).

11

Moral i förskolebarns liv I Sverige är forskning om barns moral relativt obetydlig, men i ett internationellt perspektiv finns en mängd undersökningar om barns moralutveckling (se Killen & Smetana, 2006, för en översikt). Grovt sett finner vi tre huvudfåror i denna forskning: en kulturell, en kognitiv och en emotionell inriktning (se Johansson, 2007b, för en översikt). Vad vet vi om barnets moraliska liv om vi sammanför centrala forskningsresultat från de olika forskningstraditionerna?

Först och främst kan vi konstatera att moral är en viktig dimension i barns liv. Barn skiljer mellan moraliska, konventionella och personliga frågor. Gränserna för dessa domäner kan dock definieras olika (Turiel, 2006). Tidigt i livet visar barn omsorg om andras väl och uttrycker en känsla för rättigheter och för rättvisa. Vidare skapar barn gradvis en förståelse för och kan relatera till andras upplevelser och visar upp en rad stödjande handlingar mot varandra. Forskning pekar på att barn är viktiga för varandras moraliska förståelse. Vänskap värderas högt av barn, liksom ömsesidighet och makt. Barn lär varandra om gott och ont, rätt och fel (Corsaro, 2003; Damon, 1990; Johansson, 1999, 2007c.

Løkken, 2004). Vi har också fått veta att barns moral inte kan separeras från samhällets, de kämpar med värden som handlar om existens, ägande, rättvisa, respekt och förståelse för andra. Samtidigt som barnet kan ses som en aktiv samhällsmedlem som deltar i att tolka, återskapa och omskapa kulturer och samhälle (Corsaro, 1987), ges moral olika orienteringar i olika samhällen, exempelvis mot individualitet, gemenskap eller teologi, vilket får betydelse för barns moral (Shweder et al., 1997). Barns liv rymmer således en mängd olika livsfaser, sammanhang och dimensioner som alla kan ha betydelse för barns moral.

Genusmönster i förskola Även om det finns en hel del forskning om genusmönster i förskola och skola (se Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström, 2002, respektive Öhrn, 2004, för genomgångar) finns jämförelsevis få studier om moralfrågor i förskola och skola i relation till genus (Walker, 2006).

12

Flera forskare är dock eniga om att förskolans och skolans moraliska ideal är omsorg om andra, och att flickor lär sig representera detta ideal bättre än pojkar (Gannerud, 1999; Hägglund & Öhrn, 1992).

Britt-Marie Berge (1999) framhåller en risk att lärare och flickor faller i ”omsorgsfällan” genom att ta ansvar och fokusera på andras behov.

De förväntningar på att vara flicka, som skapas i förskola och skola, beskrivs ofta med ord som relaterande, ansvarstagande med ett fokus på andras välbefinnande, medan att vara pojke ofta formuleras i termer av individualisering och hierarkisering med ett fokus på principer.2 Flera forskare pekar på att relationen mellan maskulinitet och femininitet, i de flesta sammanhang i vår kultur, är hierarkisk. Maskulinitet förutsätts överordnad femininitet (Davies, 2003; Tallberg Broman et al., 2002). ”Genusordning kan ses som ett oskrivet kontrakt mellan män och kvinnor utifrån mäns funktion i samhället”, skriver man i slutbetänkandet från Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75, s. 156).

Samtidigt som forskning om förskola och de tidiga åren i skola visar att kvinnor har formell kontroll över verksamheten, råder en maskulin dominansordning, menar Bronwyn Davies (2003). Trots att lärarna menar att de behandlar pojkar och flickor lika, visar de i handling att de riktar sig mer till pojkar än till flickor (Odelfors, 1996). Medan vissa pojkar ges mer tid, uppmärksamhet, beröm och hjälp av lärarna (Månsson, 2000) samspelar flickor ofta med lärare då det gäller omsorg och ordningsskapande i vardagen. Flickor skildras även som tysta och mindre utmanande för skolans ordning (Tallberg Broman, et al., 2002).

Medan forskning visar att pojkar i skolan dominerar, framträder och interagerar med lärare i betydligt högre utsträckning än flickor, antyder nyare forskning att flickor i högre grad än man tidigare antagit, strävar efter och uppnår inflytande i klassrummet. Flickor försöker utvidga sitt handlingsutrymme, inte bara under en fasad av anpassning, utan även med explicita konfrontationer och krav på förändring, skriver 2 I boken används orden ”förväntningar på” och ”förväntningar av” att vara flicka respektive pojke. Skillnaden mellan dessa ords innebörder kan tyckas hårfin. Jag vill betona att förväntningar både är något som läggs på barn och något som de tolkar och förhåller sig till själva. I de fall då jag särskilt vill förtydliga det senare använder jag orden förväntningar av.

13

Elisabeth Öhrn (2004). Men då flickors strategier för inflytande i större utsträckning präglas av normativa uttryck, karaktäriseras pojkars strategier oftare av fysiska uttryck. Medan flickor kan hänvisa till gällande regler, tycks pojkar göra bruk av sin kroppsliga styrka för att vinna inflytande, menar Öhrn.

Samtidigt vet vi att forskning om genus och moral ofta har försökt finna skillnader mellan pojkars och flickors agerande. Forskningen visar dock att differenser i moral som ansetts relaterade till kön3 snarare är genusrelaterade och varierade. Dessutom är de tvetydiga och tycks ibland sakna relevanta förklaringsgrunder (Eisenberg, Spinrad & Sadovsky, 2006; Walker, 2006).

Skillnader i pojkars och flickors stödjande handlingar4 varierar i förhållande till sociala och kulturella förväntningar av könsmönster (Eisenberg & Fabes, 1998). Forskarna menar att studier av prosocialt agerande kan bestå av mer eller mindre dolda metodologiska felkällor som har att göra med genusordningar. Detta kan återspegla människors förväntningar av hur flickor respektive pojkar bör agera, snarare än hur de egentligen agerar. Kamrater, föräldrar och lärare tenderar att uppfatta flickor som mer prosociala. Det utrymme som flickors prosociala agerande ofta ges kan till och med bli större än de aktuella skillnaderna.

Det är dock oklart huruvida graden av könsskillnader beror på faktiska skillnader eller på skillnader i de sätt män och kvinnor uppfattar sig själva och önskar att bli uppfattade av andra. Denna kunskap är synnerligen viktig eftersom den blottlägger stereotypa genusmönster hos observatören: kvinnor och flickor förväntas vara mer empatiska och prosociala än män och pojkar. Dessa förgivettaganden spelar en avgörande roll i hur vi ser på barns agerande, oavsett om vi är forskare eller lärare. Sammanfattningsvis kan sägas att det är av yttersta vikt att reflektera över och analysera de grunder på vilka vi tolkar barns intentioner och agerande.

3 Med kön avses här biologiskt kön, till skillnad från genus, eller socialt kön, som refererar till sociala och kulturella förväntningar kring att vara flicka respektive pojke.

4

14

Prosociala handlingar är den term som forskarna använder.

Etiska värden och normer Den här boken handlar om hur etiska värden och normer erfars och gestaltas mellan barn i förskolan. Vi skall också ägna oss åt frågan: Hur gör sig genus, förväntningar på att vara som flicka respektive pojke, gällande i barns moral?

Vad är då etiska värden och normer? Etiska värden handlar om de kvalitéer av positivt och negativt, gott och ont, som barn uttrycker och erfar i egna och andras handlingar. Det rör sig om barns föreställningar om hur man bör vara mot varandra. Normer rör de regler för handling som kommer till uttryck i barnens samspel. En norm kan hänvisa till en viss handling, i en bestämd situation eller till handlingar generellt.

Normer kan vara tillfälliga eller varaktiga över tid (Andersen, 1997).

Sammanfattningsvis kan sägas att etiska värden och normer växer fram i komplexa sammanhang. Sociala och kulturella förhållanden och miljöer som barn direkt eller indirekt ingår i kan antas inflytelserika för deras moral. De värden som familjen håller högt har betydelse för barns sätt att förhålla sig. I förskolan skapas värden och normer för gemenskapen mellan barn och pedagoger som kan antas vara väsentliga för barns moral. Kulturella bestämningar av genus, olika sätt att vara som flicka och pojke, kan antas ha betydelse för den moral som barn utvecklar. På samma gång vet vi att barn erfar och utvecklar varierade etiska strategier, skapar mönster och normer för sin samvaro. Dessutom kan vi konstatera att barn värnar om egna och andras rättigheter och visar omsorg om andras väl. De värden och normer som framträder för barn i förskolans kontext antas också relaterade till makt och till de system av värden som vinner framgång i förskolan.

Syskongruppen I den syskongrupp som vi skall följa ingick 20 barn (10 pojkar och 10 flickor) i åldrarna 3 till 6 år. Syskongruppen tillhörde en förskola med fyra avdelningar. Förskolan var belägen i en småstad, i ett område med blandad bebyggelse med villor och flerfamiljshus. Merparten av familjerna bestod av två sammanboende föräldrar. Flera av barnen 15

hade syskon på andra avdelningar på förskolan. Alla barn hade svensk bakgrund. På avdelningen arbetade tre vuxna, alla förskollärare. Två fritidspedagoger var involverade i arbetet med sexårsverksamheten, som ägde rum en gång per vecka då sexåringarna samlades i fritidshemmets lokaler. Barnen vistades i förskolan mellan fem och åtta timmar om dagen. Barnantalet varierade något under året. Två nya barn tillkom i gruppen under hösten.

Barnen i syskongruppen ingick i olika konstellationer och sammanhang, utifrån deras olika intressen, vänskaps- och maktrelationer.

De äldsta flickorna (6 år) i gruppen hade respekterade positioner och samlade ofta övriga barn runt sig. Ofta lekte dessa flickor med de något yngre flickorna (4–5 år) och ibland ingick några av de yngre pojkarna (3–4 år). Mellangruppen pojkar (5 år) lekte ofta tillsammans och involverade ibland yngre pojkar (3–4 år). De äldsta pojkarna ingick ofta i egna samspel, men kunde även delta i lekar med andra barn, ofta pojkarna. De yngsta barnen ingick ibland i de andras grupperingar.

I gruppen fanns två syskonpar, Hanna och Oskar samt Jonas och Fredrik. Det senare syskonparet är tvillingar.

De två första kapitlen i boken lägger en teoretisk grund för studien.

Här presenteras tidigare forskning och teorin om livsvärlden. Därefter presenteras innehållet i barns etik som fyra teman (rättigheter, rättvisa, andras väl samt konventioner) med illustrerande exempel och tolkningar av barnens samspel. Varje tema åtföljs av ett resonerande kapitel, där barns etik diskuteras i relation till annan forskning och till den pedagogiska verksamheten. Frågor om genus diskuteras inom varje tema, men ägnas även ett eget kapitel som mer ingående belyser vad förväntningar på att vara som flicka respektive pojke kan innebära för barnens etik.

Jag har valt att benämna alla pedagoger för lärare oavsett deras yrke eller utbildning. För att säkra deltagarnas identitet är alla namn som förekommer i observationerna utbytta.

16

Etiska situationer Under åtta månader följdes barnens samspel genom videoobservationer, vilket resulterade i 40 timmar videofilm. I första hand var det barns eget samspel som jag följde med videokameran. Av central betydelse i analysen är etiska situationer. Vad är då en etisk situation? Den berör alltid någon form av samspel mellan barn och den rymmer barns handlingar med eller mot andra barns intresse eller välbefinnande. Situationen kan innefatta uttryck för det barn värderar som positivt och negativt, rätt och fel, i fråga om egna och andras ageranden. Det rör sig om handlingar som barnen uttryckligen försvarar eller förkastar, likväl som handlingar där barn mer eller mindre outtalat ger uttryck för värden. En stor del av materialet består därför av leksituationer, eftersom intressekonflikter ofta uppstår i lek, vilket i sin tur kan leda till att barnen uttrycker olika värden och normer. Dessutom filmades övergångssituationer som kännetecknas av rörelse från en aktivitet till en annan samt mer strukturerade aktiviteter, arrangerade av lärarna. Dessa visade sig också omfatta barns uttryck för värden och normer, mer begränsat än i leken. Alla barnen i gruppen har observerats vid olika tillfällen beroende på vilka barn som samspelade och den aktivitet som pågick. Avsikten var att få en rik och varierad bild av barnens interaktion. Studien har en fenomenologisk utgångspunkt och är i analysen hermeneutiskt inspirerad.5 Min tidigare forskning ( Johansson, 1999) visar att barn förhandlar om etik, om sätt att vara mot varandra. Dessa etiska överenskommelser kan vara mer eller mindre tydliggjorda. De fungerar på individuell nivå (som avtal mellan olika barn) och på mer allmän nivå (som avtal för hur samspel går till i förskolan). Överenskommelserna utgör en potential för lärande och etiska upptäckter utifrån barns horisonter. De involverar de värden som är viktiga för barnen, vilket dock inte skall förstås som att etiska överenskommelser alltid uttrycks eller uppnås, eller att de saknar konflikter eller maktutövande.

Observationer och analyser har inriktats mot att försöka förstå vad barn upplever som positivt och negativt, gott och ont, rätt och fel, i 5 För en mer utförlig metodologisk beskrivning hänvisas till forskningsrapporten Etiska överenskommelser i förskolebarns världar ( Johansson, 2007c).

17

fråga om egna och andras handlingar i förskolans kontext. Följande frågor var aktuella: 1. Vilken förståelse av etiska värden och normer uttrycker barn sinsemellan? Hur förhåller sig barn till värden som rättigheter, rättvisa, makt och omsorg om andras väl? Vilka andra värden kan komma till uttryck i barns samspel?

2. Hur ser barns lärande ut i dessa sammanhang? Vilken betydelse har barn för varandras etiska upptäckter och lärande?

3. Vilka etiska värden gynnas i förskolemiljön?

4. På vad sätt kommer barns erfarenheter av att vara pojke respektive flicka till uttryck i barnens etik?

18