9789147094127 by Smakprov Media AB

”Vi ville utmana de pedagogiska miljöernas osynliggörande av de yngsta. Därför är det med glädje vi ser att barn under tre år successivt inkluderas i pedagogiska samtal. Vår bok är tänkt som ett bidrag i samband med detta. /…/ Vi har aldrig haft som mål att skriva en uttömmande bok om små barns delaktighet och inﬂytande. Vår önskan har snarare varit att skriva en bok som kan utmana, beröra och intressera läsarna, på samma sätt som vi själva har blivit utmanade, berörda och intresserade. Vi rekommenderar inga översiktliga metoder och ger inget facit.”

Små bar ns delaktighet och inf ly t ande – n å gra p ers p ektiv

en här boken handlar om de yngsta barnens rätt och möjlighet till inﬂytande och delaktighet i förskolan. Författarna söker utmana traditionella föreställningar om de yngsta barnen, så att de som arbetar i förskolan ska kunna få syn på människorna och därigenom möjligheterna som ﬁnns. De lyfter betydelsen av ”mellanrummen” – de tillfällen som ofta förbises. Boken tar sin utgångspunkt i hur små barn omnämns och ses i ljuset av läroplanstexter och styrdokument, den norska ”rammeplanen” och den svenska läroplanen för förskolan, genom bearbetning av Inga-Lill Emilsson vid Karlstads universitet. nina johannesen och ninni sandvik skriver i sitt förord:

Sm å ba r ns dela ktig het och inf ly t ande – några perspektiv

Best.nr 47-09412-7 Tryck.nr 47-09412-7

Nina Johannesen och Ninni Sandvik

ISBN

978-91-47-09412-7

DET NORSKA ORIGINALETS TITEL

Små barn og medvirking – noen perspektiver

© 2008 Cappelen Damm AS © 2009 Författarna och Liber AB Annika Claesdotter Den svenska utgåvan är granskad och anpassad till svenska förhållanden av Inga-Lill Emilsson, Karlstads universitet, som även lagt till de reﬂektionsrutor som hänvisar till svensk läroplan och praxis. OMSLAG OCH LAYOUT Kristina Schollin-Borg OMSLAGSBILD Katja Kristoferson/Folio FÖRLÄGGARE Emma Stockhaus PROJEKTLEDARE Maria Emtell PRODUKTION Jürgen Borchert ÖVERSÄTTNING

Första upplagan REPRO TRYCK

Elanders, Falköping Kina, 2009

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm 08-690 90 00 www.liber.se KUNDSERVICE TFN 08-690 93 30 | FAX 08-690 93 01 E-POST kundservice.liber@liber.se TFN

I n n e hå ll Författarnas förord

.................................................................................................................................................

Förord till den svenska utgåvan ............................................................................................................ 7 Inledning Kapitel 1

...........................................................................................................................................................................

Föreställningar som öppnar ögat och föreställningar som sluter ögat ...................................................................... 14 Kompetensdiskurs ......................................................................................................................... 16 Bristdiskurs ........................................................................................................................................ 18 Diskursen om det ”naturligt utvecklade barnet” ............................................. 24 Diskursernas inverkan på den pedagogiska blicken ........................................ 26

Kapitel 2

Om delaktighet och inﬂytande

......................................................................

Delaktighet och inﬂytande som deltagande

Kapitel 3

Delaktighet och inﬂytande som etisk praxis ............................... 36 Vuxnas makt ............................................................................................................................... 40 Om att släppa taget – inte ansvaret

Kapitel 4

...........................................................

..............................................................................

Rutiner, regler och kontroll ................................................................................ 45 Reglering genom verbalt språk – diskurs .................................................................. 48 Reglering fysiskt ............................................................................................................................. 50 Reglering genom rutiner – tid och rum ..................................................................... 52 Beröm ..................................................................................................................................................... 56 Skäll ......................................................................................................................................................... 57

Kapitel 5

Det som är emellan ......................................................................................................... 59

Kapitel 6

Tvivlens mellanrum ....................................................................................................... 64 Med pulsen på pedagogiskt tänkande .......................................................................... 65

Tvivlens betydelse för små barns delaktighet och inﬂytande ............................. 71 Barns gråt och delaktighet och inﬂytande ............................................................... 73

Kapitel 7

Stillhetens mellanrum

................................................................................................

Föreställningar om stillhet .................................................................................................... 76 I stillhetens mellanrum ............................................................................................................ 78 Stillhet som avgränsning ........................................................................................................ 79 Stillhet som protest ....................................................................................................................... 80 Stillhet som tänkande ................................................................................................................ 82 Stillhet som tillbakadragenhet ........................................................................................... 85 Stillhet som lyssnande ............................................................................................................... 87 Delaktighet och inﬂytande i stillhetens mellanrum ......................................... 89

Kapitel 8

Lyssnande som en förutsättning för små barns delaktighet och inﬂytande ................................................... 90 ”Röster” och ”lyssnande” ...................................................................................................... 92 Att lyssna .............................................................................................................................................. 94 ”Listening is dangerous” ....................................................................................................... 95 Barn som deltagare ..................................................................................................................... 98 Att lära genom att lyssna ........................................................................................................ 99 Att avrunda eller fortsätta vandringen? ............................................................... 104

Litteratur

...................................................................................................................................................................

106

....................................................................................................................................................................

113

F ö r fa t t a r n a s f ö r o r d Den här boken har två röster; vi tycker om tanken att vi sjunger tvåstämmigt. Vi sjunger samma sång, men våra röster kompletterar varandra och ger ett annat ljud än om vi sjungit var och en för sig. Vi bygger på våra egna och studenters erfarenheter av arbete med små barn och använder filosofi för att sätta in dem i nya och utmanande ramar. Från början var det ett politiskt val att intressera sig för de yngsta barnen i förskolan, en vilja att lyfta fram människor som ett fåtal eller ingen alls talar om. Vi ville utmana de pedagogiska miljöernas osynliggörande av de yngsta. Därför är det med glädje vi ser att barn under tre år successivt inkluderas i pedagogiska samtal. Vår bok är tänkt som ett bidrag i samband med detta. Texten är inte skriven för att beskriva delaktighet och inflytande som ett färdigt område. Snarare är den skriven för att utforska några möjliga delar av rätten till delaktighet och inflytande som utmanar oss. Vi har skrivit utifrån det som legat oss extra varmt om hjärtat i arbetet, och därigenom har nya möjligheter öppnat sig när det gäller våra teman. Vi har också tillåtit oss själva att släppa andra delar. Ytterligare nya inslag har tillkommit genom att vi läst och kommenterat varandras texter medan vi skrev. Vi har aldrig haft som mål att skriva en uttömmande bok om små barns delaktighet och inflytande. Vår önskan har snarare varit att skriva en bok som kan utmana, beröra och intressera läsarna, på samma sätt som vi själva har blivit utmanade, berörda och intresserade. Vi rekommenderar inga översiktliga metoder och ger inget facit. Att skriva är att umgås med andra, säger man. Det gäller i högsta grad för den här boken som har två författare. Deleuze och Gattari (2007, s. 3) beskriver sitt samarbetande författarskap så här: Since each of us was several, there was already quite a crowd. Vi känner igen oss i den beskrivningen. Vi har inte varit två utan många, eftersom våra upplevelser med förskollärarstudenter, förskollärarutbildare och förskollärare har öppnat upp, inte bara för nya sidor

i materialet utan också i oss själva. Rösterna från klassrummen och förskoleavdelningarna har fortsatt sjunga i oss länge efter att lamporna slocknat. Och vem ska vi tacka? Först och främst studenterna som har delat sina erfarenheter och tankar med oss och därigenom fört oss till andra platser än dem vi skulle hittat på egen hand. TACK! Nina Johannesen och Ninni Sandvik

För o r d t ill d e n s v e n sk a u t g åv a n Tvåstämmig sång … jag tycker också om den metaforen. När jag tillfrågades om jag ville granska texten och anpassa den till svenska förskolans läroplan, så tänkte jag också på stämsång. I den norska läroplanen finns ”melodislingor” som vi i Sverige känner igen. Det finns även andra stämmor som inte alls finns med i den svenska läroplanen. När det tillkommer nya stämmor kan det hända att kända och tidigare självklara melodier får ett nytt ”sound”. Om en stämma tas bort förändras också klangen. Jag har därför valt att behålla författarnas hänvisningar till den norska läroplanen. I anslutning till dessa hänvisningar kommer det att finnas ”reflektionsrutor” där jag ställer frågor som relaterar till den svenska förskolan och läroplanen. Det kan innebära att det blir en paus i författarnas stämsång, men min intention med ”reflektionsrutorna” är att de ska berika och utmana. Den norska boktiteln är ”Små barn og medvirkning”. Med hänvisning till ovanstående metafor behövs det flera toner för att få ett helt ackord. För att få ackordet medvirkning att klinga behöver flera toner läggas till. I den svenska utgåvan översätts ”medvirkning” med delaktighet och inflytande. För att få ett nytt ”sound” som berikar delaktighet och inflytande är medskapande och meningsskapande lämpliga ord att lägga in i ackordet. Små barn är medskapare och bidrar till den meningsskapande stämsången i förskolan. Varje stämma är unik och betydelsefull. Små barns delaktighet och inflytande skapar på så sätt ”soundtrack” i våra gemensamma melodier och berikar vår kultur. Med mina erfarenheter som förskollärare och lärarutbildare är jag övertygad om att den här boken kommer att inspirera till stämsång i svenska förskolor, på högskolor och universitet. Jag själv sjunger med hela min kropp! Inga-Lill Emilsson karlstads universitet, 2009

I n le d n in g I den här boken har vi valt att ta in material från många olika riktningar för att inte stänga in oss själva i en enstaka uppfattning om området. Det har vi gjort för att öppna upp för olika infallsvinklar, och förhoppningsvis kan det i nästa vända ge läsarna fler ställen att hämta inspiration ifrån. Vi menar att den breda infallsvinkeln kan vara fruktbar, eftersom vår avsikt inte är att skriva en heltäckande metodbok om delaktighet och inflytande. Vi har valt några perspektiv som varit spännande för oss att följa upp; ibland har de fört oss ut på vad vissa kanske kan uppfatta som sidospår. Men vi tror att det är både nyttigt och viktigt att inte bara följa den väg man slagit in på. Att rikta sökarljuset mot det som andra inte riktar det mot kan få oss att upptäcka andra, nya sidor av temat. Därför handlar boken om våra subjektiva sidospår, någon annan skulle kunna finna andra vägar mer intressanta. Jeanette Rhedding uttrycker det på följande sätt: Beyond myself I cannot speak, with myself I hope to (2003). På många sätt är boken ett resultat av två års samarbete i förskollärarutbildningen vid Högskolan i Østfold. Vi har arbetat tillsammans med två kullar förskollärarstudenter som haft 10 studiepoäng småbarnspedagogik som en del av undervisningen i pedagogik. Samarbetet med studenterna kring de yngsta barnen i förskolan har inspirerat och utmanat oss. Därför är alla studenterna på ett sätt medförfattare i boken. Vi använder också citat från studenters muntliga uttalanden och skriftliga reflektioner för att tydliggöra våra perspektiv. Vi har fått studenternas bidrag genom studenttexter, som först och främst är knutna till praktikerfarenheter, undervisningssekvenser och olika studentprojekt. Både i praktik- och projektperioderna har studenterna gett oss material om vad små barns delaktighet och inflytande kan innebära i dagens förskola. Vi som lärare har sedan läst och kommenterat materialet. Två år i rad har vi genomfört projekt ”Arenaer for utforskning”, där alla barn under tre år i våra praktikförskolor bjuds in till högskolan. Syftet som vi beskrev det för föräldrar, personal och studenter var:

Traditionellt pedagogiskt tänkande präglas av att man tänker att små barn ska lära av de vuxna, alltså att de vuxna är kompetenta medan barnen ska bli det. Vi vill utmana det tänkandet och använda projektet som en lärprocess för oss vuxna – förskolepersonal, studenter och lärare på högskolan. Därför är studenternas uppgift i projektet att skapa olika arenor där barnen bjuds in (tillsammans med sin förskolepersonal). De vuxna ska sedan lära sig något om hur barnen intar och använder de olika arenorna. Detta betyder inte att ni inte kommer till färdiga planeringar från vår sida, där studenterna är aktiva och barnen mottagare. Men samtidigt ska inte studenterna dra sig helt tillbaka och bli passiva. Poängen är mer att studenterna ska försöka dela barnens fokus på dessa arenor (för de barn som tycker det är OK) och se vad som kan skapas genom pedagogisk improvisation i samarbete med barnen. Det som hände på de olika arenorna dokumenterades med hjälp av video och digitalt foto. Studenterna valde ut delar av materialet och presenterade det för hela student- och lärargruppen. Därefter hade vi dekonstruktiva samtal (samtal där man tillsammans försöker synliggöra, begreppsliggöra, gå ”i motstånd mot” och samtidigt öppna för ett förändrat tänkande/handlande) om det vi såg och hur vi kommenterade stillbilder och rörliga bilder. Föräldrarna hade på förhand godkänt fortsatt användning av materialet. De dekonstruktiva samtalen kunde handla om vilka föreställningar om exempelvis små barn, vuxna, etik och utforskande som vi och studenterna tillsammans kunde ringa in när vi såg det presenterade materialet. I dessa samtal försökte vi utmana våra förgivettagna föreställningar och tillsammans reflektera över andra läsningar av videomaterialet. Projekten ”Små barns barndom i Norge” och ”Små barns plass i den digitale verden” var båda projekt där studenterna arbetade i grupper. Vissa grupper var i direkt kontakt med förskolor på olika sätt, andra arbetade mer teoretiskt. I båda projekten har studenterna lagt fram arbetet i plenum och det har varit öppet för diskussioner. Dessa projekt hade inte speciellt fokus på de yngsta barnens delaktighet och inflytande, men flera av studentgrupperna var inne på teman som kan relateras till det. Vi har också fått inspiration genom mötet med nyare småbarnsforskning och facklitteratur med särskild tonvikt på kritisk teori. Det har länge förekommit relativt lite forskning om de yngsta barnen i norska förskolor (Gulbrandsen, Johansson och Dyblie Nilsen, 2002). Men efterhand som an-

delen små barn ökar i förskolorna tar forskning kring de yngsta barnens liv i förskolan fart, i både masters- och doktorsavhandlingar och genom större projekt finansierade av Norges Forskningsråd. En del av det som undersökts i magister- och mastersuppsatser är munterhet bland småbarn (Sandvik, 2000), småbarns kroppsliga uttrycksformer (Johannesen, 2002), barns egeninitierade estetiska uttryck (Mæhlum, 2006), de yngsta barnens delaktighet och inflytande i tambursituationer (Gillund, 2006), tid och rum som regleringsfaktorer (Pedersen, 2006) och ettåringars delaktighet och inflytande i kommunikation med vuxna (Hognestad, 2007). Samtidigt får vi allt fler doktorsgrader med fokus på det yngsta. Hittills har vi fått arbeten om småbarns sociala praxis med tonvikt på det kroppsliga (Løkken, 2000), två- och treåringars samtalsberättelser (Eriksen Ødegaard, 2007) och vänskap bland småbarn (Greve, 2007). Dessutom håller flera (Johannesen, Mæhlum, Os, Rossholt och Sandvik) på och doktorerar på olika delar av de yngsta barnens liv i förskolan. Även arbeten som lyfter fram den lyssnande aspekten i pedagogiskt arbete (Åberg och Lenz Taguchi, 2005; Nordin-Hultmann, 2004) har inspirerat oss eftersom delaktighet och inflytande fordrar att pedagogerna har förmåga och vilja att lyssna till barns positionering och uttryck. I det sammanhanget är Baes (2004, 2006) forskning om rymliga och trånga samspelsmönster intressant, eftersom delaktighet och inflytande kräver samspel som öppnar för barnens uttryck. Vi är också inspirerade av postmodernt tänkande, formulerat av studenter och lärare på masterskursen i förskolepedagogik vid Högskolan i Oslo och genom olika forskare nationellt och internationellt. Att välja vissa perspektiv innebär alltid att välja bort andra. Vi har till exempel inte lagt tonvikt på utvecklingspsykologiska perspektiv. För det första stänger en utvecklingspsykologisk utgångspunkt lätt in barnen i förgivettagna föreställningar om ”det normala barnet”, där normalitetskriterierna är satta utifrån och oberoende av kultur och samhälle. För det andra är det vår erfarenhet att dessa områden täcks in av annan litteratur. Vi har diskuterat vad vi ska kalla de här barnen under tre år, och risken för att generalisera för mycket och göra varje enskilt barn orätt genom det. Vi har valt att använda såväl småbarn, små barn, de yngsta som barn under tre år även om vi vet att det kan riktas kritiska anmärkningar mot alla beteckningarna.

För oavsett vad man kallar dem riktar kategorierna uppmärksamheten mot storlek eller ålder – som om det vore det viktigaste hos de här människorna. Vi vet att om vi konsekvent skulle kalla 30-åringar och 50-åringar långa och slanka, respektive små och rultiga, skulle vi tycka intensivt illa om det. I brist på alternativ ser vi oss ändå nödtvungna att stoppa alla de olika, levande och föränderliga barnen i sådana boxar. Vi hoppas samtidigt att tänkandet om människor i framtiden rör sig i riktningar som inte i samma grad ”hermetiserar” individer. Det första kapitlet handlar om våra föreställningar om barn under tre år, och hur sådana föreställningar kan ha en både öppnande och slutande effekt på det pedagogiska ögat. Vi vill utmana traditionella föreställningar om de yngsta så att pedagogerna lättare ska kunna få syn på människorna och därigenom möjligheterna som finns. I kapitel 2 försöker vi närma oss begreppet delaktighet och inflytande från olika håll. Det är ingen fullständig översikt, bara anslag till delar av begreppet som vi sett har debatterats inom förskoleområdet. I kapitel 3 tar vi upp etiska moment och argumenterar för delaktighet och inflytande som en etisk praktik. Det är kanske på tiden med en etisk vändning i förskolepedagogiskt tänkande – inte för att pedagogiken tidigare varit utan etiska reflektioner, utan snarare för att det tycks som att förskolorna i allt större utsträckning blir en marknad där varje enskild förskola positionerar sig och anpassar sig efter marknadens behov. Då kan tänkandets valuta snarare uttryckas i kronor och ören än i etik. Därför är det nödvändigt för oss att den etiska debatten kommer igång igen. Och vi tror att småbarnsområdet kan vara ett bra ställe att börja, eftersom de yngsta barnen inte så tydligt argumenterar verbalt för sina agendor, vare sig det gäller relationer eller aktiviteter. Detta gör småbarnspedagogisk praktik till relativt obruten mark, där det är nödvändigt att argumentera för etisk reflektion. Vi märker själva hur rutiner i arbetet lätt kan få företräde framför den ansträngning det innebär att reflektera kritiskt kring vår egen roll i relation till studenterna. I samarbetet med studenterna i undervisning och projekt märker vi på oss själva hur svårt det kan vara att släppa kontrollen som lärare. Det blev särskilt tydligt i projektet ”Arenaer för utforskning”, där vi ständigt upptäckte att vi ville ha en speciell riktning på studenternas fokus och tänkande. Samtidigt hör vi relativt ofta studenter berätta om rutiner och regler i

förskolan, och om sin egen och pedagogernas betoning på det kontrollerande inslaget i pedagogisk praktik. Detta är bakgrunden till att vi skrivit kapitel 4 om rutiner och regler. I kapitel 5 försöker vi skriva fram betydelsen av att öppna upp för olika mellanrum i pedagogiskt tänkande. I sådana mellanrum föreställer vi oss att det går att hitta komponenter som traditionellt inte varit på agendan – problemställningar som tystats ner och som vi vill lyfta fram. Vi har ingen fullständig översikt över vilka teman som kan ha tystats ner, men har plockat fram två, tvivel och stillhet, och uppmanar förskolepersonal att leta efter fler. Kapitel 6 handlar om tvivel i pedagogiska sammanhang. Det blev nödvändigt för oss att uppehålla oss vid tvivlet. Vid en pedagogisk horisont där kartläggningsvågorna verkligen har sköljt in över förskolesektorn anser vi att tvivlets gåvor måste främjas. I boken Daredevil Research (2006) skriver Jipson och Paley: How can we acknowledge the gifts of our doubts? Att försöka se tvivlen som något annat än ett problem var en utmaning vi inte kunde motstå. Kapitel 7 har vi ägnat åt stillheten. Vi upplever att vår tid till stor del är så fylld av aktiviteter, handlingar och uttryck att det som inte är konkreta handlingar eller tydliga uttryck lätt förblir dolt för oss. Vi menar att det finns viktiga aspekter av delaktighet och inflytande i ”stillhetens mellanrum”. Vad kan stillheten tänkas innehålla? Lägger de vuxna märke till den? Och hur inverkar den eventuellt på det pedagogiska arbetet? Utan att kapitlet ger några svar på dessa frågor tror vi det kan vara intressant för pedagoger att reflektera över sina egna föreställningar om till exempel barn som väljer att vara stilla eller tysta i aktiviteterna. Kapitel 8 handlar om de vuxna som lyssnare. Här är tankarna hämtade både från Reggio Emilia-inspirerad litteratur och från filosofin. Vi tänker att lyssnande handlar om att öppna upp för barns uttryck, deras vilja och agenda – att förhålla sig öppen inför det okända som kommer i mötet med andra och att släppa de egna vuxna föreställningarna om vad som borde komma. Riktar vi spegeln mot oss själva som förskollärarutbildare måste vi skamset medge att vi har mycket att lära om lyssnandets konst. Att lyssna är både utmanande och svårt. I den här boken koncentrerar vi oss på några av de utmaningar och möjligheter vi ser i arbetet med de yngsta barnens rätt till delaktighet och inflytande. Vi hoppas våra bidrag kan vara utgångspunkt för fruktbara diskussioner och

reﬂektioner. Vi är själva på väg i arbetet och är övertygade om att vi inte kan veta exakt vad delaktighet och inﬂytande innebär, eller hur det kan eller bör praktiseras i varje kontext. Vi förväntar oss inte heller att komma i mål, utan tänker att detta är en fråga som måste ställas och debatteras om och om igen, såsom Bae (2006) argumenterar för. I detta ligger en stor utmaning för dem som möter barnen i praktiken. Samtidigt som vi är styrda av lagstiftning både på ett nationellt och internationellt plan, måste förskolepersonalen arbeta med att förstå vad detta kan handla om i deras egen kontext.

k a p i te l 1

F ö r e s t ä lln in g a r s o m ö p p n a r ö g a t och fö r e s t ä lln in g a r s o m s l u t e r ö g a t Det ﬁnns olika föreställningar om de yngsta barnen, i samhället i allmänhet och inom förskoleområdet i synnerhet. Barn under tre år är människor som många vuxna har ett förhållande till, antingen i ett familje-, samhälls- eller förskolesammanhang. Förskole- och familjepolitik, reklam och förbrukningsmaterial – alltsammans konstruerar ”det lilla barnet” språkligt och visuellt i olika sammanhang. Genom sådana konstruktioner skapar vi förgivettagna föreställningar om hur små barn i själva verket är, en form av införstådda sanningar om den här befolkningsgruppen, en form av sluten enighet eller diskurs som inte blir föremål för kritisk diskussion. Vi låter oss förföras av föreställningarna eftersom vi känner dem utan och innan (Lenz Taguchi, 2004), vi har dem under huden och har svårt att ifrågasätta dem. Diskurserna bidrar till att bestämma hur vi kan prata om de yngsta barnen, vilka teman vi tar upp när barn under tre år är samtalsämnet, och inte minst vad som kan sägas eller skrivas om dem. På så sätt ser diskurserna till att hålla våra föreställningar levande. Lenz Taguchi talar om föreställningarna som teorier som redan ligger i praktiken. Jobbet blir att ringa in dem, vrida och vända på dem, inte nöd-

vändigtvis för att förändra eller förkasta dem, utan för att rubba, störa och utmana dem. Detta kan upplevas utmanande, skrämmande och osäkert, men enligt vår erfarenhet kan det också vara nödvändigt och berikande för den pedagogiska praktiken. Våra föreställningar om de yngsta barnen står oftast i relation till föreställningarna vi har om att vara vuxen. Vi kan se på barn – vuxen som ett motsatspar, där deﬁnitionerna av vad ett barn är förhåller sig till deﬁnitionerna av vad det innebär att vara vuxen (Sandvik, 2007). I sådana motsatspar kommer den ena parten att försöka dominera den andra (Derrida, 1997) och i det här fallet kommer kategorin vuxen att vara den dominerande parten. Det är den vuxne som sätts upp som standard, ett mål för utvecklingen. Och därmed sätts barnen redan från början i en underprivilegierad position. Diskursernas relevans när det gäller delaktighet ligger i deras möjliga inverkan på de vuxnas öga, om och på vilka sätt de kan ha en slutande eller öppnande effekt, och vilka konsekvenser detta eventuellt kan tänkas få för det fysiska och psykiska utrymme de yngsta barnen får att verka i. Vi tänker inte att vi har svaren, utan skickar snarare frågan vidare till förskolepersonalen. Vi vill poängtera att vi inte placerar oss själva utanför de diskursiva vävar som konstruerar och håller liv i föreställningarna. Som vita, norska kvinnor är vi i hög grad en del av till exempel västerlandets pedagogiska diskurser. Som alla andra är vi invävda och väver in oss i de rådande diskurserna. Vi är varken bättre eller sämre än andra som intresserar sig för de yngsta barnen. Och när vi i fortsättningen av det här kapitlet lyfter fram några exempel på bristtänkande eller kompetenstänkande inom området, är det inte för att fördöma eller bristpositionera personer som bidrar till att konstruera barn på dessa sätt. Men vi tycker vi har ett ansvar att försöka bjuda motstånd och störa rådande tänkande för att om möjligt se andra saker, eller gamla saker på andra sätt. Och vi tror det är hög tid med sådana störningar, så att vi kan öppna upp för nya möjligheter för de yngsta barnens delaktighet. I det följande ska vi i huvudsak koncentrera oss på två av dessa föreställningar eller diskurser – det vi har kallat ”bristdiskurs” och ”kompetensdiskurs”. Alldeles i slutet på kapitlet kommer vi in på det vi läser som en diskurs om det ”naturligt utvecklade barnet”, knuten till layout och bilder i den norska läroplanen för förskolan (Rammeplanen). Vi har valt dessa diskurser både för att vi tycker vi ser spår av dem hos oss själva, i förskolans praktik och i

myndigheternas ramar för förskolan. Dessutom för att vi tycker de har relevans för arbetet med småbarnens delaktighet och inﬂytande. Innan vi går in i dessa diskursiva regimer vill vi poängtera att det inte är så att man antingen placerar småbarnen i en bristposition, i en kompetensposition eller som natur. Diskurserna lever sida vid sida, trots sitt av allt att döma motsättningsfyllda förhållande. I våra reﬂektioner kring de två första diskurserna hämtar vi material från förskollärarutbildningen, praktiken, facklitteratur och den norska läroplanen. Den tredje knyter vi bara till läroplanen. I vår läsning av det här materialet har vi varit på jakt efter diskursiva konstruktioner av de yngsta barnen. Det innebär att vi lägger mer tonvikt på hur muntliga och skriftliga texter kan inverka än på författarnas och politikernas intentioner.

Reflektera Finns dessa diskurser även representerade i den svenska förskolan? Vilken diskursiv konstruktion av de yngsta barnen framträder i den svenska läroplanen?

Kompetensdiskurs De senaste åren har fokus på barns kompetenser ökat betydligt. Nyare forskning om de minsta (Løkken, 2000, 2004; Eriksen Ødegaard, 2007; Greve, 2007) visar att små barn har åsikter, intentioner och vilja. De konstrueras med andra ord inte som ”tomma kärl” som ska fyllas med kunskap och social kompetens, något som måste vara intressant i sammanhang som gäller delaktighet och inﬂytande. Att barn betraktas som kompetenta legitimerar de vuxnas ansvar för att lyssna på barnens upplevelser av livet i förskolan, på gott och ont, anser vi. Dessutom att informationen som ligger i detta lyssnande är viktig för planeringen och genomförandet av den pedagogiska verksamheten. För balansens skull ska vi precisera att detta att få syn på barns kompetenser inte är liktydigt med att deklarera att barnet är kompetent i alla hänseenden, eller att förneka barnets behov av större kunskap i många sammanhang. På samma sätt kan man inte nog ofta understryka att även vuxna har behov av mer kunskap inom många områden.

Enligt vår erfarenhet har kompetensdiskursen uttryckts tydligare i praktiken än i facklitteraturen fram tills de senaste åren. 1997 intervjuade en grupp magisterstudenter praktiserande förskollärare (Borud, A.M. m.ﬂ., 1997) om vad som gav dem glädje i arbetet med barn under tre år. De kom med följande uttalanden: ”Barnen kan mycket mer än vad folk tror …” (s. 22.) ”Förväntningarna på att de ska klara så mycket ﬁnns inte alltid, och du blir så ofta positivt överraskad.” ”Hur mycket de egentligen fattar och begriper, jag blir så glatt överraskad … stämningen höjs … det gör att du hela tiden får upp ögonen.” (s. 22.) ”Man borde jobba med 0–3-åringar för att se hur mycket de kan. Det är nästan otroligt!” (s. 22.) Förutom att dessa uttalanden kan läsas som fokusering på småbarnens kompetens är det också möjligt att läsa dem som överraskning och entusiasm över dessa kompetenser. De kan också läsas som att förskollärarna tar rollen som agenter för att förstå de yngsta barnen på ett nytt sätt. Det är möjligt att förskollärarna ser denna nya förståelse som en motsättning till mer vanligt förekommande förväntningar på barn i den här åldersgruppen. Inom den pedagogiska litteraturen var Jesper Juuls (1995) bidrag till en kompetensdiskurs viktig, dessutom litteratur med inspiration från Reggio Emilia som använder beteckningen ”det rika barnet”. I den norska läroplanen för förskolan (2006) är kompetensdiskursen först och främst märkbar i det vi kan kalla den allmänna delen av planen. Ett par av de tydligaste exemplen på att barn betraktas som aktiva sociala aktörer i planen står i kapitel 1 under avsnittet om Barn och barndom: Barn är sociala aktörer som själva bidrar till sitt eget och andras lärande. Här sägs det uttryckligen att barnen är bidragsgivare. Orden ”aktörer” och ”själv” förstärker barnets aktiva roll, inte bara i förhållande till sitt eget lärande utan också till andras. Därmed poängteras också att barn inte betraktas som tomma skal som ska fyllas, utan som kompetenta människor. Detta förstärks ytterligare när barns kraft att påverka lyfts fram: Barn påverkar sin omgivning genom aktiviteter och sitt sätt att vara (s. 13). Som vi läser texten är det barns potenta sidor som är i fokus.

Längre fram beskrivs barns sociala kompetens: Barn kan tidigt visa att de bryr sig om varandra, löser konﬂikter och tar andras perspektiv. De kan ta hänsyn och visa omsorg (s. 15). Här framstår barns kompetenser ännu tydligare. De mer generella beskrivningarna ersätts av konkretiseringar när det gäller att bry sig om, lösa konﬂikter och att ta andras perspektiv. Ingenting i texten reserverar sig mot detta, även om uttrycket ”barn kan tidigt visa …” mer antyder att dessa kompetenser är något som kan visa sig tidigt i livet än slår fast att de visar sig. Enligt vår uppfattning modererar verbet ”kan” till viss del meningen. Emellertid står dessa kompetensrelaterade citat i sammanhang där orden utveckling och lärande ofta används. Kompetenserna ramas därmed in så att barn ska utveckla de aktuella kompetenserna mer än att de har dem. Därmed kan det se ut som att tron på barn som kompetenta aktörer i sitt eget liv vacklar. Detta får oss att ifrågasätta om kompetensdiskursen i den norska läroplanen uttryckts tillräckligt starkt för att pedagogerna ska stärkas i sina eventuella egna erfarenheter om att små barn kan och vill, eller om orden fungerar mer som festtal.

Reflektionsruta Finns det liknande exempel i den svenska läroplanen? Vilka beskrivningar förekommer i den svenska förskolan?

Bristdiskurs Nordin-Hultman (2005) hävdar att bristtänkandet är tydligt i svensk förskoletradition. Det kan också bidra till att man blundar för barnens olika uttryck och kompetenser. Vi tänker att det i nästa steg kan bidra till att begränsa det psykiska utrymme barnen får för att uttrycka sig. Bae (2006) framhåller detta psykiska rum som ett viktigt inslag när det gäller delaktighet och inﬂytande. Inom bristtänkandet riktas fokus mot allt barnet ännu inte kan och vet, vad barnet saknar av kompetenser och möjligheter. Bristande kompetens ställs i relation till universella och givna normer för vad som är normalt för utveckling av kompetenser. Tanken om universella och generella utvecklingssteg har dominerat förskoleområdet i ﬂera årtionden (Dahlberg, Moss, Pence, 2002).

Det är psykologin som tilldelats rollen att representera barnet: Vad det är, kan vara och bör vara. (…) Så länge som detta ”paradigm” behärskar förskolan framstår psykologins bild som naturlig. Barnet är helt enkelt det som sägs om det inom den barn- och utvecklingspsykologiska teoribildningen. (nordin-hultman, 2004, s. 18.) Kortfattat och något tillspetsat kan man säga att utvecklingstänkandet bär med sig ett bristtänkande i synen på barn (Nordin-Hultman, 2005). Letar vi efter det barnet inte behärskar, eller klarar av, ser vi bristerna först och sedan (kanske) barnet. Vi inser att detta i de allra flesta fall görs i bästa välmening: att hjälpa barnet att utvecklas optimalt i förhållande till målet, att en gång i framtiden bli som de vuxna. Användningen av begreppet icke-verbal kommunikation är ett exempel på hur bristtänkandet också infekterar fackspråket. Ett sådant begrepp beskriver de yngsta barnens kommunikation genom att understryka vad kommunikationen inte är, nämligen verbal. Hur produktivt är det att betona bristen på verbalt språk när man ska kommunicera med barn, som åtminstone till en början kommunicerar kroppsligt? Det är frestande att fråga hur kvinnorna i förskolan skulle reagera om de kallades icke-män. Genom att vrida frågan på det sättet kan läsaren förhoppningsvis känna bristtänkandets effekter. I kapitlet om lyssnande ger vi fler exempel från facklitteraturen på hur man bristpositionerar de yngsta barnen när det gäller lekkompetens. Går vi till praktikområdet finner vi också exempel på bristpositioneringar. I vår undervisning och kursverksamhet har vi frågat studenter, övningslärare, assistenter och yrkesutbildade: ”Vad är ett litet barn?” Svaren har vi läst som en mångfald diskurser, där både bristdiskursen och kompetensdiskursen finns väl representerade. Stickordsmässigt kan vi nämna att små barn bland annat beskrivs som ”hjälplösa”, ”sårbara”, ”utan många erfarenheter”, ”beroende av stimulans”, ”ovetande” och ”inte färdigutvecklade”. Vi känner oss övertygade om att sådana föreställningar inte är uttryck för att studenter, övningslärare, assistenter och yrkesutbildade vill nedvärdera barnen. Poängen är att språket, trots goda intentioner, kan fungera så att barnen sätts i bristpositioner. Sådana effekter av språket visar oss att språk inte är oskyldigt och neutralt, språket konstruerar makt och positionerar individer och grupper av människor (Derrida, 2006).

Vänder vi oss sedan till den norska läroplanen vill vi först understryka att kommentarerna till den har varit många, både från praktiker och från människor i universitets- och högskolemiljöer. Det har förekommit relativt få kritiska röster (Søbstad, 2007). Kjetil Steinsholt är en av de få som uttryckt sig i kritiska ordalag. I Første Steg (2007) hävdar han att läroplanen är full av döda begrepp. Han fördjupar detta med att säga att den representerar en nekrofil pedagogik, en barnfientlig pedagogik. Vidare hävdar han att den producerar en riktning för vårt tänkande, den håller fast vårt tänkande (och våra barn) i gamla föreställningar om barn och barndom. Och dessa föreställningar handlar bland annat om att vi betraktar barn som något som ska bli. Enligt Steinsholt nämner läroplanen ordet ”utveckling” 97 gånger. Det säger något om var planen har blicken, nämligen i en framtid. Steinsholt har tidigare kallat detta ”investeringspedagogik” eller ”bankpedagogik”. Det vill säga att samhället investerar i barn och barndom så att vi ska kunna skörda frukterna när barnen är vuxna. Vi har Steinsholts synpunkter i bakhuvudet när vi å egna vägnar reflekterar över de föreställningar om barn och vuxna som vi läser i läroplanen. Går vi till kapitel 3 får vi ganska snabbt syn på bristdiskursen. Om vi ser på användningen av verb dyker det nämligen upp en intressant bild. Verben som mest används om barnen är att få, utveckla (ett eller annat område hos sig själv), bli, erfara, uppleva och lyssna. Barn är med andra ord mottagare och de ska arbeta med sig själva och sin kompetens. De mest använda orden om de vuxna är att ge eller erbjuda, sörja för, skapa, tillrättalägga, uppmuntra, stimulera och stödja. Alltsammans verb som indikerar att de vuxna är aktivt handlande och bidragande. Vilka föreställningar om barn och vuxna kan vi ringa in utifrån användningen av dessa verb? Säger oss denna verbmässiga fördelning något och i så fall vad? Bekräftar detta Steinsholts (2007) påstående att läroplanen håller oss fast i gamla föreställningar om barn och barndom? Vad tiger en sådan framställning om?

Reflektionsruta Vilka verb används i den svenska läroplanen? Vilka verb förekommer i den svenska förskolan?

Vi har försökt byta plats på verben för att se vilken bild vi då får. Går det an att säga att de vuxna också får, utvecklar, blir, erfar, upplever och lyssnar? I samband med en omfattande kursverksamhet (Gjøvik, 2006; Askøy, 2006; Stavanger, 2007; Aukra, 2007) svarar förskolepersonalen nästan samstämmigt ”ja”; det går an att säga så. Som vuxna i förskolan upplever de att de får mycket av barnen. Vi understryker därför att barnen också ger, sörjer för, skapar, tillrättalägger, uppmuntrar, stimulerar och stödjer varandra och vuxna (Johansson, 2003; Sandvik, 2000, 2001). Senare i boken presenterar vi berättelser från förskolepersonal och studenter i förskollärarutbildningen i Østfold som tecknar barnen som givande i förhållande till andra människor. Samtidigt föreskriver planen att de vuxna ska organisera så att FN:s konvention om barnets rättigheter uppfylls. Barn har rätt att bli sedda och hörda, de ska vara med i gemenskapen. När den norska läroplanen bland annat håller kvar barnet i en bristdiskurs, samtidigt som man predikar (det bristfälliga) barnets rätt till delaktighet och inflytande, ser vi det som ett exempel på samhällets ambivalenta förhållande till barn. De hålls fast i rollen som mottagare, men ska (kanske just som mottagare) också ha rätt att uttrycka sig. Vi är rädda för att denna uttrycksrätt begränsas till att de vuxna välvilligt ska lyssna på vad barn uttrycker, men inte behöver låta uttrycken få några konsekvenser för verksamheten. Läroplanen berör alla barn i förskolan, oavsett ålder, kön, etnicitet, social tillhörighet, religion eller funktionsförmåga. Därför nämns inte småbarnen särskilt mycket – med undantag av tre ställen. Eftersom den här boken handlar om de minsta tycker vi det är värt att dröja vid dessa tre ställen. I utgångspunkten är det, som vi ser det, i sin ordning att de yngsta inte skiljs ut som något speciellt. En sådan åtskillnad kan göra att barn under tre år görs till något exotiskt och främmande, som i sången ”Barn är ett folk och de bor i ett främmande land” (Wolgers & Adolphson: Det gåtfulla folket). Barn under tre år är först och främst människor, inte primärt en åldersgrupp. Som människor är de både olika och lika både äldre barn och vuxna. På samma sätt skiljer de sig inbördes från varandra, samtidigt som det finns vissa anknytningspunkter mellan dem (Sandvik, Kolle, Larsen, Ulla, 2008). Varje enskilt barn framstår dessutom på olika sätt (Nordin-Hultman, 2004), beroende på relationer och kontext. Frågan kan kanske vara hur pedagoger kan närma sig ett barn som är flera barn samtidigt, eller som har multipla subjektiviteter (Lenz Taguchi, 2004).

Kjørholt (2005) understryker betydelsen av att se det mångsidiga och föränderliga hos barn. I en text som läroplanen är det knappt möjligt att undvika generaliseringar, och vår poäng är i det här sammanhanget är att peka på den relativa giltigheten i sådana generaliseringar. Det som är gemensamt för barn under tre år är möjligen uteslutande deras levnadstid. Och det gemensamma draget ger oss, milt uttryckt, relativt få riktlinjer för den pedagogiska praktiken. Vi vill peka på att begreppet barn helt enkelt frestar oss att stoppa in dessa människor i en alltför trång box – en box som mer sluter ögat än öppnar det.

Reflektionsruta Nämns småbarnen i den svenska läroplanen? Vad får det för konsekvenser för de yngsta barnens delaktighet och inflytande?

Nu är det dags att gå lite mer systematiskt in i den norska läroplanens text. Där står om småbarnens kroppsliga uttrycksformer: De yngsta barnen förmedlar sina synpunkter med hjälp av kroppshållningar, mimik och andra känslomässiga uttryck. (r.pl. 2006:13.) Som vi läser detta kommer kopplingen mellan mimik och känslor tydligt fram eftersom det står ”andra” känslomässiga uttryck. Ordet andra pekar i riktning av att kroppshållningar och mimik är känslomässiga uttryck och – som vi läser texten – uteslutande känslomässiga. En sådan uppfattning om barn kan fungera både reducerande och marginaliserande. Reducerande, eftersom man inte ser att småbarn har intentioner eller att de tänker, trots att forskning (Lindahl, 1998; Gopnik, Meltzoff, Kuhl, 2002) visar att små barn både känner och tänker innan de kan uttrycka känslorna och tankarna verbalt. Marginaliserande, eftersom den skapar en gräns mellan de tänkande vuxna och det kännande barnet. Tänkande är något äldre barn och vuxna sysslar med, medan de yngsta barnen är i sina känslors våld. På det sättet håller den norska läroplanen små barn utanför tänkandets gemenskap. Det ﬁnns anledning att stanna upp vid detta, eftersom vi ofta tänker på känslor och tankar som en motsättning, där delarna ömsesidigt utesluter varandra.

Antingen tänker man eller också känner man – precis som om alla känslor är kemiskt avskalade allt tänkande, eller som om alla tankar är känsloneutrala. Om vi dröjer ytterligare lite vid motsatsparet tänkande – känslor blir flera aspekter mer synliga. Enligt vår erfarenhet har tänkande högre status i vårt västerländska samhälle än känslor. Känslor framkallar associationer till något oförutsägbart, något okontrollerbart, något som inte helt går att lita på. Det kan finnas skäl att påminna sig om att man också traditionellt har placerat män som tänkande varelser, medan kvinnor betraktats som kännande, som Guiseppe Verdi låter hertigen av Mantua sjunga i operan Rigoletto: ”La donna est mobile.” Kvinnan är nyckfull, ombytlig, flyktig. En sådan kvinnosyn är inte längre politiskt korrekt. Då är det tankeväckande att myndigheterna konstruerar de yngsta barnen på det sättet. Med detta i bakhuvudet – hur ser då citatet från läroplanen ut? Kan man önska en icke-tänkande varelse, en människa som per definition är i sina känslors våld, välkommen som delaktig? Är inte detta i så fall ett riskprojekt? I avsnittet om lek nämns återigen småbarnen: Små barns lek är nära förknippad med deras säregna humor. (r.pl. 2006:15.) I det här citatet beskrivs humorn som speciell. Vi vill utmana det påståendet. Sandvik (2000) beskriver många källor till munterhet bland småbarn: muntra upp-och-ned-vändningar, antiofficiell munterhet, skräckblandad förtjusning och kroppslig munterhet, för att nämna några. Låt oss experimentera tankemässigt med dessa munterhetskällor i vuxna kontexter. Upp-och-nedvändningens betydelse ser vi även i vuxnas humor. Det är till exempel vitsens överraskande poäng som får åhörarna att brista i skratt. En vits man hört förr, eller där man fattar poängen innan den kommer, framkallar inte samma munterhet. Antiofficiell munterhet har paralleller till stand up-traditionen, som just utmanar makten genom att till exempel flytta gränserna för vad som kan sägas, när och av vem. Skräckblandad förtjusning kan kännas igen i vuxnas glädje över tivolikaruseller och skräckfilmer, och den kroppsliga munterhetens parallell finner vi bland annat i en del underhållningsprogram på tv. Utifrån detta kan vi ifrågasätta grunden för att karakterisera de yngsta barnens humor som säregen. Citatet från läroplanen skapar avstånd mellan små barn och vuxna när det gäller humor, och möjligen blundar man för humoristisk ge-

Små bar ns delaktighet och inf ly t ande – n å gra p ers p ektiv

Sm å ba r ns dela ktig het och inf ly t ande – några perspektiv

Best.nr 47-09412-7 Tryck.nr 47-09412-7

Nina Johannesen och Ninni Sandvik