Nervpirrande pedagogik

Theresa S.S. Schilhab och Bo Steffensen (red.)

Nervpirrande pedagogik Utvärderingsexemplar Översättning Annika Claesdotter Granskning Rolf Ekman

Liber

Nervpirrande 1-272.indd 1

09-04-07 10.42.52

ISBN 978-91-47-09371-7 det danska originalets titel: Nervepirrende pæaedagogik – en introduktion til pædagogisk neurovidenskab © Akademisk Forlag © 2009 Författarna och Liber AB förläggare: Emma Stockhaus översättning: Annika Claesdotter fackgranskning: Rolf Ekman omslag: Birgtta Dahlkild teckningar: Jens Lund Kirkegaard språkgranskning: Ylva Hedenquist produktion: Jürgen Borchert ombrytning: ord & form, Karlstad Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Kina 2009

Utvärderingsexemplar kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Nervpirrande 1-272.indd 2

09-04-07 10.42.52

Författarlista Dorthe Bleses, cand.mag., ph.

Christian Gerlach, cand.psych,

dr, lektor, centrumledare Institutet för språk och kommunikation Center for Børnesprog Syddansk universitet Campusvej 55, 5230 Odense M Danmark

ph.d., lektor Forskningsenheten Neurovetenskap, kroppslighet och lärande Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Tuborgvej 164, 2400 Köpenhamn NV Danmark

Lisser Rye Ejersbo, cand.ped.

mat., ph.dr., adjunkt Forskningsenheten Neurovetenskap, kroppslighet och lärande Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Tuborgvej 164, 2400 Köpenhamn NV Danmark

Ingrid Arild Jensen, cand.ped.

Skolan för Psykomotorik CVU Köpenhamn & Nordsjälland Hummeltoftevej 145, 2830 Virum

Utvärderingsexemplar Claus Emmeche, lic.scient.,

lektor, centrumledare Centrum för Naturfilosofi och Vetenskapsstudier Niels Bohr Instituttet Blegdamsvej 17, 2100 Köpenhamn Ö Danmark

Nervpirrande 1-272.indd 3

Jesper Hoffmeyer, cand.scient.,

dr.phil., lektor Avdelningen för biologisk kemi Molekylærbiologisk Institutt, Köpenhamns universitet Øster Farimagsgade 2 A, 1353 Köpenhamn K Danmark Thomas O. Madsen, cand.

mag., adjunkt, doktorand Institutet för språk och kommunikation Center for Børnesprog Syddansk universitet Campusvej 55, 5230 Odense M Danmark

09-04-07 10.42.53

Morten Misfeldt, cand.scient.,

Theresa S. S. Schilhab, cand.

ph.d., adjunkt Forskningsenheten Neurovetenskap, kroppslighet och lärande Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Tuborgvej 164, 2400 Köpenhamn NV Danmark

scient., ph.d., lektor, forskningsledare Forskningsenheten Neurovetenskap, kroppslighet och lärande Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Tuborgvej 164, 2400 Köpenhamn NV Danmark

Thomas Moser, mag.ret.nat, dr.

i idrottsvetenskap, ph.d., professor Avdelningen för lärarutbildning Høgskolen i Vestfold Box 2243 3103 Tønsberg Norge

Bo Steffensen, cand.mag, dr.

ped, lektor, seniorkonsulent Nationalt videnscenter for læsning CVU Storkøbenhavn Ejbyvej 35, 2740 Skovlunde Danmark

Utvärderingsexemplar Simon Nørby, cand.psych.,

doktorand Forskningsenheten Neurovetenskap, kroppslighet och lärande Learning Lab Denmark Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Aarhus Universitet Tuborgvej 164, 2400 Köpenhamn NV Danmark

Nervpirrande 1-272.indd 4

09-04-07 10.42.53

Innehåll

DEL 1 Biologiskt lärande FR ÅN HJÄRNFORSKNING TILL P EDAGOGI SK P R A K T I K 1 2

Bo Steffensen och Theresa S.S. Schilhab Förhållandet mellan hjärnforskning och pedagogik 12 Brain Based Learning och myterna 13 Vetenskapligt paradigmskifte 17 Om nivåövergångar 21 Språkutveckling i ett pedagogiskt neurovetenskapligt perspektiv 22 Ett biologiskt perspektiv 22 Ett kulturellt perspektiv 24 Ett språkligt perspektiv 26 Nivåövergångar och terminologi 28 Sammanfattning 31

Utvärderingsexemplar Ä R EN PEDAG OG ISK NEUROV ET EN SK A P M ÖJL I G? 3 3

Claus Emmeche och Theresa S.S. Schilhab Om mötet mellan neurovetenskap och pedagogik 33 Olika forskningstraditioner 34 Att bygga broar 36 Första problemet – antaganden och förklaringar 36 Det vetenskapliga objektet 39 Annat problem – reduktionism, nivåer och emergens 39 Reduktionism 40 Emergens 41 Exempel: medvetenhet 42 Medvetenhetens kunskapsasymmetri 43 Folkpsykologins existensberättigande 44 Den pedagogiska fingertoppskänslans neurobiologi? 46 Pedagogik som praktiskt område 47 Avslutande reflektioner 48

Nervpirrande 1-272.indd 5

09-04-07 10.42.53

BIOLOG ISK T HIS TORISKA FÖRUT SÄT T N I N GA R FÖR L ÄRANDE 51

Theresa S.S. Schilhab Lärandets historia ur ett biologiskt perspektiv 52 Icke-associativ och associativ inlärning 53 Habituering och sensibilisering 53 Associativ inlärning 54 Imitation och undervisning (socialt lärande) 55 Stimulus- och responsförstärkning 55 Imitation 56 Mänskligt lärande och den neurobiologiska grunden för theory of mind 58 Det obestämbart implicita 60 Allmänna neuropsykologiska implicita inlärningsparadigm 62 De implicita processernas nisch 64 Vad är mänskligt lärande? 66 DEN MÄNSKLIG A ONTOG E N ESEN S B ET Y D EL SE

Utvärderingsexemplar FÖR L ÄRANDET: HJÄRNANS UT VEC K L I N G 7 2

Christian Gerlach Utvecklingens mikroskopiska nivå 73 Utvecklingens makroskopiska nivå 75 Hjärnans utveckling kan undersökas på flera nivåer 76 Avbildningstekniker 77 Det är svårt att tolka i vilken utsträckning utveckling drivs av biologi och/eller erfarenhet 79 Hjärnan är en skulptur som formas av erfarenhet 80 Hjärnans aktivitet sedd över tid 80 Hjärnans struktur sedd över tid 82 Samband mellan beteende och hjärnans utveckling är ofta indirekta 85 Barns och vuxnas användning av hjärnan 86 Sammanfattning 87 Vilka konsekvenser har hjärnans utveckling för undervisningen? 87 Framtidsperspektiv 91

Nervpirrande 1-272.indd 6

09-04-07 10.42.53

DEL 2 Första steget i brobyggandet EM OTIONER OC H L ÄRANDE 9 6

Simon Nørby Emotioner i ett historiskt perspektiv 96 En kort historisk beskrivning 96 Om emotioner och rationalitet 99 Delslutsats 102 Emotionellt lärande och problemlösning 103 Problemlösning och logik 103 Rationella emotioner 104 Emotioner och associativt lärande 106 Den medvetna bearbetningen av emotioner 108 Delslutsats 110 Affekt och minne 110 Hjärna och minne 110 Effektivt emotionellt minne 112 Intensiva emotioner och minne 114 Delslutsats 116 Sammanfattning och praktiska reflektioner 116

Utvärderingsexemplar KROPPSFÖRANKRAT L ÄRANDE OC H A K T I VI T ET SOM PEDAG OG ISKA BEG REPP 123

Thomas Moser Begreppsförståelse 125 Pedagogik och lärande 125 Aktivitet 125 Embodiment 127 Kroppsförankring, aktivitet och lärande i ett pedagogiskt perspektiv 130 Motorik/kroppslig aktivitet och kognitiv funktionsnivå 135 Sammanfattning 139

Nervpirrande 1-272.indd 7

09-04-07 10.42.53

MODULUPPDEL ADE INTELL I GEN SER – BERIKNING OC H BEG RÄN SN I N G 1 4 5

Ingrid Arild Jensen Teorin om multipla intelligenser 146 Vad är specifik intelligens? 148 Intelligensernas biologiska bas 149 MI-teorin och plasticitetsstudierna 151 Problemet med biologism 154 Berikning och begränsning 155 Diskussion 158 Sammanfattning 161 TERRENC E DEACON: EN BI OLOGI SK UT VEC K L I N GS T EOR I I ETT INL ÄRNING SPERSPEK T I V 1 6 6

Jesper Hoffmeyer & Bo Steffensen En biosemiotisk teori om hjärnans och språkets co-evolution 166 Index och symboler 168 Deacons teori 170 Varför? 172 Deacons teori som teori om lärande 173 De basala formerna av lärande 176 Ikonlärande 177 Indexlärande 178 Symbollärande 180 Språkinlärning som exempel 181 Sammanfattning 182

Utvärderingsexemplar

DET L ÄRANDE SJÄLV ET I ET T P EDAGOGI SK T P ER SP EK T I V 1 8 4

Bo Steffensen Pedagogiska antaganden om medvetenhet och det lärande självet 185 Vem är det som lär, och vad är ett lärande själv? 185 De pedagogiska dogmerna 186 Den hela människan 187 Medvetenheten och en helhetssyn på människan 187 Uppmärksamhet och minne 190

Nervpirrande 1-272.indd 8

09-04-07 10.42.53

Mening och medveten uppmärksamhet 192 Utfyllnad av tomma platser: hjärnans konstruktion av meningsskapande helheter 192 Pedagogiska reflektioner kring det lärande självet som hel människa 194 Sammanfattning 195 Den aktiva människan med en fri vilja 195 Den aktiva människan 195 Självets utveckling och den lärande människan 198 Den myndiga människan med den fria viljan 201 Sammanfattning 205

DEL 3 Didaktiska perspektiv S PRÅKINL ÄRNING I LJUSET AV P SY KOL I N GVI S T I K OC H NEUROVETENSKAP 210

Thomas O. Madsen och Dorthe Bleses Nature, nurture och frågan om kognitiv arkitektur 211 Icke-invasiva tekniker för undersökning av neurala språkprocesser 215 Experimentella studier av den tidiga perceptuella utvecklingen 217 Studier av neuroelektriska korrelat till den tidiga perceptuella utvecklingen 220 Pedagogiska implikationer 223

Utvärderingsexemplar M ATEMATIK OC H RATIONALIT ET 2 2 8

Lisser Rye Ejersbo och Morten Misfeldt Matematiska tankegångar 228 Automatiserade hjälpprocesser 230 Vardagslogik 234 Rationalitet 235 ”Off-line-tänkande”, språk och matematik 239 Diskussion 241 Ordlista 246 Register 259

Nervpirrande 1-272.indd 9

09-04-07 10.42.53

Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 10

09-04-07 10.42.54

DEL 1

Biologiskt l채rande Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 11

09-04-07 10.42.54

1 Från hjärnforskning till pedagogisk praktik Bo Steffensen och Theresa S.S. Schilhab

I

dag är det allmänt känt att man ser, hör och lär med hjärnan.

Förmodligen med en hjärna som uppfattas som den centrala delen av en biologisk organism och inte som en dator skild från kroppen. När man lär med hjärnan är det pedagogikens uppgift att undersöka hur den neurovetenskapliga forskningen kan komma till nytta i den pedagogiska världen. Det är också den här bokens uppgift.

Lika hoppingivande som en sådan undersökning kan se ut med tanke på de stora genombrotten inom hjärnforskningen, lika svårt kan det visa sig vara att gå från neurovetenskaplig teori till praktisk pedagogik. Hjärnforskningen har traditionellt och av nödvändighet haft sin teoretiska utgångspunkt i hjärnskador. Det är därför neuropedagogik i dagligt tal uppfattas som special- eller interventionspedagogik, medan kunskap om hjärnan i samband med vanligt lärande och undervisning är ett mer outforskat område.

Utvärderingsexemplar Förhållandet mellan hjärnforskning och pedagogik Det finns också andra skäl till att neurovetenskap står långt ifrån praktisk pedagogik. Enligt en mycket omtalad artikel av John T. Bruer (Education and the Brain: A Bridge Too Far, 1997) har den konkreta kunskapen inom neurovetenskaperna en karaktär som gör att man inte kan dra slutsatser från den till pedagogik för barn i allmänhet. Bruer är särskilt kritisk till många amerikanska, praktiska metoder som utnyttjar hjärnans gåtor i form av ”hjärnbaserat lärande” (Brain Based Learning, BBL). Dessa har också exporterats till 12

Nervpirrande 1-272.indd 12

09-04-07 10.42.54

resten av världen. Enligt Bruers uppfattning finns det inga enkla genvägar. Det största problemet är dock att icke-specialister övervärderar vad man kan sluta sig till från neurovetenskaplig grundforskning, och framför allt vad man omedelbart kan använda resultaten till i den pedagogiska praktiken (Hirsh-Pasek & Bruer 2007).

Icke desto mindre finns det en generell tendens (och utan tvekan ett behov) att försöka bygga broar – både eftersom mängden neurovetenskaplig kunskap snabbt ökar och eftersom lärande i så hög grad också är en neurovetenskaplig angelägenhet.

Därför är frågan inte om man ska utnyttja den nya kunskapen, för det försöker många göra, utan hur man kan göra det. Kan och bör man dra slutsatser direkt från kunskap om hjärnan till pedagogiken?

Det ser man i många exempel på Brain Based Learning och andra pedagogiska åtgärder som lutar sig mot neurovetenskaplig kunskap.

Eller måste man gå olika (om)vägar över till exempel psykologisk kunskap och praktik (Blake & Gardner 2007)?

Den här boken är den första i sitt slag på både danska och svenska. Dess uppgift är att helt olika professionella miljöer, i olika kapitel, ska försöka komma fram till om det är möjligt att bygga broar mellan en av allt att döma naturvetenskaplig forskning (inom t.ex. biologi och neurologi) och den humanistiskt inriktade pedagogiken. Hur långt har vi kommit? Vilka problem stöter vi på? Vilka är de framåtriktade perspektiven? Därför blir den här boken även en introduktion till en ny neuropedagogik, som med en översättning av det i USA 2005 nydöpta forskningsområdet Educational Neuroscience skulle kunna kallas ”pedagogisk neurovetenskap”.

Utvärderingsexemplar

Brain Based Learning och myterna I en inflytelserik artikel från 1997 varnar John T. Bruer för att tro att man direkt kan använda neurovetenskapen som vägledning i frågor som rör pedagogisk praxis i undervisningssituationen. I artikeln och i flera senare inlägg argumenterar han detaljerat för hur ett sådant samband snarare bygger på myter, skapade av välmenande politiker och pedagoger, än på fakta. Bruers invändningar mot den okritiska användningen av neurovetenskapen kan formuleras i en rad myter som han kallar The Neuroscience and Education Argument. Dessa 13

Nervpirrande 1-272.indd 13

09-04-07 10.42.54

bygger både på en övervärdering av vad neurovetenskapen faktiskt ”vet” och på lekmäns feltolkningar av resultat som neurovetenskapliga forskare är eniga om. Även om inte alla forskare delar Bruers synpunkter är de uttryck för en rad konkreta och principiella problemställningar, som en modern pedagogisk neurovetenskap måste förhålla sig till. Det handlar både om en diskussion om metoder, feltolkningar och mer principiella invändningar. Likaså träffar hans argument väletablerade Brain Based Learning-områden som att använda lärstilar och så kallade lärrum.

Bruers kritik gäller särskilt följande tre myter: 1. Lärande består av att synaptiska förbindelser skapas mellan neuronerna (nervcellerna). Ju fler förbindelser som skapas mellan nervcellerna, desto mer har barnet lärt sig.

2. Det finns kritiska perioder för lärande. Det innebär att man ska lära sig vissa saker vid vissa tidpunkter för att inte gå miste om möjligheten till lärande.

3. Man kan etablera särskilt stimulerande rum för lärande som förökar antalet synaptiska förbindelser. Det gör det möjligt att öka barnets kapacitet att lära under uppväxten.

Utvärderingsexemplar Bruer förklarar dessa myter med att lärande – bortom allt tvivel – består av skapande (eller modulering) av förbindelserna mellan de enskilda nervcellerna. Därför ligger tanken nära till hands att ju fler neurala (synaptiska) förbindelser som skapas, desto mer har man lärt sig eller kan lära. Det finns också ett stort antal pedagogiskt utvecklade tekniker (metoder), som skulle kunna föröka antalet synaptiska förbindelser, särskilt hos yngre barn som antas ha störst användning och vara mest mottagliga för lärande. Att det är bättre ju tidigare man lär sig något är också en standarduppfattning inom många pedagogiska områden. Det hänger ihop med föreställningen om att det finns särskilda tidsspann (windows for learning) där man ska lära sig något speciellt för att inte chansen ska gå förlorad. Därför är det viktigt att påverka det individuella barnets lärande, genom att vid rätt tidpunkt skapa särskilt stimulerande lärrum. På det sättet ska man optimalt kunna påverka barnets kapacitet (inklusive hennes/hans speciella lärstil) att lära sig. Om enskilda delar av dessa myter överhuvudtaget 14

Nervpirrande 1-272.indd 14

09-04-07 10.42.54

är korrekta beror det enligt Bruner inte på neurovetenskaplig evidens.

För det första eftersom det är mycket komplicerat att undersöka synapstätheten (hur många förbindelser finns det mellan nervcellerna, jämfört med hjärnans storlek och antalet neuroner?) hos en människa. För det andra för att man av etiska skäl har undersökt hjärnan hos ett minimalt antal personer. Det handlar om ett fåtal fall, samtliga i samband med obduktioner. Detsamma gäller PET-scanning1 där användningen av radioaktiva spårämnen också sätter en naturlig gräns för vem man kan undersöka. Materialet stammar alltså primärt från ett fåtal döda och allvarligt sjuka människor.

Men lekmän menar att det är möjligt att göra en överordnad beskrivning och teoribildning eftersom de få existerande resultaten, både från människor och djur (apor och råttor), visar ett anmärkningsvärt och gemensamt mönster. Sett över tid kan synapsskapandet nämligen beskrivas genom en bild i formen av ett upp- och nedvänt U, eftersom många synapser skapas tidigt i livet tills man når en platåfas. Därefter sjunker antalet igen.2 Det har fått många humanister/pedagoger att anta att det finns en kritisk period för lärande. Man har utgått från att inlärningspotentialen är störst när det skapas många nya synapser. När platåfasen är nådd har det så kallade fönstret, som naturen öppnat för lärande, slagit igen. Den här tolkningen står på flera punkter i direkt motsättning till neurovetenskaplig kunskap.

Till exempel lär man sig inte en viss form av kunskap – som att se, gå, läsa och räkna – på ett ställe i hjärnan. Lärandet sker inom många olika hjärnregioner och mognar vid olika tidpunkter. I bästa fall kan man alltså bara tala om kritiska perioder för varje inlärningsområde (som för övrigt infaller vid olika tidpunkter i livet).

En annan mycket viktig poäng är att hjärnan är mycket mer plastisk än man tidigare föreställt sig. Vissa delkomponenter av språkinlärning, till exempel att tillägna sig nya ord, pågår hela livet. Det finns

Utvärderingsexemplar

1 PET (positronemissionstomografi) är en medicinsk avbildningsteknik som bygger på radioaktiva isotopers sönderfall, och som ger tredimensionella bilder av signalsubstansernas rörelser i kroppen.

2 Inte heller den här beskrivningen är helt korrekt, eftersom de enskilda situationerna är ”utsnitt” som vi (iakttagarna) identifierar.

15

Nervpirrande 1-272.indd 15

09-04-07 10.42.54

också en stor individuell variation vad gäller att spontant lära sig något speciellt. Den logiska konsekvensen av föreställningen om kritiska perioder skulle vara att den unga vuxna, som förlorar många synapsförbindelser, skulle bli sämre på att lära sig, veta och handla.

Men så är som bekant inte fallet (se även kapitel 4).

En tredje omständighet är att lärandet, i neurobiologisk bemärkelse, inte enbart betraktas som att synapstätheten ökar. Mycket lärande sker genom att synapsförbindelser försvagas, alltså motsatsen till vad som hävdas i myterna. Försvagning, eller bortfall, av synapsförbindelser bidrar nämligen i lika hög grad som synapstillväxt till att öka neuronernas samlade variationsförmåga (modulering). Orsaken är dels att den enskilda neuronen nästan alltid tar emot besked från många neuroner, innan den sänder sitt besked vidare, dels att det finns neurotransmittorer av två slag. Antingen har den en hämmande effekt, det vill säga det minskar sannolikheten för att neuronen signalerar, eller också har den en främjande effekt, det vill säga det ökar sannolikheten för att neuronen signalerar. Ett neuron kan alltså på samma gång ta emot besked från vissa neuroner att skicka ett meddelande vidare, medan det får besked från andra att låta bli. Om en hämmande synaps försvagas betyder det därför att sannolikheten att neuronet signalerar faktiskt stiger. Beteendet som neuronaktiviteten stödjer förstärks relativt sett.

En fjärde poäng är att lärande, enligt myterna, uteslutande är en fråga om att tillägna sig nytt beteende. Det gäller till exempel bedömningen av barnet när det håller på att lära sig tala. Det första tydliga beviset för föräldrarna är ofta att barnet lär sig säga ord som ”banan” eller ”mjölk”. Men i verkligheten handlar lärande lika mycket om att beteende försvinner. Det vill säga att barnet lär sig att sluta peka eller gnälla, samtidigt som det lär sig det språkliga uttrycket för banan.

När barnet tillägnar sig språket använder det gnäll och liknande former av beteende mindre i strävan efter att få en banan. ”Avlärande” – och därmed bortfall av beteende – är också neuralt representerat. Ganska ofta betraktas det som att vissa synapser försvagas eller krymper. (Mängden transmittorer som kan utlösas direkt vid signalering minskar, liksom mängden transmittorer som kan mobiliseras). Det gäller till exempel i samband med att man vänjer sig vid upprepade men harmlösa stimuli, som ljudet av tunnelbanan på

Utvärderingsexemplar

16

Nervpirrande 1-272.indd 16

09-04-07 10.42.54

bakgården. Då minskar de involverade neuronerna sin aktivitet (Schilhab 2000).

Bruer avvisar slutligen att man med stöd i neurovetenskaplig kunskap skulle kunna skapa särskilda miljöer som ökar skapandet av synapser. Barn lär sig spontant samma saker under de tidigaste åren (0–3) i alla kulturer. Det innebär att en särskilt varierad inlärningsmiljö – som västvärldens informationsspäckade livsstil innebär – inte i sig spelar någon betydande roll under den perioden av barnets liv.

Det är alltså inte bara synapsernas uppkomst (synaptogenesen), och enbart de känsliga perioderna, som bestämmer möjligheterna för vad den enskilda människan kan lära i ett livslångt lärandeperspektiv. I viss utsträckning är det också hjärnans sekundära plasticitet (eller formbarhet) – det vill säga de neurala förändringar som följer på erfarenheter – som bestämmer vad individen lär sig.

Med kritiken av The Neuroscience and Education-argumentet vill Bruer inte argumentera för att synapsskapande inte har något med lärande att göra. Han vill rikta uppmärksamheten mot att de naturvetenskapliga ”data” som finns inte oreflekterat kan användas för praktiska, pedagogiska slutsatser som exempelvis i Brain Based Learning.

Därmed kommer han in på det principiella, vetenskapsteoretiska problemet att använda data från ett område (det neurovetenskapliga) för att motivera teorier i ett annat (det pedagogiska). Problemet är nämligen inte säreget för neurovetenskapens relation till pedagogiken.

Eftersom olika områden tillhör var sin vetenskapsteoretisk tradition har de olika mål och olika metodik.

Utvärderingsexemplar

Vetenskapligt paradigmskifte På 1960-talet introducerade vetenskapshistorikern Thomas S. Kuhn (1922–1996) paradigmbegreppet, som bland annat används om introduktionen av nya världsbilder inom en vetenskap. Sedan dess har det blivit allmänt erkänt att det alltid finns vissa vetenskapsteoretiska problem förknippade med att överföra resultat som uppnåtts inom en vetenskaplig disciplin till en annan. De olika disciplinerna har sina respektive perspektiv med outtalad (och ofta icke-erkänd) förförståelse och antaganden när det gäller vilka tekniker som kan användas 17

Nervpirrande 1-272.indd 17

09-04-07 10.42.54

för att avkräva världen ett svar etc. (Kuhn 1995). De olika disciplinerna skiljer sig ofta från varandra vad gäller begreppsuppfattning (se t.ex. Collin 1993).

Till exempel kan man tala om spatial kunskap på många nivåer.

Från den neurala aktiviteten i hippocampus (en liten ’”sjöhäst”-liknande struktur i hjärnan som är viktig för spatialt minne) när laboratorieråttan lär sig hitta runt i en labyrint, till den läroboksbaserade geografiundervisning som eleverna får i skolår 5.

Den neurovetenskapliga kunskapen har oftast sin bakgrund i empiriska undersökningar utförda i ett laboratorium. Det är kunskap som kommer från beteendeförsök, studier av nervskador, mätningar av enskilda celler, eller som man fått med hjälp av avbildningstekniker (tas upp i kapitel 4).

Resultat som man fått fram med hjälp av sådana tekniker kännetecknas av att de uppstår under former som inte omedelbart kan jämföras med observationer inom området. Den naturvetenskapliga forskningen har en grundförutsättning: för att den ska kunna ha en hög grad av giltighet måste den hålla så många variabler konstanta att försöksuppställningarna, experimenten – och därmed resultaten – går att kontrollera. För neurovetenskapen, liksom för många andra naturvetenskapliga discipliner, uppnås resultaten genom att hålla ”allt annat lika” än just det som ska undersökas.

Vad betyder att hålla allt annat lika? Låt oss exemplifiera det genom att beskriva hur neurobiologen arbetar, när hon eller han till exempel vill undersöka det neurala underlaget för att vinbärssnäckan lär sig dra in sina känselspröt (tentakler) vid svag beröring (en reflex).

Exemplet med snigeln är långt ifrån så irrelevant som det först ger intryck av. Dels kommer mycket neurovetenskaplig kunskap från blötdjur som sniglar och bläckfiskar, och inte från människor, dels är principen om att hålla allt annat lika lätt att demonstrera med snigeln som exempel.

De nerver som sannolikt ansvarar för att känselspröten dras tillbaka är placerade i snigelhjärnan (gangliekomplexet). Man dissekerar därför ut nervsystemet och blottlägger nerverna så att en tunn elektrod (som registrerar nervcellens benägenhet att skicka meddelanden vidare) kan stickas in. Vinbärssnäckan, som nu är så kallat preparat, ligger i en kammare fylld med vätska som säkerställer att

Utvärderingsexemplar

18

Nervpirrande 1-272.indd 18

09-04-07 10.42.54

nerverna fortfarande är aktiva. När elektroden är korrekt införd i en nerv kan man avläsa förändringar i dess spänningsnivå som en kurva på ett oscilloskop (ett elektriskt mätinstrument som visar hur en elektrisk spänning varierar över tiden, eller hur två elektriska spänningar varierar i förhållande till varandra). Om förändringarna följer en yttre, ofta elektrisk stimulering av tentakelnerven är neurobiologen nära att hitta delar av det nervnätverk som ansvarar för att känselspröten dras tillbaka vid beröring.

Men hur möjligt är det att generalisera denna kunskap? Det är ingen tvekan om att neurobiologen lär sig mycket om vinbärssnäckans neurala funktioner. Genom att följa samma procedur kan hon faktiskt återfinna samma nerver, exempelvis nerv A, i snigel efter snigel. Och förändringarna i nerv A:s spänningsnivå i en snigel (snigel X) kommer i hög grad att likna nerv A:s spänningsnivå i en annan snigel (snigel Y). Båda kommer att vara mycket olika nerv B:s spänningsnivå i en tredje snigel (snigel Z). Ändå gäller att överensstämmelse i principen bara kan uppnås om neurobiologen är säker på att samma förutsättningar råder från försök till försök. Vill hon till exempel undersöka hur nerverna reagerar på en viss kemikalie är det viktigt att det dissekerade nervsystemet utsätts för ungefär samma händelser. Om nerv A:s membranpotential i snigel X inte liknar nerv A:s membranpotential i snigel Y ska man inte kunna förklara det genom olikheter i deras förhistoria.

I motsatt fall är det svårt att jämföra flera försök och få entydiga resultat och i slutändan påstå något slutgiltigt om vederbörande effekt.

I det dissekerade nervsystemet kan vissa nervceller identifieras, och stimuleras med förbestämd elektrisk spänning(volt). Motsvarande stimulering av en snigel på gräsmattan, med ”naturliga” stimuli som blad och kvistar, skulle vara alltför osystematisk och därför oprecis. Det skulle finnas alltför många faktorer som varierar samtidigt. Dessutom har man inte tillgång till en levande snigels nerver.

Försöksuppställningen och de händelser snigelpreparatet utsätts för motsvarar sällan händelser i verkligheten. Hur jämför man en direkt elektrisk stimulering av en nerv i snigelns dissekerade centralnervsystem, med den levande snigeln och dess upplevelser? Kan snigelhjärnan, som skärs ren och läggs i en kroppsliknande vätska,

Utvärderingsexemplar

19

Nervpirrande 1-272.indd 19

09-04-07 10.42.54

överhuvudtaget jämföras med hjärnan i verklighetens vinbärssnäcka?

Eller för att uttrycka det på annat sätt: Är beskrivningar av nervaktiviteten, som överensstämmer med den levande snigelns upplevelser, uttömmande beskrivningar av reflexen som gör att tentaklerna dras tillbaka? Knappast. Och även om så vore fallet, skulle dissektionen med dess amputation av nervcellsändarna skapa en overklig, kraftig aktivitet i de undersökta nerverna. Detta fjärmar undersökningen ännu mer från en verklig snigel i en verklig värld.

Men under vilka omständigheter gäller då neurobiologens resultat? Först och främst ska man tolka resultaten inom de ramar man uppnått dem. I det här fallet handlar det om laboratoriebaserade resultat, uppnådda i en konstgjort kontrollerad verklighet där allt annat är lika. När nerv A i snigel X stimuleras med styrka 1 kommer nerv A ge svar I. När nerv A stimuleras med styrka 2 är svaret II. Men verklighetens snigel stimuleras inte bara i nerv A med styrka 1, utan samtidigt också i nerverna A–G med styrka 1–17 fördelat på olika nerver. Och detta mycket komplicerade sammanhang undersöks inte i ett laboratorium där ”allt annat hålls lika”. Summa summarum: verkligheten är komplex, oförutsägbar och består av ett sammelsurium av enskilda situationer som inte kan jämföras på ”relevant vis”.

Om man inte samtidigt accepterar förutsättningarna som resultaten blivit till under, och framför allt gäller under, räcker inte underlaget för att tolka resultaten från nervceller. Om man vill veta något om varför Jeppe dricker, kan man till exempel inte använda kunskap om nervcellernas reaktion på alkohol. Om Jeppes hustru är orsaken till att han dricker, kan förklaringen inte finnas på den neurala nivån. Slutsatsen är att neurovetenskap, liksom alla andra discipliner, har sina begränsningar. Därför kan den inte okritiskt användas som förklaringskälla. Även om Jeppes begär efter alkohol kan förklaras molekylärt finns också en förklaring till hans begär på en mellanmänsklig nivå, där kärlek och självkänsla spelar en roll.

Att förstå att verkligheten kan angripas från olika håll är en framkomlig väg. Olika historier måste samspela för att vi ska kunna fördjupa förståelsen av det gemensamma intresset.

Utvärderingsexemplar

20

Nervpirrande 1-272.indd 20

09-04-07 10.42.55

Om nivåövergångar Forskares användning av olika ord, till exempel ”partikel”, är en illustration av deras skilda uppfattningar av världen. Frågar man en geolog – eller slår upp ordet i en geologisk ordbok – avviker svaret från hur en biolog eller fysiker använder det. Medan geologen antagligen hänvisar till partiklar som sand och grus som transporteras av vatten, vind eller is, börjar fysikern strax berätta om elementarpartiklar som elektroner eller protoner.

Vilken betydelse ett ord får inom ett ämnesområde är en del av paradigmet. De som tillhör paradigmet använder ordet på rätt sätt vid rätt tidpunkt. Under utbildningen socialiseras man långsamt att förstå en stor mängd vardagsord som fackuttryck. Parallellt med denna språkliga socialisering in i paradigmet sker det en socialisering inom flera andra områden. Man lär sig vad som utgör ett korrekt argument, ett riktigt försök och i viss utsträckning också vilka frågor det är meningsfullt att söka svar på. Och inte minst vilka det inte är meningsfullt att följa upp.

Men det finns inte enbart ett enstaka paradigm knutet till varje enskilt naturämne, alltså att alla biologer är överens om ett grundläggande sätt att betrakta världen. Ornitologen i gummistövlar har nästan lika lite gemensamt med den vitrocksklädda neurobiologen som geologen har med fysikern. Överordnade ämnesinriktningar som geologi, psykologi och statskunskap är alltså hemvist för en lång rad paradigm.

Exemplet med partiklar illustrerar även en annan poäng, nämligen att olika vetenskapliga områden arbetar på olika nivåer. Medan geologen intresserar sig för en nivå där det existerar sand, grus och sten, intresserar sig fysikern för en nivå där undersökningsobjekten bland annat är elementarpartiklar. Mellan dessa två nivåer finns andra forskare och andra vetenskapliga områden. Till exempel består gruspartikeln av mineraler som är mineralogens område, och mineralerna består av grundämnen i vissa kombinationer, vilket är kemistens specialitet. Alla kan sägas arbeta på en viss nivå, och det finns inte särskilt många som intresserar sig för vad som händer på nivån över eller under deras egen. På det sättet har geologen och fysikern inget ämnesmässigt gemensamt. Deras paradigm ligger milsvitt från varandra.

Utvärderingsexemplar

21

Nervpirrande 1-272.indd 21

09-04-07 10.42.55

Alla paradigm är dock inte åtskilda av nivåer i rumslig bemärkelse. Både geografen och geologen intresserar sig för glaciärer. Men medan geografen tycker de är intressanta som agenter i bildandet av ett landskap, ser geologen dem som uttryck för en period i jordens historia när den globala temperaturen var förhållandevis låg. Båda arbetar på samma nivå, i alla fall rumsligt. Men man kan mycket väl argumentera för att de befinner sig på olika nivåer rent tidsmässigt.

Geografen lever för världen av i dag, medan geologen finner professionell tillfredsställelse i studier av glaciärer som existerade för kanske 700 miljoner år sedan.

I följande avsnitt ska vi använda språkutvecklingen som exempel på svårigheten i att arbeta på flera vetenskapliga nivåer med olika forskningsparadigm. Det gör vi av flera skäl. Ett är att språket är centralt för människans lärande, och därmed ställer oss inför en rad avgörande pedagogiska frågor: Hur tillägnar sig det lilla barnet språket? Hur lär man sig bäst att läsa? Hur är förhållandet mellan modersmål och andraspråk när invandrare ska lära sig? Ett annat skäl är att det blir tydligt att frågan om språkets funktion i utvecklingen av lärandet inte kan besvaras på en enda nivå. Språkutvecklingen är ett prototypiskt exempel på svårigheten i att röra sig mellan olika förståelsenivåer, och därmed att hantera olika vetenskapsteoretiska paradigm. Språk är både biologi, psykologi och kultur.

Utvärderingsexemplar Språkutveckling i ett pedagogiskt neurovetenskapligt perspektiv Ett biologiskt perspektiv Språk består av ord och regler med återkommande egenskaper. Med det menas förmågan att hela tiden tillfoga nya delar till en mening.

Samtidigt sker uppbyggnaden av kommunikativ kompetens extremt snabbt hos människan. Därför måste den bero på en unik egenskap som kan vara ärftligt eller kulturellt betingad.

Människan har en speciell förmåga att lära sig språk, en språkkompetens, som är universell – det vill säga den gäller för alla – och omedveten på samma gång. Det gör det möjligt att förklara hur människan både kan producera och förstå meningar hon aldrig hört förr, 22

Nervpirrande 1-272.indd 22

09-04-07 10.42.55

och som kanske aldrig använts av någon tidigare. En sådan djupgrammatisk kompetens kan (i motsats till de olika språkens ytliga grammatik som märks när man talar ett visst språk (performance)) innehålla en sådan form av kreativitet enbart för att den är generell och biologiskt bestämd. Man skulle aldrig kunna lära sig förstå de många meningarna i ett principiellt obegränsat system om det inte funnes en särskild medfödd biologisk språkförmåga (nativism), det vill säga en särskild förmåga att kombinera meningsfulla enheter in i en obegränsad mängd större strukturer som var för sig systematiskt skiljer sig i betydelse. Det finns ett oändligt antal sätt att skapa och förstå meningar, vilket har betydelse för både språkproducentens och språkuppfattarens förståelse av språkinlärning.

Varje barn utsätts för bara ett begränsat antal av ett språks möjliga meningar, men kan ändå skapa och förstå ett oändligt antal grammatiskt korrekt. Ingen teori om lärande kan redogöra för denna domängenerella egenskap. Systemet måste vara begränsat eller styrt på något sätt. Av tradition uppfattas det som medfödda egenskaper och kallas för universell grammatik (Chomsky 1966). Därmed har människan löst svårigheten som är förknippad med att behöva förvärva generativa system som inkluderar alla naturliga språk.

Noam Chomsky begränsar i en nyare version av sin språkteori – under intryck av modern neurovetenskap (däribland utvecklingsbiologi, antropologi och psykologi)– det specifikt mänskliga i språkförmågan till vad han kallar den snäva språkförmågan (FLN = Faculty of Langugage in the Narrow sense). Enligt den består det specifikt mänskliga i språkkompetensen endast i förmågan att skapa eller generera nya meningar in i andra meningar (Chomsky 1995; Hauser, Chomsky m.fl. 2002).

I diskussionen om huruvida språket övervägande är biologiskt eller kulturellt grundat framstår Chomskys nya inställning som ett steg i den biologiska riktningen. Så länge språket och dess egenskaper är unikt mänskliga kan det förklaras genom människans särskilda kultur. Men när så många språkliga egenskaper, till exempel förmågan att imitera ljud, också finns hos andra djur måste orsaken tydligen finnas i biologin.

Hur förklarar den biologiskt baserade språkteoretikern språkets kännetecken som genom evolutionen blivit domängenerella och ge-

Utvärderingsexemplar

23

Nervpirrande 1-272.indd 23

09-04-07 10.42.55

nomskådliga? Till exempel rekursion som skapar ett öppet och gränslöst system för kommunikation.

När man talar om ett domängenerellt system syftar man på att mänskliga ord (där ljud knyts till betydelse) inte är bundna till en viss situation, utan att begrepp som exempelvis mat och fara kan användas i alla slags situationer. Begreppen är inte knutna till ett här och nu.

Denna förändring från specifik till generell är ett särskilt kännetecken hos evolutionen. Kanske ett resultat av ett evolutionärt selektivt tryck, eller en biprodukt eller konsekvens av en neural reorganisering. Djur (till exempel tamarin-apor) kan mycket väl uppfatta abstrakta regler på en lokal nivå. Dessa regler är därför inte unika för människor, och inte utvecklade i samband med språket. Barn lär generella regler implicit; de kan alltså skilja mellan korrekta och inkorrekta meningar, även om de inte hört dem tidigare.

Ett kulturellt perspektiv De sex miljoner år som skiljer de stora aporna från människan – som vi har nästan samtliga gener gemensamma med – är i evolutionärt perspektiv för kort tid för att förklara att människan, men inte apan, kan använda symboler i kommunikationen. Det har inte gått tillräckligt lång tid för att det ska bli förändringar i den basala hjärnstrukturen. Därför måste man släppa biologiska funderingar och ta sin tillflykt till historisk tid och kulturella förklaringar till språkutvecklingen. Detta är i huvudsak bakgrunden för en kulturellt baserad teori om språkutvecklingen. Även om många djur är kreativa, bygger de flesta arter inte en gemenskap som kan förstärka förmågorna, exempelvis med hjälp av social eller kulturell överföring. Djuren börjar hela tiden från början, medan människor i stor utsträckning samlar sin artspecifika kunskap genom imitation och kollaborativt lärande samt instruktion (se kapitel 3).

Människan kan uppfatta sina artfränder som hon uppfattar sig själv. Andra har intentioner och ett mentalt liv, precis som man själv.

Eftersom människor kan identifiera sig med andras syfte att göra något lär man sig inte enbart av andra, utan genom andra. Detta sker i historisk tid efter att schimpansens och människans vägar utvecklingsmässigt delades.

Utvärderingsexemplar

24

Nervpirrande 1-272.indd 24

09-04-07 10.42.55

Barn från cirka 9 månaders ålder kan delta i denna kognitiva gemenskap under sin uppväxt (ontogenes). De kan dela uppmärksamhet med andra och lära imitativt av sina artfränder. Denna kulturella färdighet använder barn för att lära sig lingvistiska och andra kommunikativa kompetenser. Det är särskilt viktigt eftersom det är så man samlar ihop och vidareförmedlar kulturell kunskap mellan generationer.3 Det är det sociala, kulturella lärandet i historisk och ontogenetisk tid som har betydelse, inte en specifik direkt biologisk adaption. Människan uppfattar artfränder som individer som handlar för att nå vissa mål och kan försöka påverka dessa artfränders psykiska tillstånd.

Man uppfattar att andra agerar med en intention precis som man själv, och uppfattar världen i kategorier som syften och orsaker. Motsvarande förmågor finns i viss grad hos våra närmaste släktingar, de stora människoaporna som orangutang, schimpans och gorilla. Mer avlägsna släktingar som babianer kan förmodligen dock inte förstå att artfränder kan göra falska antaganden (Tomasello & Call 1997). Även om vissa menar att språkförmågan är medfödd, så tror kulturpsykologer att språket har utvecklats i historisk tid, och kräver ett längre ontogenetiskt (individuellt) förlopp för att utvecklas i individen.

Människan har en biologiskt nedärvd förmåga att leva i en kultur, det vill säga att mentalt känna igen och förstå artfränder. Den mänskliga förståelsen av att artfränder agerar med en intention är en kognitiv förmåga som härstammar från en tidigt utvecklad förmåga att identifiera sig med artfränder. Detta kulturella lärande påverkar interaktionen, alltså hur man lär sig att kommunicera, och hur man lär sig att tänka om sig själv. Organismer ärver sin miljö i lika hög grad som de ärver sin genom (beteckningen på en organisms ärftliga information kodad i DNA) och den humana miljön är skapt för att barn lär av de vuxna.

Från 0–9-månaders ålder lär barn kulturellt. Först genom imitativt lärande; de imiterar en målinriktad handling. Man kan ha uppmärksamheten riktad mot något gemensamt, följa en annans blick och

Utvärderingsexemplar

3 Det leder sedan till en teori om det mentala (Theory of Mind, TOM) som t.ex. innebär förmågan till metakognitionstänkande och representationell beskrivning. I gengäld delas förmågan till perception, minne och uppmärksamhet med säkerhet av alla primater. Det ska dock understrykas att det saknas exakt kunskap om människoapornas placering i förhållande till TOM och spegelneuroner (se kapitel 3).

25

Nervpirrande 1-272.indd 25

09-04-07 10.42.55

runt 1-årsåldern peka för att dra till sig uppmärksamheten. Senare följer symbollekar (runt 2-årsåldern), där man leker att något är någonting annat. Ett motsvarande beteende finns varken hos våra närmaste släktingar i djurriket eller hos autister. Kulturen har ett ontogenetiskt ursprung, det vill säga den utvecklas i ontogenetisk tid tillsammans med artfränder och en intersubjektiv värld öppnar sig.

När den andre ser barnet, ser barnet också den andre – både begreppsligt och emotionellt.

Språk är därför unikt mänskligt, men det uppstår inte ur ingenting.

Det naturliga språket är en symboliskt inlagrad social institution, som skapas utifrån historiska, tidigare existerande social-kommunikativa aktiviteter. Man måste ha gemensam uppmärksamhet. Det vill säga man måste förstå kommunikationens roller och situationer och att språkets symboler är gemensamma. Först då kan man tala om en social kognitiv bas för språkinlärningen, en kommunikativ intention.

De språkliga symbolerna har en perspektivisk natur och det är ingen algoritmisk procedur (som hos Chomsky) som kan bestämma en persons specifika intentioner vid ett givet tillfälle. För att förstå ett språk måste man alltså leva i en social värld och barnet ingår redan i sitt för-språkliga liv i vissa sociala relationer.

Att kunna kommunicera språkligt är ett mycket mäktigt medium som i grund och botten förändrar den humana, kognitiva representationens natur. Michael Tomasello (2000) menar att språk är en form av kognition, ägnad åt interpersonell kommunikation där språket används för kategorisering, perspektivering, händelser. I 1–3-årsåldern är barn rena ”imitationsmaskinerna” i sin strävan att lära sig kulturella färdigheter och former av beteende av de vuxna i sina respektive sociala grupper. Barnen försöker så att säga få fotfäste i den kultur de fötts in i.

Utvärderingsexemplar

Ett språkligt perspektiv En sista infallsvinkel, som varken är specifikt knuten till biologin eller till kulturen, är uppfattningen att det är själva språkets egenskaper som kan redogöra för människans språkförmåga. Det finns en lång rad särskilda egenskaper hos språket som inte kan beskrivas som biologiskt återkommande (Chomsky) eller kulturella (Tomasello), utan som beror på språkets särskilda kännetecken. Bland dessa aspek26

Nervpirrande 1-272.indd 26

09-04-07 10.42.55

ter har språkljuden en central ställning i talspråket, och de visuella aspekterna i skriftspråket. Det betyder att själva språket och dess generella egenskaper (som språk) uppfattas som en del av miljön där individens lärande ska äga rum.

I en kritik av Chomskys uppfattning av språket som ett specifikt mänskligt fenomen framhäver Pinker och Jackendorff (2005) att även andra delar av språk och språkkompetenser är specifikt mänskliga, även om de inte är återkommande. Enbart människan kan lära sig att förknippa vissa bestämda ljud – så kallade fonem – med betydelse. Många djur, exempelvis fåglar, kan imitera ljud utan att de tillskriver ljuden betydelse. Apor kan använda enkla begrepp utan att ha förmågan att imitera ljud. Men bara människan kan lära sig skilja mellan ljudet ”å” i boj och ljudet ”o” i sol, och alltså lära sig höra skillnad på de två betydelsebärande/skapande fonemen, eftersom de innebär en betydelsemässig skillnad. Som svensk vet man att det finns en skillnad i betydelse mellan orden ”kor” och ”kår”, eftersom ”o” och ”å” är två olika fonem. Det gäller inte för exempelvis ordet rök, som i vissa dialekter kan uttalas med ett öppet ö-ljud utan att någon tvivlar på att det är rök det handlar om.

Kombinationen av förmågan att imitera ljud som är meningsbärande utan att de samtidigt i sig representerar en mening (ett ”a”-ljud betyder inget i sig) är unik för människan. Men ljuden kan inte enbart knytas till biologi eller kultur, eftersom fonem är bundna till ett visst språk. Förmågan att höra och imitera betydelsebärande ljudolikheter (fonem) är biologiskt bestämd, men avtar markant när barnet är omkring elva år. Den mänskliga biologin gör det möjligt för barn att tillägna sig modersmålets (eller modersmålens) betydelsebärande ljudolikheter de första tio åren av sitt liv. Därefter kan man varken höra eller uttala språket som en infödd kan. Japanska barn kan till exempel inte skilja mellan våra ”l”- och ”r”-ljud, om de uteslutande har hört japanska (Kim m.fl. 1997; se även kapitel 10).

Det enskilda språket representerar främst den begreppsmässiga (semantiska) och handlingsmässiga (pragmatiska) delen av språket.

Det är kulturellt bestämt. Slutligen har det enskilda språkets egenskaper stor betydelse för hur man lär sig det. Det gäller framför allt skriftspråket, eftersom bokstäver varken representerar saker i världen eller ljud i talspråket. Lärande sker primärt genom imitation. Därför

Utvärderingsexemplar

27

Nervpirrande 1-272.indd 27

09-04-07 10.42.55

är det lättare att lära sig läsa språk som är ljudrätta (som finska och italienska, i motsats till franska och engelska). Likaså har språktypologin betydelse.

Språk, vilkas grammatik i stor utsträckning består av att man sätter stavelser före och efter en ordstam, gör det möjligt att läsa samma grundord om och om igen (finska). Andra språk uttrycker samma grammatiska förhållanden genom ordföljden i meningen, eller genom användning av flera småord som artiklar och prepositioner (engelska).

Det finns därför skäl att tro att också språkets speciella egenskaper och skillnaden mellan de olika språken har betydelse när man ska lära sig tala och läsa. Biologi och kultur är kanske inte de enda faktorerna av betydelse. Och kultur betyder självklart även skol- och lärandekultur.

Skriftspråket är nytt och vår hjärna som har en mycket äldre evolutionär logik är inte särskilt väl lämpad att lära sig det. De tidigaste visuella skrifttecknen har formen av bilder, piktogram, som representerar ett objekt eller begrepp genom en oftast förenklad illustration. Detta nya ”språk”, med åtskilda bildenheter påminner inte mycket om talspråkets logik och utvecklas till ett försök att representera talflödet (skapa en relation mellan bild och ljud) som är ännu längre bort från de objekt språket skulle hänvisa till. Ett skriftspråk som – med större eller mindre framgång – försöker representera talspråkets ljud är alltså så biologiskt onaturligt, att det kräver både en mycket mogen hjärna och ett stort omkodningsarbete att bemästra.

Utvärderingsexemplar

Nivåövergångar och terminologi Förståelsen av språkets funktion och språkinlärning i ett pedagogiskt sammanhang är ett komplext problem. Det inkluderar både biologiska, kulturella och lingvistiska faktorer. Det är därför ett bra exempel på att man måste arbeta tvärvetenskapligt över vetenskapsteoretiska områden och ämnesmässiga paradigm för att kunna ge en tillfredsställande beskrivning av hur barn tillägnar sig sitt modersmål, och lär sig att läsa och skriva med förståelse inom olika användningsområden. Man kan därför antingen försöka översätta kunskap och 28

Nervpirrande 1-272.indd 28

09-04-07 10.42.55

begrepp från olika forskningsparadigm och analysnivåer, vilket ofta är problematiskt, eller skapa nya teorier som inkluderar kunskap från både natur- och kulturvetenskaperna.4 Att språkanvändningen skiljer sig åt är ett centralt problem vid försök att integrera kunskap mellan olika vetenskapsområden och analysnivåer. Den ämnesmässiga terminologin är olika men det är ofta otydligt både för den enskilda forskaren och för den icke-sakkunniga läsaren. Dessutom har många facktermer en vardagsspråklig komponent som också påverkar förståelsen av begreppen. I följande avsnitt ska vi försöka illustrera problemet med användandet av termen medvetenhet i den här boken. Begreppet nämns bland annat i kapitel 3, 5 och 9 med delvis olika, men även överlappande betydelse. I den här boken ställs frågan om vad medvetenhet betyder och därefter vem det är som är medveten. Att det är en av vetenskapens svåraste frågor är ingen hemlighet. Man är mycket långt ifrån att kunna besvara den med någon form av konsensus mellan exempelvis biologer, psykologer och humanister. Dessutom får begreppet även en filosofisk komponent genom att man finner det nödvändigt att analysera vad man överhuvudtaget menar med begreppet medvetenhet.

Som biologisk hypotes kan man uppfatta medvetenhet som ett tillstånd i hjärnan som kan beskrivas utifrån elektrokemiska processer. Men med en mer beteendeinriktad grund kan evolutionsbiologin också försöka avgöra vilka organismer som är medvetna. Har en daggmask medvetenhet, och är den av samma slag som hundens och människans? En grundläggande fråga är under alla omständigheter: Vad är egentligen levande organismer som antingen inte är medvetna, eller ibland inte har medvetenhet? Ska man till exempel vara medveten om sin egen medvetenhet, för att sägas vara medveten (vilket i många situationer är fallet för människan)? Eller räcker det att bara kunna reagera på omvärldens stimuli? I så fall skulle även växter kunna komma på tal. En psykologisk medvetenhetsteori skulle emellertid kunna föreslå att arbetsminne är en förutsättning för medvetenhet. Resten av tiden är människan omedveten, har ett un-

Utvärderingsexemplar

4 Se kapitel 8 om Deacons teori om lärande. Den försöker integrera kunskap från såväl biologi som antropologi och språkvetenskap.

29

Nervpirrande 1-272.indd 29

09-04-07 10.42.55

dermedvetande eller sover och drömmer. I den filosofiska medvetenhetsteorin är qualia ett centralt begrepp. Det innebär den förstapersonsuppfattning vi alla har i vaket tillstånd. Vi har känslor, förnimmelser och kan uppfatta sinneskvaliteten att något har färgen röd.

Uppfattningen är helt privat, eftersom andra inte kan känna vår smärta och glädje, men vi tvivlar inte på att vi har den – och vi tror att andra människor har det likadant.

I övergången mellan ämnes- och analysnivåer ligger olika uppfattningar av medvetenhet gömda. Det betyder också att förståelsen av vad det innebär att vara medveten, vem som har medvetenhet och när, är avhängig en viss ämnestradition. Dessutom av det faktum att de olika uppfattningarna kan avvika ganska mycket från den gängse vardagsförståelsen av medvetenhet. De flesta människor har uppfattningen att det finns ett nära samband mellan tänkande (kognition) och medvetenhet, men det gäller inte för utvecklingsbiologiska synsätt på neurovetenskap. Vid läsning av den här boken bör man därför vara uppmärksam på vilken uppfattning av medvetenhet som gäller i de olika kapitlen. Skillnaderna beror inte på fel från författarnas sida, utan hänger samman med att det inte finns någon bro som det råder enighet om mellan de skilda uppfattningarna av de centrala begreppen.

Problemet med terminologi har ännu en facett som läsaren av den här boken bör vara uppmärksam på. Mycket ofta har fackglosor inom ett visst ämnesområde en lång rad underförstådda antaganden och fakta som aldrig sätts ord på och därför inte tydligt uttrycks. Ta till exempel följande problem med översättning och tolkning från ett annat av biologins område – nämligen genforskningen. ”Gen för beteende X” är till exempel i det evolutionsbiologiska fackspråket en brett accepterad förkortning för ett så omständligt uttalande som ”en eller, mer sannolikt, många gener (vilkas exakta positioner jag inte ens är ute efter att identifiera), som förutom att påverka allt möjligt annat under påverkan av andra gener och miljöer leder till en större sannolikhet än en annorlunda sammansatt uppsättning av gener för att beteende X utvecklas under specifika omständigheter”. Utanför ämneskretsen kommer ”gen för beteende X” däremot närmast att tolkas som att 1) ”genen” är ”identifierad” på den ena eller andra kromosomen och att 2) genen kommer att för-

Utvärderingsexemplar

30

Nervpirrande 1-272.indd 30

09-04-07 10.42.55

utbestämma sin bärare att uppvisa beteende X. Sannolikt kommer inte många biologer på tanken att ”gen för något” kan tolkas så. (Sandvik 2003, s. 30; författarens översättning).

Det är inte svårt att se relevansen i detta uttalande för projektet i den här boken. Försök att byta ut ”gen för beteende X” med ”aktivitet i hjärnområdet för beteende Y”. Hur mycket kan överhuvudtaget översättas när neurovetenskaplig kunskap ”översätts” till pedagogik? Och har vi samma underförstådda tysta kunskap när vi använder samma uttryck inom neurovetenskap respektive pedagogik?

Sammanfattning Den här boken om pedagogisk neurovetenskap leder inte de pedagogiska metoderna från ”hjärnbaserat lärande” (Brain Based Learning (BBL)) vidare. Men den ger en samlad bild av hur långt den aktuella neurovetenskapliga kunskapen kan leda oss i arbetet att dra nytta av den i pedagogiskt arbete och undervisning. Den ger inga snabba metodiska knep i form av undervisningsrecept. Däremot ska bokens kapitel betraktas som ett försök till en långsam och successiv uppbyggnad av ett fundament som sträcker sig bortom modefenomen.

För merpartens del kan de gärna visa sig hålla i längden.

Utvärderingsexemplar Litteratur Blake, P. & Gardner, H. (2007). A First Course in Mind, Brain and Education. Mind, Brain and Education, Vol. 1 no. 2.

Bruer, J. (1997). Education and the Brain: A Bridge Too Far. Educational Researcher 8.

Chomsky, N. (1966). Topics in the Theory of Generative Grammar. The Hague: Mouton.

Chomsky, N. (1995). The Minimalist Program, Cambridge: MIT Press.

Collin, F. (1993). Videnskabsfilosofi. Köpenhamn: Museum Tusculanums Forlag.

Hauser, M. & Chomsky, N. (2002). The Faculty of Language: What Is It, Who Has It, and how Did it Evolve? Science 298: 1569–1579.

Hirsh-Pasek, K. & Bruer, J. (2007). The Brain/Education Barrier. Science. Vol. 317 no 5834.

Kim, K. m.fl. (1997). Distinct cortial areas associated with native and second languages. Nature 388: 171–174.

Kuhn, T.S. ([1962] 1995). Videnskabens revolutioner. Köpenhamn: Fremad.

31

Nervpirrande 1-272.indd 31

09-04-07 10.42.56

Pinker, S. & Jackendorff, R. (2005). The faculty of language: What’s special about it?

Cognition 95 (2):201-216.

Sandvik, H. (2003). Biologismen finnes (men ikke der Svendsen leter). Biolog (Oslo) 21 (2): 29–30.

Schilhab, T. (2000). Den biologiske bevidsthed. Köpenhamn: Fremad.

Tomasello, M. (2000). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge. Mass.

Harvard University Press.

Tomaselli, M. & Call, J. (1997). Primate Cognition. New York: Oxford University Press.

Utvärderingsexemplar

32

Nervpirrande 1-272.indd 32

09-04-07 10.42.56

2 Är en pedagogisk neurovetenskap möjlig?

Claus Emmeche och Theresa S.S. Schilhab

Om mötet mellan neurovetenskap och pedagogik

K

an neurovetenskapliga forskningsresultat bli frukt-

bara för pedagogiken? Frågan öppnar för att bygga broar mellan två olika discipliner och ger möjligheter till några vetenskapsteoretiska överväganden som vi beskriver.

Vi ska titta närmare på den typ av frågor som ställs i ett naturvetenskapligt respektive humanvetenskapligt sammanhang och fokuserar på skillnaden mellan förklaring och förståelse. Naturvetenskapen utgår från att söka universella förklaringar, medan humanvetenskapen söker förståelse.

Dessutom diskuterar vi tre problem i samband med själva brobyggandet. Det första handlar om svårigheten att ”översätta” från ett vetenskapligt område till ett annat. Det andra härrör sig från att det är skillnad på det vetenskapliga objektet inom pedagogiken och det inom neurovetenskapen. Bägge problemen är knutna till begrepp som reduktionism, verklighetsnivåer och emergens, processer där komplexa mönster formas utifrån samspel mellan enkla strukturer eller beteenden. Som exempel på principiella problem med brobyggande använder vi svårigheterna att vetenskapligt beskriva medvetenhet. Vi diskuterar varför den folkpsykologiska begreppsapparaten inte kan bytas ut mot den neurobiologiska. Det tredje problemet handlar om pedagogik, som inte enbart ett vetenskapligt utan även ett praktisk fält.

Utvärderingsexemplar

33

Nervpirrande 1-272.indd 33

09-04-07 10.42.56

Olika forskningstraditioner Tanken att sammanfoga neurovetenskap och pedagogik till ett nytt område är en mycket stor utmaning. Det innebär att man korsar gränserna mellan naturvetenskap och humaniora som traditionellt uppfattas som tydligt åtskilda forskningstraditioner. Naturvetenskapen är, något fyrkantigt uttryckt, vetenskapen om det människan inte har skapat. Det är en värld vi får tillgång till genom våra sinnen, men också en värld vi vill uppfatta som oberoende av alla mänskliga sinnen. Hjärnans kemiska processer och biologiska historia uppfattas som påtagligt existerande och som produkter av den biologiska evolutionen.

Naturvetenskapens ämnesspråk vilar på en erfarenhet man åstadkommit kollektivt genom iakttagelser, experiment och teorier som kan revideras.

Humaniora är vetenskapen om det som människan skapat. Dess ämnesområden är alltså definierade av fenomen som redan tolkats av andra. Humanistisk forskning strävar efter förståelse på grundval av ett meningsfullt material. Men även humanistiska forskare avslöjar påtagligt existerande strukturer (nämligen i språket, historien och det sociala livet). Dessa strukturer är inte oberoende av det mänskliga subjektet i samma bemärkelse, men den humanistiska forskarens kunskap ska liksom naturvetenskapsmannens vara intersubjektiv.

Det innebär att den ska vara baserad på något empiriskt, kunna kontrolleras av andra, vara tydlig, begagna obestridliga argument och därmed vara mer objektiv och bygga på annat än rent subjektiva upplevelser. Inom humaniora är ämnena ”subjekt” – människor och deras produkter – men metoden är fortfarande vetenskaplig (se även Føllesdal m.fl. 1999). Ämnena inom pedagogik (betraktat som humanistisk vetenskap) är bra och dålig fostran och bra och dåliga former av lärande – alltså redan meningsfulla och kulturbetingade fenomen i ett socialt sammanhang. Som ämne för neurobiologi är lilla Peters hjärnprocesser typiskt något som inom neurobiologin uppfattas som naturprocesser, som Peter inte själv tolkar eller har någon direkt kunskap om. Det är neurobiologin som tolkar vissa bestämda proteiner som signalsubstanser i hjärnan. Inom pedagogiken är det annorlunda. Här har inte

Utvärderingsexemplar

34

Nervpirrande 1-272.indd 34

09-04-07 10.42.56

bara pedagogikforskarna tolkat fostransprocesserna, utan även exempelvis Peter och hans föräldrar. Det är lyckligtvis inget hinder för systematiska undersökningar av till exempel lärande och fostran, när man vill vinna insikt utöver den vardagliga förståelsen – precis som neurobiologen vill förstå hjärnan på en djupare nivå än som enbart en geléklump i kraniet.

Naturvetenskaplig forskning stävar efter att åstadkomma förklaringar som bidrar till att avslöja hur världen är konstruerad. Humanistisk forskning gör samma sak men vill ha en form av kunskap där förståelsen – inklusive insikt, förklaring och möjligheten att ingripa kontrollerande i det undersökta objektet – i högre grad riktas mot fenomen vi alla har en förvetenskaplig, vardaglig förståelse för. Alla, inte minst föräldrar, har ju en åsikt om fostran, vilket kan göra det svårare att vara pedagog än neurobiolog. Även om naturvetenskapens resultat alltid ska betraktas i ljuset av vissa tolkningar är humanistiska resultat i större utsträckning värdebaserade, eftersom de handlar om mänskliga värderingar: Är bra inlärning exempelvis detsamma som effektiv inlärning? Det är den bara om vi betraktar effektivitet som ett dominerande värde när vi bedömer inlärningsmetoder. Hjärnforskaren kan kanske tillåta sig att säga: ”Mäter vi inlärningseffektivitet efter skala A så är metod Y bättre än metod Z, men mäter vi inlärning efter en annan skala B (som kanske även innehåller sociala kompetenser som parameter) kommer metod Z däremot i topp”. En av de situationer där det finns ett översättningsproblem mellan pedagogik och neurobiologi är när pedagogikens värdebaserade språk operationaliseras i några enkla mätmetoder inom hjärnforskningen. Eller tvärtom: där konsekvenserna av neurobiologiska tester ska sättas in i ett socialt och pedagogiskt – och därmed värderande – sammanhang.

Neurobiologiska data visar exempelvis att den neurala aktiviteten under en livstid är klart störst i 3–4-årsåldern (se vidare i kapitel 5).

Denna upptäckt skulle kunna tyda på att barns potential att lära är störst när de går i förskolan. Betyder det att vi just vid den tidpunkten ska matas extra mycket med språk, matematik och andra skolämnen? Här finns det två problem.

För det första är svaret beroende av mer kunskap om vad den kraftiga neurala aktiviteten egentligen betyder. Det kan hända att den

Utvärderingsexemplar

35

Nervpirrande 1-272.indd 35

09-04-07 10.42.56

neurala aktiviteten inte kan användas för att barnet ska lära sig vad som helst. Kanske ska den användas till lek, som rollspel och att uttrycka sig själv, som ju i sig också ”bara” är inlärning (men sker mycket mer på individens egna premisser). Enkelt uttryckt skulle det kunna tänkas att förskolebarn måste ha social intelligens, Theory of Mind (se kapitel 3) och välutvecklad självinsikt för att kunskap om Gustav Vasa och kvadratrötter ska skapa mening.

För det andra beror svaret på om vi (samhället) vill att inlärningspotentialen ska användas som argument för att uppgradera skolämnen. Svaret ligger nämligen inte gömt i neurobiologiska data, utan det är av pedagogisk eller politisk natur. Om man ändå hänvisar till neurobiologi för att försvara sin hållning begår man det ”naturalistiska felslutet” eftersom man förväxlar vad neurobiologin beskriver med att värdera (Davis 2004).

Att bygga broar Första problemet – antaganden och förklaringar

Utvärderingsexemplar Svårigheterna att göra neurovetenskaplig kunskap användbar i ett pedagogiskt sammanhang är alltså till stor del knutna till att de två forskningstraditionerna är så olika. Men principiellt uppstår faktiskt alltid problem när man vill försöka överföra kunskap från sammanhanget där den utvecklats till ett främmande ämnesområde. Det beror på att vissa hypoteser om världen följer med på köpet, och dessa kan hamna i konflikt med hypoteser i användningsområdet.

Det är så kallade ontologiska antaganden, det vill säga antaganden om vad som är verkligt och kan göras till föremål för vetenskapliga undersökningar (ontologi är ”läran om vad som existerar”). Detta är viktigt att ha klart för sig, eftersom sammanhang och hypoteser bildar en del av ramen för vilka förklaringar som räknas som giltiga vetenskapliga förklaringar.

Ett neurologiskt, ontologiskt antagande är till exempel att känslor förutsätter nervsystem. Eftersom växter inte har nervsystem kan de därför i neurobiologisk bemärkelse inte känna. Forskningsresultat som antyder att krukväxter, till exempel en filodendron, skulle reagera känslomässigt när man kokar levande räkor (se t.ex. Collins

36

Nervpirrande 1-272.indd 36

09-04-07 10.42.56

1985, s. 114) måste därför inom det neurovetenskapliga paradigmet avvisas som nonsens.

Vilket vetenskapligt område vi väljer att iaktta ett problem utifrån bestämmer på vilken nivå vi ska söka vår förklaring. I vår kultur bygger konsten att fostra och undervisa – pedagogik – på föreställningen att individen har självuppfattning och intentioner. Var och en följer sina egna mål och behov och formas att ingå i gemenskapen.

Neurovetenskapen bygger på kunskap om neuronernas uppbyggnad, interaktion och cellulära processer.

Om vi vill förstå varför en människa agerar på ett visst sätt (pedagogikens verksamhetsområde), ska vi söka andra förklaringar än dem vi söker när vi vill förstå vilka cellprocesser som är ansvariga för handlingen (neurovetenskapens verksamhetsområde). Meningsfulla förklaringar på cellprocesser har en annan struktur än meningsfulla förklaringar på individens handlingar. I det första fallet har vi med kausala förklaringar att göra; att förklara ett fenomen är att förklara dess orsak. I det andra fallet måste vi använda ändamålsenliga förklaringar som involverar organismens perspektiv. Därmed står vi inför problemet att förklaringar som är meningsfulla på en viss nivå är meningslösa på en annan.5 Låt oss ta ett exempel. Ska vi förklara varför mannen som går ut genom ytterdörren för att se en film på bio går mot sydväst, kan vi till exempel visa att det beror på att han anser att bussen som ska ta honom till biografen kör från en hållplats som ligger i en viss riktning i förhållande till hans hem. Det hjälper inte att peka på att särskilda neurofysiologiska processer får hans ben att röra sig. Neural aktivering av benmuskulaturen kan visserligen kanske förklara hur musklerna mekaniskt arbetar tillsammans, och resulterar i att mannen rör sig framåt. Men det kan inte förklara varför han går just mot sydväst.

En tillfredsställande förklaring till mannens handling måste innebära att man erkänner hans intentioner. Han agerar nämligen inte utifrån hur världen ser ut, utan utifrån hur han tror att världen ser ut. Om han till exempel tror att den närmaste biografen är under

Utvärderingsexemplar

5 Neurovetenskap i sig består inte av enbart en nivå. Därför ingår även flera förklaringstyper i den neurovetenskapliga förståelseramen.

37

Nervpirrande 1-272.indd 37

09-04-07 10.42.56

ombyggnad, eller kanske inte alls visar den film han vill se, tar han en annan buss än den ursprungliga.

Vetenskapliga frågor kan alltså ställas och besvaras på flera nivåer som inte sammanfaller. De kan sällan översättas till varandra, men ger oss komplementära förklaringar som är rätta i sitt sammanhang.

Men det är viktigt att vara uppmärksam på att det finns ett samband mellan nivåerna. Hade mannen i vårt exempel skadat sitt ben så kraftigt att han överhuvudtaget inte kunde gå, skulle det ha påverkat hans intention att ta sig till biografen. Ofta är den lägre (här: neurobiologiska) nivån en slags förutsättning eller ett gränsvillkor för den överliggande (här: ändamålsenliga) nivån: När vi använder förklaringar som rör intentioner förutsätter vi att biologin fungerar. Överfört på förhållandet mellan neurobiologi och pedagogik betyder det att en neurobiologisk infallsvinkel ofta fokuseras på de biologiska förutsättningar som ska vara uppfyllda innan en viss bestämd pedagogisk strategi eller insats kan lyckas. Det är möjligt att ADHD (attention deficit and hyperkinetic disorder6) inte bara kan diagnostiseras utan även förklaras neurobiologiskt. Det är också uppenbart att skolbarn med ADHD-syndrom är en pedagogisk utmaning. Den neurobiologiska förklaringen skulle dock i första vändan bara bli en förklaring till varför de neurobiologiska gränsbetingelserna för en normal pedagogisk strategi inte gäller dessa barn. Den neurobiologiska kunskapen skulle inte kunna hjälpa läraren att hitta den bästa pedagogiska strategin.

Vi kan konstatera att det inte finns en viss nivå som har första prioritet på förhand och som man därför bör föredra. Skälet att välja förklaringar på vissa bestämda nivåer (det vill säga om man väljer att förstå något på en neurovetenskaplig, psykologisk eller pedagogisk nivå) ska först och främst motiveras med vilka frågor man söker svar på.

Utvärderingsexemplar

6 Förkortningen ADHD har i dag avlöst förkortningen DAMP. Den omfattar ett symptomkomplex primärt hos barn, karakteriserat bland annat genom koncentrationsstörningar och över- eller hyperaktivitet. Vi går inte in på diagnosernas giltighet och inbördes relation här.

38

Nervpirrande 1-272.indd 38

09-04-07 10.42.56

Det vetenskapliga objektet Annat problem – reduktionism, nivåer och emergens Neurovetenskapen strävar efter att skapa förklaringar som gäller generellt. Om kolinerga neuroner Y (det vill säga neuroner som avger acetylkolin vid stimulering) kan blockeras med ett särskilt neuroleptikum X (en form av psykofarmaka mot allvarliga psykiska lidanden) så gäller ”allt annat lika”, att alla Y-neuroner alltid blockeras av Xpsykofarmaka. Neurovetenskapen söker alltså att göra sina upptäckter universella, och är en så kallad nomotetisk disciplin eftersom den ägnar sig åt det lagbundna. Motsatsen til nomotetiska discipliner (som fysik, kemi och biokemi) är så kallade idiografiska vetenskaper (som geologi och historia) som i stor utsträckning ägnar sig åt enstaka fall och därmed deras historicitet.

Denna strävan efter att generalisera hör ihop med ett antagande om att det finns vissa primära element, eller enheter, som i förening med generella lagbundenheter skapar komplexiteten i världen. Principiellt är det därför ett ideal att reducera antalet enheter och lagar i en teori tills de inte kan reduceras ytterligare. Idealet kallas ofta ”parsimoniprincipen” eller Ockhams rakkniv (Ockham’s razor), och uttrycker en tankeekonomisk strävan att förenkla antaganden om världen så långt det är möjligt. Parsimoniprincipen går i korta drag ut på att man inte ska föröka antalet saker eller begrepp om man inte är tvungen till det.7 Om vi har två konkurrerande förklaringar på samma fenomen bör vi alltså välja den förklaring som bygger på det minsta antalet förutsättningar – och de enklaste.

Behovet av att generalisera och förenkla hänger samman med det vetenskapliga kravet på överskådlighet och tydlighet. Har vi till exempel mängden enheter A, B, C, D, E, F, G och H, och får veta att C = E = F = G och B = D = H så har vi, genom att översätta enheterna till några få ”grundenheter” (nämligen A, B och C), reducerat antalet enheter som vi ska operera med från ursprungligen åtta till tre.

En sådan översättning finns i många olika sammanhang. Vi återfinner den till exempel i påståendet att alla varianter av färgat ljus i

Utvärderingsexemplar

7 Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem.

39

Nervpirrande 1-272.indd 39

09-04-07 10.42.56

slutändan kan upplösas i (och återskapas utifrån en kombination av) de tre grundfärgerna gul, blå och röd. Istället för att hålla ordning på en massa olika färger som orange, lila, indigo, turkos och beige, kan vi definiera färgerna utifrån olika blandningar av de tre primära färgerna eller ”grundfärgerna”. Det gör det hela mer överskådligt, eftersom det blir färre element med olika egenskaper att hålla ordning på. Vi behöver bara operera med idén om blandningar för att komma fram till alla de andra färgerna.

Men att reducera antalet enheter till minsta möjliga handlar inte bara om att underlätta för kunskapen. Behovet av att reducera till ett minsta antal hör ihop med föreställningen om att världen är uppbyggd av minsta beståndsdelar som det är vetenskapens uppgift att avslöja.

I färgexemplet kan antalet färger i slutändan säkert sammanlänkas med de färgkänsliga neuronerna i ögat, men det är en annan historia.

Reduktionism De nomotetiska ”lagbundna” disciplinernas strävan att generalisera leder till en reduktion i antalet grundbegrepp och lagbundenheter.

Medan fysiken opererar med fysikens minsta enheter (elementarpartiklar) opererar de mjukare vetenskaperna av nödvändighet med lite mer sammansatta ”minsta enheter”. För biologer har det cellulära planet – och i förlängningen genen – blivit fundamentalt. Idén om en hierarkiskt uppdelad värld, där vissa vetenskaper kan härledas av andra mer fundamentala vetenskaper, kallas för reduktionism.

Tanken om hierarki innebär ofta antagandet om att de nedersta nivåerna verkar vara de minst komplexa och mest fundamentala i förhållande till dem som ligger över. Molekyler är mer fundamentala än celler som består av molekyler, och atomer är i sin tur mer fundamentala eftersom alla molekyler består av atomer, och så vidare. Reduktionism behöver dock inte ske i riktning av ”minsta beståndsdelar” som till exempel elementarpartiklar. Även den behavioristiska psykologen B. F. Skinners förklaring av allt mänskligt handlande, som enbart ett förhållande mellan stimulus och respons, är reduktionistiskt. För övrigt bör man skilja mellan en förhållandevis oskyldig form av reduktionism, där reducerandet enbart är en metod att undersöka ett systems komponenter (metodisk reduktion),

Utvärderingsexemplar

40

Nervpirrande 1-272.indd 40

09-04-07 10.42.57

och en strängare form av reduktionism där det påstås att själva verkligheten enbart består av exempelvis partiklar (ontologisk reduktionism; se även Koppe 1990).

I kombination med föreställningen att fysiken är den mest exakta och kvantitativa bland naturvetenskaperna (se Baron 2004) uppstår lätt tankegången att fysikens minsta enheter är de mest elementära beståndsdelarna som allt annat är uppbyggt av. Allt som finns i världen består av samma substans och där finns en nivå, som elementarpartikelnivån, som är mer basal än nivån för organ eller organismer och ekosystem. Enligt denna tankegång kan man härleda i princip alla andra vetenskaper från fysiken. Sociologi och pedagogik kan reduceras till psykologi, som kan reduceras till neurofysiologi, som i sin tur kan reduceras till kemi och slutligen till fysik. Fysiken har företräde i bemärkelsen att dess lagar och begrepp fortfarande skulle gälla på en främmande planet, medan begrepp om ekosystem eller pedagogik ganska självklart skulle vara annorlunda.

Emergens Föreställningen om att vissa nivåer anses som mer verkliga, i betydelsen ”sannare” än andra, innebär i bästa fall att man kan bryta ned komplexa fenomen och förstå dem utifrån deras minsta beståndsdelar.

Eller uttryckt på annat sätt: fenomen är inget annat än summan av sina beståndsdelar. Detta påstående tycks emellertid komma i konflikt med många vardagliga erfarenheter. I så fall skulle inte chokladkakan vara något annat, och inte förstås som något annat, än ingredienserna kakan består av. Enligt en sträng reduktionistisk tankegång borde man alltså bara känna till chokladkakans baskomponenter för att förstå hur den smakar. De flesta håller nog med om att det inte ingår någon vägledning om hur den färdiga chokladkakan smakar i vår kunskap om vetemjöl, kakao, socker och bakpulver. Smaken uppstår till följd av att ingredienserna blandas och är i den bemärkelsen något annat än bara summan av dem. Man säger att den är emergent.

Här bör man skilja mellan två former av emergens eller ”helhetsegenskaper”, som båda är relevanta i förhållandet mellan pedagogik och neurobiologi. Den ena formen är kvalitativ emergens och motsvarar chokladkakans smak, som överskrider (eller ligger bortom) de enskilda delarnas fysiska eller näringsmässiga egenskaper. Likaså

Utvärderingsexemplar

41

Nervpirrande 1-272.indd 41

09-04-07 10.42.57

är känslan av vått vatten något kvalitativt och upplevt. Den här formen av emergens hör ihop med medvetenhet och upplevelse, som vi snart ska återkomma till. En del (Boogerd m.fl. 2005) har kallat den vertikal emergens för det är som om dess uttryck lyfter sig vertikalt bortom det rent fysiska universum.

Den andra formen av emergens är mer horisontell, i bemärkelsen att den emergenta makroegenskapen (t.ex. en organisms fortplantningsförmåga) inte ligger på en annan nivå än de enskilda delarnas mikroegenskaper (t.ex. gener, celler, ämnesomsättning, växande, differentiering). Men ändå kan helheten eller dess makroegenskaper inte i bokstavlig mening härledas av delarna. I neurobiologin kan man tänka på förhållandet mellan den enskilda nervcellen och det större kollektiv av celler den befinner sig i (Freeman 1999). Här kommer hela cellkollektivet att uppvisa dynamiska egenskaper som är ett icke-linjärt resultat av något annat än dynamiken i populationens enskilda nervceller. Också samlad input till och output från systemet (dvs. samlingen av nervceller) samt dess egen historia ingår. Det överordnade mönstret av nervsignaler i hela nätverket – eller kollektivet av nervceller – är emergent i denna svagare, horisontella betydelse om man inte (utifrån kunskap om startbetingelser, lagbundenheter på mikronivåer och så vidare) fullständigt kan härleda alla egenskaper på makroplanet.

Både vertikal och horisontell emergens begränsar möjligheterna att reducera pedagogik till neurovetenskap. Så låt oss lämna sambandet mellan chokladkakan och basingredienserna, och istället vända oss mot ett exempel på vad som händer när vi går från neural nivå till ett komplext fenomen som medvetenhet. Det är nämligen ett exempel på att det finns fenomen som är svåra att reducera vetenskapligt utan att de samtidigt rinner som sand mellan fingrarna.

Utvärderingsexemplar

Exempel: medvetenhet Det intressanta med medvetenhet är att det ”känns som något” att vara medveten. Även filosofer som inte erkänner den subjektiva upplevelsens ontologiska existens, utan argumenterar för att upplevelser kan reduceras till andra icke-upplevelseorienterade beståndsdelar, är överens om att medvetenheten först och främst är intressant på grund av det upplevelseorienterade. En förklaring på medvetenhet ska där42

Nervpirrande 1-272.indd 42

09-04-07 10.42.57

för omfatta förklaringar på den upplevelsemässiga sidan som till exempel smärtor, lukter, dagdrömmar, mentala bilder och glimtar av ilska och lust (Dennett 1991, s. 45; Searle 1992; Schilhab 2000). Medvetenhetsfenomenet är alltså i hög grad knutet till det så kallade förstapersonsperspektivet (Steffensen 2003)8.

Beteckningen kommer av första person i grammatisk bemärkelse (jag) gentemot tredje person (han, hon, den, det), men hänvisar här till en ontologisk skillnad i de olika sätt något är till på. Det vill säga som direkt respektive självupplevt visavi antaget som existerande, på bas av iakttaget beteende, resonemang, rapporter från andra och så vidare.

När vi känner smärta är det en smärta som är bunden till vår egen kropp och hjärna. Vi kan aldrig känna en annan människas smärta på samma direkta sätt som hon eller han själv känner den. Vi kan uppleva en liknande känsla, men aldrig riktigt samma. Samtidigt vet vi alla att det finns ett biologiskt fundament. Hos oss är medvetenheten kopplad till en särskild organisk hjärna,9 som består av ett komplicerat nät av nervceller som på ett eller annat sätt understödjer upplevelsen av medvetenhet. Det är en nödvändig förutsättning för psykiatern som försöker hjälpa sin patient att bli av med tvångsföreställningar och därför medicinerar honom. Eller för tandläkaren som med sin kanyl hittar det biologiska fundamentet i form av nervbanor och bedövar det, så patienten inte känner smärta vid en rotfyllning.

Vi har alltså å ena sidan smärtupplevelsen (förstapersonsupplevelsen) och å andra sidan nervcellsfenomen som aktionspotential och frisättande av signalsubstanser.

Utvärderingsexemplar Medvetenhetens kunskapsasymmetri Att förstapersonsperspektivet skiljer sig från tredjepersonsperspektivet har stor betydelse för om man kan gå från neuron till medvetenhet. För är det möjligt att förklara upplevelsen av medvetenhet enbart utifrån kunskap om nervsystemet? Låt oss titta närmare på vad den neurala nivån inte direkt verkar kunna förklara.

8 Se också kapitel 9 för en mer ingående diskussion av medvetenhetsfenomenets relation till lärande.

9 Medvetenhetsfilosofiska diskussioner går ofta ut på om inlagringen av medvetenhet i kolbaserade organismer i själva verket är absolut nödvändig.

43

Nervpirrande 1-272.indd 43

09-04-07 10.42.57

Till exempel innebär förstapersonsperspektivet att det bara är den person vars medvetenhet vi diskuterar som har så kallad privilegierad tillgång (Flor 1982). Den personen har bäst tillgång till sitt medvetande och kan därför bäst uttala sig om dess kvalitet, som exempelvis vilket mentalt tillstånd den befinner sig i. Det är den person som känner smärta som har ”sista ordet” vad gäller upplevelsen av smärtan, också ifall det överhuvudtaget är en smärtupplevelse.

Det betyder inte att förstapersonsperspektivet till skillnad från tredjepersonsperspektivet är felfritt. Förstapersonens tillgång till sin egen medvetenhet är nämligen inte oproblematisk när det gäller vad som är sant. Redogörelsen för upplevelsen kan alltså diskuteras, men frågan är om det överhuvudtaget finns en upplevelse som inte kan diskuteras. Det kan bara förstapersonen avgöra. Ett av de mest talande exemplen på en sådan feltagning är rapporter om smärtupplevelser i en amputerad kroppsdel (Gallagher m.fl. 1998). Eftersom handen eller benet bevisligen inte finns längre kan smärtupplevelsen inte bero på skador som uppstått i den aktuella kroppsdelen. Men samtidigt står det klart att upplevelsen är verklig. Då är det bara tolkningen som inte är trovärdig – inte upplevelsen.

Här kommer vi till pudelns kärna, som påminner om problemet med biografbesökarens intention kontra dennes fysiologiska förhållanden. Det finns ingenting i vår kunskap om den neurala aktiviteten som tillfredsställande kan förklara upplevelsens innehåll. Fokus mot något visst bestämt, det vill säga själva innehållet i medvetenheten, ska fångas in med en annan begreppsapparat än den neurovetenskapliga.

Utvärderingsexemplar Folkpsykologins existensberättigande Den begreppsapparat vi normalt använder för att tala om eller förklara händelser som har med medvetenhet att göra har kallats för ”folkpsykologi” (Crane 1995). Den har av vissa filosofer uppfattats som en provisorisk och pragmatisk motpart till en mer teoretiskt fullständig, men hypotetisk och framtida psykologi. Kärnantagandet i den folkpsykologiska teorin är att det finns mentala tillstånd som exempelvis övertygelser, hopp och intentioner. Dessa mentala tillstånd kan förklara människors handlingar eftersom de har en kausal inverkan på vårt beteende.

44

Nervpirrande 1-272.indd 44

09-04-07 10.42.57

Folkpsykologin har uppstått på grund av vårt behov att få begrepp för människors systematiska beteende och att kommunicera med varandra om det. Grovt uttryckt är teorin ett redskap vi använder för att kunna överskåda och förutsäga de sociala relationer vi är en del av. Om vi ser en elev i klassen viska till sin bänkkamrat utgår vi från att hon eller han vill berätta något för den andre. Vi förväntar oss att eleven har en önskan att kommunicera med kamraten, även om det stör lärarens undervisning. Vi antar att eleven har klart för sig att det ser illa ut (och därför viskar). Vi antar också att eleven på det stora hela taget handlar rationellt, även om målet med hennes/hans handlingar går tvärt emot lärarens mål och institutionens normer. Vi utesluter att elevens muskler i strupe och munhåla bara rör sig av ren reflex eller som ofrivilliga spasmer. I och med att eleven uppför sig som elever ofta gör är andra förklaringar inte särskilt bra. Folkpsykologiskt utgår vi från att handlingar beror på hopp, vilja, antaganden, tro och kunskap, det vill säga intentionella tillstånd som är sammankopplade på ett någorlunda rationellt sätt.

Frågan är nu om vi skulle kunna undvara den folkpsykologiska förklaringsnivån inom till exempel pedagogiken.

Svaret är nej. Det beror på att vi inte har andra infallsvinklar på medvetenhet än dem man får genom våra folkpsykologiska begrepp.

Det finns nämligen ingen som har lagt till exempel medvetenhet under ett mikroskop och blottlagt de finare detaljerna, så att vi uteslutande kan tala om medvetenhet i processbegrepp som exempelvis nervaktivitet. Varför? För det första är det inte naturligt att göra det när vi pratar om fenomen i världen. Vi måste först ha ett ”namn” för fenomenet. De folkpsykologiska begreppen är namn för sådant som är kopplat till fenomen vi direkt iakttar i vardagen, tolkar, förstår och agerar utifrån. Ingen skulle vilja öppna hjärnskålen på någon annan för att iaktta förändringar i nervaktiviteten och utifrån det skapa sig en åsikt om till exempel koncentrationen av dopamin (som är en signalsubstans) och därefter uppfinna begreppet medvetenhet (eller kommunikationsavsikt osv.) för det. Ingen skulle alltså först vilja skapa en teori för dopaminskoncentrationer, och på den grundvalen utforma en teori om det överordnade fenomenet medvetenhet. Enda skälet att studera en hjärna i mikroskop är just att man på förhand har en föreställning om att det skulle vara intressant att leta efter

Utvärderingsexemplar

45

Nervpirrande 1-272.indd 45

09-04-07 10.42.57

medvetenheten i hjärnan – och inte i exempelvis hjärtat. Dopaminskoncentrationer är bara intressanta för frågor om medvetenhet eftersom de berättar något om fenomenet – alltså för att vi redan har ett perspektiv utifrån vilket vi ställer frågor till världen. Vi befinner oss redan på en nivå från vilken vi vill skapa oss en överblick. Vi har medvetenhet.

Men när överblicken finns där, skulle vi inte då kunna lämna de folkpsykologiska begreppen? Om vi som följd av experiment faktiskt har påvisat sambandet mellan koncentrationen av signalsubstanser i hjärnan och medvetande, skulle vi inte då kunna byta ut våra folkpsykologiska begrepp mot begrepp som exempelvis koncentrationen av de utbredda signalsubstanserna dopamin eller acetylkolin? Återigen är svaret nej. Dessa upplysningar skulle fortfarande vara meningsfulla bara om vi samtidigt visste att dopamin- eller acetylkolinkoncentrationer är relevanta för medvetenheten. Det betyder alltså att vi fortfarande skulle använda folkpsykologiska begrepp som referensramar. De skulle inte ha försvunnit utan bara ha översatts. Det är fortfarande så att vi skulle ha förklarat medvetenhet som fenomen betraktat.

Utvärderingsexemplar Den pedagogiska fingertoppskänslans neurobiologi?

Man kan fråga sig om omöjligheten att reducera de folkpsykologiska begreppen om medvetenhet (och avsikter, vilja, vetande, övertygelse osv.) till neurobiologiska begrepp spelar någon praktisk roll i ett pedagogiskt sammanhang. Behöver utvecklingen av en pedagogisk neurovetenskap som ett tvärvetenskapligt område nödvändigtvis begränsas av omöjligheten i en sådan radikal reduktionism? Man kan gott tänka sig att även om man neurobiologiskt sett måste erkänna existensen av inte reducerbara, emergenta fenomen som medvetenhet, som man bara kan förstå genom ett ändamålsenligt, ”folkpsykologiskt” språk, så förhindrar inte detta en rad strävanden att jämföra de två domänerna eller nivåerna. (Detta motsvarar att man, trots att många cancerformer är resultatet av ett komplext samspel mellan ärftliga och miljömässiga faktorer, har valt att avstå från att undersöka hur faktorerna i en grupp är jämförbara eller ”samvarierar” med 46

Nervpirrande 1-272.indd 46

09-04-07 10.42.57

en given sjukdom. Man ska ha klart för sig att jämförelser inte entydigt avslöjar någon enskild orsak).

Vad är en bra pedagog? Det kan bland annat vara en person med bra inlevelseförmåga i den enskilda eleven och dennes inre värld och yttre villkor. En människa med bra känsla för den kommunikativa kontakt- eller mötespunkt där eleven befinner sig, inte som en fastlåst utan som en rörlig individ som kan förmås att tänka själv, eftersom pedagogen gör ämnet levande och relevant och tänkandets redskap görs tillgängliga.

Den pedagogiska fingertoppskänslan kräver inte bara inlevelseförmåga. Den kräver också kännedom om det strängt taget ganska skröpliga biologiska fundamentet för tänkande och lärande, där så många ”inlärningssvårigheter” kan bero på ett brett spektrum av störningar på olika nivåer i hjärnans kognitiva arkitektur. Här ser vi möjligheter för en produktiv dialog mellan neurobiologi och pedagogik. Dialogen har inte karaktär av en sträng direkt ”översättning” av begrepp från det ena området till det andra (och absolut inte deduktiv reduktion där t.ex. ”inlärningssituation” kan reduceras till neurobiologiska begrepp.) Dialogen måste snarare försöka jämföra insikter från studiet av neurobiologiska nivåer som rör lärandets biologiska förutsättningar, och insikter i de mer sociala och psykologiska dimensionerna av pedagogiskt samspel mellan lärare och elev.

Utvärderingsexemplar Pedagogik som praktiskt område Att det är omstritt vad pedagogik som vetenskap är för något är ingen nyhet (man har sett åtskilliga paradigm eller pedagogiska teorier genom decennierna, som hävdat att de revolutionerar det pedagogiska tänkandet). Det är också omstritt vad sambandet bör vara, mellan detta human- och samhällsvetenskapliga område och den pedagogiska praktik som pedagogikens användare utövar i enskilda förskolor, skolor, gymnasieskolor och andra utbildningsinstitutioner.

Pedagogik är i praktiken långt ifrån bara en fråga om rätta teoretiska funderingar, precis som god läkargärning inte bara är en fråga om framsteg inom den biomedicinska forskningen utan också inbe47

Nervpirrande 1-272.indd 47

09-04-07 10.42.57

griper ett inslag av professionell erfarenhet och mödosamt upparbetad insikt hos den praktiserande medicinaren. Pedagogik i praktiken – särskilt om den ska vara ”best practise” – handlar både om förutsättningarna hos de praktiska utövarna, de ramar som institutionellt ställs till förfogande och det råmaterial i form av lärande människor som de enskilda institutionerna tillförs. Man kan utforma en nog så gyllene teori och utbilda generationer av duktiga pedagoger, men ändå hamna i en situation där ”pedagogiken” inte fungerar eftersom ramarna eller materialet haltar. Man kan gott tänka sig att detta att sitta stilla X antal minuter åt gången inte bara är en fråga om hjärnans konstitution och neuropedagogikens utvecklingsstadium, utan också om kultur, mentalitet, sociala problem och ideologiska förväntningar på vilka utmaningar en institution som grundskolan bör klara. För att inte tala om en (mindre omtalad men inte desto mindre ganska viktig) institution som familj och elementär barnuppfostran.

Vilka teoretiska frågor som väcks genom att peka på hela den samhälleliga kontexten spränger ramarna för det här kapitlet. Vi nöjer oss med att slå fast en sak: även om neuropedagogik skulle bli ett viktigt forskningsfält framöver är det på teoretisk nivå lika viktigt att i tankarna sammanfoga en sådan naturvetenskapligt inriktad pedagogik med vad man skulle kunna kalla en mer traditionell socialpsykologiskt inriktad pedagogik. En pedagogik där människor i sin sociala grupp betraktas som den agent de pedagogiska målen bör riktas mot, snarare än agentens hjärna som bara är en av de viktiga förutsättningarna för att hon/han ska kunna agera. Med andra ord: vi är fortfarande intresserade av barnen, inte bara av deras hjärnor.

Utvärderingsexemplar

Avslutande reflektioner En bro mellan två så olika områden som pedagogik och neurovetenskap uppfattas i tysthet som enkelriktad trafik från neurovetenskap (dess ”resultat”) till pedagogik (”sammanhanget där den används”).

Skulle trafiken kunna gå åt motsatt håll? Man tänker sällan så, men vi kan gott föreställa oss att spännande frågor och insikter från pedagogiken skulle kunna inspirera till andra former av neurovetenskapliga undersökningar, och kanske i slutändan till helt nya begrepp inom neurovetenskapen. Hur hjärnan rent fysiskt skapar, bevarar och 48

Nervpirrande 1-272.indd 48

09-04-07 10.42.57

vidareförmedlar representationer (av vetande, situationer, procedurer etc.), som har betydelse och därmed är meningsfulla, är ett av de stora olösta problemen i all hjärnforskning.

Det råder dock långtifrån enighet om vad ”representationer” egentligen är, och om de entydigt kan lokaliseras till större eller mindre områden av hjärnan. En ny inriktning inom filosofi och neurovetenskap betraktar representationer mer pragmatiskt (olösligt knutna till deras praktiska användning) och relationellt (så de inte kan reduceras till lokaliserbara enskilda delar av en organism, utan berör relationen mellan organism och omvärld).

Denna idé har rötter ända tillbaka till bland annat pedagogiska tänkare som John Dewey och George Herbert Mead. För dem är tänkande inte bara något som försiggår ”i huvudet” utan också i ett socialt sammanhang – ja, tänkande är socialt. Även den klassiska föreställningen om tänkande som en tyst, inre monolog är i själva verket en illusion eftersom tänkande, så vitt det bärs av språket, är dialogiskt och socialt till sitt väsen. Vi ser tecken på att denna pedagogiska, nästan sokratiska, insikt håller på att nå fram till neurovetenskapens centrum. Det gäller exempelvis upptäckten av de så kallade spegelneuronerna (se kapitel 3) som verkar vara ett viktigt neurobiologiskt led i förmedlingen mellan det sociala och det individuella.

Neurovetenskapens framsteg när det gäller de tunga, olösta problemen kräver kanske att man i högre grad involverar den pedagogiska dimensionen direkt i studiet av hjärnan: hjärnan är organismens organ för att fostra sig själv genom att införliva de andra som medfostrare i en oupphörligt frågande process.

Vi tror att detta kommer att stå som ett slags rubrik för en rad spännande utvecklingar i gränslandet mellan neurobiologi och pedagogik de kommande åren.

Utvärderingsexemplar

Litteratur Baron, C. (2004). Naturhistorisk videnskabsteori – paradigmer og kontroverser i evolutionsbiologien. Köpenhamn: Biofolia.

Boogerd, F.C., Bruggeman, F.J., Richardson, R.G., Stephan, A. & Westerhoff, H.V. (2005). Emergence and its place in nature: a case study of biochemical networks.

Synthese 145 (1): 131–164.

49

Nervpirrande 1-272.indd 49

09-04-07 10.42.57

Collins, H.M. (1985). Changing order. Replication and induction in scientific practise. Chicago: University of Chicago Press.

Crane, T. (1995). The mechanical mind. London: Penguin Books.

Davis, A. (2004). The credentials of brainbased learning. Journal of Philosophy of Education 38 (1): 21–35.

Dennett, D. C. (1991). Consciousness Explained. London: Penguin Books.

Flor, J.R. (1982). Den senere Wittgenstein: Sprog og livsform. I: P. Lübcke (red.): Vor tids filosofi: Videnskab og Sprog. Köpenhamn: Politiken, 182–200.

Freeman, W.J. (1999). How Brains Make Up Their Minds. London: Phoenix, 1999.

Føllesdal, D. m.fl. (1999). Politikens bog om moderne videnskabsteori. Köpenhamn: Politikens Forlag.

Gallagher, S. m.fl. (1998). Hand-mouth coordination, congenital absence of limbs and evidence of innate body schemas. Brain and Cognition 38: 53–65.

Køppe, S. (1990). Virkelighedens niveauer. Köpenhamn: Gyldendal.

Schilhab, T. (2000). Den bio-logiske bevidsthed. Köpenhamn: Fremad.

Searle, J.R. (1992). The Rediscovery of the Mind. Cambridge: MIT Press.

Steffensen, B. (2003). Det fagdidaktiske projekt. Köpenhamn: Akademisk Forlag.

Utvärderingsexemplar

50

Nervpirrande 1-272.indd 50

09-04-07 10.42.57

3 Biologiskt historiska förutsättningar för lärande Theresa S.S. Schilhab

H

ur hänger biologi ihop med lärande? Eller när-

mare bestämt: Vad betyder det biologiska fundamentet för människans lärprocesser? På ett sätt allt, eftersom lärande som fenomen är ett resultat av vad jag här ska kalla det biologiskt historiska förloppet (fylogenes). (Biologins inflytande kan också tolkas i ontogenetisk riktning, vilket är temat för kapitel 4).

Människan är en biologisk produkt. Hennes inlärningsstrategier är utvecklade för att lösa olika slags uppgifter som ökar möjligheterna för överlevnad. Människan är också social och att ständigt vara verksam bland andra individer skapar särskilda förutsättningar för lärande.

I första delen av kapitlet beskriver jag några inlärningsstrategier som vi delar med andra organismer och deras användningsområden som de ser ut från en evolutionär utgångspunkt. Det innebär att jag särskilt tittar på bakgrunden för strategiernas utveckling och på deras syften. Därefter fokuserar jag på villkoren för de specifikt mänskliga inlärningsstrategierna, och kommer därför in på bland annat undervisning hos våra närstående släktingar schimpanserna och den neurobiologiska grunden för imitation och Theory of Mind (teorin om det mentala). Inlärningsstrategiernas evolution uppfattas ofta som ett skifte från det primitiva till det mer avancerade. Underförstått: som ett skifte från det omedvetna (implicita) till det medvetna (explicita).

I andra delen av kapitlet beskriver jag vad som karakteriserar implicit lärande och kunskap. Neuropsykologiska studier verkar nämligen tydligt visa att det finns lärande och kunskap som skiljer sig

Utvärderingsexemplar

51

Nervpirrande 1-272.indd 51

09-04-07 10.42.58

fundamentalt från den explicita så kallade påståendekunskapen. Därefter tar jag upp undersökningar som visar att explicit lärande och kunskap inte kan komma in istället för implicita processer. I ljuset av inlärningsstrategiernas evolutionära ursprung argumenterar jag för att utvecklingsidén från det enkla till det avancerade är onyanserad, och att idén om människan som först och främst medveten är direkt fel.

Lärandets historia ur ett biologiskt perspektiv Den biologiskt historiska synpunkten är kort sagt att mänskligt lärande, precis som allt annat mänskligt, är en produkt av den evolutionära utvecklingen. Förenklat uttryckt, lärande (eller fenomenet lärande) uppstod i tidernas begynnelse eftersom det förbättrade chanserna för överlevnad och större reproduktiv framgång. Lärande kan alltså förstås på samma sätt som flimmerhåren (cilierna) hos toffeldjuret eller lungorna hos krypdjuren, det vill säga som en produkt som uppstått mer eller mindre slumpartat och som visat sig gynnsam i rätt omgivning.

På sitt sätt kan lärprocessernas uppkomst tyckas helt oundviklig och ursprunglig eftersom levande organismer knappast kan klara sig utan möjligheten att lära något om sina uppgifter. Men detta antagande stämmer i själva verket inte helt. Tänk till exempel på växter, svampar eller alger (tre biologiskt sett helt olika slags levande organismer). De trivs storartat, fast lärande inte spelar någon roll i deras livscykel. Neurofilosofen Patricia Churchland (1986) förklarar därför förutsättningarna för lärande på följande sätt:

Utvärderingsexemplar

Om du slår rot i jordmånen kan du tillåta dig att vara dum, men om du rör dig måste du ha mekanismer att röra dig med och mekanismer som ser till att rörelsen inte är fullständigt godtycklig och oberoende av vad som händer utanför (författarens översättning).

Enligt den biologiskt historiska redogörelsen av lärande som fenomen har lärandet utvecklats med ett visst mål i sikte. Organismer som kan dra lärdomar av tidigare erfarenheter kan undvika att begå fel som på längre sikt minskar möjligheterna för överlevnad och därmed reducerar möjligheterna för individens reproduktiva framgång.

52

Nervpirrande 1-272.indd 52

09-04-07 10.42.58

Traditionellt har man menat att organismer (inklusive människor) har tre kvalitativt olika sätt att lära: genom icke-associativ och associativ inlärning genom imitation och genom insikt (se t.ex. Galef 1992; Byrne 1995; Huang m.fl. 2002).10

Icke-associativ och associativ inlärning Habituering och sensibilisering Icke-associativ inlärning omfattar både ”habituering” och ”sensibilisering”. Båda typerna är ”automatiska”, det vill säga de är oberoende av insikt och stärks i kraft av upprepning. ”Oberoende av insikt” betyder att organismen inte lär genom att genomskåda ett eventuellt sammanhang eller ren lösning.

Habituering kännetecknas av att organismen reagerar med avtagande respons i beteendet när den upprepade gånger stimuleras med svag styrka (Lara m.fl. 1980). Tester visar att en vinbärssnäcka som stimuleras med en neutral stimulus lär sig att ignorera stimuleringen. Inlärningen syns i snigelns långsammare och svagare reaktion på en och samma stimulering. I relation till överlevnad är habituering snillrikt. Vid habituering är styrkan i stimuleringen alltid låg; därför lär sig snigeln att sluta reagera och undviker alltså att spilla energi på likgiltig information. En hungrig igelkott försöker inte ”sticka” maten upprepade gånger, utan erövrar bytet ganska snabbt. Vinbärssnäckan ”vet” alltså att svaga stimuleringar är ofarliga.

Det finns flera olika processer som leder till nedsatt responsivitet och därför kan förväxlas med habituering. Bland annat förändrad motivation, muskeltrötthet eller sensorisk anpassning. Sensorisk anpassning är den process som är svårast att skilja från habituering.

Den förekommer till exempel inom de första minuterna efter att man klätt på sig. Hudens mekanoreceptorer (som uppfattar tryck) registrerar tyget men känsligheten minskar successivt. Sensorisk anpassning är dock kortlivad. Några minuters paus utan stimulering återskapar förmågan att reagera.

Utvärderingsexemplar

10 I de följande avsnitten skisserar jag kort olika former av lärande så som de beskrivs inom kognitiv beteendepsykologi.

53

Nervpirrande 1-272.indd 53

09-04-07 10.42.58

Motsatsen till habituering är sensibilisering. Den betraktas nämligen som en ökning av responsen, som exempelvis en proportionellt större muskelsammandragning. Sensibiliserande stimuli är som regel smärtsamma och försätter organismen i ökad beredskap (den så kallade arousal-nivån är förhöjd). Det gör att organismen visar en generellt ökad känslighet inför alla stimuli.

I havssnigeln Aplysia californica kan man framkalla sensibilisering efter att ha habituerat reflexen som gör att gälarna dras tillbaka. Först vänjs (habitueras) snigeln med lätta beröringar på gällocket med låg stimuleringsstyrka, så att den till slut upphör att reagera. Därefter stimulerar man huvudet med en svag vattenstråle. Det är den sensibiliserande stimuleringen. Om man därefter återigen berör snigeln lätt på gällocket, med samma svaga stimuleringsstyrka, resulterar det i onormalt kraftiga kontraktioner av gälarna. Snigeln har nu blivit sensibiliserad (se t.ex. Dudai 1989; Kandel m.fl. 2000).

Om en bläckfisk redan har attackerat snigeln men utan att föra angreppet till slut, säkerställer sensibiliseringen att Aplysia är i alarmberedskap och klar för nästa omgång.

Utvärderingsexemplar Associativ inlärning

Associativ inlärning innefattar klassisk och operationell betingning.

I klassisk betingning associeras en av allt att döma neutral stimulering med en stimulus, som normalt har betydelse för organismen. Ett exempel är när Pavlovs hundar associerade ljudet av en klocka (neutral stimulus) med mat. I operationell betingning associeras organismens eget beteende med den betydelsefulla stimulusen, som när Skinners råttor lär sig att associera tryck på en spak med att det kommer mat. Associativ inlärning rustar systematiskt organismen för en värld som alltid är i förändring.

Sammanfallande händelser kopplas via nervsystemet samman i ett orsakssammanhang. Stimuli som annars är neutrala – som klockringningen och trycket på en spak – får plötsligt betydelse genom att de pekar fram mot viktiga överlevnadsrelaterade stimuli. Det är inget strikt krav. För att inlärning ska ske behöver det inte sammanfalla precis varje gång. Associationen kan gott etableras när det som regel sammanfaller.

54

Nervpirrande 1-272.indd 54

09-04-07 10.42.58

Det är dock långtifrån allt som kan läras in på det här sättet. En hamster som mycket väl kan lära sig att associera ett tryck på spaken i buren med att det kommer mat, kan till exempel inte lära sig att associera sitt eget putsbeteende med en sådan belöning. Den associativa inlärningen är också begränsad vad gäller att koppla ihop en ny neutral stimulus (som att en röd lampa lyser) med en redan etablerad associativ inlärning (när en grön lampa lyser kommer det mat). Evolutionärt sett är det meningsfullt eftersom den lysande röda lampan inte förhöjer informationsnivån. Den pekar bara på samma fenomen som den gröna lampan.

Den extra inlärningen av en lysande röd lampa skulle vara till hjälp enbart om den gröna lampan plötsligt slutade lysa. Evolutionen kan inte ta hänsyn till så osannolika särfall utan går efter det som i regel sker.

Imitation och undervisning (socialt lärande) Stimulus- och responsförstärkning

Utvärderingsexemplar En av fördelarna med sociala samhällen – vare sig det är insekts- eller primatsamhällen – är att den enskilda individen har möjlighet att utnyttja andra individers erfarenheter. Istället för att göra samma erfarenheter som andra individer kan man åka snålskjuts på dem som kommit ett steg längre än man själv. Djupast sett betyder det att inte alla behöver uppfinna den djupa tallriken på nytt. Learning by doing, som i operationell betingning, tar tid. Att lära sig bortse från stimulus, eller att lära sig reagera och eventuellt associera den med något annat, förutsätter upprepade upplevelser av den aktuella stimuleringen. För att lära sig associera maten med sitt beteende ska råttan ha turen att träffa spaken flera gånger när den undersöker buren. För att denna inlärningsstrategi ska fungera optimalt krävs dessutom att omgivningen har en hög grad av reproducerbarhet, vilket bestämt inte är norm. Om organismer bara hade tillgång till associativt lärande skulle de till exempel aldrig kunna överleva en once in a lifetime-tsunami.

Dessutom kan learning by doing vara farligt. När exempelvis råttor kan lära sig undvika ett visst födoämne, för att grannråttan blivit sjuk

55

Nervpirrande 1-272.indd 55

09-04-07 10.42.58

av att ha ätit det, slipper man en situation där hela råttbeståndet skulle utrotas eftersom alla själva måste göra den erfarenheten.

Lärande i sociala samhällen bjuder på flera möjligheter att utnyttja andras erfarenheter. Vilka man utnyttjar varierar beroende på vilka delar av inlärningen som kan hoppas över. Den enklaste versionen är stimulusförstärkning (stimulus enhancement), där en som lever i samma samhälle enbart genom att visa sitt intresse för vissa stimuli pekar ut särskilda mål för sin artfrände. Detta gäller exempelvis för höns. När hönan pickar efter korn delar hon för iakttagaren automatiskt in omgivningen i det hon pickar efter och det hon inte pickar efter. Det som pickas efter blir framhävt. Artfränden pekar ut ställen och föremål för åskådaren och gör dem attraktiva. Utan stimulusförstärkning skulle höns, trots att de stod vinge vid vinge, var för sig behöva upptäcka kornen på marken innan de fick mat i krävan.

Responsförstärkning (response facilitation) är en annan form av socialt lärande. Där kopieras delar av en annans beteende som leder till belöning. Bara handlingar, som redan naturligt ligger i organismens repertoar, kan kopieras och därför skiljer sig lärandet från imitationen där nya handlingsmönster skapas. Både stimulus- och responsförstärkning har en neural grund. Man talar om att den neurala grunden laddas upp (priming), det vill säga slås an, så att de perceptioner eller handlingar den neurala grunden är jämförd med, lättare aktiveras. (Lite längre fram diskuterar jag ”spegelneuroner” som en möjlig neural grund. Se även Byrne 2003).

Utvärderingsexemplar Imitation Imitation har till skillnad från stimulus- och responsförstärkning ytterligare fördelen att såväl beteende som det önskade målet stakas ut. Om andra höns imiterar pickningsbeteendet kommer inte bara målet att pekas ut, utan även med vilka handlingssekvenser de kan nå målet.

Imitation är en tidsbesparande mekanism om antalet möjliga handlingar är stort men inte alla är effektiva. Det är alltså inte meningsfullt att imitera till varje pris. Till exempel kan man utan problem hoppa över ett staket på alla möjliga sätt, medan det finns färre sätt att torrskodd komma över en å. När man hoppar över staketet kan man därför i högre grad förvänta sig ett lyckat resultat än när 56

Nervpirrande 1-272.indd 56

09-04-07 10.42.58

man hoppas över ån. Imitation där handlingssekvenser kopieras minutiöst är mycket sällsynt. Det finns emellertid en mellanform hos högre stående primater (emulation) där handlingen och målet kopieras på en mer generell nivå (se t.ex. Tomasello m.fl. 1993). Åtminstone hos schimpansen (Boesch 1991) (och hos människan) finns ännu en tidsbesparande lärmekanism, nämligen deciderad instruktion eller undervisning. Instruktion i hur man lättast knäcker kolanötter är vardag för många schimpansungar på Elfenbenskusten.

Eftersom kolanötter är en viktig resurs och det är svårt att knäcka nötter, kan learning by doing inte löna sig. Komplexiteten i problemet betyder att det finns många parametrar som ska justeras inbördes.

Det skulle ta oändligt lång tid att lära sig relationen mellan dem.

Förutom att både stimulusförstärkning och imitation rimligen spelar in, inskränker schimpansmamman utrymmet för lärande ytterligare för att reducera antalet möjligheter att göra fel. Hon avpassar ett undervisningsprogram som leder ungen att tillägna sig de nödvändiga färdigheterna i nötknäckning. Undervisningen håller på i flera år. I första omgången visar mamman vilka sorters stenar som är lämpliga att använda som hammare respektive städ, genom att exempelvis räcka över dem till sin unge. Hon demonstrerar vilken teknik hon använder för att slå nötter i bitar, hon lägger färdigknäckta nötter i handen för att hjälpa novisen lära sig hur hammaren ska träffa nöten och var nöten ska placeras på städet (Boesch 1993).

Så snart organismer har undervisning som del av sin beteenderepertoar uppstår möjligheten för kultur. Därmed uppstår också möjligheten för kulturella skillnader (Galef 1992). Om organismers lärande först och främst formas av fysiska händelser i omgivningen finns det mindre möjligheter för olikheter inom arten. Alla individer utsätts för i stort sett samma stimuli och lär sig mer eller mindre samma saker, men undervisning ger möjlighet att överföra lokal och karakteristisk information. Inom arten kan det uppträda olikheter i beteende som bäst kan betecknas som traditioner eller kulturer (Tomasello & Call 1997; Whiten m.fl. 1999), även om begreppen här används annorlunda än i antropologin.

Undervisning i att tillverka stenredskap spelar enligt Davidson och Noble (1993) en avgörande roll för den moderna civilisationen.

Utvärderingsexemplar

57

Nervpirrande 1-272.indd 57

09-04-07 10.42.58

Mänskligt lärande och den neurobiologiska grunden för theory of mind Att lära sig det som andra undervisar i förutsätter speciella förmågor.

Det verkar nämligen som om det krävs en särskild insikt för att optimalt kopiera andras handlingar, eftersom det innebär ett erkännande av den andres mål (Tomasello & Call 1997). Det har länge varit accepterat att förståelsen av andras syften måste vila på en så kallad theory of mind (teorin om det mentala) som alla barn utvecklar i 3–4-årsåldern. Barn går från att vara egocentriska till att acceptera andras perspektiv på världen. Det vill säga de slutar att utgå enbart från sig själva och överföra det på andras handlingar. Istället börjar de erkänna andras utgångspunkt för att förstå deras agerande. Detta har dokumenterats av den så kallade Sally Anne-testen, där en treåring tillsammans med en försöksledare (A) ser en annan försöksledare (B) lägga godis i en liten ask. A lämnar lokalen och barnet ser att B byter ut godiset mot exempelvis en krita. A kallas tillbaka och barnet, som varit närvarande när godiset byttes ut mot krita, får frågan vad A tror ligger i asken. En treåring kommer i allmänhet att svara ”krita”, eftersom det stämmer med vad hon själv just observerat, medan en fyraåring kommer att svara ”godis” eftersom hon tänker på att A faktiskt inte var närvarande när bytet skedde och därför inte har samma vetskap. Den gängse tolkningen av experimentet har varit att det fyraåriga barnet kan bortse från sin egen kunskap och erkänner andras perspektiv – det vill säga har theory of mind (det är omstritt huruvida theory of mind finns hos andra organismer än människor) (se Premack & Woodruff 1978; Povinelli m.fl. 1992; Povinelli 1996; Heyes 1998; Schilhab 2001).

Frågan är emellertid hur theory of mind uppstår. Vissa forskare har hävdat att det förutsätter uppbyggnaden av en ganska omfattande kognitiv teori, som för människor i allmänhet äger rum i 3–4-årsåldern. Andra forskare har i gengäld hävdat att man inte ska förstå theory of mind som en egentlig teori, utan att den vilar på intuition och en omedveten förmåga att ”sätta sig in i andras ställe” (Carruthers & Smith 1998).

Nu bidrar neurobiologiska studier till att delvis kasta ljus över hur imitation och theory of mind uppstår. Forskare har nämligen upptäckt

Utvärderingsexemplar

58

Nervpirrande 1-272.indd 58

09-04-07 10.42.58

att det i olika områden av hjärnan finns klungor av neuroner som har en dubbel funktion. Det gäller exempelvis vissa neuroner i den premotoriska hjärnbarken som normalt har med motoriska funktioner att göra, som att utföra rörelser (Gallese 2001). Dessa neuroner är aktiva både när individen observerar andra hantera ett föremål och när individen själv hanterar föremålet. Därför kallas de spegelneuroner. Det intressanta är att dessa neuroner verkar vara känsliga inför det målinriktade i handlingen, det vill säga relationen mellan aktör och föremål. Spegelneuroner är emellertid inte bara knutna till motorik och rörelse. Det finns också spegelneuroner som reagerar likadant både vid synen av ett föremål som faller i golvet och vid ljudet när man själv tappar ett föremål som faller i golvet (Kohler m.fl. 2002).

Det verkar alltså som om hjärnan har mekanismer som integrerar vad andra gör med det man själv gör. Det finns till exempel ett påfallande samband mellan den neurala aktiviteten som man kan se hos en försöksperson när han/hon själv begår fel och när han/hon är åskådare till fel som andra begår (Van Schie m.fl. 2004). I försöket skulle försökspersonen antingen själv röra en joystick i samma horisontella riktning som en mittpil som visades på en skärm, eller se andra utföra samma uppgift. Uppgiften försvårades av att fyra pilar runt mittpilen godtyckligt vände i samma eller motsatt riktning.

Samma motoriska hjärnbarksaktivitet uppstod vare sig försökspersonen själv gjorde fel, eller såg andra göra fel när de skulle lösa uppgiften. Detta redan innan det kom respons från den person som satt med joysticken. Iakttagaren börjar alltså själv skapa ett neuralt svar precis efter att han presenterats för mittpilens riktning på skärmen.

Därefter påverkas den neurala aktiviteten om den andre gör fel eller löser uppgiften. Gör han/hon fel minskar aktiviteten som om iakttagaren själv hade gjort fel.

Sådana resultat visar att vi neuronalt faktiskt sätter oss i andras ställe. Vi kan imitera eftersom andras handlingar triggar de nervbanor som ska användas när vi härmar. Och vi har kunnat utveckla theory of mind eftersom vi neuronalt upplever nästan samma sak som den iakttagande personen upplever (Gallese m.fl 2004).

Uppdelningen i olika inlärningsformer antyder en evolutionär utveckling i riktning från enklare till mer avancerade former av lärande.

Utvärderingsexemplar

59

Nervpirrande 1-272.indd 59

09-04-07 10.42.58

(Se i övrigt Dennett 1996 för en intressant analys av utvecklingen av det kognitiva systemet). Det verkar som om enkla överlevnadsmekanismer som habituering och sensibilisering är knutna till ”primitiva” (mer ursprungliga) organismer som sniglar och fiskar, medan avancerat lärande som imitation och theory of mind är knutet till högutvecklade (som uppstått sent) organismer som människan. Utvecklingen går i riktning från det enkla till det raffinerade, där den ultimativa förfiningen består av medvetna resonemang. Människan sitter som en ”galjonsfigur” på toppen av inlärningssystemen, som den enda organism som sysslar med abstrakt tänkande och medveten reflektion. På det sättet har vi frigjort oss från biologins bindande automatik.

Detta är emellertid en mycket onyanserad förklaring av den biologiskt historiska uppfattningen av lärande. Idén förutsätter att abstrakt tänkande och medveten reflektion kan ersätta alla andra (omedvetna) inlärningsformer. Studier av implicit lärande visar emellertid att detta långt ifrån är fallet.

I resten av kapitlet fokuserar jag dels på hur flertydigt begreppen implicit lärande och kunskap används, dels på det som neuropsykologiskt karakteriserar implicit lärande och kunskap. Jag beskriver hur mångfaldiga funktioner det implicita har och ger ett par exempel på att explicit lärande och kunskap inte kan ersätta det.

Utvärderingsexemplar Det obestämbart implicita Implicit och explicit lärande och kunskap åtskiljs i allmänhet efter om de är underställda medveten kontroll eller inte. Medan explicit kunskap har karaktär av utsagor eller logiska resonemang är implicit kunskap snarare kroppsligt bunden. Den kallas också ibland för ”tyst” eller ”automatisk” kunskap (se t.ex. Wackerhausen & Wackerhausen 1993; Wackerhausen 1997). Implicit kunskap kan emellertid vara kroppsligt bunden på många sätt och därför är det svårt att helt begripa vari det implicita består. Det är lätt hänt att man översätter kroppslig kunskap med förmågor eller färdigheter, men det är ingen uttömmande översättning. Det är nämligen stor skillnad på den kroppsliga kunskapen som ligger i förmågan att cykla och den omedvetna sociala kunskapen om hur länge och intensivt man kan kika på en främling utan att överskrida gränserna för vad som är artigt. Gemensamt för de två typerna 60

Nervpirrande 1-272.indd 60

09-04-07 10.42.58

av implicit kunskap är att de är bortom medveten kontroll och dokumenteras som förändringar i beteendet (därför föreställningen om den kroppsliga manifestationen av kunskap).

Viss kunskap i cykling är en förändring av beteendet utan att man inser det. Den formen av ”cyklingskunskap” förvärvas stegvis och bara genom att man faktiskt löser uppgiften ”att cykla”. Man kan inte läsa sig till att bli bra på att cykla, även om man kan komma en bit på väg. Detsamma gäller sociala regler. Det finns många oskrivna (och dessutom obeskrivna) regler förknippade med våra sociala liv, regler som bara existerar under själva utförandet (Taylor 2001). Men det finns ändå något kvalitativt olika i dessa två exempel på implicit kunskap. En komponent i cyklingskunskapen är principiellt motorisk (Collins 2000; 2001) och knuten till den fysiska världens begränsning i form av naturlagar, medan det är mer osäkert om det finns en motsvarande komponent i den sociala kunskapen.

Det finns en utbredd användning av begreppet tyst eller implicit kunskap för i stort sett all slags kunskap som inte är explicit och analytiskt rationell – från socialt betingad kunskap, som bara uppstår mot bakgrund av en gemenskap, till individuellt betingad kunskap.

Att samma begrepp används om så olika typer av kunskap beror bland annat på oenighet om hur ”tyst” den tysta kunskapen ska uppfattas.

Vissa forskare använder beteckningen ”implicit” uteslutande om kunskapen inte är erkänd i inlärningsögonblicket. Här är kunskapen tyst eftersom den blev inlärd utan att den som lärde sig visste om det.

Andra lägger vikt vid att den tysta kunskapen inte kan förmedlas på annat sätt än genom att komma i omlopp. Det gäller exempelvis för ovan nämnda motoriska cyklingskunskap, som inte är regelbaserad och därför inte kan generaliseras språkligt. Den kunskapen är alltså tyst, eftersom den inte har ett språkligt uttryck och principiellt inte kan formuleras. Åter andra har en mjukare uppfattning av tyst kunskap och hävdar att man med rätt verktyg mycket väl kan sätta ord på den. Implicit kunskap är alltså bara tyst i den mån den ännu inte fått ett ”språkligt” uttryck. I en sådan mjukare version är skillnaden på implicit och explicit kunskap svår att vidhålla (Gourlay 2001).

Biologiskt sett är det emellertid skillnad på implicit och explicit kunskap. Av allt att döma är olika områden i hjärnan aktiva under bearbetningen av implicit respektive explicit kunskap (Rugg m.fl.

Utvärderingsexemplar

61

Nervpirrande 1-272.indd 61

09-04-07 10.42.58

1998; Whalen m.fl. 1998; Critchley m.fl. 2000). Biologiskt historiskt sett kan skillnaden på implicit och explicit kunskap förklaras med att de är utvecklade som två helt olika inlärnings- och kunskapsstrategier som uppfyller skilda funktioner. Just för att man inte kan lära sig cykla genom att läsa en bok och heller inte att stava till cykel bara för att man kan hålla balansen och trampa runt pedalerna.

Allmänna neuropsykologiska implicita inlärningsparadigm Eftersom det finns en stor osäkerhet om vad begreppet implicit täcker, så är neuropsykologiska undersökningar av vad som karakteriserar implicit lärande och kunskap nära knutna till metodval. Detta i bemärkelsen att påvisandet av implicita fenomen i stort sett bara gäller inom de ramar som stakats ut genom försöksproceduren (Berry & Dienes 1993; Reber 1993; Seger 1994; Kirsner m.fl. 1998; Stadler & Frensch 1998).

Det allra vanligaste paradigmet inom implicit forskning om lärande är konstgjord grammatik (artificial grammar), sekvenslärande och dynamiskt systemlärande (se Berry 1996). Konstgjord grammatik-paradigmet är särskilt intressant, eftersom Arthur Rebers arbete med den sortens försök (1967) fokuserade på implicit lärande och därför mer eller mindre etablerade områden.

I själva undersökningen presenteras försökspersoner för korta sekvenser av symboler eller bokstäver. Dessa följer komplicerade grammatiska regler som bara försöksledaren känner till. Sekvenserna består i allmänhet av 15-20 bokstäver i en ordningsföljd bestämd av regler i den konstgjorda grammatiken. I det traditionella försöket blir försökspersonen ombedd att komma ihåg sekvenserna, men utan att bli informerad om den underliggande grammatiken.

Kontrollgruppen blir däremot presenterad för godtyckliga bokstavssekvenser. I själva testet blir alla försökspersoner ombedda att klassificera en mängd sekvenser som består av såväl grammatik som slumpmässiga sekvenser. De försökspersoner som i träningsfasen lärde in grammatiska sekvenser är nu väsentligt bättre på att klassificera dem än kontrollgruppen, även om de på intet sätt kan redogöra för vilka regler eller strategier som används. I de fall där män-

Utvärderingsexemplar

62

Nervpirrande 1-272.indd 62

09-04-07 10.42.59

niskor ändå hävdar att de genomskådat en regel finns det inget samband med deras förmåga att kategorisera sekvenserna rätt i grammatiska och slumpmässiga sekvenser. Därför drog Reber slutsatsen att förmågan att kategorisera beror på implicit lärande, fullständigt oberoende av medvetet fokus (Reber 1993).

I sekvenslärande är träningen rumslig. Här presenteras försökspersoner oftast för en skärm indelad i fyra fält: A, B, C och D. De fyra fälten lyses upp ett i taget. Försökspersonens uppgift är att så snart han vet vilket fält som ska lysa ska han trycka på knappen som hör till det aktuella fältet. Kärnan i försöket är att ordningsföljden av ljus som tänds inte är slumpartad och att försökspersonerna faktiskt lär sig ordningsföljden utan någon samtidig medveten kunskap. Dokumentationen av att implicit lärande äger rum är att försökspersonerna förkortar sin reaktionstid (RT) efterhand som försöket framskrider. Delvis beror den kortare reaktionstiden naturligtvis på förbättringar i de rent motoriska och perceptuella prestationerna. Det kan dock inte förklara hela förkortningen, eftersom RT för slumpmässiga kontrollsekvenser är betydligt högre i jämförelse. Det verkar alltså som att försökspersonerna mot bakgrund av inlärningen ”vet” vilket fält som ska lysas upp nästa gång.

Dynamiskt systemlärande är i gengäld en typ av undersökningar av implicit lärande som fokuserar på människors förmåga att lösa mycket komplexa uppgifter. Försökspersoner agerar exempelvis sockerfabrikanter, som har till uppgift att upprätthålla en viss nivå i sockerproduktionen genom att variera antalet medarbetare. Det innebär att försökspersonerna lär sig kontrollera en variabel genom att manipulera en annan variabel. Sambandet mellan de två variablerna uttrycks till exempel genom att sockerproduktionen är lika med den dubbla arbetsstyrkan, minus produktionstalet vid senaste försöket, plus en godtycklig faktor.

Det är alltså mycket svårt för försökspersonerna att genomskåda de regler som sockerproduktionen styrs efter. Ändå uppvisar de betydande (implicit) lärande. Efter 60 träningsförsök ligger andelen lyckade svar i de sista fem ”omgångarna” på cirka 80 procent (se t.ex.

Berry 1993). Inte heller här finns det emellertid något samband mellan försökspersonernas implicita kunskap (kunnande) och deras explicita beskrivning av hur de löser uppgiften.

Utvärderingsexemplar

63

Nervpirrande 1-272.indd 63

09-04-07 10.42.59

De neuropsykologiska studierna har bidragit till erkännandet av människans ”alternativa” inlärningsstrategier, även om det finns nyansskillnader i uppfattningen av det implicita och resultaten bara i begränsad omfattning kan generaliseras.

De implicita processernas nisch Det är ingen tvekan om att mycket mänsklig kunskap har implicit karaktär. Många av de uppgifter vi konfronteras med ”bara” för att leva ett vanligt liv löses, helt eller delvis, med hjälp av implicit lärande och kunskap. Det gäller exempelvis den implicita (icke-medvetna) kroppsförståelsen som även kallas body schema (Gallagher 1999). Här kan den explicita (medvetna) kroppsförståelsen body image på intet sätt träda in som ersättning.

Body schema är inte bunden till upplevelsen utan ansvarar för att kroppen kan agera. Det uttrycks i vanlig rumslig navigation, i vanemönster som är ansvariga för våra rörelser och i upprätthållandet av positionen (Gallagher m.fl. 1998).

Body image utgörs dels av den perceptuella upplevelsen (den faktiska förnimmelsen), dels av en sorts ”bild” inlagrad i tredjepersonsförståelsen (där också den offentliga bilden av kroppen ingår), dels av den emotionella upplevelsen.

Att dessa två sorters kroppsbilder har olika funktioner och särskilt att body image inte kan ersätta body schema, uttrycks tydligt i genomgången av patienten I.W:s sjukdomshistoria i Cole m.fl. (2002). I.W:s body schema är dysfunktionellt genom att han är ”förlamad” från halsen och nedåt. Förlamningen består i förlust av känslo-, rörelseoch positionssinne (proprioception) och förlust av all motorisk kontroll som är beroende av feedback från dessa sinnen. Samtliga rörelser är därför fullständigt avhängiga medveten kontroll (Cole m.fl.

2002 s. 53).11 Han måste göra en geometrisk analys för att sträcka sig efter ett glas. Han måste ofta koncentrera sig på sin kroppsställning. När han

Utvärderingsexemplar

11 He has to calculate the geometry of reaching for a glass. He often has to concentrate on his posture. Standing in the wind, he has to predict the force of it in order to maintain his balance.

64

Nervpirrande 1-272.indd 64

09-04-07 10.42.59

står i vinden måste han räkna ut dess kraft för att hålla balansen (författarens översättning).

Sjukdomar som förstör patientens förmåga att orientera sig om sina muskler via proprioception12 och beröringar, och därmed hindrar kroppslig orientering vid feedback, demonstrerar hur hämmad man blir av att behöva använda medvetna resurser för att kontrollera helt fundamentala livsprocesser. De är inte skapade för att styras medvetet. Och I.W:s strävanden visar med all önskvärd tydlighet att det medvetna systemet inte helt kan överta det omedvetna systemets funktioner.

Inte heller kan explicit kunskap ersätta implicit kunskap i samband med lösning av mer uppgiftsbetonade problem. Enligt Green & Flowers (1991) kan explicit lärande verka direkt prestationsnedsättande på inlärningen. Hos Green och Flowers bestod uppgiften i att fånga en ljusboll med ett joysticksstyrt slagträ, medan försökspersonen antingen mottog muntliga instruktioner eller fick göra sina egna erfarenheter (det vill säga icke-instruerat). De som inte fick några instruktioner klarade sig genomgående bäst.

Det kan bero på att det explicita lärandet ”tvingar” eller skärper uppmärksamheten i riktning av helt bestämda kännetecken på inlärningen. Det leder till att uppgiften utförs under större kognitiv belastning. Det är till exempel en kognitiv ansträngning att behöva minnas och förutsäga hur regeln används, liksom det explicita lärandet ökar den visuella uppmärksamheten på bollens position. (Se kapitel 5 för en diskussion av begränsningar i uppmärksamhetens spännvidd).

Sammantaget reduceras möjligheterna att förstå inlärningssituationen i sin helhet, eftersom energin koncentreras på utvalda delar av uppgiften (de uppgiftskomponenter som försökspersonen instruerats att vara uppmärksam på). Effekten är känd från sporttävlingar där uppmärksamhetens fokus på speciella omständigheter i situationen faktiskt förringar prestationen, eftersom den styrda koncentrationen förhindrar att man uppmärksammar helheten.

Explicit instruktion under lösning av enkla motoriska uppgifter, som till exempel sekvenslärande, verkar dock kunna ha en viss positiv effekt (Boyd & Winstein 2001).

Utvärderingsexemplar

12 Förnimmelser som tar emot intryck inifrån organismen. Motsatsen är exeteroception.

65

Nervpirrande 1-272.indd 65

09-04-07 10.42.59

Ett annat bevis på att implicit kunskap inte kan ersättas av explicit kan man se i undersökningar, där explicit kunskap inte gör utövaren bättre på att lösa uppgiften (Griffin m.fl. 1998). I undersökningar av hur medicinstuderande lär sig diagnostisera orsaken till magsmärtor, beskriver Schwartz & Griffin (1993) skillnaden om de studerande får explicit feedback (i form av beskrivna regler) eller implicit feedback (till exempel simulation av patienters sjukdomsbild). Datorbaserad undervisning som består av samma sorts kunskap som den man möter i läroböcker, det vill säga definitioner av diagnostiska termer, beskrivningar av laboratorietester och så vidare (kort sagt explicit kunskap), gör de studerande relativt bättre på att svara på ett multiple choice-test. I gengäld blir de inte bättre på att diagnostisera. Undersökningen visar att inlärning av explicit kunskap gör att försökspersonen kan lösa uppgifter som bygger på den explicita kunskapen som sakfrågor, men inte diagnostisera. Studenter som lär sig genom feedback på sina diagnostiseringar utifrån simulerade patienters sjukdomsbild förbättrar däremot både sin förmåga att diagnostisera och sina multiple choice-lösningar. (För exempel på samma skarpa åtskillnad mellan implicit och explicit kunskap, se Berry & Broadbent 1984; Wilson & Schooler 1991; Maxwell m.fl. 2000).

Utvärderingsexemplar Vad är mänskligt lärande?

Vad kan vi lära av de biologiskt historiska förutsättningarna för lärande? Först och främst att mänskligt lärande långtifrån uteslutande är medvetet. Tänk till exempel på hur vi alla lärt oss grammatiken i vårt språk och använt den utan att vara medvetna om vad vår kunskap består av.

Evolutionen förkastar inte något som fungerar på djupet. Under tidens lopp har olika kognitiva mekanismer slumpartat sett dagens ljus och antingen förkastats för att de var oanvändbara, eller bevarats och eventuellt byggts ut som bas för nya sorters processer. Så varför skulle medvetna processer vara helt dominerande hos människan?

Idén om människan som intellektuell – medveten och rationell – har inte övergivits, även om Charles Darwin redan 1859 fick sitt berömda verk On the Origin of Species by Means of Natural Selection – om arternas uppkomst – utgivet. Vi har uppenbart svårt att accep66

Nervpirrande 1-272.indd 66

09-04-07 10.42.59

tera att vi är djur (på köpet nära besläktade med apor) och vi har ännu svårare att acceptera att vi ibland har samma intellektuella förmåga som en jästcell eller en broskfisk. Vår särprägel är snarare denna ständiga kombination av medvetna och omedvetna processer som styr vår tillvaro.

I sin yttersta konsekvens innebär evolutionsteorin att människan visserligen har vissa artspecifika anpassningar, till exempel små, enhetliga tänder, reducerade ansikten och manipulativa förmågor (Tattersall 1992; Jensen 2001), men i själva verket uppvisar vi också stor likhet med andra organismer.

För att sätta vår särprägel i perspektiv är den stam (grekiska phylum) som vi tillhör bara en av omkring 30 andra stammar13, medan vi är bara en av cirka 30 miljoner olika nu levande arter. Av dessa utgör leddjuren cirka tre fjärdedelar. Dessutom är vår art, Homo sapiens sapiens, bara cirka 100 000 år gammal14. Vi har alltså ännu inte varit på jorden i mer än en bråkdel av den tid det har existerat liv (biosfär), det vill säga cirka 4 miljarder år (4000 miljoner år!).

Människans biologiska historia kan avläsas i vår förmåga att reagera funktionellt med inlärningsstrategier som varit på väg miljontals år. Vi bör alltså vara lyckliga över vår allsidighet när det gäller lärande, istället för att finna mänskligt lärande primitivt för att vi återfinner mekanismer som varit i omlopp mycket längre tid än människan har existerat. Det är ju allsidigheten som om något kännetecknar människan (och råttorna!).

När bara en mycket begränsad del av vårt lärande och kunskap är medveten är det fånigt, och nästan oförlåtligt, att traditionella pedagogiska strävanden nästan utan undantag kretsar kring det rationella, analytiska och explicita lärandet.

Särskilt från politiskt håll diskuteras just nu hur vi kan uppgradera grundskolans bokliga lärdom så att barnen blir bättre på att rabbla namnen på huvudstäder eller veta vad Frankrikes sista kung hette. Det är ingen tvekan om att medvetet lärande och kunskap

Utvärderingsexemplar

13 Beteckningen ”stam” används om indelningen efter hur organismens anatomiska grundkonstruktion är. Människan tillhör den stam som har ryggraden som grundstruktur.

14 Vissa forskare menar att vi blev Homo sapiens sapiens först så sent som för cirka 40 000 år sedan.

67

Nervpirrande 1-272.indd 67

09-04-07 10.42.59

också är viktig (se till exempel kapitel 9), men poängen är att den bokliga kunskapen bara är en kunskapsform bland många (ofta så kallade implicita) som bidrar till att skapa och hålla en människa levande.

Detta har den praktiskt arbetande pedagogen givetvis klart för sig.

Pedagogen har för länge sedan erkänt (också omedvetet) att eleverna tillägnar sig implicit kunskap i skolan – eftersom den är en del av vår biologiska grundval. Ibland antar den form av hinder för formellt/ explicit lärande, som när man inte kan hålla ett föredrag av rädsla för att bli till åtlöje. Andra gånger antar den formen av medlärande eller indirekt lärande. I vissa ämnen, som till exempel praktisk-musiska ämnen, står den ändå i undervisningens centrum.

Vi lever – särskilt i västvärlden – fortfarande i skuggan av föreställningen om människan som rationell och logisk. Våra utbildningsinstitutioner är baserade på det explicita kunskapsidealet. Kunskap är analytisk och kan formuleras. Därför kan den examineras och bedömas efter en betygsskala.

Vi bör intressera oss mer för hur de olika formerna av kunskap och lärande samspelar och hur och varför de har utvecklats. Vi bör studera vilken roll de andra kunskapsformerna spelar för människan och särskilt om en förstärkning av dem har pedagogisk relevans.

Människan är ett aggregat av processer och anpassningar som samverkar. Om vi ensidigt odlar en enskild aspekt riskerar vi inte bara obalans utan också att hela individen urartar. Och evolutionen sparkar lätt som en plätt ut urartade individer i den eviga glömskan. Det kan hända att det tar sin tid – men sparken kommer.

Utvärderingsexemplar

Litteratur Berry, D.C. (1993). The control of complex systems. I: D.C. Berry & Z. Dienes (red.): Implicit learning. East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates Ltd., 19–35.

Berry, D.C. (1996). How implicit is implicit learning? I: G. Underwood (red.): Implicit Cognition. Oxford: Oxford University Press, 203–225.

Berry, D.C. & Broadbent, D. E. (1984). On the relationship between task performance and associated verbalizable knowledge. The Quarterly Journal of Experimental Psychology 36: 209–231.

Berry, D.C. & Dienes, Z. (1993). Implicit learning. East Sussex: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.Boesch, C. (1991). Teaching among wild chimpanzees. Animal Behavior 41: 530–532.

68

Nervpirrande 1-272.indd 68

09-04-07 10.42.59

Boesch, C. (1993). Aspects of transmission in wild chimpanzees. I: K.G.T. Ingold (red.): Tools, language and cognition in human evolution. Cambridge: Cambridge University Press, 171–183.

Boyd, L.A. & Winstein, C.J. (2001). Implicit motor-sequence learning in humans following unilateral stroke: the impact of practise and explicit knowledge. Neuroscience Letters 298: 65–69.

Byrne, R.W. (1995). The Thinking Age. Oxford: Oxford University Press.

Byrne, R.W. (2003). Imitation as behaviour parsing. Philosophical Transactions Royal society London B. 358: 529–536.

Carruthers, P. & Smith, P.K. (1998). Theories of theories of mind. Cambridge: Cambridge University Press.

Churchland, P.C. (1986). Neurophilosophy. Cambridge: MIT Press.

Cole, J. m.fl. (2002). Gesture following deafferentiation: A phenomenologically informed experimental study. Phenomenology and the cognitive sciences !: 49–67.

Collins, H.M. (2000). Four Kinds of Knowledge, Two (or maybe Three) Kinds of Embodiment, and the Question of Artifical Intelligence. I: J. Malpas & M.A. Wrathall (red.): Heidegger, Coping, and Cognitive Science: Essays in Honor of Hubert L. Dreyfus, vol. 2. Cambridge: MIT Press, 179–195.

Collins, H.M. (2001). What is tacit knowledge? I: T. R. Schatzki, K. K. Cetina & E. V. Savigny (red.): The practise turn in contemporary theory. London: Routledge, 107–119.

Critchley, H. E. m.fl. (2000). Explicit and implicit neural mechanisms for processing of social information from facial expressions: A functional resonance imaging study. Human Brain Mapping 9: 93–105.

Darwin, C. R. (1859). On the Origin of Species by Means of Natural Selection.

London: John Murray. Svensk utgåva (1980): Om arternas uppkomst. Stockholm: Bonnier.

Davidson, I. & Noble, W. (1993). Tools and language in human evolution. I: K.G.T. Ingold (red.): Tools, language and cognition in human evolution. Cambridge: Cambridge University Press, 363–388.

Dennett, D.C. (1996). Kinds of Minds. London: Weidenfeld & Nicholson.

Dudai, Y. (1989). The neurobiology of memory. Oxford: Oxford University Press.

Galef jr., B.G. (1992). The question of animal culture. Human Nature 3 (2): 157– 178.

Gallagher, S. (1999). Embodied and socially embedded learning. Working papers; Network for Non-scholastic Learning 10: 1–30.

Gallagher, S. m.fl. (1998). Hand-mouth coordination, congenital absence of limbs and evidence of innate body schemas. Brain and Cognition 38: 53–65.

Gallese, V. (2001). The ‘Shared Manifold’ hypothesis. Journal of Cosciousness Studies 8 (5-7): 33-50.

Gallese, V. m.fl. (2004). A unifying view of the basis of social cognition. Trends in Cognitive Sciences 8 (9): 396–403.

Gourlay, S. (2001). ‘Tacit knowledge’ The variety of meanings in empirical research.

Retrieved 240605, 2005, from http://www.ofenhandwerk.com/oklc/pdf_files/B-2_ gourlay.pdf.

Utvärderingsexemplar

69

Nervpirrande 1-272.indd 69

09-04-07 10.42.59

Green, T.D. & Flowers, J.H. (1991). Implicit versus explicit learning processes in a probabilistic, continuous fine-motor catching task. Journal of Motor Behavior 23 (4): 293–300.

Griffin, T. m.fl. (1998). Implicit processes in medical diagnosis. I: K. Kirsner m.fl.

Implicit and explicit mental processes. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers 329–341.

Heyes, C.M. (1998). Theory of mind in nonhuman primates. Behavioural and Brain Sciences 21: 101–148.

Huang, C.-T. m.fl. (2002). Infants’ behavioural reenactment of ‘failed attempts’: Exploring the roles of emulation learning, stimulus enhancement, and understanding of intentions. Developmental Psychology 38 (5): 840-855.

Jensen, P.K.A. (2001). Menneskets oprindelse og udvikling. Köpenhamn: Gads Forlag.

Kandel, E.R. m.fl. (red.) (2000). Principles of Neural Science. New York: McGraw Hill.

Kirsner, K. m.fl. (red.) (1998). Implicit and explicit mental processes. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Kohler, E. m.fl. (2002). From novice to no know-how: A longitudinal study of implicit motor learning. Journal of Sports Sciences 18: 111–120.

Povinelli, D. (1996). Chimpanzee theory of mind? the long road to strong interference. I: P. Carruthers & P.K. Smith (red.): Theories of theories of mind. Cambridge: Cambridge University Press, 293–329.

Povinelli, D. m.fl. (1992). Comprehension of role reversal in chimpanzees: evidence of empathy? Animal Behaviour 43: 633–640.

Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?

Behavioural and Brain Sciences 4: 515–526.

Reber, A.S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge. Oxford: Clarendon Press.

Rugg, M.D. m.fl. (1998). Dissociation of the neural correlates of implicit and explicit memory. Nature 392: 595–598.

Schillab, T.S.S. (2001). Artschauvinisme – mennesket som altings mål. Aktuel Naturvidenskab 5: 39–41.

Schwartz, S. & Griffin, T. (1993). Comparing different types of performance feedback and computer-based instruction in teaching medical students hos to diagnose acute abdominal pain. Academic Medicine 68: 862–864.

Seger, C.A. (1994). Implicit learning. Psychological Bulletin 115 (2): 163–196.

Stadler, M.A. & Frensch, P.A. (red.) (1998). Handbook of implicit learning. Thousand Oaks: Sage Publications.

Tattersall, I. (1992). Human Origins and the Origins of Humanity. Human Evolution 7(2): 17-24.

Taylor, E.W. (2001). Transformative learning theory: a neurobiological perspective of the role of emotions and unconscious ways of knowing. International Journal of Education 20(3): 218–236.

Tomasello, M. & Call, J. (1997). Primate Cognition. Oxford: Oxford University Press.

Utvärderingsexemplar

70

Nervpirrande 1-272.indd 70

09-04-07 10.42.59

Tomasello, M. m.fl. (1993). Imitative Learning of Actions on Objects by Children, Chimpanzees, and Enculturated Chimpanzees. Child Development 64: 1688– 1705.

Wackerhausen, B. & Wackerhausen, S. (1993). Tavs viden of pædagogik. Dansk Pædagogisk Tidskrift 4: 190–201.

Wackerhausen, S. (1997). Apprenticeship, experts and intuition. Nordisk Pedagogik 17(3): 204–207.

Van Schie, H.T. m.fl. (2004). Modulation of activity in medial frontal and motor cortices during error observation. Nature Neuroscience 7(5): 549–554.

Whalen, P.J. m.fl. (1998). Masked presentations of emotional facial expressions modulate amygdala activity without explicit knowledge. The Journal of Neuroscience 18(1): 411–418.

Whiten, A. m.fl. (1999). Cultures in chimpanzees. Nature (399): 682–685.

Wilson, T.D. & Schooler, J.W. (1991). Thinking too much: Introspection can reduce the quality of preferences and decisions. Journal of Personality and Social Psychology 60(2): 181–192.

Utvärderingsexemplar

71

Nervpirrande 1-272.indd 71

09-04-07 10.42.59

4 Den mänskliga ontogenesens betydelse för lärandet: hjärnans utveckling Christian Gerlach

H

järnan består av ett överväldigande antal nervcel-

ler (neuron). Under perioden när hjärnan utvecklas med störst hastighet, vilket sker i vecka 10–26 under graviditeten, skapas cirka 250 000 nya neuron i minuten. Vid födseln anses antalet neuron ligga någonstans mellan 15 och 32 miljarder. Spännvidden täcker inte bara in att det finns en viss osäkerhet i beräkningarna, utan också att det finns ganska stora skillnader från hjärna till hjärna. Från födseln skapas det nya neuron i blygsamt omfång. Den absolut största förändringen som hjärnan genomgår efter födseln sker i de kopplingar som finns mellan neuronerna. Många etableras och många går förlorade. Det finns rika möjligheter till förändring då varje neuron är förbunden med upp till tusentals andra neuron. Dessa förändringsprocesser sker genom hela livet – bland annat till följd av lärande.

Huvudsyftet med det här kapitlet är att beskriva de fysiologiska förändringar som sker i hjärnan, bland annat till följd av lärande. Det sker på såväl den mikroskopiska (neuron-) som på den makroskopiska (hjärnområde-) nivån. Vi lägger särskild vikt vid att beskriva vilka implikationer dessa förändringar har för vår förmåga att lära livet igenom och för hur vi undervisas. Frågan om så kallade kritiska eller sensitiva perioder är central. Har det någon betydelse när vi lär oss något? Kan det någonsin bli för sent att lära sig vissa saker?

Utvärderingsexemplar

72

Nervpirrande 1-272.indd 72

09-04-07 10.42.59

cellkropp

axon

dendriter myelinskidor neurotransmittorer

receptorer

synapsklyfta synaps

Bild 4.1. Schematisk framställning av neuron.

Utvecklingens mikroskopiska nivå För att förstå vilka förändringar hjärnan genomgår över tid måste man veta något om hur den är uppbyggd. Neuron är den minsta funktionella enheten i hjärnan.

Utvärderingsexemplar Neuronen består av tre huvuddelar: 1) Cellkroppen som innehåller det ”maskineri” som behövs för att upprätthålla cellens funktion. 2) Ett axon och 3) upp till flera dendriter som sträcker sig ut från cellkroppen (bild 4.1).

Dendriternas funktion är att ta emot signaler från andra neuron, medan axonets funktion är att sända signaler vidare till andra neuron.

Ett neuron kommunicerar med andra neuron genom att frigöra kemiskt material från sitt axon – de så kallade neurotransmittorerna.

Efter frigörandet passerar neurotransmittorn en smal klyfta innan den sätter sig fast på ytan av en grann-neuron. De områden där axonerna och deras grann-neuroner gränsar mot varandra, åtskilda bara av den smala klyftan, kallas synapser.

Kommunikationen mellan två neuroner är beroende av och regleras av flera faktorer. Den mest framträdande är att neuron kan öka sitt antal synapser (genom att det skapas flera kontaktpunkter mellan axoner och grann-neuron). Motsvarande kan antalet synapser också avta. På ett mindre ”iögonfallande” plan kan kommunikationen mellan två neuron också regleras av den mängd neurotransmittorer (sig73

Nervpirrande 1-272.indd 73

09-04-07 10.43.00

nalsubstans) som frigörs från axonet, hur snabbt neurotransmittorn bryts ner i den synaptiska klyftan, eller hur många receptorer (mottagarstationer) mottagarneuronen har på sin yta. De sistnämnda förändringarna kallas gärna förstärkning eller försvagning av de synaptiska kopplingarna.

De förändringar som neuronerna genomgår påverkas genom individens ontogenes (den enskilda individens utveckling från befruktat ägg och framåt) genom de erfarenheter hon gör. Av allt att döma sker detta på darwinistiskt vis genom att de kopplingar som inte används försvinner, medan de kopplingar som används flitigt förstärks. Lärandets neurala grund består alltså av skapandet av nya synapser, eller av förstärkning eller försvagning av redan existerande synapser. Även om bägge mekanismerna är verksamma under hela livet tyder mycket på att skapandet av nya synapser dominerar i de tidigare perioderna av livet (barndom och pubertet), medan förstärkning och försvagning utgör den dominerande mekanismen i vuxenlivet och ålderdomen (OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development 2002).

Förutom de förändringar som sker i de synaptiska kopplingarna pågår det också en annan väsentlig förändring med neuronerna över tid. För att förstå den måste vi titta lite närmare på vad som händer när neuron kommunicerar. Kommunikationen sker som sagt genom att en neurotransmittor frigörs från neuronens axon. Axonet måste emellertid ta emot ett besked om när det ska frigöra neurotransmittorn.

Det sker genom att det löper en elektrisk impuls från neuronens kropp ned längs axonet: Neuron A frigör en neutrotransmittor i den synaptiska klyftan mellan neuron A och neuron B. Något av denna neurotransmittor passerar den synaptiska klyftan och sätter sig på neuron B:s receptorer. Det får effekten att några jonkanaler i neuron B:s cellvägg (membran) aktiveras, varvid vissa kemiska substanser transporteras in i neuron B medan andra transporteras ut. Om påverkan är tillräckligt stor, det vill säga om det öppnas tillräckligt många jonkanaler, kommer neuron B:s elektriska spänning att förändras på ett sådant sätt att det sker en kedjereaktion varvid en elektrisk impuls kan vandra från cellkroppen ned längs axonet. Axonet fungerar med andra ord lite som en ledning, och liksom en ledning kan axonet förmedla den elektriska impulsen snabbare och bättre om den är isolerad. Axonerna är i regel

Utvärderingsexemplar

74

Nervpirrande 1-272.indd 74

09-04-07 10.43.00

Parietal-lob (hjässlob) Frontal-lob (pannlob)

Occipital-lob (nacklob)

Temporal-lob (tinninglob)

Bild 4.2. Hjärnans övergripande uppdelning i lober. Storhjärnan (cere-

brum) kan övergripande delas in i två halvor (hemisfärer), höger respektive vänster, som är förbundna genom hjärnbalken (corpus callosum).

Dessa kan i sin tur delas upp i fyra lober som har namn efter de ben (kraniedelar) de ligger under: frontalloben (pannloben), parietalloben (hjässloben), temporalloben (tinningloben) och occipitalloben (nackloben). Figuren visar den vänstra hemisfärens fyra lober.

Utvärderingsexemplar inte isolerade vid födseln, men de blir det med tiden i och med att det bildas en myelinskida (isoleringsskida kring nervtråden bestående av fettsubstanser) kring dem. Denna process kallas myelinisering. När axonet är myeliniserat kan den elektriska impulsen ”hoppa” ned längs axonet i punkterna mellan fettskidorna istället för att mödosamt krypa längs hela axonet (se figur 4.1). Liksom i fallet med förändringarna i synapserna tyder allt också på att förändringar i myeliniseringen kan vara bestämda av erfarenheter (Steven & Fields 2000).

Utvecklingens makroskopiska nivå Hur neuronerna i hjärnan hänger ihop är ingen slump. En genomgående princip är att neuron som tjänar samma eller liknande funk75

Nervpirrande 1-272.indd 75

09-04-07 10.43.00

tioner är placerade nära varandra i ensembler eller grupper. Dessa är i sin tur kopplade till andra ensembler, varvid ett givet område i hjärnan är direkt eller indirekt förbundet med otaliga andra områden i komplicerade kretslopp. Det betyder dock inte att alla ensembler har samma funktion. Tvärtom består många av hjärnans områden av högt specialiserade regioner, som har hand om mycket specifika funktioner. Exempelvis finns det några samlingar av neuroner i nackloben (synbarken) (se bild 4.2) som behandlar information om färg.

Andra och åtskilda grupper behandlar information om rörelse, form och så vidare. När vi ser ett givet föremål är det alltså en produkt av många specialiserade områden som kommer med varsitt bidrag till upplevelsen. När många specialiserade områden arbetar tillsammans för att åstadkomma en given funktion talar man om dem som kognitiva nätverk.

Vissa funktioner finns redan vid födseln. Det gäller antagligen de procedurer som delar upp talet i ord (Simon & Molfese 1997) (ofta finns det inga pauser mellan uttalade ord, varför det är något av en uppgift att komma underfund med när det ena ordet slutar och nästa börjar). Andra funktioner ska först byggas upp. Förmågan att läsa kräver alltså ett komplext nätverk som använder många olika områden i hjärnan. Det nätverket finns inte vid födseln, utan ska byggas upp genom att koppla och koordinera aktiviteten i många specialiserade områden av hjärnan. Det är en av grunderna till att läsning kräver undervisning (instruktion) medan tal förvärvas spontant, det vill säga utan explicit undervisning.

Utvärderingsexemplar Hjärnans utveckling kan undersökas på flera nivåer Vår kunskap om hjärnans utveckling på det mikroskopiska planet härstammar primärt från undersökningar av neuron hos djur. Eftersom det inte finns stora skillnader mellan ett djurs enskilda neuron och en människas, går det att överföra kunskapen direkt till människor.

Men undersökningar på den här nivån är inte särskilt informativa när vi intresserar oss för förhållandet mellan kognitiva funktioner och neurala förändringar. Neuron uppför sig i stort sett på samma sätt, och deras utveckling styrs av samma övergripande principer, 76

Nervpirrande 1-272.indd 76

09-04-07 10.43.00

oberoende av om de befinner sig längst fram eller längst bak i hjärnan – även om de funktioner de stödjer är nog så olika.

Vill vi veta något om kognitiva funktioner behöver vi se på större regioner och gärna på hela hjärnan samtidigt. Eftersom vi dessutom vill ha kunskap om mänsklig utveckling är det mest meningsfullt att se på människohjärnor och inte exempelvis aphjärnor (trots att de är rätt lika). Tills för ett tjugotal år sedan betydde det att studier av hjärnans utveckling var begränsade till undersökningar vid autopsi. Även om man kan få mycket kunskap om hjärnan genom att skära den i tunna skivor och exempelvis räkna antalet neuron i olika områden, lider metoden av begränsningen att hjärnorna ofta har tillhört sjuka eller gamla människor. Det försvårar studiet av den friska hjärnans utveckling.

Med detta sagt måste jag tillfoga att stora delar av människohjärnans utveckling var kartlagda redan 1901 med hjälp av autopsi. Arbetet utfördes av den tyske läkaren Paul Flechsig (1847–1929) i slutet av 1800-talet och möjliggjordes av dåtidens påtagligt större tillgänglighet till dissektion av foster, barn och så vidare. Även om Flechsigs arbete i stora drag bekräftats av senare undersökningar lämnar det en del övrigt att önska. Till exempel är det intressant att veta vid vilken tidpunkt i ontogenesen de olika regionerna utvecklas, samt när utvecklingen är fullbordad. Det är också önskvärt att veta om barn och vuxna på grund av olikheter i utvecklingen eventuellt använder olika områden av hjärnan för att lösa en given uppgift. Insikt i detta har under de senaste 20 åren blivit möjligt på grund av utvecklingen inom avbildningstekniker (hjärnscanning).

Dessa tekniker gör det möjligt att studera utvecklingen i friska och levande hjärnor. Eftersom teknikerna skiljer sig från varandra och kan avbilda olika aspekter av hjärnans utveckling, ska jag kortfattat gå igenom dem.

Utvärderingsexemplar

Avbildningstekniker Man kan skilja mellan två typer av avbildningstekniker: de dynamiska och de strukturella. De strukturella scanningarna ger bilder av hjärnans anatomi. Magnetisk resonans (MR = magnetic resonance) scanning är den mest använda strukturella scanningstekniken (för 77

Nervpirrande 1-272.indd 77

09-04-07 10.43.01

forskning) i dag. För att förstå tekniken krävs att man vet något om fysiologi.

Människokroppen innehåller stora mängder vatten, men koncentrationen av vatten skiljer sig åt i olika typer av vävnad. I hjärnan kan man skilja mellan två sorters vävnad med olika koncentration av vatten: grå substans och vit substans. Grå substans utgörs av nervcellskroppen, medan vit substans består av nervcellens axoner (axonerna är vita, eftersom de är omgivna av myelin).

Principerna bakom MR-scanning är relativt komplicerade och ska bara kortfattat beskrivas här. Om man påverkar hjärnan med radiovågor av en viss frekvens kastas de tillbaka. Det kan man mäta med ett antennsystem i MR-scannern. Den återkastade signalens intensitet beror emellertid på hur mycket vatten det finns i hjärnvävnaden: ju mer vatten, desto större intensitet. Genom att beräkna var i rummet (hjärnan) skillnaderna i intensitet uppträder kan man alltså skapa bilder, som visar förekomsten av grå och vit substans i olika områden.

Medan de strukturella scanningarna ger bilder av hjärnans anatomi ger de dynamiska teknikerna bilder av hjärnans aktivitet vid en given tidpunkt. När nervceller arbetar har de behov av ökad energitillförsel. Energin tillförs i form av socker som transporteras till nervcellerna via blodet. Genom att mäta metabolismen (ämnesomsättningen) eller blodgenomströmningen i hjärnan kan man på så sätt få ett indirekt mått på hjärnans aktivitet. Det kan göras med hjälp av positron emisson tomography (PET-scanning), där man injicerar radioaktivt material som antingen binder sockret till sig eller fördelar sig i blodet. De områden som arbetar hårdast har den största metabolismen, den största blodgenomströmningen och därmed också det största radioaktiva sönderfallet. Genom att mäta det radioaktiva sönderfallet kan man skapa bilder av aktiviteten. Problemet med PETscanningstekniken är dock att den kräver användning av radioaktiva ämnen (om än i ganska små doser). Det vill man helst undvika och i dag är det också möjligt. Det har nämligen visat sig att man också kan använda MR-tekniken för att mäta blodgenomströmningen i hjärnan.

Detta låter sig göras eftersom syrefattigt respektive syremättat blod har olika känslighet inför radiovågor. Eftersom nervcellerna ska använda syre för att ombilda socker till energi kommer ett givet område

Utvärderingsexemplar

78

Nervpirrande 1-272.indd 78

09-04-07 10.43.01

att återkasta radiosignalerna på olika sätt beroende på om det arbetar eller inte. Om det arbetar, kommer syrekoncentrationen och därmed radiosignalerna att vara större än om det inte arbetar. Denna skillnad kan användas för att framställa graden av arbete – aktivering – i olika områden av hjärnan. Den teknik som används för att framställa aktiveringsskillnader med hjälp av MR kallas fMRI (funktionell magnetresonans avbildning, functional magnetic resonance imaging).

Det är svårt att tolka i vilken utsträckning utveckling drivs av biologi och/eller erfarenhet Att vi fått avbildande metoder har inneburit ett mycket stort steg framåt i förståelsen av hjärnans utveckling. Tack vare dem kan vi undersöka friska personer, bland annat barn. Därför kan vi mäta när givna områden utvecklas och om barn använder andra områden av hjärnan än vuxna. Innan vi ser på de fynd som har gjorts med dessa tekniker bör vi nämna en del vad gäller tolkning.

Fram tills nu har vi bara talat om hjärnans utveckling som om den utgör en enskild process. Det står emellertid klart att hjärnans utveckling bestäms av flera omständigheter. Å ena sidan är det uppenbart att hjärnans utveckling i viss utsträckning är genetiskt bestämd och därmed inte omedelbart låter sig påverkas av de erfarenheter individen utsätts för. Det är alltså ingen tillfällighet att vi alla har våra synområden i hjärnan placerade på samma ställe och att de är förbundna på samma sätt.15 Den här utvecklingen är uttryck för en biologiskt driven mognadsprocess. Å andra sidan är det lika uppenbart att hjärnans arkitektur påverkas av våra individuella erfarenheter och därför är olika från individ till individ. Inte ens enäggstvillingar har identiska hjärnor (White m.fl. 2002). Hjärnans utveckling är därför en produkt av både mognadsprocesser (arv) och erfarenhet (miljö) och samspelet dem emellan. I praktiken betyder detta att det är synnerligen svårt att avgöra vilka förändringar i hjärnan som är uttryck för biologiska mognadsprocesser och vilka som inte är det.

Utvärderingsexemplar

15 Exempelvis utvecklas synområdena normalt, även om vi var för sig egentligen utsätts för mycket olikartade visuella upplevelser. Denna genetiskt givna utveckling störs bara i extraordinära fall, som till exempel vid total blindhet förorsakad av konstruktionsfel på ögonen.

79

Nervpirrande 1-272.indd 79

09-04-07 10.43.01

Ett annat problem rör förhållandet mellan utveckling och ålder.

Om vi enbart följer hjärnans utveckling som funktion av kronologisk ålder, får vi vissa oprecisa mål. På grund av individuella olikheter är det stor variation i den genomsnittliga utvecklingen. Med andra ord: Även om område ”x” utvecklas före område ”y” hos samtliga individer kan det vara stor skillnad från individ till individ precis när område ”y” utvecklas. Hos en person sker det kanske under sjätte levnadsåret, hos en annan under det åttonde.

Baserar vi våra undersökningar på sådana åldersgenomsnitt kommer bilderna att vara fulla av störningar, genom att skillnaden mellan individer med en given ålder jämnas ut. Denna störning kan dölja reella skillnader. Det problemet finns vid så kallade tvärsnittsundersökningar där grupper av personer i olika åldrar undersöks vid en viss tidpunkt och därefter jämförs. Det finns bara ett sätt att handskas med problemet – nämligen att undersöka samma grupp individer vid olika tidpunkter i deras liv. På det viset försvinner den variabilitet som beror på skillnader mellan individer inom en given ålderskategori. Undersökningar som bygger på den här typen av mätningar kallas längdsnittsundersökningar eller longitudinella studier. Sådana undersökningar är dock snarare undantag än regel, eftersom teknikerna bara funnits tillgängliga de senaste 10–15 åren. Även om längdsnittsundersökningar ger mer exakta mått än tvärsnittsundersökningar går de inte fria från det grundläggande problemet: förhållandet mellan mognadsrelaterad och erfarenhetsbaserad utveckling. Det är fortfarande svårt att avgöra om en förändring, observerad hos samma individ mellan det sjätte respektive åttonde levnadsåret, beror på erfarenhet eller mognad (eller bägge delarna).

Det sker trots allt också en erfarenhetsmässig utveckling under de två första skolåren.

Med denna problematik när det gäller tolkning i åtanke ska vi nu komma in på vad vi vet om hjärnans utveckling över tid.

Utvärderingsexemplar

Hjärnan är en skulptur som formas av erfarenhet Hjärnans aktivitet sedd över tid En informativ inblick i hjärnans utveckling kommer från studier av hjärnans metabolism (ämnesomsättning) mätt med positron emis80

Nervpirrande 1-272.indd 80

09-04-07 10.43.01

sion tomography (PET) (Chugani 1998; Chugani m.fl. 1987; Chugani & Phelps 1986). De här undersökningarna ger en bild av den synaptiska aktiviteten i hjärnan, eftersom metabolismen till stor del är knuten till den aktivitet som försiggår i synapserna.

Resultaten av undersökningarna visar att metabolismen hos nyfödda (yngre än en månad) är störst i hjärnstammen, delar av lillhjärnan, thalamus samt de primära16 sensoriska och motoriska områdena.

Funktionellt motsvarar det att hjärnan hos nyfödda barn kan reglera basala funktioner som andning, vakenhet och så vidare (hjärnstammen), liksom de kan registrera sinnesintryck (thalamus samt primära sensoriska områden) och stödja begränsade rörelser (primära motoriska områden och lillhjärnan). Dessutom finns det också en relativt stor metabolism i några av de områden som stödjer minne och uppmärksamhet (hippocampus, gyrus cinguli och basalganglier).

Vid 2–3-månadersåldern börjar metabolismen successivt tillta i de sekundära och tertiära områdena av hjäss-, tinning- och nackloberna, det vill säga i de områden som inte direkt tar emot sinnesintryck utan behandlar information från de primära sensoriska områdena. Beteendemässigt motsvarar det att barnet börjar kunna integrera information från olika sinnen och blir bättre på att koordinera sina rörelser. Metabolismen tilltar dock inte lika mycket i alla sekundära och tertiära områden. Karakteristiskt är att metabolismen börjar stiga i pannloberna först när barnet är drygt ett halvår. Det är i pannloberna den mest komplexa informationsbehandlingen försiggår och dessa områden förbinds också med så kallade exekutiva funktioner, det vill säga förmågan att planera och utföra komplexa och målinriktade handlingar (se också figur 4.3 D).

Det utvecklingsmönster som beskrivits ovan skiljer sig inte väsentligt från det som Flechsig beskrev 1901, även om det ger ett bättre intryck av kronologin. Både PET-studierna och Flechsigs stu-

Utvärderingsexemplar

16 Man skiljer traditionellt mellan tre typer av områden i hjärnbarken, primära, sekundära och tertiära, som avspeglar en hierarkisk uppbyggnad med stigande funktionell komplexitet.

De primära områdena tar emot input direkt från sinnena (eller utgör det sista steget i utförandet av en rörelse; primär motor cortex). De sekundära områdena tar i jämförelse inte direkt emot från sinnena, men däremot input från de primära områdena. Inte överraskande tar de tertiära områdena emot sin input från de sekundära områdena. Ett givet tertiärt område kommer därför ofta (indirekt) att ta emot input från flera olika sinnen.

81

Nervpirrande 1-272.indd 81

09-04-07 10.43.01

dier visar att den ontogenetiska utvecklingen i stora drag följer den fylogenetiska (artens utveckling), varvid de evolutionärt äldsta strukturerna också är de som mognar tidigast. Ändå visar PET-studierna en ganska överraskande sak. Medan ämnesomsättningen är cirka 30 procent lägre hos en nyfödd än hos en vuxen, stiger den därefter kraftigt och upp till 4–årsåldern – faktiskt så kraftigt att en fyraårings ämnesomsättning är dubbelt så hög som en vuxens. Därefter befinner den sig på en platå fram till 9–10-årsåldern, varefter den gradvis börjar falla till den vuxnes nivå, vilket sker vid 16–18-årsåldern. Eftersom ämnesomsättningen primärt är knuten till synaptisk aktivitet pekar detta på att det fram till 4-årsåldern utvecklas långt fler synapser än det egentligen finns användning för, samt att dessa överflödiga synapser med tiden elimineras.

En naturlig del av hjärnans utveckling verkar följaktligen bestå av att överflödiga kopplingar försvinner. Här kommer individens erfarenhet på allvar in i bilden, för det är bara de synapser som faktiskt används som överlever (Rauschecker & Marler 1987). Ur genetisk synpunkt är detta ganska snillrikt. Istället för att alla förbindelser i hjärnan specificeras är bara de mest essentiella givna på förhand.

Resten överlåts åt miljön. Härmed säkerställs att hjärnans funktionalitet motsvarar vad det finns behov av. Hjärnan är bildligt talat en skulptur som formas av erfarenheten.

Utvärderingsexemplar Hjärnans struktur sedd över tid De ovan nämnda undersökningarna bygger på PET-studier av hjärnans aktivitet. Även om det finns ett samband mellan ämnesomsättningen och antalet synapser kan PET-tekniken bara indirekt säga något om hur hjärnan förändras strukturellt över tid. För att få direkt kunskap om strukturella förhållanden måste vi vända oss till MRundersökningar, som kan visa förändringar i grå (cellkroppar, däribland dendriter) respektive vit substans (axoner). (Följande översiktsartiklar rekommenderas: Casey m.fl. 2005; Durston m.fl. 2001; Paus 2005; Paus m.fl. 2001). Övergripande stödjer de fynd som gjorts med MR dem som gjorts med PET. I en av de mest omfattande undersökningarna (Giedd 2004; Giedd m.fl. 1999), som bygger på longitudinella studier av mer än 82

Nervpirrande 1-272.indd 82

09-04-07 10.43.01

161 personer, fann man att tätheten i grå substans uppvisar ett karakteristiskt U-mönster. Det innebär att tätheten stiger i barndomen och är på sin topp i slutet av puberteten och hos unga vuxna. Därefter avtar den.

Den här utvecklingen skiljer sig dock åt i olika områden av hjärnan. Höjdpunkten nås först i hjässloberna, i genomsnitt 10,2 år för flickor och 11,8 år för pojkar (överraskande nog kan det inte demonstreras något fall i tätheten av grå substans i nackloberna). Därnäst kommer pannloberna (11, 0 för flickor och 12,1 för pojkar) och till sist tinningloberna (6,7 för flickor och 16,5 för pojkar). Inom dessa regioner kan det dock finnas skillnader, genom att primära områden toppar tidigare än sekundära och tertiära (jämför ovanstående). Till exempel är den så kallade dorsolaterala delen av frontalloben – ett område som förbinds med exekutiva funktioner (se bild 4.3 D) – ett av de områden som toppar sist. En annan region, som också toppar relativt sent, befinner sig i tinningloben (närmare bestämt i den laterala delen och särskilt i vänstra hjärnhalvan; se bild 4.3 L) (Sowell m.fl. 2003). Man antar att den regionen spelar en särskild roll för lagring av semantisk kunskap, det vill säga kunskap om tingens beskaffenhet och funktion (lite som ett lexikon). Att även detta område toppar sent, faktiskt först runt 30-årsåldern, stämmer bra överens med att vi ökar vår semantiska kunskap genom hela livet, men särskilt fram till vuxenåldern. De olika hjärnområdenas utveckling som funktion av ålder framgår av bild 4.3.

Som generell princip verkar det alltså som att tätheten i grå substans avtar mellan puberteten och början av vuxenåldern17. Med vit

Utvärderingsexemplar

17 Det bör nämnas att det finns viss osäkerhet vad gäller hur reduktionen i grå substans ska tolkas. En del menar att den reduktion som observeras i grå substans med MR-scanningar kanske kan tillskrivas ökningen av vit substans (Sowell m.fl. 2004). Orsaken är att ökningen av vit substans, som ligger under den grå substansen, ger orsak till signalförlust från den grå substansen (MR-teknikens förmåga att skilja mellan grå och vit substans är inte perfekt).

Det är dock tveksamt om enbart ökningen av vit substans kan förklara reduktionen i grå substans. För det första uppvisar förändringarna i grå substans ett annat mönster än förändringarna i vit substans. Med andra ord kan de inte vara spegelbilder av varandra. För det andra kan en ökning av vit substans inte omedelbart förklara den reduktion i ämnesomsättningen som PET visar, eftersom denna primärt är knuten till synaptisk aktivitet. Reduktionen i grå substans tycks därför vara faktiskt förekommande, även om det måste medges att den kan vara övervärderad.

83

Nervpirrande 1-272.indd 83

09-04-07 10.43.01

Täthet i grå substans

Utvärderingsexemplar Bild 4.3. Förändring i grå substans som funktion av ålder. Bilderna är

framställda genom att man har mätt tätheten i grå substans vid fyra olika tidpunkter i individernas liv. Tätheten av grå substans har därefter färgkodats, så att området med hög täthet framträder i varma färger medan området med låg täthet framträder i kallare färger. Som man kan se avtar tätheten i grå substans generellt fram mot vuxenåldern, men det sker vid olika tidpunkter för olika områden. De främsta områdena av tinningloberna (P) och de bakersta områdena av nackloberna (O) har nått sin höjdpunkt före 5-årsåldern, medan de dorsolaterala områdena av pannloberna (D) och de laterala delarna av tinningloberna (L) toppar först vid cirka 20–30-årsåldern. Även om bilderna ovan bara är baserade på ett genomsnitt av 13 personer visar de samma tendens som man funnit i andra och större undersökningar. (Bilden är modifierad med tillåtelse efter Gogtay m.fl. 2004).

84

Nervpirrande 1-272.indd 84

09-04-07 10.43.01

substans ser det annorlunda ut, det vill säga den delen av nervcellerna som sänder information vidare och förbinder de olika områdena av hjärnan med varandra. Den vita substansen tycks öka ända upp i 50-årsåldern (Sowell m.fl. 2003) och det verkar inte vara stora skillnader i ökningen av vit substans över regionerna (Giedd 2004).

Om vi jämför de förändringar som sker i grå och vit substans över tid, och relaterar dem till funktionella förhållanden, kan vi sammanfattningsvis säga att vi med tiden förlorar plasticitet/potential att lära (tätheten i grå substans avtar), men uppnår större funktionalitet (överflödiga synapser försvinner, samtidigt som kommunikationsvägarna, axonerna, som förbinder de olika regionerna effektiviseras).

Samband mellan beteende och hjärnans utveckling är ofta indirekta Det är uppenbart att de strukturella MR-teknikerna har fört oss en bra bit vidare i förståelsen av hjärnans utveckling. Ändå har studierna sin begränsning. Som huvudregel undersöker de hjärnans utveckling utan att samtidigt undersöka de kognitiva funktionernas utveckling.

Utvecklingen i hjärnan är det primära fokus; den kan sedan jämföras med vad vi i övrigt vet om åldersrelaterade förändringar i de kognitiva funktionerna.

Givetvis kan man få ett utmärkt intryck av sambandet mellan hjärna och beteende på det här sättet, men de samband man härleder är och förblir indirekta. Direkta samband kan bara avslöjas om vi undersöker hur de kognitiva funktionerna utvecklas, och därefter identifierar de strukturella förändringarna i hjärnan som motsvarar denna utveckling. Även om sådana studier i princip är möjliga (Draganski m.fl. 2004) har det hittills bara utförts ett fåtal. En studie undersökte skillnader i grå substans som funktion av prestationer i ett delprov i ett intelligenstest (Informationsprov och Tärningsmönsterprov från Wechsler Intelligence Scale for Children) (Sowell m.fl.

2004). En annan studie undersökte förändringar i vit substans i samband med förändringar i läsförmåga och (det visiospatiala) arbetsminnet (Nagy m.fl. 2004). Förändringar i arbetsminnet associerades med ökad vit substans i två områden av pannloben, corpus callosum (hjärnbalken) samt ett område beläget i gränsområdet mellan nackloben och tinningloben.

85

Utvärderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 85

09-04-07 10.43.02

Även om inget av dessa fynd är överraskande med tanke på vad vi vet om arbetsminnets neurala grundval, demonstrerar de att den här sortens undersökningar faktiskt ger meningsfulla resultat. Vad gäller läsförmåga var förändringar i den förbundna med ökad vit substans i vänstra tinningloben. Sannolikt avspeglar denna ökning en bättre förbindelse mellan områden baktill i hjärnan (nackloberna) som är viktiga för visuell analys (orografi) och frontala områden som är viktiga för uttalet (fonologi).

Barns och vuxnas användning av hjärnan I de undersökningar vi gått igenom här ovan har primärt fokus varit strukturella förändringar i hjärnan till följd av ålder. Ett annat sätt att undersöka sambandet mellan kognitiva processer, hjärnans utveckling och ålder är genom så kallade aktiveringsstudier gjorda med dynamiska scanningstekniker (fMRI och PET). I sådana studier ser man på hjärnans aktivitet här och nu i samband med olika uppgifter. Fördelen med dessa studier är att förändringarna man ser är direkt knutna till uppgiften som personerna löser. Så är det inte alltid, om man finner områden i hjärnan där strukturella förändringar varierar på samma sätt som förändringarna i en given funktion. En sådan överensstämmelse mellan exempelvis område A och den kognitiva funktionen B skulle i princip kunna bero på förändringar i den kognitiva funktionen C, om funktion C tidsmässigt förändras på samma sätt som funktion B. Det kan man direkt kontrollera i aktiveringsstudier, eftersom man är herre över vilka kognitiva funktioner som kommer i omlopp här och nu. Det beror på vilka uppgifter personerna sätts att lösa.

Jämfört med strukturella undersökningar finns det långt fler aktiveringsstudier där man undersökt effekten av ålder; det skulle dock vara allt för utrymmeskrävande att gå igenom det här. Generellt pekar dessa studier på att barn aktiverar flera områden av hjärnan än vuxna och att aktiveringarna är mer diffusa (Casey m.fl. 2005). Detta stämmer bra överens med 1. att det finns en överkapacitet av synaptiska kopplingar hos barn och unga, som elimineras om de inte används, samt 2. att det finns en fortsatt utveckling av vit substans som binder samman olika områden mer effektivt. Båda delarna borde medföra fokal (bunden till speciella situationer) aktivering till följd av ålder.

Utvärderingsexemplar

86

Nervpirrande 1-272.indd 86

09-04-07 10.43.02

Det hävdas ofta att aktiveringsstudier har skavanken att det är svårt att skilja mellan ålders- och prestationsbetingade olikheter i aktiveringen, av det enkla skälet att barn presterar sämre än vuxna (Casey m.fl. 2005; Proverbio m.fl. 2004). Det problemet är emellertid inte specifikt för dynamiska tekniker. Det gäller som sagt generellt för tolkningen av utvecklingsrelaterade förändringar i hjärnan. Den enkla anledningen är att ökad ålder – upp till en viss gräns – alltid hänger samman med ökad prestation på grund av både mognad och erfarenhet.

Sammanfattning Det finns ett generellt mönster, trots problemen när det gäller tolkningen av huruvida hjärnans utveckling är biologisk (mognad) eller erfarenhetsbetingad. Det mest slående med hjärnans utveckling är nog att den fortsätter långt in i vuxenåldern och att det handlar om en mycket dynamisk process. I den mån det är meningsfullt att tolka vissa processer som biologiskt betingade måste beskrivningen tillskrivas den överproduktion av synapser som sker från födseln fram till kring puberteten. Därefter tycks erfarenheten spela störst roll, genom att den bestämmer vilka synapser som överlever och vilka kommunikationsvägar (axoner) som effektiviseras. Dessa processer fortsätter en bra bit in i vuxenåldern. Det betyder inte att vi inte kan lära oss något efter 30. Det kan vi mycket väl, för existerande synapser kan ständigt förstärkas och försvagas. Men det betyder att vi förlorar den plasticitet, den inlärningspotential, som överproduktionen av synapser utgör. Vi lär oss långsammare och blir mindre ”omställningsberedda”. Det finns dock lite tröst att hämta för oss som passerat 30. Samtidigt som vi förlorar något av inlärningspotentialen, blir vi mer effektiva vad gäller att utföra det vi redan lärt oss.

Utvärderingsexemplar

Vilka konsekvenser har hjärnans utveckling för undervisningen?

Man bör akta sig för att komma med tunga uttalanden om vilka konsekvenser vår kunskap om hjärnan bör ha för undervisning. Undervisning och dess produkt lärandet kommer alltid att bestämmas av en konstellation av faktorer, bland annat sociala och kulturella. Att 87

Nervpirrande 1-272.indd 87

09-04-07 10.43.03

avväga vilka faktorer man ska lägga störst vikt vid ligger bortom min kompetens, men jag vill ändå peka på några förhållanden där kunskap om hjärnans utveckling är relevant.

Positivt är att de flesta undersökningar tyder på att hjärnan är mycket mer plastisk än man trodde för bara tio år sedan. Hjärnans utvecklingspotential toppar av allt att döma först kring puberteten, och den genomgår fortfarande relativt stora förändringar i vuxenåldern. Dessutom verkar många av de förändringar som fortsätter in i vuxenåldern vara bestämda av erfarenhet. Det pekar på att det finns ett ganska stort tidsmässigt fönster, i vilket undervisning kan vara avgörande för vilka färdigheter individen slutligen förvärvat.

Det betyder inte att vi föds som oskrivna blad som ska fyllas. Av naturen lär vi oss vissa saker lättare än andra, och vi föds med viss kunskap/förväntningar på förhand.18 Men det betyder att föreställningen om att utvecklingen är fastlagd från de tidiga barnaåren är tveksam. Därför är vi också tvungna att revidera föreställningen om kritiska perioder, enligt vilken en viss typ av lärande bara är möjligt under en mycket begränsad period. Inom hjärnforskningen finns det just nu mycket lite stöd för detta.19 Om man överhuvudtaget talar om perioder så talar man om sensitiva perioder. Med det menas att det finns några generella tidsfönster där det är lättare att lära sig något än senare. Ett mönsterexempel på en sensitiv period är att man har lättare att lära sig språk tidigt än senare i livet. Det är dock tveksamt om det beror på en sensitiv period som avspeglar en särskild beredskap i hjärnans utveckling.

Mycket tyder på att problemet med att tillägna sig ett andra språk beror på att man redan bemästrar ett. Tillägnandet av det första språket kommer nämligen att forma de områden av hjärnan (bland annat genom att synapser elimineras) som också är nödvändiga för att tillägna sig språk nummer två (Johnson & Munakata). Enligt den här uppfattningen förlorar områden i hjärnan sin plasticitet till följd av

Utvärderingsexemplar

18 Det faller utanför kapitlets ramar att komma närmare in på detta, men se eventuellt följande referenser för tillgängliga framställningar: Pinker (2002) och Premack & Premack (2003).

19 Jag bortser här från helt exceptionella fall. Till exempel är det sannolikt att en person som lever de första fyra åren av sitt liv med en bindel för ögonen kanske aldrig riktigt lär sig att se. Det är dock normalt inte sådana fall som kritiska perioder hänvisar till.

88

Nervpirrande 1-272.indd 88

09-04-07 10.43.03

lärandet, och inte för att det finns en speciell tidpunkt där lärandet biologiskt sett är optimalt.

Mot bakgrund av detta bör man vara försiktig med att dra slutsatsen att inlärningsproblem beror på att man försuttit vissa perioder.

Det finns snarare något som tyder på att tillägnandet av språk nummer två (och tre) bör börja så tidigt som möjligt, och gärna samtidigt med att man tillägnar sig språk nummer ett. Det pekar på ett annat problem med föreställningen om sensitiva perioder. Det är i princip alltid lättare att lära sig något tidigare än senare i livet, och i den bemärkelsen har vi en sensitiv period. Den sträcker sig i genomsnitt från 4–16-årsåldern – men det är knappast det man har i tankarna när man talar om sensitiva perioder. Från en isolerad hjärnutvecklingssynpunkt bör vi följaktligen starta så tidigt som möjligt med att lära oss allting. Men ur andra synvinklar, bland annat även hjärnmässiga, bör vi hålla oss i skinnet. Att pressa på för mycket lärande minskar motivationen och därmed förmågan att tillägna sig färdigheterna. Även om ovanstående pekar på att vi relativt enkelt tillägnar oss färdigheter under långa perioder av livet, betyder det inte att vi lär oss allting lika lätt vid alla tidpunkter. Som vi sett är det skillnad på när olika områden av hjärnan verkar toppa, det vill säga när de har störst inlärningspotential/-beredskap. Vidare finns det individuella skillnader vad gäller hur snabbt dessa områden toppar. Exempelvis tycks flickors hjärnmässiga utveckling i vissa områden (bland annat hjäss- och pannloberna, jämför ovanstående) börja och toppa tidigare än pojkars. Ställt på sin spets: flickor kommer till skolan med en större beredskap att lära sig vissa saker.

Betyder det att vi ska låta flickor börja skolan tidigare än pojkar?

Svaret är nej. Även om det finns en genomsnittlig skillnad mellan flickor och pojkar, är skillnaden mellan könen mindre än skillnaden inom respektive kön. Det kommer med andra ord att finns en stor andel pojkar som är längre fram i utvecklingen än de långsammaste flickorna. Ska vi utgå från något, så måste det vara den enskilda personens utveckling. Det gör emellertid utmaningen mycket större, eftersom två personer i samma ålder mycket väl kan vara två år från varandra utvecklingsmässigt.

Om man i undervisningen inte räknar med sådana skillnader i utvecklingen riskerar vi två resultat. Vissa elever kommer att ha

Utvärderingsexemplar

89

Nervpirrande 1-272.indd 89

09-04-07 10.43.03

mycket svårt att följa med (och känna nederlag). Andra kommer att ha tråkigt (och kanske störa undervisningen). För ingen av dessa elever är lärandet optimalt. Så ser verkligheten ut i skandinavisk grundskola och på många andra ställen i världen. Men enligt min åsikt är att ge upp enhetsskolan20 ingen lösning på problemet. Lösningen är snarare att eleverna bör undervisas med material som kan anpassas efter deras aktuella färdigheter, samt att lärarna får reella möjligheter att differentiera sin undervisning. En sådan ambitionsnivå kostar å ena sidan naturligtvis pengar. Å andra sidan kan vinsten bli ansenlig.

Men finns det då inga generella anvisningar från studier av hjärnans utveckling som kan omsättas i praktiken utan att det kostar pengar? Jo, att man inte kan rekommendera rabiata konstruktivistiska förhållningssätt till lärande, som bygger på en föreställning om att barn på egen hand ska upptäcka världen och organisera sin undervisning. Pannloberna hör till de områden som utvecklas senast.

De är viktiga för förmågan att planera ett förlopp som sträcker sig över längre perioder. De är också viktiga för att kunna behålla fokuserad uppmärksamhet. Kort sagt, pannloberna är viktiga för kognitiv kontroll. Den har inte barn nödvändigtvis när de börjar skolan och den är färdigutvecklad först i slutet av tonåren. I praktiken betyder det att ”kontrollen” måste åstadkommas utifrån.

Härmed inte sagt att vi ska tillbaka till en gammaldags skola. Men vi får inte vara rädda för att ställa krav på eleverna och staka ut riktlinjer. Vi får inte heller förvänta oss att barn kan sitta stilla de första skolåren. Det beror inte på att de är ouppfostrade. De är helt enkelt inte utvecklingsmässigt kapabla att hämma sina impulser och koncentrera sig 45 minuter åt gången.21 Varierad undervisning med små

Utvärderingsexemplar

20 Det finns goda sociala skäl att behålla den diversitet som kännetecknar grundskolan, och mycket lite tyder på att det främjar lärandet att differentiera mellan förmågor, ur befolkningssynpunkt sett. (Organisation for Economic Co-operation and Development 2003).

21 I samband med detta är skumbanans-testen intressant. Den går i korta drag ut på att ge ett barn följande möjligheter: Du kan få en skumbanan nu, eller du kan vänta och få två när jag kommer tillbaka om 15 minuter. Detta test kräver impulskontroll. Det hävdas att barn som bäst kan hämma sin omedelbara lust också på sikt klarar sig bäst utbildningsmässigt (Goleman 1997).

90

Nervpirrande 1-272.indd 90

09-04-07 10.43.03

och täta pauser är att rekommendera även ur hjärnsynpunkt – också för äldre barn (och vuxna).

Vad gäller hjärnans utveckling finns naturligtvis också en förändring i de krav vi kan ställa på elevers självständighet. Ansvar för eget lärande är inget meningsfullt begrepp i de tidiga skolåren. Det måste av nödvändighet vara de vuxnas ansvar. Man bör dock ställa sådana krav efterhand som eleverna blir äldre och klarar att uppfylla kravet på självständighet. Poängen är att självständighet och ansvar för eget lärande just är något man ska lära sig, inget som kan tas för givet på förhand. Ser man det så ska både lärandeinnehållet (pensum) och lärandeprocessen stämmas av med elevernas förmåga.

Framtidsperspektiv I dag vet vi en del om hjärnans övergripande utveckling. Vad som saknas är flera studier som målinriktat följer utvecklingen av kognitiva funktioner hos personer, samtidigt som denna utveckling jämförs med kunskap om hur hjärnan utvecklas hos samma personer. Det skulle ge oss en mer detaljerad inblick i hjärnans utveckling, men även en bättre uppfattning av hur hjärnan åstadkommer kognitiva funktioner. Ett bra exempel på detta kommer från studier av läsning.

Förmågan att läsa är en komplex process som involverar många olika områden av hjärnan. Från avbildningsstudier vet vi nu en del om hur dessa områden normalt fungerar, och hur de är förknippade med varandra. Det ger också möjlighet att undersöka och förstå vad som går fel hos personer med dyslexi (läs- och skrivsvårigheter) och hur dessa problem kan avhjälpas.

Utvärderingsexemplar

Litteratur Casey, B.J., Tottenham, N., Liston, C. & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: what we have learned about cognitive development. Trends in Cognitive Sciences 9: 104–110.

Chugani, H.T. (1998). A critical period of brain development: studies of cerebral glucose utilization with PET. Preventive Medicine 27: 184–188.

Chugani, H.T. & Phelps, M.E. (1986). Maturational changes in cerebral function in infants determined by 18FDG positron emission tomography. Science 231: 840– 843.

91

Nervpirrande 1-272.indd 91

09-04-07 10.43.03

Chugani, H.T., Phelps, M.E. & Mazziotta, J.C. (1987). Positron emission tomography study of human brain functional development. Annals of Neurology 22: 487– 497.

Draganski, B., Gaser, C., Busch, V., Schuierer, G., Bogdahn, U. & May, A. (2004).

Changes in grey matter induced by training: Newly honed juggling skills show up as a transient feature on a brain-imaging scan. Nature 472: 111–112.

Durston, S., Pol, H.E., Casey, B.J., Giedd, J.N., Buitelaar, J.K. & van Engeland, H. (2001). Anatomical MRI of the developing human brain: What have we learned?

Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 40: 1012– 1020.

Giedd, J.N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain.

Annals of the New York Academy of Sciences 1021: 77–85.

Giedd, J.N., Blumenthal, J., Jeffries, N.O., Castellanos, F.X., Liu, H., Zijdenbos, A. et. al. (1999). Brain development during childhood and adolescence: a longitudinal MRI study. Nature Neuroscience 2: 861–863.

Gogtay, N., Giedd, J.N., Lusk, L., Hayashi, K.M., Greenstein, D., Vaituzis, A.C., Nugent, T.F., Herman, D.H., Clasen, L.S., Toga, A.W., Rapoport, J.L. & Thompson, P.M. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of The National Academy of Sciences of the USA 101: 8174–8179.

Goleman, D. (1997). Følelsernes intelligens. Köpenhamn: Borgen.

Johnson, M.H. & Munakata, Y. (2005). Process of change in brain and cognitive development. Trends in Cognitive Sciences 9: 152–158.

Nagy, Z., Westerberg, H. & Klingberg, T. (2004). Maturation of white matter is associated with the development of cognitive functions during childhood. Journal of Cognitive Neuoscience 16: 1227–1233.

Organisation for Economic Co-operation and Development (2002). Understanding the brain: Towards a new learning Science. OECD. Organisation for Economic Co-operation and Development (2003). Learning for tomorrow’s world. First results from PISA 2003. OECD. Paus, T. (2005). Mapping brain maturation and cognitive development during adolescence. Trends in Cognitive Sciences 9: 60–68.

Paus, T., Collins, D.L., Evans, A.C., Leonard, G., Pike, B. & Zijdenbos, A. (2001).

Maturation of white matter in the human brain: a review of magnetic resonance studies. Brain Research Bulletin 54: 255–266.

Pinker, S. (2002). The blank slate: The modern denial of human nature. New York: Viking.

Premack, D. & Premack, A. (2003). Original intelligence: unlocking the mystery of who we are. New York: McGraw-Hill.

Proverbio, A.M., Vecchi, L. & Zani, A. (2004). From orthohraphy to phonetics: ERP measures of grapheme-to-phoneme conversion mechanisms in reading. Journal of Cognitive Neuroscience 16: 301–317.

Rauschecker, J.P. & Marler, P. (1987). What signals are responsible for synaptic changes in visual cortical plasticity? I:J.P. Rauschecker & P. Marler (red.): Imprinting and cortical plasticity. New York: Wiley, 193–200.

Utvärderingsexemplar

92

Nervpirrande 1-272.indd 92

09-04-07 10.43.03

Simos, P.G. & Molfese, D.L. (1997). Electrophysiological responses from a temporal order continuum in the newborn infant. Neuropsychologia 35: 89–98.

Sowell, E.R., Thompson, P.M., Welcome, S.E., Kan, E. & Toga, A.W. (2003). Mapping cortical change across the human life span. Nature Neurosciene 6: 309-315.

Sowell, E.R., Thompson, P.M., Leonard, C.M., Welcome, S.E., Kan, E. & Toga, A.W. (2004). Longitudinal mapping of cortical thickness and brain growth in normal children. Journal of Neuroscience 24: 8223–8231.

Stevens, B. & Fields, R.D. (2000). Response of Schwann cells to action potentials in development. Science 287: 2267–2271.

White, T., Andreasen, N.C. & Nopoulos, P. (2002). Brain volumes and surface morphology in monozygotic twins. Cerebral Cortex 12: 486–493.

Utvärderingsexemplar

93

Nervpirrande 1-272.indd 93

09-04-07 10.43.03

Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 94

09-04-07 10.43.03

DEL 2

FÜrsta steget i brobyggandet Utvärderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 95

09-04-07 10.43.03

5 Emotioner och lärande Simon Nørby

V

arje erfaren pedagog vet att affekt (i bemärkelsen

en samlingsbeteckning för emotioner, känslor och humör) kan påverka lärandet. I en lärandesituation hör känslotillstånd och humör ihop med motivation, intresse och fokus. Känner man ingenting för en uppgift blir det svårt att skapa motivation för att arbeta med att lösa den.

I det här kapitlet går vi in på sambandet mellan emotioner och lärande. Inledningsvis beskrivs hur emotioner och känslor länge har ignorerats inom den kognitiva vetenskapen och hur studierna av dessa fenomen fått en renässans de senaste åren, bland annat mot bakgrund av resultat från hjärnforskningen. Ett viktigt resultat är att affektiva fenomen kan ha en mer konstruktiv och positiv betydelse för lärande och problemlösning än vad man av tradition har antagit.

I det sammanhanget går vi in på två områden där emotioner och känslor kan ha en gynnsam funktion i relation till lärande: problemlösning och minne. Kapitlet avslutas med en kort sammanfattning och några praktiska reflektioner kring pedagogik och undervisning.

Utvärderingsexemplar

Emotioner i ett historiskt perspektiv En kort historisk beskrivning Den kognitiva vetenskapen, som kort uttryckt ägnar sig åt villkoren för mänsklig informationsbearbetning och erfarenhetsskapande, ignorerade i åratal sociala och emotionella processer (Evans & Cruse 2004a). Forskningen som växte fram i kölvattnet på den så kallade kognitiva revolutionen på 1960-talet ägnade sig åt fenomen som perception, minne och tänkande. Dessa undersöktes under labora96

Nervpirrande 1-272.indd 96

09-04-07 10.43.03

toriemässiga förhållanden (se Nadel & Piattelli-Palmarini 2002), där fokus låg på beskrivningen av kulturellt oföränderliga och universella mekanismer. Affekt uppfattades som en störande faktor som man var tvungen att korrigera för i diverse försök22. Delvis kan det ha berott på att man gärna använde datamaskinen som metafor för mänskligt tänkande och en sådan kan knappast uppfattas som emotionellt präglad. Ett annat skäl kan vara att emotioner ansågs vara svårbegripliga, omätbara fenomen. Slutligen tyckte man länge att emotioner var irrationella fenomen, som primärt hindrade målinriktat och effektivt lärande och problemlösning.

Det är ingen tvekan om att den vetenskapliga förståelsen av affekt i många år motsvarade en populär uppfattning att emotioner och känslor är irrationella och problematiska fenomen. Uttryck som ”att vara i känslornas våld” eller att ”handla i affekt” demonstrerar inställningen att affekt kan betraktas som en form av antites till förnuft.

De flesta vet också att känslor kan ha negativa konsekvenser. Ett exempel kan vara rädsla för att flyga, trots att flyget är ett mycket säkert transportmedel. När det gäller psykiska sjukdomar (som depression och mani) finns en allmän uppfattning att känslor kan ha ett destruktivt inflytande på beteende och handling. En stor del av den kliniska psykologin ägnas åt att korrigera känslotillstånden hos personer som drabbats av psykiska problem. Men även om emotioner och känslor kan vara förknippade med problem i många fall, så innebär inte det att affektiva fenomen generellt har ett destruktivt inflytande på våra liv. Den moderna emotionsforskningen har bidragit till en större uppmärksamhet på emotionernas positiva funktioner.

Utvärderingsexemplar

22 Värt att notera är att två av utvecklingspsykologins stora gestalter inte heller ägnade sig mycket åt affekt. Jean Piaget fokuserade på hur barnet rör sig genom en rad välordnade stadier och utvecklar logiska och matematiska förmågor. I det sammanhanget gjorde man inte mycket kring emotionella processer (se dock Piaget 1981). Detsamma gällde för Lev Vygotskij, som trots sitt intresse för den sociala och kulturella grunden för ontogenetisk utveckling inte arbetade mycket med emotionella processer (se dock Vygotskij 2004). Även om bara en begränsad mängd av deras arbeten ägnades åt affekter är det intressant att båda uppfattade emotionella processer som väsentliga i relation till lärande och utveckling. Båda uppfattade affektiva processer som det som driver den kognitiva utvecklingen framåt, och poängterade emotionens effekter på motivationen (Piaget 1981; Vygotskij 1934/1987). En del av deras arvtagare har dock försökt ägna sig mer explicit åt emotioner (t.ex. Dupont 1994; Mahn & John-Steiner 2002).

97

Nervpirrande 1-272.indd 97

09-04-07 10.43.03

Omkring 1980 började ett nytt intresse för systematiska studier av affekt långsamt växa fram inom kognitionsvetenskapen. Man hade upptäckt att den kognitiva forskningen i alltför stor utsträckning koncentrerades på ”konstgjorda situationer” i laboratoriet och att man ignorerat utforskandet av vardagliga fenomen (se Neisser 1976).

Man insåg behovet av att utveckla ekologiskt valida (dvs. verklighetsnära och realistiska) modeller och teorier. Att börja fundera kring affekt var ett sätt att göra abstrakta kognitiva modeller mer verklighetsnära. I det sammanhanget blev affektstudier återigen ett område som togs på allvar.

På 1980-talet publicerades en rad viktiga artiklar, framför allt om sambandet mellan emotion och kognition (t.ex. Bower 1981). Men intresset för affekt har exploderat framför allt de senaste 10–15 åren.

Nu finns det flera bokserier och tidskrifter som ägnats åt studier av emotioner (se t.ex. Davidson m.fl. 2003). Samtidigt som affektstudier blivit mer populära har det skett en generell attitydförändring i förståelsen av området. De senaste 15 åren har man fokuserat mer på de fördelaktiga och rationella funktioner som emotioner och känslor kan ha när det gäller lärande och problemlösning (Evan & Cruse 2004b). Erfarenheterna från nyare forskning visar att affekt har en gynnsam funktion, eftersom den påverkar hur vi bearbetar information och används som en form av ledtråd eller sökande lösningar i oöverskådliga problemlösningssituationer (Damasino 1994; Evans & Cruse 2004b).23 Mycket av den konkreta kunskapen om emotioners och känslors positiva inflytande på tänkande och beteende baseras på erfarenheter från persongrupper med ett typiskt affektmönster. Särskilt har undersökningar av personer med en viss form av hjärnskador haft betydelse för den moderna förståelsen av emotionella processer.

Vissa typer av hjärnskador leder nämligen till att en individ har nedsatt affektiv reaktivitet, det vill säga att emotionerna är antingen sva-

Utvärderingsexemplar

23 I själva verket har man tagit upp tråden från några av de tidigaste systematiska studierna som utförts i samband med emotioner. Även om emotioner just i relation till en stor del av 1900-talets forskning har uppfattats som problematiska fenomen, finns det exempel på äldre teoretiker som ägnat sig åt emotioners fördelaktiga egenskaper. I det sammanhanget kan t.ex. Charles Darwin (1872–1965) nämnas. Han slog tidigt fast att emotioner är viktiga för adaptivt beteende och handlande.

98

Nervpirrande 1-272.indd 98

09-04-07 10.43.04

gare eller mer onyanserade än tidigare, samtidigt som hon/han har svårt att fatta förnuftiga beslut och lösa vardagliga problem.

När ett förändrat affektmönster jämförs med förändrade förmågor inom en kognitiv eller beteendemässig domän ligger det nära till hands att anta att bristen på affekt orsakat förändringarna. En del av dessa hjärnskador beskrivs nedan. Jag vill bara konstatera att hjärnforskningen, framför allt de senaste tio åren, haft stort inflytande på den moderna förståelsen av emotioner (se Damasio 1994; LeDoux 1998; Rolls 1999). Dels handlar det om nya studier av hjärnskadade persongrupper, dels om att nya metoder som avbildning ger andra förmånliga möjligheter att studera den arbetande hjärnan. Bland annat kan man undersöka hur emotionella stimuli representeras i hjärnan och hur de är relaterade till andra, mer kognitiva processer.

Om emotioner och rationalitet Vad är emotioner och känslor? Alla har vi personliga erfarenheter av dessa fenomen och svaret kan tyckas vara enkelt. 24 Ändå har denna grundläggande fråga präglat (och plågat) emotionsforskningen i åtskilliga år (Cabanac 2002). Brist på enighet och tydlig begreppsbildning försvårar arbetet att komma fram till hur emotioner påverkar (och påverkas av) fenomen som tänkande, lärande och minne.

De flesta är dock överens om att emotioner kan beskrivas i relation till en fysiologisk, en psykologisk och en beteendemässig nivå. På fysiologisk nivå är vissa hjärnstrukturer involverade och det autonoma nervsystemet är aktivt. Vissa hjärnområden är till exempel aktiverade vid stark rädsla, samtidigt som man kallsvettas och flämtar. På psykologisk nivå handlar det om olika former av informationsbearbetning och att man upplever subjektiva känslor. Emotioner kan vara mentalt representerade på olika sätt och man kan vara mer eller

Utvärderingsexemplar

24 Begreppen ”emotion” och ”känsla” används ungefär synonymt i vardagligt språkbruk. Det ska dock nämnas att i facklitteraturen används de med en skillnad i betydelse. När man talar om emotioner antas normalt att det existerar en mindre mängd som är medfödda. När man talar om känslor refererar man specifikt till den subjektiva och medvetna perceptionen eller upplevelsen av en emotion. Samtidigt antar man ofta att det finns flera känslor än emotioner (eftersom dessa är tätt knutna till medveten språklig tolkning). I det här kapitlet försöker jag använda den här skillnaden.

99

Nervpirrande 1-272.indd 99

09-04-07 10.43.04

mindre uppmärksam på dem. Slutligen är emotioner knutna till vissa former av beteende. Särskilda kroppsställningar och rörelser, samt vissa handlingar, är relaterade till olika emotioner. Vrede innebär till exempel ett karakteristiskt ansiktsuttryck och ett utagerande kroppsspråk.25 Det råder också bred enighet om att emotioner kan kännetecknas av en viss valens, alltså om det handlar om en negativ eller positiv emotion. Forskningen har särskilt koncentrerats på negativa emotioner. Bara ett fåtal har ägnat sig åt positiva emotioner (med ett undantag, se Fredrickson 2001). Det beror dels på att det är lättast att framkalla negativa emotioner experimentellt, dels på att mycket forskning är inriktad på att utveckla en större förståelse för psykiska sjukdomar som i allmänhet kännetecknas av negativa affekter.

Man kan också beskriva emotioner i förhållande till graden av aktivering eller ”arousal”. Normalt påverkar intensiva emotioner vårt tänkande och handlande mer direkt än vad svaga emotioner gör. Vi kan bli överväldigade av intensiv affekt, medan svagare och mer subtila känslor inte nödvändigtvis påverkar oss så mycket. Förutom dessa två dimensioner talar man ofta om att vi föds med ett mindre antal basala emotioner som glädje, överraskning, rädsla, ledsenhet, vrede och vämjelse/förakt. Dessa emotioner kan finnas även hos andra däggdjur (Ekman 1999). Man menar att de utvecklas genom ontogenesen, alltså att det uppstår mer komplexa emotioner och känslor som till exempel svartsjuka och desperation (Lane & Pollermann 2002).

Den här utvecklingen är knuten till utvecklingen av vårt tänkande som med tiden blir alltmer komplext. Emotionella reaktioner är i hög grad bestämda av vår kognition eller så kallade ”appraisals”; en beteckning för tolkningen av en situation. De flesta vuxna kan till exempel skilja mellan och tolka olika typer av svartsjuka – i relation till kollegor på arbetet, till sin partner eller till vänner. Ett litet barn

Utvärderingsexemplar

25 Även om det råder enighet om att man analytiskt kan beskriva emotioner i relation till olika nivåer, är det dock värt att vara uppmärksam på att det råder oenighet om orsakssammanhangen mellan olika nivåer. Där en del teorier till exempel förklarar negativa känslor och dåligt humör med särskild kemisk obalans, och vissa aktiveringsmönster i hjärnan, lägger andra vikt vid en förklaring som mer har med psykosociala faktorer att göra.

100

Nervpirrande 1-272.indd 100

09-04-07 10.43.04

har bara erfarenhet av att uppleva en basal svartsjuka i förhållande till exempelvis ett syskon.

Hur kan då emotioner vara rationella? Det kan man grundläggande argumentera för på två olika sätt. För det första kan man säga att det skulle vara mycket resurskrävande om vi skulle tänka igenom alla faktorer från grunden varje gång vi skulle lösa en uppgift eller ta ett beslut. Vi behöver några redskap eller tumregler som begränsar fokus och leder vårt tänkande i en viss riktning. Normalt koncentrerar vi oss då på sådant vi känner något för. Samtidigt är emotioner och känslor en hjälp att ge tänkandet och handlingen riktning, eftersom vi generellt söker sådant vi känner positivt inför och undviker sådant vi känner negativt inför.

För det andra är det ett erkännande av att emotioner och känslor djupast sett avspeglar våra värderingar och utvärderingar av olika situationer (Roseman & Smith 2001). Har vi till exempel en dålig känsla inför en viss uppgift beror det normalt på att vi tidigare har haft svårt att utföra den. En negativ inställning till matematikuppgifter kan alltså avspegla att vi haft svårt att lösa sådana tidigare. Man kan säga att en sådan känsla är destruktiv, eftersom den kan innebära att man inte får något gjort inom matematiken. Grundläggande avspeglar den emellertid tidigare erfarenheter av situationen man står inför. Därför är emotionen rationell, i bemärkelsen att den korrekt reflekterar ens erfarenhet och tidigare tolkning av den här typen av situationer.

Sistnämnda argument för känslornas rationalitet kan framföras både i relation till vår arts utvecklingshistoria (den mänskliga fylogenesen) och i relation till den enskilda individens uppväxt (den personliga ontogenesen). Flera har argumenterat för att emotionerna är del av vårt gemensamma biologiska arvegods, och avspeglar vår arts reaktioner i samband med lösningen av viktiga evolutionära uppgifter som anknytning, överlevnad och reproduktion (Öhman & Wiens 2003). Enligt den tankegången har emotionerna fundamentala adaptiva funktioner, eftersom de till exempel säkerställer att vi anknyter till andra människor och håller oss borta från situationer vi inte klarar av eller uppfattar som farliga. Rädsla är ett bra exempel på en emotion med en positiv funktion (LeDoux 1998). Rädsla förbereder kroppen på kamp eller flykt genom att aktivera det autonoma systemet. Då skärps uppmärksamheten och musklerna aktiveras.

Utvärderingsexemplar

101

Nervpirrande 1-272.indd 101

09-04-07 10.43.04

Varje individ lär sig också under uppväxten att knyta olika emotioner och känslor till olika människor och situationer. Relativt tidigt i uppväxten kan en emotionell reaktion vara förknippad med en ganska omfattande tankeverksamhet. Senare lär vi oss att automatiskt producera specifika emotioner i relation till bestämda situationer. Då behöver vi inte längre tänka så mycket för att känna oss emotionellt påverkade. En tonåring som första gången upplever att han/hon blir avvisad när han/hon närmar sig en annan person, kommer till exempel sannolikt att medvetet analysera situationen och tänka igenom handlingsförloppet för att komma fram till vad det betydde för honom eller henne och varför det gick som det gick. Nästa gång tonåringen upplever en liknande situation kommer han/hon mer automatiskt att känna på ett visst sätt. Det beror på att tolkningen blivit inlärd och att reaktionen därför produceras automatiskt. I flera teorier om emotioner antar man att sådana reaktionsmönster blir automatiserade (t.ex. Power & Dagleish 1997).

Delslutsats Det har skett en grundläggande attitydförändring vad gäller förståelsen av emotioner och känslor. Medan man under stora delar av förra århundradet dels inte ägnade sig särskilt mycket åt affektiva fenomen, dels uppfattade dem som störande för effektiv informationsbearbetning och lärande, finns det nu en generell uppfattning att emotioner och känslor både är viktiga att studera och har många fördelaktiga och rationella egenskaper. Just nu står dock forskningen inför en rad viktiga frågor.

För det första är denna fråga ständigt aktuell: Vad är egentligen emotioner och relaterade fenomen som känslor och humörtillstånd?

Fast man kanske är överens om att emotioner kan beskrivas till exempel på olika nivåer, är det fortfarande mycket debatt kring vad den existentiella komponenten av en emotion egentligen är. Karakteriseras en emotion bäst genom de konkreta tankar som ligger bakom den? Eller ska man hellre se på hur den är förankrad i biologin? För det andra är det viktigt att precisera under vilka omständigheter en emotion eller känsla har destruktiva eller positiva konsekvenser. För även om man är överens om att det vore svårt att leva våra liv utan emotioner, eftersom det utan dem skulle vara svårt att

Utvärderingsexemplar

102

Nervpirrande 1-272.indd 102

09-04-07 10.43.04

exempelvis anknyta till andra människor, är man inte överens om vad som avgör ifall en emotion har en bra eller dålig funktion i en konkret situation.

Emotionellt lärande och problemlösning Problemlösning och logik Problemlösning i lärandesituationer uppfattas ofta som en rent kognitiv aktivitet där man ska använda sitt förnuft och sinne för logik.

Särskilt i relation till ämnen som matematik och fysik, där problemlösning baseras på att man använder explicita regler och lagar, är det en fördel att även ha ett välutvecklat sinne för logik och deduktion.

En sådan problemlösning innebär att systematiskt och genom att använda explicita regler, grundligt analysera ett problem (bland annat blotta alla relevanta variabler och relationerna dem emellan) för att välja ut den bästa lösningsstrategin (Sloman 1996).

En sådan problemlösning är flexibel. Den innebär manipulation av semantisk och symbolisk information och kan dra fördel av språkets egenskaper och möjligheten för formaliserat kombinatoriskt och abstrakt tänkande. En sådan form av ”logiskt tänkande” tycks vara knutet till aktivitet i de översta delarna av prefrontala cortex, bland annat det område som betecknas som dorsolaterala prefrontala cortex (se bild 5.1), som anses skapa grunden för motiverat, målinriktat och strukturerat beteende i samband med symbolisk och reflexiv informationsbearbetning (Roberts 1998). Samtidigt anses det vara nära förknippat med arbetsminnets funktion. Personer som får skador i den här delen av prefrontala cortex har svårt att behålla information i arbetsminnet och kan inte handa målinriktat (Gazzaniga m.fl. 2002). De klarar sig samtidigt sämre i traditionella intelligenstester.

Det råder ingen tvekan om att formell logik har en viktig betydelse vid problemlösning. För att kunna använda ett logiskt tillvägagångssätt i lösningen av ett problem måste vi dock först klargöra vilka lösningsstrategier som överhuvudtaget är relevanta att överväga. Varje problem kan principiellt övervägas på oändligt många sätt och man kan använda ett otal problemlösningsstrategier. Hur kan det komma sig att vi, när vi står inför ett välkänt problem, ganska

Utvärderingsexemplar

103

Nervpirrande 1-272.indd 103

09-04-07 10.43.04

dorsolaterala området av prefrontala cortex

anteriora delen av gyrus cinguli

orbitofrontala cortex

orbitofrontala cortex

(höger och vänster) amygdala

(höger) amygdala

höger hjärnhalva sedd från mittlinjen

hjärnan sedd underifrån

Bild 5.1. Hjärnområden involverade i emotionell bearbetning: den orbi-

frontala cortex, den anteriora delen av gyrus cinguli och amygdala. Det dorsolaterala området av prefrontala cortex är markerat med rektangel.

snabbt vet att det finns ett begränsat antal sätt att lösa det på och därför koncentrar oss på dem? Med andra ord: Hur sorterar vi i mängden av möjligheter? Det är viktigt att försöka besvara dessa frågor för att förstå varför problemlösning ofta sker förhållandevis snabbt och smärtfritt. En förklaring kan vara att emotioner fungerar som mekanismer som stödjer och hjälper vår problemlösning.

Utvärderingsexemplar Rationella emotioner En intressant teori ger ett bud på hur vi sorterar i mängden av möjligheter och tillskriver emotioner och känslor en avgörande roll.

Enligt hypotesen om somatiska markörer kommer vi, när vi befinner oss i en välkänd situation och överväger olika möjligheter, automatiskt att sortera bort alternativ som är knutna till negativa emotioner (Damasio 1994; Bechara m.fl. 2000a).26 Enligt teorin förutsätts vår organism komma ihåg vilka emotionella konsekvenser olika val fick i det förflutna. Den kunskapen an26 Beteckningen ”somatisk” refererar till att kroppen uppfattas som central i den emotionella reaktionen. Beteckningen ”markör” indikerar att en tanke eller handlingsmöjlighet blir emotionellt markerad, dvs. knuten till en emotion.

104

Nervpirrande 1-272.indd 104

09-04-07 10.43.04

vänds sedan i nuet för att leda bort uppmärksamheten från val vi tidigare haft negativa erfarenheter av. Det gör att vi kan fokusera på mer konstruktiva möjligheter. Om ett visst sätt att lösa en matematikuppgift har gett negativ respons kommer den lösningen, enligt hypotesen om somatiska markörer, att vara associerad med en negativ emotionell reaktion. Det har skett en form av emotionellt lärande.

När vi återigen står inför en liknande uppgift kommer vi alltså, utan att märka det, att förkasta den tidigare använda lösningen för att det finns en negativ emotionell signal förknippad med den. Det är en smart mekanism, eftersom man slipper överväga alla möjliga lösningsstrategier och kan koncentrera sig på dem som inte tidigare har producerat ett negativt resultat.

Föreställningen om somatiska markörer baseras främst på erfarenheter av människor med en viss typ av hjärnskador, nämligen skador i den nedersta delen av prefrontala cortex, så kallad orbitofrontala cortex (se bild 5.1). Personer som får skador i detta område förändrar ofta karaktär, från att ha varit omtyckta och ansvarsfulla till att bli känslomässigt triviala och oansvariga (Krawzyk 2002).

Intelligensen är fortfarande normal, men de börjar uppföra sig på ett sätt som inte stämmer med de sociala normerna för acceptabelt beteende. De fattar en rad icke-konstruktiva beslut, där de av allt att döma är likgiltiga inför konsekvenserna av sina handlingar. Till exempel kan de inleda tillfälliga kärleksaffärer, trots att de är gifta, låta bli att gå till arbetet och göra riskabla investeringar (Krawczyk 2002).

Enligt teorin saknar dessa personer somatiska markörer, som man antar förutsätter en välfungerande orbitofrontal cortex (Bechara m. fl. 2000 a). När de överväger olika alternativa möjligheter är de inte rädda för beslut och handlingar som tidigare gett bakslag. Experiment har visat att friska människor producerar en speciell kroppslig och emotionell signal omedelbart innan de gör ett val som tidigare haft negativa konsekvenser (Bechara m.fl. 1996; Crone m.fl. 2004). Signalen uppträder innan man är medveten om varför valet är ofördelaktigt (Bechara m.fl. 1997). Därför kan man anta att den fungerar som en implicit varningslampa, som blinkar när man ska till att göra det riskabla valet. Det intressanta är att personer med skador i den orbitofrontala delen av hjärnan inte producerar sådana signaler, det

Utvärderingsexemplar

105

Nervpirrande 1-272.indd 105

09-04-07 10.43.04

vill säga de kan av allt att döma inte lära emotionellt av sina misstag (Bechara m.fl. 1996). Eftersom de samtidigt generellt kännetecknas av nedsatta emotionella reaktioner, är det möjligt att bristen på emotioner orsakar deras ofördelaktiga beslut.

Enligt hypotesen om somatiska markörer fungerar orbitofrontala cortex som ett slags emotionellt långtidsminne, där det lagrats information om de emotionella aspekter som förknippas med olika möjligheter. Hypotesen har dock kritiserats, även om man är överens om att orbitofrontala cortex är förknippad med emotionell bearbetning (Dunn m.fl. 2006; Rolls 1999). Det finns flera konkreta redogörelser av områdets funktion.

En alternativ förklaring går ut på att orbitofrontala cortex stödjer ett slags emotionellt arbetsminne, det vill säga ett korttidsminne som löpande registrerar olika stimulis emotionella karaktär. Beteendet kan alltså korrigeras därefter (Rolls 1999). Om någon berättar en rolig historia på en fest, kan det vara lämpligt att skratta. Men om samma roliga historia berättas vid en begravning, skulle det vara opassande att skratta högljutt. Samma stimulus (den roliga historien) kan alltså vara vad man med ett tekniskt uttryck kallar ”förstärkande” i olika utsträckning, beroende på sammanhanget (en fest kontra en begravning).

De flesta människor har inga svårigheter att reglera sitt beteende så att det stämmer med omständigheterna. Man har dock visat att personer med skador på orbitofrontala cortex är tröga i sitt beteende, eftersom de har svårt att anpassa sig till skiftande förutsättningar i sin omgivning (Rolls 1999). De har svårt att förändra eller ”avlära” inlärda responsmönster. Föreställningen om att orbitofrontala cortex fungerar som ett emotionellt arbetsminne får stöd även från avbildningsstudier, som visar att området är aktivt när människor tar emot ”belöningar” i form av behagliga tryck på huden, god mat, angenäma dofter eller ekonomiska vinster (Elliot m.fl. 2003; Francis m.fl.

1999).

Utvärderingsexemplar

Emotioner och associativt lärande Det emotionella lärande som stöds av emotionella områden i hjärnan är annorlunda än traditionellt bokligt lärande, där man medvetet och avsiktligt försöker tillägna sig kunskap. Det handlar givetvis om 106

Nervpirrande 1-272.indd 106

09-04-07 10.43.04

några relativt automatiska inlärningsmekanismer, baserade på vår artmässiga och individuella historia. Olika objekt, situationer eller tankar förbinds med emotionella reaktioner mot bakgrund av en sorts associativt lärande.

En sådan form av lärande har inom hjärnvetenskapen främst studerats när det gäller så kallad betingad rädsla. Processen innebär att en ursprungligen neutral, obetingad stimulus (en signal man förknippar något med) kan utlösa en betingad respons i form av en emotionell reaktion. Får man till exempel en gång matförgiftning av att äta musslor kan man utveckla kraftig avsky för musslor och må illa nästa gång man försöker äta det, även om de då är helt ofarliga och inte leder till att man kräks. Att man kan förknippa farliga stimuli med kraftiga emotionella reaktioner (som rädsla och avsky) har en tydlig evolutionär betydelse i samband med överlevnad. Det säkerställer att man håller sig långt borta från sådana stimuli i framtiden. Jag reagerar direkt om jag plötsligt möter en person som tidigare har överfallit mig. Hjärtat bankar och jag svettas utan att jag tänker på det.

Kroppen förbereds alltså automatiskt för kamp eller flykt.

Detta associativa lärande har hos människor främst knutits till hjärnstrukturen amygdala (LeDoux 1998) (se bild 5.1). Amygdala är en liten, mandelformad struktur placerad mitt i hjärnan i den mediala tinningloben. Amygdala har länge uppfattats som en avgörande del av det emotionella kretsloppet i hjärnan. Framför allt har den förknippats med negativa emotioner som rädsla och ångest (LeDoux 1998) (även om det finns tecken på att även positiva emotioner kan vara relaterade till aktivitet i amygdala) (jämför t.ex. Hamann m.fl. 2003). Amygdala anses bland annat stödja en form av emotionellt minne genom att den ”kommer ihåg” vilka stimuli som är farliga.

Mycket tyder på att lärande som är baserat på amygdala är väldigt svårt att ”avlära” (ibid.). Har man till exempel en gång upplevt att det kan vara obehagligt och klaufostrobiskt att vara instängd i en hiss som plötsligt har stannat, kan det innebära att man generellt är rädd för hissar, även om risken att bli instängd igen är mycket liten.

Amygdalas funktion beskrivs ytterligare längre fram i kapitlet. Här ska bara nämnas att associativt lärande tycks vara en vanlig mekanism i relation till emotionellt lärande i hjärnan. Associativt lärande försiggår också i relation till orbitofrontala cortex, där olika emotionella

Utvärderingsexemplar

107

Nervpirrande 1-272.indd 107

09-04-07 10.43.04

stimuli värderas och knyts till mer abstrakt tänkande som stöds av den översta delen av prefrontala cortex (Damasio 1994). Medan amygdala huvudsakligen (men inte uteslutande) har förknippats med stimuli relaterade till hot, så verkar orbitofrontala cortex reagera på en bred ”solfjäder” av olikartade stimuli, bland annat även belöning.

Samtidigt stödjer amygdala av allt att döma en relativt trög inlärningsmekanism, mot vilken orbitofrontala cortex kännetecknas genom en större grad av flexibilitet och plasticitet (Krawczyk 2002).

Mot bakgrund av associativt lärande knyts emotioner automatiskt till olika stimuli. Det kan handla både om yttre stimuli, som när man till exempel känner rädsla vid synen av en hiss, och inre stimuli som när man lär sig förknippa vissa tankar med vissa emotioner. Ett ganska allmänt antagande är att när dessa associationer har skapats blir vi automatiskt emotionellt påverkade om vi återigen utsätts för de aktuella stimuli. Det innebär att vi inte nödvändigtvis behöver tänka oss särskilt noga för, eller vara särskilt medvetna om vad som händer, innan vi påverkas av emotioner.

Det kan tyckas underligt att vårt tänkande påverkas av emotioner utan att vi är medvetna om det. Vissa forskare argumenterar också för att man inte kan tala om emotioner om det inte finns en medvetenhet kring dem (Clore 1994). Man har dock demonstrerat hur områden i hjärnan, som man vet är involverade i emotionell bearbetning, kan vara aktiva och påverka värderingar och beslut utan att vi medvetet upplever en känsla (Whalen m.fl. 1998). Samtidigt är emotionella reaktioner ofta baserade på processer som man inte har medveten tillgång till (LeDoux 1998). Även om man upplever en medveten känsla, är det alltså inte nödvändigtvis synonymt med att man kan genomskåda vilken källa eller orsak känslan har. Exempelvis är man inom reklambranschen experter på att få oss att känna positivt för olika produkter, utan att vi nödvändigtvis inser hur det går till.

Utvärderingsexemplar

Den medvetna bearbetningen av emotioner Många emotioner är emellertid medvetna och antar formen av känslor som vi upplever subjektivt. Håller man exempelvis på att lösa en konkret uppgift uppfattar man ofta det man känner som en feedback på hur det går med lösningen. På det sättet är känslorna en informa108

Nervpirrande 1-272.indd 108

09-04-07 10.43.05

tion om vad som just nu är föremål för ens informationsbearbetning.

I allmänhet fokuserar man på de lösningsmodeller man känner positivt inför. Mer grundläggande kan positiv affekt sägas signalera (eller informera om) att situationen är trygg, okomplicerad och oproblematisk. Negativ affekt kan sägas signalera att det finns behov av en ingående, detaljerad analys av situationen och att man måste fokusera sin uppmärksamhet (Bless 2000).

Enligt sådana tankegångar har man hävdat att positiv och negativ affekt är förbunden med kvalitativt olika former av informationsbearbetning. Generellt har man ansett att positiva känslor innebär att redan existerande kunskapsstrukturer och rutiner används (eftersom känslorna signalerar att man klarar sig bra), medan negativa känslor gör att man koncentrerar sig på att identifiera situationens karaktär vad gäller potentiella lösningar av det som är svårt (eftersom känslorna signalerar att man klarar sig dåligt) (Bless 2000). Vilken effekt olika känslor har beror dock på hur pass uppmärksam man är på dem, eller på hur man tolkar dem.

Om en person blir uppmärksam på att hon/han befinner sig i ett visst känslotillstånd ger det personen möjlighet att värdera känslans karaktär, relevans och trovärdighet i just den situation hon eller han upplever. Om man medvetet överväger varför man känner positivt inför ett visst val, kan man ibland märka att ens känsla sannolikt är irrelevant för den uppgift man ska lösa. Istället hör den ihop med att man är på ett visst humör. Är man redan i förväg på gott humör och arbetar med till exempel en uppgift i samhällskunskap och ska bedöma hur förnuftig en viss politisk åtgärd är, kan man ha en tendens att uppfatta det positivt. Det beror på att affekten anses påverka informationsbearbetningen genom att inrätta den så den stämmer med den känsla man upplever.

Upplever vi till exempel positiv affekt kommer vi generellt att vara optimistiska och förhoppningsfulla. Men blir man uppmärksam på att affekten beror på att man ligger i parken i solskenet och att några människor just har lett mot en, är det sannolikt att man försöker korrigera för den effekt som känslorna har på ens kognitiva problemlösning. Ett flertal experiment har visat att personer som sätts att lösa en uppgift medan de befinner sig i ett visst känslotillstånd är benägna att låta känslorna prägla och färga deras bedömningar. Men

Utvärderingsexemplar

109

Nervpirrande 1-272.indd 109

09-04-07 10.43.05

när de uppmärksammas på att de befinner sig under inflytande av en irrelevant affekt försvinner effekten (Schwarz & Clore 1983). Poängen är att tänkandet inte per automatik påverkas av känslor, utan att en eventuell påverkan i hög grad beror på hur man uppfattar och förhåller sig till sina känslor.

Delslutsats Hur stort inflytande har emotioner och känslor generellt på problemlösning? Traditionell logisk problemlösning har som sagt klara fördelar. Men samtidigt kan det också handla om en långvarig och resurskrävande steg-för-steg-procedur, där man ska anstränga sig och tänka sig noga för.

I mycket välstrukturerade problemsituationer, med väldefinierade regler för vilka tillvägagångssätt som är möjliga (som i många naturvetenskapliga ämnen), är det inte säkert det finns behov av en mekanism som kan förenkla och fokusera problemlösningen (Nørby 2004).

I relation till mer otydligt definierade problemområden som är öppna för tolkning, som områden inom samhällsvetenskap och humaniora, kan det emellertid mycket väl behövas en affektiv mekanism som sorterar i mängden av alternativa lösningsstrategier som används. Här kan somatiska markörer tänkas komma i omlopp. Det är också i sådana situationer man använder medvetna känslor som information, och överhuvudtaget låter sig färgas av sina känslor.

Problemlösning kan som sagt å ena sidan generellt bygga på användning av associationer, analogier och igenkänning av mönster. Å andra sidan kan den bygga på mer formaliserade taktiker och diverse regler (Sloman 1996; Slovic m.fl. 2002). Mycket tyder på att sådana lösningsstrategier samarbetar i konkreta problemlösningssituationer. Hjärnmässigt motsvarar det till exempel att orbitofrontala cortex och de övre delarna av prefrontala cortex samarbetar.

Utvärderingsexemplar

Affekt och minne Hjärna och minne Den neurala förståelsen av minnet baseras i hög grad på studier av hjärnstrukturen hippocampus (se bild 5.2). Hippocampus är en liten avlång struktur, placerad i förlängningen av amygdala i den mediala 110

Nervpirrande 1-272.indd 110

09-04-07 10.43.05

tinningloben, som har stor betydelse för explicit lärande (Gazzaniga m.fl. 2002). Skadas hippocampus kan personen inte längre skapa nya explicita minnen. Personen har fått en så kallad anterograd amnesi; den kan minnas vad den upplevde fram tills skadan skedde men kan inte skapa nya självbiografiska långtidsminnen (den amerikanska filmen Memento rekommenderas som en underhållande introduktion i den här formen av minnesskada). Samtidigt kan personen mycket väl minnas några minuter tillbaka, det vill säga ha bevarat sitt arbetsminne. Han eller hon kan också skapa ny procedurrelaterad kunskap, det vill säga kunskap om hur praktiska uppgifter utförs, och öva upp nya förmågor som till exempel maskinskrivning (dock utan att minnas att han/hon lärt sig det) (Schachter 1996).

Erfarenheter från sådana personer ligger till grund för upptäckten att det existerar olika minnessystem, det vill säga både några som tar hand om explicit lärande och några som tar hand om implicit lärande. Studier av personer med sådana skador har också varit en viktig källa för kunskapen om att hippocampus har stor betydelse för inkodning och konsolidering av episodiskt minne (Gazzaniga m.fl.

2002). När vi ska minnas något verkar hippocampus vara en helt avgörande mellanstation. Eftersom personer med skador i hippocampus mycket väl kan minnas äldre händelser, kan det dock inte vara den strukturen som hyser de gamla minnena. Istället anser man att de är utspridda över hjärnan i neocortex.

Utvärderingsexemplar

amygdala

hippocampus höger hjärnhalva sett från mittlinjen

Bild 5.2. Amygdala och hippocampus

111

Nervpirrande 1-272.indd 111

09-04-07 10.43.05

Effektivt emotionellt minne Det är ingen tvekan om att emotioner och känslor påverkar minnet.

Sambandet mellan emotioner och minne har också varit föremål för intensiv forskning de senaste 20 åren (se Levine & Pizarro 2004). De flesta vet att man minns emotionellt färgade händelser särskilt bra.

Man kommer till exempel särskilt tydligt ihåg sin första kyss eller en familjemedlems begravning. Det beror bland annat på att känslor påverkar vårt sätt att minnas. Ur en evolutionär synvinkel är det ganska smart att komma ihåg emotionella händelser, eftersom de ofta är knutna till överlevnad, anknytning och reproduktion; uppgifter som är avgörande för att man växer upp och anpassar sig till omständigheterna man lever under.

Experimentella studier har bekräftat att man generellt minns emotionell information bättre än neutral information. När försökspersoner presenteras för emotionellt laddade respektive neutrala stimuli (exempelvis ord som ”död” visavi ”bokhylla”, eller ett fotografi av en bilolycka visavi en bild av en byrå) visar senare minnestester att man i allmänhet minns emotionella stimuli bättre än neutrala (Bradley m.fl. 1992; Phelps m.fl. 1997). Hur kan det komma sig? Jo, det finns åtminstone två möjliga förklaringar.

För det första kan man säga att man har bäst förutsättningar att lära sig något, och att senare kunna återkalla det, ifall man har koncentrerat sig. Psykologiskt talar man om att djupet av den bearbetning som sker avgör vilket utbyte man får av lärandet. I det sammanhanget finns det generell evidens för att emotionella stimuli fångar uppmärksamheten och får människor att intensivt ägna sig åt dem.

Det är evolutionärt meningsfullt, eftersom emotionella stimuli generellt har stor betydelse för individens förmåga att klara sig. Ser man till exempel en person som kommer springande med en kniv i handen är det viktigt att rikta sin uppmärksamhet mot denne för att undvika att bli skadad.

I det sammanhanget har forskningen framför allt koncentrerat sig på amygdala. Mycket tyder på att amygdala automatiskt registrerar emotionella stimuli i omgivningen och riktar uppmärksamheten mot dem (Phelps 2004). Eventuellt sker det omedvetet, det vill säga utan att man inser vad det var som fångade ens uppmärksamhet (Whalen m.fl. 1998). När ens uppmärksamhet fokuserats på en emotionell

Utvärderingsexemplar

112

Nervpirrande 1-272.indd 112

09-04-07 10.43.05

stimulus kommer man att tilldela den extra resurser för bearbetning.

I det sammanhanget är vår hjärna inrättad så att emotionella stimuli får bearbetningsprioritet. För så länge uppmärksamhet och koncentration skärps finns det underlag för en ingående bearbetning och inkodning av den relevanta informationen. Därmed kan man också förvänta sig ett bättre minne.

Det kan dock vara värt att fundera på vad man menar med ”bättre minne”. Även om man kan minnas en händelse, eller en viss information, är det inte säkert att minnet stämmer eller att man kommer ihåg alla detaljer. Att minne är en konstruktiv aktivitet är en basal insikt när det gäller minnesforskning (Schacter, 1996). Det innebär att minnet utgår från och färgas av vår aktuella målsättning, humör och kognitiva aktiviteter. Minnet fungerar inte som en videokamera och en stor del av vårt minne präglas av förbiseenden och fel.

Minnet är alltså rekonstruktion och inte reproduktion. Det finns exempel på att även minnen av emotionella upplevelser kan vara felaktiga (Nourkova m.fl. 2004). Samtidigt har hypoteser om att emotioner och känslor påverkar inkodningen kvalitativt presenterats. Det har naturligtvis betydelse för senare minnen. I det sammanhanget har man föreslagit att amygdala ökar minnet för det centrala i en upplevelse (på bekostnad av detaljerna) (Adolph m.fl. 2001). Med andra ord zoomar man in på det centrala och minns essensen av den information man ägnade sig åt, inte de mindre betydelsefulla detaljerna.

Den andra förklaringen till att man minns emotionella händelser särskilt bra har med processen efter inkodning att göra. Denna process och fram tills man återkallar minnet betecknas som konsolidering (förstärkning). När en upplevelse eller viss information är inkodad tar det tid innan den lagrats som ett permanent minne i långtidsminnet. Konkret innebär det att minnet ska överföras från hippocampus, som fungerar som ett tillfälligt lager, till andra områden i neocortex.

Mycket tyder på att amygdala är aktiv även i detta sammanhang.

Avbildningsstudier har generellt bekräftat att amygdala stödjer ett förbättrat minne av emotionella stimuli. I en relativt ny avbildningsstudie presenterade man försökspersonerna för emotionellt provocerande stimuli. Man visade att aktiviteten i amygdala stämmer över-

Utvärderingsexemplar

113

Nervpirrande 1-272.indd 113

09-04-07 10.43.05

ens med senare explicit återkallande av dessa stimuli (Canli m.fl.

2000). Samtidigt fann man ett närmast linjärt samband mellan självrapporterad arousal och senare minne. Mycket tyder på att en del av minnesvinsten beror på att olika signalsubstanser (som kortisol) utlöses i samband med aktivitet i amygdala (Phelps 2004). I det sammanhanget anses amygdala påverka aktiviteten i hippocampus där konsolideringen av minnet tar form. En studie som visar att patienter med selektiva skador på amygdala inte uppvisar förbättrat minne av emotionella (kontra neutrala) stimuli stärker idén om att amygdala tar hand om den här funktionen (Adolph m.fl. 1997).

Intensiva emotioner och minne Medan man är ganska överens om att milda till moderata grader av affekt har ett gynnsamt inflytande på minnet, råder det större oenighet om hur starka emotioner och kraftig stress påverkar minnet. En populär modell som kallas Yerkes-Dodson-lagen föreskriver att milda till moderata mängder av arousal påverkar minnet positivt, medan stark affekt stör det (Yerkes & Dodson 1908). Förhållandet mellan arousal och utbyte av lärandet anses alltså ha en upp och nedvänd U-form.

Det finns ett visst belägg för den här tesen. Man har funnit att stark stress kan medföra försämrat minne, både i djurförsök och vid studier av människor. Man har kopplat ihop det med en överproduktion av vissa signalsubstanser (stresshormoner) i hjärnan (speciellt så kallade glukokortikoider, bland annat kortisol) (McEwen & Sapolsky 1995). Stresshormonerna anses hämma hippocampus så att ett explicit långtidsminne inte skapas (Packard & Cahill 2001).27 Istället kan det sedan lagras ett implicit minne, vilket kan innebära att man reagerar med en viss typ av beteende när man återigen befinner sig i samma situation, utan att kunna komma ihåg varför.

Ett sådant implicit minne kan vara grundat i amygdala och/eller hjärnstrukturen nucleus caudatus. Sistnämnda struktur stödjer att man skapar vanor (kopplingar mellan stimulus och respons) (Packard & Cahill 2001). Sambandet mellan intensiv affekt och minne är

Utvärderingsexemplar

27 Ovan beskrevs hur signalsubstanser i hjärnan kan främja minnet. Man föreställer sig att signalsubstanser kan främja eller hämma minnet, beroende på hur kraftiga doser det handlar om.

114

Nervpirrande 1-272.indd 114

09-04-07 10.43.05

dock omdiskuterat. Även om en del, som sagt, har argumenterat för att stark affekt kan skada minnet, har andra argumenterat för att man minns alla former av känslomässiga händelser, även emotionellt intensiva händelser (McNally 2003).

Emotioners påverkan på minnet har alltså särskilt kopplats ihop med ökad aktivering och arousal. Två argument kan dock framföras mot föreställningen att det är graden av arousal som avgör om man minns en upplevelse bra.

För det första: man kan hävda att ett skäl till att vi ofta minns emotionella händelser är att de är atypiska – inte att de kännetecknas av ökad ”arousal”. En vanlig erfarenhet i minnesforskningen är att man minns speciella, känslomässigt neutrala händelser särskilt bra, eftersom de skiljer ut sig från mängden av mer vardagliga upplevelser.

Ett skäl är också att sådana händelser ofta återberättas, varför man kan förvänta sig att man minns dem bra. Man kommer till exempel ihåg första gången man såg en svanslös katt, men kan inte minnas alla andra katter man sett. Men när man jämfört minnen av atypiska men känslomässigt neutrala upplevelser, med atypiska, känslofulla händelser, har man dock funnit att man minns de sistnämnda särskilt bra (Levine & Pizarro 2004).

För det andra: man kan påstå att det primärt är affektens valens som avgör hur minnet påverkas, inte dess grad av aktivering eller ”arousal”. Men även detta har undersökts. Generellt har man funnit att det så vitt man vet är graden av arousal som är den avgörande variabeln i relation till hur minnet påverkas (Ochsner & Schacter 2003). Involveringen av amygdala anses i det sammanhanget primärt vara knuten till mängden av arousal (Packard & Cahill 2001, 753).

Förutom att affektiv arousal påverkar minnet finns det två andra fenomen som är relevanta för att förstå sambandet mellan affekt och minne: affektberoende och affektkongruent minne (jämför Bower 1981).

Affektberoende minne innebär att man kommer ihåg bäst när man är på samma humör, eller i samma känslotillstånd, som när minnet skapades. Om man till exempel lär sig något medan man är på dåligt humör, kommer man lättast att komma ihåg kunskapen när man återigen är på dåligt humör. Det är en generell princip att minnet är bäst under samma omständigheter som inkodningen.

Utvärderingsexemplar

115

Nervpirrande 1-272.indd 115

09-04-07 10.43.05

Affektkongruent minne innebär att material som överensstämmer med det man känner just nu och det humör man är på är det man minns bäst. Det motsvarar till exempel att man primärt kommer ihåg upplevelser av framgång när man är på gott humör. Medan affektkongruent minne är ett vanligt förekommande fenomen har man haft svårare att demonstrera affektberoende minne. En del tyder dock på att problemen främst berör försök där man har försökt komma ihåg relativt meningslösa ordlistor, medan man kan observera tillståndsberoende minne i relation till realistiska och komplexa självbiografiska minnen (Eich & Schooler 2000).

Delslutsats Generellt kan man säga att emotioner har ett positivt inflytande på minnet. Man minns normalt emotionella händelser tydligare och mer detaljerat än neutrala händelser. Forskningen tyder på att amygdala är en central struktur i detta sammanhang och att den stödjer en minnesmässig vinst bland annat mot bakgrund av produktion av olika signalsubstanser i hjärnan.

Med detta sagt måste det dock poängteras att det mesta av minnet innebär ett komplext samspel mellan olika neurala strukturer. Man har ännu inte fullkomlig klart för sig hur detta går till.

I relation till emotionellt minne finns också vissa frågor. För det första är man inte överens om hur intensiva emotioner påverkar minnet. Det råder knappast någon tvekan om att sambanden inte kan formuleras så enkelt som att intensiva emotioner antingen stärker eller hämmar minnet. För det andra saknar man kunskap om skillnaden på effekten av negativa och positiva emotioner. Minns man till exempel positiva händelser lika bra som negativa? Slutligen kan man också fundera på vilken skillnad konkreta emotioner som exempelvis ilska och förargelse innebär i relation till minnet. Hur färgar sådana specifika emotioner det man kommer ihåg?

Utvärderingsexemplar

Sammanfattning och praktiska reflektioner Syftet med det här kapitlet har varit att med utgångspunkt i resultat, primärt hämtade från hjärnforskningen och kognitionsvetenskapen, visa att emotioner och känslor kan ha en annan och mer konstruktiv 116

Nervpirrande 1-272.indd 116

09-04-07 10.43.05

betydelse för lärande och problemlösning än man av tradition har antagit. Av utrymmesskäl har jag inte kunnat beskriva mer komplexa sammanhang, men jag hoppas det framgått att det har skett en förändring i uppfattningen av de emotionella processerna, särskilt de senaste 10–15 åren och att dagens forskning koncentreras mycket på vilka fördelaktiga funktioner emotioner kan ha.

Det grundläggande argumentet för att emotioner kan vara rationella är att de avspeglar de kognitiva värderingar och tolkningar vi gjort tidigare, på samma gång som de är informativa vad gäller välbefinnande och relation till omgivningen. Samtidigt har de den grundläggande och viktiga funktionen att skärpa vår uppmärksamhet och leda vårt tänkande i bestämda riktningar som stämmer med vad som tidigare varit fördelaktigt (utan att vi ska anstränga oss). När det gäller minnet är det mer fokuserat på emotionellt än på neutralt material. Emotioner och känslor har också stor betydelse för motivation och engagemang. Frågan om samband mellan emotioner och motivation har inte explicit berörts i det här kapitlet, men det ska nämnas att emotionernas effekter för motivationen självklart har stor betydelse för lärandet, både på kort och lång sikt. Även om forskningen de senaste åren koncentrerats mycket på emotionernas positiva funktioner, kan emotioner naturligtvis även vara ett hinder för lärande. Om en elev eller student är präglad av en affekt, som inte har att göra med uppgiften denne ska arbeta med, kan den fjärma studentens fokus från det som är viktigt och leda till koncentrationssvårigheter och inlärningsbesvär. Om ett barn exempelvis blir mobbat eller har problem hemma kan hon/han präglas av ledsenhet och dåligt humör. Det kan leda till att barnet använder sin tid åt att grubbla över problemen istället för att engagera sig i lärandet.

I det sammanhanget kan man skilja mellan relevant och irrelevant affekt. Sannolikt kan man tala om att emotioner och känslor stödjer lärandet bäst när de är knutna till och skapas av materialet som eleven presenteras för, det vill säga inte förorsakats av externa faktorer som hemförhållanden eller mobbning på skolgården precis innan lektionen började. Men man kan inte med utgångspunkt i forskningen tala om att det generellt bara gäller att få elever och studenter på gott humör för att de ska lära sig bättre. Mycket forskning har

Utvärderingsexemplar

117

Nervpirrande 1-272.indd 117

09-04-07 10.43.05

dokumenterat att negativa emotioner kan skärpa minnet och mycket tyder som sagt på att en moderat grad av negativ affekt kan leda till skärpt koncentration.

Av etiska skäl ska man naturligtvis inte medvetet försöka framkalla negativa känslor i elever och studenter. Jag vill bara påpeka att sambandet mellan affekt och lärande inte är enkelt. Mycket lärande sker eftersom man har negativa känslor, reagerar på dem och försöker övervinna svårigheterna i situationen så att man uppnår ett tillstånd där man känner sig bättre till mods. I relation till en konkret undervisningssituation kan man föreställa sig att presentationen av en sorglig, sann historia från en fattig afrikansk by leder till en upplevelse av orättvisa, frustration och social indignation. Det kan till exempel innebära att man skärper sin uppmärksamhet i lärandesituationen och engagerar sig mer.

Sambandet mellan emotioner och lärande är som sagt komplext.

Generellt kan man inte säga att det finns klarhet kring när och under vilka betingelser emotioner har positivt eller negativt inflytande på tänkande och lärande (Muramatsu & Hanoch 2005). Den frågan får framtidens forskning försöka besvara. Mer konkret handlar det om att komma underfund med när informationen påverkar informationsbearbetningen konstruktivt och vilka skillnader som präglar olika personer i deras förståelse och användning av emotioner och känslor.

I relation till undervisning kan man ha några konkreta idéer. För det första kan man föreslå att undervisningen ska vara emotionellt engagerande, eftersom material av den karaktären gör att man lär sig och minns bäst. Generellt kan man säga att det är en fördel att arbeta med sådant som har emotionella och känslomässiga dimensioner, antingen i kraft av sin karaktär eller i kraft av hur det presenteras.

Konkret kan casebaserad undervisning som använder vardagliga exempel och analogier tänkas vara emotionellt engagerande, eftersom de ofta har ett ”brukarperspektiv”. Det kan skapa underlag för identifikation och konkret relevans. Utvärdering visar att casebaserat lärande är en mer effektiv metod för att främja engagemang, kritisk reflektion och ökat lärande än andra undervisningsmetoder (Mayo 2002). Det har också påvisats att casebaserat lärande främjar självständigt och originellt tänkande (Faux 1999). Material som ska läras in kan också presenteras på olika sätt. Man ska kunna förvänta sig

Utvärderingsexemplar

118

Nervpirrande 1-272.indd 118

09-04-07 10.43.05

ett utbyte av lärandet så länge man presenterar ett ämne så det innehåller kontroversiella problemställningar som engagerar eleverna i en emotionell debatt präglad av deras inställning.

Litteratur Adolph, R., Denberg, N.L. & Tranel, D. (2001). The amygdala’s role in long-term declarative memory for gist and detail. Behavioral Neuroscience 115: 983–992.

Adolph, R., Cahill, L., Schul, R. & Babinsky, R. (1997). Impaired declarative memory for emotional material following bilateral amygdala damage in humans.

Learning & Memory 4: 291–300.

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D. & Damasio, A.R. (1997). Deciding Advantageously Before Knowing the Advantageous Strategy. Science 275: 1293–1295.

Bechara, A., Damasio, H. & Damasio, A.R. (1996). Emotion, Decision Making and the Orbitofrontal Cortex. Cerebral Cortex 10.

Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H. & Damasio, A.R. (1996). Failure to respond autonomically to anticipated future outcomes following damage to prefrontal cortex. Cerebral Cortex 10.

Bless, H. (2000). The Interplay of Affect and Cognition. I: J.P. Forgas (red.). Feeling and Thinking – The Role of Affect in Social Cognition. New York: Cambridge University Press.

Bower, G. (1981). Mood and memory. American Psychologist 36: 129–148.

Bradley, M.M., Greenwald, M.K., Perry, M.C. & Lang, P.J. (1992). Remembering pictures: Pleasure and arousal in memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 18: 379–390.

Cabanac, M. (2002). What is emotion? Behavioural Processes 60: 69–83.

Canli, T., Zhao, Z., Brewer, J., Gabrieli, J.D. & Cahill, L. (2000). Event-related activation in the human amygdala associates with later memory for individual emotional experience. Journal of Neuroscience 20.

Clore, G.L. (1994). Why Emotions are Never Unconscious. I: P. Ekman & R.J. Davidson (red.). The Nature of Emotion – Fundamental Questions. New York: Oxford University Press.

Crone, E.A., Somsen, R.J.M., van Beek, B. & van der Molen, M.W. (2004). Heart rate and skin conductance analysis of antecendents and consequences of decision making. Psychophysiology 41: 531–540.

Damasio, A.R. (1994). Descartes Error – Emotion, Reason, and the Human Brain.

New York: G.P. Putnamn’s Sons. Svensk utgåva (1999): Descartes misstag: känsla, förnuft och den mänskliga hjärnan. Stockholm: Natur och Kultur.

Darwin, C. (1965 [1872]). The expression of the emotions in man and animals. Chicago: University of Chicago Press.

Davidson, R.J., Scherer, K.R. & Goldsmith, H.H. (red.) (2003). Handbook of Affective Sciences. New York: Oxford University Press.

Dunn, B.D., Dalgleish, T. & Lawrence, A.D. (2006). The somatic marker hypothesis: A critical evaluation. Neuroscience and Biobehavioral Review 30 (2): 239–271.

Utvärderingsexemplar

119

Nervpirrande 1-272.indd 119

09-04-07 10.43.06

Dupont, H. (1994). Emotional development, theory and applications: A neo-Piagetian perspective. Westport: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group, Inc. Eich, E. & Schooler, J.W. (2000). Cognition/Emotion Interactions. I: E. Eich, J.F. Kihlstrom, G.H. Bower, J.P. Forgas & P.M. Niedenthal (red.): Cognition and Emotion. New York: Oxford University Press.

Ekman, P. (1999). Basic Emotions. I: T. Dalgleish & M.J. Power (red.): Handbook of Cognition and Emotion. Chichester: John Wiley & Sons.

Elliott, R., Newman, J.L., Longe, O.A. & Deakin, J.F. (2003). Differential response patterns in the striatum and orbitofrontal cortex to financial reward in humans: a parametric functional magnetic resonance imaging study. Journal of Neuroscience 23: 303–307.

Evans, D. & Cruse, P. (2004a). Introduction. I: D. Evans & P. Cruse (red.): Emotion, Evolution and Rationality. Oxford: Oxford University Press.

Faux, R.B. (1999). An examination of the effects of case studies on students’ acquisition and application of psychological theory. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburg, Pittsburg, Pennsylvania.

Francis, S., Rolls, E.T., Bowtell, R., McGlone, F., O’Dougherty, J., Browning, A., Clare, S. & Smith, E. (1999). The representation of pleasantness of touch in the human brain, and its relation to taste and olifactory areas. Neuroreport 10: 453–459.

Fredrickson, B.L. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology – The Broaden and Build Theory of Positive Emotions. American Psychologist (56:3): 218–226.

Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B. & Mangun, G.R. (2002). Cognitive Neuroscience – The Biology of the Mind. New York: W.W. Norton & Company.

Hamann, S.B., Ely, T.D., Hoffman, J.M. & Kilts, C.D. (2003). Ecstasy and Agony: Activation of the Human Amygdala in Positive and Negative Emotion. Psychological Science 13 (2): 135–141.

Krawczyk, D.C. (2002). Contributions of the prefrontal cortex to the neural basis of human decision making. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 26: 631–664.

Kringelbach, M.L. (2005). Fra sans till samling: følelsernes rationalitet. Kritik 38 (174): 11–21.

Lane, R.D. & Pollermann, B.Z. (2002). Complexity of Emotion Representations. I: L.F. Barret & P. Salovey (red.): The Wisdom in Feeling – Psychological Processes in Emotional Intelligence. New York: The Guilford Press.

LeDouxm, J. E. (1998). The Emotional Brain – The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. London: Phoenix.

Levine, L.J. & Pizarro, D.A. (2004). Emotion and memory research: A grumpy overview. Social Cognition 22: 538–564.

Mahn, H. & John–Steiner, V. (2002). The Gift of Confidence: A Vygotskian View of Emotions. I: G. Wells & G. Claxton (red.): Learning for Life in the 21st Century – Sociocultural Perspectives of the Future of Education. Oxford: Blackwell.

Mayo, J.A. (2002). Case-based instructions: A technique for increasing conceptual application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology 15 (1): 65–74.

McEwen, B.S. & Sapolsky, R.M. (1995). Stress and cognitive function. Current Opinion in Neurobiology 5: 205–216.

Utvärderingsexemplar

120

Nervpirrande 1-272.indd 120

09-04-07 10.43.06

McNally, R.J. (2003). Acute Responses to Stress – Psychological Mechanisms in Acute Response to Trauma. Biological Psychiatry 53: 779–788.

Muramatsu, R. & Hanoch, Y. (2005). Emotions as a mechanism for boundedly rational agents: The fast and frugal way. Journal of Economic Psychology 26: 201– 221.

Nadel, L. & Piattelli-Palmarini, M. (2002). What is Cognitive Science? I: L. Nadel (red.): Encyclopedia of Cognitive Science. Chichester: John Wiley & Son. Neisser, U.K. (1976). Principles and implications of cognitive psychology. New York: W.H. Freeman Books.

Nourkova, V., Bernstein, D.M. & Loftus, E.F. (2004). Altering traumatic memory.

Cognition and Emotion 18 (4): 575–585.

Nørby, S. (2004). Affektvurdering og beslutningstagning. Köpenhamn: Köpenhamns Universitet.

Ochsner, K.N. & Schacter, D.L. (2003). Remembering Emotional Events: A Social Cognitive Neuroscience Approach. I: R.J. Davidson, K.R. Scherer & H.H. Goldsmith (red.): Handbook of Affective Sciences. New York: Oxford University Press.

Packard, M.G. & Cahill, L. (2001). Affective modulation of multiple memory systems.

Current Opinion in Neurobiology 11: 752–756.

Phelps, E. A. (2004). Human emotion and memory: interaction of the amygdale and hippocampal complex. Current Opinion in Neurobiology 14: 198–202.

Phelps, E. A., LaBar, K.S. & Spencer, D.D. (1997). Memory for emotional words following unilateral temporal lobectomy. Brain and Cognition 35: 85–109.

Piaget, J. (1981). Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development. Palo Alto, CA: Annual Reviews Inc. Power, M. & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion – From Order to Disorder.

East Sussex: Psychology Press.

Roberts, A.C. (1998). Introduction. I: A.C. Roberts, T.W. Robbins & L. Weiskrantz (red.): The Prefrontal Cortex – Executive and Cognitive function. New York: Oxford University Press, 1–8.

Rolls, E.T. (1999). The Brain and Emotion. New York: Oxford University Press.

Roseman, I.J. & Smith, C.A. (2001). Appraisal Theory: Overview, Assumptions, Varities, Controversies. I: K.R. Scherer, A. Schorr & T. Johnstone (red.): Appraisal Processes in Emotion – Theory, Methods, Research. New York: Oxford University Press.

Schacter, D.L. (1996). Searching for Memory. USA: Basic Books.

Schwartz, N. & Clore, G.L. (1983). Mood, misattribution, and judgements of wellbeing: Informative and directive functions of affective states. Journal of Personality and Social Psychology 45: 513–523.

Sloman, S.A. (1996). The Empirical Case for Two Systems of Reasoning. Psychological Bulletin 119 (1): 3–22.

Slovic, P., Finucane, M., Peters, E. & MacGregor, D.G. (2002). Rational actors or rational fools: implications of the affect heuristic for behavioral economics.

Journal of Socio–Economics 31: 329–342.

Utvärderingsexemplar

121

Nervpirrande 1-272.indd 121

09-04-07 10.43.06

Vygotsky, L.S. (1987 [1934]). Thinking and Speech. I:L.S. Vygotsky: The collected works of L.S. Vygotsky: Vol. 1. Problems of general psychology. New York: Plenum.

Vygotsky, L.S. (2004). Emotions and Their Development in Childhood. I: R.W. Rieber & D.K. Robinson (red.): The Essential Vygotsky. Amsterdam: Wolters Kluwer.

Whalen, P.J., Rauch, S.L., Etcoff, N.L., McInterney, S.C., Lee, M.B. & Jenike, M.A. (1998). Masked presentations of emotional facial expressions modulate amygdala activity without explicit knowledge. Journal of Neuroscience 18 (1): 411– 418.

Yerkes, R.M. & Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology 18: 459– 482. Öhman, A. & Wiens, S. (2003). On the Automaticity of Autonomic Responses in Emotion: An Evolutionary Perspective. I: R.J. Davidson, K.R. Scherer & H.H. Goldsmith (red.): Handbook of Affective Sciences. New York: Oxford University Press.

Utvärderingsexemplar

122

Nervpirrande 1-272.indd 122

09-04-07 10.43.06

6 Kroppsförankrat lärande och aktivitet som pedagogiska begrepp Thomas Moser

K

an man tala om att en ny, eller förnyad, uppmärksam-

het på kroppslighet, sinnlighet och rörelse revolutionerar vår förståelse för barns lärande i institutioner? Har det stöd i neurologiska forskningsresultat?

Ska lärande i institutioner organiseras helt annorlunda, i undervisningssituationer som kombinerar kroppsliga aktiviteter och hjärnaktiviteter? Undviker vi alla inlärningssvårigheter och kommer automatiskt att inta en topplacering i framtida PISAundersökningar, om barn bara får tillräckligt utrymme och tid att vara kroppsligt aktiva, klättra i träd och röra sig mycket ute i naturen? Är en satsning på idrott ett generellt medel som förebygger att barn mobbar och utesluter varandra? Får vi kanske en större och bättre hjärna genom att träna barn i förskolan på speciella sätt? Å ena sidan kan man ha sina tvivel – och det med rätta. Å andra sidan kan man inte förbise den kroppsliga grundvalen för människans existens. Det kroppsliga har en så framträdande plats att det är svårt att tro att det kan vara helt utan betydelse i inlärningssammanhang.

Under en lång period har ett kognitivt paradigm (en modell för en viss vetenskaplig uppfattning som en eller flera forskargenerationer följer) dominerat i samband med fostran och undervisning. På senare år har uppmärksamheten alltmer riktats mot kroppen och kroppsliga processer (se t.ex Moser 2004a). Men att fokusera på sambandet mellan kropp, rörelse och lärande är inget nytt, det intresserade man sig för redan i det gamla Egypten och antikens Grekland.

Som exempel på några grundläggande bidrag i modernare tid kan

Utvärderingsexemplar

123

Nervpirrande 1-272.indd 123

09-04-07 10.43.06

nämnas Hans Groll (1957), A.H. Ismail (1969) och Bryant J. Cratty (1972). I ett idrottspedagogiskt och idrottspsykologiskt perspektiv kan man även nämna Hubert L. Dreyfus och Stuart E. Dreyfus (1986) och Drew Leder (1990) som representerar en mer pedagogisk infallsvinkel. Ändå har den pedagogiska diskussionen under lång tid präglats av en uppfattning där kroppsliga (icke-kognitiva) processer för handling och kognitiva (icke-kroppsliga) processer för informationsbearbetning betraktats som helt åtskilda, nästan som motsättningar. Lärande (i det här sammanhanget i betydelsen kunskapstillägnande) tillhör alltså det kognitiva området. En sådan åtskillnad kan tyckas överraskande av flera skäl: • Erfarenheterna (grunden för lärandet) skapas genom handling som ofta är nära förknippad med kroppslig aktivitet.

• Man tillägnar sig alltid information (grund för erfarenheter) genom sinnena (det perifera nervsystemet). Därefter bearbetas informationen i centrala nervsystemet. Dessa processer är kroppsliga i allra högsta grad.

Utvärderingsexemplar • Sensoriska och motoriska processer hör ihop. Alla sinnesorgan har också motoriska nervbanor. Man kan alltså tala om en enhet av ”upplevelse och rörelse” redan på det neuroanatomiska planet, eller att förnimmelse och rörelse är två sidor av samma sak (jämför gestaltcirkeln (Gestaltkreis) av Weizäcker 1935).

• Ny kunskap och förståelse ska som en konsekvens av lärandet bland annat komma till uttryck i handling, som i sin tur innehåller en kroppslig dimension. Betydelsen av denna beror på vilken typ av handling det handlar om.

I det här kapitlet kommer sambandet mellan kropp, aktivitet (rörelse) och lärande att belysas med utgångspunkt i begreppet embodiment. Efter en kort, grundläggande förklaring av centrala begrepp som förekommer i kapitlet ska vi se närmare på om, och hur, begreppet embodiment kan bidra till en bättre förståelse av förhållandet mellan kropp och lärande i största allmänhet.

124

Nervpirrande 1-272.indd 124

09-04-07 10.43.06

Begreppsförståelse Pedagogik och lärande Pedagogikens överordnade mål är att människor ska kunna förverkliga sina livsprojekt inom de kulturer de är del av. Det innebär att engagerat delta i samhället och att kunna förhålla sig till samhällets regler och normer. Samtidigt ska pedagogiken se till att människor blir autonoma, självständiga, kritiska och reflekterande, inte minst när det gäller vad som uppfattas som gällande regler och normer.

Detta motsatsförhållande kommer till uttryck i två huvudsyften som bland annat gör fostran till ett mycket utmanande och spännande projekt.

Tillägnande av kunskap och färdigheter (lärande) är ett centralt område inom pedagogiken. Fostran och omsorg är andra. Lärande innebär varaktiga förändringar av perceptioner, hållningar, tankar och beteende som följd av erfarenheter. Alltså ingår lärande naturligtvis också som en grundläggande process i fostran och omsorg.

Kognitivt lärande som tillägnande av kunskap, vetande och kulturtekniker är en viktig form av lärande i både förskola och skola.

Men det är långt ifrån den enda formen. Socialt, emotionellt, motoriskt eller färdighetslärande är andra betydelsefulla områden för lärande, liksom lärande om den egna personen och om kulturen (Moser 2004a, b). Kropp och aktivitet kan spela olika roller i olika lärprocesser beroende på vilka uppgifter det handlar om och vilken funktionsnivå den lärande människan befinner sig på. Men framför allt är en uppdelning av olika områden för lärande ett analytiskt projekt. Lärande i vardagslivet sker som regel inom flera, ofta inom alla, områden samtidigt. Möjligen är det just i ett sådant helhetsperspektiv som begreppet embodiment får sin särskilda betydelse.

Utvärderingsexemplar

Aktivitet I ett pedagogiskt sammanhang kan aktivitet, eller aktiva former av lärande, referera till flera saker. Kanske viktigast av allt: den som fostras är själv aktör i processen som ska leda henne/honom vidare mot fostrans mål. Pedagogik är något annat – och mer – än en ensidig påverkansprocess. Det är något mer än undervisning, förmedling eller en genomtänkt fördelning av belöning och straff; sådant räcker 125

Nervpirrande 1-272.indd 125

09-04-07 10.43.06

inte för att ta tillvara individens eller samhällets intressen på lämpligaste sätt.

Pedagogen och den som ska fostras befinner sig i en kontinuerlig dialog. De påverkar varandra genom ömsesidiga handlingar och upplevelser. Därför kräver aktivitet i ett pedagogiskt sammanhang att det skapas rum för lärande, det vill säga situationer där personen som agerar kan göra sina egna erfarenheter i dialog med den fysiska och sociala världen. På så sätt konstruerar både pedagogen och den som ska fostras erfarenheter, kunskaper och mening i en aktiv och konstruktiv process. Utbildningspolitiska slagord som ”från undervisning till lärande” är uttryck för att fokus förskjuts, från läraren och metoden till elevens egen aktivitet.

Som beteckningen ”aktiv och konstruktiv process” antyder tillskrivs personens egna aktiviteter och handlingar, inklusive rörelsehandlingar, stor betydelse. Barns tidiga utveckling präglas av deras aktiva utforskande av världen genom handling. Det var bland annat därför Jean Piaget valde att kalla en av de tidigaste ”utvecklingsfaserna” för sensomotorisk. Inom pedagogiken får man ofta intrycket att det sensomotoriska förlorar sin betydelse när barnet börjar skolan och att språket och den ”rena kognitiva verksamheten” tar över. Men språket är i stor utsträckning knutet till handling: den mening som kommuniceras genom språket uppstår i och genom handling. De sociala relationerna styrs fortfarande primärt i anknytning till kroppen. Amerikanen Drew Leder ger en mycket pregnant beskrivning av kroppens dåliga villkor i pedagogiska sammanhang, när han i sitt grundläggande bidrag från 1990 talar om ”den frånvarande kroppen”.

Inte heller nyare systemteoretiska och neurologiska infallsvinklar på människors ontogenetiska utveckling stödjer en ”kroppslös” syn på lärande. Man drar slutsatsen att det finns ett nära och orubbligt samband mellan kognitiva och kroppsliga processer (Diamond 2000; Thelen m.fl. 2001). Redan innan neurovetenskapen blomstrade intresserade man sig inom fenomenologin för det nära sambandet mellan kroppslig upplevelse och handling, samt deras betydelse för förståelse och lärande (Jespersen 2003; Sheets-Johnstone 1999; Thøgersen 2004).

I nyare pedagogisk diskussion fokuserar man alltmer på betydelsen av aktivitet och egen erfarenhet, handling i världen och självstyrt

Utvärderingsexemplar

126

Nervpirrande 1-272.indd 126

09-04-07 10.43.06

utforskande av den. Därmed också på en självgenererande uppbyggnad av vetande och kunskap. Utvecklingen har bland annat utlöst och påverkat kognitionsforskning och neurologi, samt fenomenologisk forskning. Dessutom har även pedagogiken själv – och de ”pedagogiska stöddisciplinerna” filosofi, psykologi och sociologi – bidragit till större intresse och öppenhet inför kroppsliga, erfarenhetsoch handlingsinriktade aspekter av olika former av lärande.

En stark fokusering på handling och självaktivitet kan dock innehålla vissa risker, till exempel när det resulterar i en överfokusering på eget ansvar och alltför höga krav på självorganisering. Att erkänna betydelsen av den lärandes egen aktivitet och deltagande, hans eller hennes ansvar för och inflytande på sitt eget lärande, bör inte uppfattas så att pedagogen ska avstå från att utöva en normativ och strukturerande – någon skulle kanske säga gränssättande – funktion.

Som Christian Gerlach påpekar i kapitel 5 har vuxna och barn olika förutsättningar på det neurologiska planet att utöva kontroll över sin egen lärandesituation och att kunna bedöma konsekvenserna av sina egna handlingar. Att kunskap och färdigheter återskapas av den lärande som en aktiv process kräver – kanske till och med i högre grad än den traditionella förmedlingspedagogiken – att lärandesituationen struktureras och att innehållet är pedagogiskt reflekterat och tar hänsyn till individens förutsättningar att lära.

När det gäller de allra yngsta barnen finns det en annan risk. I samband med tidig utvecklingsstimulering av små barn, ett fenomen som särskilt finns i USA, varnar man i dag för att barnen överexponeras (överstimuleras) genom välmenande interventionsprogram som ska bidra till maximalt utnyttjande av deras utvecklingspotential. Trots att aktivitet och stimulering är viktiga behöver barnet – inte minst ur neurologisk synvinkel – lugn och ro för att lärandet ska ”sätta sig” (konsolideras). Slutligen kan överdrivna interventionsprogram leda till att barnet tappar motivation och egen initiativkraft.

Utvärderingsexemplar

Embodiment Om embodiment kan man först och främst säga att det är ett metaforiskt begrepp som har sina rötter just i det kroppsliga. Det engelska begreppet kan därför översättas med förkroppsligande, personifikation, inkarnation, inarbetande eller inlemmande. Inget av dessa be127

Nervpirrande 1-272.indd 127

09-04-07 10.43.06

grepp används särskilt ofta i dagligt tal. Besläktade verb som att inkludera, inbegripa, integrera eller införliva ligger närmare vardagsspråket. Enligt Encyclopedia Britannica betecknar embodiment ”en konkret eller faktisk process, i vilken något (till exempel en idé, en princip eller en typ) kommer till uttryck”.

I ett pedagogiskt-didaktiskt sammanhang används embodiment ofta för att understryka betydelsen av icke-verbala eller omedvetna kognitiva processer i samband med lärande. I det sammanhanget talar man många gånger om tyst kunskap, tyst lärande eller implicit lärande (se Stadler & Frensch 1998 samt Schilhabs betraktelser i kapitel 3). Genom att använda den sortens begrepp vill man alltså framhålla betydelsen av praktisk aktivitet, konkreta erfarenheter och deras kroppsliga förankringar för allt lärande.

Begreppet embodiment har de senaste tjugo åren blivit populärt inom olika akademiska discipliner. Det exemplifieras i tabell 6.1.

Det ligger nära till hands att förståelsen av ett begrepp som används inom så olika ämnesområden varierar ganska mycket. Å ena sidan kan det leda till förvirring och kommunikationsproblem, å andra

Utvärderingsexemplar Tabell 6.1. Exempel på användning av embodiment (kroppsförankring) i

nyare publikationer från olika ämnesområden. Ämnesområde

Bidrag med fokus på embodiment (kroppsförankring)

Filosofi

Ihde 2002; Lakoff & Johnson 1999; O’Donovan-Andersem 1996; Weiss & Faber 1999; Wellton 1998.

Fenomenologi

Loizou 2000; Sheets-Johnstone 1999.

Neurovetenskap

Clark 1997; Damasio 1999; Kirkebøen 2001.

Kognitiv vetenskap

Núñez 1999; Núñez & Freeman 1999; Varela, Thompson & Rosch 1991.

Antropologi

Rydstrøm 2003.

Medicinsk antropologi

Scheper-Huges 1994.

Hälsoforskning

Fox 1999; Monaghan 2001.

Matematik

Lakoff & Núñez 2000.

Samhällsvetenskap

Frank 1991; Watson 2000.

Feministisk teori

Conboy, Medina & Stanbury 1997.

Psykologi

Harré 1991; Stam 1998.

Utvecklingsvetenskap

Thelen 2000; Thelen m.fl. 2001.

Psykoterapi

Marrone 1990.

Pedagogik och specialpedagogik

Leder 1990; McClelland, Dahlberg & Pilhal 2002, Bresler 2004; Skårderud, Nygren & Edlund 2005.

128

Nervpirrande 1-272.indd 128

09-04-07 10.43.06

sidan kan det också vara en ”dörröppnare” för tvärvetenskaplig förståelse och samarbete. I ett neuropedagogiskt perspektiv kan begreppet innebära en viss integreringspotential mellan olika akademiska ämnen och discipliner, kanske också mellan en mer forskningsinriktad och en främst pedagogisk-didaktisk infallsvinkel på lärande.

Tills vidare kan vi slå fast att begreppet embodiment indikerar att sinnesintryck och erfarenheter inte enbart är psykiska eller andliga fenomen. Upplevelser och ”högre processer” som bygger på upplevelser är till viss del även kroppsligt förankrade.28 Detta är inte särskilt kontroversiellt så länge man betraktar nervsystemet som del av människokroppen. Knappast någon skulle på allvar förneka att grunden för sinnesintryck, upplevelser, tankar, känslor och handlingar ligger i nervsystemet.

Aktivitet kan framför allt betraktas som ett kroppsligt uttryck på handlingsplanet. Detta trots att det även finns rena tankeaktiviteter, av allt att döma utan kroppsliga uttryck. Enligt den chilenske kognitionsforskaren Rafael E. Núñez uppfattning av ”fullständig kroppsförankring” (se längre fram) ligger kroppsliga processer till grund för tankeverksamheten även i dessa fall. Aktivitet bidrar till kroppsförankring genom de erfarenheter som genereras i handlingen. Att dessa faktiskt blir en del av kroppen, att de så att säga kan bli förkroppsligade (embodied), beror just på sinnesintryck och perceptioner som uppstår antingen direkt genom den konkreta aktiviteten, eller indirekt genom situationsbestämda förhållanden kring själva aktiviteten. Förutom den rent sensoriska aspekten ingår även andra aspekter – som attityder, känslor, motiv eller relationer i samband med aktiviteten – i begreppet embodiment.

Samtidigt är aktuella och framtida aktivitetsmöjligheter i hög grad beroende av kroppsförankringen. Många kroppsliga erfarenheter öppnar exempelvis för ett större spektrum av potentiella aktivitetsmöjligheter i framtiden, som i sin tur kan bidra till rikare erfarenheter.

På så sätt kan man säga att aktivitet och kroppsförankring är sammanvävda i ett ömsesidigt förhållande som bara kan åtskiljas analytiskt.

Utvärderingsexemplar

28 Vi kommer i det följande att använda ordet kroppsförankring synonymt med embodiment.

129

Nervpirrande 1-272.indd 129

09-04-07 10.43.07

Men vilka konsekvenser kan det få i ett pedagogiskt perspektiv?

Kan det faktum att processen bygger på nervaktiviteter få konsekvenser för lärandet som omfattar kroppsligheten i sin helhet? Vilka konsekvenser skulle det i så fall handla om? Kan kroppsförankrat lärande vara något annat, och mer, än bara en beteckning för att sinnesintryck, upplevelser, tankar, känslor och handlingar har sina rötter i neurala processer? Vi ska försöka ge några svar.

Kroppsförankring, aktivitet och lärande i ett pedagogiskt perspektiv Begreppet kroppsförankring omfattar både processer som ligger till grund för lärande och resultaten som en konsekvens av lärandet och deras förankring i kroppen. Den första aspekten är ett uttryck för att lärande sker genom kroppen, eftersom både handlingar och erfarenheter bygger på kroppsliga processer. Aktiviteter i samband med att man tillägnar sig och bygger upp kunskap, vetande, hållningar och färdigheter innehåller alltså alltid en kroppslig dimension. Erfarenheter som är relevanta för lärandet skapas i det kroppsliga mötet med världen, i konkreta situationer och under vissa fysiska och sociala förutsättningar. Det gäller antagligen både för konkreta och abstrakta eller teoretiska lärandeinnehåll.

Den andra aspekten är inte oberoende av den första. Den understryker dessutom att även konsekvenserna av lärprocesserna, alltså resultatet av lärandet, kan lagras kroppsligt. Därmed blir kroppen så att säga en del av minnessystemet. Att kroppen kan minnas kommer bland annat till uttryck i klinisk psykologi och kroppsinriktad psykoterapi (till exempel Marrone 1990; Thornquist & Bunkan 1986).

I sociologi, antropologi och kultursociologi uttrycks det i en uppfattning om kroppen som bärare av socialt kapital (Bordieu 1986) och kulturell förankring (Mauss 1979/1934).

Kroppen tillskrivs en betydelsefull funktion för lärandet, till exempel för att sinnesförnimmelser och perception är utgångspunkten för alla erfarenheter av den yttre världen: vad som successivt blir till upplevelse och förståelse bygger på en stimulering av sinnesreceptorer och en överföring av stimuli i ett neuronalt impulsmönster (förnimmelse) som sänder information vidare till centrala nervsys-

Utvärderingsexemplar

130

Nervpirrande 1-272.indd 130

09-04-07 10.43.07

temet, där det bearbetas och tolkas (perception). Det är uppenbart att processen som ligger bakom upplevelsen är kroppsligt förankrad genom sinnessystemen.

Enligt ett tredelat struktureringsförslag från Núñez (1999, s. 55) kan det här betecknas som basalt kroppsförankrat lärande (trivial embodiment). Det vill säga den kroppsliga grunden för att ta upp information och bearbeta den. Núñez anser det ganska okontroversiellt att kognition och andra mentala aktiviteter knyts till biologiska strukturer (till exempel nervsystemet) och processer (förnimmelse, perception). Han påpekar en viktig följd av en sådan uppfattning: För att verkligen förstå kognitiva och andra psykiska processer måste man sätta sig in i hur nervsystemet fungerar. Introduktionen av begreppet neuropedagogik är ett uttryck för att några forskare på den (special-)pedagogiska arenan anammar samma tankegång (t.ex.

Ringsmose, Tromborg, Beck-Nielsen & Kjærgård 2000).

Bara för några år sedan skulle en sådan användning av begreppen ha uppfattats som en sammanblandning av terminologier från olika ämnesområden som (nästan) inte har något med varandra att göra.

Denna basala, kroppsliga (strängt fysiologiska) form av kroppsförankring har som sagt omedelbara konsekvenser som är relevanta för lärandet. Förutsätter man att människan inte föds med vetande och kunskap, utan utvecklas och lär genom livet, betyder det att merparten av vårt vetande en gång varit ”kroppsligt” eller åtminstone har byggts upp genom kroppsrelaterade processer.

På den andra nivån av kroppsförankring begränsas förståelsen av begreppet inte bara till den kroppsliga grunden för kognitiva processer, utan där utvecklas egna paradigm och en självständig metodologi. Kognition betraktas som ett decentraliserat fenomen, en process som inte uteslutande försiggår i centrala nervsystemet utan även involverar andra biologiska system. Núñez kallar den därför materiell kroppsförankring (material embodiment). Begreppet siktar särskilt på rörelsehandlingar utförda i konkreta miljöer, inte på högre kognitiva processer. Detta omfattar till exempel grovmotoriska handlingar (rörelse) och visuell scanning, så kallade ”low-level cognitive tasks”. Den här uppfattningen av embodiment utesluter inte att det också kan förekomma kognitiva processer oberoende av kroppen, som alltså inte är förkroppsligade (embodied).

Utvärderingsexemplar

131

Nervpirrande 1-272.indd 131

09-04-07 10.43.07

På den tredje nivån fullständig kroppsförankring (full embodiment) ingår såväl den basala (trivial) som den materiella (material) kroppsförankringen. Dessutom omfattas alla kognitiva processer upp till de mest abstrakta formerna av tänkande. I ett full embodimenttänkande genererar processer alla former av kunskap och förståelse, inklusive vetenskapliga. Som exempel kan nämnas Lakoff och Núñez (2000) som visar att också matematiken i sin helhet djupast sett är kroppsligt förankrad. Núñez (1999) påpekar att en sådan uppfattning av fullständig embodiment fortfarande är kontroversiell, men anser sig även kunna påvisa att det är ett viktigt projekt att arbeta vidare med.

Konceptuella system och former av förståelse är inte på förhand givna (a priori), utan måste förklaras i kroppsligt förankrade begrepp i konkret tid. I ett sådant perspektiv är inte bara färger förkroppsligade kategorier (…), utan även förståelsen av begreppet demokrati, sanningen i Pythagoras sats och kärnan i vilket matematiskt objekt som helst (…). (Núñez 1999, s. 56).

Rörelse är en grundläggande dimension hos kroppsförankring, som i kognitionsvetenskapliga betraktelser får överraskande liten uppmärksamhet. Utvecklingspsykologiska och fenomenologiska infallsvinklar fokuserar mera på rörelse. Thelen (2000, s. 24) påpekar att en dynamisk syn på begreppet embodiment, det vill säga ett perspektiv på utveckling som utgår från dynamisk systemteori (självorganisering, kaosteori), medför att man betraktar … perceptuella-motoriska processer i barndomen inte enbart som stadier eller hållpunkter på vägen mot högre former av kognitiva funktioner, utan snarare som den dynamiska grunden för kognition genom hela livet.

Sheets-Johnstone (1999, s. 271) sammanfattar sina reflektioner om att lära sig röra sig (självrörelse) med att primaternas taktilkinestetiska erfarenheter inte enbart utgör kärnan i barndomen, utan också förblir en central faktor i vuxentillvaron.

Jespersen (2003) utgår delvis från Sheet-Johnstones funderingar när han analyserar lärprocessernas kroppsliga och rörelsemässiga förankring i ett fenomenologiskt perspektiv. Han påpekar att vi som följd av vår kroppsliga tillvaro både är och förblir vår egen kropps ”lärlingar”, i och med att vi lär oss röra oss i sociala situationer utan

Utvärderingsexemplar

132

Nervpirrande 1-272.indd 132

09-04-07 10.43.07

att glömma det som hänt tidigare. Kroppen tar hand om denna förankring också när det gäller det kognitiva området, även om det i våra dagar finns tydliga tendenser att skilja på kropp och medvetande/ sinne (disembodiment). Jespersen påpekar att människor som kroppsligt förankrade varelser i världen därför representerar ett slags kroppslig enhet av lärande och rörelse (bodyscape).

Konkreta handlingserfarenheters betydelse för lärprocessen är inget nytt tema inom pedagogiken. Den europeiska reformpedagogiken och John Deweys (1938) pedagogiska bidrag var tidiga exempel på ett pedagogiskt synsätt, där handlingserfarenheter får en central ställning inom fostran och lärande. Den senaste tiden har man återigen riktat större uppmärksamhet mot handlingserfarenheter och aktivitet i ett pedagogiskt sammanhang, både när det gäller barn och vuxna. Nu prioriteras ”learning by doing” återigen inom det pedagogiska området, vilket antagligen bidrar till det förnyade intresset för kroppen.

Erfarenheter från lärande i arbetslivet (äldreomsorg) och från skriftspråksundervisning av vuxna (Becket & Gayle 2001) visar att konkreta handlingar (embodied actions) är den viktigaste faktorn för att främja vuxnas lärande. Becket och Gayle (2001) sammanfattar sina undersökningar med att konstatera att västvärldens pedagoger har mycket att lära om kroppsfokuserat lärande som en central faktor i den pedagogiska verksamheten.

I en empirisk-fenomenologisk analys av collegestudenters lärande intresserade sig McClelland, Dahlberg och Plihal (2002) framför allt för kroppen som en hämmande eller främjande faktor i lärprocessen.

En rad omständigheter bekräftade det funktionella i att betrakta studenterna som embodied learners, även om de befann sig i en lektionssal. Med goda lärprocesser följde samtidigt känslan av att ”tappa” kroppen, avslappning, frihet, upphetsning och spänning. I samband med lärandesituationer som studenterna tyckte var obehagliga upplevde de negativa kroppsliga reaktioner – oavsett om det gällde den sociala eller fysiska miljön eller själva innehållet i undervisningen. Negativa kroppsupplevelser var alltså tydliga indikatorer på störningar i lärprocessen. McClelland, Dahlberg och Plihal (2002) kunde dessutom konstatera att studenterna kroppsligt (intuitivt) kände det emotionella klimatet i gruppen.

Utvärderingsexemplar

133

Nervpirrande 1-272.indd 133

09-04-07 10.43.07

Sammanfattningsvis kan vi säga att användningen av begreppen aktivitet och kroppsförankring i ett inlärningsperspektiv står för en infallsvinkel som försöker ta hänsyn till den mänskliga kroppsligheten, bland annat genom att se på helheten av förnimmelser, perception, rörelse och handling. Kroppsliga erfarenheter och handlingar ingår alltid som ett led i lärprocessen, relativt oberoende av den konkreta uppgiften och lärandets innehåll. I vilken mån den kroppsliga delen får betydelse för inlärningsresultaten beror dock på vilken form av uppgifter det handlar om. Mest relevant är nog kroppen fortfarande för kroppsliga resultat av lärandet, det vill säga rörelselärande i vid bemärkelse.

Lärprocesser och inlärningsresultat kan i olika utsträckning ”slå ned” i kroppen. I vissa fall kan kroppen som helhet ingå som led i ett komplext minnessystem, till exempel i fall av psykiska trauman. Psykosomatiska symptom är uttryck för psykosocial belastning i det biologiska systemet. Mindre spektakulära, men dock intressanta, är fenomen som att ha ett telefonnummet enbart ”i fingrarna’”– det vill säga en person kan inte säga ett visst telefonnummer utantill, men ändå slå numret och komma ihåg det på så vis.

Sociala relationer är en ofta underexponerad kroppslig betydelse som har relevans för lärandet. Kroppsliga uttryck och förlängningar (kläder, frisyr och kroppsrelaterade föremål som smycken, tatueringar och så vidare) placerar i hög grad in en individ i den sociala gemenskapen. Kroppen berättar alltså mycket om vem en person är eller vill vara och andra avläser den som en berättelse eller text, både medvetet och omedvetet (Stelter 1998). Konsekvenserna av kroppslig inverkan på sociala relationer påverkar upplevelsen av trygghet, bekräftelse och anknytning. De känslomässiga konsekvenserna av detta utgör i sin tur en viktig förutsättning för fostrans- och lärprocesser. I figur 6.1 (sid. 135) visas schematiskt hur kroppsförankring kan relateras till och skapa samband mellan olika inlärningsområden (med utgångspunkt i Moser 2004b). Kroppsförankring återges som ett centralt element som knyter ihop fyra grundläggande inlärningsområden (motoriskt, socialt, kognitivt och emotionellt lärande) samt ett femte, mer överordnat och komplext (identitet och personlighet, Stelter 1998). Kroppsförankring och dessa fem inlärningsområden knyts hela tiden till konkreta handlingssituationer, eftersom man

Utvärderingsexemplar

134

Nervpirrande 1-272.indd 134

09-04-07 10.43.07

Situerat lärande

Socialt lärande

Motoriskt lärande

I D E N T I T E T

Emotionellt lärande

skt

otori

Socia

o)m Kropp (Sens Rörelse Kroppsförankring Biologiskt (embodiment) Känsla lt Kogn ionel itivt Perception Emot lt

Historia Samhälle Kultur Kulturellt lärande

P E R S O N L I G H E T

Personlighetsutveckling

Identitetsskapande

Situation Miljö

Kognitivt lärande

Figur 6.1. Potentiella inlärningsområden med kroppen i centrum.

aldrig fullt kan förstå lärande utan att ta hänsyn till relevanta, situationsbestämda förutsättningar. Komplexiteten blir ännu större när man inkluderar historiska och sociokulturella omständigheter som präglar både situationsbestämda förhållanden och kroppslighet (kroppens uttrycks- och förståelseformer). Lärprocesserna inom dessa områden har också en biologisk grund där bland annat nervsystemet spelar en viktig roll. Kropp, rörelse, känsla och perception kan varken reduceras till ett rent biologiskt eller ett rent psykologiskt fenomen. Lärande påverkas alltid av sammanhangen och måste därför också relateras till situationsbestämda och kulturella förhållanden.

Utvärderingsexemplar Motorik/kroppslig aktivitet och kognitiv funktionsnivå Som vi sett finns det alltså flera inlärningsområden där kroppsförankrat lärande och kroppslig aktivitet kan ha betydelse. Ändå ska vi koncentrera oss på det kognitiva området, eftersom det är just sambandet mellan kropp och kognitivt lärande som uppmärksammas i den aktuella pedagogiska debatten. Det resulterar ofta i tämligen orealistiska påståenden och förväntningar på möjligheterna att förbättra kognitiva förutsättningar och/eller skolprestationer genom kroppslig aktivitet (se t.ex. Moser m.fl. 1999).

I 1960-talets USA uppstod en ganska betydande pedagogisk rörelse när så kallad perceptual-motor training (perceptuell motorisk träning) presenterades som en möjlighet att främja nationens ”intel135

Nervpirrande 1-272.indd 135

09-04-07 10.43.07

lektuella potential”. Rörelsen har senare kritiserats för brist på empirisk dokumentation av sina påståenden (se t.ex. Goodman & Hammill 1973; Kavale & Mattson 1983). Man har i flera sammanhang varnat för orealistiska infallsvinklar som ofta saknar ämnesmässig eller vetenskaplig grund (se till exempel Eggert & Lütje-Klose 1995; Fibæk Laursen 2004; Moser 2004a). I det här avsnittet nöjer vi oss med att tala om kroppslig aktivitet för att kunna bygga på de undersökningar som finns – det finns nämligen bara ett fåtal publikationer om kognitivt lärande som explicit anlägger ett kroppsförankringsperspektiv – och presenterar empiriska undersökningar. Tabell 6.2 sammanfattar resultaten av de överblickbara bidrag och metaanalyser som finns. Resultaten av dessa försvårar möjligheten till en entydig tolkning av den kunskap som existerar inom området, även om den genomgående tendensen närmast måste betecknas som förvillande.

Man kan dra slutsatsen att det sannolikt finns ett lågt till moderat korrelativt samband mellan motorik/kroppslig aktivitet och den kognitiva funktionsnivån. Denna korrelation (överensstämmelse) kan tolkas på olika sätt: man kan anta att motoriken/den kroppsliga aktiviteten och det kognitiva påverkas av en gemensam tredje faktor som till exempel nervsystemets funktionsnivå. Slutligen kan man föreställa sig en kombination av nämnda förhållanden. För närvarande är det inte möjligt att komma fram till en entydig slutsats om vilka av de fyra alternativen som är mest sannolika.

På underlag av tabell 6.2 (se sidan 137–138) kan man vidare konstatera att det i flera av undersökningarna inte kunnat påvisas generella kausala effekter av motoriken/den kroppsliga aktiviteten inom det kognitiva funktionsområdet. Kausala relationer visar sig bara i enskilda undersökningar och i den senaste metaanalysen av Sibley och Etnier (2003). Med hänsyn till forskningsmetoderna finns en tendens att ju strängare metodiska krav som läggs till grund för undersökningarna, desto mindre sannolika blir signifikanta effekter.

Vidare finns det olika indikationer på att deltagarnas ålder och kognitiva och/eller motoriska utgångsnivå kan ha en modererande effekt på styrkan av eventuella kausala relationer. Effekterna kan vara något tydligare när försökspersonerna är yngre och när de har en lägre kognitiv funktionsnivå. Det gäller dock inte för Sibley och Etniers (2003) analys. De empirisk-kvantitativa undersökningar som finns

Utvärderingsexemplar

136

Nervpirrande 1-272.indd 136

09-04-07 10.43.07

Tabell 6.2. Överblickbara bidrag och metaanalyser som värderar empi-

riska undersökningar av sambanden mellan kroppslig aktivitet/rörelse och kognitiv funktionsnivå.

Författare och år

Undersökning

Huvudresultat och slutsatser

Ismail 1969

Diskuterar sambanden mellan intellektuell och motorisk funktionsnivå hos barn med utvecklingsstörningar (17 undersökningar) och barn utan utvecklingsstörningar (15 undersökningar).

• Genomgående tydlig överensstämmelse mellan motoriska och mentala förmågor bland utvecklingsstörda; graden av utvecklingsstörning har betydelse.

• För normalbefolkningen är resultaten mindre entydiga, delvis också negativa. Metod- och designproblem anses som en möjlig orsak till detta.

Cratty 1972

Analyserar en rad undersökningar som rör sambanden mellan rörelse och kognitiva processer.

• Det saknas relevanta utvärderingsundersökningar.

• De undersökningar som finns lever inte upp till förväntningarna på rörelseprogram.

• Lovande infallsvinklar och resultat vad gäller språket.

Utvärderingsexemplar Goodman & Hammill 1973

Analyserar 16 undersökningar av perceptuell motorisk träning med god forskningsmetodisk kvalitet.

• Perceptuell motorisk träning har i stort sett ingen effekt på – grovmotoriska färdigheter – finmotoriska färdigheter – intelligens – språk

Franken 1977

Analyserar anglo-amerikanska undersökningar om effektiviteten i psykomotorisk stimulering för det kognitiva området.

• Det finns ett samband, men det beror på undersökningsmetoder samt barnens ålder och funktionsnivå.

• Det finns inga generella effekter av rörelse för lärande/och eller kognitiva förutsättningar.

Kavale & Mattson 1983

Metaanalys av 180 undersökningar (med kontrollgrupp) vad gäller kognitiva effekter av perceptuell motorisk träning.

• Perceptuell motorisk träning har ingen inverkan på skolprestationer, kognitiv funktionsnivå och sensorisk funktionsnivå.

• Detta gäller oberoende av träningsprogram, åldersgrupp och deltagarnas förutsättningar.

137

Nervpirrande 1-272.indd 137

09-04-07 10.43.07

Krombholz 1985

Analyserar 14 specialpedagogiska undersökningar.

• Ingen generell positiv effekt av motoriska åtgärder på ”ickemotoriska” personlighetsförhållanden.

• I enskilda undersökningar ses emellertid en sådan effekt.

Kirkendall 1986

Generell utvärdering av fysisk aktivitets inverkan på intellektuell utveckling och bokliga prestationer.

• Moderat positivt samband, särskilt vid uppgifter med en större ”kognitiv andel”.

• Sambanden är tydligare i yngre åldersgrupper och försvinner senare helt.

• Inga tydliga tecken på en kausal relation.

Tomporowski & Ellis 1987

Genomgång av 27 undersökningar som behandlar effekten av fysiska engångsbelastningar på kognitiva processer och prestationer.

• Inkonsistenta fynd.

• 15 undersökningar visade positiva effekter.

• 4 undersökningar visade negativa effekter.

• 8 undersökningar visade inga effekter.

Utvärderingsexemplar stödjer därför bara i mycket blygsam grad antagandet om ett starkt orsaksmässigt samband mellan motorik/kroppslig aktivitet och det kognitiva funktionsområdet. Men forskningsresultaten är ändå intressanta utifrån ett kroppsförankringsperspektiv, även om kroppsförankring som begrepp inte ingår i analyserna. Man kan rimligen hävda att det inte finns helt entydiga effekter av det kroppsliga i relation till det kognitiva funktionsområdet.

I samband med värderingen av upptäckterna måste man utifrån en vetenskapsteoretisk och forskningsmetodisk position ta hänsyn till att de bygger på kvantitativa data. Det ligger i sakens natur att undersökningsresultaten är gruppstatistiska presentationer av testresultat oberoende av de använda mätinstrumenten. Den här formen av forskningsmetodik kan inte ringa in den enskilda människan och kognitivt relevanta händelser som ligger utanför vad de använda testmetoderna registrerar. Här har kvalitativa undersökningar en viktig kompletterande funktion.

Sammantaget kan man inte heller bortse från att kroppsförankrat lärande och aktivitet möjligtvis har större betydelse för andra inlär138

Nervpirrande 1-272.indd 138

09-04-07 10.43.08

ningsområden än det kognitiva. Empiriskt kvantitativa undersökningar på det sociala och emotionella området och inte minst i förhållande till självbilden, dokumenterar i viss utsträckning tydliga kausala effekter av kroppslig aktivitet. (Se till exempel översikten över sambanden mellan fysisk aktivitet och olika psykosociala områden hos Moser 2004a).

Sammanfattning I det här bidraget har temaområdet kroppsförankring, aktivitet, pedagogik och lärande tagits upp på ett något fragmenterat sätt. Det beror på att vi i dag fortfarande är långt ifrån en fullständig och sammanhängande bild av hur människors kroppsliga förankring i världen kan uppfattas och användas på ett ämnesmässigt motiverat sätt i pedagogiska sammanhang. Vi hoppas att vi ändå kunnat visa att det finns behov av att arbeta vidare, med syfte att få fram detaljerade undersökningar av relationen mellan kroppsförankring, aktivitet och lärande. Vi saknar bland annat en grundligare analys av embodiment som begrepp och teoretisk konstruktion. En integrerande modell som möjligen kan sammanfoga de olika ämnesperspektiven (bland annat ett neurologiskt perspektiv) framstår som en svår, men också nödvändig och lovande utmaning för framtida forskning. Det skulle vara en viktig förutsättning för att i hög grad kunna operationalisera kroppsförankring och därmed göra den tillgänglig för fortsatt empiriskt arbete vad gäller både kvalitativa och kvantitativa vetenskapliga metoder. En närmare vetenskaplig analys av begreppet kroppsförankring är en nödvändig förutsättning för att i nästa fas kunna använda det i fostrans- och lärandepraktik på ett pedagogiskt reflekterat och försvarbart sätt.

Inledningsvis väckte vi en rad frågor i relation till den förnyade uppmärksamheten kring kroppslighet, förnimmelse och rörelse som centrala begrepp inom ett tänkande som involverar begreppet embodiment. Vi ska försöka ge några provisoriska och mycket korta svar på dessa frågor.

Kroppslighetens renässans – och en betraktelse av kroppsligheten i ett kroppsförankringsperspektiv – revolutionerar inte vår förståelse av barns lärande i förskola och skola. Ändå kan den öppna för en

Utvärderingsexemplar

139

Nervpirrande 1-272.indd 139

09-04-07 10.43.08

något annorlunda syn på barns lärande och institutionens fysiska, organisatoriska och sociala miljö som viktiga främjande eller hämmande rambetingelser. Lärande som en social-konstruktiv process där erfarenheter skapas genom självaktivitet är numer allmänt accepterat. Vetskap om kroppslighetens betydelse kan för det första ge ytterligare stöd till en dynamisk förståelse av lärande, för det andra bidra till en utvidgning av den ”metodiska repertoar” som anses vara ett effektivt stöd för lärprocesser.

Att så många och olika akademiska discipliner använder begreppet kroppsförankring (embodiment) är intressant i sig. Det kan tjäna som ett praktiskt och moraliskt stöd för att ta in ett kroppsförankringsperspektiv i förskola, skola och andra utbildningsinstitutioner.

I det sammanhanget har särskilt den nya neurovetenskapliga insikten, inklusive neurologins användning av begreppet kroppsförankring, en stor legitimerande potential. Inte minst i kraft av den prestige som är knuten till naturvetenskapernas forskningsresultat.

Därför kan det vara berättigat att tala om en ny neuropedagogik. Man måste emellertid försäkra sig om att de neurologiska forskningsresultaten inte förenklas och missbrukas. Hittills har resultaten inte lett till revolutionerande landvinningar, men de kan användas som en bekräftelse på redan existerande pedagogiska reflektioner, teorier och tillvägagångssätt i fostrans- och undervisningspraktiken. Samtidigt kan de användas som motargument mot andra pedagogiska reflektioner, teorier och tillvägagångssätt.

Utifrån ett kroppsförankrat sätt att tänka bör lärande i förskola och skola organiseras något annorlunda, bland annat för att skapa en lämplig kombination av hjärn- och kroppsaktiviteter. Men återigen – det är inte säkert att det resulterar i någon ny och hittills okänd praktik. Tankarna har funnits och formulerats tidigare, även om de kanske motiverats i ett något annorlunda sammanhang. Varje förskola eller skola bör löpande utvärdera om barnen får tillräckligt mycket plats och tid att vara kroppsligt och sensoriskt aktiva. Inte för att detta att klättra i träd och röra sig mycket ute i naturen automatiskt förebygger eller löser alla potentiella inlärningsproblem eller förbättrar intelligensen, utan för att erfarenheter som tillägnas på ett aktivt och socialt sätt kanske är något mer meningsfulla, något rikare och därmed också lättare att förkroppsliga. Här används embodiment i

Utvärderingsexemplar

140

Nervpirrande 1-272.indd 140

09-04-07 10.43.08

betydelsen ”fått in under huden” och därmed gjort till en – kanske tyst – del av människans handlingskompetens.

Den känslomässiga och sociala miljön skulle kunna påverkas positivt om man lät kroppsligheten få större utrymme i förskola och skola, och på ett annat sätt än enbart genom mer idrott. Att den sociala miljön och en individs känslomässiga situation påverkar lärprocesser råder det – inte heller från ett neurologiskt perspektiv – någon större tvekan om.

Användningen av begreppet embodiment betonar den samlande, övergripande betydelsen av den kroppsliga grunden för människors existens i världen. Det förankrar det kroppsliga som en mycket central aspekt också i lärsammanhang.

Litteratur Becket, D. & Gayle, M. (2001). Ontological performance: Bodies, identities and learning. Studies in the Education of Adults 33 (1): 35–49.

Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. I: J. G. Richardsen (red.): Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood, 241–158.

Bresler, L. (red.). (2004). Knowing Bodies, Moving Minds: Towards Embodied Teaching and Learning. London: Kluwer Academics.

Burkitt, I. (1999). Bodies of thought: embodiment, identity and modernity. London: Sage.

Clark, A. (1997). Being there. Putting Brain, Body and World Together Again. Cambridge: MIT Press.

Conboy, K., Medina, N. & Stanbury, S. (red.). (1997). Writing on the body: female embodiment and feminist theory. New York: Columbia University Press.

Cratty, B.J. (1972). Special Education. I: R.N. Singer (red.): The Psychomotor Domain.

Philadelphia: Lea & Febinger, 229–249.

Damasio, A.R. (1999). The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciusness. New York: Harcourt Brace.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.

Diamond, A. (2000). Close Interrelation of Motor Development and Cognitive Development and of Cerebellum and Prefrontal Cortex. Child Development 1: 44–56.

Dreyfus, H.L. & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free Press.

Encyclopaedia Britannica Online (2003). Embodiment. Encyclopaedia Britannica, 28.11.2003. (http://search.eb.com/thesaurus?book=Thesaurus&va=embodinen t&submit.x=15&submit.y=14).

Utvärderingsexemplar

141

Nervpirrande 1-272.indd 141

09-04-07 10.43.08

Eggert, D. & Lütje–Klose, D. (1995). Theorie and Praxis der psychomotorischen Förderung. Dortmund: Borgmann.

Filbæk Laursen, P. (2004). Den intelligente krop. Tre opfattelser af forholdet mellem intelligens og krop. I: M.Krogh Christensen & G. Wichmann-Hansen (red.): Krop og kompetence. Aktuelle begreber inden pædagogik og sundhed. Köpenhamn: FADL’d förlag, 75–96.

Fox, N.K. (1999). Beyond Health. Postmodernism and Embodiment. London: Free Association Books.

Frank, A.W. (1991). For a Sociology of the Body. An analytical Review. I: M. Featherstone, M. Hepworth & B.S. Turner (red.): The Body. Social Process and Cultural Theory. London: Sage, 36–102.

Franken, M.L.O. (1977). Psychomotorische theorieen en treningsprogramma’s.

Grooningen: Wolters-Noordhof.

Goodman, L. & Hammill, D. (1973). The effectiveness of the Kephart Getman activities in developing perceptual-motor and cognitive skills. Focus on Exceptional Children 4: 1–9.

Groll, H. (1957). Idee und Gestalt der Leiberziehung von heute. Band 1. Wien: Österreichischer Bundesverlag.

Harré, R. (1991). Physical Beeing. A Theory for a Corporal Psychology. Oxford: Blackwell.

Ihde, D. (2002). Bodies in Technology. Minnesota: University of Minnesota Press.

Ismail, A.H. (1969). The Relationship Between Motor and Intellectual Development, I: R.C. Brown & B.J. Cratty (red.): New Perspectives of Man in Action. New Jersey: Englewoods Cliffs, 115–129.

Jespersen, E. (2003). Bodyscapes of the act of learning. I: N. Depraz & S. Gallagher (red.): Theoria et Historia Scientiarium 7 (1). Torum: The Nicolas Copernucus University Press, 207–219.

Kavale, K. & Mattson, D. (1983). One jumped off balance beam. A meta-analysis of perceptual motor training. Journal of Learning Disabilities 3: 165–173.

Kirkebøen, G. (2001). Descartes’ Embodied Psychology: Descartes’ or Damasio’s Error? Journal of History of Neurosciences 10 (2): 173–191.

Kirkendall, D.R. (1986). Effects of physical activity on intellectual development and academic performances. I: G.A. Stull & H.M. Eckert (red.): Effects of Physcial activity on children. Champaign: Human Kinetics, 49–63.

Krombholz, H. (1985). Können kognitive Leistungen durch motorische Fördermasnahmen zur Wirksamkeit psychomotorischer Ûbungsprogramme. Heilpädagogische Forschung 12(1): 73–79.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh. The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.

Lakoff, G. & Núñez, R.E. (2000). Where Mathematics comes from. How the Embodied Mind Brings Mathematics into Being. New York: Basic Books.

Leder, D. (1990). The Absent Body. Chicago: The University of Chicago Press.

Louizou, A. (2000). Time, embodiment and the self. Aldershot: Ashgate.

Marrone, R. (1990). Body of Knowledge. An Introduction to Body/Mind Psychology.

Albany: State University of New York Press.

Utvärderingsexemplar

142

Nervpirrande 1-272.indd 142

09-04-07 10.43.08

Mauss, M. (1979). Body Techniques. I: M. Mauss: Sociology and Psychology. London, Boston, Henley: Routledge & Kegan Paul.

McClelland, J., Dahlberg, K. & Plihal, J. (2002). Learning in the ivory tower: Student’s embodied experience. College Teaching 5 (1): 4–8.

Monaghan, L.F. (2001). Looking Good, Feeling Good: The Embodied Pleasures of Vibrant Physicality. Sociology of Health & Illness 23 (3): 330–356.

Moser, T. (2004a). The significance of physical activity for the psychosocial domain.

A crash between myths an empirical reality? I: P. Jørgensen & N. Vogensen (red.): What’s Going on in the Gym? Learning, Teaching and Research in Physical Education. Odense: University of Southern Denmark, 50–71.

Moser, T. (2004b). Læring og bevegelse. Agora 6. (ISSN: 1603–3280 AGORA; nättidskrift, utgiven av utvecklingsavdelningen vid CDU Storköpenhamn). http:// www.cvustork.dk/agoranr6.asp; http://www.cvustork.dk/agoranr64.asp Moser, T., Jørgensen, K.A., Folvik, S.E., Lilletvedt, K.H., Thorseth, N., Braute, J. & Berggraf Jacobsen, E. (1999). L97 og kroppsøvingsfaget: Fra blå praktbok til grå hverdag? Delrapport 2: Lærernes og rektorenes vurderinger før iverksetting av L97 i et generelt perspektiv og et kroppsøvingsperspektiv (Notat 3/99). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

Núñez, R. (1999). Could the Future Taste Purple? Reclaiming mind, body and cognition. I: R. Núñez & J. Freeman (red.): Reclaiming Cognition. The Primary of Action, Intention and Emotion. Exeter: Imprint Academic, 41–60.

Núñez, R. & Freeman, J. (red.). (1999). Reclaiming Cognition. The Primary of Action, Intention and Emotion. Exeter: Imprint Academic.

O’ Donovan-Anderson, M. (red.). (1997). The Incorporated Self: Interdisciplinary Perspectives on Embodiment. Lanham, M.D: Rowman & Littlefield.

Ringsmose, C., Tromborg, A., Beck-Nielsen, A-M. & Kjærgård, H. (2000). Hjerne og læring. Fra neuropsykologi til neuropædagogik. Jelling: Munkholm.

Rydstrøm, H.S. (2003). Embodying Morality: Growing Up in Rural Northern Vietnam.

Honolulu: University of Hawaii Press.

Scheper-Hughes, N. (1994). Embodied Knowledge: Thinking with the Body in Critical Medical Anthropology. I: R. Borofsky (red.): Assessing Cultural Anthropology. New York: McGraw-Hill, 229–242.

Sheets-Johnstone, M. (1999). The Primacy of Movement. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins (Advances in Consciousness Research Series).

Sibley, B.A. & Etnier, J.L. (2003). The Relationship Between Physical Activity and Cognition in Children: A Meta-Analysis. Pediatric Exercise Science 15: 243– 256.

Skårderud, F., Nygren, P. & Edlund, N. (2005). Bad Boys’ Bodies: The Embodiment of troubled Lives. Body Image and Disordered Eatin Among Adolescents in Residential Childcare Institutions. Clinical Child Psychology and Psychiatry 10 (3) 395–411.

Stadler, M.A. & Frensch, P.A. (red.) (1998). Handbook of implicit learning. Thousand Oaks: Sage.

Stam, H.J. (red.) (1998). The Body and Psychology. London: Sage.

Utvärderingsexemplar

143

Nervpirrande 1-272.indd 143

09-04-07 10.43.08

Stelter, R. (1998). The body, self and identity – personal and social construction of the self through sport and movement. European Yearbook of Sport Psychology 2, 1–32.

Thelen, E. (2000). Grounded in the World: Developmental Origins of the Embodied Mind. Infancy 1 (1): 3–30.

Thelen, E., Schöner, G., Scheier, Ch. & Smith, L.B. (2001). The Dynamics of Embodiment: A field theory of infant preservative reaching. Behavioral and Brain Sciences 24: 1–86.

Thornquist, E. & Bunkan, B. (1986). Hva er psykomotorisk behandling? Oslo: Universitetsforlaget.

Thøgersen, U. (2004). Krop og fænomenologi. Århus: Systime Academic.

Tomporowski, P.D. & Ellis, N.R. (1987). Effects of exercise on cognitive processes: A review, Psychological Bulletin 3: 338–346.

Varela, F., Thompson, E. & Rosch, E. (1991). The embodied mind: cognitive science and human. Cambridge, Mass.: MIT press.

Warson, J. (2000). Male Bodies: Health, Culture and Identity. Buckingham: Open University Press.

Weiss, G. & Faber, H. (red.). (1999). Perspectives on Embodiment. The Intersections of Nature and Culture. New York/London: Routledge.

Weizäcker, V.v. (1935). Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrnehmung und Bewegung. Stuttgart: Thieme.

Welton, D. (red.). (1998). Body and flesh: a philosophical reader. Malden, Mass: Blackwell.

Utvärderingsexemplar

144

Nervpirrande 1-272.indd 144

09-04-07 10.43.08

7 Moduluppdelade intelligenser – berikning och begränsning Ingrid Arild Jensen

H

oward Gardners MI-teori (teorin om multipla

intelligenser) har de senaste åren fått stor uppmärksamhet i det skandinaviska grundskolesystemet och inom många vidareutbildningar. I Sverige säger sig många skolor arbeta medvetet efter teorin och många danska kommuner har skrivit in den som en sorts överordnad pedagogisk ram för undervisningen. (I danska Gentofta kommuns skolutvecklings- och utbyggnadsprojekt, SKUB, betraktas till exempel teorin om multipla intelligenser som del i en större helhet, där skolornas planering och arkitektur spelar en central roll).

Danska lärare och skolelever använder allt oftare uttryck som naturklok, bildklok eller kroppsklok när de pratar om intelligens (eller kompetenser) (Schmitdt & Aabrandt 2000; Aabrand 2002; www. rosenlundskolen.dk; Armstromg 1999, 2003).

Detta sätt att förstå intelligens utnyttjas också i allt större utsträckning i de didaktiska metoderna där MI-teorin används för att fastställa individuella intelligensprofiler. Man anser sig kunna komma fram till de enskilda elevernas starka sidor vad gäller intelligens, genom att fråga dem vad de tycker om att göra och vad de själva tycker de är bra på. Svaren kopplas sedan till observationer av vad eleverna verkar föredra när de själva kan bestämma (Hansen & Rolsted 2004; se också Åbrandt 2002 och www.fleksibellæring.dk29).

När läraren undervisar i ett ämne som andra världskriget kan eleven exempelvis titta på en film om ämnet (visuell intelligens), läsa böcker och skriva texter (språklig intelligens) eller göra en skulptur

Utvärderingsexemplar

29 På hemsidan www.rosenlundskolen.dk finns ett test där man kan komma fram till sin egen intelligensprofil.

145

Nervpirrande 1-272.indd 145

09-04-07 10.43.08

(måla en bild) som uttrycker aspekter som rör andra världskriget (kroppslig intelligens).

Men vad står Gardners teori om multipla intelligenser för? Vad har den för teoretisk grund? Är den ett enbart positivt didaktiskt redskap eller har den slagsidor?

Jag vill påstå att MI-teorin i sin utgångspunkt lutar sig mot biologiska förklaringar och till stor del legitimeras genom den biologiska utgångspunkten. Syftet med det här kapitlet är därför att analysera MI-teorin i förhållande till neurovetenskapliga forskningsresultat, för att undersöka om den teoretiska grunden är vattentät.

Neurovetenskaplig forskning tyder exempelvis på att hjärnan under vissa omständigheter arbetar mot bakgrund av att den är uppdelad i så kallade moduler. Under andra omständigheter överskrider den dessa och arbetar av allt att döma oberoende av strikta indelningar (se till exempel Gade 2001). MI-teorin baseras alltså på en viss förklaring av hur hjärnan fungerar.

När MI-teorin används för att konstatera exempelvis grundskoleelevers individuella intelligensprofiler sker det alltså med utgångspunkt i idén om många åtskilda intelligenser. Man tänker inte på hjärnans plastiska förmåga att arbeta över gränserna mellan dessa intelligenser och överskrida modulerna. Den didaktiska konsekvensen kan vara att eleven hålls fast i en viss intelligensprofil och därmed begränsas i sin utveckling, eftersom man underkänner hjärnans förmåga att anpassa sig oberoende av moduler.

Utvärderingsexemplar Teorin om multipla intelligenser Det traditionella intelligensbegreppet utvecklades som led i vetenskapliga studier av det amerikanska skolsystemets ofta återkommande tester. Ursprungligen var det framför allt den franske psykologen Alfred Binet som lade grunden för att mäta det mänskliga intellektets förmågor. Han ville mäta människans förmåga att tänka och resonera oberoende av utbildningsnivå och med sin intelligensteori ville han kunna skilja mellan normalt begåvade och utvecklingsstörda barn.

Eftersom en människa kan anpassa sig till omgivningen definierade Binet intelligens som summan av mentala processer som an146

Nervpirrande 1-272.indd 146

09-04-07 10.43.08

vänds. 1905 utvecklades han den första intelligenstesten, där intelligens definieras som antingen en egenskap hos hjärnans funktion eller som det tempo en uppgift löses i. Uppgifterna han gav hade antingen språklig, logisk, matematisk eller rumslig karaktär (Binet 1916), det vill säga det man kallar generell intelligens – den så kallade g-faktorn.

Senare har man undersökt intelligens dels i studier av hur informationsbehandling går till, dels i faktoranalytiska studier. Andra har intresserat sig för implikationer på utveckling och lärande (Li 1996).

Syftet med intelligenstesterna är ofta att påvisa intelligens som en egenskap vissa har mer av än andra.

Det har hela tiden funnits en generell kritik av ett intelligenstänkande som definierar intelligens som en förmåga att tänka abstrakt och lära sig (kognitiva processer av en högre ordning) (se Hansen m.fl. 2005, kapitel 1, för en fördjupning). Enligt Gardner (1993b) präglas de nämnda intelligenstesterna av olika brister. De säger exempelvis ingenting om hur en elev klarar sina skoluppgifter och på vilket sätt hon eller han senare i livet kan använda det hon lärt sig.

Det är mot den bakgrunden man ska förstå MI-teorin. Enligt Gardner formulerades den nämligen framför allt för att det fanns behov av att nyansera intelligensbegreppet (Gardner 2004).

Enligt MI-teorin har människan ungefär åtta-nio intelligenser.

Gardner hävdar emellertid att det inte finns en enkel och universell lista över intelligenstyper. För honom är en intelligens en allmänt erkänd färdighet som värdesätts i samhället (Gardner 1993b, s. 59) och som har en biologisk och kognitiv sida. Språket är ett exempel på en sådan biologiskt grundad färdighet med kognitiva aspekter.

Det innebär att färdigheter/kompetenser i utvecklad form är uttryck för en så kallad intelligens.

För att en kompetens ska betecknas som en intelligens är det emellertid avgörande att det finns ett hjärnområde som kan förbindas med den kognitiva funktionen. Gardner har därmed kommit fram till nio intelligenser, men antar att det mycket väl kan handla om fler.

Han arbetar med följande:

Utvärderingsexemplar

• den kroppsliga intelligensen • den rumsliga intelligensen 147

Nervpirrande 1-272.indd 147

09-04-07 10.43.08

• den musikaliska intelligensen • den språkliga intelligensen • den matematisk-logiska intelligensen • den känslomässiga intelligensen • den sociala intelligensen • naturintelligensen • den existentiella eller religiösa intelligensen (se också Jensen 2004).

Vad är specifik intelligens?

Den enskilda specifika intelligensen är domänspecifik och ska därför kunna avgränsas, till exempel i samband med effekterna av en hjärnskada. En del personer ska kunna vara exceptionellt kompetenta i en intelligens och inkompetenta i alla andra (idiots savants). Det ser man exempelvis om en person är mästare på att räkna, men hjälplös inom alla andra områden. Dessutom ska det kunna ske en utveckling från nybörjare till mästare. Intelligensen ska stimuleras utifrån bestämda sinnes- eller tankeområden, vilket är en form av beskrivning av intelligens som en modul. De enskilda modulerna ska kunna beskrivas i artens utvecklingshistoria, liksom deras existens ska kunna dokumenteras på empirisk, psykologisk väg. Slutligen ska modulernas existens kunna sannolikgöras i ett symbolspråk (till exempel ord, tal eller noter) och stödjas av testpsykologin. Det innebär att man i tester kan finna särskilda (s)-faktorer – alltså specifika faktorer som inte kan förklaras uteslutande utifrån den gemensamma g-faktorn, det vill säga utifrån en generell intelligens (Gardner, Kornhaber, Walke & Warren 1996).

Mot bakgrund av dessa kriterier för specifika intelligenser visar sig Gardners teori vara en psykologisk, humanistisk teori som först och främst bygger på neurovetenskapliga kriterier. Därmed är det också en teori som är relevant för diskussionen om möjligheten att bygga broar mellan naturvetenskap och pedagogik, särskilt som Gardners arbete efter 1983 koncentrerats kring teorins pedagogiska konsekvenser.

Utvärderingsexemplar

148

Nervpirrande 1-272.indd 148

09-04-07 10.43.09

I utvecklingen av sin teori har Gardner låtit sig inspireras av många olika teoretiska synsätt. Tyvärr har det medfört att det är svårt att genomskåda hur han omskriver de enskilda teorierna och sätter in dem i ett nytt sammanhang. Gardner har bland annat hämtat motiveringar för de nämnda intelligenserna i Jean Piagets teori om kognitiv utveckling (Gardner 1998).

Piagets teori bygger på att spädbarnet lär känna världen sensomotoriskt och ”omedvetet” bygger upp de första formerna av kunskap om tid, rum, mängd och kausalitet. När barnet går från spädbarnsåldern och in i den tidiga barndomen får det en preoperationell eller ”intuitiv” känsla för begrepp som tal och kausalitet. Mer avancerade stadier karakteriseras av två former av operationellt tänkande: konkret operationellt tänkande och formellt operationellt tänkande (Piaget 1973; Piaget & Inhelder 2003).

Vidare är Gardner inspirerad av Noam Chomskys biologiska perspektiv. Han uttrycker det som ”min egen uppfattning av barnasinnets utveckling i den tidiga barndomen” (Gardner 1999, s. 39). Även om Chomsky och Piaget är oeniga i synen på kognition och kognitiv utveckling (se Nadel & Piatelli-Palmarini 2002) är Gardner inspirerad av bägge teorierna och visar på det viset att han är öppen för olika teoretiska infallsvinklar och inspirationskällor.

Utvärderingsexemplar Intelligensernas biologiska bas Förutom att Gardner delar upp intelligensen i olika typer opererar han också med tre olika betydelser av intelligens. Man kan dels förstå intelligens artspecifikt; intelligensernas särskilda kvalitet ska kunna spåras tillbaka till deras biologiska funktion där förmågor och färdigheter alltid är knutna till överlevnad30 (Gardner, Kornhaber, Wake & Warren 1996).

Man kan också förstå intelligens ontogenetiskt, alltså som en intelligens som utvecklas mot bakgrund av erfarenheter som varje individ gör under sin utveckling från barn till vuxen. I den betydelsen kan det finnas individuella olikheter från människa till människa. Dess30 Gardner säger själv att intelligens som biologisk potential i ren form bara kan upplevas hos individer som, i teknisk bemärkelse, är original (Gardner 1993).

149

Nervpirrande 1-272.indd 149

09-04-07 10.43.09

utom talar Gardner om intelligens i samband med ett skickligt utförande av en uppgift.

Eftersom Gardner arbetar med flera olika uppfattningar om intelligens är det svårt att få grepp om vad han anser vara intelligensernas natur. Det verkar vara långt från en artspecifik intelligens, som delas av alla inom arten, till en färdighet. Ändå råder det inga tvivel om att intelligensernas natur i Gardners ögon är biologiskt grundade, eftersom han försöker avslöja basala och grundläggande former av intelligens i människan.31 Den uppfattningen hämtar han bland annat från en viss riktning inom den kognitiva psykologin och lingvistiken (se Gardner 1993a, s. 77-119; Gardner 1998, kapitel 3), representerad av bland andra Chomsky (1977) och Jerry A. Fodor (2001) och deras språkteorier (se också Lenneberg 1967).32 Chomsky och i ännu högre grad Eric Lenneberg, markerade en viktig vändpunkt för Gardner i tidens studier av kognition och kognitiv utveckling. Särskilt Lenneberg har enligt Gardner bidragit till att påpeka ”att kunskapsområden uppvisade sina egna regler och principer och att dessa på vissa konkreta punkter kunde knytas till strukturer och mekanismer i hjärnan” (Gardner 1998, s. 53).

Chomsky argumenterar för ett samband mellan det mänskliga språket och den mänskliga naturen, där människans inre potential uttrycks i det talade språket. Med inre potential menas här en kognitiv funktion som hör till vår medfödda biologiska utrustning (White 1998). Språkliggörandet, som verkar äga rum helt automatiskt under det lilla barnets utveckling, betraktas här som en isolerad kognitiv, neurobiologiskt grundad process. Detta ska uppfattas som att utvecklingen, förståelsen och behärskandet av språket styrs automatiskt av en särskild hjärnmodul.

MI-teorins påstående om moduluppdelad intelligens tycks vila på antaganden om grundläggande biologiska strukturer i människan, som kallas moduler och karakteriseras av att de tar hand om specifika uppgifter (se Waddington 1966; Gardner 1993 och 2003, kapitel 3).

Utvärderingsexemplar

31 Gardners intelligensuppfattning har framför allt utvecklats genom analys och sammanställning av ett hopplock av källor. Därför är det svårt att hänvisa till enskilda forskningsresultat som dokumentation för MI-teorin.

32 För en fördjupning och ett kritiskt perspektiv på dessa kriterier, se Davis (1998) och White (1998).

150

Nervpirrande 1-272.indd 150

09-04-07 10.43.09

Dessa moduler kännetecknas av kärnoperationer när vissa förnimmelser och tankeoperationer stimuleras av vissa stimuli.33 Men Gardner menar inte att intelligenserna är fullt utvecklade i det nyfödda barnet. De är på sin höjd potentialer eller benägenheter som realiseras eller inte realiseras, beroende på den kulturella kontext de förekommer i (Gardner 2004). På samma sätt som hjärnmodulen långsamt mognar kommer också den tillhörande intelligensen att utvecklas först med tiden (Gardner 1999).34 Idén om moduler tycks enligt Gardner stödjas av resultat från hjärnforskningen (Gardner 1998). Det gäller till exempel undersökningar, gjorda av Norman Geschwind (1994), av en så kallad ”bana” genom cerebrala cortex (hjärnbarken) som är involverad i högläsning av ord och upprepning av ord som uttalas högt (Posner & Raichle 1994, kapitel 4). Geschwinds undersökning pekar på att olika hjärnområden är aktiva när man läser, hör eller uttalar ord. Enligt Gardner stödjer det antagandet att hjärnan är indelad i särskilda funktionella moduler. Till exempel hävdar han att ifall ett funktionsområde, som förmågan att läsa och förstå det man läst, kan förstöras vid en hjärnskada så beror det sannolikt på att det handlar om en självständig modul.

Utvärderingsexemplar MI-teorin och plasticitetsstudierna Gardners moduluppfattning kan i viss utsträckning finna stöd i neurovetenskapliga undersökningar av specifika funktioner som till exempel minne, syn och språk som verkar vara kopplade till vissa neurala områden. Men uppfattningen harmonierar inte med de så kallade plasticitetsstudierna. Dessa visar att vid lärande modifieras hjärnan, såväl funktionellt som strukturellt, av erfarenhet och an-

33 Dessa forskare har inte själva kritiserat MI-teorin, men deras forskningsresultat problematiserar MI-teorins uppdelning i moduler.

34 Gardners egen föreställning om MI-teorins biologiska fundament är inte särskilt bombastiskt. Till exempel säger han: ”Jag minns inte när det hände, men vid någon tidpunkt beslutade jag mig att kalla dessa förmågor ’de många intelligenserna’ snarare än förmågor eller talanger. Detta av allt att döma obetydliga byte av terminologi visade sig vara avgörande. Jag är övertygad om att ifall jag hade skrivit en bok kallad Sju talanger skulle den inte ha fått den uppmärksamhet som kom Frames of Mind till del” (Gardner 2004, sid. 16).

151

Nervpirrande 1-272.indd 151

09-04-07 10.43.09

vändning och anpassar sig dynamiskt till skiftande yttre förutsättningar (Mogensen 1997). Sådan plasticitet (formbarhet) känns igen från exempelvis hjärnans förmåga att ersätta förlorade funktionsområden genom att andra hjärnområden tar över uppgifterna.

Detta är möjligt eftersom hjärnans funktioner är både lokaliserade och distribuerade (Kolb & Whishaw 2000). Till exempel är språkliga funktioner som att tala, läsa och skriva lokaliserade både på vissa ställen i hjärnan och distribuerade på många ställen i hjärnan. Vidare kan hjärnområden ha mer än en funktion. Experiment som rör läsning visar att det finns aktivitet vid sidan av den vänstra fusiforma gyrus (Cohen m.fl. 2000). Andra undersökningar tycks tyda på att samma område hos djur är sensitivt inför igenkännande av visuella föremål (Martin & Chao 2001). Samma hjärnområde är alltså aktiverat vid såväl läsning som vid igenkännande av objekt och tar hand om av allt att döma helt olika funktioner (Price & Friston 2005).

En annan typ av plasticitet är att hjärnområdet under specifika uppgiftslösningar utvecklas mer än vanligt. Taxichaufförer i London har mycket större hippocampi (hjärnstrukturer som är aktiva under lösning av rumsliga uppgifter) än människor som inte använder det mesta av sin vakna tid till att hitta vägen. Människor som navigerar ovanligt ofta utvecklar alltså med tiden den del av hjärnan som är ansvarig för navigationsförmågorna (Maguire m.fl. 2000: Maguire 2003).

Vi känner till användningsrelaterade förändringar i hjärnan även från andra studier. Till exempel har det visat sig att apor som tränats att intensivt använda ett visst finger signifikant förökar arealen av det hjärnbarksområde som representerar det aktuella fingret (se t.ex.

Jenkins m.fl. 1990).

Plasticitetsförändringarna är emellertid inte förbehållna särskilt utrustade individer, som man inom MI-teorin skulle presentera den här sortens undersökningar. Alla taxichaufförer och alla apor utvecklar nämnda hjärnområden oavsett intelligens. Det är enbart det större behovet av att hitta vägen, eller överdriven användning av ett visst finger, som stimulerar den ovanliga utvecklingen av ett visst hjärnområde.

När individer utvecklar en särskild ”intelligens” kan det alltså bero på att hjärnan i många år har behövt lösa ”rumsliga uppgifter”. Or-

Utvärderingsexemplar

152

Nervpirrande 1-272.indd 152

09-04-07 10.43.09

saken till att taxichaufförerna har en särskild rumslig intelligens ska sökas i deras livshistoria och inte i vilket slags intelligensprofil de utrustats med från födseln.

Gardner har själv ett biologiskt perspektiv på plasticitet inom de enskilda intelligenserna (se Gardner 1993a, s. 77–119), som kan påminna om de här nämnda exemplen. Han hänvisar exempelvis till att ett intelligensområde har möjlighet att utvecklas genom lärande och problemlösning. På det sättet är plasticitetsstudierna i viss bemärkelse förenliga med Gardners teori, eftersom han accepterar idén om att människan föds med en viss mängd potentialer som ska stimuleras för att utvecklas. Man skulle kunna hävda att taxichaufförerna bara har utvecklat sin rumsliga intelligens, i motsats till andra som inte lägger ner så mycket tid på att hitta vägen.

Problemet är bara att plasticitetsstudierna visar att sådana ”rumsliga intelligenser” utvecklas som följd av användning, oavsett när användningen börjar. Exemplet med taxichaufförerna visar alltså att det inte är någon mening med att dela in eleverna efter bestämda intelligensprofiler. För när man fastslår intelligensprofilen har man så att säga ”frusit” hjärnan i ett mönster som det inte finns neurovetenskapligt belägg att behålla. Det medför att man hindrar eleverna från att utnyttja hjärnans medfödda anpassningsförmåga, eftersom man inte erkänner att ”svaga” hjärnområden visst kan stärkas med träning.

Slutligen visar studier hur hjärnan naturligt utvecklas långt upp i 20-årsåldern, som beskrevs i kapitel 4 (se också Casey m.fl. 2005; Rauschecker & Marler 1987; Geake & Cooper 2003; Kandel m.fl.

2000). Det gäller till exempel pannloberna som sitter i den främsta delen av hjärnan (se kapitel 4) och bland annat ansvarar för förmågan att överblicka, planera och utföra komplexa och målinriktade handlingar (Giedd 2004, s. 77–85).

Om hjärnan utvecklas radikalt i så sen ålder stämmer det mycket dåligt med MI-teorins påstående att alla individer tidigt har särskilt välutvecklade intelligenser som man kan planera undervisningen efter (se Gardner 2004).

Hjärnans sätt att fungera är alltså mycket komplext. Därför är det ännu omöjligt att förstå dess funktioner på alla nivåer (Gade 2001. s.

Utvärderingsexemplar

153

Nervpirrande 1-272.indd 153

09-04-07 10.43.09

38 ff ).35 Därtill kommer att varje perception, tanke eller handling av allt att döma omfattar processer på alla nivåer (Gade 2001).

Frågan blir nu om den nivå som Gardner baserar sin teori på räcker för att beskriva vad intelligens är och hur den enskilda individen lär. Den frågan blir desto mer relevant eftersom hjärnan tycks arbeta efter olika principer allt efter analysnivå.

Omedelbart ser det ut som Gardners uppfattning bara ger neurovetenskaplig mening om man bortser från hjärnans plastiska egenskaper. Uppfattningen blir nämligen motsagd av plasticitetsstudierna som visar två centrala saker: att hjärnområdet inte är vigt för bestämda uppgifter och att människan är utrustad med en hjärna som utvecklas genom hela livet. Undersökningar inom nyare hjärnforskning kan alltså inte legitimera MI-teorin.

Problemet med biologism Gardners intelligensteori har dessutom ett principiellt problem till följd av den biologiska grunden. Det hänger samman med svårigheterna att förklara lärande och intelligens på individnivå när förklaringarna hämtas på modulnivå. Problemet kan exemplifieras genom att kunskapen om människohjärnans funktion på det molekylära planet i stort sett motsvarar vad man vet om andra däggdjurs hjärnfunktioner på molekylär nivå, även om det kvalitativt är stor skillnad på människors och lägre stående däggdjurs medvetenhetsliv. Det är alltså bara mycket generella saker som kan dokumenteras molekylärt.

Invändningen blir relevant, för om vi vill veta något om människans hjärna i samband med lärande i matematik, språk eller konst måste vi röra oss bort från de basala nivåerna och istället ty oss till studier av hjärnans aktivitet under lösning av olika sorters uppgifter – som vid scanningar – eller till studier av folk med hjärnskador.

Men även förklaringar av intelligens utifrån undersökningar som gjorts på individnivå, till exempel under scanningar, är problematiska. Vissa forskare argumenterar för att det (ännu) inte finns någon teknik som både kan undersöka tanken (intelligensen) och de invol-

Utvärderingsexemplar

35 En nyansering av den här diskussionen kan läsas i sista kapitlet i boken Perspektiver på de mange intelligenser (Hansen, Laursen & Nielsen, 2005).

154

Nervpirrande 1-272.indd 154

09-04-07 10.43.09

verade neuronernas elektriska aktivitet (se Køppe 1989; Mogensen 2001).

Följaktligen är det inte möjligt att genom en gemensam mätning dra slutsatsen att tanken enbart är de aktuella neuronernas elektriska aktivitet. Det är tydligen inte möjligt i snäv bemärkelse att reducera psykologiskt definierade funktioner till organiskt definierade hjärnprocesser. Denna kunskapsdualism är en logisk följd av de kunskapsmetoder och forskningstekniker som används inom de olika delundersökningarna av hjärnstrukturer respektive hjärnprocesser (se t.ex. också kapitel 2 och 9).

Berikning och begränsning Att MI-teorins neurobiologiska grund är tveksam behöver naturligtvis inte betyda något för teorins didaktiska användbarhet. Man kan mycket väl föreställa sig att teorins didaktiska härledningar fortfarande är hållbara och berikande för didaktiska reflektioner. I vissa danska kommuner, bland annat Billund och Vojens, har MI blivit en hörnsten i det pedagogiska arbetet från barnets första dag i förskolan till sista dagen i skolan. Genom att ha MI-teorin som en genomgående grund för pedagogiken genom hela institutionslivet anser man sig kunna följa barnets utveckling kontinuerligt.

Här används MI-teorin som inspiration för att upptäcka barnets starka sidor. Det pedagogiska målet är dels att de vuxna ska få ett positivt förhållningssätt till barnet, dels att barnet aktivt skapar sin egen kunskap i samspel med sin omvärld genom att använda alla sina förmågor (se www.vojens.dk). Man har lagt vikt vid att barnet har olika sätt att lära och kan ha sina starka sidor inom många olika områden och anser sig kunna upptäcka starka intelligenser. Till exempel att språklig stark intelligens blir synlig när barnet gärna vill berätta och älskar historier, läser och skriver bra, gärna leker med ord, kan förstå gemensam information, är bra på att minnas och intresserar sig för grammatik, stavning och meningsbildning. Kroppslig intelligens visar sig i gengäld genom att barnet mera tänker i påverkan av kroppen – det vill säga älskar att röra sig, är bra på sport, att dansa, spela teater och röra vid saker, och därför bland annat har särskilt behov av praktisk inlärning.

Utvärderingsexemplar

155

Nervpirrande 1-272.indd 155

09-04-07 10.43.09

Den här tolkningen av MI-teorin verkar alltså stämma med begrepp som till exempel ”den inkluderande skolan” och ”klassdifferentierad undervisning”. På Rosenlundsskolan i danska Ballerup ser man teorin som en bekräftande pedagogik, genom att man har fokus på att alla barn kan något och är bra på något. Detta ska vara utgångspunkten för den fortsatta lärprocessen där lärarna söker få barnen att träna de intelligenser som inte är deras ”starka sida”. Teorin används till yttermera visso systematiskt för att försäkra sig om att man når både barnen och ämnesstoffet utifrån många vinklar. Sist men inte minst menar man att MI-teorin är bra pedagogik som lever upp till det politiska kravet om den ”inkluderande skolan”. Alla barn kan vara med och man fördelar uppgifter så eleverna både får stöd i det som är svårt och det de är bra på.

Den ”berikande”, positiva tolkningen av Gardners MI-teori har emellertid en slagsida: den erkänner närvaron av många åtskilda intelligenser, men beskriver dem som indelade i kategorier36.

Kategoriseringen av intelligenserna utesluter alltså möjligheten att fånga in hur hjärnan arbetar i lokala respektive distribuerade processer (Jenkins m.fl. 1990). Distribuerade processer hänvisar till att exempelvis språkliga och matematiska processer försiggår på många ställen i hjärnan. Det bryter mot Gardners uppfattning av att till exempel matematisk intelligens tillhör en viss modul. Gardner påpekar själv att flera intelligenser kan vara i omlopp samtidigt, men hans argumentation tycks inte helt fånga in problemställningen vad gäller hjärnans komplexa sätt att fungera. I det pedagogiska uttryckssättet (och i praktiken) kan det bara konstateras att man skiljer den ena intelligensformen från den andra. Även om de flesta uppgifter involverar flera intelligenser är det svårt att förklara med MI-teorin i handen. MI-teorin kommer till exempel till korta inför omständigheten att många ord med ett handlingsinriktat innehåll ger mening först när de har knutits till kroppsliga erfarenheter (Clark 1999).

Därför kan man fråga sig om det handlar om kroppslig eller språklig intelligens.

Utvärderingsexemplar

36 På Rosenlundsskolans hemsida kan man se ett exempel på hur klassrummet organiseras för att utnyttja kunskapen man har om rummets betydelse för lärande.

156

Nervpirrande 1-272.indd 156

09-04-07 10.43.09

Problemet känns igen från förhållandet mellan matematisk och kroppslig intelligens. Thelen & Smith (1994) har exempelvis gjort en större undersökning av hur kroppsliga och rumsliga färdigheter, som vanligen innefattar även synen, har betydelse för utvecklingen av geometriska och matematiska färdigheter. Frågan är följaktligen om det handlar om matematisk-logisk eller kroppslig intelligens.

Omgivningens betydelse för implicita val av problemlösningsstrategier är en annan faktor som svårligen kan förklaras inom de ramar som MI-teorin stakar ut för intelligens. Jesper Mogensens forskning (2001) visar (i det här fallet en visuell diskrimineringsuppgift med råttor) att den enskilda råttan använder olika problemlösningsstrategier för att lösa samma uppgift. Samma försök gjordes flera gånger med samma råttor, just för att komma underfund med om de hade samma problemlösningsstrategi. Genom att använda olika försökstekniker stod det klart att råttorna i några fall tillämpade en visuell problemlösningsstrategi, i andra fall en rumslig. Med MI-teorins terminologi använde sig råttorna av ”olika intelligenser” för att lösa det aktuella problemet. Resultaten antyder att råttors sätt att fungera som handlande, kognitivt organiserande och strategiprövande individer inte ensidigt slås fast av en uppsättning dispositioner (jämförbara med intelligensmoduler). Råttornas val av strategi tycks först och främst följa förändringar i omgivningen. Detta sätter frågetecken vid föreställningen om att man kan demaskera individuella intelligensprofiler. Kanske väljer samma person olika problemlösningsstrategier även om han eller hon utsätts flera gånger för samma test?

Enligt Lave och Wenger (1991) finns flexibla problemlösningsstrategier även hos människor. Jean Lave och Etienne Wenger, som forskat i mästare-lärlingsfunktionen och situerat lärande, har observerat hur människor tillägnar sig kunskap genom att lära av dem som är skickligare. Detta sker såväl i sammanhang med mästare-lärling som i gruppsammanhang. De kallar det att gå från perifert deltagande till fullt deltagande, det vill säga att utvecklas från att vara novis till att bli expert. Man kan tillämpa många problemlösningsstrategier i processen från perifert deltagande till fullt deltagande. Vidare kan strategierna skifta allt efter vilken grupp man befinner sig i. Liknande resultat är kända från Klaus Nielsen och Steinar Kvale (2003).

Utvärderingsexemplar

157

Nervpirrande 1-272.indd 157

09-04-07 10.43.09

Diskussion Var kommer då MI-teorins popularitet ifrån, om den inte får sin genomslagskraft från hjärnforskningsresultat och inte heller alltid är förenlig med erfarenheter i den pedagogiska praktiken?

Först och främst ska vi peka på kunskapssamhällets krav på lärande. I västvärlden förekommer en tilltagande differentiering av de funktioner som upprätthåller ett samhälle. Det har lett till ett alltmer arbetsindelat och specialiserat samhälle (Kristensen 2001).

Kunskapssamhället efterlyser i dag mänskliga kvaliteter där personliga, ämnesmässiga och sociala kompetenser är i omlopp. Individualisering spelar därför en central roll i utformningen av kunskapssamhällets pedagogiska projekt för lärande (OECD 1996, 1997; Castells 2003; Korsgaard 2002; Sennett 2002). Denna specialisering har fått inflytande på skolans form och innehåll, följaktligen även kraven på individens lärande.

En annan grund för MI-teorins framgång är att pedagogiken syftar till att förstå hur människor lär på bästa möjliga sätt, för att mot den bakgrunden kunna designa de bästa programmen för lärande.

Därför har pedagogiken naturligt nog hämtat inspiration från bland annat intelligensforskningen. Intelligensteorier är från början individorienterade, vilket verkar stämma med det aktuella samhälleliga fokus som också inbegriper undervisning. Även skolpolitiska reformändringar spelar en viktig roll. I den danska skollagen från 1993 är personliga, sociala och ämnesmässiga kvaliteter inskrivna som aspekter som ingår i lärandet. Individen betraktas som något speciellt, en personlighet som är olik alla andra.

Dock förväntar man sig att alla är flexibla och kreativa i sin handlingskompetens, liksom att de kan fungera självständigt. Det gemensamma sociala rummet ska därför kunna bära individualister som alla skiljer sig från varandra. Dessa lagmässiga krav (jämför Undervisningsministeriet KLARE MÅL 2002) skiner tydligt igenom i de danska skolornas verksamhetsplaner (se exempelvis hemsidorna för följande kommuner: Gladsaxe, Værløse, Gentofte, Billund, Ballerup).

Här pekas MI-teorin ut som en pedagogisk metod som lever upp till undervisningsministeriets krav.

Utvärderingsexemplar

158

Nervpirrande 1-272.indd 158

09-04-07 10.43.09

Sist men inte minst spelar det roll att MI-teorin av allt att döma bygger på ett biologiskt fundament. Den naturvetenskapliga modellen har varit, och är fortfarande, ett vetenskapligt ideal. Naturvetenskapen har nämligen spelat en avgörande roll för människans framgång när det gäller att få makt över natur, teknologi och egna livsvillkor (Flyvvjerg 1991). Vidare finns det en logisk enkelhet i den naturvetenskapliga modellen. Det härskar en generell föreställning om att naturvetenskapens materiella resultat talar för sig själva.

Gardners teori om moduluppdelade intelligenser stämmer därför med mycket annat än den vetenskapliga verkligheten, som den ser ut ur hjärnforskningens synvinkel. Ändå pekas ofta det biologiska fundamentet ut som orsak till MI-teorins betydelse för pedagogiken.

I det sammanhanget har jag i det här kapitlet försökt göra två poänger.

För det första har jag påpekat att MI-teorin inte alls stämmer överens med hjärnforskningens plasticitetsstudier. Det betyder att det inte finns de vetenskapliga belägg för teorin som många är övertygade om existerar. MI-teorin är snarare ett exempel på den tråkiga tendensen att reducera intelligens och lärande till en överskådlig mängd fenomen som kan beskrivas vetenskapligt. Det medför att en komplex verklighet riskerar att reduceras till exempelvis biologi eller hjärnforskning, utan hänsynstagande till iakttagelser på pedagogikens och didaktikens egna premisser. Även om Gardner håller fast vid ett pluralistiskt perspektiv på mänsklig intelligens och lärande, så resulterar tillämpningen av hans teori i en betydligt mer deterministisk bild.

Jag har hävdat att MI-teorin har en både berikande och begränsande effekt på de didaktiska reflektioner som härleds ur teorin. Den har till exempel berikat pedagogiken genom att inom en viss didaktisk systematik försöka ge eleven möjlighet att tillägna sig kunskap och färdigheter ur många vinklar. Trots hål i Gardners teorikomplex spelar detta fortfarande en viktig roll i den pedagogiska praktiken, och det har fortfarande stor betydelse att vi har en bred uppfattning av intelligens. MI-teorins berikande nyansering av intelligensbegreppet kan därför användas för att behålla föreställningen om en skola som satsar på att träffa den enskilda elevens breda, intelligensmäs-

Utvärderingsexemplar

159

Nervpirrande 1-272.indd 159

09-04-07 10.43.10

siga kompetensområde. Detta står i motsättning till ett mer endimensionellt skoltänkande, där man satsar på exempelvis bokliga kvalifikationer och där även lärandet följaktligen sker i en verbal, abstrakt miljö. Dessutom är MI-teorin, med dess fokus på förståelseundervisning som didaktisk metod och på lärande från många vinklar, ett berikande bidrag i skolsammanhang. Som även plasticitetsstudierna visar spelar omgivningens organisering en central roll för den allsidiga utvecklingen av strategier för problemlösning och lärande.

Till yttermera visso tillmötesgår teorin samhällets krav på lärande, som ställs på utvecklingen av individuella kompetenser och färdigheter. Tankegången att utveckla många kompetenser får stöd av västvärldens efterfrågan på såväl språkliga som matematiska, sociala, psykologiska och kreativa färdigheter. Med både MI-teorin och många andra pedagogiska teorier om lärande till hands är det därför en stor uppgift att i lärandesammanhang utveckla de didaktiska metoder som matchar samhälleliga förhållanden.

De allt större politiska kraven på dokumentation vad gäller förbättringar i lärandet har satt ytterligare press på de pedagogiska metoderna. Loggböcker och portfolio har blivit vardag för många skolelever. I Danmark används MI i många skolor som ett pedagogiskt redskap som kan förena kravet på differentierad undervisning och kravet på en inkluderande skola, och samtidigt lever upp till Undervisningsministeriets riktlinjer. Även i den pedagogiska praktiken ses en tillämpning av teorin där man är mer upptagen av att upptäcka elevers individuella olikheter, än av att fokusera på den enskilda elevens utvecklingspotential. Teorins begränsning kan därför mycket lätt vara att det mot bakgrund av den skapas ett socialt och ämnesmässigt rum som hyllar olikheter. Risken är att det håller fast elever i en viss intelligensuppfattning som det inte finns vetenskapliga belägg för.

Dessutom kan inte MI fånga in hjärnans utveckling, dels som följd av användning, dels ontogenetiskt. Därmed kan man inte heller använda MI till handfasta pedagogiska åtgärder inom lärstilar och rum för lärande.

Nyare hjärnforskning sår tvivel om Gardners moduluppdelade intelligens. Framför allt plasticitetsstudierna gör så att säga upp med den statiska, moduluppdelade föreställningen om hjärnan och visar

Utvärderingsexemplar

160

Nervpirrande 1-272.indd 160

09-04-07 10.43.10

att hjärnan fungerar dynamiskt. Därför ska elever generellt hellre presenteras för många möjligheter till lärande i exempelvis läsning, för att tillgodose att hjärnan utvecklas beroende på vilka lärandemässiga krav den presenteras för.

Sammanfattning Howard Gardners teori om moduluppbyggda intelligenser har historiskt sett varit ett ovärderligt bidrag för att nyansera föreställningarna om vad intelligens är. Den har haft stor betydelse för vår inredning av rum för lärande, undervisning, pedagogik etc. Trots hål i teorin vad gäller involvering av nyare kunskap inom hjärnforskningen, har Gardner fortfarande en viktig roll att spela i den pedagogiska praktiken. Teorin är en hjälp för en bred uppfattning av intelligens, men plasticitetsstudiernas teoribildning om utveckling av intelligens – sett i ett mer dynamiskt perspektiv – skulle kunna berika dess omsättning i pedagogisk praktik. Ur en pedagogisk synvinkel kan man para eller kombinera Gardners modultänkande med plasticitetsstudiernas mer dynamiska förhållningssätt. Det skulle kunna ge särdeles spännande nya ingångar till att arbeta praktiskt med intelligens och lärande.

I det här sammanhanget är det centralt att betona plasticitetsstudiernas forskningsresultat kring hjärnans utveckling. Pannloberna är den del av hjärnan som utvecklas sist och har hand om uppgifter som överordnad planering och styrning vid planering och problemlösning. Därmed antyds alltså att barn i tidig skolålder inte kan ta ansvar för sitt eget lärande. Konsekvensen av detta är att lärare i förskola och skola och föräldrar var för sig har ansvaret att stimulera det enskilda barnets intelligensmässiga utveckling.

För den pedagogiska praktiken är det centralt att det inte entydigt går att hitta svar i naturvetenskapen eller samhällsvetenskapen. Inom den pedagogiska praktiken måste man därför själv hitta pedagogiska lösningar på hur man kan använda forskningsresultat från biologi respektive hjärnforskning. I det spänningsfältet kommer pedagogiken att inta en central placering – både på samhälls- skol- och individplanet. Man blir tvungen att göra pedagogiska val utifrån den kunskap man har från bland annat Gardner och studierna om hjärnans plas-

Utvärderingsexemplar

161

Nervpirrande 1-272.indd 161

09-04-07 10.43.10

ticitet. Samtidigt har pedagogik och lärande alltid till uppgift att leva upp till samhälleliga krav. Det gäller även nu. Därför kommer många intressen i omlopp och hur man vill använda resultat från biologin och från hjärnforskningen blir centralt. I renodlad form kan MIteorin medföra ett löpande band-samhälle där man tidigt testar barns intelligens och bara stärker dem där de var starkast vid den tidpunkt när testet gjordes.

Jag anser att pedagogiken med Gardner och med forskningsresultaten om hjärnans formbarhet har fått en handfull forskningsresultat som berikar dess ämnesområde. Det öppnar för en större förståelse för människans stora kapacitet att lära – och går emot tankegången om tidig differentiering mellan ”de kloka och de mindre kloka”.

Litteratur Armstrong, T. (1999). 7 Kinds of Smart. Identifying and developing your multiple intelligences. New York: Plume.

Armstrong, T. (2003). The multiple intelligences of reading and writing. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development.

Binet, A. (1916 [1905]). New methods for the diagnosis of the intellectual level of subnormals. I: E.S. Kite (Trans.): The development of intelligence in children.

Vineland, NJ: Publications of the Training School at Vineland. (Originally published 1905 in L’Année Pshychologique 12, 1).

Casey, B.J., Tottenham, N., Liston, C. & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: What have we learned about cognitive development. Trends in Cognitive Science 9: 104–110.

Castells, M. (2003). Netværkssamfundet og dets opståen. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag.

Chomsky, N (1977). Om sprog. Köpenhamn: Gyldendal.

Clark, A. (1999). Visual awareness and visuomotor action. Journal of Consciousness Studies 6 (11–12): 1–18.

Cohen, L., Dehaene, S., Naccache, L., Lehericy, S., Dehaene-Lambertz, G., Henaff, M. & Michel, F. (2000). The visual word form area: Spatial and temporal characterization of an initial stage of reading in normal subjects and posterior split-brain patients. Brain 123: 291–207.

Davis, A. (1998). The Limits of Educational Assessment. Oxford: Blackwell.

Flyvbjerg, B. (1991). Rationalitet og makt. Det konkretes videnskap. Band 1. Köpenhamn: Akademisk Forlag.

Fodor, J.A. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Fodor, J.A (2001). The mind doesn’t work that way. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Gade, A. (2001). Hjerneprocesser, kognition og neurovidenskab. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag.

Utvärderingsexemplar

162

Nervpirrande 1-272.indd 162

09-04-07 10.43.10

Gardner, H. (1982). Art, Mind and Brain. A Cognitive Approach to Creativity. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind. The theory of Multiple intelligences. New York: Basic Books. Svensk utgåva (1994): De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books.

Gardner, H. (1993a). Assessment in context: The alternative to standardized testing.

I: B.R. Gifford & M.C. O’Connor (red.): Changing Assessments. Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. New York: Kluwer Academic Publisher, 77–119.

Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences. The theory in practise. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1998). Sådan tænker børn – sådan lär de. Köpenhamn: Gyldendal.

Svensk utgåva (1998): Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books.

Gardner, H. (1999). Den intelligente skole. Gardner i praksis. Köpenhamn: Gyldendal.

Gardner, H. (2001). Disciplin og dannelse. Köpenhamn: Gyldendal. Svensk utgåva (2000): Den bildade människan: hur vi verkligen förstår det vi lär oss. Jönköping: Brain Books Gardner, H. (2004). De mange intelligenser tyve år efter. Kognition og Pædagogik 3.

Gardner, H., Kornhaber, M.L., Wake, M.L. & Warren, K. (1996). Intelligence’s Multiple Perspectives. New York: Harcourt Brace.

Gifford, B.R. & O’Connor, M.C. (red.). (1993). Changing Assessments Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. Boston: Kluwer.

Geake, J. & Cooper, P. (2003). Cognitive neuroscience: Implications for education.

Westminster Studies in Education 26 (1) Carfax Publishing.

Geschwind, N. (1974). Isolation of the speech area. I: R.S. Cohen & M.W. Wortofsky (red.): Human Brain: Left – Right Asymmetries in Temporal Speech Region.

Dordrecht, Holland/Boston, USA: D. Reidel Publishing Company.

Giedd, J.N. (2004). Structural magnetic resonance imaging of the adolescent brain.

Annals of the New York Academy of Science 1021: 77–85.

Hansen, K. & Rolsted, L.B. (2004). Opmærksomhed, relationer, intelligens – en iagttagelsemodel til pædagogisk praksis. Frederikshavn: Dafolo.

Hansen, M., Laursen, P.F. & Nielsen, A.M. (2005). Perspektiver pa de mange intelligenser. Introduktion, diskussion, kritik. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Jenkins, W.M., Merzenich, M.M., Ochs, M.T., Allard, T. & Guicrobles, E. (1990).

Functional reorganization of primary somatosensory cortex in adult owl monkeys after behaviourally controlled tactile stimulation. Journal of Neurophysiology 63: 82–104.

Jensen, J.Aa. (2004). En, to, mange intelligenser. Kognition og Pædagogik 3.

Kandel, E.R., Schwartz, J.H. & Jessell, T.M. (2000). Principles of Neural Science. New York: MacGraw-Hill.

Kolb, B. & Whishaw, I.Q. (2001). Brain and Behaviour. New York: Worth Publisher.

Utvärderingsexemplar

163

Nervpirrande 1-272.indd 163

09-04-07 10.43.10

Korsgaard, O. (2002). Kundskabskapløbet. Köpenhamn: Gyldendal.

Kristensen, J.E. (2001). Den urene økonomis fornuft. I: K. Fenger-Grøn & J.E. Kristensen (red.): Kritik af den økonomiske fornuft. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag, 217–247.

Køppe, S. (1989). Psykens materialitet. Psyke og Logos 10(2): 256–277.

Køppe, S. (1990). Subjektets historie. Psyke og Logos: “Psykens udviklingshistorie” (särtryck).

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Cambridge: Cambridge University Press. Dansk utgåva (2003): Situeret læring. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag.

Lenneberg, E.H. (1967). Biological Foundation of Language. New York: Wiley.

Li, R. (1996). A Theory of Conceptual Intelligence. Westport, Connecticut: Greenwood/Praeger.

Maguire, E.A., Gadian, D.G., Johnsrude, I.S., Good, C.D., Ashburner, J., Frackowiak, R.S.J. & Frith, C.D. (2000). Navigation-related structural change in hippocampi of taxi drivers. www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.070039597, communicated

by Brenda Milner, McGill University, Montreal, Canada. [Observera att denna artikel senare har publicerats i Hippocampus 11: 194–201.

Martin, A. & Chao, L.L. (2001). Semantic memory and the brain: Structure and processes. Current Opinions in Neurobiology 11: 194–201.

Mogensen, J. (1997). Den dynamiske hjerne – hjernens plasticitet. Psyke og Logos 18: 240–265.

Mogensen, J. (2001). Hjernen og verden – kan og bør neurovidenskaberne være økologiske? Psyke og Logos 22: 556–571.

Nadel, L. & Piattelli-Palmarini, M. (2002). What is cognitive science? General introduction. I: L. Nadel (red.): The Encyclopedia of Cognitive Science. Department of Psychology, University of Arizona, Tuscon: Az. Nielsen, K. & Kvale, S. (red.). (2003). Praktikkens læringslandskab. Köpenhamn: Akademisk Forlag.

OECD (1996). Lifelong learning for all. Paris.

OECD (1997). Prepared for life. Paris.

Piaget, J. (1973). Intelligensens psykologi. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag. Svensk utgåva (1971): Intelligensens psykologi. Stockholm: Natur och Kultur.

Piaget, J. & Inhelder, B. (2003). Barnets psykologi. Köpenhamn: Hans Reitzels Forlag.

Posner, M.I. & Raichle, M.E. (1994). Images of Mind. New York: Scientific American Library.

Price, C.J. & Friston, K.J. (2005). Functional ontologies for cognition: The systematic definition of structure and function. Cognitive Neuropsychology 22 (3–4): 262–275.

Rauschecker, J.P. & Marler, P. (1987). What signals are responsible for synaptic changes in visual cortival plasticity. I: J.P. Rauschecker & P.Marler (red.): Imprinting and Cortical Plasticity. New York: Wiley, 193–200.

Sennett, R. (2002). The fall of public man. London: Penguin.

Schmidt, S.E. & Aabrandt, S. (2000). De mange intelligenser – i praksis. Frederikshavn: Dafolo.

Utvärderingsexemplar

164

Nervpirrande 1-272.indd 164

09-04-07 10.43.10

Sternberg, R.J., Lautrey, J. & Lubart, T.I. (red.). (2003). Models of Intelligence (Gardner, s. 43–53; Sternberg, s. 55–80). Washington DC: American Psychological Association.

Thelen, E. & Smith, L.B. (1994). A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. Cambridge, Mass./London: The MIT Press.

Undervisningsministeriet. KLARE MÅL 2002 www.uvm.dk Waddington, C.H. (1996). Principles of Development and Differentiation. New York: Macmillan.

White, J. (1998). Do Howard Gardner’s Multiple Intelligences Add Up? London: London University, Institute of Education. www.fleksibellaering.dk www.rosenlundskolen.dk Aabrandt, S. (2002). Kom godt i gang med de mange intelligenser. Frederikshavn: Dafolo.

Utvärderingsexemplar

165

Nervpirrande 1-272.indd 165

09-04-07 10.43.10

8 Terrence Deacon: En biologisk utvecklingsteori i ett inlärningsperspektiv Jesper Hoffmeyer & Bo Steffensen37

En biosemiotisk teori om hjärnans och språkets co-evolution

D

e klassiska teorierna om hur människoartens språk-

förmåga har uppstått har ställt vagnen framför hästen, säger Terrence Deacon i sin mästerliga bok The Symbolic Species (Deacon 1997). Han har försökt att förklara språkets uppkomst utifrån den tillväxt i hjärnvolymen som skett i hominidernas utvecklingslinje, genom att han har kopplat ihop denna tillväxt med ett antagande om en tilltagande generell förmåga att behandla information.

Men tänk om det inte var hjärnans utveckling som orsakade språket utan språket som orsakade hjärnans utveckling? Tänk om den sporadiska uppkomsten av förmågan att använda symboliska referenser i kommunikationens tjänst hos grupper av hominider visade sig så gynnsam eller användbar att varje fortsatt framsteg i bemästrandet av denna konst favoriserades av utvecklingen? Kan man då inte tänka sig, som Deacon föreslår, att ”människohjärnans arkitektur lite i taget avspeglar språket på samma sätt som fågelvingen avspeglar flygandets aerodynamik?” I det perspektivet har människans språk och hjärna över en mycket lång tidsperiod utvecklats genom en successiv och ömsesidig anpassningsprocess, där hjärnan blir mer läm-

Utvärderingsexemplar

37 Jesper Hoffmeyer har skrivit avsnittet om biosemiotisk teori om hjärnans och språkets co-evolution, och Bo Steffensen avsnittet om Deacons teori som en teori om lärande.

166

Nervpirrande 1-272.indd 166

09-04-07 10.43.10

pad för språk, medan språket i sin grammatiska struktur kommit att avspegla hur barnhjärnan föredrar att gissa sig till mening.

Att Deacon kunnat arbeta fram denna djupt originella teori om språkets uppkomst beror på att han från början placerar språket inom en biosemiotisk förståelseram. Biosemiotiken betraktar livsprocesserna som styrda av semiotiska kontrollmekanismer, alltså att de processer på molekyl- och organismnivå som bär livsyttringarna kontrolleras genom tolkning av tecken i grundläggande bemärkelse (Hoffmeyer 2005a). Dessa tecken kan vara molekylära, som när en ökning i koncentrationen av hormonet adrenalin får en levercell att skilja ut socker till blodet, eller de kan vara exempelvis ljudmässiga, som när ljudet av honduvans parningskurrande framkallar att äggen mognar i hennes äggstockar. I biosemiotikens optik sker i stort sett inget i den levande naturen som inte i hög grad beror på tolkning eller ”misstolkning” av tecken. När en fågel uppför sig som den brutit en vinge för att kunna locka bort rovdjuret från nästet så att den tryggt kan flyga iväg, utnyttjar den att rovdjuret misstolkar dess klumpiga rörelser som ett tecken på att den är ett lätt byte. Och det kunde den naturligtvis ha varit – om den alltså hade haft en bruten vinge.

Kommunikation – med allt vad det innebär av lurendrejerier och bedrägerier men också av samarbete – har enligt biosemiotiken varit en grundfaktor i kampen för överlevnad ända sedan de första levande cellerna intog världen.

I motsats till traditionen inom de humanistiska vetenskaperna anser Deacon därför inte att den semiotiska förmågan är speciell för människor. Däremot är vår arts helt enastående förmåga att utnyttja det speciella semiotiska hjälpmedel som kallas ”symbolisk referens” specifikt för människan.

Deacon går här tillbaka till den klassiska skillnaden mellan ikoner, index och symboler, som utvecklades av den amerikanske filosofen och semiotikern Charles Sanders Peirce (1844–1914). Alla organismer i världen använder sig av ikoniska och indexikala former av referenser. Ett exempel är när cellen intet ont anande låter ett hiv-virus tränga in, eftersom den har en rumslig och elektrostatisk likhet med (är en ikon för) en av organismens egna molekyler. Ett annat är när en hjort flyr från röken som potentiellt indikerar (är ett index för) en brand.

Men bara människoarten har i större utsträckning förstått att an-

Utvärderingsexemplar

167

Nervpirrande 1-272.indd 167

09-04-07 10.43.10

vända sig av symbolisk referens. Föreställningen att evolutionen successivt har åstadkommit alltmer sofistikerade typer av tecken är en viktig del av Deacons teori, alltså att utvecklingen av indexikal referens förutsätter en föregående utveckling av ikonisk referens, medan utvecklingen av symbolisk referens hos människan sker genom en vidareutveckling av våra apförfäders indexikala referenssystem.

Index och symboler Den avgörande skillnaden mellan index och symboler i vårt sammanhang är att index är närmare förknippade med vad de indikerar än vad symboler är. Ett index är ett tecken som hänvisar till sitt föremål i kraft av ett fysiskt samband. När vi till exempel ser en rökslinga söker blicken genast efter den brand vi förväntar oss att hitta som orsak till röken. Rökslingan är ett index för eld som brinner. Index har den egenskapen att de konstant måste förknippas med vad de indikerar. En råtta kan till exempel ha lärt sig att den får mat om den trycker på en viss knapp när en lampa lyser. Ljuset i lampan har blivit ett index för mat. Men om man slutar ge råttan mat när den trycker på knappen kommer den indexikala betydelsen snabbt att försvinna.

Ord kan också vara index. Det klassiska exemplet är historien om Peter och vargen, där Peter utnyttjar den indexikala betydelsen av ropet ”vargen kommer” för att försätta byborna i alarmberedskap.

Eftersom vargen uteblir varje gång slutar byns befolkning snart att reagera på ropet. Det betyder dock inte att den symboliska betydelsen av ropet har gått förlorad. Folket vet utmärkt väl vad meningen med ropet är, men den rent indexikala betydelsen är försvunnen.

När människor talar är den indexikala betydelsen av orden täckt av en mycket mer raffinerad symbolisk betydelse. Essensen är att ordens mening kommer att bero på de andra orden i meningen. Mitt favoritexempel är: ”Skinksmörgåsen vid bord fem sitter och blir otålig.” Här kan läsaren blixtsnabbt räkna ut att vi antagligen befinner oss på en restaurang, eftersom annars skulle uttrycket ”bord fem” vara rätt ovanligt. Så skinksmörgåsen är säkert bara servitrisens lite snabba beteckning för en kund som har beställt det aktuella födoämnet och inte kan förstå var det har blivit av (bild 8.1).

Utvärderingsexemplar

168

Nervpirrande 1-272.indd 168

09-04-07 10.43.10

Index

Föremål

Upplevelsekategori

Symbol

Ord

Bord fem

Ord

Skinksmörgås

Bild 8.1. Skillnaden mellan indexikal och symbolisk referens som beskriven i texten (från Hoffmeyer 2005b).

I människors tal är ordens betydelser kort sagt insyltade i varandra.

En rent indexikal tolkning skulle normalt gå miste om hela poängen.

Om ordet skinksmörgås vore ett indexikalt tecken, skulle det referera till ett visst födoämne och meningen skulle vara obegriplig. Just för att orden är symboliska tecken, vilkas betydelse inte är bundna av referenten utan beror på hela den språkliga kontexten, kan orden öppna upp för det universum vi kallar fantasi. Människor är inte bundna till verkligheten på samma sätt som djur, för med språkets hjälp kan vi måla upp alla möjliga och omöjliga världar. Att döma av hur populära tv-program om hokuspokus och ”sesam öppna dig” är, så till och med längtar vi efter att leka med omöjliga världar som bara språket gör oss kapabla att tänka ut.

Fantasi förutsätter att man kan göra sig fri från tecknens bindning till verkligheten – alltså fri från den indexikala referensen. Det är här kroppsspråkets register, som vi delar med djuren, kommer till korta.

Det finns alltså en mycket grundläggande diskontinuitet mellan djurens kommunikationsformer och människans tal. Och det är just gåtan med denna diskontinuitet som Deacons teori ger en lösning på.

Utvärderingsexemplar

169

Nervpirrande 1-272.indd 169

09-04-07 10.43.11

Deacons teori Teorin baseras på ett originellt dubbelgrepp där ett neurobiologiskt motiverat avvisande, eller snarare överskridande, av hypotesen om språkinstinktens cerebrala lokalisering kombineras med den semiotiska förståelsen av referensens kategoriala uppdelning i ikoniska, indexikala respektive symboliska relationer. Medan möjligheten att lokalisera cerebralt ofta kan påvisas i samband med indexikala relationer (iakttagelsen av en gul brevlåda kan återfinnas i syncentrat) visar Deacon att en sådan bindning i principer skulle vara en bromskloss för förmågan att etablera en symbolisk referens.

De klassiska neuroanatomiska teorierna om att olika delar av hjärnan kan påverkas av evolutionen oberoende av andra, stämmer dåligt med att hjärnan växer genom en överproduktion av celler följt av en eliminering av icke-funktionella celler. Som Deacon skriver är det enklare att bygga en dörr genom att först bygga väggen och sedan ta bort en del av den där dörren ska vara. En sådan strategi är visserligen ett slöseri med material, men i gengäld är det ett mycket effektivt sätt att utnyttja information: ”Den kringgår svårigheterna genom att planera för framtiden och tillåter utvecklingen att förlöpa med ett minimum av design och reglering” (Deacon 1997, s. 196). Hjärnans utveckling guidas alltså av teckenprocesser mellan den neurala vävnaden och kroppens övriga delar. Man måste ge upp den traditionella idén om en sträng, orsaksmässig kontroll från det genetiska underlaget.

Naturligtvis ligger genetiska förändringar till grund för att den mänskliga hjärnan avviker från den normala aphjärnan. Men förändringarna berör knappast utformningen av specifika hjärnstrukturer, utan har snarare med förändringar i mycket basala mönster att göra.

En förklaring till den mänskliga hjärnans högst ovanliga förmåga måste utgå från den genetiskt bestämda förökade celldelningsaktiviteten i de embryonala områden som senare ska bli till bland annat cerebellum och prefrontal cortex. För att förstå de dramatiska effekterna av dessa förändringar måste man enligt Deacon också räkna med det fenomen han kallat displacement, alltså förskjutning.

Bakom displacement döljer sig en mekanism som kallas synaptisk

Utvärderingsexemplar

170

Nervpirrande 1-272.indd 170

09-04-07 10.43.11

konkurrens. Den synaptiska konkurrensen medför en inbördes konkurrens mellan de axoner som söker sig fram mot en synapsplats, i form av en koppling till en av hjärnans celler. Det leder till att de neuroner som först skapar funktionella synapser i hjärnan besätter de lediga platserna, medan resten helt stillsamt elimineras.

Nervcellernas specialisering för långdistans-kommunikation är en viktig skillnad mellan nervvävnad och kroppens övriga vävnad.

Bildandet av handens anatomi styrs av lokala kommunikationsprocesser från cell till cell, men bildandet av hjärnan och nervsystemet är i hög grad influerat av signaler som kommer långväga ifrån, bland annat från andra delar av den embryonala – och delvis även postnatala – hjärnan. Just för att celler som befinner sig långt från varandra i hjärnan ändå kan påverka varandra, styrs den lokala differentieringsprocessen av en icke-lokal utvecklingslogik. Den synaptiska konkurrensen betyder då att en embryonal vävnads andel av neuronala förbindelser till hjärnan enbart av geometriska skäl kommer att avspegla vävnadens storlek. Detta gäller såväl de perifera vävnaderna som hjärnans egna. ”Bland konkurrerande strukturer kommer de strukturer, som sänder det största antalet axoner till ett visst målområde, tendera att styra aktivitetsmönstren i det aktuella målområdet mer effektivt”, skriver Deacon (sid. 207).

Man kan alltså uppfatta de enskilda vävnadernas ansträngningar för att hitta neuralt fotfäste i hjärnan som ett slags rekryteringsaktivitet. Det Deacon kallar displacement består just i att de relativa förökningarna av vissa neuronpopulationer kan ha en tendens att resultera i en mer effektiv rekrytering av både de afferenta (utåtgående) och efferenta (inåtgående) förbindelserna i konkurrensen om de synaptiska platserna. Att denna relativt simpla mekanism kan förorsaka så dramatiska förändringar, som dem vi finner i människans cerebrala utveckling, beror emellertid också på en annan överraskande omständighet: människans i en viss bemärkelse alltför lilla kropp.

Man kan nämligen argumentera för att människan – nästan som vissa småväxta – har ett ganska normalt men därför relativt sett alltför stort huvud, som kroppens utveckling så att säga inte har kunnat följa upp. Människan har alltså inte utvecklat någon extraordinärt stor hjärna, snarare är det kroppens tillväxttakt som minskat. Det

Utvärderingsexemplar

171

Nervpirrande 1-272.indd 171

09-04-07 10.43.11

betyder att en vuxen människa egentligen – om vi skulle likna andra primater – borde väga knappt 500 kg. Och konsekvenserna av detta är anmärkningsvärda. Det betyder nämligen att en lång rad vävnader varit för svagt representerade i den synaptiska konkurrensen och därför inte har förmått rekrytera tillräckligt med förbindelser till sina respektive hjärncentra. Därför har delar av hjärnan, som normalt betjänar dessa kroppsdelar, förlorat andelar i hjärnans samlade pott av synapsplatser.

Detta innebär inte nödvändigtvis någon förlust i effektiviteten av den cerebrala kontrollen med de perifera organen, muskler och andra vävnader eller med sinnesorganen. Om till exempel ögats näthinna (retina) hade haft en yta som motsvarar en kroppsvikt på 500 kg skulle det ganska säkert ha krävt att den visuella cortex, för att bevara sin kontrollfunktion intakt, skulle ha bevarat en väsentligt större andel av de hjärnceller som stod till förfogande. Men som det står till så lämnar den relativa förminskningen av den visuella cortex rymlig plats för näthinnan som förminskats i motsvarande grad.

Hjärnans överdimensionering har emellertid en annan mycket avgörande konsekvens. På grund av ”displacement-effekten” betyder överdimensioneringen att nervändarna från prefrontala cortex, som hos människan förökats med 300 procent, enbart i kraft av sitt antal får en konkurrensmässig fördel som gör att de kan få fotfäste överallt i hjärnan. Därför etableras via prefrontala cortex ett nätverk av relationer, som räcker ut till alla delar av hjärnan och kroppen. Det är detta nätverk av relationer som ger människan en enastående associativ talang som kan tränga undan indexikaliteten, och därmed utgöra den neurobiologiska basen för människobarnets överraskande förmåga att ta språnget från indexikal till symbolisk referens – en förmåga schimpansungar bara kan nå genom otroliga mängder träning.

Utvärderingsexemplar

Varför?

För att göra en bedömning av Deacons förslag måste man göra klart för sig att inte heller nutidsmänniskor föds med förmågan till symbolisk teckenbehandling. Det lilla barnet är – i motsats till aporna – nog mentalt rustat att tillägna sig förmågan, men det förblir en hård 172

Nervpirrande 1-272.indd 172

09-04-07 10.43.11

uppgift. Barnet måste vara minst två år för att behärska den i någon större utsträckning.

Nutidens barn är privilegierade i jämförelse med den situation deras avlägsna förfäder, som första gången försökte sig på detta, måste ha befunnit sig i. De föds in i en miljö där språket redan från början spelar en central roll. Dåtidens barn hade inte bara handikappet att deras hjärnor var mer ap- än människolika, utan de måste också själva – alltså utan hjälp från vuxna – uppfinna den symboliska bearbetningen. Hur kunde de göra det?

Deacon själv föreslår att förmågan till symbolisk kommunikation ursprungligen uppstod som en lösning på det tidiga hominidsamhällets behov att etablera ett förpliktigande socialt samarbete, som i slutändan skulle innebära instiftandet av äktenskapsliknande institutioner. Hannarna hade ju aldrig kunnat vara säkra på att de var fäder till avkomman, så varför skulle de – darwinistiskt sett – egentligen bidra till babyvården? Men om honorna skulle föda barn med stora skallar måste babyvården ha varit så krävande att det var nödvändigt att båda könen deltog. De socialt instituerade äktenskapsrelationerna kan ha löst detta problem genom att de etablerade ett rituellt befästande av avkommans faderskap. Det nakna indexikala tänkandet skulle emellertid aldrig kunna stödja sådana institutioner, hävdar Deacon, medan även en begränsad förmåga till symbolisk förståelse skulle räcka.

I mina ögon är detta nog det minst övertygande inslaget i Deacons eleganta teori. En smula amerikanskt, skulle jag vilja påstå. Personligen har jag en förkärlek för att tänka på utvecklingen i barnhöjd.

Språkförmågan måste först ha uppstått hos barnen och barns lek är roten till det mesta som händer i vuxna människors sociala liv. Kanske har den symboliska referensen ursprungligen uppstått som barnlek, och bit för bit har bemästrandet av dessa lekar utvecklats till ett allvar i spelet om framgång på andra av livets områden – inklusive fortplantningen.

Utvärderingsexemplar

Deacons teori som teori om lärande Deacons enastående arbete är inte explicit utformat som en teori om lärande. Att hans teori ändå är fruktbar för inlärningsteoretiker beror 173

Nervpirrande 1-272.indd 173

09-04-07 10.43.11

på att han i enastående grad förbinder ett naturvetenskapligt perspektiv på människans utveckling med användning av begrepp och förståelseramar som är centrala inom humaniora (Steffensen 2003).

Analys på molekyl-, cell- och artnivå – det vill säga biologiska infallsvinklar på människans utveckling – kombineras med användning av begrepp som förståelse och tolkning, som är centrala i såväl humaniora som pedagogik. Man kan se Deacons teori som en kommunikationsteori på biologisk (eller biosemiotisk) grund. Utgångspunkten är att alla organismer befinner sig i en kontext där de måste förhålla sig till sin omvärld – om det så är molekylen, cellen eller den enskilda människan – genom att de måste kunna tolka de signaler eller tecken de tar emot från omvärlden för att kunna handla funktionellt.

Ur den synvinkeln är Deacons teori inget mindre än en helhetsbeskrivning av det biologiska systemets kommunikativa utveckling. Och människan – en central del av detta system – kan ses genom samma lins. Den kommunicerande människan är både en biologisk specialitet och en djurart bland andra. I det perspektivet kan man knyta an till pedagogiken, där fostran och undervisning är centrala kommunikativa relationer där människor lär av varandra.

Att uppfatta inlärningsteori utifrån ett Deaconskt perspektiv ger en rad fördelar. Eftersom hans teori är en generell biologisk teori blir det möjligt att uppfatta det mänskliga lärandet på alla nivåer, från neuron till person. Därmed har vi en hittills osedd möjlighet att bygga en bro mellan neurovetenskap och pedagogik. Samtidigt är det en helhetsteori som visar att människan lär hela tiden och på alla nivåer.

Dessutom försöker teorin redogöra för hur de olika inlärningsnivåerna är byggda ovanpå varandra och är beroende av varandra. Det innebär till exempel att alla de former av lärande som beskrivs i psykologin äger rum samtidigt och att de bygger på varandra. Det finns inga isolerade former av lärande. De som beskrivs i kapitel 3 (associativt lärande (betingning), imitativt lärande och lärande genom insikt (kognitivt lärande som exempelvis problemlösningsbeteende) kan beskrivas inom samma biologiska teoribildning.

Förutom en systematisk förståelse av sambanden i och mellan de centrala formerna av lärande kan teorin bidra med en lösning på en rad pedagogiska ”oklarheter”. Normalt skiljer man mellan explicit (språkligt/symboliskt) och implicit (icke-språkligt/symboliskt) min-

Utvärderingsexemplar

174

Nervpirrande 1-272.indd 174

09-04-07 10.43.11

ne – som förvärvas genom speciella former av lärande, episodiskt respektive autobiografiskt – och mellan semantiskt och proceduralt lärande. Men man talar också om kunskap i form av tyst kunskap och medveten (uttalad) kunskap, som är inflätade i varandra i förhållande till hur lärandet har skett och hur medvetet det är.

Lägger man sedan till de inlärningsnivåer, där den enskilda organismen kan befinna sig, får man ett flätverk av möjliga men oöverskådliga kombinationer. Det är alltså i regel oklart hur lärande, som är en process, förhåller sig till kunskap (som är resultatet eller innehållet i lärandet) och minne (förmågan att återkalla den kunskap man har). Att man vet mer än man har klart för sig eller kan komma ihåg (den så kallade tysta kunskapen) är allmänt känt. Men det är oklart hur denna kunskap hänger samman med lärprocessen och formen av lärande.

Tyst kunskap i Deacons förståelseram är inte identisk med resultatet av en viss form av lärande. När en mänsklig cell antingen tillåter eller inte tillåter ett hiv-virus att invadera, i förhållande till vad den har lärt sig, handlar det både om ett tyst lärande och en tyst kunskap som inte kan uttalas. Och samtidigt är det en acceptans av att lärande äger rum på såväl molekylär som cellulär nivå, efter samma principer som det lärande som sker i kommunikationen mellan den enskilda individen (människan) och dess omgivning. Lärande är inte förbehållet den sistnämnda relationen (människan som organism gentemot dess omvärld) utan äger rum överallt i den biologiska världen – alltså även på lägre biologiska nivåer i den enskilda individen – där det finns enheter som kan avgränsas som organismer med en omvärld.

Omvänt finns det mycket tyst kunskap som tillägnats genom explicit lärande. Det ser man till exempel i många försök med att känna igen ord som uppfattas som deklarativ kunskap, men som vid en hjärnskada inte kan återkallas utan särskilt ingripande. När en person inte kan minnas/återkalla ett ord kan hon genom att höra första stavelsen själv hämta fram resten av ordet. Slutligen finns det en stor grupp proceduralt lärande (färdighetslärande) som till exempel att skriva på tangentbord och att cykla, som normalt inte förutsätter ett deklarativt minne för att fungera, men som man möjligtvis med visst besvär kan rekonstruera explicit.

Utvärderingsexemplar

175

Nervpirrande 1-272.indd 175

09-04-07 10.43.11

Poängen med detta avsnitt är att poängtera att det inte finns något entydigt samband mellan lärprocessen och återkallningsprocessen (minnet) – även om det naturligtvis är meningslöst att säga att man har lärt sig något om man inte kan minnas det på ett eller annat sätt.

De basala formerna av lärande Vad är skillnaden mellan betydelsen av en apas varningsrop och en människas ord? Skillnaden är inte vad man refererar till – både ”ropet” och ”ordet” kan till exempel betyda ”det kommer ett lejon”. Skillnaden skapas genom hur man refererar till något i världen. Detta problem, som Deacon kallar för referensproblemet, är centralt för förståelsen av relationen mellan människa och omvärld.

En klassisk uppfattning lägger vikt vid att det språkliga tecknet – ordet ”lejon” – är konventionellt, det vill säga det har inget direkt samband med vad det hänvisar till. En vacker dag skulle man mycket väl kunna bestämma sig att kasta om namnen på ”lejon” och ”tiger”.

Det skulle vara opraktiskt, men det finns inget hos djuren och deras egenskaper som gör det omöjligt. Däremot kan man inte bestämma sig för att kasta om kartorna över Sverige och England eller ett varningsskrik och ett leende. Även om denna uppfattning är självklar är det inte hela poängen, än mindre det viktigaste kännetecknet i referensproblemet. Vad refererar exempelvis ett leende till? Vad betyder det? Det avgörande i referensproblemet är inte vad det refereras till, menar Deacon. Det avgörande är hur det refereras, det vill säga hur en form av kommunikation förbinds med något i omvärlden. Charles Peirce, liksom många andra filosofer i medvetandeteorins historia, skiljer mellan tre former av möjliga associationer (associativa förbindelser) mellan tolkare och omvärld: ikon (likhet), index (förbindelse) och symbol (konvention). Därför är det inte det enskilda föremålet i världen, eller föreställningen i medvetandet, som har dessa egenskaper. De är ett resultat av hur de blir tolkade. Det finns alltså ingen likhet mellan element som skapar ikonicitet, utan den slutsatsprocess som får någon att uppfatta någonting som något som liknar någonting annat. Likheten måste skapas av en tolkare och sådana är i den biologiska världen utrustade med mycket olika tolkningsutrustning.

Utvärderingsexemplar

176

Nervpirrande 1-272.indd 176

09-04-07 10.43.11

Djur som ser i svartvitt kan inte se att saker liknar varandra för att de har samma färg. Man kan heller inte säga att ”saker ute i världen” har en viss färg oberoende av vem som ”tittar” på dem och tolkar dem. De som tolkar likadant måste vara i samma värld.

Ikonlärande Vad behövs för att man ska uppfatta ikoniskt? En ikonisk relation eller referens betyder att två eller flera saker liknar varandra. Men det är inte likheten som skapar ikoniciteten. Det avgörande tolkningssteget ligger i att upptäcka eller registrera att det inte finns saker eller organismer som inte liknar varandra. Ikonisk likhet bygger inte på en föregiven fysisk likhet (som inte kräver tolkning), utan på att en aspekt i tolkningsprocessen inte skiljer sig från någon annan. Det är med andra ord ständigt mer av samma. Tolkaren scannar ett område men hittar bara mer av samma.

Därmed stoppar tolkningsprocessen upp – antingen av leda eller för att nervsystemet inte kan producera relevanta skillnader. Den tolkningsprocess som skapar ikonisk referens är vad man i andra sammanhang skulle kalla igenkännelse, vilket är detsamma som att känna eller se detsamma hela tiden, om och om igen. Den ikoniska relationen är det mest grundläggande sätt som saker kan representeras på. Den är bunden av den tolkningsmässiga hierarkin och visar sig bland annat i alla de fall när en organisms nervsystem inte kan registrera skillnader. På det sättet är den också organismens defaultposition eller standardinställning.

Vi vet att de flesta arter kan uppfatta skillnader som andra arter inte kan registrera. Fladdermusen uppfattar saker som människan inte uppfattar, exempelvis elektromagnetiska förändringar eftersom inte människan inte alls kan uppfatta elektromagnetism. Omvänt vet fladdermusen ingenting om olika trafikhastigheter, eftersom den inte alls förstår vad trafik är. De två arterna lever i var sin värld även om de också på ett sätt lever i samma. För att kunna uppfatta likheter måste man kunna uppfatta skillnader från denna likhet och för att kunna uppfatta likheter måste man leva i samma värld.

Ikoniskt lärande (Steffensen 2004) bygger därför på förmågan att känna igen (implicit eller explicit) något som detsamma. Det förut-

Utvärderingsexemplar

177

Nervpirrande 1-272.indd 177

09-04-07 10.43.11

sätter också förmågan att känna igen skillnader, att kunna diskriminera. Ikoniskt lärande är därför övervägande lärande genom imitation, det vill säga att till exempel kunna registrera och känna igen ett visst beteende hos andra och att kunna upprepa det. Det är den mest grundläggande formen av lärande hos människor. Det innebär bland annat förmåga att tillägna sig talspråk genom att imitera och därmed till exempel lära sig modersmålets fonem utan explicit undervisning.

Lärande genom imitation, det vill säga genom upprepning av handlingar/modeller från andra, är emellertid mycket mer långtgående.

Varje form av upprepning, i form av övningar eller träning med syfte att lära, är grundläggande ikoniskt.

Upprepningen som faktor för lärande har betraktats med misstro i modern pedagogik, eftersom det uppfattats som tråkigt och meningslöst. Men övningen gör mästaren; det vet varje idrottare och musiker. Det är ett grundläggande villkor för lärande som också har en neurobiologisk grund. Ju fler gånger man upprepat en given lärprocess (till exempel tittat på en tvetydig bild), desto lättare och snabbare går det att återkalla ett visst kunskapsinnehåll (se vad bilden faktiskt föreställer). Fenomenet kallas ibland priming och har en särskild effekt på långtidsminnet på alla nivåer. Det gäller både immunsystemet som kan ”minnas” upprepade tidigare angrepp av infektioner och en senildement person som kan minnas det förflutna som hon/han har återkallat i minnet ett oändligt antal gånger, men inte vad som hände för första gången för ett ögonblick sedan.

Utvärderingsexemplar Indexlärande Att tolka något som en indexrelation består av en rad ikoniska tolkningar plus något mera. I ett lärandeteoretiskt perspektiv betyder denna utvecklingsbiologiska uppdelning att det grundläggande lärandet bygger på ikonisk kompetens. Det innebär att lärande sker genom igenkännande och den härmning som man också kan kalla imitation. Den upprepade imitationen förstärks via priming och är en av grunderna till det lilla barnets otroligt formbara förmåga att lära. Barnet lär sig till exempel både att känna igen och upprepa föräldrarnas språkljud (fonem) och hela kulturens grundläggande kroppsspråk; från betydelsen av höjda ögonbryn till sänkta axlar.

178

Nervpirrande 1-272.indd 178

09-04-07 10.43.11

Omvänt är lärande genom imitation inte liktydigt med att man förstår det man lärt sig.

Indexkompetensen visar sig bland annat genom förmågan att tillskriva dessa färdigheter betydelse. Den kan visa sig tidigt genom barnets lust att peka på något för att koppla ihop sig själv med andra genom en tidsmässig, rumslig eller kausal ”närhet”. Återigen är det inte den fysiska utan den tolkande relationen som skapar detta ”mera”.

Så gott som allting kan av en eller annan anledning uppfattas som ihopkopplat med något annat. Ett typiskt exempel är lukten av rök, som får de flesta människor att föreställa sig att något brinner. Att rök hör ihop med eld är ett exempel på en indextolkning. Den bygger på att man känner igen lukten av rök (ikoniskt), känner igen en situation där rök och eld var ihopkopplade (ikoniskt), känner igen flera typer av samma situation (ikoniskt). Denna sista typ av situation, en upprepad korrelation som är av högre ordning än den enskilda situationen, gör det möjligt att jag drar slutsatsen att det är sannolikt att rök och eld hör ihop och att det måste finnas en eld någonstans om det luktar rök: att den ena situationen indikerar den andre eftersom de uppträder samtidigt.

En sådan indexkompetens förutsätter alltså upprepade ikoniska tolkningsprocesser, att den är hierarkisk (indexkompetenserna förutsätter ikonkompetens, men inte tvärtom) och att det handlar om generella tolkningskompetenser, inte bara om konkret perception (ikon). Detta kan uppfattas som lärande genom betingning som är en kopplingsfunktion som finns i de neurala processerna, och som gör det möjligt att föreställa sig vad som hänger samman eller att förutsäga vad som ska hända. Den är därför inte enbart fysiskt representerad utan virtuellt fungerande.

Mentala processer är lika representativa som extern, fysisk kommunikation. Mental representation kan uppfattas som intern kommunikation. Tänkta eller föreställda samband skapar lärande genom indexkompetens, oberoende av om föreställningen motsvarar något i omvärlden. Men som tidigare nämnts kommer indexeffekten, till exempel vid betingning, att slockna om den inte upprätthålls genom att den ibland blir korrekt tolkad.

Utvärderingsexemplar

179

Nervpirrande 1-272.indd 179

09-04-07 10.43.11

Symbollärande I samband med begreppet symbolisk referens stöter vi på ett speciellt inlärningsproblem. Det har sitt ursprung i följande: det som bestämmer symbolens eller ordets samband, med ett föremål eller händelse i världen, är inte sannolikheten för att de uppträder tillsammans (som vid indexlärande) utan den relation symbolen har till en annan symbol. Det är ett inlärningsproblem av högre ordning. I motsats till symbolkompetensen bestäms andra former av lärande, från neuronbeteende till betingning, av sannolikheten för korrelationer (förbindelse eller sammanhang) mellan saker. Tidigare korrelationer används för att förutsäga framtida sannolikheter. Men symbol-sak-korrelation innebär inte en hög grad av sannolikhet för framtida relationer.

Tvärtom. Ord med samma referens används inte tillsammans utan alternativt (vi använder antingen ordet ”bil” eller ”vagn”) och ord med olika funktion uppträder vid sidan av varandra i en mening.

Slutligen upprepas meningar inte exakt likadant. Det finns en grundläggande kreativitet i det språkliga symbolsystemet som gör att den arbetar mot principerna för indexlärande. Det är ett stort språng från lärande vid betingade associationer till symboliska associationer.

Symbolisk kompetens är svår att lära sig. Den förutsätter att man tillägnar sig symbolsystem som är sällsynta i naturen och man ska ha lärt sig dem utan att veta att de är sällsynta. Lärandet uppstår innan man uppfattar den symboliska funktionen, som utgår enbart från ett system – inte från individuella tecken/sak-kopplingar. Därför är det svårt att komma igång.

Att tillägna sig ett symbolsystem består både av ett lärande och ett ”avlärande”. Man måste komma ihåg en lång rad individuella indexreferentiella relationer, som måste finnas på plats innan man så att säga kan upptäcka deras symboliska funktion. Man måste känna igen ett implicit mönster i relationerna mellan indexassociationerna, vilket innebär att man måste förknippa något redan känt med något nytt. Att upptäcka ett symbolsystem är att omstrukturera något redan känt, vilket kräver att man undertrycker något av det man vet i förväg.

Det betyder också att man tydligen förlorar associativt stöd (förstärkning) när olika strategier kämpar mot varandra. Men poängen är att även om den individuella index/objekt-relationen (associationen)

Utvärderingsexemplar

180

Nervpirrande 1-272.indd 180

09-04-07 10.43.12

kan släckas ut, så är den symboliska tecken/tecken-relationen inlagrad i ett systematiskt nätverk av associativa relationer. Det gör den till en ”en till många”-relation, som understödjer hela nätverket genom så kallad ”priming”.

Hjärnan lagrar och hämtar symboliska och icke-symboliska associationer på samma sätt. Men genom priming har symboliska nätverk fördelen att de kopplas samman med andra element, som hör samman och hämtas och associeras tillsammans. Den symboliska kompetensen uppstår genom att man släpper den associativa strategin och tar tag i en strategi av en högre ordning, styrd av insikt. Ett centralt exempel är tillägnandet, upptäckten av det skriftspråkliga symbolsystemet. Att ”knäcka koden” innebär att man inte bara förstår att ord är ett tecken på någonting, utan att bokstäver, ord och meningar både hänvisar till något i världen och får denna hänvisningsfunktion i relation till varandra. Övergången från index- till symbolkompetens visar sig till exempel genom barns automatisering av läsning. Att skapa korrekta och långa meningar är inte en fråga om att koppla ihop flera ord till en kedja, utan kräver förståelse av både semantiska och syntaktiska regler för att bilda meningar.

Deacons förklaring på symbolreferensen är som sagt det svagaste ledet i hans teori. De flesta teorier om specifikt mänskliga egenskaper arbetar med en form av utvidgad medvetenhet eller självmedvetenhet (se kapitel 9). Denna medvetenhet tillåter användning av symbolsystem som är lösryckta från ögonblicket. Det möjliggör för människor att tillägna sig både dåtiden i symbolisk form (genom en encyklopedisk kunskap) som innebär att man bygger nya erfarenheter ovanpå gamla och att genom föreställningskraften räkna in framtiden i symbolisk form genom fantasier och planer. I denna symbolisk-virtuella förmåga ligger hela den mänskliga kulturen gömd, men kanske gör den oss också blinda för våra biologiska sidor. Deacon ser till att vi kommer ihåg att få med bägge delarna.

Utvärderingsexemplar

Språkinlärning som exempel Ett barn lär sig bara att tala om det hör andra människor tala. Barn som föds döva eller lämnas åt sig själva, utvecklar inte spontant ett talspråk. Det grundläggande ikonlärandet (lärande genom likhets181

Nervpirrande 1-272.indd 181

09-04-07 10.43.12

representation) innebär att man genast kan höra andras tal, diskriminera de betydelseskapande ljudenheterna (fonemen) och därefter har möjlighet att upprepa dem och lära sig det helt korrekta uttalet genom träning.

Man kan kalla detta lärande genom imitation och det är förklaringen till att alla barn lär sig sina föräldrars språk. Detsamma gäller utveckling av syntax i form av härmning av ordföljden i mening. Barn från 3–5-årsåldern har en tendens att imitera en viss ordföljd, oavsett om meningen låter som ett meningslöst yttrande för den vuxne (Tomasello 2000).

Den ikoniska representationen, till exempel i form av imitativt lärande, är grundläggande. Det gäller för alla delar av språkinlärning.

Enligt Tomasellos uppfattning lär man sig det språkliga symbolsystemet primärt genom kulturell imitation, där de kommunicerande intersubjektivt förstår att de har som syfte att kommunicera (Tomasello 2005). Det betyder att imitativt lärande kommer före symbollärande, vilket bland annat visar sig vid semantisk ordförståelse. Man kan (re)producera ord lång tid innan man förstår deras innebörd.

Först kan barnet känna igen och uttala ett ord (ikonlärande), sedan kan ordet tillskrivas vissa egenskaper, till exempel farlig eller trygg (indexlärande). Först sent i utvecklingen har barnet möjlighet att tillägna sig den fulla semantiska betydelsen av ordet (symbollärande) (se kapitlen 4 och 10).

Utvärderingsexemplar Sammanfattning Deacons teori om lärande lägger alltså vikt vid att imitation – förmåga att skilja mellan likheter och skillnader och att kunna härma denna skillnad – är den grundläggande formen av lärande. Ovanpå den byggs en rad specialiserade inlärningsfunktioner. Det traditionella mästare-lärlingsystemet i tidigare kulturer byggde alltså på lärlingens förmåga att upprepa vad denna såg mästaren utföra.

Den ikoniska kompetensen är alltså primär och imitation knuten till känslor och handlingar (index) härleds från den primära ikoniska förmågan att åtskilja, liksom den symboliska kompetensen är specifik för människan och kanske några få högre stående däggdjur som har ett symbolbaserat ”språk”.

182

Nervpirrande 1-272.indd 182

09-04-07 10.43.12

Förmågan till reflektion och metakognitiv kompetens förutsätter ett symboliskt system som gör dubbelbetydelse eller fördubblingar möjliga. Men människan är både ett djur och en människa och en stor del av den samlade inlärningen består av imitationer styrda mot bakgrund av den ikoniska kompetensen. Därför består lärande av såväl ikonisk kompetens som indexkompetens och symbolisk kompetens.38

Litteratur Deacon, T. (1977). The Symbolic Species. New York: Norton.

Hoffmeyer, J. (2005a). Biosemiotik. En afhandling om livets tegn og tegnenes liv.

Köpenhamn: Ries Forlag.

Hoffmeyer, J. (2005b). Hjernens og sprogets fælles oprindelse. Kognition & Pædagogik 58: 68-77.

Steffensen, B. (2003). Det fagdidaktiske projekt. Köpenhamn: Akademisk Forlag.

Steffensen, B. (2004). Medier og læring. Vejle: Kroghs Forlag.

Tomasello, M. (2000). Do young children have adult syntactiv competence? Cognition 74: 33, 209–253.

Tomasello, M. (2005). Constructing a Language. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Utvärderingsexemplar

38 Denna inlärningssystematik innehåller inte den klassiska psykologins inlärningskategorier, där bland annat associativt lärande är fundamentalt. I Deacons terminologi måste en hund först kunna känna igen ljuden ”gå ut” (ikonlärande) innan ljuden kan associeras (indexlärande) med en viss aktivitet. En hund kommer i motsats till ett barn aldrig att behärska symbollärande och förstå den semantiska betydelsen av ett uttryck.

183

Nervpirrande 1-272.indd 183

09-04-07 10.43.12

9 Det lärande självet i ett pedagogiskt perspektiv Bo Steffensen

M

änniskan är kanske den enda art som genom

sin självmedvetenhet har möjlighet att reflektera över sitt eget lärande. Antaganden och föreställningar om människan som lärande varelse är del av de världsbilder som ligger till grund för de pedagogiska idéerna om människans egenskaper som lärande själv och en förutsättning för den pedagogiska praktiken. I skolans formella lärandesituation måste lärandet vara medvetet, det vill säga explicit. Man vet att man går i skolan för att lära sig något, vilket förutsätter att den lärande har sin lärandesituation klar för sig. Det innebär en reflexiv dimension, ett själv. Därför är det meningsfullt att tala om människan som ett lärande subjekt.

Den pedagogiska praktiken och de politiska kraven på skola och undervisning bygger på en rad pedagogiska och filosofiska antaganden om människans natur som lärande. De visar sig i en rad pedagogiska dogmer, som är generella och därmed hållbara lång tid – men inte evidensbaserade.

Målet med det här kapitlet är att beskriva vad det innebär att vara ett lärande själv, genom att jämföra aktuell kunskap från pedagogisk neurovetenskap med en rad pedagogiska dogmer. Kapitlet tar sin utgångspunkt i de pedagogiska dogmerna om människans helhet, aktiva självutveckling och frihet. Analysen kommer därför att ske både på neurovetenskaplig, psykologisk och pedagogisk nivå (se kapitel 1). Det blir gränsöverskridande och en sammanfattning av tidigare kapitel.

Utvärderingsexemplar

184

Nervpirrande 1-272.indd 184

09-04-07 10.43.12

Pedagogiska antaganden om medvetenhet och det lärande självet Vem är det som lär, och vad är ett lärande själv?

Lärande förutsätter medvetenhet. Därför är förståelsen av olika uppfattningar av medvetenhet, och de olika medvetenhetstillståndens betydelse för lärandet, centrala för en pedagogisk neurovetenskap.

Detta medvetenhetstillstånd, eller dessa former av medvetenhet, avgör vilken typ av lärande som sker. Enligt Deacon (1997) finns de olika typerna av lärande samtidigt och bygger på varandra (se kapitel 8). Frågor om medvetenhet, som har relevans för en pedagogisk neurovetenskap, kan ställas med utgångspunkt i såväl biologiska som psykologiska och pedagogiska analysnivåer. Därefter ska de knytas samman på ett meningsfullt sätt.

• Vad är medvetenhet ur en neurovetenskaplig synvinkel?

Hur beskriver och förklarar man de tillstånd i hjärnan som är nödvändiga för en medveten sinnesperception – också kallad Neural Correlates of Consciousness (NCC)? Vilket är sambandet mellan medvetenhet och hjärnfunktion? Det är tydligt att denna infallsvinkel blir pedagogiskt relevant bara om den kan kompletteras med andra infallsvinklar, till exempel psykologisk kunskap om uppmärksamhet, perception eller minne.

Utvärderingsexemplar • Varför hänger vissa former av hjärnaktivitet ihop med den subjektiva känslan av medvetenhetstillstånd (till exempel glädje eller sorg)?

Denna subjektiva ingång till medvetenheten med tonvikt på så kallade qualia, subjektiva medvetenhetstillstånd, har ofta varit föremål för filosofiska analyser. De har en central ställning i det så kallade mind-brain-problemet. För en pedagogisk neurovetenskap är det relevant eftersom den subjektiva upplevelsen (qualia) både är utgångspunkten för alla människors förstapersons-vardagsupplevelser och ett exempel på hur svårt det är att knyta ihop naturvetenskap och humaniora. Vidare avspeglar problemet det bristande sambandet mellan neurovetenskapens resultat och vardagslivets och pedagogikens föreställningar och praktik.

• Människan har en subjektiv upplevelse av att vara medveten.

185

Nervpirrande 1-272.indd 185

09-04-07 10.43.12

Människan har en upplevelse av att vara en person eller ett själv.

Det är en form av självmedvetenhet som finns utöver den grundläggande kärnmedvetenheten (core self) som bygger på det autobiografiska eller episodiska minnet (Damasio 1999, s.174f, 201; Schacter 1996). Även om kärnmedvetenheten är grundläggande har den utvidgade medvetenheten sin speciella funktion i samband med skapandet av kultur – och därmed också en central plats i lärandet i den formella skolan.

De pedagogiska dogmerna Skolans uppgift är att främja elevens allsidiga personliga utveckling.

Enligt ämneshäftet Fælles Mål (2003) ska man stödja egenskaper som självständighet, självtillit, förmågan att lära själv (metakognitiv kompetens) och förmågan att arbeta självständigt tillsammans med andra.

En rad pedagogiska antaganden om den lärande människan har antagit formen av överskriftsliknande formuleringar, varav några intar en särskilt viktig plats i den pedagogiska debatten: • Människan är en helhet. Det innebär att vi måste arbeta med, eller försöka främja, hela människan. Påståendet hänger samman med grundläggande antaganden om skapandet av självet.

Utvärderingsexemplar • Människan är aktivt handlande. Det innebär bland annat att hon kan ta ansvar för sitt eget lärande och förvärva metakognitiv kompetens. Påståendet hänger samman med självets utveckling genom att man föreställer sig att människan skapar eller utvecklar sig själv genom att vara aktiv.

• Människan är fri. Det innebär att hon är myndig och självständigt kan göra sina egna val. Påståendet är samtidigt grundläggande för en humanistisk förståelse för möjligheten att människan kan skapa sig själv och står möjligtvis i motsättning till en deterministisk grundsyn. Denna punkt diskuteras i det avslutande avsnittet.

I ett neurovetenskapligt perspektiv förutsätter dessa påståenden – även om det kan vara svårt att se om de är beskrivande (”så är det”) eller normativa (”så vill vi gärna att det ska vara”) – en rad undersökningar om människans medvetenhet, av karaktären och utvecklingen av människans själv och reflektioner kring hur man naturveten186

Nervpirrande 1-272.indd 186

09-04-07 10.43.12

skapligt kan tala om frihet. För att det ska vara någon nytta med en pedagogisk neurovetenskap måste det kunna byggas en tillfällig bro mellan det pedagogiska och det naturvetenskapliga sättet att beskriva och förklara världen. Det är alltså nödvändigt att se på ett av vetenskapens största problem, nämligen frågan om människans medvetenhet (se kapitel 2) med utgångspunkt i de pedagogiska dogmerna.

Den hela människan Medvetenheten och en helhetssyn på människan Tanken om människan som helhet är en central föreställning i den skandinaviska pedagogiska traditionen. Det innebär dels att man ska undervisa hela människan – eller skapa henne om hon inte ännu finns – dels att detta ska ske i en helhetsskola. Önskan om helhet är som idé starkt knuten till tanken om likhet. Skolan ska vara till för alla och alla delar av människan ska vara med. Inte bara själen, utan också handen. Inte bara hjärnan, utan också kroppen. Önskan om ”en skola för alla” är det senaste skottet på den pedagogiska stammen.

På många sätt är de här föreställningarna inte oförenliga med neurovetenskapligt tänkande (jämför bl.a. kapitel 6). Men när det handlar om medvetenheten, som är grunden för helheten, ser perspektivet annorlunda ut. Det beror på svårigheten i att bygga en bro mellan naturvetenskapens tredjepersons-perspektiv och det humanistiska förstapersons-perspektivet (se även kapitel 2). Pedagogen förutsätter att den lärande upplever en helhet. Men kan detta förklaras neurobiologiskt och i så fall hur?

Neuroner kopplas till varandra via synapser till kretslopp som kan skapa vissa tillstånd i hjärnan på oändligt många sätt; men neuroner som koordinerar sin avfyrningsfrekvens har tydligen lättare att etableras som neurala kretslopp. Denna synkronisering av neuroner i hjärnbarken omkring 40 Hz utgör den ”koalition” som skapar ett percept (de perceptioner som blir föremål för medveten uppmärksamhet). Tidigare trodde man att detta var förklaringen på medvetenhet, men det ser ut som om fenomenet bättre kan kännetecknas som den neuronkonstellation (det nätverk) som skapar det enskilda

Utvärderingsexemplar

187

Nervpirrande 1-272.indd 187

09-04-07 10.43.12

perceptet. Medvetenheten består alltså av en lång rad percepts eller perceptuella ögonblick, på samma sätt som en film ser ut att vara sammanhängande men faktiskt är en rad åtskilda (diskreta) bilder, vars innehåll uppfattas som en enhet även om de bearbetas olika.

Ett percept varar bara 20–200 millisekunder. Vår medvetenhet består alltså av ett oräkneligt antal perceptuella ögonblick som tycks vara sammanhängande, men närmast ska uppfattas som ett slags löpande uppdatering när det gäller vilka neuronkonstellationer som haft turen att ”dra till sig uppmärksamheten” (Koch 2004).

Att denna (för pedagoger kanske något exotiska) bild ändå är central i undervisningssammanhang beror på the binding problem (också kallat sammanbindningsproblemet), som är ett filosofiskt uttryck för hur det kan komma sig att de hjärnprocesser som skapar medvetenhet upplevs som sammanhängande, även om de bearbetas på olika ställen i hjärnan (är distribuerade) och med olika hastighet.

I pedagogisk regi måste man fråga sig själv vilka strategier hjärnan använder i samband med bland annat perception, uppmärksamhet och minne – alla centrala psykologiska moment i lärprocessen. Som utgångspunkt måste man acceptera att den bild vi har av omvärlden inte är en 1:1-representation. Vi kan inte uppfatta det vi ser som en fotografisk kopia av ”verkligheten”, även om vi på mycket övertygande sätt går på illusionen. Vi har inte direkt tillgång till våra egna hjärnprocesser, men kan jämföra det vi vet och själva kan uppleva som medvetna varelser med den neurovetenskapliga kunskapen.

De informationer vi tar emot från omvärlden genom de sensoriska och motoriska systemen är inte desamma som dem vi percipierar. På det ställe där synnerven lämnar ögat finns det till exempel inga fotoreceptorer, den så kallade blinda fläcken. Om de stimuli som ögat tar emot skulle vara desamma som dem synsystemet har förarbetat till ett medvetet märkbart synintryck, skulle det följaktligen vara ett område i synfältet där man ingenting ser. Men synsystemet ”kompletterar” kreativt den blinda fläcken och skapar en bild, som verkar sammanhängande även om den inte representerar en 1:1-korrespondens med verkligheten.

Detta fenomen, som av allt att döma har vissa paralleller till det vi kallar sammanbindningsproblemet (the binding problem), är illustrativt. Det illustrerar att även om man kanske inte kan lösa pro-

Utvärderingsexemplar

188

Nervpirrande 1-272.indd 188

09-04-07 10.43.12

blemet naturvetenskapligt, så ger det informationer som psykologer och pedagoger kan förhålla sig till. När varken den enskilda sinnesperceptionen eller medvetenheten som föreligger i form av percepts, motsvarar yttre data, vad är det då som får oss att tro att det förhåller sig så? Vilka strategier använder hjärnan för att få oss att känna oss medvetna i en sammanhängande och meningsfull värld? Svaret är att hjärnan själv hittar på – efter vissa principer som styrs av evolutionens logik – hur bilden av oss själva och världen ska se ut.

Eftersom medvetenheten består av en lång rad percepts eller perceptuella ögonblick som skapas i nuet, ska dessa enskilda bilder skapa grunden för organismens fortsatta beteende. Man ska både lösa problemet med för många irrelevanta perceptuella stimuli och för få relevanta data och ge en samlad bild som den enskilda individen kan använda för att handla funktionellt i framtiden. Lösningen är av allt att döma att hjärnan uppfinner det bästa möjliga perceptet i betydelsen: det som ger organismen bäst mening och vägledning.

Hjärnans neurologiska tillstånd är ramen för den psykologiska meningskonstruktionen och skapas mot bakgrund av tidigare lagrade informationer, aktuell input och möjliga framtida planer. Mening är alltså bästa möjliga bakgrund för konstruktionen av ett funktionellt medvetenhetstillstånd. Det betyder att hjärnan har många konkurrerande möjligheter att skapa mening utifrån, men att det enskilda momentet visar den starkaste neurala ”koalitionen”. Det är inte säkert att det är det ”bästa”, det vill säga det mest funktionella perceptet på längre sikt, men det är det som i ögonblicket får möjlighet att nå fram till medvetenheten. Ett funktionellt lyckat percept gör det möjligt för organismen att agera funktionellt. Det förstärker de synaptiska banden mellan en viss kedja av neuroner och gör det lättare att nå fram till samma medvetenhetsmoment en annan gång.

Medvetenheten är därför både selektiv och konservativ, men ändå målinriktad. Om handlingar inte har den önskade effekten, och därmed inte ger en form av belöning, kommer de olika synaptiska kopplingarna i många fall att upphöra att fungera.

Går vi från neural till psykologisk nivå kan meningsskapande beskrivas med begrepp som uppmärksamhet och minne, på ett sätt som bygger en bro mellan den naturvetenskapliga och den pedagogiska nivån.

Utvärderingsexemplar

189

Nervpirrande 1-272.indd 189

09-04-07 10.43.12

Uppmärksamhet och minne Den medvetna människan utsätts för att alla sinnen bombarderas och i den bemärkelsen lär man sig alltid något. Men betraktar vi lärande utifrån den formella skolans perspektiv krävs att man är uppmärksam på det man ska lära sig, liksom att man måste kunna fokusera och koncentrera sig. Det innebär att man kan begränsa uppmärksamheten till det som ska läras och göra det så länge att man klarar av att lagra ny input i minnet. Utan uppmärksamhet, inget målinriktat lärande. Omvänt kan man inte heller säga att man har lärt sig något om man inte kan komma ihåg det. På så sätt är uppmärksamhet och minne olika faser i lärprocessen.

Lärande är alltså inte en lagring av en 1:1-representation av omvärlden som man senare kan hämta fram när man behöver den – som ett fotoalbum – och den medvetenhet som försöker kontrollera lärandet fungerar inte heller som en medveten helhet. Därför kan man exemplifiera några orsaker till typiska inlärningssvårigheter.

All sinnesinput ska behandlas i korttids- eller arbetsminnet för att kunna lagras som olika former av information. Men dessa minnen kan bara innefatta enskilda sinnesdata i några få ögonblick, kanske bara 5–15 sekunder. Har man inte uppfattat och bearbetat dem inom denna ganska snäva tidsram glömmer man dem. Därför är exempelvis låg läshastighet orsak till många lässvårigheter. Läser man för långsamt når man inte slutet av en mening förrän början är bortglömd. Man måste fokusera och koncentrera sig för att läsa eftersom minnesräckvidden i det visuella korttidsminnet är begränsad.

Följande exempel visar både hur uppmärksamhetsproblemet kan se ut och hur hjärnan försöker leva upp till kravet att skapa meningsfullt sammanhang (Simons & Chabris 1999).

Utvärderingsexemplar

Har ni sett gorillan?

Försöket som beskrivs i exemplet har en chockerande effekt när man är närvarande vid det, eftersom det verkar så osannolikt. Deltagarna får se en videofilm om några unga människor som spelar basket. De blir instruerade att räkna hur många gånger bollen blir vidrörd i filmsekvensen som visas. Efteråt frågar försöksledaren om försöksdeltagarna har sett något annat. Cirka 90 procent har bara sett spelarna. Därefter visas samma videofilm en gång till utan instruktioner.

190

Nervpirrande 1-272.indd 190

09-04-07 10.43.12

Den här gången ser alla att det dyker upp en gorilla (en människa i gorillakostym) i förgrunden. Den rör sig genom bilden, stannar med framsidan mot åskådarna och slår sig för bröstet, innan den går ut i höger sida av bilden. Många av åskådarna blir så överraskade att de tror det handlar om en manipulation, det vill säga om två olika versioner av samma video.

Försöket bäddar för en så kallad delad uppmärksamhet genom att det försiggår flera helt olika aktiviteter i filmen. Men instruktionerna kräver både fokusering på en aktivitet (bollspel) och koncentration, eftersom man ska räkna flera händelser under hela filmsekvensen.

Det visar följande: det visuella korttidsminnet kan inte bearbeta så många enheter som sekvensen kräver. När man fokuserar på en händelse och koncentrerar sig på den finns det inget överskott att percipiera något annat, inte ens en så påfallande förändring i scenariot som man utan instruktionerna skulle ha upptäckt omgående (ett fenomen som ibland kallas change blindness).

Hjärnan löser problemet genom att ”undvika” att bearbeta de överraskande och osammanhängande förändringarna i filmen. Eftersom det handlar om en konstgjort skapad situation finns det faktiskt så många tomma platser (se senare) i det samlade antalet perceptuella stimuli att hjärnan ger upp att fylla ut dem, för att istället koncentrera sig på att skapa mening i den ursprungliga historien. Detta exempel visar flera saker:

Utvärderingsexemplar • Perception och minne är inte fotografiska avbildningar av verkligheten.

• Det visuella korttidsminnet kan bara bearbeta ganska få enheter.

• Skapar man en situation där uppmärksamheten ska delas minskas förmågan att percipiera koncentrerat. Antingen minns man inte särskilt mycket av något överhuvudtaget, eller också förbiser man central information.

Den mångdelade uppmärksamheten verkar vara ett villkor för nutidens skolbarn, som antingen inte kan koncentrera sig på det som är relevant eller förbiser viktig information, eftersom fokus är villkorligt. En central poäng är att varken lärare eller elev har klart för sig vad som förbisetts, eftersom det som är uppenbart för den ene är osynligt för den andre.

191

Nervpirrande 1-272.indd 191

09-04-07 10.43.13

Mening och medveten uppmärksamhet Frågan om uppmärksamhet är avgörande för lärande och minne, det vill säga förmågan att återkalla det man lärt sig i en igenkännlig form, eftersom man inte fotograferar av verkligheten automatiskt.

Uppmärksamhet på bestämda data (inifrån- och utifrånkommande) förstärker den tillhörande konstellationen av neuronförbindelser. Genom att den bevaras i arbetsminnet kan den därmed bli grunden för medvetenhetsinnehållet för ett kort ögonblick.

Arbetsminnet är ett korttidslager (det har jämförts med datorns RAM, Random Access Memory) för den information man klarar att behandla innan man glömmer den. Men de enskilda sinnesmodaliteterna arbetar med flera parallella korttidsminnen, som har var sin lagerplats och tidsbegränsning. Det verkar alltså som att visuella data (som kan inrymma 4–5 enheter) utplånas snabbare än auditiv information (7–9 enheter), men vi talar under alla omständigheter om sekunder och om ett litet antal percipierade enheter. Liksom kunskap är distribuerad inom den enskilda sinnesmodaliteten är även arbetsminnet distribuerat.

Medvetenheten skapas alltså av ett ytterst skört och varierat mönster av delelement, som i konkurrens med andra möjliga delar (percepts) kommer att utgöra det aktuella innehållet i medvetenheten.

Mening i psykologisk bemärkelse är ett klassiskt begrepp inom den så kallade gestaltpsykologin. Många av dess lagar är också grunden för den fortsatta utforskningen inom den kognitiva psykologin och kan etablera samband mellan neurovetenskap och pedagogik.

Medvetandegraden består av en kombination av uppmärksamhetsberoende input och aktiverad information från långtidsminnet. Det är oklart om den skapas för att det ger bäst mening, eller om den konstrueras villkorligt och först därefter tillskrivs mening. Men helhet är ett uttryck för skapande av en medvetandegrad som konkret skapar mening, eftersom den uppfattas som en sammanhängande helhet.

Utvärderingsexemplar

Utfyllnad av tomma platser: hjärnans konstruktion av meningsskapande helheter Begreppet tomma platser (av tyskans Leerstelle) härstammar från läsepsykologin (Ise 1978; Steffensen 2003) och är därmed en term 192

Nervpirrande 1-272.indd 192

09-04-07 10.43.13

hämtad från en humanistisk vetenskap, men det kan tjäna som en illustration av bristen på enhet i människans omedelbara umgänge med en obearbetad omvärld. Dessa meningsskapande aktiviteter (processeringar) finns på både neural, psykologisk och humanistisk nivå och tjänar i alla händelser för att konstruera meningsskapande helheter. Mening är ”bilder” som skapar sammanhang, knyter an till vad man ”vet” i förväg och till det man förväntar sig eller hoppas.

Och mening rymmer både en perceptuell (uppfattning av sinnesdata) och en kognitiv (vad jag tänker på) komponent.

Exemplet med den blinda fläcken är ett neuralt exempel på denna aktivitet. Hjärnan skapar en sammanhängande bild av hur världen skulle ha sett ut om det inte hade fattats några fotoreceptorer. De visuella stimuli som processas på många olika ställen i hjärnan binds samman till ett enda synintryck.

Fenomenet kan förklaras genom en synkron avfyrning av en grupp neuroner (Edelman 2004). Det ger intryck av en hel 1:1-korrespondens med omvärlden, men är en konstruktion.

Likaså är de psykologiska gestaltlagarna uttryck för samma meningsskapande funktion: som bekant kan en cirkel och några olika böjda halvlinjer utan problem uppfattas som ett ansikte som antingen ser surt eller vänligt ut. Den här principen kan också kallas för en utfyllnad av tomma platser. Men medan de neurala processerna är universella (alla friska personer ser en hel bild) växlar karaktären av utfyllning på den psykologiska nivån i den enskilda situationen från individ till individ och från kultur till kultur (Chua m.fl. 2005). På samma sätt minns den enskilde individen genom det autobiografiska minnet vad som passar bäst i hennes eller hans uppfattning av sig själv, delvis oberoende av reella fakta (Schacter 2002).

Textläsning och textförståelse är en humanistisk disciplin. Skriftlighet är ett konstgjort (och icke-biologiskt) symbolsystem som måste konkretiseras i föreställningar för att ge mening. En mening som till exempel Det kom en soldat marscherande längs landsvägen är både grammatiskt korrekt och mycket exakt, men den saknar en hel del information (de tomma platserna) för att läsaren ska kunna omforma den till en meningsfull, konkret föreställningsbild. Det är nödvändigt att fylla ut de tomma platserna som inte har något stöd i texten för att skapa en meningshelhet.

Utvärderingsexemplar

193

Nervpirrande 1-272.indd 193

09-04-07 10.43.13

Även om den konkreta utfyllnaden varierar från person till person, bygger aktiviteten emellertid på en generell önskan att skapa maximal mening i den enskilda medvetandegraden. Men det som skapar mening för individen, och som hon eller han därför ”ser” och uppfattar i en given situation, kan variera starkt från andras uppfattning. Eleven ser till exempel inte nödvändigtvis samma ”objektiva” verklighet som läraren.

I ett pedagogiskt sammanhang kallas detta fenomen för konstruktivism. I en neuropedagogisk kontext är det uttryck för att människan utifrån ett tredjepersons-perspektiv inte är hel utan fragmenterad. Hon söker emellertid på alla nivåer att skapa en förstapersons-uppfattning av meningsfullhet genom att skapa percepts som uppfattas som hela.

Pedagogiska reflektioner kring det lärande självet som hel människa Utifrån ett naturvetenskapligt tredjepersons-perspektiv är föreställningen om den hela människan en illusion. Kunskap är distribuerad och hjärnan konstruerar därefter en sammansatt bild av en sammanhängande, meningsfull värld. Men vår förstapersons-medvetenhet uppfattar inte en sådan beskrivning som täckande. Vi upplever oss själva som sammanhängande och hela personer, även om vi kan ta på oss många roller eller identiteter. Det finns alltid ett kärnsjälv där vi är (eller upplever att vi är) identiska med oss själva.

Som pedagogisk ideologi betraktat är den hela människan kanske mest ett uttryck för en antiboklig hållning som lägger vikt vid att människan är något annat än en rationell hjärna och att man kan lära sig på andra sätt än genom att förvärva symbolisk kompetens. Det uttrycks till exempel i teorin om de många intelligenserna och i Deacons teori (se kapitel 7 och 8).

I ett undervisningsperspektiv är dogmen emellertid problematisk.

Likaså hur den används. Det spontana lärandet som förvärvas utanför de symboliska kompetensernas områden kräver i de flesta fall inte en formell utbildning och skolor. Tvärtom stör elevernas vardagsmedvetande ofta det formella lärandet (Paludan 2004). Man kan inte lära sig att läsa eller räkna genom att använda annat än symbolisk kompetens (se kapitel 11) och mycket formellt lärande består i att ”avlära sig” informellt lärande.

Utvärderingsexemplar

194

Nervpirrande 1-272.indd 194

09-04-07 10.43.13

Sammanfattning Lärande består inte av att ett samlat själv fotograferar av världen och försöker minnas det man lärt sig. Tvärtom är lärande en ytterst komplicerad process där mycket kan gå fel. Uppmärksamhet och koncentration är helt avgörande för att perceptioner når medvetenheten och inte filtreras bort. Det autobiografiska minnets kvalitet bestämmer om man kommer ihåg korrekt om sig själv.

Den pedagogiska teorin om människan som helhet är neurovetenskapligt sett en illusion. Kunskap och medvetenhet är distribuerade men hjärnan skapar illusionen om en helhet genom att fylla ut de tomma platserna eller utplåna svårförstådda data. Det gör att det finns en löpande, sammanhängande, meningsfull film för medvetandet, även om det i verkligheten handlar om diskreta delar (percepts) som successivt uppdateras med nya dominerande neuronkonstellationer.

Den aktiva människan med en fri vilja Den aktiva människan

Utvärderingsexemplar En allmänt utbredd pedagogisk dogm är att människan är eller bör vara aktiv som en avgörande förutsättning för lärande och självutveckling. Men det är också ett problematiskt antagande i kraft av på vilket sätt man ofta uppfattar den här dogmen i många lärmiljöer, framför allt i grundskolan. Aktivitetsdogmen har flera aspekter. Vi ska belysa kravet på fysisk aktivitet och kravet på självaktivering.

Fysisk aktivitet

Eftersom man inte explicit skiljer mellan kroppslig och mental aktivitet uppfattas dogmen ofta som att man lär sig mer och bättre ju mer fysiskt aktiv man är. I den pedagogiska debatten uttrycks detta bland annat genom en önskan om mer idrott och fler utomhusaktiviteter, samt en föreställning om att stillasittande aktiviteter är ”osunda” för lärandet i skolan. Men detta antagande bygger också på en dualistisk föreställning om åtskillnad mellan kropp och själ som inte har någon evidens. I den skandinaviska pedagogiska historiens ljus handlar det om ännu ett angrepp på den bokliga (skriftliga) skolan, där man föreställer sig att det är bättre (mer naturligt) att röra sig ute i naturen 195

Nervpirrande 1-272.indd 195

09-04-07 10.43.13

än att sitta stilla framför en skärm och läsa och skriva. Det är emellertid ett grundläggande missförstånd av den formella skolans karaktär som platsen där de skriftliga symbolsystemen ska tillägnas (se kapitel 8).

Naturligtvis är det sunt i sig att vara i bra fysisk form. Kroppens muskelvävnad utgör ett sammanhängande hormonproducerande system (interleukin-6), som genom ökad aktivitet påverkar hjärnans hormon- och neurotransmittorsystem till större beredskap för lärande (Pedersen 2005). Man har också i många undersökningar påvisat att tv-tittaren blir tröttare ju längre tid hon eller han sitter stilla framför tv:n.

Men i det här sammanhanget talar vi om beredskap för lärande i form av uppmärksamhet och koncentration (förmågan att koncentrera sig på samma sak en längre period). Den formen av psykologisk uppmärksamhet styrs av mognaden av den främsta delen av hjärnan, pannloberna (frontalloberna), som också kallas hjärnans styrsystem (Goldberg 2001). Hjärnans utveckling är övervägande genetiskt bestämd och oberoende av fysisk träning (Kolb & Warshaw 2005; se också kapitel 4). Man blir inte bättre i sig på att lära sig matematik genom att springa maraton (se kapitel 6).

Merparten av den aktivitet som är nödvändig i den formella skolan är mental. Lärande av symboliska referenser är den primära grunden för att ha skolor, eftersom man lär sig det mesta (som till exempel sitt modersmål) utan utbildad instruktion. Att lära sig matematik, fysik och kemi och att lära sig läsa kräver alltså inte fysisk, utan mental aktivitet. I många situationer är man faktiskt tvungen att sitta stilla och koncentrera sig djupt för att tillägna sig den formella skolans symboliska färdigheter.

Utvärderingsexemplar

Självutveckling genom egenaktivitet

Uttrycket ”ansvar för sitt eget lärande” är ett exempel på ett utbrett pedagogiskt talesätt som ibland förknippas med dogmen att ”ingen kan lära någon annan något”. Vilken mening kan det ge i ett neurovetenskapligt sammanhang?

Som framgått lär självet det mesta spontant, implicit och utan direkt hjälp av andra. Det gäller lärande genom imitation och betingning (se kapitel 8), som det mesta vardagslärandet från familj, vänner 196

Nervpirrande 1-272.indd 196

09-04-07 10.43.13

och medier består av. I det sammanhanget gäller snarare regeln att man inte kan undvika att lära sig något, även om man inte är medveten om vad det är man lärt sig. För att ha eller ta ett ansvar måste man därför i viss bemärkelse vara medveten om vad man kan välja att lära sig. Men att du lärt dig svenska som modersmål för att du vuxit upp i en svensk familj är inte ett personligt ansvar.

Man kan därför föreställa sig att det är det deklarativa, medvetna lärandet i den formella skolan man talar om. Kan man lära sig det utan hjälp av andra? Ställer man upp det på det sättet verkar frågan nästan absurd. Man har inrättat skolor för att lära barn läsa och räkna och så vidare, eftersom det är färdigheter man inte kan lära sig själv. Världens många analfabeter är ett vittnesbörd om detta. Faktiskt kan man generalisera den tidigare formuleringen: man kan inte lära sig utan andra människor. Ett barn som växer upp i total isolering lär sig ingenting.

När det handlar om det kulturella och sociala innehållet i den symboliska världen är man i särskild grad beroende av att delta i sociala gemenskaper. Som social individ speglar man sig i andras syn och låter sig påverkas av andras inställning och förväntningar på vem man ska vara. Det är en klassisk socialpsykologisk kunskap som bara styrks av upptäckten av spegelneuronerna och theory of mind. Det finns en biologisk mekanism som i samspel med andra element skapar oss i bilden av de andra. Det lärande självet skapar också sin historia i bilder och föreställningar från andra. Självet är därför inte bara skapat av sig själv, utan det är också en produkt av andra.

Ska man försöka överföra detta till en pedagogisk neurovetenskaplig kontext kan man framhålla två saker. Det är uppenbart att lärande sker i den enskilda organismen; därför måste det egna lärandet i banal bemärkelse vara ens eget. Man kan också hävda att man djupast sett själv bär ansvaret för att vara uppmärksam och koncentrerad i den situation där formellt lärande inte enbart äger rum spontant, utan också kräver hårt arbete.

Det är en fråga om lärandets ramar, bland annat den emotionella motivationen och den kognitiva mognaden som vi sett utvecklas senare än många andra färdigheter. Undervisare kan emellertid ledas att uppfatta dessa normativa formuleringar som uttryck för att eleven också på egen hand kan förvärva en rad kulturella, men konst-

Utvärderingsexemplar

197

Nervpirrande 1-272.indd 197

09-04-07 10.43.13

gjorda och onaturliga färdigheter (som exempelvis läsning). Inget är mer fel, vilket existensen av skolor och lärare är det bästa vittnesbördet om. Vad ska man med skolor till om man kan lära sig själv? Det mesta kan man lära sig själv, men med just det som skolor är till för måste man ha hjälp av andra. Sammantaget är människan styrd av sin biologi och relationen till andra. Självet kan inte oberoende av detta utvecklas enbart genom sin aktivitet.

Självets utveckling och den lärande människan Självets utveckling varar hela livet och börjar före födseln. På grund av hjärnans formbarhet skapas självet löpande och även den processen kan sägas karakterisera det lärande självet. Skapandet är resultatet av lärande och en förutsättning för det. Genom att beskriva självets utveckling kan man också undersöka på vilka sätt – och inom vilka gränser – människan kan vara aktiv i sin egen utvecklingsprocess. Utvecklingsorienterade hjärnforskare (Blakemore & Frith 2005) har ersatt begreppet kritiska perioder för lärande med uttrycket sensitiva perioder och kommit fram till att det finns grader av sensitivitet. De avgörande perioderna när man ska ha lärt sig något, innan det är för sent, gäller bara delar av de centrala mänskliga funktionerna. Man ska ha lärt sig fonemen på sitt modersmål före 9-månadersåldern och den spontana grammatiken så tidigt som möjligt, men ordförrådet kan man utvidga hela livet. När det varit svårt att avgöra om det finns omfattande kritiska perioder för lärande beror det bland annat på svårigheten att koppla samman kunskap om hjärnans utveckling med det registrerade beteendet – en kärnpunkt i utvecklingen av en pedagogisk neurovetenskap.

Utvärderingsexemplar

Utveckling av det lärande självet

Människan har omkring 100 miljarder nervceller i hjärnan, ett astronomiskt antal. Antalet förbindelser mellan neuronerna är ännu större. Därför kan man istället undersöka kategorier av hjärnvävnad, där man med hjälp av nya undersökningsmetoder har upptäckt att neuronernas cellkropp visar sig som en grå substans, om de enskilda delarna mognar vid olika tidpunkter (se kapitel 4).

Den bakersta delen av hjärnan mognar först och eftersom den visuella cortex är placerad precis i det området är det viktigt för ut198

Nervpirrande 1-272.indd 198

09-04-07 10.43.13

vecklingen av en normal syn att det tidigt stimuleras genom ögat.

Om ett barn till exempel har medfödd grå starr (katarakt) som hindrar stimuli att passera från ögat till hjärnan, kommer tillståndet att medföra blindhet om det inte behandlas, även om en senare operation får ögat att fungera normalt.

Den främsta delen av hjärnan – pannloberna med de centrala styrsystemen – mognar sent. Därför kan man inte kognitivt ”styra sig själv” för sent i hjärnans mognadsprocess. Det verkar dessutom som om hjärnans äldsta och omedvetna delar mognar före den nyare cortex. Det finns med andra ord ett visst samband mellan människans fylogenetiska och ontogenetiska utveckling (se även kapitel 3 och 4).

De medvetna (kognitiva och reflexiva) delarna av hjärnan utvecklas senare än de sensomotoriska och emotionella områdena. Det är en kunskap som inte avviker mycket från den klassiska utvecklingspsykologins beskrivning (exempelvis Piagets stadieteori) som dock måste revideras på flera viktiga punkter (se nästa avsnitt). Vidare kan det möjligtvis skapas nya nervceller i vissa strukturer, som exempelvis lillhjärnan och hippocampus.

Barnet skapar ett mycket stort antal synapsförbindelser kort efter födseln. Men efter en platåfas sker ett motsvarande fall som beror på bortfall av synapsförbindelser och celldöd (se kapitel 1). Man antar att de förbindelser som används mest sällan dukar under i ”kampen” om synapsplatser i hjärnan. Själva förloppet har formen av ett omvänt U, men det finns inga helt fasta tidsramar och utvecklingen varierar för de enskilda delarna av hjärnan. De flesta undersökningar stammar från den visuella modulen, där antalet synapser stiger från andra till tionde levnadsmånaden för att därefter falla till tioårsåldern. Det har felaktigt fått många att tycka att allt lärande ska ske så tidigt som möjligt, eftersom det finns en kritisk period för lärande.

Men det finns många olika sensitiva perioder. I åldern från 9 till 12 månader uppstår möjligheter för joint attention (se kapitel 1), och mellan 3 och 4-årsåldern kan barn sätta sig in i andras ställe, vilket är ett element i självskapandet genom utveckling av en theory of mind (se kapitel 3).

Vidare har man slagit fast att det långt senare sker ännu en form av omvänd U-utveckling i pannloberna (särskilt i prefrontala cortex)

Utvärderingsexemplar

199

Nervpirrande 1-272.indd 199

09-04-07 10.43.13

som utgör den största delen av människans hjärna. Goldberg (2001) säger, fritt översatt, att ”frontalloberna utgör det mest unikt mänskliga av alla de element som hjärnan består av”. Tätheten i den grå substansen stiger runt 7-årsåldern och toppar kring 12-årsåldern för att sedan falla efter puberteten. Samtidigt sker det fram till cirka 30-årsåldern en fortsatt stigning i antalet gliaceller som utgör den så kallade vita substans, som gör det omöjligt för nervcellerna i hjärnan att kommunicera snabbare med varandra i nya kretslopp.

Detta kan tolkas så att hjärnan, från att ha alla möjligheter att utvecklas i många riktningar, specialiserar sig när ett lägre antal neuroner och synapsförbindelser förstärks genom en ytterligare myelinisering av nervcellens axoner (som ses som en vit färg). Kombinerar man detta med den nya kunskapen om att det sker en särskild förändring i pannloberna – som tar tillvara kognitiva funktioner som planering, kontroll av emotioner och selektiv uppmärksamhet – visar det tydligt att det är först vid den tidpunkten (runt 16-årsåldern) som den särskilda delen av hjärnan som förmänskligar oss mognar och börjar fungera optimalt.

Perioden kring och efter puberteten verkar därför ha en avgörande sensitiv betydelse för lärandet. Eftersom den perioden å ena sidan är central för formella utbildningar och å andra sidan sammanfaller med att eleverna är skoltrötta, skulle en pedagogisk neurovetenskap kunna bidra till att lösa detta dilemma genom att ge en täckande beskrivning av vad som händer i hjärnan i denna avgörande livsfas. Frågan är nu om det finns sådana mönster, så att man kan skapa en modell som är gemensam för kunskap på den neurala nivån och kunskap om den lärandes beteende.

Utvärderingsexemplar

Utvecklingsfaser

En nyare modell finner man hos Annette Karmiloff-Smith (1995) som arbetar med en fasmodell (som bör ögnas igenom för varje ny form av lärande) men som, i motsats till Piagets stadier, inte är knuten till speciella åldrar.

Modellen bygger på antagandet att barnet lär genom att omskapa implicit information till explicit kunskap genom så kallad representational redescription (återbeskrivning). Modellen kallas därför RRmodellen. Faserna går från konkret handling och medföljande bruks200

Nervpirrande 1-272.indd 200

09-04-07 10.43.13

kunskap som bygger på ett omedvetet non-deklarativt, proceduralt minne, till en fullt utvecklad deklarativ formulering av en given kunskap.

Detta förlopp kan bara ske genom representational redescription och en central poäng i teorin, som dokumenterats i många undersökningar, är att det i ett sådant inlärningsförlopp sker ett fall i det korrekta beteendet som ibland har formen av en U-kurva. Fallet förklaras genom att det just vid representational redescription skapas en form av omedveten (och senare medveten) föreställning om hur något hänger ihop (det kan utveckla sig till en ”teori”). Denna föreställning är så osäkert grundad och kräver så mycket uppmärksamhet att beteendet i en period blir sämre även om själva fasutvecklingen är tecken på en bättre förståelse.

Ett exempel skulle kunna vara användningen av dåtid på svenska.

Barn lär sig först att tala genom att höra andra tala, utan att ha någon idé om hur man gör. Det har att göra med ren imitativ brukskunskap.

Vid någon tidpunkt får barnet den omedvetna föreställningen att man skapar dåtid på svenska genom att sätta ändelsen ”-de” på verb.

Det leder till flera fel i verbens dåtid än när barnet bara imiterade vad det hörde utan någon teori. Men efter en period med mer medvetna föreställningar kan barnet använda de mer komplicerade reglerna för dåtid. Representational redescription består i en transformation från färdighet till föreställning som slutligen kan formuleras explicit som en regel. Teorin, som handlar om transformation från tyst, omedveten kunskap till deklarativa medvetna föreställningar, förhåller sig tyvärr inte till det neurala lärandet. När man talar om modellens faser har man bara representational redescription-modellen att jämföra med.

Dessa undersökningar visar att den lärande bara i begränsad omfattning kan utveckla sig själv genom egen aktivitet.

Biologi och omvärld sätter dessa gränser.

Utvärderingsexemplar

Den myndiga människan med den fria viljan Frågan om ansvar har också en annan dimension som handlar om hur pass fri människan är att lära och välja själv. I den moderna pedagogiken har det varit centralt att människan genom skolgången 201

Nervpirrande 1-272.indd 201

09-04-07 10.43.13

utvecklas till en självständig individ som genom egna bedömningar kan göra självständiga val. Det är själva grunden för en demokratisk skola som förutsätter idén om den myndiga människan med en fri vilja. Att människans frihet blir relevant i ett pedagogiskt neurovetenskapligt sammanhang beror på önskan att se lärandet i sammanhang, både ur en naturvetenskaplig och en humanistisk synvinkel.

Det medför problemet att naturvetenskapen principiellt uppfattas deterministiskt, det vill säga att hjärnan som biologisk enhet fungerar efter en rad elektrokemiska lagbundenheter som också är förklaringsgrunden för hur neuroner och synapser agerar, den så kallade ”eliminativa materialismen”. Om man utan vidare accepterar denna synpunkt på vilja och frihet reducerar man medvetenhetsfenomen och sociala handlingar till resultat av deterministiska processer i hjärnan. Omvänt kan det vara svårt att argumentera för att naturlagarna kan sättas ur spel av pedagogiska hänsyn. I ett neurovetenskapligt sammanhang är en eliminativ materialistisk hållning emellertid inte en användbar position.

Utvärderingsexemplar • En naturvetenskaplig determinist skulle kunna säga: Hjärnan är det fysiska organet för medvetna och omedvetna mentala funktioner. Den fria viljan är inget annat än beteendet i en oändlig mängd neuroner och deras molekyler.

• Här följer ett filosofiskt argument för människans fria vilja: Tänk dig att du står i ett röstningsbås och är lite tveksam till vilket parti du ska rösta på. Till sist, efter mycket övervägande, väljer du att rösta på X istället för på Y. Betyder en deterministisk uppfattning att du i slutändan inte skulle kunnat rösta annorlunda? I det här exemplet förstår man ”fri vilja” som möjligheten att handla annorlunda än man faktiskt gjorde, medan deterministen kan hävda att man röstade som man var tvungen att rösta. Vilja och handling hör ihop. Utifrån denna beskrivning skulle de flesta hävda att man har en fri vilja. Filosofen John Searle (2001) ger följande roliga exempel: Du sitter på en restaurang där du kan välja mellan kalv och lamm och säger till kyparen: ”Jag är determinist så jag vill vänta lite och se vad jag beställer.”

202

Nervpirrande 1-272.indd 202

09-04-07 10.43.14

• En annan infallsvinkel på problemet är att koppla ihop medvetenhet och vilja. Man måste vara medveten om vad man väljer innan man kan säga att valet är fritt.

• Det har påvisats i flera experiment att hjärnan börjar planera en viss handling en halv sekund innan försökspersonerna blir medvetna om det. Det verkar med andra ord som om hjärnan automatiskt beslutar en handling som personen först efteråt får klart för sig är beslutad. Vi blir medvetna om en handling eftersom den blir bestämd, innan vi hade det klart för oss, även om vi inbillar oss att vi gjort ett val (Libet 2004).

På många sätt påminner illusionen om den fria viljan om illusionen om den samlande medvetenheten, men dess logiska konsekvenser är ännu mer kontraintuitiva än The binding problem.

Om man vill försöka hålla samman naturvetenskap och humaniora har man emellertid flera ”utvägar”. Generellt kan man hävda att determinismen i naturvetenskapen inte kan bevisas och bara är en ”tro”. Naturen kan också beskrivas i form av en icke-deterministisk kvantteori där den reducerats till en nivå med ännu mindre enheter (Penrose i Blackmore 2005). Emellertid gör kanske denna ståndpunkt inte ”den fria viljan” mer sannolik. En annan möjlighet är att förhålla sig till de konkreta försöken som alla handlar om enkla motoriska handlingar som ofta planeras automatiskt innan medvetandet aktiveras. Vad betyder det i mer kognitivt betingade situationer?

Ett sätt att förhålla sig till detta dilemma är att understryka att medvetenheten kan ogiltigförklara handlingen om den strider mot självets intressen. Det stärker den biologiskt begripliga teorin att det primärt är det emotionella systemet (känslan av lust och olust) som utlöser handlingar. I detta primitiva system finns inte behov av medvetna överväganden. Det kognitiva – medvetna och självmedvetna – systemet blir därför indraget som ett hinder för alltför spontana impulser. Man känner igen uttryck som ”känslorna tog överhanden” eller ”han kunde inte styra sig”. Viljan är med andra ord bara fri när det kognitiva systemet blir påkopplat (se kapitel 6).

Vad gäller självet är situationen mer invecklad. Även om självet är reflexivt påverkat i hållningar och val berättar det emotionella systemet hur man har det (se kapitel 5). En del av hjärnans beslut är där-

Utvärderingsexemplar

203

Nervpirrande 1-272.indd 203

09-04-07 10.43.14

med placerat i magen (the guts), varför det i många fall omedvetet finns en överensstämmelse mellan vad man vill och vad man gör.

Man kan föreställa sig en modell där kognitionen primärt matar det emotionella systemet med känslor som styr valet av handlingar. Det är nog sällan man utför medvetet kognitivt styrda handlingar utan att känslorna är underförstådda.

Detta betyder i verkligheten att man utgår från tanken att medvetenheten eller sinnet (mind) kan påverka hjärnan (brain) – att det psykiska kan påverka det fysiska. Det har tidigare varit en kättersk tanke, men i dag finns det både teoretisk och empirisk evidens för att det förhåller sig så. Den moderna formen av kognitiv psykoterapi verkar genom att patienten lär sig tänka annorlunda och därmed påverkar bland annat hjärnans hormon- och neurotransmittorsystem.

Det har egentligen alltid varit känt. Problemet har mera bestått i hur man vetenskapsteoretiskt ska förhålla sig till det. Men man utgår ifrån att mind och brain är två sidor av samma sak, i betydelsen två olika perspektiv på den biologiska organismen. Hjärna och medvetenhet är olika aspekter sett utifrån ett tredjepersons- respektive ett förstapersonsperspektiv. När man slutar betrakta denna relation som en dualism mellan en materiell kropp och en immateriell själ är själva idén om en ömsesidig påverkan plötsligt acceptabel. Det betyder att de två nivåerna inte kan reduceras till varandra, det vill säga de kan inte uppfattas eller beskrivas på samma sätt eller förklaras med hjälp av varandra.

Denna position, som Searle (2002) kallar den biologiska naturalismen, ger både den naturvetenskapliga och den humanistiska formen av förståelse relevans i en beskrivning av det lärande självet. Det måste vara en smaksak om man vill kalla den tolkningen för fri vilja.

Människan har en form av fri vilja, vilket är bra för målet för undervisning och utbildning. Men den är inte obegränsad.

Människan är också i sitt biologiska systems våld, så därför är det viktigt att det formella lärandet handlar med och inte mot den neurovetenskapliga kunskap som står till buds. Därför ska man inte räkna med möjligheten att direkt översätta från hjärnfunktioner till beteende, såsom mycket brain based learning bygger på. Hjärnan och dess lärande består av två icke-reducerbara beskrivningar av samma biologiska system.

Utvärderingsexemplar

204

Nervpirrande 1-272.indd 204

09-04-07 10.43.14

Sammanfattning Kan neurovetenskapen via psykologin säga den pedagogiska teoretikern och praktikern något, som exemplifierat i analysen av de tre aktuella pedagogiska dogmerna? Både ja och nej. I grunden finns ett stort avstånd mellan hur man med utgångspunkt i en förstapersonsposition som humanist upplever självet och den beskrivning en tredjepersons naturvetenskap kan ge. Skillnaden beror både på byte i position och nivå och visar särskilt att man inte kan reducera från den ena nivån till den andra på ett meningsfullt sätt.

Hur ska man som pedagogisk humanist förhålla sig till denna situation och göra den konstruktiv, samtidigt som man behåller kunskap och erfarenhet från bägge nivåer? För det första måste man acceptera att det är skillnad på den mänskliga föreställningen och de biologiska realiteterna. Enligt min åsikt betyder det att man måste erkänna att upplevelsen av den mänskliga helheten är en konstruktion. Den är å ena sidan nödvändig för att skapa mening i tillvaron, å andra sidan är den inte godtycklig utan följer en rad biologiska, psykologiska och individuella regelbundenheter. Den är både människoskapad och naturlig. Undervisaren har därför möjlighet att förstå både varför ramarna för de enskilda konstruktionerna är styrda av vår biologi och psykologi, samtidigt som deras konkreta innehåll inte är naturnödvändigt utan kan förändras. Därför kan man inte hävda att de pedagogiska dogmerna är universella, utan måste förstå dem som pedagogiska eller politiska val i en viss situation.

På samma sätt har valfriheten biologiska begränsningar. Men av pedagogiska skäl skulle det vara funktionellt att fokusera på den frihet som ligger i att inte uppfatta de mänskliga handlingarna som deterministiska. På samma sätt kan man förena tanken om människans möjlighet att aktivt utveckla sig själv med den kunskap som finns om att den här synpunkten har flera begränsningar.

Med den nivå hjärnforskningen befinner sig på idag bör det kanske ingå som en del av pedagogens uppgifter framöver att vara uppdaterad om de aktuella resultaten. Pedagogen bör se till att de val man som människa och pedagog måste göra, i och med att man byter position och nivå (teoretiskt och praktiskt), inte avviker från den neurovetenskapliga kunskap som finns.

Utvärderingsexemplar

205

Nervpirrande 1-272.indd 205

09-04-07 10.43.14

Många pedagogers ovilja mot en naturvetenskaplig infallsvinkel på undervisning och lärande beror på den determinism som av allt att döma följer med: att humanistiska problemställningar i slutändan kan reduceras till och förklaras genom elektrokemiska processer och att allt mänskligt beteende (till exempel kriminalitet) ligger dolt i generna.

Ganska säkert är även undervisning underställd naturlagarna, men förekomsten av emergenta egenskaper (nämnt i kapitel 2) gör det omöjligt att förklara dem på en lägre nivå. Dessutom uppvisar första- och tredjepersonsperspektivet aspekter på samma fenomen som oproblematiskt kan leva sida vid sida. Sett ur ett tredjepersonsnaturvetenskapligt perspektiv finns det ingen tvekan om att jorden är rund, men det stör inte förstapersonens nattsömn. Hon/han känner sig helt säker på att jorden är platt och orörlig.

Litteratur Blackmore, S. (2005). Conversations on Consciousness. Oxford: Oxford University Press.

Blakemore, S-J. & Frith, U. (2005). The Learning Brain. Oxford: Blackwell.

Chua, H.F., Boland, J.E. & Nisbett, R.E. (2005). Cultural variation in eye movements during scene perception. Proc Natl Acad Sci USA. 102 (35): 12629-12633.

Damasio, A.R. (1999). The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness. New York: Harcourt Brace. Svensk utgåva (2002): Känslan av att leva: kroppens och känslornas betydelse för medvetenheten. Stockholm: Natur och Kultur.

Deacon, T. (1997). The Symbolic Species. Harmondsworth: Penguin Books.

Edelman, G.M. (2004). Wider than the Sky. London: Allen Lane.

Fælles Mål. Faghæfte 24. (2003). Elevernes alsidige personlige udvikling. Uddannelsestyrelsens håndbogsserie nr 11. Köpenhamn: Undervisningsministeriet Gardner, H. (1999). Sådan tænker børn – sådan lærer de. Köpenhamn. Gyldendal.

Svensk utgåva (1998): Så tänker barn – och så borde skolan undervisa. Jönköping: Brain Books.

Gogtay, N., Giedd, J.N., Lusk, L., Hayashi, K.M., Greenstein, D., Vaituzis, A.C. m.fl.

(2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proc Natl Acad Sci USA. 101(21): 8174–8179.

Goldberg, E. (2001). The Executive Brain. Frontal Lobes and the Civilized Mind.

Oxford: Oxford University Press.

Iser, W. (1978). The Act of the Reading. Baltimore: The Johns Hopkins Press.

Karmiloff-Smith, A. (1995). Beyond Modularity. London: Bradford Book.

Koch, C. The Quest for Consciousness. Englewood, Coll.: Roberts and Company Press, 2004.

Utvärderingsexemplar

206

Nervpirrande 1-272.indd 206

09-04-07 10.43.14

Kolb, B. & Whishaw, I.Q. (2005). Introduction to Brain and Behaviour. 2.nd. Edition.

New York, NY: Worth Publishers.

LeDoux, J. (2003). Synaptic Self: How our brains become who we are. Hammondsworth: Penguin Books.

Libet, B. (2004). Mind Time: The Temporal Factor in Consciousness. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Paludan, K. (2004). Skole, natur og fantasi. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Pedersen, B.K. (2005). Nogle grundlæggende virkninger af fysisk træning. I: J. Gerlach (red.): Motion og psyke. Köpenham: Psykiatrifonden.

Petrill, S.A., Lipton, P.A., Hewitt, J.K., Plomin, R., Cherny, S.S., Corley, R. & DeFries, J.C. (2004). Genetic and Environmental Contributions to General Cognitive Ability Through the First 16 Years of Life. Developmental Psychology 40 (5): 805-812.

Schacter, D.L. (1996). Searching for Memory. New York: Basic Books.

Schacter, D.L. (2002). The Sevens Sins of Memory. New York: Houghton Mifflin Company.

Searle, J. (2001). Free Will as a Problem in Neurobiology. Philosophy (The Journal of the Royal Institute of Philosophy) 72 (298).

Searle, J. (2002). Why I am not a property dualist. Journal of Consciousness Studies 9 (12): 57–64.

Siegler, S.S. (2004). U-Shaped Interest in U-shaped Development and What It Means.

Journal of Cognition and Development 5 (1): 1–10.

Simons, D.J. & Chabris, C.F. (1999). Gorillas in our midst. Perception 28: 1059– 1074.

Steffensen, B. (2003). Receptionsæstetik. I: J. Fibiger m.fl. (red) Litteraturens tilgange. Århus: Academica.

Tomasello, M. (2003). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Turk, D.J., Heatherton, T.F., Macrae, C.N., Kelley, W.M. & Gazzaniga, M.S. (2003).

Out of Contact, Out of Mind: The Distributed Nature of the Self. Ann Ny Acad Sci USA 1001: 65–78.

Utvärderingsexemplar

207

Nervpirrande 1-272.indd 207

09-04-07 10.43.14

Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 208

09-04-07 10.43.14

DEL 3

Didaktiska perspektiv Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 209

09-04-07 10.43.14

10 Språkinlärning i ljuset av psykolingvistik och neurovetenskap Thomas O. Madsen och Dorthe Bleses

N

ormalt sett lär sig alla barn att tala alldeles av sig

själva och av allt att döma utan större besvär, trots att det i själva verket är en omåttligt omfattande och komplicerad process att tillägna sig sitt modersmål. Talströmmen som det lilla barnet möter är nämligen i sig inte indelad i språkligt relevanta beståndsdelar, exempelvis pauser som motsvarar de mellanrum vi gör mellan skrivna ord. Ett litet barn vet inte från början att vissa ljudsekvenser uttrycker betydelse.

Därför blir att dra ut igenkännbara ljudmönster ur den språkliga input de möter, och att knyta uppdelade ljudrepresentationer till personer, föremål och aktiviteter/handlingar i kommunikationssituationen, en av de första viktiga uppgifterna när vi betraktar processen att tillägna sig ett språk utifrån barnets perspektiv. Denna komplicerade språkliga utvecklingsprocess pågår några år. Men barn kommer inte till världen utan förutsättningar för att lösa uppgifter som är relevanta för språklig kommunikation. De är redan från början utrustade med bland annat flera neurobiologiska och kognitiva förutsättningar som skapar grunden för processen att tillägna sig ett språk.

I det här kapitlet fokuserar vi på några viktiga framsteg i vår förståelse. Inte bara av modeller för språkinlärning, utan också av språkprocessering generellt – framsteg som blivit möjliga tack vare neurovetenskapliga metoder med nyskapande teknologier och tekniker.

Kapitlet utgår från några centrala teman som präglar forskningen.

En viktig fråga är i vilken grad processen styrs av medfödda förutsättningar och/eller av erfarenheter. Den diskussionen kallas vanligt-

Utvärderingsexemplar

210

Nervpirrande 1-272.indd 210

09-04-07 10.43.14

vis ”nature-nurture”-debatten. En annan central fråga är i vilken grad förmågan till språk är domänspecifik, det vill säga hanterad av en neurobiologisk-kognitiv struktur dedicerad till enbart språk, eller om den är domängenerell, det vill säga hanterad av kognitiva processer som inte berör enbart språket. Med utgångspunkt i dessa teman är vårt huvudsakliga mål att illustrera hur neurovetenskapen har tillfört ny förståelse av den kunskap som etablerats på bas av beteendestudier. Först och främst ska vi diskutera några modeller relaterade till hur barn tillägnar sig tidiga perceptionsfärdigheter och det tidiga ordförrådet. Eftersom det inte existerar någon neurovetenskaplig forskning kring att tillägna sig (talat) skandinaviskt språk som modersmål baseras kapitlet nästan uteslutande på utländska undersökningar och litteratur.

Nature, nurture och frågan om kognitiv arkitektur Alla teorier om barns språkinlärning och de processer den involverar orienterar sig i förhållande till den grundläggande frågan: I vilken grad är tillägnandet av ett språk resultatet av medfödda förutsättningar (arv) eller av erfarenheter (miljö)? Historiskt har frågan ofta diskuterats som om den vore en ”antingen-eller-fråga” men kunskap om hjärnans utveckling (se kapitel 5) understryker att det inte är någon fruktbar utgångspunkt.

Låt oss börja med att nämna de beteendeobservationer som pekar på biologiska/genetiska faktorers betydelse för att tillägna sig ett modersmål. En grundläggande observation är att språkinlärningsprocessen börjar innan barnet medvetet är motiverat att tillägna sig modersmålet. Den sätts med andra ord inte igång av yttre omständigheter. Av allt att döma är det så i alla språksamhällen, att bara barn utsätts för språklig stimulans så tillägnar de sig obesvärat ett modersmål när väl processen är igång. Modersmålsinlärning förutsätter varken undervisning eller handledning, i motsats till tillägnandet av många andra färdigheter. För att uttrycka det enkelt: det är praktiskt taget omöjligt att förhindra barn att tillägna sig sitt modersmål, om det inte handlar om särskilda omständigheter, som till exempel kraftigt reducerad eller total avsaknad av hörsel. En annan observation, som också kan tolkas som uttryck för förutbestämda biologiska pro-

Utvärderingsexemplar

211

Nervpirrande 1-272.indd 211

09-04-07 10.43.14

cesser, är att barnets förmåga att imitera vad det hör i språklig input av allt att döma i sig inte förklarar språkinlärningsprocessen. Barn kan tidigt uttrycka mer och något annat än vad de hört tidigare, exempelvis kombinera ord på ett sätt de inte nödvändigtvis hört förr.

Trots en viss individuell variation kännetecknas modersmålsinlärningen dessutom av att barn går igenom processens olika stadier i stort sett i samma ordningsföljd. Oavsett modersmål går barns perceptuella utveckling från språkgenerell/universell sensitivitet hos spädbarn till språkspecifik sensitivitet hos barn i cirka 8–10-månadersåldern (t.ex. Werker & Tees 1984). Under samma period etableras successivt också språkspecifika ljudrepresentationer (Best 1994; Conboy m.fl. 2005). På samma sätt förlöper barns talspråksutveckling från vokalt pladder i cirka 3-månadersåldern till ett språkspecifikt stavelseliknande pladder (som t.ex. ”da-da”) i cirka 6–9-månadersåldern. Därmed skapas också en successivt större överensstämmelse med modersmålets stavelsestruktur.

Vidare fortsätter processen från de första antydningarna till ett receptivt ordförråd i 8–10-månadersåldern, till ett tidigt produktivt ordförråd i cirka 12–14-månadersåldern. Ungefär samtidigt övergår barnet från ett övervägande ett-ordsstadium i cirka 12–20-månadersåldern till mer komplexa yttranden som omfattar produktiv ordböjning i cirka 3–4-årsåldern.

Parallellt med detta tillägnar sig barnet de detaljerade konventioner som knyts till kommunikationssituationen, inklusive turtagning, talhandling och så vidare. Även om alla barn (i stort sett) går igenom samma utvecklingsfaser, sker det inte nödvändigtvis vid samma ålder.

Det beror ofta på en lång rad faktorer som till exempel kön, turordning i syskonskaran, kognitiva förmågor och det specifika språket som barnet tillägnar sig.

Med avstamp i dessa observationer finns det alltså något som tyder på att processen att tillägna sig ett modersmål bäst kan karakteriseras som en ”förprogrammerad mognadsprocess”. Många inom forskningen om språkinlärning går därför in för en nativistisk grundsyn där språk betraktas som en medfödd ”instinkt” (Pinker 1994).

Vid mötet med det omgivande språket ”triggas” barnet i en förprogrammerad ordningsföljd. Detta finner stöd i det faktum att barn som inte har tillägnat sig en viss språklig kompetens vid ett utveck-

Utvärderingsexemplar

212

Nervpirrande 1-272.indd 212

09-04-07 10.43.15

lingsstadium inte alls– eller bara bristfälligt – tillägnar sig kompetenser som kännetecknar senare utvecklingsstadier. Ett exempel är att ordförrådet ska ha en viss storlek innan man på allvar börjar kombinera orden. Den nativistiska ansatsen innebär också ett antagande om att det finns ”kritiska perioder” för språkinlärning, det vill säga att en viss typ av lärande bara kan äga rum under en begränsad period.

Det finns andra observationer som tyder på att erfarenhet spelar en avgörande roll för processen att tillägna sig ett språk. En av de viktigaste är att barn som växer upp utan att höra språk inte utvecklar ett verbalt språk. Det gäller både ”vilda barn” (som under lång tid inte varit omgivna av talspråk) och gravt hörselskadade och döva barn som inte har tillgång till den akustiska signalen på grund av sitt hörselhandikapp. Annars tillägnar sig barn det språk som övervägande talas i omgivningen och många undersökningar har dokumenterat att det finns en särskilt nära relation mellan barnens input och dess språkproduktion (se t.ex. Cameron-Faulkner m.fl. 2003).

I dag skulle endast ett fåtal argumentera mot att språkinlärning äger rum som en funktion av både medfödda biologiska och kognitiva förutsättningar och erfarenheter av såväl språklig, social och kulturell natur – samt samspelet dem emellan. Både nativistiska och mer kognitiva och interaktionistiska infallsvinklar på språkinlärning erkänner att bägge faktorer spelar roll. I relationen till språkinlärningsprocesser finns det emellertid ständigt många obesvarade frågor vad gäller vad exakt som är medfött, vilka erfarenheter som formar tillägnandet och inte minst hur samspelet mellan biologiskt betingade processer och erfarenhetsbaserade processer ser ut. Hur relationen mellan processen att tillägna sig ett språk – som den nu för tiden beskrivs på bas av beteendestudier – och språktillägnandets neurala korrelat ser ut är också än så länge en empirisk fråga som inväntar definitiva svar.

Den ”äkta” debatten inom forskningen om språkinlärning rör i dag snarare om språkinlärning innefattar mekanismer som är specifika för språket, eller om den involverar mekanismer som även hanterar andra kognitiva funktioner (som till exempel orientering i tid och rum). Eller som Bates (1994) formulerar frågan: Är de mentala strukturer som stödjer språkinlärningen domänspecifika och därmed

Utvärderingsexemplar

213

Nervpirrande 1-272.indd 213

09-04-07 10.43.15

åtskiljbara från andra perceptuella och kognitiva system? I förlängningen av detta kan man också fråga sig om den nyföddes hjärna innehåller neurala strukturer som är förprogrammerade att förmedla språk – och enbart språk – eller om det är tvärtom?

I de nativistiska teorierna kopplas argumenten ihop: för språkinlärning som en förprogrammerad mognadsprocess, hypotesen om domänspecificitet (språk betraktat som ett ”mentalt organ”, jfr Fodor 1983) och lokalisering (i bemärkelsen mekanismer, medierade av begränsade och lokaliserbara genetiskt betingade neurala nätverk, jfr Gopnik & Meltzoff 1997). Det leder till att de olika typerna av postulat oftast är svåra att skilja från varandra. Evidens för domänspecificitet stammar bland annat från kognitiv neurovetenskap som visar att människor med skador i specifika områden av hjärnan får olika typer av språkliga svårigheter (afasi) beroende på var skadorna är lokaliserade. Det är bland annat sådan evidens som lett till erkännandet av att olika specifika områden i hjärnan är särskilt relevanta för språket. Bates hävdar att mot dessa argument står bland annat evidens som stor individuell variation (se även kapitel 5), stor beteendemässig plasticitet (barn med stora skador i språkrelevanta områden av hjärnan forsätter till exempel tillägna sig språk på ett sätt så de inte kan skiljas från andra).

Med utgångspunkt i bland annat dessa observationer tematiserar nyare infallsvinklar inom språkinlärning (t.ex. nätverksbaserade infallsvinklar som konnektionistiska teorier, ”statistical learning”- och ”dynamic system”-modeller) domänspecificitet som en slutpunkt (snarare än en utgångspunkt) för lärande och utveckling (Elman m.fl.

1996; Munakata & McClelland 2003; Karniloff-Smith 1993; Kuhl m.fl.

2005). De menar med andra ord att kognitiva nätverk genom erfarenhet formas och specialiseras till att utföra vissa språkliga funktioner, alltså att det i den vuxna språkliga hjärnan finns områden som är speciellt dedikerade till språk.39 Om det stämmer kan ”kritiska”, eller kanske snarare ”sensitiva”, perioder i språkinlärningsprocessen vara ett resultat av såväl mognad (medfödda faktorer) som erfarenhet: mognad öppnar den sensitiva perioden genom att göra systemet mot-

Utvärderingsexemplar

39 Det betyder dock inte att de två hemisfärerna i utgångspunkten är lika lämpade för processering av språk, men den frågan tar vi inte tar upp här.

214

Nervpirrande 1-272.indd 214

09-04-07 10.43.15

tagligt för att tillägna sig språk, medan erfarenhet stänger det igen när ett givet nätverk uppnår en tillräckligt hög nivå. I sensitiva perioder har karakteristiska mönster i den språkliga inputen en förstärkande effekt på de språkliga representationerna, som alltså successivt kommer att avspegla mönster och strukturer i modersmålet. Efterhand som ett givet nätverk konsolideras blir det emellertid också successivt sämre på att assimilera nya mönster som avviker från de dominerande dragen i den språkliga inputen (se s. 219 ff.)(Kuhl m.fl. 2005).

Forskarna är alltså överens om att barnets språkinlärning försiggår i ett samspel mellan medfödda, biologiskt betingade processer och barnets egna erfarenheter. Det är inte ett dugg överraskande. Däremot är de långt ifrån överens om precis vad som är medfött och vilka erfarenheter som präglar tillägnandet. Det är också en öppen fråga om delar av hjärnan på förhand är avsatta enbart till språklig aktivitet, eller om specialiseringen är ett resultat av erfarenhet. I gengäld tyder mycket på att neurovetenskapens banbrytande tekniker kommer att ge forskarna tillgång till andra perceptionsnivåer än de experimentella tekniker som enbart baseras på beteendemässig respons.

Dessa nya experimentella tekniker öppnar möjlighet för att ställa – och besvara – helt nya typer av frågor. Vi ger några exempel längre fram i det här kapitlet.

Utvärderingsexemplar Icke-invasiva tekniker för undersökning av neurala språkprocesser Forskningen i språkinlärning har avvaktat utvecklingen av icke-invasiva tekniker för att undersöka neurala språkprocesser. Där forskare tidigare har behövt förlita sig på skadebaserad evidens vad gäller språkstörningar, eller direkt stimulering av hjärnan under en operation, har det de senaste 10–15 åren skett en snabb utveckling vad gäller bilddiagnostiska tekniker. I dag finns det alltså en lång rad både funktionella och strukturella tekniker (MRI, fMRI, PET) och elektrofysiologiska tekniker (EEG, ERP, MEG) för registrering av förändringar i blodgenomströmning, glukosupptag respektive elektrisk aktivitet i hjärnan. Dessa olika bilddiagnostiska tekniker kan i hög grad öka vår kunskap om de processer i hjärnan som har med språket att göra.

215

Nervpirrande 1-272.indd 215

09-04-07 10.43.15

I samband med undersökningar av hjärnaktivering hos små barn används vanligen ERP (Event-Related brain Potentials), eftersom metoden är fullständigt ofarlig och inte förutsätter att man sprutar in radioaktiva spårämnen. Hjärnans neurala aktivitetsmönster registreras i ERP-undersökningar genom att barnets huvud täcks av ett lätt hårnät bestående av 19, 40, 64 eller 128 sensorer. Var och en av de små sensorerna fungerar som en voltmätare som registrerar den elektriska aktiviteten som äger rum i en grupp neuroner och deras synaptiska förbindelser. De elektrofysiologiska aktivitetsmönstren som registreras i hjärnan betecknas vanligen ”brain waves”och analyseras vad gäller amplitud (utslagens styrka), temporalitet (utslagens varaktighet) och lokalitet (var i hjärnan de elektrofysiologiska utslagen har ägt rum).

I samband med neurolingvistiska undersökningar används ofta den experimentella metoden ”Mismatch Negativity” (vanligen förkortat MMN). Den bygger på att det är möjligt att registrera såväl spontan neural aktivitet, det vill säga elektrofysiologisk aktivitet som inte utlösts av en specifik stimulans (EEG), som stimulusutlöst neural aktivitet, det vill säga elektrofysiologisk aktivitet som knyts till en viss stimulus (ERP). Skillnaden mellan den spontana och den stimulusutlösta elektrofysiologiska aktiviteten kan alltså tillskrivas aktiveringsmönster, som uteslutande beror på den specifika stimulusen – till exempel ett specifikt språkljud.

Det finns både fördelar och nackdelar med att använda ERP vid neurolingvistiska undersökningar av barns språkinlärning. Just när det gäller undersökningar av barn är det viktigt att ERP omfattar icke-invasiva och helt ofarliga teknologier. Vidare har ERP också den praktiska fördelen att barnet inte behöver sitta helt stilla i vaket tillstånd och koncentrera sig på en viss uppgift. Ofta utförs ERP-undersökningar medan barnet sover eller är upptaget av att titta på bilder på en skärm. Jämfört med andra bilddiagnostiska tekniker har ERP en mycket hög tidig upplösning i återgivandet av de neurala aktivitetsmönstren (dvs. återger neurala aktivitetsmönster av även ganska kort varaktighet), vilket kan ge många detaljer om olika faser i perceptionen av stimuli. I motsats till flera andra tekniker som ger en hög lokaliseringsupplösning ger ERP emellertid mindre detaljerade upplysningar om var i hjärnan den elektrofysiologiska aktiviteten

Utvärderingsexemplar

216

Nervpirrande 1-272.indd 216

09-04-07 10.43.15

äger rum. Det beror på att ERP-undersökningar registrerar den elektrofysiologiska aktiviteten i stora grupper av neuroner.

Raden av icke-invasiva avbildningstekniker och experimentella tekniker för undersökning av neurala processer i samband med språket har möjliggjort viktiga framsteg, framför allt vad gäller förklaringen av cirkulerande diskussioner om modeller för perception och tillägnande av språk. Dessa nyare tekniker har emellertid också bidragit med detaljspecifikationer som inte varit tillgängliga i de experimentella studierna baserade på beteendemässig respons (antingen reflexbetingad respons, t.ex. hjärtrytm och sughastighet, eller uppmärksamhetsbetingad respons, t.ex. vända på huvudet och blickriktning).

I de flesta fall har resultat från neurolingvistiska undersökningar, baserade på dessa nyare teknologier, underbyggt och specificerat existerande modeller och teorier baserade på beteendemässig evidens.

Men data från flera av de neurolingvistiska studierna har haft en mer gränssättande betydelse, genom att tvinga fram en ny begreppsbildning av vissa mekanismer för tillägnan och en differentiering av bearbetnings- och representationsnivåer som är involverade i perceptionen av tal. Framför allt inom två områden har neurolingvistiska studier gett möjlighet till ett återskapande av de antaganden som gällt hittills, nämligen i samband med tillägnansmekanismer och representationsnivåer som är involverade i tidig perception av språkljud och i etableringen av ett receptivt ordförråd.

Utvärderingsexemplar Experimentella studier av den tidiga perceptuella utvecklingen Att redogöra för det perceptuella skifte som sker i hur barn lyssnar till tal och vilka karakteristika de fäster sig vid, är en viktig utmaning för en förståelse av utvecklingen i den tidiga språkperceptionen och i det tidiga språktillägnandet i allmänhet. Många anser att förmågan att diskriminera språkljud, det vill säga att kunna skilja mellan fonetiska kontraster som b i bil och p i pil, avspeglar barnets tidiga bearbetning av talspråk.

En lång rad experimentella studier baserade på beteendemässig respons (som att vända på huvudet och rikta blicken) har visat att 217

Nervpirrande 1-272.indd 217

09-04-07 10.43.15

spädbarn har perceptuella förutsättningar för att diskriminera i stort sett alla fonetiska kontraster (t.ex. Eimas, Siqueland, Jusczyk & Vigorito 1971). Flera undersökningar tyder dessutom på att spädbarn kan ha samma diskriminationsbeteende som vuxna språkanvändare, som har lättare att skilja mellan språkljud från olika fonologiska kategorier på modersmålet (på svenska t.ex. b i bil till skillnad från p i pil, där denna skillnad är det enda som ljudmässigt åtskiljer betydelsen av de två orden) än mellan språkljud från samma fonologiska kategori (t.ex. mer eller mindre aspirerade varianter av ett p). Detta diskriminationsbeteende kallas vanligen ”kategorisk diskrimination” (Madsen 2000). Där vuxna uteslutande uppvisar kategorisk diskrimination av fonetiska kontraster som förekommer på modersmålet, uppvisar barn under sitt första halvår även kategorisk diskrimination av fonetiska distinktioner som inte används i språket kring barnet.

Till skillnad från vuxna kan barn under sitt första halvår alltså diskriminera fonetiska kontraster som inte utnyttjas på deras modersmål och som de därför inte kan förväntas ha erfarenheter av (t.ex. Streeter 1976; Lasky m.fl. 1975; Best m.fl. 1988). Resultaten av dessa undersökningar har lett till den förhärskande uppfattningen att barn föds som ”universella lyssnare” (Werker & Lalonde 1988; Best 1994) som är uppmärksamma på fonetiska distinktioner från alla möjliga språk.

Att spädbarn och vuxna uppvisar olikartade beteendemönster tolkas vanligen som ett uttryck för att barnet under processen att tillägna sig språket förlorar förmågan att diskriminera mellan ljudliga kontraster som inte förekommer i den vuxnas tal. Den kanadensiska forskaren Janet Werker och hennes kollegor utförde en serie perceptionsstudier för att slå fast när i utvecklingsförloppet förändringarna äger rum. De presenterade samma rad fonetiska kontraster från det indiska språket hindi för hinditalande vuxna, engelsktalande vuxna respektive barn som tillägnade sig engelska. Det första försöket visade att barnen i 7-månadersåldern – i motsats till engelsktalande vuxna – fortfarande kan skilja mellan fonetiska kontraster som förekommer på hindi men inte på modersmålet (Werker m.fl.

1981). Ett senare försök visade att förändringarna i den perceptuella sensitiviteten har ägt rum före 4-årsåldern; varken de 4 år gamla barnen eller de engelsktalande vuxna kunde diskriminera de fone-

Utvärderingsexemplar

218

Nervpirrande 1-272.indd 218

09-04-07 10.43.15

tiska kontrasterna från hindi (Werker & Tees 1983). Efter att alltså ha begränsat tidpunkten för de perceptuella förändringarna till någon gång mellan 7-månadersåldern och 4-årsåldern genomförde forskarteamet en ny undersökning. Den här gången med barn i tre ålderskategorier: 6–8, 8–10 och 10–12 månader. Samtliga barn tillägnade sig engelska. Resultaten avslöjade att förmågan att diskriminera fonetiska kontraster (som inte förekommer på modersmålet) försvagas markant vid 8–10-månadersåldern. I 10–12-månadersåldern finns den bara marginellt (Werker & Tees 1984). De här resultaten har stöd i en lång rad liknande undersökningar.

Mot bakgrund av bland annat dessa undersökningar har man som sagt karakteriserat barn upp till 6-månadersåldern som ”universella lyssnare” med perceptuella förutsättningar att diskriminera i stort sett alla fonetiska kontraster. Men under andra halvan av sitt första levnadsår går barnet igenom ett perceptuellt skifte, som kännetecknas av att sensitiviteten kraftigt reduceras när det gäller de fonetiska kontrasterna som inte förekommer i inputen. Det gör att barnet anpassar sig till modersmålets ljudkategorier.

Denna karakteristik av barnets perceptuella utveckling under första levnadsåret, där utvecklingsprocessen drivs av en reduktionsmekanism, har jämförts med en motsvarande neural utvecklingsmekanism där outnyttjade synaptiska förbindelser mellan neuroner successivt försvagas för att slutligen helt försvinna. Jag vill dock poängtera att synaptisk försvagning bara är en av flera mekanismer som utgör lärandets neurala grundval. Språkinlärningens tidiga faser har alltså beskrivits som en anpassning av initiala färdigheter i analogi med – eller kanske på grund av – bortfall av outnyttjade synaptiska förbindelser mellan neuroner.

Det ska emellertid poängteras att resultat från flera nyare undersökningar har satt frågetecken vid om frånvaro av stimulering nödvändigtvis leder till reducerad sensitivitet. Till exempel har dokumenterats att barn som tillägnar sig engelska i vissa fall bevarar förmågan att diskriminera fonetiska kontraster som inte förekommer på modersmålet, bland annat vid försök med mer eller mindre ”exotiska” språkljud, till exempel fonetiska kontraster från zulu och etiopiska (Best m.fl. 1988; Best 1991; Best m.fl. 1995; Best & McRoberts 2003). Andra undersökningar har påvisat ett tidsmässigt sammanfall

Utvärderingsexemplar

219

Nervpirrande 1-272.indd 219

09-04-07 10.43.15

mellan den fallande sensitiviteten inför fonetiska kontraster som inte förekommer i barnets input och en ökad sensitivitet för fonetiska kontraster på modersmålet (Kuhl 2004; Kuhl m.fl. 2003).

Studier av neuroelektriska korrelat till den tidiga perceptuella utvecklingen Flera neurolingvistiska studier har som sagt haft en gränssättande betydelse genom att tvinga fram ett återskapande av specifika mekanismer för tillägnade, och en differentiering av bearbetnings- och representationsnivåer som är involverade i perceptionen av tal. Ett område där neurolingvistiska studier har bidragit till en omvärdering gäller huruvida barnets perceptuella utveckling under första levnadsåret drivs av en reduktionsmekanism.

I det följande ska vi presentera och diskutera en serie neurolingvistiska studier, med det gemensamt att de upprepat de så småningom klassiska studierna baserade på beteendemässig respons, nämligen Werker & Lalonde (1988). Innan vi byter fokus till de neurolingvistiska studierna ska vi göra en kort resumé av den. I Werker & Lalondes (1988) ursprungliga försök blev en rad hindi-språkljud presenterade för hinditalande vuxna, engelsktalande vuxna samt 6–8 månader och 11–13 månader gamla barn som tillägnade sig engelska.40 De par av hindispråkljud som presenterades som kontraster kan indelas i tre typer: 1. Fonetiska kontraster som inte förekommer på varken engelska eller hindi. 2. Fonetiska kontraster som inte förekommer på engelska, men på hindi. 3. Kontraster som inte förekommer på något känt språk.

I samklang med förväntningarna kunde alla engelsktalande vuxna och alla barn diskriminera de fonetiska kontraster som också förekommer på engelska (typ 1), men inte de kontraster som inte förekommer på något känt språk (typ 3). Emellertid visade bara de yngsta, det vill säga 6–8 månader gamla barn, sensitivitet inför de fonetiska kontraster som inte förekommer på engelska, men på hindi (Werker & Lalonde 1988). Resultaten av försöket stämmer alltså helt med hypotesen att sensitivitet inför fonetiska kontraster, som

Utvärderingsexemplar

40 De hinditalande vuxna fungerade i detta sammanhang primärt som kontrollgrupp.

220

Nervpirrande 1-272.indd 220

09-04-07 10.43.15

inte förekommer på modersmålet, reduceras kring 8–10-månadersåldern som följd av bristande stimulering.

Senare har samma tre typer av kontraster presenterats för engelsktalande vuxna i en rad ERP-försök med syfte att jämföra deras diskriminationsbeteende på neural respektive beteendemässig nivå (Rivera-Gaxiola m.fl. 2000a, 2000b). Även om den neurala responsen avslöjade en diskriminativ effekt när det gällde samtliga tre kontrasttyper var effekten av modersmålskontraster, det vill säga kontrasttyp (2), mycket mera likartade än någon av dem var när det gällde effekten av språkljud som inte utgjorde en kontrast på något känt språk.

Resultaten indikerar med andra ord att vuxna språkanvändare i ett neuralt diskriminationsparadigm diskriminerar alla fonetiska kontraster, oavsett om de förekommer på modersmålet eller ej, medan de i ett beteendebaserat diskriminationsparadigm bara kan diskriminera mellan modersmålskontraster (ibid. 2000a, 2000b).

Resultaten av de neurolingvistiska undersökningarna ger alltså en något annorlunda bild av utvecklingsförloppet än den som kan observeras i flera beteendebaserade perceptionsstudier (som lett till hypotesen att barnets perceptuella utveckling under första levnadsåret drivs av en reduktionsmekanism, som involverar selektivt bortfall av outnyttjade synaptiska förbindelser mellan neuroner).

Mot bakgrund av detta har Patricia Kuhl och hennes kollegor presenterat en neuralt baserad modell för tillägnande – The Neural Commitment Model– som kan förklara de observerade förändringarna i barns perceptuella utveckling i 8–10-månadersåldern (se t.ex.

Conboy m.fl. 2005; Kuhl m.fl. 2005). Snarare än att anta att input har en reducerande effekt på de perceptuella färdigheter barnet har från början, så framhävs i modellen att karakteristiska mönster i den språkliga inputen verkar förstärkande på ljudliga representationer.

Enligt modellen tillägnas alltså modersmålet i ett samspel mellan språkligt relevant stimulering från omgivningen och den ”växande” hjärnan. Medan en av lärandets neurala förutsättningar är närvaron av neuroner, sker lärande vid etablering och förstärkning av synaptiska förbindelser mellan neuroner (jfr. kapitel 5). På grund av att synaptisk aktivitet förstärker de synaptiska förbindelserna (”fire together, wire together”) resulterar den språkliga stimuleringen i slutet av barnets första levnadsår i en funktionsspecialisering i neurala

Utvärderingsexemplar

221

Nervpirrande 1-272.indd 221

09-04-07 10.43.15

nätverk. Dessa neurala nätverk kommer efterhand att avspegla modersmålets ljudmönster och ljudstruktur. Samtidigt blir de successivt sämre på att assimilera nya mönster som avviker från de dominerande dragen i den språkliga inputen.

Utifrån den beskrivningen av språkinlärningens neurala grundval innebär modellen en rad förutsägelser. För det första förutsäger den att ju tidigare barnet fångar modersmålets karakteristiska ljudmönster och alltså etablerar representationer, desto tidigare kommer det bli sämre på att assimilera nya mönster, det vill säga diskriminera fonetiska kontraster som inte förekommer på modersmålet. Flera undersökningar har som sagt då också påvisat ett tidsmässigt sammanfall mellan den fallande sensitiviteten inför fonetiska kontraster som inte förekommer i barnets input och en ökad sensitivitet inför fonetiska kontraster på modersmålet (Kuhl m.fl. 2003; Kuhl 2004; Kuhl m.fl. 2005).

För det andra förutsäger modellen att ju tidigare barn fångar modersmålets ljudmönster och etablerar representationer, desto tidigare kommer deras (framskridna) utveckling att manifesteras på andra områden i språkinlärningen, bland annat i uppbyggnaden av ett ordförråd. Resultaten från flera nya undersökningar stödjer hypotesen att diskriminationsbeteendet vad gäller att etablera representationen vid olika åldrar överensstämmer med den senare etableringen av ett ordförråd. I en undersökning av den språkliga utvecklingen hos barn som tillägnar sig engelska testades barnens förmåga att diskriminera en modersmålskontrast vid 6-månadersåldern. Föräldrarna rapporterade sedan sina barns receptiva och produktiva ordförråd vid 13, 16 respektive 24 månader. Resultaten avslöjade att barns tidiga diskriminationsbeteende inte enbart överensstämmer positivt med deras senare språkinlärning, men det kan ändå förutsäga omfånget av barnens ordförråd ända fram till 2-årsåldern (Tsao m.fl. 2004).

I en annan motsvarande undersökning testades barn i 7,5-månadersåldern i sin förmåga att diskriminera fonetiska kontraster som förekommer på modersmålet (engelska), respektive fonetiska kontraster som inte förekommer på modersmålet. När barnen var 14, 18, 24 och 30-månader gamla ombads föräldrarna att rapportera deras receptiva och produktiva ordförråd. Undersökningens resultat do-

Utvärderingsexemplar

222

Nervpirrande 1-272.indd 222

09-04-07 10.43.16

kumenterade att barns förmåga att diskriminera – både fonetiska kontraster som förekommer på modersmålet och sådana som inte gör det – korrelerar med omfånget på barnets ordförråd i nästan två år framåt. Men där barnets förmåga att diskriminera fonetiska modersmålskontraster är positivt korrelerat med omfånget av barnets ordförråd, är dess diskriminationsbeteende i samband med fonetiska kontraster som inte förekommer på modersmålet negativt korrelerade med den senare uppbyggnaden av ett ordförråd (Kuhl m.fl. 2005). Även förhållandet mellan diskriminativa färdigheter och tillägnandet av ett produktivt ordförråd har belysts i en serie neurolingvistiska undersökningar. Här testades 7- och 11 månader gamla barn inledningsvis i sin förmåga att diskriminera fonetiska kontraster som förekommer på modersmålet (engelska), respektive fonetiska kontraster som inte förekommer. Förutom en signifikant skillnad på den diskriminativa nivån i de två åldersgrupperna avslöjade registreringen av neural aktivitet hos de 11 månader gamla barnen en kvalitativt differentierad bearbetning av respektive fonetiska kontraster (Rivera-Gaxiola m.fl. 2005b). En uppföljande longitudinell studie dokumenterade dessutom att de olika neurala aktiveringsmönster som bearbetningen av de två kontrasttyperna utlöser överensstämmer– positivt respektive negativt – med omfånget av barnets ordförråd fram till 30- månadersåldern (Rivera-Gaxiola m.fl. 2005a). Mycket tyder alltså på att den språkliga stimuleringen i slutet av barnets första levnadsår framkallar en funktionsspecialisering i neurala nätverk, som successivt kommer att avspegla modersmålets ljudmönster och ljudstruktur.

Utvärderingsexemplar

Pedagogiska implikationer Lärande är resultatet av många olika faktorer, som vi också framhåller på andra ställen i den här boken. Det gäller även barnets tillägnande av modersmålet. Två avgörande förhållanden kan lyftas fram på bas av forskningen som den beskrivits i det här kapitlet: 1) Språkinlärning försiggår i ett komplicerat samspel mellan såväl medfödda förutsättningar (bland annat neurobiologiska) som erfarenheter av både språklig, social och kulturell natur. 2) Det är oklart om barns 223

Nervpirrande 1-272.indd 223

09-04-07 10.43.16

språkinlärning bygger på generella (medfödda eller förvärvade) inlärningsmekanismer som också är involverade i andra former av inlärning, eller om den baseras på mekanismer som är specifika för språket.

Den senaste neurovetenskapliga forskningen i den tidiga perceptuella utvecklingen pekar på att den tidiga språkinlärningen baseras på mer generella inlärningsförmågor: erfarenhet av talspråk specialiserar neurala nätverk att från födseln kunna assimilera alla typer av ljudmönster (barn som universella lyssnare) till att vid 1-årsåldern vara knutna till modersmålets ljudstruktur (jfr. The Neural Commitment Model). Neural struktur och erfarenhet påverkar alltså varandra ömsesidigt: medan flera medfödda (t.ex. neurala och sensoriska) förutsättningar sätter ramarna för vilka erfarenheter barnet kan göra från början, bidrar erfarenheterna med tiden till att forma den neuro-kognitiva strukturen och arkitekturen, som alltså funktionsspecialiseras till att bearbeta språklig input som stämmer med modersmålets kategorier och strukturer.

Det är för tidigt att säga vilka pedagogiska implikationer man kan dra av den kunskap vi har i dag. Det står dock klart att vi ska målinrikta forskningen så att vi får en bättre förståelse för exakt vilka erfarenheter som samspelar med exakt vilka medfödda förutsättningar och på vilket sätt. Eftersom man inte direkt kan generalisera resultat som uppnåtts genom att undersöka skillnaden mellan att tillägna sig ett språk och att tillägna sig ett andra språk, är det nödvändigt att undersöka dessa frågor över språkgränserna.

Erfarenheter består av annat och mer än erfarenheter av språkljud.

Att vi har inblick i vilka generella ramar vi skapar kring våra barns liv betyder därför mycket för den generella förståelsen av språkinlärning (och de pedagogiska konsekvenserna man kan dra av detta).

Från internationell forskning vet vi att möjligheten att göra språkligt relevanta erfarenheter är avgörande: forskningen pekar på att rik och varierad input ger barnet bättre möjligheter att generalisera språkets mönster på alla nivåer.

Men det är inte bara mängden av språklig input som visar sig vara avgörande, utan också de kommunikativa situationerna den lagras i.

Det gäller bland annat omfånget av gemensam uppmärksamhet (mängden och kvaliteten av gemensam uppmärksamhet hjälper bar-

Utvärderingsexemplar

224

Nervpirrande 1-272.indd 224

09-04-07 10.43.16

net att koppla innehåll och uttryck, vilket bland annat ökar ordförrådet). I ett danskt sammanhang har vi just börjat undersöka de sociokulturella faktorernas betydelse. Därför vet vi i själva verket mindre än vi kan tillåta oss, eftersom denna kunskap är särskilt viktig när det gäller att organisera ramarna kring barns dagliga liv så att de i högre grad stödjer språktillägnandet – ett behov som fått större fokus i och med införandet och implementeringen av politiska åtgärder som pedagogiska läroplaner i förskolan.

Vi kan inte heller direkt dra paralleller från internationell forskning, eftersom skandinaviska barns socialiseringsvillkor är väsentligt annorlunda än barns villkor i de flesta andra länder, bland annat på grund av en långt högre grad av institutionalisering. Därför ska vi målinrikta forskningen så att vi kan undersöka på vilket sätt vardagslivet för ett skandinaviskt barn formas, samt hur det bidrar till att forma den neurala basen för lärande. Bland annat vilken betydelse det har för att tillägna sig modersmålet – också i ett pedagogiskt perspektiv. Det skulle kunna undersökas med en kombination av strukturerade beteendestudier och de nya tekniker som neurovetenskapen erbjuder. Det öppnar möjlighet för nya landvinningar inom forskning i processer som rör tillägnande. Det finns stora möjligheter att utnyttja denna kunskap även pedagogiskt.

Utvärderingsexemplar Litteratur Basbøll, H. & Bleses, D. (2004). I begyndelsen var ordet – eller var det? Om danske børns tidlige tilegnelse af ordforråd. I: Carlsbergsfondets Årsskrift 2004.

Bates, E. (1994). Modualrity, domain specificity and the development of language.

Discussion in Neuroscience 10: 136–149.

Best, C. T. (1991). Phonetic influences on the perception of non-native speech contrasts by 6–8 and 10–12 month olds. Paper presented at Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development. Seattle, Washington.

Best, C. T. (1994). The emergence of language-specific phonemic influences in infant speech perception. I: J. Goodman & H. C. Nusbaum (red.): Development of speech perception. The transition from speech sounds to spoken words. Cambridge, MA: MIT Press.

Best, C. T. & McRoberts, G.(2003). Infant perception on non-native consonant contrasts that adults assimilate in different ways. Language & Speech 46: 183– 216.

Best, C. T., McRoberts, G.W. & Sithole, N.M. (1988). Examination of the perceptual re-organization for speech contrasts: Zulu click discrimination by English-

225

Nervpirrande 1-272.indd 225

09-04-07 10.43.16

speaking adults and infants. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 14: 245–360.

Best, C. T., McRoberts, G.W., LaFleur, R. & Silver–Isenstadt, J. (1995). Divergent developmental paterns for infants’ perception of two nonnative consonant contrasts. Infant Behaviour and Development 18: 339–351.

Bleses, D. & Basbøll, H. (2004). The Danish sound structure. Implications for language acquisition in normal and hearing impaired populations. I: E. Schmidt, U. Mikkelsens, I. Post, J. B. Simonsen & K. Fruensgaard (red.): Brain, Hearing and Learning. 20:th Danavox Symposium 2003: 165–190.

Cameron-Faulkner, T., Lieven, E. & Tomasello, M. (2003). A construction based analysis of child directed speech. Cognitive Science 27: 843–873.

Conboy, B., Rivera-Gaxiola, M., Klarman, L., Aksoylu, E. & Kuhl P.K. (2005).

Associations between native and nonnative speech sound discrimination and language development at the end of the first year. Preceedings Supplement of the 29th annual Boston University Conference on Language Development.

Eimas, P.D., Siqueland, E.R., Jusczyk, P. & Vigorito, J. (1971). Speech perception in early infancy. Science 171: 304–306.

Elman, J.L., Bates, E.A., Johnson, M.H., Karmiloff-Smith, A., Parisi, D. & Plunkett, K. (1996). Rethinking innateness: A connectionist perspective on development.

Cambridge, MA: MIT Press.

Fodor, J. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Gopnik, A. & Meltzoff, A.N. (1997). Words, thoughts and theories. Cambridge, MA, Bradford: MIT Press.

Hestbæk, A. & Christoffersen, M.N. (2002). Effekter af dagpasning – en redegorelse for nationale og internationale forskningsresultater. Köpenhamn: Socialforskningsinstitutet.

Karmiloff-Smith, A. (1993). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.

Kuhl, P.K. (2004). Early language acquisition: Cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience 5: 831-843.

Kuhl, P.K., Tsao, F.M. & Liu, H.M. (2003). Foreign-language experience in infancy: Effects of short-term exposure and social interaction on phonetic learning. Proceedings of the National Academy of Science USA 100: 9096–9101.

Kuhl, P.K., Conboy, B.T., Padden, D., Nelson, T. & Pruitt, J. (2005). Early speech perception and later language development: Implications for the ”Critical Period”.

Language Learning and Development 1: 237–264.

Lasky, R., Syrdal,-Lasky, A. & Klein, D. (1975). VOT discrimination by four to six and a half month old infants from Spanish environments. Journal of Experimental Child Psychology 20: 215–226.

Madsen, T.O. (2000). Sproglyde: Fysiske kontinua og mentale kategorier. Odense Working Papers in Language and Communication 20.

Munakata, Y. & McClelland, J.L. (2003). Connectionist models of development.

Developmental Science 6: 413–429.

Pinker, S. (1994). The Language Instinct. New York: Penguin Books.

Utvärderingsexemplar

226

Nervpirrande 1-272.indd 226

09-04-07 10.43.16

Rivera-Gaxiola, M., Csibra, G., Johnson, M.H. & Karmiloff-Smith, A. (2000a). Electrophysiological correlates of category goodness. Behavioural Brain Research 112: 1–12.

Rivera-Gaxiola, M., Csibra, G., Johnson, M.H. & Karmiloff-Smith, A. (2000b). Electrophysiological correlates of cross-linguistic speech perception in native English speaker. Behavioural Brain Research 111: 13–23.

Rivera-Gaxiola, M., Klarman, L., Garcia-Sierra, A. & Kuhl, P.K. (2005a). Neural patterns to speech and vocabulary growth in American infants. NeuroReport 16 (5): 495–498.

Rivera–Gaxiola, M., Silva-Pereyra, J. & Kuhl, P.K. (2005b). Brain potentials to native and non-native speech contrasts in 7- and 11-month old American infants.

Developmental Science 8: 162–172.

Streeter, L.A. (1976). Language perception of two month old infants show effects of both innate mechanisms and experience. Nature 259: 39-41.

Tsao, F.M., Liu. H.M. & Kuhl, P.K. (2004). Speech perception in infancy predicts language development in the second year of life: a longitudinal study. Child Development 75: 1067–1084.

Werker, J.F. & Lalonde, C.E. (1988). Cross-language speech perception: Initial capabilities and developmental change. Developmental Psychology 5 (24): 672– 684.

Werker, J.F. & Tees, R.C. (1984). Cross-language speech perception: Evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behaviour and Development 7: 49–64.

Werker, J.F, Gilbert, J.H.V., Humphrey, K. & Tees, R.C. (1981). Developmental aspects of cross-language speech perception. Child Development 52: 349–356.

Utvärderingsexemplar

227

Nervpirrande 1-272.indd 227

09-04-07 10.43.16

11 Matematik och rationalitet Lisser Rye Ejersbo och Morten Misfeldt

S

yftet med det här kapitlet är att beskriva och tolka hur man

kan förstå resultat från hjärn– och evolutionsforskningen när det gäller matematiska tankegångar och matematiklärande. Kapitlet ska försöka ge svar på frågor som: Varför är det så svårt för en del (många?) att lära sig matematik?

Vilken matematik är svår och varför?

Genom exempel vill vi också diskutera om, eller på vilket sätt, människan är en rationellt tänkande varelse.

Därför har vi valt att fokusera på tre områden inom hjärn– och evolutionsforskningen, nämligen hur hjärnan • automatiserar handlingar och utvecklar vanor

Utvärderingsexemplar • behandlar argument rationellt för att hitta de bästa lösningarna • arbetar med olika matematiska representationer.

Vi vill använda resultat från dessa områden för att sprida ljus över förståelsen av matematiska tankegångar och för att föreställa oss hur hjärnan arbetar när man lär sig matematik.

Matematiska tankegångar Det har gjorts många försök att beskriva och definiera matematiska tankegångar. Vissa typer av matematik är mer abstrakta än andra, men det är inte nödvändigtvis liktydigt med att de inte har något samband med världen och kroppen. Lakoff och Núñez (2000) har beskrivit hur metaforer för vardagsupplevelser skapar en klangbotten för den abstrakta matematiken, medan Duval (2000) har beskrivit vilken roll symboler och representationer spelar för matematik. I Duvals beskrivning av matematik är det viktigt att det alltid finns flera representationer av samma koncept. Konsten att skifta mellan dem är en central aspekt av matematisk aktivitet.

228

Nervpirrande 1-272.indd 228

09-04-07 10.43.16

Leron (2003) skiljer mellan tre nivåer av matematiskt tänkande.

Det handlar om rudimentära (outvecklade) räknefärdigheter, informell matematisk tankegång och formell matematisk tankegång.

De rudimentära räknefärdigheterna beror på en medfödd talregion som finns i hjärnans hjässlob (Fredens 2004). Med den kan vi avgöra om det finns mellan en och fyra föremål utan att räkna. Förmågan kan jämföras med till exempel förmågan att skilja mellan olika färger. Dessa enkla färdigheter har vi gemensamt med flera djur (Dehaene 1997).

Den informella matematiska tankegången aktiveras och lärs på samma sätt som våra övriga vardagskognitiva processer som föreställningar, hypoteser, tankeexperiment, tillägna sig sociala normer och använda vardagsspråk. Medan de rudimentära färdigheterna är natur är de informella färdigheterna en kultur som behöver en lärprocess. Lärprocessen kan vara mer eller mindre disponerad, men referensramen som den försiggår i är avgörande för hur disponeringen utvecklas. Den informella matematiken består av tänkta experiment som utförts med hjälp av figurer, diagram, analogier och metaforer från vardagen, samt den lärandes egna erfarenheter.

I grundskolan undervisas övervägande i den informella matematiska tankegången, till exempel genom diverse hjälpande metaforer – pizzabitar som uttryck för bråk och så vidare. Man använder både formler och tecken, men de används för det mesta i en kontext.

Den formella matematiska tankegången består däremot övervägande av abstrakta tankeprocesser och refererar till en form av matematiska representationer där man använder hela apparaten av abstraktioner som formellt ämnesspråk, dekontextualisering och deduktion.

Denna matematik kan inte alltid omsättas till något praktiskt eller vardagligt. Därför kan vardagsföreställningar kanske försvåra dessa processer. Det finns en glidande övergång mellan den informella och den formella matematiken, men man kan säga att den formella matematiken söker det generella. Det är just det som ger matematiken dess styrka, men det gör den också svårförståelig för den otränade hjärnan. Lakoff och Núñez argumenterar för att man också för denna form av matematik kan använda metaforer som bakgrund för förståelse, medan Leron (2003) menar att dessa metaforer inte är någon hjälp för förståelse av den matematiska tankegången.

Utvärderingsexemplar

229

Nervpirrande 1-272.indd 229

09-04-07 10.43.16

Inom både informell och formell matematik finns det en alldeles speciell användning av symboler, ord, tal och räkningar. Inom formell matematik är användning av ett utvecklat (eller invecklat) fackspråk särskilt uttalat, eftersom den först och främst kan sägas handla om abstrakta begrepp. Det betyder att tecken (till exempel på papper) som representerar matematiska begrepp inte betecknar något som är fysiskt observerbart, men de är ingången till särskilt den formella matematiken. Därför krävs en utvecklad semiotisk talang för att förstå dem. Karakteristiskt för matematik är också att det alltid finns mer än ett sätt att beteckna ett matematiskt begrepp (jfr. Duval 2000).

Det i sin tur betyder att varje tecken kan ge möjlighet till flera associationer.

Automatiserade hjälpprocesser Människan är sällan medveten om alla detaljer i sina handlingar. Det kan ha flera orsaker. Gade (1997) förklarar något av fenomenet med automatiserade hjärnprocesser och beskriver dem på följande sätt:

Utvärderingsexemplar Automatiserade processer anses (…) vara utvecklade över tid eftersom stimuli och situationer kopplas samman med handlingar och rutiner. Grupper av rutiner

kopplas i sin tur ihop till ”handlingsscheman”. På så sätt kan en enskild stimulus

resultera i en förhållandevis lång handlingskedja. Vi känner igen det från bilkörning, där en kedjereaktion utlöses om vi kör mot rött ljus. Dessa scheman kan mycket väl vara ömsesidigt oförenliga. Valet av ett ”schema” utlöses om dess aktiveringsnivå kommer över en viss tröskel. När det är valt förblir det aktivt tills målet är uppnått eller tills det hämmas av ett konkurrerande schema eller av ett kontrollerande schema på högre nivå (Gade 1997, sid. 448).

Begränsade eller mer analytiska processer aktiveras när automatiserade handlingsscheman inte aktiveras. Mer kontrollerade processer kan aktiveras att dirigera uppmärksamhet och styra handlingar via medvetna beslutsprocesser om uppgiften är tekniskt svår eller ny, vid problemlösning där det ska fattas beslut, samt när automatiska handlingsscheman ska hämmas genom till exempel ”frestelser”, eller vid en farlig situation (ibid.).

Evolutionspsykologer kallar systemet av automatiserade respektive intuitiva tankegångar visavi mer kontrollerade respektive analy230

Nervpirrande 1-272.indd 230

09-04-07 10.43.16

tiska hjärnprocesser, för The dual processes system (förkortas dual systems). Härifrån stammar kategoriseringen system 1 (S1) och system 2 (S2) (Stanovich & West 2002). S1 innehåller automatiserade tankegångar, medan S2 innehåller analytiska.

S1-tankegångarna beskrivs som snabba, automatiska, intuitiva och personliga. De kräver ingen uppmärksamhet, är starkt kontextberoende, omedvetna processer där bara resultatet är medvetet. Sådana processer är oberoende av språk och artutvecklade genom evolutionen innan S2-tankegångarna. Det är en samling reaktioner varav vissa är medfödda och andra är inlärda.

S2-tankegångarna beskrivs däremot som långsamma, reflekterande, eftertänksamma, mer generella, kontextoberoende, kontrollerbara och medvetna, regel– och språkbaserade. De kan konstruera abstrakta modeller och dessutom fungera – om möjligt – som kontrollanter av S1. S2-tankegångar är oftast inlärda.

Israelerna Daniel Kahneman och Amos Tversky har i åratal arbetat med hur vanliga människor uppfattar sammanhang och utifrån det väljer förståelse. Kahneman mottog Nobelpriset 2002 (efter Tverskys död) och visar fördelningen mellan systemen i ”dual systems”; här är förnimmelse med som första parameter innan det handlar om S1 och S2.

Bild 11.1 visar hur förnimmelse och S1 har samma process, medan innehållet skiftar mellan förnimmelse och S1/S2. I dessa system

Utvärderingsexemplar Förnimmelse

Process

Snabb Parallell Automatisk Obesvärad Associativ Långsamt lärande

Innehåll

Förnimmelse Nu-och-här-stimulering Stimulusbundet

Intuition System 1

Förnuftsbaserat System 2

Långsam Seriell Kontrollerat Besvärlig Regelstyrd Flexibel

Begreppsliga representationer Dåtid, nutid och framtid Kan aktiveras genom språket

Bild 11.1. Samband mellan System 1 och System 2 (Kahneman 2002).

231

Nervpirrande 1-272.indd 231

09-04-07 10.43.16

spelar språket ofta en större roll. Som exempel på hur S1 och S2 samarbetar använder Kahneman följande uppgift: Ett slagträ och en boll kostar 1 dollar och 10 cent tillsammans. Slagträet kostar 1 dollar mer än bollen. Vad kostar bollen? Även om det är en enkel uppgift svarar många fel, eller medger att de först tänkte att slagträet kostar 1 dollar och bollen 10 cent. Det rätta svaret är naturligtvis att slagträet kostar 1 dollar och 5 cent, medan bollen kostar 5 cent.

Här är det en snabb automatisering som ger det första svaret.

Eftersom automatiserade processer sker snabbt och utan uppmärksamhet kallas processen ekologisk (låg energiförbrukning). Inlärda automatiseringar är robusta och långvariga och ju fler handlingar vi kan automatisera, desto mer av den begränsade uppmärksamhetskapaciteten kan frigöras till andra syften. På så sätt utför vi det vi ska göra mer effektivt. Flera automatiserade processer kan utföras samtidigt; därför måste dessa anses vara särskilt positiva och effektiva för oss.

En nackdel kan dock nämnas: automatisering är baserad på träning och träningseffekten är ofta begränsad i bemärkelsen att den inte alltid kan överföras till andra uppgifter med motsvarande stimuli. I räkning överförs träning i multiplikationstal inte nödvändigtvis till multiplikationstal med andra siffror. Det betyder att om uppgifternas förutsättningar är olika, så brister den anpassningsförmåga och flexibilitet som uppmärksamhetsprocesserna möjliggör (Gade 1997, s. 207). Här spelar associationer och minne en viktig roll. Snabba reaktioner framkallas med hjälp av cues eller nyckelord – en form av stimuli – som i sin tur ger möjlighet till igenkänning och associationskedjor (ibid). Men respons på cues kan mycket väl leda till felaktiga associationer och därmed också felaktiga lösningsstrategier på grund av missförstånd, felinlärning eller helt enkelt bristfällig kunskap. Då uppstår problem. Kanske man inte alls vet att det är fel och lär sig därför vissa strategier baserade på pseudoförståelser och pseudoförklaringar (Vinner 1997). Att ändra sin uppfattning av hur problemet kan lösas annorlunda kräver kunskap, vilja och energi (S2), men det kräver ännu mer energi att upptäcka och förändra inlärda (felaktiga) strategier, särskilt om de är grundligt inarbetade och del av en automatisk reaktion (S1).

Utvärderingsexemplar

232

Nervpirrande 1-272.indd 232

09-04-07 10.43.17

Matematikundervisningsperspektiv

Kognition

Intuition

System 1 Dual processperspektiv

Metakognition

Analytiskt tänkande

Självkontroll

Seriellt, regelstyrt tänkande

Självkontroll

Övertygelse

System 2 Kognition

Bild 11.2. En jämförelse av terminologierna som de används i matematikdidaktik respektive teorin om ”dual systems”.

I ett matematiskt perspektiv talar vi om kognitiva och metakognitiva lärprocesser. Bild 11.2 sammanställer matematikdidaktisk terminologi med teorin om S1 och S2 (Leron & Hazzan 2006): Som framgår av bild 11.2 beskrivs de kognitiva processerna som både intuition och analytiskt tänkande inom den matematikdidaktiska litteraturen. I ”dual systems” innehåller S1 också intuition och därmed även matematisk intuition. S2 innehåller självreglering medan den delen av metakognitionen som innehåller övertygelser och värderingar faller utanför S2 i den matematikdidaktiska terminologin.

Schoenfeld (1987) har i sin forskning om metakognition fokuserat på följande tre kategorier:

Utvärderingsexemplar 1. Kunskap om egna tankeprocesser. Hur bra är du på att beskriva dina egna tankeprocesser?

2. Självuppmärksamhet eller självreglering. Hur medveten är du om vad du gör i problemlösningsprocesser? Och när du gör det? Hur bra är du på att använda den vetskapen som guide i din problemlösning?

3. Övertygelse och intuition. Vilka idéer om matematik har du med dig när du arbetar med matematik och hur påverkar de ditt arbete med matematik?

Samtidigt är övertygelser och värderingar ofta omedvetna. De värderingar man handlar efter är ofta osynliga för en själv (Thyssen 2001) 233

Nervpirrande 1-272.indd 233

09-04-07 10.43.17

och har alltså mycket gemensamt med S1-strategierna i form av den intuitiva styrningen. Kunde man göra dem medvetna skulle de kunna fungera som S2 och kontrollera S1. Här spelar självkontroll en roll och går igen i bägge terminologierna. Den här jämförelsen kan hjälpa oss avgöra hur ”dual systems” kan användas för att förklara varför matematik kan verka så svårtillgängligt.

Vardagslogik Många har ägnat sig åt begreppen vardagslogik och vardagsföreställningar (Palludan 2001; Geary 2002). Vardagsföreställningar uttrycks som hypoteser – eller kunskap för dem det gäller – som inte är vetenskapligt underbyggda och som kan vara mycket olika från den mer vetenskapliga skolkunskapen. Vardagslogik existerar som ett slags parallellkunskap med olika källor som upphov. För många av dem som använder vardagsföreställningar betyder det inte så mycket att de inte är vetenskapligt korrekta. Det spelar nämligen ingen roll för den dagliga sociala överlevnaden. Därför använder inte hjärnan mer energi än nödvändigt på dem. Därför kan de vara svåra att förändra – i linje med överinlärda automatiserade processer. Vardagslogik och akademisk logik kan framstå som motsättningar, men de härstammar från samma källor. Som Geary (2002) uttrycker det:

Utvärderingsexemplar Det viktigaste är att vardagslogik som bygger på ensidiga resonemang, eller har tillämpade egenskaper, inte är giltig för akademiskt lärande. Men samtidigt är det sannolikt att just denna vardagslogik är den grund som många akademiska kompetenser har sitt ursprung i (författarens översättning).

Vetenskaplig kunskap har utgått från vardagsföreställningarna, omprövat dem och i många fall funnit nya resultat som inte direkt har stämt med folkliga övertygelser. Flera försök och undersökningar har visat (Kahneman 2002) hur vardagsföreställningar inte är tillräckligt utvecklade för att värdera och lösa flera av de uppgifter vi ställs inför i vårt tekniskt utvecklade samhälle. Problemet är att den akademiska kunskapen har utvecklats snabbare än vardagsföreställningarna, liksom även hjärnans sätt att behålla dessa enkla övertygelser som gör att den framkallar just dessa automatiska reaktioner. Många av de rationella akademiska lösningarna verkar inte ”logiska” i förhållande till vardags234

Nervpirrande 1-272.indd 234

09-04-07 10.43.17

föreställningar, inte ens när man får se korrekt facit. Vilken betydelse har det för undervisningen av skolbarn? Geary (2002) skriver: Barn är födda nyfikna och motiverade för att aktivt delta i utforskandet av sociala relationer och den omgivande miljön, vilket omedelbart utvecklar vardagslogik. Denna motivation kommer dock ofta i konflikt med nödvändigheten att engagera sig i akademisk kunskap (författarens översättning).

Det informella härmandet där barn lär sig att tala och gå på två ben, utan att det är någon som uttalat lär dem det, skiljer sig från det lärande där man har behov av en undervisare. Det informella härmandet lär en att till stor del klara sig i samhället, medan kulturella värden som att läsa, skriva och räkna för de flesta inte kommer genom enkelt härmande.

Därför är det viktigt att komma ihåg att nödvändigheten att lära sig de akademiska kompetenserna kommer genom de krav som ställs på medborgare i ett tekniskt utvecklat samhälle. De är inte ett medfött intresse hos barnen. Det betyder att de analytiska processerna kräver en avsiktlig motivation; de är med andra ord en kontrollerad viljehandling (S2).

Utvärderingsexemplar Rationalitet Rationalitetsdebatten är en diskussion som förs av psykologer och filosofer inom både evolutions-, kognitions- och neuropsykologi.

Debatten handlar om huruvida människan är rationellt tänkande eller inte. Eller hur rationellt tänkande människor är, eller vilken form av rationalitet (eller irrationalitet) som framkallas under vilka omständigheter (Leron & Hazzan 2006). Ofta är sådana diskussioner en fråga om hur man definierar begrepp. Det är det även när det gäller begreppet rationalitet. Följande definition stammar från www. leksikon.org: Rationalitet refererar till förnuftet i mänskliga handlingar, uppfattningar och planer. Begreppet används både om form och om innehåll. Uppfattningar och planer är formellt rationella, om de är fria från självmotsägelser – rationalitet som konsistens. En handling är formellt rationell om den är ett bra medel för att realisera det mål den handlande har satt upp för sig.

235

Nervpirrande 1-272.indd 235

09-04-07 10.43.17

E

C

5

4

Här är fyra kort.

Vart och ett av dessa har en bokstav på ena sidan och en siffra på den andra.

Bestäm exakt vilka kort det är nödvändigt att vända på för att kontrollera om följande regel gäller för dessa fyra kort: Om ett kort har en vokal på ena sidan så är det en jämn siffra på andra sidan.

Vad är lösningen på uppgiften?

Bild 11.3. Wason-testen.

Det handlar om en så kallad normativ rationalitet. Men när det kommer till praktiken visar det sig att det också finns en annan rationalitet som bygger på subjektiva hypoteser. Den rationaliteten har mycket gemensamt med vardagslogik.

Det finns en filosofisk tradition att uppfatta människan som rationell (normativ), men åtskilliga försök utförda på vanliga människor visar att det inte riktigt förhåller sig så. Tversky och Kahneman har i åtskilliga år undersökt och visar att människor systematiskt tar fel i flera situationer där deras bedömning beror på sannolikheter och sammanhang. Två av deras mest använda uppgifter är Wasontestet respektive uppgiften med Linda (här översatt från Stanovich & West 2003). Wason-testet visas i bild 11.3.

De flesta svarar att det räcker att vända E. Många svarar både E och 4, färre svarar E och 5 eller alla kort. Det korrekta svaret är E och 5 – förklaring följer lite längre fram. Det intressanta är att så många svarar fel på denna skenbart lätta uppgift. Orsaken finns delvis i i rationalitetsdebattens innehåll, där det finns flera tolkningar och förklaringar.

I en slumpmässig grupp utan kunskap om sannolikhetsräkning eller statistik svarar 89 procent att uttalande (h) är mer sannolikt än uttalande (f). Ställdes samma fråga till en grupp som förväntades ha lärt sig statistik – universitetsstuderande i naturämnen – visade det sig att 85 procent gjorde samma bedömning. Den sortens resultat, där man bedömer att det är större sannolikhet för ett dubbelt antagande än ett enkelt, har framkommit upprepade gånger i Tversky och Kahnemans mångåriga forskning.

Utvärderingsexemplar

236

Nervpirrande 1-272.indd 236

09-04-07 10.43.17

Uppgiften med Linda är av en annan typ:

Linda är 31 år, singel, frimodig och intelligent. Hon har examen i filosofi.

Som student var hon mycket intresserad av frågor som rörde diskriminering och social rättvisa. Hon deltog dessutom i anti-kärnvapendemonstrationer.

Uppgiften är nu att rangordna följande åtta uttalanden efter sannolikhet, alltså så att det mest sannolika uttalandet tilldelas talet 1 medan det minst sannolika uttalandet tilldelas talet 8. a) Linda är grundskollärare b) Linda arbetar i en bokhandel och går på yoga c) Linda är aktiv feminist d) Linda är psykolog i social verksamhet e) Linda är medlem i föreningen Demokratiska Kvinnoförbundet f) Linda är bankkassörska g) Linda är försäkringsförsäljare h) Linda är bankkassörska och aktiv feminist Bild 11.4. Uppgiften med Linda.

I bägge fallen stämmer inte de mest valda lösningarna med matematisk-logiska eller rationella betraktelser. Matematiskt sett är det mer sannolikt att Linda bara är bankkassörska än att hon dessutom är aktiv feminist.

Den subjektiva rationaliteten använder subjektiva motiveringar där både förmågor och hypoteser spelar en roll. Larsen (1998) skriver:

Utvärderingsexemplar Vad barn gör är nästan alltid funktionellt även om det kan se vansinnigt ut för den vuxne. Problemet för oss vuxna består därför ofta i att hitta den vinkel, varifrån barnets handlingar framträder funktionellt (Larsen 1998, s. 33).

Att tolka och bedöma rationalitet kan därför vara att hitta de bakomliggande, styrande mekanismerna för handlingar, val och värderingar. Då är frågan var de styrande mekanismerna kommer ifrån. Evolutionärt är vi utrustade med en hjärna som kan automatisera handlingar, men det som automatiseras är oftast situerat i en viss kultur – nämligen vår egen.

Varför så många reagerar av allt att döma icke-rationellt på vissa uppgifter kan betraktas som en diskussion om hur våra hjärnor har utvecklats genom evolutionen till att reagera på utmaningar eller problem. Det finns olika förklaringar, men ”dual systems” S1/S2 spelar en roll i flera av dem. En av förklaringarna är att många väljer det 237

Nervpirrande 1-272.indd 237

09-04-07 10.43.17

som först faller dem in. De reagerar på stimuli och accepterar det cue som kommer först till dem. Och inte nog med det: undersökningar har visat att om man ska förklara sitt val så uppfinner man förklaringar som ett slags efterrationaliseringar eftersom valet har skett genom S1, där det inte finns medvetenhet om varken handlingar eller orsak. Detta fenomen kallas konfabulation (Stanovich 2004).

Utvecklingen av sociala strategier ligger evolutionärt före utvecklingen av kognitivt analytiska strategier (Geary 2002; Cummins 2000).

Här kan vi kanske finna en av förklaringarna på varför Wason-testet är så svårt för många. Försök lösa uppgiften i bild 11.5 istället.

Denna uppgift framstår som mycket lättare för många, även om det utifrån en systemisk synpunkt är samma problematik som uppgiften med korten E, C, 5 och 4. Svaret kommer ofta prompt: ”Dricker alkohol” och ”16 år”. En av förklaringarna är att det är igenkännbara enheter som ger associationer och att det handlar om att avslöja en eventuell bedragare, vilket hör hemma under sociala strategier (Cummins 2000). Logiken och mönstret är densamma. Alla menar att man ska kolla det första kortet, men nästa kort är motsatt cue. I första uppgiften var cue ett jämnt tal och här är det över 18 år.

Men i uppgiften med en kontext övertrumfas cue av en vardagslogik som ”vet” att man inte får dricka alkohol om man är under 18 år.

Därför svarar vi fel på den första uppgiften och rätt på den andra.

Utvärderingsexemplar Dricker alkohol

Dricker Cocacola

16 år

25 år

Här är fyra kort.

Vart och ett beskriver en person som sitter i en bar och tar en drink.

Bestäm vilka personer det är nödvändigt att kontrollera för att undersöka om följande regel håller: Om en person dricker alkohol ska han eller hon vara över 18 år.

Bild 11.5. Vem dricker alkohol? (Samuel & West 2002).

238

Nervpirrande 1-272.indd 238

09-04-07 10.43.17

Den matematiska logiken är att uttalande bara gäller åt ena hållet: även om man är över 18 år behöver man inte dricka alkohol och även om det är jämna nummer på ena sidan behöver det inte finnas en vokal på den andra – men om det finns en vokal på baksidan av det ojämna talet håller inte regeln, inte heller om personen under 18 år dricker alkohol. I kontexten med baren handlar det om att avslöja om det sker bedrägeri, medan korten uppmanar en bedömning av om det är ett sant eller falskt uttalande. Uppgiften är en av de mest diskuterade inom rationalitetsdebatten och det finns många olika förklaringar på varför det är lättare att svara på den sista uppgiften.

”Off-line-tänkande”, språk och matematik Människan är så vitt vi vet den enda varelse som kan föreställa sig något som inte existerar. Devlin (2000) kallar detta tänkande för ”offline-tänkande” (off-line thinking): Efter en lång utvecklingsperiod (…) kunde hjärnan aktivera hjärnområden med samma mönster som normalt krävde konkreta stimuli eller aktion i kroppens

Utvärderingsexemplar rörelsecentra, men som nu uteslutande blev stimulerat av tankeprocesser. Kort sagt: Hjärnan blev kapabel att tänka off-line. (Devlin 2000, s. 235).

Devlin menar att det är språket som ger människan denna möjlighet att utveckla off-line-tänkande. För att utveckla nya kombinationer och abstrakta fenomen ska det till ett utvecklat språk med syntax.

Förmågan har ursprungligen använts för att göra upp planer och kommunicera komplexa idéer. Att människan har utvecklat denna förmåga som (enligt Devlin) bygger på att vi använder språket för att beteckna fenomen och begrepp, har varit avgörande för matematiskt tänkande, både på formell och informell nivå.

Det matematiska språket – formellt som informellt – använder sig av många tecken. Ett tecken är något som betecknar eller representerar något annat: till exempel betecknar ordet ”häst” djuret häst.

Enligt Duval (2000) har många människor så svårt att tänka matematiskt, eftersom matematiska tecken inte pekar på några empiriskt observerbara objekt. Samtidigt anser han att det alltid finns minst två representationer av ett matematiskt begrepp. Ett enkelt exempel är talet fyra, som till exempel representeras av tecknet ”4”, ordet ”fyra” 239

Nervpirrande 1-272.indd 239

09-04-07 10.43.17

Begrepp

Teckensystem A ”4”

Teckensystem B ”fyra”

Byte

Bild 11.6. Matematiska begrepp enligt Duval.

och ikoniska representationer som till exempel ”****”. Matematiska begrepp karakteriseras alltså både av de tecken som representerar begreppet och av de byten mellan tecken som bevarar det matematiska begreppet.

En viktig poäng hos Duval är att de olika teckensystemen ger olika möjligheter för att arbeta matematiskt. Till exempel är det betydligt lättare att räkna i teckensystem A (siffrorna) än i teckensystem B (naturligt språk).

Duval påvisar empiriskt att källan till många inlärningssvårigheter i matematik kan vara att eleven förväxlar begreppet med en enda av dess semiotiska representationer. Det motsvarar att man i ovanstående exempel tänker på symbolen ”4” som fullständigt lösryckt från ordet ”fyra” eller från olika samlingar av fyra äpplen, prickar och så vidare.

Med ett så lätt begrepp som talet fyra är det kanske enkelt, men tänker vi istället på funktionsbegreppet som används i gymnasieskolan blir problematiken kanske tydligare. Sådana funktioner har en algebraisk representation och en grafisk representation och kan kanske även representeras som en procedur. Det är inte ovanligt att elever förväxlar till exempel den algebraiska representationen med själva begreppet funktion och därmed isolerar begreppet från de andra representationerna.

Matematiska begrepp är abstraktioner och därför pekar matematiska tecken inte typiskt på ett konkret empiriskt observerbart objekt.

Snarare betecknar de ett abstrakt begrepp. Därför är matematiska tecken mycket annorlunda att arbeta med än representationer av mer konkreta begrepp.

Utvärderingsexemplar

240

Nervpirrande 1-272.indd 240

09-04-07 10.43.17

Vi tror att människans förmåga att arbeta meningsfullt med matematiska representationer – som inte har någon empirisk referens – bygger på de möjligheter som språket öppnar för genom off-linetänkandet (se bild 11.6). Det ger möjlighet att aktivera begreppsliga representationer i både dåtid, nutid och framtid. Som utgångspunkt kan dessa begreppsliga representationer behandlas både intuitivt (S1) och analytiskt (S2) (se bild 11.6), där det bakomliggande off-linetänkandet enligt Devlin är evolutionärt utvecklat. Denna utveckling har utgått från hjärnans arbete med konkreta stimuli. Den observerade tendensen att göra en av representationerna av ett matematiskt begrepp till representationen, kan mycket väl vara ett uttryck för att hjärnan saknar empiriska stimuli. Detta missförstånd kan betraktas som ett försök att skapa något konkret att tänka på framför ett rent abstrakt matematiskt begrepp.

Många människor kommer nästan dagligen i kontakt med uttryck som en fjärdedels (chokladkaka), en kvart eller 25 procent – även skolelever. Men frågar man elever i ett skolsammanhang vad ett tecken som bråket 1/4 betyder är älsklingsrepresentationen eller -associationen ofta en bit tårta eller en pizzabit. Och det är ett stort problem för elever att hantera att pizzabiten till exempel är mycket svår att multiplicera med.

Utvärderingsexemplar Diskussion Vi har beskrivit några av de svårigheter som kan uppstå i arbetet med både informell och formell matematik. Det handlar om hur vardagskunskap och automatiserade processer krockar med matematiskt accepterad kunskap om hur matematiska representationer kan betyda flera saker, och hur det alltid finns flera representationer för samma sak. Det kräver både energi, vilja och motivation att arbeta med dessa svårigheter för att lära sig förstå matematiken. Vi skulle nu kunna fråga om det är nödvändigt att alla lärare blir förtroliga med de matematiska begreppen. Som Kringelbach (2004) skriver, så vet vi [att] i de flesta västländer är matematiska förmågor en säker entrébiljett till högre utbildning (…). Därmed blir många utan matematisk insikt berövade möjligheter som kunde ha utgjort en väsentlig skillnad i deras liv.

241

Nervpirrande 1-272.indd 241

09-04-07 10.43.17

Men är det bara nödvändigt att lära sig matematik för att få en entrébiljett till en högre utbildning? Eller har vi behov av att själva kunna förstå och använda matematik för att kunna motivera diverse val i situationer där det inte räcker att fråga experter till råds?

Vi menar att vårt nuvarande samhälle producerar komplexa problemställningar som gör att vi behöver kunna förstå viss informell och formell matematik som bakgrund för de beslut och val vi hela tiden måste ta – eftersom de kan få avgörande konsekvenser för våra liv. Många viktiga beslut i livet är val vi bara gör enda gång, till exempel val av utbildning, investeringar, giftermål, att få barn och så vidare.

Evolutionspsykologer anser inte att vår hjärna har förändrats så mycket sedan jägarsamhället existerade, men flera av just de här nämnda valen fanns inte den gången – och vilken rationalitet är det lämpligt att låta bestämma köpet av ett hus eller en bostadsrätt för många miljoner? Den kunskap som finns tillgänglig i dag ställer oss ibland inför svåra problemställningar. Följande uppgift sätter våra val i perspektiv.

Uppgiften är given till en grupp medicinstudenter som går fjärde året (Samuels 2000, egen översättning):

Utvärderingsexemplar Exempel 1 En undersökning för att upptäcka en sjukdom, som förekommer med en frekvens av 1/1000 i befolkningen, har en felmarginal på 5 procent där en frisk person blir förklarad som sjuk. Vad är sannolikheten för att en person som enligt undersökningen är sjuk verkligen är sjuk, förutsatt att vi inte vet något annat om den personen?

Enligt Bayes’ Theorem är det korrekta svaret är 1,96 procent enligt– här presenterat som formell matematik: p = Pr(A I B) = Pr(AB) / Ps(B) = Pr(sjuk I prov positivt) = Pr(sjuk och prov positivt)/Pr(prov positivt); i tal: p = 0,001/(0,001 + 0,05* 0,999)=1/50,95 = 1,96 % – om man också ska ta med att en sjuk också har 5 procent risk att bli förklarad frisk är p 1,86 %.

Bara 18 procent av de tillfrågade gav ett svar nära 2 %. 45 procent av den utvalda gruppen svarade 95 %, genom att de bortsåg från upplysningen om frekvensen i befolkningen.

242

Nervpirrande 1-272.indd 242

09-04-07 10.43.18

Formuleras frågan på ett annat sätt, där man inte behöver använda några formler utan kan använda en mer informell matematik, blir det lättare. Frågan lyder nu:

Exempel 2 En sjukdom förekommer hos 1 av 1000 medborgare, och en undersökning för att upptäcka sjukdomen har en felmarginal på 5 procent. Hur många av 1000 medborgare kommer då att bli testade positivt? (50 + 1). Hur många av dem kommer att verkligen vara sjuka? (1). Vilken procentdel av de positivt testade är det? (1/51 = 1,96 %).

Detta är naturligtvis en light-version, men lösningen är såpass nära den korrekta lösningen att en bedömning kan göras på ett mer reellt underlag.

Nu visar det sig att uppgiften kan lösas av fler, nämligen hela 76 procent. Formuleringen i exempel 2 är lättare matematiskt sett; där används inte den formella matematikens formler.

I exempel 1 kan det vara svårt att genomskåda hur uppgiften ska lösas, och användningen av Bayes’ Theorem hjälper bara det

Utvärderingsexemplar fåtal som kan använda det. Det är ett avancerat fackspråk som många inte förstår eller kan hantera. Men skulle man fatta ett

beslut om operation, skulle det nog göra skillnad om man kände att det var cirka 2 procent eller 95 procent risk att personen som blivit testad med positivt resultat har sjukdomen.

Vilken betydelse kan dessa resultat få för matematikinlärningen? Ska man bara kunna använda uppgifter som fler kan förstå, eller ska man träna studenterna i att genomskåda och omformulera kryptiska formuleringar som ju är de som vanligen används i vardagssituationer?

Vi menar att man ska välja bägge delar. Men under alla omständigheter bör man självfallet tänka igenom konsekvenserna och fråga sig själv vad det är eleverna ska förstå och utveckla i sitt matematiklärande.

Hjärnan är utvecklad på ett sådant sätt att automatiserade processer bidrar till att göra människan driftsäker med minsta möjliga för243

Nervpirrande 1-272.indd 243

09-04-07 10.43.18

brukning av energi (ekologiskt). Vardagsföreställningar bygger på att man kan finna förklaringar på ett enkelt sätt utan att behöva särskild bevisföring eller motivering. En konsekvens av denna snabba, automatiserade tankegång är den klyfta som skapats mellan vetenskapligt tänkande och vardagsföreställningar. Det betyder att elever och studenter kan uppleva en krock mellan den kunskap (läs här matematisk kunskap) som skolan kräver och den kunskap som känns nödvändig för att klara sig ”i livet”. Här kommer hjärnans utveckling av S2tänkande att spela en roll. Skolans uppgift måste vara att förstå denna klyfta och lära eleverna att vara uppmärksamma på när de använder den automatiserade kunskapen och när de ska aktivera sin analytiska tankegång.

Barn är motiverade att lära sig socialt umgänge med andra. Men de kan uppleva en krock mellan kunskap och erfarenheter från vardagslivet och den kunskap de får under utvecklingen av vetenskapliga kompetenser. De kompetenser som är nödvändiga i våra moderna komplexa samhällen är ingenting som kommer av sig själv. De måste läras in. För att uppnå bästa resultat måste lärarna kunna skilja mellan dessa olika processer (S1/S2) och stödja eleverna i att kunna se och märka skillnaden, alltså bli mer medvetna om när man använder vilka strategier. Leron & Hazzan (2006) föreslår alltså mot samma bakgrund att: (…) den viktigaste betydelsen för undervisningen (…) är nödvändigheten att träna eleven att vara uppmärksam på hur S1 och S2 fungerar, och inkludera denna uppmärksamhet i elevens verktygslåda (författarens översättning).

På samma sätt som S2-färdigheter kan bli automatiska genom träning, kan mobiliseringen av en S2-beredskap kanske också bli en automatiserad S1-handling. Inte så att S2 blir till S1, men aktiveringen av S2 kan bli automatisk.

Det visar sig att flitiga elever med stark vilja att lära sig svåra ämnen som matematik och fysik klarar sig bättre än dem som har goda förmågor men liten vilja. Det är deras övertygelse om betydelsen av att lära sig dessa analytiska saker som avgör, tillsammans med viljan att genomföra det.

Utvärderingsexemplar

244

Nervpirrande 1-272.indd 244

09-04-07 10.43.18

Litteratur Cummins, D.D. (2000). How the social environment shaped the evolution of mind.

Synthese 122: 3–28.

Dehaene, S. (1997). The number sense. London: Penguin Books.

Devlin, K. (2000). The math gene. London: Phoenix.

Duval, R. (2000). Basic issues for research in mathematics education. Paper presented at the 24th. Conference of Psychology of Mathematics Education, Hiroshima, Japan, 2000.

Fredens, K. (2004). Mennesket i hjernen. En grundbog i neuropædagogik. Århus: Systime Academic.

Gade, A. (1997). Hjerneprocesser. Köpenhamn: Frydenlund.

Geary, D.C. (2002). Principles of evolutionary educational psychology. Learning and Individual Differences 12: 317–345.

Kahneman, D. (2002). Maps of bounded rationality: A perspective on intuitive judgement and choice. Prize lecture, Prince University, USA. Kringelback, M. (2004). Hjernerum. Köpenhamn: People’s Press.

Lakoff, G. & Núnez, R.E. (2000). Where mathematics comes from: How the embodied mind brings mathematics into being. New York: Basic Books.

Larsen, S. (1998). IT- og læreprocesser. Hellerup: Eget Forlag.

Leron, U. & Hazzan, O. (1997). The world according to Johnny: A coping perspective in mathematics education. Educational Studies in Mathematics 32: 265–292.

Palludan, K. (2001). Videnskabens verden og vi. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Samuels, R., Stich, S. & Tremoulet, P.D. (1999). Rethinking Rationality: From Bleak Implications to Darwinian Modules. I: E. LePore & Z. Pylyshyn (red.): What is cognitive Science? NJ: Blackwell Publisher, 74–120.

Schoenfeld, A. (1987). Cognitive science and mathematics education. London: Lawrence Erlbaum Publishers.

Stanovich, K.E. (2004). The Robot’s Rebellion: Finding Meaning in the Age of Darwin.

Chicago: The University of Chicago Press.

Stanovich, K.E. & West, R.F. (2003). Evolutionary versus instrumental goals: How evolutionary psychology misconceives human rationality. I: D.E. Over (red.): Evolution and the psychology of thinking. The debate, Psycholoical Press. [Series on Current Issues in Thinking and Reasoning].

Thyssen, O. (1997). Værdiledelse, om organisationer og etik. Köpenhamn: Gyldendal.

Vinner, S. (1997). The pseudo-conceptual and the pseudo-analytical thought processes in mathematics learning. Educational Studies in Mathematics 34: 97– 129. www.leksikon.org.

Utvärderingsexemplar

245

Nervpirrande 1-272.indd 245

09-04-07 10.43.18

Ordlista Aktivitet: Begreppet uttrycker att människan står i aktiv dialog med den fysiska och sociala världen. Med aktivitet menas mycket mer än fysisk aktivitet, alltså en rent fysisk förståelse av rörelse. Det innebär medvetenhet, dynamik (föränderlighet), reflektion och egna val samt kontroll över (iallafall delar av) situationen.

I ett pedagogiskt sammanhang talar man om aktiva kontra passiva inlärningsformer. De passiva betecknar lärande utifrån ett klassiskt undervisningsperspektiv – med undervisning och instruktion som centrala komponenter. Genom aktivitet eller aktiva inlärningsformer förflyttas den lärandes egen inre och yttre verksamhet in i centrum. Den lärande påverkas inte bara utifrån, han/hon är inte bara passivt utsatt för inlärningsmiljön utan förhåller sig aktivt till miljöerna och uppgifterna. Det är aktivitet, inklusive kroppslig utlevelse eller rörelseaktivitet, som åstadkommer de viktiga erfarenheter som skapar grunden för lärande.

För aktivitet i ett pedagogiskt sammanhang krävs därför att det skapas rum för lärande, det vill säga situationer där den handlande personen kan göra sina egna inre erfarenheter i dialog med den fysiska och sociala världen. I gemenskap utvecklar både pedagog och den lärande erfarenheter, kunskaper och mening i gemenskap i en aktiv och konstruktiv process. (Thomas Moser) Appraisal: Ett engelskt begrepp som används särskilt i kognitiva teorier om emotioner och inte har någon direkt översättning. Med appraisal menas en kognitiv tolkning eller bedömning som skapar bakgrund för en emotionell eller känslomässig reaktion. Ofta används begreppet för att förklara orsaken till bestämda emotioner. ”Appraisals” är ofta individuella och baseras på den enskilda personens bakgrund och livshistoria. (Simon Nørby) Arbetsminne. Det vid en given tidpunkt aktiva minnet där information bearbetas mot bakgrund av personlig kunskap och sinnesintryck.

I vissa teorier sägs arbetsminnet bestå av flera olika inslag, som till exempel en central kontrollerande styrenhet samt en audiell och en visuell lagringsenhet. Det finns vissa indikationer i riktning av att arbetsminnet stöds av de översta delarna av prefrontala cortex.

Utvärderingsexemplar

246

Nervpirrande 1-272.indd 246

09-04-07 10.43.18

Även om många skiljer mellan arbetsminne och korttidsminne, och fast det finns flera typer av dessa former av minne, är en gemensam egenskap hos dem alla att de är begränsade vad gäller hur lång tid de lagrar och hur mycket de kan lagra. Arbetsminnet är den del av minnet som behandlar inkomna sinnesdata med hänsyn till att de möjligtvis kan lagras i en form av långtidsminne. Man antar att detta består av autobiografiska långtidsminnen – minnen som är självupplevda och personliga. De kan ofta anta formen av episodiska minnen, det vill säga de är knutna till bestämda tider och platser.

Autobiografiskt minne kan ställas mot minne av dekontextualiserad kunskap som till exempel det faktum att Gustav II Adolf dog i Lützen.

Sådana minnen betecknas ofta som semantiska. (Simon Nørby) Associativt lärande 1: På biologisk cellulär nivå är associativt lärande (associativ inlärning) knutet till antalet neuroner som medverkar till de synaptiska förändringarna. Man skiljer mellan ickeassociativt lärande (homosynaptiska cellulära förändringar) där det bara ingår två neuroner och associativt lärande (heterosynaptiska förändringar) där det ingår tre eller flera neuroner. (Theresa S.S. Schilhab) Associativt lärande 2: Associationer är i både klassisk filosofi och psykologi en rad teorier om hur funktioner kopplas samman. Sinnesintryck kan till exempel kopplas till andra sinnesintryck eller tankar eller handlingar (reaktioner), som när man vid ljudet av en klocka till exempel börjar dregla, tänker på en kyrka eller går fram till ytterdörren. Det är utmyntat i en rad mycket olikartade associationslagar, varav lagen om närhet (fysisk eller mental) är central.

Vid alla tillfällen sker en form av lärande vid själva sammankopplingen som (när det handlar om mer kognitiva slutledningar) exempelvis kan anta formen av uppfattning av en orsak- verkan- (kausal) relation. Associationspsykologins område är mycket bredare och går både tillbaka till Aristoteles och pekar fram mot modern neurovetenskaplig konnektionism. Men i den semiotiska förståelsen finns ett nära samband mellan associativt lärande och indexreferensen, som just bygger på en relation som tolkas vara baserad på närhet eller kausalitet. (Bo Steffensen) Autopsia: (gr. autos själv + opsis syn), sektion, obduktion, autopsi.

Egentligen ”direkta iakttagelser med synens hjälp”. Används om un-

Utvärderingsexemplar

247

Nervpirrande 1-272.indd 247

09-04-07 10.43.18

dersökning av kroppen och dess organ efter dödens inträdande.

(Christian Gerlach) Avbildning: Generell beteckning för metoder där scanning används för att generera bilder av hjärnan. Det existerar flera olika avbildningsmetoder, till exempel PET (positron emission tomography) och MRI (magnetic resonance imaging). (Christian Gerlach) Bindningsproblem: The binding problem består av det problem som hänger samman med att förklara hur man kan uppfatta sig själv och sin upplevelse av världen som en helhet, när hjärnan och dess processer är distribuerade (fördelade) till olika delar av hjärnan. Arbetet har mest fokuserat på den visuella sinnesmodulen. Filosofen John Searle hävdar att problemet inte kan lösas eftersom förklaringen alltid måste bygga på tredjepersonens position, medan medvetenheten utgår från förstapersonens position. Se också dual aspect monism.

(Bo Steffensen) Biologisk förklaring: När biologin beskriver till exempel mänskligt beteende som målinriktat ser detta beteende ut som en evolutionär produkt, det vill säga som ett fenomen som kompletterar en särskild uppgift som är syftet. När exempelvis medvetenhet förklaras som en produkt av evolution använder man en ”distal” eller ”ultimativ” orsaksförklaring, där båda orden betyder att ”avlägsna” (evolutionsmässiga) orsaker. Men biologiska förklaringar kan också utgå från cellulära processer som äger rum för att det överordnade målet ska uppnås. Denna typ kallas en proximal (”nära”) orsaksförklaring, eftersom den uteslutande fokuserar på ”nära” kausala förbindelser.

Beskrivningen av vilka cellbeståndsdelar som till exempel påverkas av nikotin genom rökning, kan med hjälp av sådana kausala sammanhang förklara hur fysiskt beroende uppstår. Här är det inte intressant att tala om att rökaren ska tillfredställa sitt ”sugbehov” och egentligen lika väl skulle kunnat äta en slickepinne – det skulle inte förklara det fysiska behovet av nikotinet. (Theresa S.S. Schilhab) Biosemiotik: Studiet av den levande naturens processer och system utifrån ett teckenteoretiskt (semiotiskt) perspektiv. Inom biosemiotiken betraktas den levande naturen som buren av, eller tydligt bestående av, tecken- och betydelseprocesser. Denna uppfattning motsäger inte alls den traditionella naturvetenskapliga uppfattningen av levande system som burna av molekylära processer. Att den levande

Utvärderingsexemplar

248

Nervpirrande 1-272.indd 248

09-04-07 10.43.18

naturens molekylära processer inte kan beskrivas rent kemiskt är bara ett antagande inom biosemiotiken, genom att de som deltagare i livsprocesserna just utmärker sig genom att samtidigt vara bärare av semiotiska relationer. Istället för att göra den semiotiska aspekten till ett bihang till biologin hävdar biosemiotiken att den semiotiska dynamiken utgör en förståelsenyckel, utan vilken den rent biokemiska och biologiska organisationen av livsprocesserna inte skulle kunna förklaras tillfredsställande. (Jesper Hoffmeyer) Deduktion: En logisk slutledning där sanningen med nödvändighet följer om premisserna är sanna. Från de två premisserna ”alla smålänningar är snåla” och ”Knut är smålänning” följer deduktivt att ”Knut är snål” – det vill säga argumentet är formellt giltigt, även om sanningen av första premissen kan diskuteras. Induktion är en annan typ av slutledningar, från enskilda iakttagelser till något allmänt, och har inte samma grad av logisk nödvändighet. Av ”Hans är glupsk”, ”Peter är glupsk” och ”Knut är glupsk” följer induktivt att ”alla män är glupska”. (Claus Emmeche) Didaktik: Läran om undervisningen och lärprocessens mening, mål och innehåll (medan metod omfattar vägen, tillvägagångssättet, medlen). Didaktik + metodik utgör ämnet undervisningslära. (Ingrid Arild Jensen) Diskontinuitetsgåtan: Terrence Deacons beteckning för den totala bristen i naturen på ”enkla språk”, alltså på mellanformer mellan djurs och människors språk. Det finns många raffinerade kommunikationsformer i naturen, men ingen av dem liknar på minsta sätt människans talspråk. För en biolog är en sådan diskontinuitet gåtfull eftersom människan har uppstått genom evolution. (Jesper Hoffmeyer) Dissektion: uppskärning av djur- eller människolik för att undersöka hur de är byggda inuti, till exempel vid preparering av anatomiska delar. (Christian Gerlach) Ekologisk validitet: Att ett experiment har ekologisk validitet innebär att dess resultat har relevans för och kan generaliseras i relation till vardagliga omständigheter. Undersöker man till exempel mänskligt minne genom att be försökspersoner komma ihåg meningslösa bokstavskombinationer arbetar man med en låg grad av ekologisk validitet, eftersom människor i allmänhet sällan lär sig sådana kombinationer. (Simon Nørby)

Utvärderingsexemplar

249

Nervpirrande 1-272.indd 249

09-04-07 10.43.18

Embodiment: Embodiment (kroppsförankring) är ett metaforiskt begrepp som har sina rötter i det kroppsliga. I perspektiv av fostran och lärande ska begreppet uttrycka att vetande och kunskap i hög grad är knutna till kroppsliga erfarenheter, medan förnimmelse och pereception genom alla sinnessystem (inte bara det visuella (syn) och det auditiva (hörsel) och till kroppsliga aktiviteter (rörelsehandlingar). Därför kan man inte på djupet förstå mänskligt vetande och kunskap utan att det sinnesmässiga, rörelsemässiga och handlingsmässiga sammanhanget ingår. (Thomas Moser) Emotioner: Mängden av de kroppsförankrade förnimmelser som hos människan kan visa sig som olika former av känslor som hunger, törst och sex (som leder till framåtriktade handlingar), rädsla och ångest (som har en tillbakadragande effekt). Det råder oenighet om i vilken utsträckning emotioner är medvetna. Hos människor antar man att den kognitiva komponenten hämmar den omedelbara handlingsreaktionen på emotioner. Den utlöses genom att neocortex i loppet av barnets utveckling successivt övertar den överordnade styrningen av impulser från äldre hjärnområden (t.ex. hjärnstammen och det limbiska systemet). (Bo Steffensen) Erfarenhet: I dialogspråket är ”erfarenhet” ofta knutet till medvetenhet. Men erfarenhet kan även uppfattas bredare, nämligen som information personen (eller organismen) har förvärvat, oavsett om han eller hon är medveten om det eller inte. (Christian Gerlach) Faktoranalys: Är inte en objektiv, statistisk teknik som kan avslöja intelligensens struktur utan ett hjälpmedel för den psykologiska forskarens tolkningar av hur intelligensens struktur är uppbyggd i det kognitiva systemet. Faktoranalys har använts av till exempel Charles Spearman (1863–1945). Han kom fram till faktorer som kännetecknar överordnad generell intelligens (även kallad g-faktorn). Med samma insamlingsteknik kom Louis Thurstone (1887–1953) fram till att det inte finns en överordnad generell intelligens, utan istället en rad sidoordnade primära faktorer. (Ingrid Arild Jensen) Funktion: Generellt kan en funktion beskrivas som en operation som tar ”x” som input och frambringar ”y” som output. Förmågan att läsa kan exempelvis uppfattas som en funktion som tar streck (bokstäver) som input och genererar en begreppsmässig förståelse som output.

Det hindrar inte att läsning kan delas upp i delfunktioner som var

Utvärderingsexemplar

250

Nervpirrande 1-272.indd 250

09-04-07 10.43.18

för sig har mer begränsade arbetsuppgifter (t.ex. igenkänning av enskilda bokstäver visavi igenkännandet av hela ord). (Thomas O. Madsen och Dorthe Bleses) Fylogenes: av gr. phy´lon ”stam”, ”släkt”, ”familj” och -ge´neia ”-ursprung”. Utvecklingshistorien (evolutionen) hos en biologisk grupp (jfr. ontogenes). (Nationalencyklopedin/ NE.se) Förstärkning: Ett begrepp som ofta används inom den behavioristiska psykologin. För det första kan det ange att ett nytt beteende är etablerat och stabiliserat genom att det blivit förstärkt av belönande stimuli (förstärkare). För det andra kan det betyda att en viss stimulus mer och mer konsekvent utlöser ett visst beteende genom att den flera gånger efterföljs av en stimulus som tidigare har utlöst det aktuella beteendet (förstärkande stimulus). (Simon Nørby) Hominider: Den familj inom däggdjuren som människan tillhör.

Familjen omfattar traditionellt alla de arter i människans utvecklingslinje som uppstått efter att utvecklingen skiljde sig från de stora människoapornas. Enligt nyare uppfattning är många av dessa nu utdöda arter dock inte direkta förfäder till människan, utan har snarare skilts ut från den linje som till sist blev den moderna människan. (Jesper Hoffmeyer) Humanvetenskaper: Vetenskaper som till exempel språkvetenskap, konsthistoria och psykologi som beskriver mänskliga fenomen. I ämnen som antropologi och socialpsykologi övergår de i samhällsvetenskaper – utforskningen av samhällsfenomen. (Claus Emmeche) Ikon: I språkvetenskapen är ”ikon” en beteckning för ett tecken vars betydelse beror på en eller annan likhet. Det kan handla om visuell likhet som när en liten nyckel på mobiltelefonen markerar att knapparna är låsta, eller ljudmässig likhet som i ordet ”gurgla”. Alla sinnen kan vara bas för ikonisk likhet. (Jesper Hoffmeyer) Imitation 1: Betyder efterlikning och förutsätter förmågan att skilja saker från varandra för att kunna identifiera dem som samma. Det ska vara desamma varje gång de observeras, det vill säga likna sig själva genom olika observationer så att de kan kännas igen. I inlärningsteoretiska sammanhang är denna förmåga att kunna identifiera/känna igen grundläggande. Att imitation alltså är den grundläggande formen av lärande beror på dess ikoniska referens. Det är

Utvärderingsexemplar

251

Nervpirrande 1-272.indd 251

09-04-07 10.43.18

viktigt att vara uppmärksam på att en ikonisk referens är en tolkad likhet, som till exempel kan bestå i att ett kort liknar ett landskap men inte är landskapet. (Bo Steffensen) Imitation 2: Biologi skiljer mellan imitation i fåglar där det handlar om ett mycket exakt ljudåtergivande, som av allt att döma inte är kopplat till någon form av intelligens och imitation där nya handlingssekvenser observeras och därefter minutiöst kopieras. Medan den första formen är mycket utbredd är den senare ytterst sällsynt och finns framför allt hos människan. (Theresa S.S. Schilhab) Kognition 1: Begreppet syftar som regel på människans medvetenhet och är en samlingsbeteckning för alla former av informationsbehandling. Som aspekter av informationsbehandling räknas normalt: perception, tänkande, planering, förutsägelser och avgöranden, koncentration och uppmärksamhet, minne.

Exempel: Kunskap används som beteckning för förmågor och färdigheter (sammantaget: kompetenser), hållningar, upplevelser, (fakta-)kunskap, summan av reflektioner. Kunskap konstituerar sig i konkreta situationer och är besläktat med begreppet kompetens.

Olika kunskapsformer: Kunskap om (deklarativ kunskap, faktakunskap) och kunskap om hur (praktisk [procedural] kunskap). Tyst eller implicit kunskap, en kunskapsform som bara i liten utsträckning eller inte alls går att sätta ord på. Explicit kunskap är en kunskapsform som kan kommuniceras språkligt. (Thomas Moser) Kognition 2: Inom biologin är kognition samlingen av kapaciteter (eller processer) som tillåter organismen att uppnå en viss slags koordinering mellan beteende och omgivning. Att systematisera och få mening i en ständigt ombytlig miljö och inrätta sin respons därefter kommer ”allt annat lika” att öka en organisms reproduktiva framgång.

Organismers kognitiva system är alltså utvecklade med syfte att öka förmågorna för hantering av omgivningens komplexitet. På grund av biologisk mångfald och den sortens komplexitet som olika miljöer erbjuder, är ramarna för vilken slags processer kognition mer specifikt omfattar mycket vida – liksom övergången mellan kognitiva och icke-kognitiva processer (och system) inte är stegvis, utan gradvis. (Theresa S.S. Schilhab) Kognition 3: Kognition definieras ofta som förhållanden som rör insikt, exempelvis språk och tänkande. I kapitel 4 används kognition

Utvärderingsexemplar

252

Nervpirrande 1-272.indd 252

09-04-07 10.43.19

i en bredare betydelse om alla förhållanden som rör en persons inre liv, det vill säga tänkande, motivation, emotioner och så vidare.

(Christian Gerlach) Konsolidering: Konsolidering av minne innebär att en erinring blir permanent lagrad.

Neurobiologiskt betyder konsolidering av minne att cellprocesser som är ansvariga för att upprätthålla cellförändringarna (nysyntetisering av proteiner) har kommit i omlopp (se också minne). (Theresa S.S. Schilhab) Lärande 1: Lärande betecknar varaktiga förändringar av perceptioner, hållningar, tankar och beteende som följd av erfarenheter. Lärande ingår som en grundläggande process i alla former av fostran och omsorg. I vissa fall betraktas lärande som led i en utveckling (utvecklingsprocesser), i andra sammanhang skiljer man mellan lärande som först och främst en social process, som alltså sker i interaktion med omvärlden, och utveckling som ett mer inifrånstyrt och biologiskt fenomen. Inlärningsresultat är de faktiska konsekvenserna av lärprocesserna. De är som regel mätbara uttryck (prestationer). Begreppet lärprocess siktar däremot på själva de aktiviteter och erfarenheter (biologiska, psykiska och sociala) som skapar inlärningsresultat. I pedagogiska sammanhang har därför processerna stor betydelse, eftersom det är dem man riktar de pedagogiska insatserna mot. (Thomas Moser) Lärande 2: I den biologiska terminologin heter lärande faktiskt alltid inlärning. I det ligger en betoning av att organismer ska vara utrustade med en viss sinnesapparat för att kunna ta emot stimuli.

När organismer lär sig är det en förutsättning att påverkan överhuvudtaget ger mening för dem. Bara om organismen är anpassad till aktuell stimulus kommer det att bli någon respons (beteendeförändringar) som därmed indikerar att inlärning har ägt rum. Lärande uppfattas neurobiologiskt som en händelse som medför stabila fysiologiska förändringar av längre varaktighet (minuter till år), det vill säga förändringar som berör långtidsminnet. (Theresa S.S. Schilhab) Medvetenhet: Är det som karakteriserar biologiska enheter av en viss komplexitet i motsättning till exempelvis robotar. Medvetenhet definieras på många sätt, som till exempel innehållet i qualia (se

Utvärderingsexemplar

253

Nervpirrande 1-272.indd 253

09-04-07 10.43.19

längre fram i ordlistan) eller som identiskt med arbetsminnet (se ordlistan), men frågan är hittills inte klarlagd. Det är ingen tvekan om att många djur har en form av medvetenhet och att människan (och kanske även primater) har en särskild form av medvetenhet som kallas reflexiv medvetenhet eller självmedvetenhet (se längre fram i ordlistan). (Bo Steffensen) Minne: För neurobiologen är minnet ett fenomen på cellnivå. Det delas upp i till exempel korttids- och långtidsminne (LTH) mot bakgrund av varaktigheten i de cellulära förändringar som förekommer: Cellulära förändringar omfattar till exempel förändringar i sammansättningen av såväl cellens byggsten som cellinnehåll. Det kan antingen handla om att existerande cellmaterial förändras, eller om att något helt nytt byggs upp från grunden. Celler består av lipider (fett), kolhydrater (socker) respektive proteiner, men i de absolut flesta fall är det uteslutande proteinerna som förändras.

Minnets korttidsversion karakteriseras till exempel genom att det är oberoende av proteinsyntes, det vill säga att det bara involverar cellulära processer där redan skapade proteiner ingår. Långtidsversionen är däremot förorsakad av en förändrad genexpression (avläsning av DNA:t som bestämmer vilka proteiner som ska produceras i cellen) och en därav följande nysyntetiserad proteinmängd. Övergången från korttidsminne till långtidsminne bestäms därmed av när de underliggande processerna byter från att vara övervägande oberoende av proteinsyntes, till att övervägande vara beroende av nysyntetiserade proteiner. (Theresa S.S. Schilhab) Moduluppdelad intelligens: Moduluppdelad intelligens hänvisar till 1) att kognitiva processer kan betraktas som åtskilda från andra kognitiva processer och 2) att vissa hjärnområden är vigda åt bestämda uppgifter som motorik och språk. (Ingrid Arild Jensen) Motorik: Begreppet motorik förekommer inom ganska olika användningsområden. I vissa fall används begreppet med samma betydelse som ”rörelse” eller till och med som övergripande begrepp (rörelse som underbegrepp till motoriken). Här betecknar begreppet motorik emellertid processer som har (direkt) med styrning och kontroll av kroppshållning och rörelse att göra. Det kan handla om fysiologiska, psykologiska eller sociala processer. (Thomas Moser)

Utvärderingsexemplar

254

Nervpirrande 1-272.indd 254

09-04-07 10.43.19

Multipla intelligenser: Multipla intelligenser används om den teori som delar in intelligens i åtta samordnade faktorer: deduktivt tänkande, induktivt tänkande, minne, talförståelse, perceptuellt tempo, spatial förmåga, verbal förståelse och verbalt tempo. (Ingrid Arild Jensen) Mästarlära: Hänvisar till lärandesituationer som har gemensamma drag med praktikerns utbildningsförlopp, där lärlingen går i lära hos en mästare. Mästarläran karakteriseras av att lärandet går från att veta och kunna mycket lite (novis) till att närma sig ”mästarpositionen” (och bli expert). (Ingrid Arild Jensen) Naturalistiskt felslut: En slutsats från ”vara” till ”böra” kallas naturalistiskt felslut. Det betecknar det fel det är att dra slutsatsen från att något faktiskt förehåller sig på ett sätt, till att det (normativt sett) bör vara på det sättet. Det är till exempel ogiltigt att dra slutsatsen från ”Folk fuskar med skatten” till ”Man bör fuska med skatten”, eller från ”Peter har mycket svårt att lära sig räkna” till ”Det är slöseri med tid och resurser att lära Peter räkna”. (Claus Emmeche) Neural kommunikation: Hjärnans neuroner förbinds med varandra genom elektrokemiska processer. Den kemiska komponenten består av så kallade neurotransmittorer (t.ex. dopamin och serotonin) som överför de elektriska impulserna mellan neuroner. De elektriska impulserna som är uttryck för olika hjärntillstånd mäts i hertz eller i avfyrningsenheter per sekund, som dessutom delas in i avfyrningsområden. Området kring 40 Hz kallas gammabandet, och man antar att neuroner som avfyras synkront inom detta område utlöser en koordinerad aktivering i form av ett neuralt nätverk. (Bo Steffensen) Ontogenes: Den individuella utvecklingen till skillnad från släktets (fylogeni). (Lindskog, Bengt: Medicinsk terminologi. Stockholm: Nordiska bokhandeln, 1997).

Percept: Föreställningen om att vårt medvetande inte har formen av en film, utan av en oändlig rad av åtskilda enheter (percepts), på samma sätt som en film består av diskreta, enskilda bilder men upplevs som en kontinuerlig, sammanhängande enhet. Det är hjärnans funktionssätt som (liksom filmen) får oss att uppleva att denna helhet finns, även om det är en illusion. (Bo Steffensen)

Utvärderingsexemplar

255

Nervpirrande 1-272.indd 255

09-04-07 10.43.19

Perception: Vi tar hela tiden emot omätbara mängder av information i form av sinnesdata, men för att inte överbelasta våra neurala system sorteras de både efter viktighet (ny information får företräde framför redan känd) och efter relevans. Denna sorteringsmekanism kallas för selektiv perception, men består av flera olika mekanismer. En neurobiologiskt grundad mekanism kallas habituering och innebär att kända och/eller ointressanta data antingen inte percipieras eller processas genom medvetna kanaler, eller inte alls fångar mottagarens uppmärksamhet. (Bo Steffensen) Plasticitet: Plasticitet är en generell beteckning för en rad olika processer där hjärnan förändras som följd av erfarenhet och lärande. När vi lär oss något nytt påverkar detta hjärnans fysiska uppbyggnad. Till exempel kan det skapas nya synapser, det vill säga förbindelser mellan hjärnceller. Mera atypiskt talar man också om att hjärnan är plastisk, när det försiggår funktionell återupprättning efter hjärnskada, där ett neuralt område tar över ett annat områdes funktion. (Simon Nørby) Preformationistisk kausal kontroll: Beteckning för en utveckling som styrs av ett tvingande orsakssammanhang mellan något redan etablerat (preformat) och utvecklingens slutresultat. Preformationism är beteckningen för en nu övergiven teori, enligt vilken äggcellen innehåller en fosterkropp i miniatyr, alltså att individens utveckling bara består i ett växande av en redan fastlagd form. Den förr så moderna tron på genetisk styrning av individens utveckling liknar preformationism genom sin starka betoning på att alltsammans ligger bestämt på förhand i äggcellens genetiska apparat. (Jesper Hoffmeyer) Produktivt ordförråd: Refererar till ord barnet säger (producerar) vid en given tidpunkt (termen motsvarar det vissa refererar till som ”expressivt” eller ”aktivt” ordförråd). (Thomas O. Madsen och Dorte Bleses) Qualia: De känslor och upplevelser som finns i medvetenheten (se medvetenhet) när den betraktas utifrån en förstapersonsposition.

Känslor och upplevelser är privata i den bemärkelsen att ingen annan än personen själv kan ha dem. Det gäller till exempel i samband med tandvärk (ingen annan kan känna din smärta), och ingen annan än du kan percipiera hur rött något är, eftersom vi har varsin upple-

Utvärderingsexemplar

256

Nervpirrande 1-272.indd 256

09-04-07 10.43.19

velse av röd. Det innebär inte att det är omöjligt att föreställa sig andras smärta. Vi bara inte känner dem i qualia-bemärkelse, även om vi kan känna med dem som har ont. (Bo Steffensen) Receptivt ordförråd: Refererar till ord som barnet förstår vid en given tidpunkt oberoende av om det också kan säga (producera) de aktuella orden (termen motsvarar det vissa refererar till som ”impressivt” eller ”passivt” ordförråd) (se även produktivt ordförråd). (Thomas O. Madsen och Dorte Bleses) Reduktionism: I bred bemärkelse tanken om att något sammansatt kan förstås utifrån kännedom om komponenterna. Kroppen kan förstås utifrån organen, hjärnan utifrån nervcellerna och så vidare.

Denna ”metodiska reduktion” av helheten till en struktur av delar är ett vanligt vetenskapligt tillvägagångssätt. Det blir en ”ism” (ontologisk reduktionism) först om man använder metoden för att säga att helheten ”bara är” summan av delarna, att människan inte är annat än celler. (Claus Emmeche) Referens: Ordet används ofta i betydelsen litteraturhänvisning, men inom semiotiken används det i sin generella betydelse som en beteckning för vilken hänvisning som helst. När en flagga hänvisar till en viss vindriktning beror det på människors insikt i att vinden pressar på flaggan att inta den position som bjuder minst motstånd, alltså bort från vindriktningen. Därmed kommer flaggan att markera vindriktningen. Vad en hund ”upplever” när den uppfattar lukten av en katt är naturligtvis svårt att veta, men att lukten refererar till något som kan jagas är det knappast någon tvekan om.

Man skiljer mellan ikonisk, indexal och symbolisk referens, allt efter hur tecknet refererar till sitt föremål. Om tecknet liknar sitt objekt är det en ikonisk referens och tecknet kallas en ikon. Om tecknet refererar till sitt objekt i kraft av ett fysiskt sammanhang (som flaggan och vindriktningen) kallas referensen indexikal och tecknet kallas ett index. Om referensen däremot beror på ett konventionellt eller vanemässigt samband handlar det om en symbolisk referens, som när bokstaven (s) till exempel refererar till socialdemokraterna.

(Jesper Hoffmeyer) Rekursion: Språkforskaren Noam Chomsky har en biologisk infallsvinkel på språk och språktillägnan. I sina senare arbeten menar han att den enda biologiska mekanism som karakteriserar det mänskliga

Utvärderingsexemplar

257

Nervpirrande 1-272.indd 257

09-04-07 10.43.19

språket är dess rekursiva egenskaper. Med rekursion (=upprepning/ fortsättning) menas det naturliga språkets egenskap att det för varje mening gäller att den kan förlängas med ännu en mening. Till exempel kan meningen ”Pojken heter Per” utvidgas till ”Pojken som jag trodde hette Jesper heter Per”, ”Pojken heter Per även om jag kallar honom Åke”. Denna mekanism gör språket till ett öppet meningssystem, där det av ett begränsat antal enheter (t.ex. bokstäver/ord) kan skapas ett oändligt antal meningar som ingen har uttalat tidigare, men som alla ändå förstår. Detta är uttryck för språkets principiella kreativitet. Det är obegränsat i sin uttryckspotential. Det gäller också för andra symbolsystem som är enbart mänskliga, till exempel matematik och musik (se kapitel 8). (Bo Steffensen) Representationer (av språkljud): När vi lyssnar till talspråk är det ett utbrett antagande att vi jämför inputen med de erfarenheter vi tidigare har gjort av det aktuella språket. Dessa erfarenheter kan vara representerade (det vill säga återgivna) på olika sätt, till exempel elektrofysiologiskt och mentalt och på olika strukturella nivåer , som ord och enskilda ljud. (Thomas O. Madsen och Dorte Bleses) Situerat lärande: Hänvisar till hur lärprocesser är knutna till den situation lärandet försiggår i. När man intresserar sig för situerat lärande kommer själva rummet och de människor som ingår att spela en central roll för förståelsen av vad och hur man lär. (Ingrid Arild Jensen) Självmedvetenhet: Den form av medvetenhet som räcker utöver den normala medvetenheten (kärnmedvetenhet) och som är typisk för människan. Självmedvetenhet kallas också för utvidgad medvetenhet och karakteriseras av förmågan till reflektion. Man inte bara har ett medvetandeinnehåll, man har också klart för sig att man har det. Den utvidgade medvetenheten, som därför uppfattas som en metamedvetenhet, gör det möjligt för mig att veta att jag är jag, det vill säga har självmedvetenhet. Det uppfattas av många som förutsättningen för människans identitetsskapande, bland annat med hjälp av spegelbilder av andra och skapande av den särskilt mänskliga kulturen som kräver en symbolisk kompetens (se kapitel 8). (Bo Steffensen)

Utvärderingsexemplar

258

Nervpirrande 1-272.indd 258

09-04-07 10.43.19

Register Sidnummer med fet stil hänvisar till begrepp som finns förklarade i ordlistan. Sidnummer med kursiv stil hänvisar till en fotnot. abstrakt tänkande, 60, 103, 108 ADHD (Attention Deficit and Hyperkinetic Disorder), 38 affekt, 96, 97, 98, 99, 100, 109, 110, 114, 115, 117 affektberoende minne, 116 affektiv reaktivitet, 98 affektiva fenomen, 96, 102 affektkongruent minne, 115 affektmönster, 98 akademisk logik, 234 aktiva människan, den, 195 aktiveringsstudier, 86 aktivitet, 17, 20, 31, 78, 80, 82, 103, 107, 113, 114, 123–130, 131, 133, 134, 138, 183, 191– 195, 198, 196, 246 -spontan neural, 216 amygdala, 71, 104, 107, 108, 112–119 ansvar för sitt eget lärande, 161, 186, 196 anterograd amnesi, 111 Aplysia californica, 54 appraisal, 100, 246 arbetsminne, 29, 106, 111, 246 arousal, 54, 100, 114, 115, 119 associationer, 108, 110, 176, 180, 230, 232, 238 -betingade, 180 -symboliska, 181

associativ inlärning, 53, 54, 55, 247 associativ talang, 172 associativa förbindelser, 176 associativt lärande, 55, 106, 107, 108, 247 automatiserade hjärnprocesser, 230 automatisering, 181, 232 -inlärd, 232 automatisk kunskap, 60 autopsia, 247 avbildning, 79, 99, 248 avbildningsstudie, 91, 106, 113 avbildningstekniker, 18, 77, 217 -dynamiska, 77 -strukturella, 77 axoner, 73, 78, 82, 87, 171, 200 Bayes’ theorem 242, 243 beteende, 16, 26, 30, 31, 43, 44, 54–57, 61, 85, 97, 98, 100, 103, 105, 106, 114, 178, 189, 200, 204, 248–253 beteendebaserat diskriminationsparadigm, 221 betingning, 179 -klassisk, 54 -operationell, 54 bilddiagnostiska tekniker, 215, 216 bildklok, 145

Utvärderingsexemplar

259

Nervpirrande 1-272.indd 259

09-04-07 10.43.20

binding problem, 188, 203, 248 Binet, Alfred, 146, 162 biologi, 13, 22, 27, 29, 51, 159, 161, 198, 201, 205, 252 biologisk,12, 23, 25, 29, 51, 87, 135, 147, 149, 166, 174, 202, 251 -förklaring, 248 -naturalism, 204 -språkförmåga (nativism), 23 biologism, 154 biosemiotik, 167, 248 biosemiotisk förståelseram, 167 body image, 64, 143 body schema, 64 boklig kunskap, 67 bortfall av beteende, 16 Brain Based Learning, 12, 13, 14, 17, 31, 204 brain waves, 216 Chomsky, Noam, 23, 26, 27, 31, 149, 150, 162, 257 Churchland, Patricia, 52, 69 cortex, 103 -dorsolaterala prefrontala, 103–110 -orbifrontala, 104–110 -visuell, 172 Cratty, Bryant J., 124, 137, 141, 142 Darwin, Charles, 66, 69, 98, 119 Deacon, Terrence, 29, 181, 182, 183, 185, 194, 206 Deacons teori, 166–176 deduktion, 103, 229, 249 deklarativ -kunskap, 175, 252

den emergenta makroegenskapen/mikroegenskapen, 46 den existentiella eller religiösa intelligensen, 148 Dewey, John, 49, 133, 141 didaktik 159, 249 -härledningar, 159 -reflektioner, 159 disembodiment, 133 diskontinuitetsgåtan, 249 diskrimination -kategorisk, 218 diskriminationsbeteende, 218–223 diskriminationsparadigm, 221 -neuralt, 221 diskriminativa färdigheter, 223 displacement, 170–172 dissektion, 20, 77, 249 domängenerell, 23, 211 domänspecifik, 148, 211, 213 dopamin, 45, 46, 255 dual systems, 231, 233, 234, 237 dynamisk, 87, 132, 140 -systemteori, 132 dynamiska scanningstekniker, 86 dynamiskt -systemlärande, 62, 63 ekologisk validitet, 249 elektrofysiologiska tekniker, 215 embodied, 129, 131, 133, 142, 143, 144, 145, 245 embodied learners, 133 embodiment, 124, 125, 127, 128, 129, 131, 132, 139, 140, 141, 143, 144, 250

Utvärderingsexemplar

260

Nervpirrande 1-272.indd 260

09-04-07 10.43.20

emergens, 33, 39, 41, 42 -horisontell, 42 -vertikal, 42 emotionell information, 112 emotionella motivationen, 197 emotionella stimuli, 99, 112, 113 emotionellt långtidsminne, 106 emotioner, 106–110, 112–118, 250 -associativt lärande, 55, 106– 108, 174, 183, 247 -lärande, 247, 251, 253 -motivation, 197 -och känslor, 96–104, 110, 112, 113, 116–118 -rationalitet, 99 -rationella, 104 emulation, 57, 70 encyklopedisk kunskap, 181 erfarenhet, 34, 48, 56, 65, 74, 79, 80, 82, 87, 88, 101, 115, 126, 151, 205, 214, 215, 224, 250 erinring, 253 ERP-undersökningar, 216, 217 evolutionsteorin, 67 explicit -feedback, 66 -kroppsförståelse (body image), 64 -kunskap, 60, 61, 62, 65, 66, 200, 252 -lärande, 52, 60, 65, 68,111, 175 explicit instruktion, 65 faktoranalys, 250 fallande sensitiviteten, 220, 222

fantasi, 169, 181, 207 feedback, 64, 65, 66, 70, 108 Flechsig, Paul, 77, 81 flickors hjärnmässiga utveckling, 89 FLN = Faculty of Langugage in the Narrow sense, 23 fMRI (funktionell magnetic resonance imaging), 79, 86, 215 Fodor, Jerry A., 150, 162, 214, 226 folkpsykologi, 44–46 folkpsykologiska begrepp och pedagogik, 45 fonem, 27, 178, 182, 198 fonetiska distinktioner, 218 fonetiska kontraster, 217–223 formell matematik, 230, 241–243 fri vilja, 195, 202, 204 funktion -cellens, 73 -språkets, 22, 28 funktionellt medvetenhetstillstånd, 189 fylogenes, 51, 251 -mänsklig, 101 fysiologisk nivå, 99 fysisk aktivitet, 139, 195, 246 färdighetslärande, 125, 175 förkroppsligad, 129, 131, 132 förnimmelser, 30, 65, 134, 151, 250 förstapersonsperspektiv, 43, 44, 204 förstapersonsposition, 205, 256 förståelseundervisning, 160

Utvärderingsexemplar

261

Nervpirrande 1-272.indd 261

09-04-07 10.43.20

förstärkning, 68, 74, 113, 180, 221 Gardner, Howard, 13, 31, 145– 165, 206 Geschwind, Norman, 151, 163 gestaltcirkeln, 124 grammatik, 23, 28 -konstgjord, 62 -universell, 23 Groll, Hans, 124, 142 habituering, 53, 60, 256 hela människan, 186, 187, 194 helhetsegenskaper, 41 helhetsskola, 187 hippocampus, 18, 81, 110, 111, 114, 164 hjärnan -förändring i, 24, 45 -grå substans, 78, 83–85, 198 -metabolism, 78–81 -moduluppdelad föreställning om, 150, 159 -och minne, 175, 185 -undervisning, 194 -uppbyggnad, 57, 58, 81 -utveckling, 76–91, 160, 166, 170, 198, 211, 244 -vit substans, 78, 82–96 -övergripande uppdelning, 75 hjärnforskning,12, 35, 49, 88, 96, 99, 116, 154, 159, 161, 162, 205 hjärnprocesser, 34, 155, 188, 230, 231 hjärnskada, 148, 151, 175, 256 Hoffmeyer, Jesper, 166, 167, 169, 183, 249, 251, 257

hominider, 166, 251 Hubert L. Dreyfus och Stuart E. Dreyfus, 124 humaniora, 34, 110, 174, 185, 203 humanvetenskaper, 251 humörtillstånd, 102 icke-associativ inlärning, 53 icke-associativt lärande, 247 ikon, 167, 176, 251 ikonisk, 168, 177, 183, 251 -likhet, 177 ikonisk, lärande, 177 ikonkompetens, 179 imitation, 24, 27, 51, 53, 56–60, 251 -kulturell, 182 -lärande, 178–182 imitativt lärande, 25, 174, 182 implicit -feedback, 66 -kroppsförståelse, 64 -kunskap, 60, 61, 65, 66, 68 -lärande, 51, 60–64, 111, 128 -minne, 114 index, 167, 168 index (förbindelse), 176 indexassociationer, 180 indexikala relationer, 170 indexkompetens, 179, 183 indextolkning, 179 informationsprov, 85 inkluderande skolan, 156 instruktion, 24, 57, 196, 246 intelligens -kroppslig, 146, 155, 157

Utvärderingsexemplar

262

Nervpirrande 1-272.indd 262

09-04-07 10.43.20

-känslomässig, 148 -matematisk-logiska, 148 -musikalisk, 148 -natur-, 148 -rumslig, 153 -social, 36, 148 -språklig, 145, 156 -visuell, 145 intelligenser -multipla, 145, 255 Intelligensernas biologiska bas, 149 intelligensprofiler, 145, 146, 157 intelligenstänkande, 147 intensiva emotioner, 100, 114, 116 Ismail, A.H., 124, 137, 142 joint attention, 199 Kahneman, Daniel, 231, 232, 234, 236, 245 kaosteori, 132 Karmiloff-Smith, Annette, 200, 206, 226 kategorisk diskrimination, 218 klassdifferentierad undervisning, 156 kognition, 26, 30, 98, 100, 131, 132, 149, 163, 183, 252 kognitionsvetenskapen, 98, 116 kognitiv neurovetenskap, 214 kognitiv psykoterapi, 204 kognitiva modeller, 98 kognitivt lärande, 135, 136, 174 -kropp och, 135 kognitivt paradigm, 123 kommunikation, 24, 26, 45, 73, 167, 173, 176, 179,

-symbolisk, 173 kommunikationssituation, 210, 212 kommunikationsteori, 174 kommunikativ -intention, 26 -kompetens, 22 kompetens -grammatisk, 23 -index, 179, 183 -metakognitiv, 183, 186 -språklig, 212 -symbolisk, 180, 183, 194 -vetenskaplig, 244 konkreta handlingar, 133 konnektionistiska teorier, 214 konsolidering, 11, 113, 114, 253 konstruktivism, 194 konstruktivistiska infallsvinklar på lärande, 90 korttidsminne, visuellt, 106, 190–192, 247, 254 kritiska perioder, 14–16, 88, 198, 213 kroppsförankring, 128–140, 250 -fullständig, 129, 132 -materiell, 131 -och områden för lärande, 125 kroppsklok, 145. Se också kroppslig intelligens kroppslighet, 123, 130, 134, 135, 139–141 kroppsupplevelser, 133 Kuhn, Thomas S., 17, 18, 31 kulturell -imitation, 182

Utvärderingsexemplar

263

Nervpirrande 1-272.indd 263

09-04-07 10.43.20

kunskap -explicit/implicit, 60, 61, 252 -kroppslig, 60 -neurovetenskaplig, 13, 15, 17, 18, 31 -procedural, 252 -tyst, 61, 128, 175 kunskapssamhället, 158 Kvale, Steinar, 157, 164 känslor -negativa, 100, 109, 118 -och emotioner, 118 -positiva, 109 kärnmedvetenheten (core self), 186, 258 laboratoriebaserade resultat, 20 Lave, Jean, 157, 164 learning by doing, 55, 57, 133 Leder, Drew, 124, 126, 128, 140 Lenneberg, Eric, 150, 164 ljudliga representationer, 221 logik, 28, 103, 189 -vardags, 234–238 längdsnittsundersökningar, 80 lärande -beredskap, 89, 196 -casebaserat, 118 -deklarativt, 175 -explicit, 52, 60, 65, 68, 111 -fenomen, 159, 178 -former av, basala, 154 -i institutioner, 123 -ikoniskt, 177, 178 -implicit, 51, 60–64, 111, 128 -index-, 178, 180, 182 -kognitiv, 125, 135, 136, 174

-kroppsförankrat, 123, 130, 131, 135, 138, 140 -kulturellt, 25 -medvetet, 67 -och pedagogik, 125 -proceduralt, 175 -publikationer om, 136 -rum för, 14, 126, 160 -semantiskt, 175 -situerat, 135, 157, 258 -socialt, 55, 56, 135 -strategier för, 51, 62,64, 67, 103, 105, -teori om (Deacons), 173,174, 182 -tyst, 128, 175 -vardags-, 196 lärande människan, 125, 186, 198 lärande självet, 184, 185, 194, 197, 198, 204 -ett exempel, 196 lärandesituation -problemlösning i, 103 lärprocesser, goda, 133 lärstilar, 14, 160 läsförmåga, 85, 86 lösningsstrategin, 103 magnetisk resonans, 77 markörer, 104, 105, 106, 110 matematik -formell, 230, 241–243 -inlärningssvårigheter i, 240 -lärande, 243 matematisk tankegång, 229 Mead, George Herbert, 49 medvetenhet, 29, 43, 185 -neurobiologisk grund, 178

Utvärderingsexemplar

264

Nervpirrande 1-272.indd 264

09-04-07 10.43.20

medvetenhetstillstånd, 185, 189, 261 medvetet lärande, 67 mening, 22, 27, 36, 42, 126, 153, 168, 182, 189–196, 252, 258 meningsskapande, 189, 192, 193 meningsskapande helheter, 192, 193 mental representation, 179 mentala, teorin om, 51, 58 metaforer, 228, 229 minne arbets-, 29, 106, 111, 192, 246 minnesskada, 111 minnessystem, 111, 130, 134 Mismatch Negativity (MMN), 216 MI-teori (moduluppdelad intellligens), 145–162 modersmålskontraster, 221, 223 moduluppfattning, Gardners, 151 Mogensen, Jesper, 152, 155, 157, 164 mognad, kognitiv, 197 motivation -emotionell, 197 motorik, 59, 135–138, 254 MR-scanning, 78, 83 multipla intelligenser, 145, 146, 255 multiple choice, 66 människan -den lärande, 125, 186, 198 mästarlära, 255 nativistisk utgångspunkt, 212–214 nativistiska teorierna, 214

naturalistiskt felslut, 255 naturklok, 145 naturvetenskap, 34, 148, 161, 185, 202–205 navigationsförmågorna, 152 negativa emotioner -negativa/positiva, 100, 104, 107, 108 Neural Correlates of Consciusness (NCC), 185 neural kommunikation, 255 neurala språkprocesser, 215 neurobiologiska data, 35, 36 neurolingvistiska undersökningar, 216, 217, 221, 223 neuroner, 14–17, 25, 37, 39, 40, 59, 72–76, 155, 171, 187, 189, 193, 197–200, 202, 216–221, 247, 255 neurotransmittorer, 16, 73, 255 neurovetenskap, -pedagogisk, 13, 14, 22, 30, 31, 33 neurovetenskaplig kunskap, 13, 15, 17, 18, 31, 36 Nielsen, Klaus, 131, 143, 154, 163, 164 nivåer, 18, 21, 22, 29, 38–42, 46, 47, 100, 102, 154, 174, 205, 224 nivåövergångar, 21, 28 nucleus caudatus, 114 Núnez, Rafael E., 245 Ockhams rakkniv, 39 off-line-tänkande, 239, 241 ontogenes, 25, 74, 77, 100, 251, 255

Utvärderingsexemplar

265

Nervpirrande 1-272.indd 265

09-04-07 10.43.20

-personlig, 101 -utveckling, 255 ontologisk -antagande, 36 -reduktionism, 41, 257 operationell betingning, 54, 55 orbifrontala cortex, 104 ordförråd -produktivt, 212, 223, 256 -receptivt, 212, 217, 257 -tillägnandet av receptivt, 212 organismens default-position, 177 paradigmbegreppet, 17 paradigmskifte, vetenskapligt, 17 parsimoniprincipen, 39 pedagogik, -naturvetenskapligt orienterad, 48 -och lärande, 139, 162 -som praktikområde, 47 -traditionell socialpsykologisk, 48 pedagogisk neurovetenskap, 13, 14, 31, 33, 46, 185, 187, 197, 198, 200 pedagogiska -dogmer, 184, 186, 187, 205 -dogmerna, 186, 187 -läroplaner, 225 -stöddisciplinerna, 127 pedagogiska fingertoppskänslan, 46, 47 Peirce, Charles Sanders, 167, 176 percept, 187–195

perception, 25, 96, 99, 130–135, 179, 185, 206, 207, 216, 225, 227, 252, 256 perceptionsstudier, 218, 221 perceptuella ögonblick, 188, 189 PET-scanning, 15, 78 phylum, 67 Piaget, Jean, 97, 121, 126, 149, 164, 199, 200 PISA-undersökningar, 123 plasticitet, 17, 87, 88, 108, 152, 153, 214 -hjärnans, 152–160 plasticitetsstudier, 151–161 positron emission tomography, 91, 92, 248 preformationistisk kausal kontroll, 256 priming, 56, 178, 181 problemlösning, 96–98, 103, 104, 109, 110, 117, 153, 230, 233 -strategier, 157, 160 problemställningar, 14, 119, 206, 242 problemställningar, komplexa, 242 procedural -kunskap, 252 proceduralt -lärande, 175 produktivt ordförråd, 212, 223, 256 pseudoförklaringar, 232 pseudoförståelser, 232 psykosomatiska symptom, 134 psykoterapi, kognitiv, 204

Utvärderingsexemplar

266

Nervpirrande 1-272.indd 266

09-04-07 10.43.20

pubertet, 74, 83, 87, 88, 200 qualia, 30, 185, 253, 256 rationalitet, 99, 101, 120, 162, 228, 235–237, 242 -normativ, 236 reaktivitet, affektiv, 98 receptivt ordförråd, 212, 217, 257 reduktion -metodisk, 40 reduktionsmekanism, 219, 220, 221 referens, 168, 257 -symbolisk, 167–172, 180, 257 referensproblemet, 176 reflektion, 60, 96, 118, 183, 194, 246 reformpedagogiken, 133 rekursion, 24, 257 relationer -index-referentiella, 170, 180 -sociala, 26, 45, 126, 134 representationer, 49, 221, 228, 258 representationer (av språkljud), 258 representional redescription (återbeskrivning), 200 respons på cues, 232 responsförstärkning, 55, 56 resultat, laboratoriebaserade, 20 Rosenlundsskolan, 156 rumslig intelligens, 153 räknefärdigheterna -de rudimentära, 229 rörelse, 59, 76, 81, 123, 131– 137, 139, 167, 246, 254

Sally Anne-testen, 58 sammanbindningsproblemet, 188 scanningstekniker, 86 Searle, John, 43, 50, 202, 204, 207, 248 sekvenslärande, 62, 63, 65 semiotisk förmåga, 267 sensibiliserande stimuleringen, 54 sensitiva perioden, den, 214 sensitiviteten -den fallande, 220, 222 -språkspecifik, 218 -ökad (inför fonetiska kontraster), 219 situerat lärande, 135, 157, 258 självet, det lärande, 184, 185, 194, 197, 198 självets utveckling, 186, 198 självmedvetenhet, 181, 186, 254, 258 självorganisering, 127 självrapporterad arousal, 114 självutveckling, vid egenaktivitet, 196 Skinner, B.F., 40, 54 skolan, den inkluderande, 156 skriftspråk, 27, 28 skriftspråkliga symbolsystemet, 181 SKUB-projekt, 145 skumbanans-testen, 90 social -intelligens, 36 sociala normerna, 105 sociala relationer, 26, 45, 126, 134, 235

Utvärderingsexemplar

267

Nervpirrande 1-272.indd 267

09-04-07 10.43.20

socialt lärande, 55, 56, 135 somatiska markörer, 104–106, 110 specifika intelligenser, kriterier för, 148 spegelneuroner, 25, 49, 56, 59, 197 språkets uppkomst, 166, 167 språkförmåga -biologisk, 23 språkkompetens, 22, 23, 27 språklig intelligens, 145, 156 språkliga representationerna, 215 språkljud, 27, 178, 216–221, 224 språkljud, representationer av, 212, 215, 221, 222 språkperception, tidig, 224 språkprocesser, neurala, 215 språktillägnande, 213, 217, 225 språktillägnansprocessen -beteendestudier i, 213 språkutveckling -biologiskt perspektiv, 22 -kulturellt perspektiv, 24 -språkligt perspektiv, 22 Steffensen, Bo, 4, 12, 43, 50, 166, 174, 177, 183, 184, 192, 207, 247, 248, 250, 252, 254, 255, 256, 257, 258 stimulering, sensibiliserande, 54, 219 stimuli -belönande, 251 -hotrelaterade, 54 stimulus enhancement, 56, 70 stress, kraftig, 114

stresshormoner, 114 symboler, 24, 26, 62, 167, 168, 228 symbolisk -kommunikation, 173 -kompetens, 180, 183, 194 -referens, 167–172, 180, 257 -teckenbehandling, 172 symboliska associationer, 180, 181 symbollekar, 26 symbollärande, 180, 182, 183 symbolreferens, 181 symbolsystem, skriftspråkligt -tillägnande av, 223 synaptisk konkurrens, 170–172 synaptogenesen, 17 talspråksutveckling, 212 taxichaufförers rumsliga intelligens, 153 tecken, tolkning, 167 teckenbehandling, symbolisk, 172 teckensystem, 240 teori om det mentala, 25 terminologi, problem med, 30 The Neural Commitment Model, 221 Theory of mind, 25, 36, 58–60, 70, 197, 199 tidsfönster, 88 tolkning av tecken, 167 Tomasello, Michael, 25, 26, 32, 57, 58, 70, 71, 182,183, 207,226 tomma platser, utfyllnad av, 192, 193, 195

Utvärderingsexemplar

268

Nervpirrande 1-272.indd 268

09-04-07 10.43.21

tredjepersonsperspektivet, 43, 44, 206 Tversky, Amos, 231, 236 tvärsnittsundersökningar, 80 tyst kunskap, 61, 128, 175 tyst lärande, 128, 175 tänkande, abstrakt, 60, 103, 108 tärningsmönsterprov, 85 undervisning -förståelse-, 160 -klassdifferentierad, 156 Undervisningsministeriet, danska, 158, 160, 165 universell grammatik, 23 universella lyssnare, 218, 219, 224 uppmärksamhet, 25, 26, 65, 81, 90, 97, 101, 105, 109, 112, 117, 123, 132, 139, 151, 185–196, 200, 221, 224, 230, 252, 256 uppmärksamhetsproblemet, 185 upprepning, 53, 151, 178, 258

utveckling -fylogenetisk/ontogenetisk, 82, 199 val -riskabla, 105 vanor, bildandet av, 22, 171 vardagsföreställningar, 229, 234, 244 vardagslogik, 234–236, 238 vardagslärande, 196 Wason-testet, 236, 238 Wechsler Intelligence Scale for Children, 85 Wenger, Etienne, 157, 164 Werker, Janet, 212, 218, 219, 220, 227 windows for learning, 14 visuell -intelligens, 145 -korttidsminne, 190, 192, 247 Vygotskij, Lev, 97 Yerkes-Dodson-lagen, 114 ökad sensitivitet (för fonetiska kontraster), 220, 222

Utvärderingsexemplar

269

Nervpirrande 1-272.indd 269

09-04-07 10.43.21

Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 270

09-04-07 10.43.21

Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 271

09-04-07 10.43.21

Utv채rderingsexemplar

Nervpirrande 1-272.indd 272

09-04-07 10.43.21