9789177414926

Lektionsdesign ?

HELENA WALLBERG

HELENA WALLBERG

Lektionsdesign

-6

© 2025 Författaren och Gothia Kompetens AB

ISBN 978-91-7741-492-6

Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande. Verket får inte användas för analys av text och data, till exempel för att utveckla AI-system och -tjänster eller för att skapa nytt material såsom texter, bilder, filmer och ljud.

Redaktör: Linnéa Isheden Omslag och grafisk form: Anna Hild

Första upplagan, första tryckningen

Tryck: ADverts, Lettland 2025

Gothia Kompetens

Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se

Gothia Kompetens – kompetensutveckling och kunskapsförmedling för och av oss som jobbar med förskola, skola, vård och omsorg. Tillsammans utvecklar vi både verksamheter och människorna i dem. Verksamhetsnära kompetensutveckling – för en bättre dag på jobbet.

Genom att återvinna denna bok bidrar du till papperets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.

Innehåll

Checklista för kollegialt samarbete kring lektionsdesign

Tack

till alla lärare som har bidragit med frågor, reflektioner, exempel och kreativa lösningar.

Ni är grymma!

DET ÄR NU SEX ÅR sedan denna bok gavs ut i en första upplaga. När jag skrev den hoppades jag att den skulle kunna vara ett bidrag till att utveckla undervisning genom en inkluderande ansats. Jag hade inte kunnat förutspå den stora spridning boken har fått. Idag används den som redskap på många håll för att skapa samsyn, pröva nya och gamla grepp och för att förflytta förståelsen om utmaningar i skolan från eleven som problembärare till undervisningen som möjliggörare.

Det har hänt mycket på dessa sex år. Framförallt har jag lärt mig vad lärare fastnar för, vad som är lätt att förstå och tillämpa och vad som uppfattas som knepigt att översätta till den egna undervisningen. Det blev nödvändigt att göra om boken och skruva på formuleringar, förklara begrepp som missuppfattas, ta bort delar och lägga till mer aktuell forskning samt rikta innehållet mer tydligt till olika årskurser.

Jag har tvekat på detta med att göra en version för dig som undervisar i de tidiga årskurserna och en till dig som undervisar i de äldre åldrarna. De pedagogiska resonemangen gäller ju oavsett ålder och ämne. Samtidigt har jag blivit varse att exemplen inte blir så explicita som jag hade tänkt från början när de inte upplevs som direkt överförbara till den egna elevgruppen eller ämnet. Det är svårt att transponera andras exempel till egen verksamhet, det vet alla som har försökt kopiera ett upplägg från en kollega.

Vi lägger inte tid på att prata undervisning i den utsträckning som våra elever förtjänar. Alla elever förtjänar att bli sedda som utvecklingsbara och undervisningsbara, inte som svaga och starka och föremål för olika kompensatoriska åtgärder inom skolsystemet. Kanske är det fokus på resultat och betyg som har flyttat reflektionen om vad som gynnar elevernas lärande från själva processen till slutprodukten av deras kunnande. Jag menar att det är hur undervisningen förbereder, stöttar och organiserar processen fram till resultatet som kommer att höja dem.

Det är min förhoppning att denna bok kan få fortsätta att bidra till de diskussionerna och att du och dina kollegor som läser den kan använda den i arbetet med att bepröva era erfarenheter av vad som fungerar för era elevers lärande och utveckling i gemenskap.

Lektionsdesign

Varför har jag valt ordet lektionsdesign? ”Lektionsplanering” är det ord vi oftast använder för att beskriva det viktiga arbetet med att förbereda, tänka igenom och strukturera undervisningen. Vi planerar lektioner. Som jag ser det kan ordet lektionsplanering göra att vi omedvetet faller in i tankar om att lektionen är det som står i centrum, att det är den som ska planeras och förmedlas till klassen som ska ta emot den. En planering kan ses som en färdig produkt. Design kan istället ses som en skiss, ritning eller mall som ger en struktur och är flexibel utifrån elevernas behov. Design sätter processen i centrum.

Ordet lektionsdesign kan hjälpa oss att reflektera mer kring hur lektionen kan utformas så att alla i den aktuella elevgruppen kan lära och utvecklas oavsett förutsättningar. Det är förstås inte ordet i sig som är viktigt utan insikten om att formgivningen av en lektion innebär mer än innehållet och uppgifter kopplade till kursplanen.

Stockholm i januari 2025

Helena

Wallberg

Inledning

HUR SKA JAG KLARA AV

att i en bok visa hur det komplexa kan göras på ett lättfattligt sätt utan att förringa komplexiteten? Jag ställer mig frågan många gånger under arbetet med denna bok. Lektionsdesign kan göras enkelt; ta en lärobok och bestäm vilka sidor eleverna ska jobba med, gå in i klassrummet och säg till eleverna vad de ska göra. Lektionsdesign kan också göras mer komplex. En komplex design innebär att tänka igenom fler detaljer och koppla aktiviteter till hur eleverna lär sig under lektionens olika faser. Den lätta designen riskerar att resultera i en stor arbetsbörda när den inte tas emot av grupper eller elever. Den komplexa designen kan kännas övermäktig först men leder till ett jämnare arbetsflöde i det långa loppet.

Förr var det ofta läroboken som gav strukturen för upplägget av en lektion. Idag har vi ett rikt utbud av information och tips och idéer från läroböcker, bloggar, sociala medier och digitala nyhetssajter för att ta några exempel. Vi har också krav på att faktiskt få till en skola för alla. Skolan i det samhälle vi har idag ställer krav som ligger långt utanför läroböckerna som struktur. De täcker inte hela uppdraget. Därför måste vi fundera noga på hur vi skapar en design som både möter uppdraget, eleverna och balansen i arbetet.

Min utgångspunkt i skrivandet är höga förväntningar på lärarkåren. Alla som arbetar i skolan kan och vill, men det är svårt att få allt att hänga ihop ibland. Kanske går vi på en föreläsning och lär oss att

använda nya digitala verktyg. Sedan läser någon en blogg om ett nytt sätt att tänka. En pedagogiskt inriktad tidning i kollegierummet talar om vikten av att uppmärksamma elever som mår dåligt. En förälder ringer och påminner om anpassningar för just sitt barn. Arbetslaget vill fråga elevhälsan om hur man gör med flera elever som har svårt att samspela i klassrummet. All denna information, alla råd, tips och krav från olika håll finns så nära idag. De kommer snabbt på mejlen, digitalt i nyhetsbrev och webbkurser, i chattar och uppdateringar på sociala medier i en aldrig sinande ström varje dag. Informationen handlar ofta om ett specifikt område i taget. Det är inte konstigt att det är svårt att få ihop en röd tråd som fungerar för att planera en undervisning som passar hela gruppen, inte bara vissa elever.

Även den här boken kan uppfattas som ännu en uppsjö av tips och idéer, men jag vill bidra med en struktur för att organisera lektioner så att de blir mer genomtänkta och sammanhållna för både lärare och elever. Bokens upplägg är tänkt att bidra till en struktur också för tanken och reflektioner i det kollegiala lärandet.

Att gå tillbaka till läroboken som struktur för designen här och nu är inte längre möjligt. Läroboken kan vara en del i en struktur, men den kan inte vara strukturen. Det ställs högre krav idag på att läraren som ledare är den som skapar strukturen. Om detta handlar den här boken, oavsett vilket ämne eller stadium du undervisar i.

Jag önskar att du håller i en handbok som du och dina kollegor kan använda som inspiration, som underlag för att följa upp prövade aktiviteter och föra kollegiala samtal och som ett sätt att strukturera samtal kring det viktigaste vi gör i skolan: undervisning. Utan undervisning har vi ingen skola. Utan lärare blir det ingen underv isning. Men viktigast av allt är förstås eleverna. Utan elever finns ju ingen att undervisa.

Bokens syfte

Det är mycket tal om anpassningar i undervisningen för elever som anses ha svårt att ta till sig vanlig undervisning. Vi anpassar och anpassar men utan att tala om vad vi faktiskt tycker är normalt. Så länge vi inte talar om vad som är vanlig undervisning och vad som är normalt att möta i klassrummet kommer vi att fortsätta att göra anpassningar. Jag skulle vilja att vi istället talar om att differentiera undervisningen. Då blir det inte en fråga om att anpassa från något annat som vi egentligen skulle vilja ha. Då blir det istället en fråga om att redan från början organisera undervisningen utifrån den verklighet som vi har i våra klassrum.

Vårt uppdrag är att utforma en undervisning som möter varje elev där den är. Men jag ser att det blir en undervisning för de flesta och därutöver en massa speciallösningar och individuella insatser som varken stödjer eleverna eller de lärare som ska ordna med allt detta. Vi hittar inte balansen i tillgänglighetsarbetet när allt handlar om att göra anpassningar för vissa elever. Tillgänglighet är inte alltid individlösningar. Tillgänglighet är att tänka efter före och se till att hinder tas bort innan de ens blir hinder. När hinder uppstår innebär tillgänglighetsarbete att försöka ta bort dem så att de inte uppstår igen. Jag märker att det finns en förvirring kring detta. Dels för att det är svårt att tänka efter före kring allt som kan hända. Dels för att det finns en oro att man ska glömma bort individen när man talar om tillgänglighet för alla. Det verkar också finnas en övertro på att goda relationer med elever löser problem och förebygger skolsvårigheter. Tillitsfulla relationer är grunden för ett gott ledarskap i klassrummet, men de kan inte ersätta arbetet med att göra genomtänkta pedagogiska, metodiska och didaktiska val.

Med den här boken vill jag bidra till metoder, verktyg, tankesätt och mod som hjälper till att hålla balansen. Jag vill uppmuntra till diskussioner om arbetssätt i undervisningen. I klassrummet finns fantastiska möjligheter att nå ut till alla, att utveckla, att finna glädje

och hitta lösningar på till synes omöjliga utmaningar. Bokens syfte är att visa hur det går att tänka och göra för att skapa en lektionsdesign som möter alla redan från början.

Denna reviderade version av Lektionsdesign har fler och förtydligade exempel samt förnyade referenser till forskning och styrdokument. Bokens första kapitel är utvecklade i syfte att ge mer bakgrund till arbetssättet lektionsdesign. Det sista kapitlet är också omarbetat för att stödja en kollegial process kring undervisningens utformning.

Bokens struktur

Lektionens olika faser är också bokens struktur. Varje lektionsfas är ett eget kapitel som avslutas med en sammanfattning. Jag har valt att skriva i löpande text för att inte störa flödet i designprocessen. Referenser till forskning, styrdokument och litteratur är beskrivna i korthet i anslutning till varje fas. Dessa sidor är markerade med grön färg och har rubriken Forskning och fördjupning. Du kan förstås också börja med att läsa dessa sidor för att sedan fördjupa dig i exempel.

I varje fas får du exempel på aktiviteter att använda i undervisningen. Exemplen i denna bok är valda för att passa elever från förskoleklass till och med årskurs 6. Ibland får du förstås ändå tänka till för att översätta till de elevgrupper du arbetar med. Jag vill inte att du läser boken som en receptbok, vårt arbete är mer komplext än så. Det sista kapitlet innehåller exempel på modeller och strukturer för det kollegiala lärandet och samarbetet kring lektionsdesign. Här finns reflektionsfrågor för gemensamma resonemang liksom mallar och strukturer som stöd för lektionsdesignen.

Begreppslista

Här följer en lista med viktiga begrepp som jag använder genomgående i boken. Begreppen förklaras mer i detalj i senare avsnitt, här vill jag samla dem för en förförståelse som en snabbguide framåt.

undervisning

Differentierad Av UNESCO definierat som ”[…] ett förhållningssätt till undervisning som innebär att erbjuda flera olika inlärningsupplevelser och proaktivt ta itu med elevernas olika behov för att maximera inlärningsmöjligheterna för varje elev i klassrummet” (OECD, 2023).

undervisning

Elevcentrerad Lärarledda arbetssätt i undervisningen som utgår från eleverna i gruppen och som främjar aktivt elevdeltagande.

Explicit undervisning En undervisning där kvalitet i arbetet och målet med lärandet synliggörs. Den är systematisk, innehåller strategier för lärande och bryter ner både språk och kunnande i begripliga delar.

Formativ bedömning L ärare gör bedömningar av elevers kunskapsutveckling och formar den fortsatta undervisningen för både individer och gruppen utifrån bedömningen.

Kamratlärande Elever undervisar varandra och använder varandra som resurser i lärandet.

Kritiska situationer Situationer som innebär överkrav för elever när förmågan inte räcker till.

Metakognition Förmågan att reglera sitt lärande, välja verktyg och arbetssätt som främjar lärande och prestation.

Relationellt ledarskap Bygger på att skapa en kultur av gemensamt ansvar för lärande och prestation där eleverna blir aktiva medskapare i undervisning och kommunikation kring lärande och lärmiljöer.

Smörjmedel

Stöttning

Systematik

Ett ord som användes av en lärargrupp för att beskriva stöttande verktyg som främjar elevers förutsättningar att ta sig an en uppgift.

Stöttande hjälpmedel som gör att lågpresterande elever kan delta i samma uppgifter som hela klassen och för att stödja tilltron till sin förmåga. Dessa plockas bort successivt när elever klarar alltmer på egen hand.

Ett tillvägagångssätt som präglas av regelbundenhet och medveten handling.

Tempo, nivå, omfång, De områden som ofta används för att indiv idualisera uppgifter och aktiviteter för enskilda elever och som i denna bok istället föreslås för differentiering av uppgifter och aktiviteter. metod, intresse

Differentierad undervisning

Innan du börjar läsa om lektionens faser måste två centrala begrepp grundas lite mer. Det ena är:

Differentierad undervisning

Att tala om differentierad undervisning är något annat än att tala om anpassningar. Anpassningar för tankarna till att göra något annat än det som var tänkt. Differentierad undervisning erbjuder redan från början aktiviteter för olika sätt att förstå, träna, bearbeta och visa kunskaper. Att differentiera uppgifter och aktiviteter i undervisningen är ett sätt att möta individuella behov och förutsättningar utan att göra det med var och en av eleverna. Vi kan jämföra med en måltid som ska avnjutas tillsammans. Kocken vet att en person inte tål gluten, en annan tål inte laktos och en tredje person är vegan.

Dessutom finns förmodligen de som inte äter fläskkött och de som inte gillar lever. Kocken måste ta hänsyn till de olika behoven i val av råvaror, recept och hur måltiden presenteras. Alla ska kunna delta och äta vid samma bord. Vissa rätter ska fungera för alla medan andra rätter kan erbjudas och ges som i ett smörgåsbord.

Begreppet används här med inspiration från Carol Ann Tomlinsons arbete och böcker om differentiated instruction. Tomlinson understryker att det handlar om ett sätt att tänka snarare än särskilda tekniker eller metoder. Samtidigt kan vi hämta inspiration från olika metoder för att utveckla tankesättet.

Differentierad undervisning bygger på två grundläggande principer som är centrala för lektionsdesign. Dels att förebygga hinder – man identifierar och tar bort de hinder som bedöms ligga lärandet i fatet. Dels att stärka möjligheter – man lägger till, proaktivt, sådant

som ökar lärandet och utvecklingen, både kompensatoriska stödstrukturer och stöttning för att träna förmågor.

Undervisningen differentieras genom att den anpassas utifrån tre dimensioner:

• Innehållet differentieras så att alla får tillgång till förklaringar, genomgångar, instruktioner, texter, filmer eller ljudfiler som utgör underlaget för det kunnande som ska utvecklas.

• Processen differentieras så att alla får möjlighet att öva på en nivå som är lite utmanande enligt tanken om den proximala utvecklingszonen och på sätt som gynnar elevens utveckling utifrån de förutsättningar som råder.

• Resultaten differentieras så att alla elever får möjlighet att visa kunnande på ett rättvist och likvärdigt sätt.

Principer och dimensioner tillämpas på alla nivåer: individ-, gruppoch helklassnivå. På helklassnivå kan läraren välja evidensbaserade metoder som testbaserat lärande, reciprok undervisning eller träning i läs- och studiestrategier som differentieras genom att stötta och utmana på några olika sätt. På gruppnivå kan läraren organisera lektioner med lärstationer där det finns möjligheter att träna på olika sätt utifrån olika behov för att komma vidare. På individnivå kan läraren skapa uppgifter som gör det möjligt att rikta träningen eller instruktionen till en elev utan att det blir särskiljande. Målet är att maximera alla elevers lärandemöjligheter när elevernas förutsättningar varierar och samtidigt hitta det som förenar gruppen. Det innebär gemensamma mål med flexibla lösningar för att ta till sig kunskaper, öva och prestera.

Differentierad undervisning har alltså ett särskilt fokus på att utforma undervisningen för att maximera alla elevers inlärningsmöjligheter, även när det spretar mellan elevers förutsättningar och nulägen. Den ersätter inte annan undervisning utan öppnar upp de evidensinformerade arbetssätt och metoder läraren använder.

När läraren bedömer att det skiljer sig mycket mellan två eller flera elevers förutsättningar, förkunskaper, språkförmåga eller annat

är differentierad undervisning det förhållningssätt som läraren kan utgå från för att organisera arbetet framåt. För att differentiera sin undervisning använder läraren strategier och verktyg. Exempel på sådana strategier för att organisera uppgifter, grupparbeten, övningszoner med mera finner du i boken. Detta är dock det sista steget i en differentierad undervisning. Det föregås av formativ bedömning av elevers lärande, hinder, möjligheter, behov och förutsättningar. Det förutsätter en bred palett av undervisningsstrategier och en koppling till det som eleverna ska lära sig. Jag hoppas att du får med dig det i denna bok.

Individualisering och differentiering

Monika Vinterek har i sin studie Individualisering i ett skolsammanhang (2006) kategoriserat vanliga former för individualiserade insatser. Några av dem har jag valt ut till den här boken: tempo, nivå, omfång, metod och intresse. Om vi använder dessa kategoriserade områden får vi en struktur för en pedagogisk differentiering. Man kan tänka att en aktivitet eller en uppgift ska erbjuda variation inom dessa områden utifrån de behov och förutsättningar som finns i gruppen.

Den pedagogiska differentieringen sker i innehållet, processen och resultatet (Tomlinson, 2010). Innehållet differentieras genom att eleverna erbjuds varierade metoder för att ta till sig stoffet. Processen differentieras genom att de får bearbeta och lära på flera sätt. Det handlar inte bara om att aktiviteterna ska vara varierade, de måste också vara kopplade till kursplanen och utveckla de förmågor och kunskaper som eleverna ska utveckla.

Resultatet differentieras genom att man tar reda på vad eleverna kan (och inte kan) genom en mångfald av metoder och aktiviteter. Resultaten i en differentierad undervisning är mer än en slutpro-

dukt, det är den sammanlagda kunskap som eleven utvecklar över tid. Slutresultatet kan också vara en examination som differentieras utifrån hur en elev bäst visar sina kunskaper.

Begreppet differentierad undervisning är den bärande idén till alla de metoder, verktyg, aktiviteter och uppgifter som min bok innehåller. Differentiering blir ett sätt att komma vidare från den individualisering som ofta uppfattas som viktig för att möta alla elever och som tyvärr ofta resulterar i kompensatoriska stödinsatser istället för att ge tidigt stöd för utveckling.

Joanna Giotas översikt Individualiserad undervisning i skolan (Vetenskapsrådet, 2013) tar upp hur individualisering har uttryckts i läroplaner historiskt. Ofta har individualisering sagts vara ett sätt att göra eleverna delaktiga i sitt lärande. Det har också uttryckts som att läraren tar vara på elevens intressen och tar hänsyn till elevens behov och förutsättningar. Samtidigt är det inte klart uttryckt vad som menas med behov och förutsättningar. Kanske är det en anledning till att individualisering tycks tillämpas som enskilt arbete eller individuella uppgifter, ofta med hänsyn till att elever inte förmår hålla det förväntade tempot. Denna tillämpning är bekymmersam och kan vara en viktig faktor till sjunkande resultat och sjunkande engagemang och motivation för skolarbete, enligt Vinterek (2006).

Att differentiera undervisningen är något annat än att individualisera den. Individualiserad undervisning fokuserar på den enskilda eleven frikopplad från ett sammanhang, medan differentierad undervisning fokuserar på delaktighet i ett sammanhang. I en individualiserad undervisning är risken att man fäster en etikett på eleven som avvikande, medan den differentierade undervisningen fäster etiketter för olika sätt att arbeta med aktiviteter och uppgifter. Här är en jämförelse för att tydliggöra skillnaden mellan individualisering och pedagogisk differentiering:

Individualisering

Etikett på eleven

Bygger på statiska

uppfattningar om svårigheter och styrkor hos eleven

Fasta placeringar, statisk syn på elevers nivåer, nivågrupperingar

Fokus på en elev i taget

Olika uppgifter, platser, aktiviteter

Differentiering

Etiketter anger olika sätt att göra uppgift/aktivitet när det behövs

Formativ bedömning av elevers och gruppers utveckling

Stöttning för att arbeta på flera nivåer och olika sätt i gemenskap

Fokus på gemenskap

Gemensamma uppgifter med olika ingångar och övningssätt för att stötta och utmana

Skillnaden mellan individualisering och differentiering märks främst genom fokuseringen på gemenskap och delaktighet i den differentierade undervisningen.

I slutet av varje fas används den här symbolen för att sammanfatta hur aktiviteter differentieras. Fickkniven är visserligen en kniv, men den kan också bli en mindre kniv, en sax, en pincett eller en korkskruv. Det är samma förpackning men den kan användas på flera sätt beroende på vad man behöver den till. Det är pedagogisk differentiering.

Det är viktigt att tala med eleverna om differentiering av lärande aktiviteter eftersom det gör att de kan bli delaktiga när de väljer arbetssätt och aktiviteter. Om eleverna görs uppmärksamma på differentiering blir det också möjligt för dem att själva hitta en ingång i aktiviteter som de kanske från början tycker känns onödiga, för svåra, för lätta, för mastiga eller för tunna.

Exempel på hur aktiviteter kan differentieras i undervisningen

Tempo:

• Alla är med i samma aktivitet men krav på att hinna med varierar både utifrån hur snabb och noggrann eleven är i den aktuella aktiviteten.

• Eleverna får några olika typer av uppgifter eller versioner av texten inom området utifrån tempo.

• Alla elever görs medvetna om att tempot i lärandet kan skilja sig mellan personer och mellan typer av aktiviteter och kunskapsområden liksom över tid.

Nivå:

• Alla elever använder samma ord men de får skriva olika svåra meningar eller texter.

• Alla är med i samma aktivitet, men aktiviteten har flera stödstrukturer så att alla kan delta.

• Eleverna får uppgifter i delar som successivt blir svårare.

• Eleverna får återkoppling på kvaliteten på sina prestationer utifrån sin nivå.

Omfång:

• Alla lär sig samma bas, men några lär sig mer inom kunskapsområdet.

• Alla läser samma text, men några läser längre eller fördjupat material och några läser valda delar av texten.

• Alla tränar på samma förmåga i läsning men eleverna läser olika mängd text.

• Alla tränar på en färdighet, några tränar på fler steg eller fler områden av färdigheten.

Metod:

• Eleverna kan läsa analogt, genom att lyssna eller både och.

• Eleverna kan producera text med penna, dator eller tal till text.

• Eleverna kan träna genom olika digitala lärverktyg eller tryckta böcker.

• Eleverna kan lära genom samtal eller genom egen reflektion, i grupparbete eller två och två.

• Eleverna ges möjlighet att förstå genom bilder, text, berättelser, genomgångar eller bildspel, i helgrupp eller i mindre grupp.

Intresse:

• Eleverna är delaktiga i samma kunskapsområde men får ett par olika ingångar beroende på intresse.

• Eleverna kan välja eller få aktiviteter för fördjupning eller träning utifrån intressen och erfarenheter.

• Alla läser samma text men några får också bredvidläsning om något som intresserar dem särskilt.

• Alla elever har egna fördjupningsarbeten eller projekt för kamratlärande utifrån intressen.

Explicit undervisning

Ett annat centralt begrepp som förekommer ofta i texten är:

Explicit undervisning

Ju mer explicit designen är, desto större effekt på elevernas lärande. Motsatsen till ordet explicit är implicit som betyder dunkelt, dolt eller gömt. Explicit undervisning innebär att den är tydlig och transparent. En explicit inriktad lärare tar inte för givet att eleverna kan, vill eller förstår utan ser till att eleverna förstår och hittar strategier och verktyg för att träna och lära. Explicit undervisning handlar om att klargöra förväntningar och arbetssätt genom att visa hur målet ser ut så att det finns en tydlig koppling mellan arbete och resultat.

Explicita aktiviteter och metoder markeras med den här symbolen i sammanfattningen efter varje fas. Den uppackade lådan är en bild för explicit, tydlig undervisning som hjälper hjärnan att förstå både förväntningar, tillvägagångssätt och syftet med arbetet. Explicit undervisning är också ett sätt att differentiera i nivå och tempo eftersom det blir möjligt för alla att förstå oavsett vilket utgångsläge de har.

Elever som får tänka enskilt, i mindre grupper och sedan i helgrupp får också utveckla sätt att tänka, fundera och diskutera. Gruppsymbolen är med för att påminna om vikten av att använda eleverna som resurser för varandra.

Lektionens faser

En lektion är ett forum för en process för lärande. I denna process genomgår lärandet olika faser. I vissa årskurser är lektionerna schemalagda medan de kan ingå som delar av en skoldag i andra års-

kurser, till exempel när förskoleklassen ägnar en viss tid av förmiddagen åt att träna turtagning eller högläsning. I den här boken har jag valt ut de faser jag anser är viktiga att ha som ledstång i arbetet med design för lärande. Att dela upp lektionen i faser erbjuder en struktur för tanken och för val av aktiviteter. Vi öppnar lektionen, ser till att lärande sker, rundar av och sammanfattar i ett flöde:

ta reda på vad eleverna kan

skapa nyfikenhet och engagemang klargör förväntningar aktivera och träna bearbeta och reflektera

sätt igång

bedöm undervisningen formativt

avsluta lektionen

Lektionens faser är tänkta att ge stöd för det logiska flödet under lektionen. Därmed kan en eller ett par aktiviteter användas under hela lektionen men med olika syften. Den aktivitet som används för att skapa nyfikenhet kan också fortsätta att användas för att klargöra förväntningar och för att aktivera eleverna. Det är systematiken och tydliga syften med varje fas av lektionen som står i fokus, inte fasen i sig. Med det vill jag förtydliga att lektionens faser inte är tänkta att alltid innehålla olika aktiviteter utan snarare är till för att tänka igenom designen så att aktiviteterna, eller aktiviteten, stödjer och stimulerar elevernas lärande i olika steg eller faser under en och samma lektion. Undervisningen differentieras för att bygga in en flexibilitet för elevernas lärande (Nilvius, 2023). Lektionen bör innehålla aktiviteter som alla deltar i för att stärka gruppen och använda eleverna som resurser för varandra. Dessutom kan den innehålla aktiviteter som är

olika och som gör att elever kan arbeta i olika takt och på olika sätt med samma kunskapsområde. Många kan göra samma sak men några behöver få mer utmaningar och andra behöver mer baskunskaper. Jag brukar ha denna bild i bakhuvudet för att påminna mig om hur det ser ut i klassen:

Några behöver (bas eller utmaning)

Illustrationen påminner om vikten av att tänka till kring olika behov av och förutsättningar för lärande.

Alla kan Många kan

De första faserna av lektionen, och därmed också boken, handlar om att pedagogiskt differentiera för att alla ska kunna delta i samma aktiviteter, medan faserna i mitten av lektionen differentieras för att möjliggöra olika aktiviteter och sätt att arbeta, lära och visa kunskap. Slutet av lektionen handlar om att samla tankar och visa resultat. På samma sätt läggs ofta större kunskapsområden ihop.

Designa ett upplägg med hjälp av faserna

När vi lärare sätter ihop ett upplägg kring ett kunskapsområde kan lektionens faser också användas för hela upplägget. Hur ska området sättas igång och introduceras så att eleverna blir nyfikna och engagerade? Hur ska eleverna förstå uppläggets syfte och vad det ska leda till? Det är några frågor som man brukar ställa sig vid design av upplägg för ett kunskapsområde.

Pyramiden ovan kan i detta designarbete användas för att redan från början fundera över det man vet kan ställa till det för lärandet

för vissa elever och för att uppmärksamma vad några elever behöver lära sig för att kunna ta till sig området. Att använda faserna och pyramiden som en ledstång i det arbetet har visat sig gynnsamt för både det kollegiala samarbetet och för att från början skapa en design som är likvärdig och genomtänkt för alla elever. Här är ett exempel på en uppläggsdesign som ett arbetslag skapade:

Kunskapsområde:Globala målen

Fas 1: Vi sätter igång genom att sätta upp alla mål på affischer på väggarna och visa eleverna att de finns där.

Fas 2: Vi går runt och tittar på ett mål i taget och samtalar om dem.

Fas 3: Eleverna ska förstå vad FN är, varför målen togs fram och hur man arbetar med dem i olika länder. Eleverna ska kunna begrepp, ord och namn som är centrala för området. Eleverna ska kunna beskriva några mål själva och koppla till den egna verkligheten. Eleverna ska visa medvetenhet om tillståndet i världen och om förändringsarbete.

Fas 4: Eleverna ska läsa texterna om globala målen, göra rollspel och skriva texter för att beskriva och kommentera dem. Eleverna ska få samtala om målen och världen. De ska få möjlighet att intervjua människor som jobbar med något mål och bygga något praktiskt kring målen.

Fas 5: Eleverna ska få reflektera kring sitt lärande och sina tankar om målen i en loggbok och i återkommande samtal under lektionerna.

Fas 6: Eleverna ska visa att de kan i flera situationer, vi samlar ett allsidigt underlag av deras olika arbeten. Vi avslutar med en utställning som eleverna tar fram och de får presentera sina arbeten under utställningen.

Fas 7: Vi avslutar området genom att lyfta fram viktiga insikter om de globala målen.

Fas 8: Vi utvärderar tillsammans under arbetet både för att uppmärksamma om alla elever lär det de ska och för att se till att det sker en progression i deras förmåga att beskriva och kommentera. I designen bygger lärarlaget in en flexibilitet utifrån vad de förutspår kan bli bekymmer för elever, vad som kan bli för lätt eller för utmanande.

Därefter kan varje lärare använda uppläggsdesignen för att tillämpa på lektionerna. Läraren behöver koppla upplägget till den grupp som läraren känner och har ansvar för. Varje lektion skulle kunna börja med att man går runt och tittar på de uppsatta affischerna och kan övergå i fas 2 genom att välja ut något av målen och ställa några frågor om det. Fas 3 kan innebära att repetera syfte och prata om hur man ska göra just den här lektionen. Fas 4 innebär att fortsätta de arbeten som genomförs och fas 5 kan handla om att stanna upp och skriva en rad i loggboken. Fas 6 kan vara att läraren noterar vilka elever som behöver mer hjälp eller vilka som visar god förståelse för att fortsätta designen konkret. Den pedagogiska differentieringen nästa lektion sker utifrån elevernas respons på undervisningen både vad gäller kunskapsutveckling och delaktighet. Fas 7 kan vara en rutin som alltid genomförs oavsett kunskapsområde. På så sätt slipper läraren uppfinna en lektionsdesign varje dag, upplägget är redan klart och faserna hjälper till att fokusera på lektionen och eleverna där det faktiska och praktiska arbetet sker.

Att arbeta är att lära. När jag använder ordet aktivitet syftar jag på en aktiv process där lärande sker, inte bara att man genomför en aktivitet. När jag använder ordet arbete innebär det mer än att få ett resultat, jag syftar på en lärande process som är mycket mer och ofta mycket viktigare än att bli klar med något. Den börjar med att göra en design av ett större upplägg och fokuserar sedan på den design som behöver göras för varje lektion. Den utgår från vad som ska läras och kunnas och kopplas ihop med dem som ska lära och kunna. Jag har märkt att det är mycket hjälpsamt att använda lektionens faser och triangeln som struktur för kollegiala pedagogiska samtal om både undervisningen och utmaningar i densamma.

ATT FÖRBEREDA – designa – en lektion som möter elevers olika behov i grupp är en utmaning. I stället för speciallösningar kan en differentierad undervisning hjälpa oss att hantera motstridiga krav genom att redan från början organisera klassrumsarbetet utifrån elevernas verklighet. Med tydlighet, klara förväntningar och olika sätt att ta sig an uppgifter skapas förutsättningar för att alla elever ska kunna lära. Helena Wallberg förespråkar begreppet lektionsdesign i stället för lektionsplanering. Planering för tankarna till en färdig produkt, ett lektionsupplägg som eleverna ska ta emot. Design sätter processen i centrum och kan leda oss till insikten att upplägget av en lektion bör omfatta så mycket mer än bara innehåll och uppgifter kopplade till kursplanen.

Det här är en omarbetad och utökad version av Lektionsdesign – en handbok (2019) anpassad för dig som arbetar i förskoleklass till och med årskurs 6. Du som redan har läst och jobbat med lektionsdesign kommer att känna igen dig. Du kommer samtidigt att få såväl ny information som utvecklade förklaringar och fler exempel att inspireras av. Boken ger konkreta tips, idéer och aktiviteter för en design som möjliggör en undervisning som möter olikheter samtidigt som den främjar delaktighet. Den ger också verktyg och reflektioner som kan användas i det kollegiala lärandet.

Helena Wallberg är gymnasielärare i engelska och franska, fil. mag. i specialpedagogik och författare till flera uppskattade böcker om lärande. ISBN 9789177414926