Innehåll
Peka ut, spegla och undra – skriva för att delge, lyssna och ge gensvar 59
Delge genom att läsa upp och lyssna – vad, hur, varför? 59
Strategier för den som läser upp och för den som lyssnar 63
Gensvar som både bekräftar och utmanar 65
Delgivande och gensvar – didaktiska möjligheter och utmaningar 71
Reagera, associera och spekulera – skriva för att gå i dialog med text 73
Skriva för att läsa – vad, hur, varför? 73
Läsa argumenterande text – exemplet ”Debattartikeln” 76
Läsa filosofiska och historiska essäer – exemplet ”Sanning och politik” 82 Läsa konst –
Läsa vetenskap – exemplet ”Gymnasiearbetet” 102
Skriva för att läsa – didaktiska möjligheter och utmaningar 110
Bekräfta och betvivla – skriva för att utmana till nya perspektiv 113
Dialogloggar – vad, hur, varför? 114
Utforska begrepp – exemplet ”Verklighet och fiktion” 119
Utforska svår text – exemplet ”Sjukdomar och död” 127
Utforska bilder – exemplet Codex Seraphinianus 132
Dialogloggar – didaktiska möjligheter och utmaningar 135 3 4 5
Processa och synliggöra – skriva för att reflektera över tänkande och lärande 139
Metakognitivt skrivande – vad, hur, varför? 140
Workshop: ”Ett lärtillfälle” 143
Workshop: ”Ett skrivminne” 148
Workshop: ”Att se sig själv” 151
Workshop: ”Tre trädstudier” 153
Processtexter för att utvärdera skrivuppgifter 156
Portfolio för att synliggöra skrivutveckling 160
Metakognitivt skrivande – om en ”ny tanke” 163
Metakognitivt skrivande – om skrivande och textarbete i olika ämnen 165
Metakognitivt skrivande – didaktiska möjligheter och utmaningar 168
Fyll på, bygg ihop och tänk nytt – skriva för att revidera text 171
Revidering – vad, hur, varför? 171
Revidering som utvidgad skrivprocess i olika steg 173
Steg 1: Att förstå syftet med revideringen 175
Steg 2: Att gå i dialog med återkopplingen 176
Steg 3: Att fylla på med ny text 180
Steg 4: Att bygga ihop texten och stryka 185
Steg 5: Att låta texten vila och tänka nytt 188
Revidering – didaktiska möjligheter och utmaningar
Prolog
Jag vill minnas att hon skrev när vi kom till seminariet.
Så snart hon hade hälsat oss alla välkomna uppmuntrade hon oss att skriva en stund vi med.
”Om vad?” frågade en student som var mer framåt än jag.
”Börja någonstans”, svarade hon. ”Fortsätt, se vad det blir.”
Höstterminen var bara någon vecka gammal. Jag var tillbaka i Stockholm efter studier vid Humboldtuniversitetet i Berlin där jag hade läst kurser i filosofi, grammatik och litteratur och skrivit en kandidatuppsats om Rilkes Duinoelegier. Nu återstod två terminers studier på Lärarhögskolan i Stockholm.
”Vem ska läsa?” frågade samma student som tidigare.
”Ingen alls”, sa hon. ”Jag meddelar er när ert skrivande ska delges någon annan.”
Jag kan inte minnas vad jag skrev den där första gången med fritt skrivande. Kanske om mitt rum på Norrtullsgatan som jag hyrde sedan jag hade återvänt från Berlin; frukostarna i det gigantiska köket med gasspis och balkong ut mot en grönskande innergård, middagsbjudningar med gamla kursare eller promenaderna i Sibirien. Eller kanske om tunnelbaneträngseln på vägen hit, ropen från tidningsutdelarna vid spärrarna på Thorildsplan, den lilla kiosken
där jag brukade köpa halstabletter med violsmak eller uteliggarna i Konradsbergsparken. Kanske om det, eller om något annat, liknande?
Vad jag däremot minns är ljudet från blyertspennor som tog sig fram över pappersark, prasslet när en ny sida bläddrades fram i ett kollegieblock, den gemensamma koncentrationen i rummet, andetagen, närvaron, pausen från allt, blandat med det avlägsna bullret från trafiken på Rålambsvägen.
Efter några minuters skrivande blev vi ombedda att avsluta och hitta ett ställe att sätta punkt.
”När ni är färdiga med det kan ni lägga ifrån er pennan på bordet.”
Vi gjorde som hon sa. När vi sedan åter lyfte blicken fanns en bild av en målning projicerad på rummets ena kortsida. Målningen föreställde en smal figur, troligtvis en äldre kvinna, som stod lutad över något som såg ut som en kista, eller var det en säng eller kanske en strykbräda? Hon hade just klätt på sig, tycktes det, eller klätt av sig. Hon stod med ryggen vänd emot oss.
”Jag vill att ni skriver på samma sätt som ni gjorde nyss, utan uppehåll, bara genom att låta tankarna gå. Men den här gången utgår ni ifrån bilden och de frågor som jag kommer att ställa till den allteftersom.”
”Och”, tillade hon, ”ni kommer nu att få delge delar av det som ni skriver med dem som sitter närmast.”
Återigen ljudet av blyertspennor, prasslet från kollegieblock, den gemensamma koncentrationen, ackompanjerat av det svaga trafikbullret från ett fönster på glänt. Med jämna mellanrum droppade hon frågor som guidade vårt skrivande: ”Vad ser du på bilden?
Beskriv den så detaljerat att någon som inte har bilden framför sig kan se den för sitt inre. Vad ser du inte riktigt? Beskriv vad du anar
i bilden, men som du inte är helt på det klara med vad det är. Beskriv till sist vad du tänker om det du inte ser.”
”Det vi inte ser?” frågade en student, nu en annan än tidigare.
”Precis, det ni inte ser, det som kanske helt skyms i bilden eller är otydligt, det som inte går att se vad det är eller det som händer utanför bilden, kanske i rummet intill. Skriv därför vad ni tror att ni ser eller om vad som sker utanför bilden, för ni kan inte veta. Om ni vill kan ni ge några olika alternativ.”
När vi hade avslutat skrivandet delgav vi delar av det som vi skrivit i mindre grupper: ”Inled med vad ni skrev först, det ni ser i bilden, därefter vad ni inte riktigt ser och sist vad som kan finnas i eller utanför bilden – och vad ni har för tankar om det. Ni som delger: var noga med att läsa upp vad ni har skrivit, återberätta alltså inte vad ni skrev eller berätta vad ni skulle ha skrivit, gör med andra ord inga tillägg och bry er inte om att förklara hur ni tänkte eller be om ursäkt. Och om det är något som ni inte vill delge, hoppa över det. Ni som lyssnar: gör det och inget annat, lyssna, utan att kommentera.”
Lätt tveksamma röster kring borden. Vi läste upp och lyssnade, på de andra och på oss själva. Orden, mina egna när det blev min tur att läsa upp, lät nästan lika nya för mig själv som för de andra, och att delge en text som hade skrivits bara en liten stund tidigare var något nytt för mig.
”När ni nu ska diskutera vad ni har delgivit: Börja med att anteckna vad ni är eniga om, men ägna er framför allt åt att diskutera vad ni inte är eniga om och varför. Ni ska således inte sträva efter att bli eniga, utan överväga varandras tolkningar av bilden och diskutera dem. Var sedan beredda på att delge detta för övriga.”
Vi var eniga om mycket, oeniga om desto mer. Diskussionerna förde oss tillbaka till bilden med den nyss påklädda, eller avklädda,
kvinnan, och vi övervägde varandras funderingar och slutsatser; tillsammans såg vi nya saker, gjorde upptäckter, kom med nya förslag och tankar om bilden. Därefter, när vi gemensamt inventerade våra läsningar, växte bildens tolkningsutrymme ytterligare.
”Jämför nu de olika tolkningarna av bilden med vad du själv skrev i de inledande kortskrivningarna. Vad har hänt, och vad tänker du om det?”
Även detta skrivande inventerades gemensamt. Vi kunde se mönster i den arbetsprocess som vi just hade deltagit i och vad den hade lett fram till. Från de inledande närläsningarna av bilden, vilka vi gjorde med hjälp av våra enskilda iakttagelser, tankar och slutsatser, via delgivandet och de gemensamma diskussionerna då vi jämförde och utvecklade vår förståelse av bilden, till våra reflektioner över arbetsprocessen och vad den hade gett. Särskilt minns jag hur starkt det var att se hur det gemensamma skrivandet hade lett till en process där nya tankar tagit form hos var och en av oss.
Därefter ändrades perspektivet och fokus riktades mot vårt didaktiska uppdrag som blivande gymnasielärare: ”Hur skulle en liknande arbetsprocess kunna användas i undervisningen? Utgå ifrån något som ni kanske planerar att undervisa i under er kommande praktik. Beskriv och reflektera över hur en liknande arbetsgång skulle kunna användas, men med ett annat ämnesinnehåll, och vad den skulle kunna ge. Skriv ner både möjligheter och utmaningar, det ni kommer att tänka på.”
I inventeringen som följde kunde vi se att våra förslag mest handlade om hur elever, genom att arbeta på ett liknande sätt som vi just hade gjort, kan övas i att undersöka konst och litteratur, och hur de genom olika typer av skrivande och delgivande kan få syn på bilders och texters tomrum, göra nya upptäckter och fördjupa sina kunskaper. Allteftersom ledde dessa förslag in oss på hur elev-
erna genom liknande arbetsprocesser kan ges möjlighet att, oavsett vilket ämnet är, gå i dialog med texter av olika slag, gå i dialog med sig själva och andra, och tack vare den gemensamma dialogen få nya insikter och kunskaper.
Vad vår lärare i svenskämnets didaktik, Anna Berge, introducerade för oss under denna höst var några grundläggande principer och strategier för en skrivbaserad undervisning. Även i det fortsatta arbetet med att utifrån olika texter utmana våra föreställningar om lärande och undervisning var vårt skrivande, delgivandet och diskussionerna bärande element. Hon lät oss därigenom upptäcka hur tankar föds när vi skriver och hur dessa tankar kan utvecklas i samtal med andra. Hennes uppmaningar om att ”skriva på” och ”följa orden och tankarna” följdes av vänliga förmaningar om att ”inte skriva det säkra” eller ”försöka vara smarta”. Detta fick oss att våga ta ut svängarna, att tänka friare och större.
Under kursens fortsättning utforskade vi med skrivandets hjälp olika sorters texter: didaktiska, filosofiska och skönlitterära. Vi skrev fram lärarporträtt och längre diskuterande och analyserande texter där olika ämnesdidaktiska begrepp relaterades till praktisk undervisningsutveckling i ämnet svenska. Det tog några seminarier innan vi vande oss, men allteftersom började vi lita på skrivandets möjligheter. Vi lärde oss att lyssna till våra egna och andras röster och bad inte om ursäkt när vi delgav våra just påbörjade tankar. För vi insåg värdet av att få ut dem i världen, för att därigenom bättre kunna förstå vad vi själva tänkte och ta del av andras perspektiv på det som vi själva just hade formulerat oss om.
När jag följande höst påbörjade min första tjänst som lärare på en gymnasieskola i Liljeholmen strax söder om Stockholm blev Anna och jag kolleger. Tillsammans med andra lärare på skolan planerade och genomförde vi såväl undervisning i svenska som
ämnesövergripande projekt där eleverna genom skrivande och kollaborativt arbete utforskade alltifrån antika texter till aktuella samhällsproblem samt utvärderade arbetsprocesser och lärande.
Följande sommar deltog jag i en första skrivkurs för lärare anordnad av Bard College Institute for Writing and Thinking. Under året som följde, ännu en. Dessa kurser gav mig ytterligare tillfällen att pröva och utvärdera den didaktiska potentialen med en skrivbaserad undervisning, något som jag alltsedan dess har arbetat vidare med att utveckla tillsammans med mina kolleger på gymnasiet och inom högre utbildning.
Mer än tjugofem år har nu passerat. Som lärare, lärarutbildare och sedermera även forskare kan jag konstatera att den kreativa och intellektuellt utmanande undervisning som jag lärde känna under min lärarutbildning på sent 1990-tal tycks alltmer sällsynt. Istället framträder bilden av ett styrt och produktorienterat skolskrivande med mycket begränsade möjligheter för eleverna att genom skrivande och kollaborativt arbete få tänka och gemensamt utforska olika ämnen, frågor, problem och texter.
Mot denna bakgrund har jag skrivit den här boken. För även om ljudet av blyertspennors lätta skrap och prasslet från kollegieblock i viss mån har ersatts av ljudet från fingrars lätta slag mot tangentbord, är koncentrationen som uppkommer i det gemensamma skrivandet densamma, liksom närvaron och pausen från allt. Och skrivandets potential är fortsatt densamma, som redskap och katalysator för tänkande och lärande, oavsett ämne. Den här boken handlar om det.
Skrivbaserad undervisning
Skrivbaserad undervisning kännetecknas av att eleverna skriver för att tänka och lära i gemenskap med andra.
I det följande diskuteras de teoretiska utgångspunkterna för en sådan undervisning utifrån frågorna: ”Varför skriva för att tänka och lära?”, ”Hur kan skrivande göra undervisningen mer dialogisk?” och ”Hur kan skrivande forma undervisning och lärande?” Avslutningsvis ges en översikt av olika typer av informellt skrivande för tänkande och lärande i undervisningen.
Varför skriva för att tänka och lära ?
Den kanske främsta anledningen till att just skrivande kan bidra till att utveckla elevernas tänkande och lärande är att själva skrivandet uppmuntrar dem till att vara aktiva och delaktiga i undervisningen. Genom att eleverna skriver om ett ämne, en fråga eller en text riktas deras uppmärksamhet mot något som läraren vet att de behöver ägna både tid och energi åt att lära sig och att förstå. Särskilt goda effekter har ett skrivande som innebär att eleverna skriver för att formulera hypoteser, belägg och argument till stöd för sina påståenden, skriver för att tolka och analysera ett ämnesinne-
håll samt skriver för att reflektera över arbetsprocesser och lärande (Jonsson & Wallin, 2022). Sådant skrivande övar eleverna i att identifiera mönster, se samband mellan olika företeelser och händelser samt vikta och värdera information. Och när eleverna får pröva att formulera logiska resonemang i skrift blir skrivandet ett sätt att tänka: ”When we make students struggle with their writing, we are making them struggle with thought itself” (Bean, 2011, s. xiii).
En annan anledning till att skrivande kan bidra till att utveckla elevernas tänkande och lärande är att ett skrivande som sker gemensamt med andra gör det möjligt för elevers olika kunskaper, erfarenheter och uppfattningar att mötas. När eleverna delger sitt skrivande får de ta del av varandras infallsvinklar och perspektiv, vilket ofta utvecklar och fördjupar deras inledande tankar om ett ämne. Den enskilda elevens tankar blir därigenom utgångspunkt för att pröva nya tankar och möjliga uttryck mot andras.
Sådana diskussioner formar det som brukar benämnas kollaborativt lärande, där eleverna genom förhandlingar belyser och diskuterar tänkbara tolkningar av eller lösningar på olika frågor eller problem. Alice Lesnick (2009) beskriver vad som kännetecknar kollaborativt lärande i skrivbaserad undervisning på följande sätt:
Collaborative learning through writing is a kind of game with rules oriented to uncertainty, divergence, and interpretive pluralism. [---] In the attention and intention it requires; it is serious; in its freedom from the pursuit of a prescribed end, it is playful. [---] collaborative learning enables people – alone, within a small group, and within a larger group – to play with language and understanding in relation to a specific text or a problem. (s. 72–73)
Kollaborativt lärande som sker genom att eleverna skriver, delger och diskuterar sitt skrivande beskrivs alltså som en både lekfull och kunskapsutvecklande undervisningsaktivitet där eleverna tillsammans prövar olika sätt att förstå ett ämne, en fråga eller en text. Att eleverna lär sig att lyssna på varandra och överväga andras tankar, uppfattningar och åsikter blir därmed avgörande för att forma en skrivgemenskap som eleverna kan uppfatta som både kreativ och intellektuellt utmanande. Detta stärker inte enbart elevernas förmåga till empati och förståelse för andras perspektiv, utan gör även att de utmanas i att tänka mer kritiskt om olika ämnen, frågor eller problem. I denna bok används kollaborativt arbete för att beskriva sådana undervisningsaktiviteter (jfr collaborative practice, Whittemore, 2009, s. 145).
En ytterligare anledning till att skrivande kan bidra till att utveckla elevernas tänkande och lärande är att skrivande i sig uppmuntrar till både kreativitet och nytänkande. När eleverna skriver för att tänka genereras nya idéer, vilket gör att de successivt närmar sig en förståelse för något som kan vara svårt att förstå eller lära sig. Sådana kreativa processer kännetecknas av att stoff och erfarenheter blandas och blir till något nytt, vilket får eleverna att göra upptäckter och se sin förståelse växa; på så sätt kan eleverna även få känna sig smarta (Beghetto & Kaufman 2007; Krashen, 2014). För även om de tankar och idéer som eleverna formulerar inte är nya för omvärlden, eller ens för övriga elever, så kan de vara det för eleven själv. Och det räcker.
Slutligen kan skrivande bidra till att utveckla elevernas tänkande och lärande genom att de kan återvända till vad de har skrivit tidigare, reflektera över det och kritiskt granska sitt arbete och sina lärprocesser. Genom att eleverna dokumenterar sitt skrivande över tid kan de även få syn på hur de tidigare identifierade olika
problem och löste dem. Detta kan bli värdefull kunskap för hur de ska lösa liknande uppgifter framöver och bidra till att de utvecklar ett mer vetenskapligt förhållningssätt till sina studier (Graham m.fl., 2020). När eleverna med skrivandets hjälp ser linjer i sitt arbete kan de också känna ett större ansvar för sitt lärande. Detta blir svårt, för att inte säga omöjligt, om de inte skriver ner sina tankar och idéer under arbetets gång. Genom att skrivandet både är tankeskapande och dokumenterar sig självt har det potential att bidra till att öka elevernas självinsikt och medvetenhet om sitt lärande (Elbow & Belanoff, 2000).
De lärare och forskare vid Bard College Institute for Writing and Thinking i New York som, vilket tidigare har nämnts, sedan 1980-talet har utvecklat strategier för skrivande, tänkande och lärande, sammanfattar dessa tankar om skrivande som ett sätt att tänka och lära i tre centrala principer (Vilardi & Chang, 2009).
Den första principen betonar vikten av aktiv språkanvändning där eleverna genom att skriva, läsa upp och lyssna på olika sätt använder språket för att tänka och lära. Den andra principen lyfter fram betydelsen av det gemensamma sociala skrivandet och hur skrivande utan större åthävor kan delges andra elever eftersom det sker samtidigt utifrån samma frågor och uppmaningar. Den tredje principen, som redan har nämnts i det tidigare resonemanget, är betydelsen av reflektion, där skrivande ses som den ideala tekniken för att utvärdera arbetsprocesser och lärande. Dessutom lyfts ofta det informella skrivandets betydelse för att utveckla elevernas skrivande av mer formella texter. För även om skriva för att tänka och skriva för att lära inte har som huvudsakligt syfte att utveckla elevernas skrivande av ämnesspecifika texter, bidrar det ändå till det: ”Writing-to-learn does not try to improve writing, but learning; however, better writing usually follows” (”Working with
visual texts”, workshop med Ray Peterson på Stockholm University of Arts i november 2014, personlig kommunikation). Denna ”fjärde princip” betonar därmed vikten av att eleverna ges rikliga tillfällen att skriva för att tänka och lära, för att därigenom även utveckla sitt skrivande av ämnesspecifika texter (Graham m.fl., 2020).
Sammanfattningsvis kan elevers skrivande för att tänka och lära alltså bidra till att de blir mer aktiva och delaktiga i undervisningen och att de riktar uppmärksamheten mot sådant som är viktigt att ägna både tid och kraft åt att lära sig och förstå. Detta skrivande främjar även deras analytiska förmåga, kritiska tänkande och kreativitet. Dessutom bidrar det till att forma en skrivgemenskap där elevernas utbyte av tankar och idéer får dem att utveckla och fördjupa sina ämneskunskaper, och det hjälper dem att utvärdera arbetsprocesser och lärande över tid. Alla dessa aspekter är helt avgörande för om eleverna ska utveckla ett mer vetenskapligt förhållningssätt till sina studier och sitt skrivande av ämnesspecifika texter.
Hur kan skrivande göra undervisningen mer dialogisk?
En skrivbaserad undervisning där elevernas skrivande sker tillsammans med andra ansluter sig till teorier om lärande som betonar betydelsen av dialog och aktiv språkanvändning i sociala sammanhang (Bakhtin, 1981; Säljö, 2000; Wertsch, 2009).
Ett exempel på hur skrivande kan göra undervisningen mer dialogisk är när eleverna skriver för att närma sig texter av olika slag genom att i samband med läsningen reagera, associera och spekulera, till exempel: ”Vilken är din första tanke om texten?” och ”Vad påminner den dig om?” (läs mer i kapitel 4). Det dialogiska handlar då om att
eleverna ges möjlighet att utifrån sina kunskaper, erfarenheter och uppfattningar reflektera över det de läser. Det handlar alltså inte om att eleverna ska skriva sig fram till ”rätt” läsning av en text, utan om att i dialog med texten skriva fram möjliga läsningar utifrån textens villkor. Ett annat exempel på hur skrivande kan göra undervisningen mer dialogisk är när eleverna delger sitt skrivande och ger varandra olika typer av gensvar, till exempel: ”Jag hör att du har skrivit en text som handlar om … Det du skriver påminner mig om …” (läs mer i kapitel 3). Även här använder eleverna sig av sina kunskaper, erfarenheter och uppfattningar för att beskriva eller gå i svaromål på varandras skrivande. Ett ytterligare exempel på hur skrivande kan göra undervisningen mer dialogisk är när eleverna riktar sitt skrivande till såväl tänkta som äkta läsare och därigenom övar sig i att förhålla sig till olika mottagare, exempelvis utifrån uppmaningar som ”Förklara innebörden av följande begrepp för en elev i lågstadiet, till exempel kemisk förening, makroekonomi eller sociolekt” (läs mer i kapitel 2).
Eleverna kan även gå i dialog med sig själva genom olika typer av processkrivande kopplat till pågående eller avslutade arbetsprocesser. Det gör de exempelvis i det metakognitiva skrivandet, eller i självvärderingen, där de reflekterar över sitt lärande och sin kunskapsutveckling , till exempel: ”Något som jag har lärt mig i undervisningsmomentet är att … Något som jag fortfarande har svårt med eller undrar över är …” (läs mer i kapitel 6). Dessa exempel på hur skrivande kan göra undervisningen mer dialogisk knyter an till tankar och idéer från New Literacy Studies om hur elevers litteracitet utvecklas i sociala och dialogiska sammanhang (Barton, 2007; Wingate, 2016; Street, 2000). Det är även något som är gemensamt i olika skrivdidaktiska modeller för processorienterad undervisning , som genreskrivande (Rose & Martin, 2013), processkrivande (Strömqvist, 2007) och Skrivhjulet
(Berge m.fl., 2019). Genom dialogiska skrivpraktiker främjas en lärmiljö där eleverna inte bara är mottagare av kunskap, utan aktivt går i dialog med texter, med varandra och med sig själva, och därigenom deltar i utforskandet och skapandet av kunskap.
Är då inte alla klassrum dialogiska? I vissa hänseenden är de säkerligen det, men Olga Dysthe (1996) beskriver att det finns en risk för att det dialogiska stannar vid prat mellan några få, vilket gör klassrummet dialogiskt, men enbart på ytan. De elever som inte är aktivt involverade i diskussionerna genom att lyssna, delge och tänka hamnar vid sidan av, blir tysta, kanske gör annat. Undervisningen kan då ge sken av att vara dialogisk utan att vara det, vilket försämrar alla elevers möjligheter till lärande. En annan risk är om det dialogiska primärt handlar om att eleverna ska redovisa sina kunskaper för varandra eller vinna debatter, istället för att gemensamt försöka komma fram till något nytt eller lösa ett problem. Då är risken stor för att det dialogiska stannar vid att eleverna enbart manifesterar individuella retoriska kunskaper istället för att genom samarbete stärka varandras kunskapsutveckling.
Paul Connolly beskriver i introduktionen till Writing to learn Mathematics and Science hur skrivande kan bidra till att eleverna är mer aktiva i kunskapsutvecklande processer, både i de individuella och de gemensamma:
Within the classroom, written language is more useful than oral, too, if all students are to think, not just a dominant few; if all are to rehearse their own understanding in their own terms; if all are to be heard: only by themselves at first, perhaps, it is by ourselves that we mainly practice our personal performance of social understanding, not in front of techers. (Connolly & Vilardi, 1989, s. 10)
Genom skrivandet får eleverna formulera sin förståelse av ett ämne eller en fråga, vilket ökar samtliga elevers möjligheter att delta i det gemensamma meningsskapande och kunskapsutvecklande arbetet. Det gör att det dialogiska inte begränsas till något som sker mellan några få dominerande elever (jfr Wallack, 2009).
Hur kan skrivande forma undervisning och lärande?
För att ge eleverna ökade möjligheter att förstå syftet med undervisningen kan läraren formulera så kallade lärandemål som konkretiserar vad eleverna ska lära sig i ett enskilt undervisningsmoment (Fletcher-Wood, 2019; Hirsh, 2020). Exempelvis kan lärandemålen för ett undervisningsmoment i ämnet svenska på gymnasiet formuleras på följande sätt: ”Du ska lära dig att analysera bildspråk, motiv och tema i en samtida svensk novell. Du ska även lära dig att skriva en novellanalys som är anpassad till texttyp, mottagare och skrivsituation i övrigt.” Lärandemålen utgår ifrån de övergripande ämnesmålen i ämnets syfte, men anger mer specifikt vilka kunskaper och förmågor som eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla. I detta fall handlar det bland annat om att eleverna ska utveckla sin ”förmåga att läsa och analysera skönlitteratur” samt ”producera egna texter med utgångspunkt i det lästa” (Skolverket, 2023, s. 2).
Att enbart formulera lärandemål och kommunicera dem med eleverna är dock inte tillräckligt, vare sig för att eleverna ska förstå syftet med undervisningen eller för att de ska utveckla de kunskaper och förmågor som beskrivs i målen. Läraren behöver även omvandla lärandemålen till undervisningsaktiviteter som gör att
eleverna under arbetets gång, i själva lärprocessen, genom explicita övningar, kan utveckla dessa kunskaper och förmågor. Sådan processhjälp utgår ifrån lärarens analys av vad eleverna tidigare har fått öva på, vad de redan kan och vet samt vad läraren bedömer att de kommer att få svårt med i undervisningsmomentet eller uppgiften (Berge & Blomqvist, 2012). Det innebär att processhjälpen anpassas såväl till elevernas kunskaper och förutsättningar som till momentets eller uppgiftens svårighetsgrad. I annat fall riskerar den att gå eleverna förbi utan att nämnvärt bidra till deras fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
Skrivbaserad undervisning kan genom sin till synes enkla struktur av att skriva, delge och reflektera forma olika typer av processhjälp. I inledningen av ett undervisningsmoment kan processhjälpen handla om att eleverna genom fokuserat fritt skrivande får formulera sina första tankar om ett ämne, en fråga eller ett problem: ”Vad kommer du att tänka på när du hör ordet samhörighet?”, ”Vad förknippar du som elev med samhörighet?” och ”Vad kan andra grupper i samhället förknippa med samhörighet?” Sådant skrivande innebär att eleverna tar utgångspunkt i sina befintliga erfarenheter och kunskaper, och riktar sin uppmärksamhet mot något som de behöver lägga både tid och kraft på att förstå (läs mer i kapitel 2). När eleverna sedan delger sitt skrivande för varandra (läs mer i kapitel 3) och genom metakognitivt skrivande reflekterar över egna och andras tankar kan perspektiven breddas och förståelsen för ämnet fördjupas: ”Vilka tankar har du nu om samhörighet och vad samhörighet kan innebära för olika grupper i samhället?” (läs mer i kapitel 6). Sådana processer är ofta nödvändiga för att eleverna ska få syn på hur deras tankar och kunskaper om ett ämne eller en text successivt utvecklas, och för att de ska kunna forma sitt fortsatta lärande utifrån det (jfr Black & Wiliam, 2009).
A
aktiv språkanvändning 20, 21 arbetsprocesser 18, 27, 101, 134, 141
Arendt, Hannah 82, 86, 88 argumenterande text 76, 161, 164 associativt skrivande 98
Ateljéinteriör 88, 89
Att skriva 39 autofiktion 120 automatisk skrift 39
B
Bard College Institute for Writing and Thinking 14, 20, 30, 36, 132 bedömningsinformation 175 bekräfta och betvivla 70, 113, 117, 124, 135
Belanoff, Pat 49 beskrivande och tankeutvecklande
gensvar 66–69
Biesta, Gert 57 bildsekvens 132–134
Bledsoe, Margaret Ranny 57, 115
Boye, Karin 189, 190
Breton, André 39, 189
C
chatbott 14 Christodoulou, Daisy 194 Codex Seraphinianus 132, 133 collaborative practice 19 Connolly, Paul 23 cover letter 156
D
Dahl, Peter 168, 169
Dalí, Salvador 54
Dans i det blå 168
debattartikel 76, 80 delge skrivande 15, 34, 59, 71, 90 delgivande 26, 52, 61, 71, 122 demokratisk potential 89 demokratiuppdrag 120 descriptive feedback 59 dialectical notebook 114 dialogiska skrivpraktiker 23 dialogisk undervisning 21–23 dialoglogg 26, 113–138, 143, 195 dialogskrivande 66, 73, 81, 151, 155
Dimman Av Allt 94–96 dokumentation 57, 77, 140 double-entry notebook 114
Duinoelegier 7
Duras, Marguerite 39
dynamiska läs- och skrivprocesser 74
dynamisk bedömning 27
dynamiskt återkopplingsarbete 163 dynamisk undervisningsaktivitet 30
Dysthe, Olga 23
E
efferent läsning 97, 100
Ekelöf, Gunnar 189
Elbow, Peter 49, 60, 98, 118
Englund, Peter 82, 87
estetiska uttryck 88 estetisk läsning 95, 100 experimentellt skrivande 51 experimentera 138 explicita övningar 25, 125, 132 explicit undervisning 30, 111
F
Factfulness 53
faktasanningar 85, 86 faktion 120
fem kategorier av fokuserat fritt skrivande 49
fiktion 119, 122, 125, 126 filosofisk essä 73, 82 first thoughts 45 fokuserat fritt skrivande 43–58, 90, 104, 182
forma lärande 25 formativ bedömning 27
formativ undervisningsaktivitet 30
formell text 27, 28, 31
formellt skrivande 9, 28, 29, 59, 66 fritt skrivande 33–42, 45, 121
210
författarperspektiv 79 förnuftssanningar 86
G
gemensamt utforskande 12, 78, 110, 116
generate missing thinking 182 genomgripande revidering 169, 171, 173, 191, 192
genreskrivande 22, 114 gensvar 59–72, 130–132, 186 gensvarets dubbla funktion 66–69 gensvarsarbete 59, 65, 70–72, 131 gensvarsgivare 117, 124, 129, 131, 133 gensvarsmoment 119 gensvarsskrivande 26, 116 gestaltande skrivande 31, 50, 51
Glödande gåtor 190 guidat skrivande 144–148
Guy, Alfred E. 140, 165, 169 gymnasiearbete 102, 103, 109, 110 gå i dialog med text 11, 73–75, 111, 195
H
historisk essä 73, 82, 87 Hjertén, Sigrid 89, 133 hypotesformulering 17, 26, 56, 116, 132
I
icke-fiktion 119
i dialog med sig själva och andra 11, 116
individuell återkoppling 177, 178 informellt expressivt skrivande 30
informellt skrivande 30, 31, 36, 66
inta olika perspektiv 81
intellektuell solipsism 49
intellektuellt krävande kognitiv uppgift 82
intellektuellt utmanande skrivgemenskap 19, 62, 72
interaktion och utveckling 140
inventiofas 114
K
Kejsarn av Portugallien 188–190
kollaborativt arbete 19, 27, 74, 110, 135
kollaborativt kollagearbete 115
kollaborativt lärande 18, 19
kollage 119
kollektiv återkoppling 176–179, 186
komparativ analys 190
komplicerad text 74, 75, 77, 181
konst 73, 88, 119
konstiga frågor 54, 55
kortskrivande 44
kreativa processer 19, 29, 109, 135
kreativitet 19, 21, 109
kreativ skrivgemenskap 19, 62, 72
kreativt skrivande 58
kritisk analytisk läsning 74
kritiska och vetenskapliga förhållningssätt 114
kritiskt tänkande 31, 57, 70, 130, 135
kunskapsutvecklande arbete 24, 30, 57, 72, 137, 162, 195
kunskapsutvecklande processer 23, 56
kunskapsutvecklande skrivande 13
kunskapsutveckling 22, 30, 111, 169, 170
Kvinna i spegel 151
L
Lagerlöf, Selma 188
Langer, Judith A. 74
Lesnick, Alice 18, 54
litteracitet 22
litteraturhistoria 188 litterär identitet 102 ”Ljugandets konst kan inte överskattas” 126 logiska topiker 125 lokala textnivåer 179 loopskrivande 49
Lugn, Kristina 189 lärandemål 24, 51, 82, 127, 176 lärande och kunskapsutveckling 72, 139, 151, 163, 170 lärarens återkoppling 31, 171–174
lärmiljö 23
lärprocess 26, 147 lärtillfälle 143, 144, 146, 150 läs- och skrivutvecklande utforskande process 118 läsprocess 81
M
Majakovskij, Vladimir 189 medvetandeström 39 meningsskapande arbete 24, 195 meningsskapande processer 56 metakognitivt skrivande 15, 26, 139–171, 184 metaperspektiv på kunskap 164
metaspråk 112
metatext 146, 150, 180, 189
modelltext 27, 29, 68, 69
Moln 190
Mondrian, Piet 153
Moore, Carley 172, 191
N
narrativt skrivande 31, 50, 122, 123, 148
New Literacy Studies 22
närläsning 10, 80, 101, 118, 133, 134, 135, 154, 187 novellanalys 24
O observation 116, 132, 135
okänt föremål 132
”Om känslor, lögner och propaganda” 82, 87
P
peer reviewed 105
Peterson, Ray 21, 197
Picasso, Pablo 151
poesi 73, 94, 95, 97, 102 pointing 67, 183, 186
populärvetenskaplig tidskrift 116, 117 portfolio 160–163 processhjälp 25–30, 175, 190 processkrivande 22, 114
processorienterad skrivpedagogik 14 processorienterad undervisning 22, 140
processorienterat arbete 153, 158
processtext 156–160, 162, 164 progression 51, 142, 164, 191
Project Zero 125
R
radical revision 31, 173 reflektera över arbetsprocesser 18 reflektion 38, 71, 134, 161, 163 rekursiv och dialogisk lärprocess 136 rekursiv process 115, 134 reproducerande läsande 74 retoriska stilfigurer 76, 81 revidering 169, 171, 173, 175, 191 revideringsarbete 172, 175, 184, 187
Rilke, Rainer Maria 7 romananalys 188–190
Rosling, Hans 53
Rudbeck, Carl 126
S
Sachs, Nelly 189, 190
Salvador Dalís hemliga liv 54 ”Sanning och politik” 82, 84 Sapfo 189 sayback 68, 183, 186 se linjer i arbetet 142, 160 Serafini, Luigi 132 serier av fokuserat fritt skrivande 49
Shelley, Mary 189 självvärdering 22 skriftlig dokumentation 140 skriftligt gensvar 16, 171, 183 skriva för att lära 140
skriva för att läsa 73, 110, 112, 140
skriva för att tänka 140
212
skriva för att tänka och lära 17, 21
skriva gemensamt 18, 20
skrivande och
kunskapsutveckling 142
skrivbaserad processhjälp 26, 28
skrivbaserad undervisning 14, 17, 18, 21, 25, 63, 140
skrivdidaktiska modeller 22, 114
skrivgemenskap 15, 19, 21, 72
skrivhandling 28, 112, 167, 184
Skrivhjulet 22, 114
skrivminne 148, 150
skrivprocess 28, 40, 56, 74, 141, 156
skrivundervisning 13, 14, 158, 163
skrivuppgift 29, 44, 87, 156–159
skrivutveckling 158, 160–162, 172, 187
Smidt, Jon 95
Sontag, Susan 127–131
Stagnelius, Erik Johan 189
subjektiv relevans 95
subjektivt tema 95
Södergran, Edith 189
T
talutrymme 61, 62, 67, 119
tanke- och skrivprocesser 141
tankeprocess 47, 169
tankeredskap 113, 115
tankerutin 125
tempo 62, 119, 145
text av mer vetenskaplig karaktär 111, 114, 125
textpassage 76, 100, 116, 181, 183
text rendering 97, 128
texttyp 24, 112, 175, 188, 190
The Gray Tree 153
The Red Tree 153
Trees in Blossom 153
”Tidens inälvor tömda” 190
”Tillfrisknande” 190
Tranströmer, Tomas 189
U
undersöka svår text 129 undervisningsaktivitet 19, 24, 158, 175, 176 undervisningsmoment 24–26, 43, 51, 160
uppläsning 61–69, 78, 97, 106 utforska svår text 127 utvidgad skrivprocess 173–175, 192
V
vetenskaplig arbetsprocess 132
vetenskaplig artikel 73, 102, 107, 109, 110
vetenskapliga texter 103
vetenskapliga tidskrifter 105
vetenskapligt förhållningssätt 20, 32, 111, 132, 170 värdegrundsarbete 120
W
Wallack, Nicole 195
Wiliam, Dylan 194
Wittgenstein, Ludwig 126 workshop 95, 103, 132, 143–154
återkoppling 158, 159, 161 Ä
ämnesspecifika begrepp 112
ämnesspecifika texter 32, 39, 74, 110, 137
ämnesspecifika texttyper 112
ämnesspecifikt skrivande 56, 167, 174, 176
ÖÖijer, Bruno K. 95, 96
Östlund, Ruben 71
övergripande kommunikativa textnivåer 173, 179
Skrivbaserad undervisning ger lärare praktisk vägledning i hur skrivande kan användas som redskap och katalysator för tänkande och lärande oavsett ämne. Boken beskriver hur skrivande kan få elever att:
• hitta sin egen röst och gå i dialog med olika ämnen, frågor och texter
• tänka kritiskt, lösa problem och se nya perspektiv
• utveckla ett mer vetenskapligt förhållningssätt till sina studier och sitt skrivande av ämnesspecifika texter.
Utifrån konkreta undervisningsexempel beskrivs och diskuteras hur elever genom skrivande och kollaborativt arbete kan stärka sin förmåga att läsa, förstå och kritiskt värdera allt ifrån debattartiklar, vetenskapliga studier, filosofiska och historiska essäer till konst och poesi. Vidare beskrivs och diskuteras hur elever kan skriva för att utforska begrepp och teman i olika ämnen, skriva för att reflektera över arbetsprocesser, tänkande och lärande samt skriva för att på ett genomgripande sätt bearbeta sina texter.
Skrivbaserad undervisning vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare i gymnasieskolan och grundskolans senare år, och till alla lärare för vilka skrivande, tänkande och läsande är undervisningens fokus.
Per Blomqvist är filosofie doktor i språkdidaktik och universitetslektor i svenskämnets didaktik vid Stockholms universitet. Med Anna Berge har han skrivit boken Skrivundervisning – i samspel med litterära texter.
