Llibre famílies i escoles (batec 2012) pdf by RASE

ANY 2011

"Famílies i Escoles - La participació de les famílies als centres educatius" En aquesta publicació es presenta una anàlisi de l’evolució de la participació de les famílies als centres escolars des de la perspectiva legislativa i de la investigació sobre aquesta temàtica, aprofundint en el Consell Escolar, l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes i, posteriorment, en les definicions de “participació” que fan els docents, els representants de les famílies i els equips directius.

Jordi Garreta Bochaca

Índex.

INTRODUCCIÓ

II.

LA PARTICIPACIÓ DE LES FAMILIES EN EL SISTEMA EDUCATIU

2.1. 2.2. 2.3.

L’evolució de la participació de les famílies als centres escolars La participació en el Consell Escolar i en l’AMPA Les definicions de “participació”

12 23 31

III.

LA PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES ALS CEIP DE CATALUNYA

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

Els centres: l’espai físic Els processos d’acollida de les famílies i els canals de comunicació La gestió de l’equip directiu Les actituds de les famílies i el rol de l’AMPA Dinàmica de treball i actitud dels docents i altres professionals del centre

64 67 73 78 82

IV.

FAMÍLIES AUTÒCTONES I ESTRANGERES A L’ESCOLA

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.

L’escolarització de l’alumnat d’origen estranger La incorporació de l’alumnat i de la seva família al centre escolar L’escola de Catalunya i l’escola del país d’origen Els projectes escolars de les famílies estrangeres i la seva gestió Les relacions escola-família Obstacles a la participació escolar de les famílies

96 111 121 127 138 146

CONCLUSIONS

161

VI.

BIBLIOGRAFIA

180

INTRODUCCIÓ.

L’escolarització universal és una invenció relativament recent i el desenvolupament de sistemes educatius que la fan possible i la promoció de la implicació de les famílies als centres escolars encara ho són més; per altra banda, això darrer no sempre s’ha considerat necessari i, quan ho ha estat, s’ha dut a terme amb certes resistències. Per això, a Espanya, la relació família-escola es pot considerar una qüestió pendent (Garreta 2007). Les relacions entre les famílies i l’escola s’han d’ubicar en un context històric i institucional; més concretament, s’han d’analitzar tenint en compte que aquestes dues institucions tenen asimetria de poder i es situen en el debat entre interessos públics i privats (Montandon i Perrenoud 1994). Tot i que s’han de considerar espais juxtaposats, sovint el que es percep és la separació, la distància, quan no el conflicte, entre la família i l’escola, i això comporta que el territori propi de cada institució es vigili, es controli per la possible amenaça d’intrusió o d’invasió (Maulini 1997) per part d’uns i d’altres; per això, Dubet (1997) afirmava que existeix una pau armada entre escola i família. Per C. Montandon i P. Perrenoud (1994), l’evolució de l’escola i la família ha tendit a marcar distàncies entre elles, tot i que, per altra banda, alguns canvis culturals sí que han afavorit aquesta relació. Amb la millora del nivell d’instrucció, s’observa en determinats països l’augment de la ideologia de la participació (social i educativa) entre els diferents agents, en línia amb la democratització de la societat. A més, l’actitud dels ciutadans respecte als serveis públics ha evolucionat i ja reivindiquen més drets i es comporten com a consumidors, motiu pel qual les institucions i els professionals han de rendir comptes de les seves actuacions. En darrer lloc, s’ha de considerar que les lluites per la producció i el repartiment de la riquesa en les societats industrials són menys freqüents i cada vegada més són les qüestions 5

culturals les mobilitzadores dels grups socials (Touraine 1984), entre aquests moviments els de mares i pares d’alumnes adquireixen un paper rellevant. Les condicions abans citades han afavorit la lenta però creixent presència de les famílies a l’escola i la convicció i la reivindicació que així s’afavoreix la consecució dels objectius de l’escola i de les famílies respecte als seus fills i filles, fet que no ha evitat que encara ens trobem lluny d’una d’escola que reconegui les famílies com a partenaires de l’escola i d'unes famílies que assumeixen un paper concret en la relació (de fet existeixen diferents tipologies d’implicació parental als centres escolars, les més conegudes són les de: Swap 1993; Levin et alii 1994; Epstein 1995; Vincent i Tomlinson 1997; entre altres). Actualment, les relacions entre l’escola i la comunitat són vistes com un factor de gran importància en l’educació de l’alumnat. Que la família és important

per

l’èxit

escolar

sembla

estar

fora

dubte.

Així,

Christenson, T. Rounds i D. Gorney (1992; veure també García-Bacete 2003)

identificaren

com

importants

aquest

procés

les

expectatives educatives, el clima familiar respecte a l’aprenentatge, les relacions que s’estableixen entre progenitors i fills, les estratègies disciplinàries i la implicació dels progenitors en el procés educatiu dins del si familiar i el context escolar. Però, per altra banda, també es constata que tots els factors enumerats multipliquen les seves versions pel calidoscopi de situacions familiars en què s’ha convertit la institució familiar en els darrers anys. Aspectes com el canvi de rols familiars i l’atribució

responsabilitats

aporten

marge

maniobra

impensable en generacions precedents. P. Aznar (1998) afirma que la situació no és òptima donats els canvis estructurals de la família, en particular, i de l’estructura social, en general, i per les dificultats d’ambdues parts per adaptar-se als canvis. Els estudis de Lahire (1995) i Rochex (1998) mostraven una correlació 6

entre

les

dificultats

d’aprenentatge

l’alumnat,

les

actituds

educatives de les famílies i les pertorbacions de les relacions famíliaescola. Per la seva banda, Jaeggi, Osiek i Favre (2003) assenyalen dos condicionants importants que determinen l’èxit o el fracàs escolar. El primer és la història de la família i el seu projecte de futur, en el qual intervenen factors econòmics, socials i culturals; la implicació de les famílies en l’escolarització dels fills i el sentit que aquestes li atorguen defineix, en bona part, el compromís de l’alumne en els seus aprenentatges i, per tant, l’èxit o el fracàs del projecte. El segon ve determinat per la qualitat de les relacions dels pares amb el professorat (relacions inexistents, conflictives o, al contrari, sense problemes) així com la seva participació o inhibició de la vida escolar (reunions de pares, reunions individuals...), que també influeixen. Els pares que s’impliquen activament en els contactes amb l’escola demostren, de formes diferents, la importància que atorguen a l’escola, demostren als professors i als fills que tenen interès i que es consideren part de la comunitat educativa. Sintetitzant, entre els arguments a favor de la implicació de les famílies destacaríem:  El fet que la missió educativa de les famílies com a primeres educadores dels fills els obliga a prendre part en totes les decisions que

afecten

l’educació

d'aquells

que,

més,

tenen

responsabilitat de manifestar interès en el bon funcionament dels centres escolars, a través d’una participació activa en les reunions i en la presa de decisions pronunciant-se i cooperant amb la institució escolar. Aquesta visió és defensada, sobretot, entre el moviment d’associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA; oficialment a Espanya APA) ja que aquestes parteixen de la idea que a priori existeix el dret i l'obligació de participar.  Altres treballs es centren en el fet que la participació dels progenitors té efectes positius sobre els resultats escolars i sobre el 7

comportament dels fills. Pels partidaris d’aquesta idea, en la mesura que els processos d’aprenentatge de cada alumne no impliquen només mecanismes cognitius sinó també una dinàmica emocional, les actituds dels pares envers el treball escolar dels fills, l’interès que els demostren, el suport que els donen, etc. exerceixen una influència sobre la relació que construeix l’alumne amb l’escola, sobre els seus aprenentatges, els seus resultats i les seves actituds (Epstein 1995 i 2001; Deslandes 2004). La implicació familiar augmenta la probabilitat que l’alumne pugui progressar de forma òptima tant en l’àmbit dels aprenentatges com en les actituds (Epstein 2004) i també pel que fa al seu desenvolupament social (Pourtois i Desmet 1997).  Altres estudis insisteixen en els beneficis que les famílies poden aconseguir al participar activament en l’escola. Així, per a Olmsted (1991), la participació en els centres escolars genera una sèrie d’efectes positius a les famílies: els pares aprenen a afirmar-se i a desenvolupar

competències

específiques

per

defensar

els

programes i les necessitats de les escoles, desenvolupen capacitats de decisió i aporten la seva contribució a l’aula o s’involucren més en l’educació familiar.  Finalment, trobem treballs que afirmen que el professorat aconsegueix beneficis quan estan oberts a la participació parental. La participació permet desenvolupar un millor coneixement de les famílies, un sentiment d’eficàcia personal i una major satisfacció professional (Ozer i Bandura 1990). A l’anterior es pot afegir que també és beneficiosa per al funcionament de les escoles ja que, al ser una eina essencial per a la democratització, enriqueix els objectius i millora el funcionament dels centres escolars (Charlot 1994; Darling-Hammond 1997 i 2000; Furman 2004)1. 1

Per ampliar es pot consultar: Tété (2009).

Revisant l’experiència empírica a Espanya trobem que, entre els factors que intervenen en el rendiment i en l’èxit escolar, es creu important

implicació

dels

pares

centre,

les

reunions

periòdiques amb el tutor, l’interès per les activitats escolars dels fills, etc. Martínez González (1996) conclou que quan els pares participen en la vida escolar s’aconsegueix efectes positius per a l’infant (millors notes, actitud més favorable vers les tasques escolars, realització dels deures,

participació

les

activitats

l’aula,

conducta

més

adaptativa, autoestima més elevada...), per als professors (major satisfacció en la seva professió, més compromís amb la instrucció, major reconeixement i valoració per part dels pares i els directors...), per als pares (major implicació en l’educació dels fills, increment del seu

sentit

d’autoeficàcia,

millor

comunicació

amb

els

fills,

desenvolupament d’habilitats positives de paternitat...), i també per a l’escola. En la mateixa línia, San Fabián (1994) afirma que la implicació dels pares en l’escola afecta positivament el rendiment dels fills, tant en les àrees cognitives (lectura i escriptura), com en àrees no cognitives (assistència regular a classe, expectatives respecte de l’escola, consideració dels docents...). I, per no avançar més coses, Bolívar (2006) assenyala que quan les escoles treballen conjuntament amb les famílies, els fills incrementen el seu rendiment acadèmic i, a més, el centre millora la seva qualitat educativa. En síntesi, observem com també la producció científica espanyola avala la importància de la implicació de les famílies en l’escola, entre altres coses, per l’èxit escolar dels estudiants. La implicació de les famílies en l’escola depèn de múltiples factors, alguns d’ells estan més identificats que altres. Així, creiem que l’experiència dels progenitors, ja sigui en la vida laboral o en l’escolar, és important a l’hora de definir les actituds i expectatives que es construeixen respecte als seus fills i filles (no sempre coincidents) pel 9

que representa de definició i implicació en els seus projectes educatiusescolars. Però, a més d’aquests factors, n’existeixen d’altres que ajuden a definir les relacions que es mantenen als centres escolars i amb els professionals. Com hem dit, aquestes dinàmiques es construeixen a partir de l’experiència sociocultural dels pares i de les mares, la qual els predisposa a un tipus de relació o altre, però també intervenen experiències (comunicació i informació que es rep, o es creu que es rep, de l’escola) que es van vivint durant el procés d’escolarització dels fills i filles. D’aquí que sigui important analitzar els factors influents en la construcció de les formes de participació tenint en compte l’escola i les famílies. En aquest treball partirem de la idea que existeixen múltiples formes de relació i participació, fins i tot dins una mateixa escola, i aquestes es construeixen a partir de diferents factors que intentarem identificar amb més claredat a partir de diferents estudis empírics, primer aliens i després propis. Aquesta identificació hauria de permetre traslladar aquesta anàlisi més general a l’especificitat de cada centre i, més enllà de les recomanacions que podrem fer, que els lectors trobin idees per millorar la situació dels seus centres escolars. En primer lloc, les pàgines següents presenten una anàlisi de l’evolució de la participació de les famílies als centres escolars des de la perspectiva legislativa i de la investigació sobre aquesta temàtica, aprofundint en el Consell Escolar, l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes i, posteriorment, en les definicions de “participació” que fan els docents, els representants de les famílies i els equips directius. Aquestes tres definicions es realitzaran a partir d’estudis propis i aliens. De fet, l’enquesta a representants dels equips directius serà una de les primeres aportacions empíriques inèdites que ens permetrà aproximar-nos a l’opinió de directors i caps d’estudi de CEIP de centres de Catalunya. Fet això, s'hi exposa el treball empíric que hem realitzat 10

per aprofundir en les dinàmiques de participació: en un primer moment ho farem des d’una perspectiva etnogràfica analitzant el material obtingut durant una etnografia de tres mesos de durada en 8 centres de Catalunya i que ens ha permès identificar els principals factors influents en les citades dinàmiques a parer de professionals, famílies,

representants

d’AMPA,

conserges,

cuineres

altres

professionals no docents. Seguidament, presentarem una altra fase de la investigació centrada a aproximar-nos a la situació dels centres amb presència de famílies i alumnat d’origen estranger. Al detectar que aquestes famílies mantenen una relació i formes de participació diferents, hem mirat d’esbrinar què succeeix. Concretament, es presenta un estudi realitzat en 10 centres de Catalunya amb diferent presència de famílies estrangeres que a través d’entrevistes en profunditat a representants de l’equip directiu, de l’AMPA, docents d’infantil i primària i famílies d’origen estranger ens han permès aprofundir en els factors de la fase anterior del treball empíric, a més de detectar si hi ha moltes diferències entre les famílies autòctones i les procedents d’altres països. Per sintetitzar la informació obtinguda, tot just abans de la bibliografia, aportem les conclusions a les quals ens ha dut la reflexió sobre la teoria i les tres fases del treball empíric.

II.

LA PARTICIPACIÓ DE LES FAMÍLIES EN EL SISTEMA

EDUCATIU. 2.1. Evolució de la participació de les famílies als centres escolars. Centrats en Espanya, actualment sembla dominar la idea que l’educació comença en la família i es perllonga en l’escola i que una bona educació exigeix el coneixement del medi en què viu l’alumnat, així com la representació d’aquest medi en la vida escolar (Fernández Enguita 2007). El més visible, el que predomina fins i tot en la legislació, és que la participació es fa en òrgans (Consell Escolar 2) o en associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA; APA des d’un punt de vista oficial) pensades per això. La legislació espanyola3 ha anat fent passes, en uns moments més que en altres, cap al reconeixement de la implicació de les famílies (des del punt de vista formal) en l’escolarització dels seus fills, tot i que sempre han mantingut una relació de desequilibri de poder en la negociació i ha limitat el reconeixement del seu paper. La forma més visible, tot i que no l’única, de participació en el projecte escolar dels fills a l’escola és a través de l’AMPA, que s’ha anat desenvolupant sobretot des de 1964 amb la Llei d’Associacions4 i, especialment, amb la Llei General

Com indica la Llei Orgànica de 2/2006 d’Educació (LOE) es tracta d’un òrgan col·legiat de govern integrat pel director del centre (que actuarà com a president), el cap d’estudis, un regidor o representant de l’Ajuntament, professorat elegit pel Claustre (en nombre no inferior a un terç dels components del Consell), representants de les famílies i dels alumnes (que no podran ser menys d’un terç del total dels components del Consell), un representant del personal d’administració i serveis, i el secretari del centre que actuarà com a secretari del Consell. 3 Sobre l’evolució d’aquesta legislació es pot consultar: Pulpillo, 1982; Fernández Enguita, 1992; Romero, 2006; Collet i Tort, 2008; Garreta, 2008. 4 Per A.J. Pulpillo (1982) la creació i posada en marxa de les associacions de pares d’alumnes es trobaria a la Llei d’Associacions de 24 de desembre de 1964 i en les seves normes complementàries (Decret de 20 de maig de 1965). I seria amb les lleis de la democràcia que la importància de la participació es fa més evident.

d’Educació, de 19705, que posava l’èmfasi en els drets i els deures de les famílies i en la necessitat de constituir associacions. El 1985, amb l’aprovació de la Llei Orgànica del Dret a l’Educació6, es posen els fonaments de la forma de participació de les famílies que es consolidarà a mitjans dels noranta (moment en què s’aprova la Llei Orgànica de la Participació, l’Avaluació i el Govern dels Centres Docents, LOPEG7), que insisteix en la importància de la participació de les famílies i, especialment, en la seva participació en el funcionament dels centres a través de les associacions. La Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació i la Llei Orgànica de l’Educació8 són les lleis més recents, això sí, la curta vigència de la primera féu que tingués poc impacte. Aquestes dues lleis, amb dues filosofies polítiques, han comportat un enfocament diferent pel que fa a la participació. Així, la primera, la LOCE eliminava les competències del Consell Escolar relatives a la direcció i gestió dels centres escolars, relegant-lo a un paper secundari. Aquesta llei establia un model més orientat a la direcció professional davant un model més participatiu. Per la seva part, la LOE naixia amb la intenció d’oferir un salt notable respecte a les anteriors lleis però no implicà grans canvis com a instrument de dita col·laboració, ja que equipara “participar” a “rebre informació des de l’escola”, “participar en el Consell Escolar” (cada vegada més devaluat amb el model de direccions professionalitzades) i a “participar en les associacions de pares d’alumnes” (Collet i Tort 2008). Per Bolívar (2006), haver limitat la democràcia als Consells Escolars ha comportat

l’oblit

d’altres

dimensions

fonamentals.

més,

implementació legislativa d’una gestió democràtica als centres escolars no ha alterat substancialment la cultura organitzativa dels centres. En 5

Llei 14/1970 de 4-8-1970 (BOE 6-8-1970). Llei Orgànica 3-7-1985 núm 8/1985 (BOE 4-7-1985). 7 Llei Orgànica 20-11-1995, núm. 9/1995 (BOE. 21-11-1995). 8 Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (BOE 106 de 04/05/2006). LOCE, Llei Orgànica 10/2002, de 23 de desembre, de Qualitat de l’Educació (BOE núm 307 de 24/12/2002). 6

aquest sentit indica que si les funcions dels òrgans col·legiats se centren a aprovar assumptes burocràtics o rutinaris, la participació queda

temes

formals

que

acaben

percebent-se

com

una

sobrecàrrega o una pèrdua de temps. El balanç del que podem anomenar participació més formal apunta a la necessitat d’analitzar-la en profunditat. A més, la participació i la implicació de les famílies en l’escolarització dels fills no se centra exclusivament en el més visible (“assistir a” o “col·laborar en” l’AMPA o el Consell Escolar). Sovint és molt més important i gratificant per les famílies el que és més invisible: el seguiment de les tasques, l’interès pel treball dels fills, incentivar l’estudi, buscar recursos culturals quan no es poden oferir a casa..., és a dir, gestionar des de casa un projecte educatiu-escolar. Per ajudar a construir, reconstruir i gestionar aquest projecte són importants les reunions d’inici i en diferents moments del curs, els temps de tutoria, els contactes informals a l’entrada i a la sortida de l’escola o en altres moments puntuals, etc. L’Administració

catalana

també

reconeix

recolza

legalment

importància de la participació i les diferents vies de participació. Per exemple, el Departament d’Educació, en les Resolucions del 10 juliol i de l’11 de juliol de 2007, per les quals s’aproven les instruccions per a l’organització i funcionament dels centres docents d’Educació Infantil i Primària i Secundària de Catalunya pel curs següent, inclou l’apartat “Participació de les famílies”, on es diu que “La col·laboració i la participació de les famílies dels alumnes és imprescindible per assolir els millors resultats educatius en un centre i contribuir a la millor integració escolar i social de l’alumnat” i s’introdueixen dos dimensions de col·laboració i participació: la primera és la que s’estableix per mitjà del tutor9, i la segona és de caràcter col·lectiu: la participació de pares 9

En l’apartat de “Participació de les famílies” es preveu que “la programació horària del centre tindrà en compte les possibilitats dels pares i mares per tal de facilitar-los els mitjans espacials, temporals i econòmics necessaris per realitzar amb èxit aquestes iniciatives”. En l’apartat d’acció tutorial, es diu que l’acció tutorial ha de contribuir a la implicació de l’alumnat i de les seves famílies en la dinàmica del

i mares com a sector de la comunitat educativa en la gestió del centre (AMPA10 i Consell Escolar11). Per la seva banda, la legislació més actual, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC)12, al Títol III. De la comunitat educativa (articles 1941), defineix la comunitat educativa com la integrada per totes les persones i les institucions que intervenen en el procés educatiu i de la qual formen part els alumnes, les famílies, el professorat, els professionals d'atenció educativa i el personal d'administració i serveis, l'Administració educativa, els ens locals i els agents territorials i socials i

les

associacions

que

els

representen,

també

els

col·legis

professionals de l'àmbit educatiu, l'associacionisme educatiu, les entitats esportives escolars i els professionals, empreses i entitats de lleure i de serveis educatius13.

Aquesta llei indica que els centres han de redactar una carta de compromís

educatiu

(redactada

per

comunitat

escolar

centre, i també que “correspon al tutor/a la realització d’entrevistes i reunions amb pares i mares”. D’acord amb la normativa legal, els professors disposen d’una hora setmanal d’atenció a les famílies (reunions de tutories), però en molts casos aquesta dedicació és insuficient. 10 En l’apartat de “Participació de les famílies” es diu que “En aquest sentit, cal tenir present que per a garantir la presència de mares i pares en la vida del centre s’han de satisfer unes condicions mínimes: facilitar espais (...), reservar espais en el tauler d’anuncis del centre per a les associacions de mares i pares, establir un calendari de contactes periòdics entre l’equip directiu del centre i les associacions de mares i pares”. 11 En l’esmentat apartat de “Participació de les famílies” també s’afirma que “a fi que el Consell Escolar del centre sigui efectivament un organisme de participació de les famílies, és necessari que es programi un calendari de reunions (...), les reunions del consell escolar tinguin lloc en un horari que permeti l’assistència dels representants de mares i pares, la convocatòria de les reunions s’efectuï amb prou antelació, es faciliti prèviament informació i documentació dels temes que es tractaran en les sessions del consell escolar, es confeccioni l’ordre del dia de les sessions de manera que incorpori els punts que pugui sol·licitar el sector de mares i pares, es difonguin a tota la comunitat educativa els acords del consell que tinguin un interès general (...)”. 12 Llei 12/2009, del 10 de juliol. DOGC 5422 – 16.7.2009 13 Als centres sostinguts amb fons públics, els membres de la comunitat escolar estan representats en el consell escolar del centre. Els centres privats no sostinguts amb fons públics poden definir, en llurs normes d'organització i funcionament, òrgans per mitjà dels quals es canalitzi la participació de la comunitat escolar.

particularment, els professionals de l'educació i les famílies), en la qual han d'expressar els objectius necessaris per assolir un entorn de convivència

respecte

pel

desenvolupament

les

activitats

educatives. La carta de compromís educatiu ha de servir per potenciar la participació de les famílies en l'educació dels fills, i les famílies s'han d'avenir a compartir els principis que inspiren la carta. Sobre la participació de les famílies en el procés educatiu, la llei indica que les mares, els pares o els tutors dels alumnes, a més dels altres drets que els reconeix la legislació vigent en matèria d'educació, tenen dret a rebre informació sobre: el projecte educatiu; el caràcter propi del centre; els serveis que ofereix el centre i les característiques que té; la carta de compromís educatiu, i la coresponsabilització que comporta per a les famílies; les normes d'organització i funcionament del centre; les activitats complementàries, si n'hi ha, les activitats extraescolars i els serveis que s'ofereixen, el caràcter voluntari que aquestes activitats i serveis tenen per a les famílies, l'aportació econòmica que, si escau, els comporta i la resta d'informació rellevant relativa a les activitats i els serveis oferts; la programació general anual del centre; les beques i els ajuts a l'estudi; l'evolució educativa de llurs fills14. Per la seva banda, les mares, els pares o els tutors tenen el deure de respectar el projecte educatiu i el caràcter propi del centre, el dret i el deure de participar activament en l'educació de llurs fills, el deure de contribuir a la convivència entre tots els membres de la comunitat escolar i el dret de participar en la vida del centre per mitjà del consell escolar i dels altres instruments de què es dotin els centres en exercici de llur autonomia. L’article 26 dedicat a les associacions de mares i pares d’alumnes indica que les mares i els pares dels alumnes matriculats en un centre 14

Amb aquesta finalitat, el Departament ha de preveure els mitjans necessaris perquè els centres, el professorat i altres professionals puguin oferir assessorament i atenció adequada a les famílies, en particular per mitjà de la tutoria.

poden constituir associacions, que tenen per finalitat essencial facilitar la participació de les mares i els pares en les activitats del centre. Quant a la funció docent, el professorat ha de contribuir, en col·laboració amb les famílies, al desenvolupament personal dels alumnes en els aspectes intel·lectual, afectiu, psicomotor, social i moral

informar

periòdicament

les

famílies

sobre

procés

d’aprenentatge i cooperar-hi en el procés educatiu. Però quin és el grau de desplegament pràctic d’aquesta legislació? Mérida (2002) afirma que les administracions educatives potencien a nivell de discurs les pràctiques de participació compromesa entre família i escola, però no doten dels recursos espacials, temporals i econòmics necessaris per portar a terme amb èxit aquestes iniciatives. Es pot dir que, a la pràctica, escola i família van per camins paral·lels sense acabar de trobar els punts de convergència. Aquesta falta de “sintonia“ entre l’escola i la llar fan que siguin percebuts com a dos mons diferents on es realitzen aprenentatges per separat. Però no només és responsabilitat de l’administració, complement de tot el dit, trobem treballs, per exemple de Martínez Cerón (2004), que posa de manifest l’existència d’un dèficit de participació motivat per: l’absència d’una cultura participativa, l’individualisme i l’absència de pertinença a una comunitat, l’escassa formació sobre participació de les mares i els pares15, l’existència de punts de col·lisió amb el professorat, el desconeixement que tenen els pares que existeix una relació entre participació i èxit escolar i la manca de recolzament de l’administració. Altres estudis apunten a la diferent participació de les famílies en funció, per exemple, del nivell socioeconòmic i cultural (nivell educatiu, capital cultural). Mérida (2002) posa de manifest com en determinats contexts 15

També Martin et alii 2005, posen de manifest la necessitat de més formació de les famílies.

socialment

deprivats

les

famílies

experimenten

sentiment

d’inferioritat que interfereix en les seves possibilitats de col·laboració i desenvolupament de propostes que realitzen el centre i els docents. Entre altres qüestions, també indica que la manca de temps és un dels arguments més reiterats actualment per no mantenir una implicació de més qualitat, així com el fet que existeixi una forma de relacionar-se establerta que comporta el manteniment d’unes distàncies adequades i que

teoria

suposaria

l’evitació

conflictes

entre

les

dos

institucions. Com indiquen altres, entre ells Pilar Aznar (1998), que la situació no sigui l’òptima es deu, entre altres coses, als canvis estructurals de la família, de l’estructura social i les dificultats per adaptar-se

aquests

canvis,

diríem

que

per

part

d’ambdues

institucions, amb la percepció que es tracta de dos mons separats on es realitzen diferents aprenentatges16. Per la seva part, Cagigal (2007) i Garreta, Llevot i Bernad (2011) evidencien la diversitat de formes de relació amb l’escola que tenen les famílies d’origen estranger, sobretot influïdes pels nivells socioeconòmics i culturals, així com també per les construccions de com ha de ser la participació a l’escola que importen dels països d’origen. En aquest marc, de relatiu increment de la implicació de les famílies en l’escola, es defineixen les relacions de la família i l’escola i la participació

les

primeres.

Però,

com

hem

vist,

existeixen

resistències. D’entrada, s’ha de considerar la formació i rol del professorat que en molts casos no han rebut una formació que posi en valor la importància de la participació de les famílies als centres 16

Considera que les principals barreres que s’han de superar per millorar la interacció entre família/escola són: els prejudicis existents sobre les funcions que han de fer família i escola; prevenció que tenen determinades famílies socioculturalment deprivades a establir relacions amb l’escola i els docents; creença entre els professors que els progenitors no han d’involucrar-se en les activitats educatives ja que ells són els experts; falta de preparació entre els docents per facilitar i incentivar la participació de les famílies; falta de suport administratiu per iniciar i consolidar les interaccions; falta de suport social para mantenir i estabilitzar aquestes interaccions; i falta d’espai i temps per trobar-se, xerrar tranquil·lament, en resum, poder establir llaços i relacions més fortes i duradores.

escolars (fins recentment, amb els nous estudis de Grau de formació del professorat17 ni la formació inicial, ni la contínua, ho consideraven rellevant pels docents; vegeu Samper i Garreta 2007 i Usategui i Del Valle 2009), a més que els docents s’enfronten a un increment de les exigències i demandes per part de la societat que fa que, sovint, es tracti de docents desconcertats, no valorats i amb poc reconeixement social18. “(…) existe la necesidad de establecer un diálogo abierto entre hogares y colegios que la actual forma de realizar los contactos no posibilita. Además, los profesores no poseen una formación adecuada sobre como trabajar con las familias. Y, por último, existen pocas oportunidades de mantener contactos personalizados e individualizados en los que las familias sientan que pueden expresar sus inquietudes y necesidades libremente” (López, Ridao i Sánchez 2004 p. 160). Els docents sovint demanen la implicació de la família en el procés d’aprenentatge dels fills des dels seus paràmetres (control de lectura quan són petits i de deures i agenda quan són més grans, ajudar a buscar informació, motivació per l’estudi i la lectura...), sense tenir en compte, de vegades, que hi ha famílies que no disposen dels recursos suficients per atendre aquestes demandes o no comparteixen aquest repartiment de funcions (per defecte o per excés). Per M. Martín et alii (2005) un requisit general i poc atès és la formació de tots els participants. Aquesta formació ha d’iniciar-se amb el professorat, que sovint no té una imatge prou positiva del rol educatiu dels pares en l’escola i que reclama la distància adequada per poder desenvolupar la seva professió (Kñallinsky 1999).

Implementat, sobretot, el curs 2009-10 en els estudis de Magisteri i que incorpora com un contingut rellevant l’estudi de la família, la relació família-escola, la participació de les famílies en els centres escolars. En els nous estudis de mestre és més present la valoració del rol de les famílies en l’escola i la importància de construir relacions per a afavorir l’èxit de l’alumnat. 18 Per ampliar aquesta qüestió vegeu: Esteve (1995); Pérez et alii (2004); Fernández Enguita (1993, 1995); Hargreaves (2001, 2003); Garreta (2003, 2006 i 2007); Guerrero Serón (2007).

El professorat està més implicat i «exposat» amb els progenitors que altres administradors, consellers pedagògics... i es forma, a més de la representació del seu rol, una opinió sobre la participació/implicació de les mares i pares d’alumnes, la qual no té per què coincidir amb la d’aquests i marca la relació que s’estableix. Si els pares no tenen la mateixa definició de participació a l’escola que els docents i a la inversa, és fàcil que apareguin topades, discursos acusadors d’uns respecte als altres, conflictes...

Una dimensió clau poc estudiada d’aquest xoc és la contradicció entre un marc legal que, en teoria, recolza la gestió participativa dels centres escolars i les realitats organitzatives concretes de les escoles (Fernández Enguita 1993). Per una part, el professorat ha de defensarse dels controls i les pressions dels seus ocupadors (administració o propietaris de centres privats) amb un discurs de democratització. Però, per una altra, davant les demandes dels seus “clients” (famílies i alumnes),

al·lega

manifesta

contradicció

seva amb

autoimatge l’actual

professionalització

dinàmica

dels

rols

docents

(intensificació, proletarització, augment de la supervisió…). Atrapats en aquest doble llenguatge, el fet que tals “clients” siguin majoritariàment alumnes procedents de grups socials desfavorits (famílies immigrants extracomunitàries, gitanos, veïns de barris degradats…) pot acabar essent la gota que vessi el vas de la crisi d’identitat de la professió docent. Com indica Rosario Mérida (2002), el professorat es troba sovint en una cultura del treball individualista i aïllacionista que considera l’aula el seu territori particular on ha de treballar sense interferències. A més, també s’observa que en ocasions, al referir-se a la participació de les famílies, els docents argumenten que no forma part del seu quefer quotidià i que ja tenen molt treball. Els docents, seguint amb el mateix estudi, se senten una mica amenaçats pels progenitors ja que alguns 20

pares

confonen

participació

amb

l’intrusisme

professional

qüestionant la qualitat de la formació, la validesa de les propostes, etc. A més, existeix una imatge entre els docents que distorsiona la relació que podrien mantenir amb les famílies: es tracta de la creença que determinades famílies es despreocupen de l’escolarització dels seus fills i filles, són ignorants o no tenen els coneixements necessaris donada la seva situació social i cultural. Però és veritat que afortunadament no és així en tots els casos, l’heterogeneïtat és un tret que se’ns va repetint i trobem actituds docents molt diferents, des de les més afavoridores de la implicació de les famílies a les més distanciadores (per aprofundir en això es pot consultar: San Román 1984; Colectivo IOE 1994; Fernández Enguita 1996; Garreta 1999, 2006 i 2007). Pel que fa a les famílies, es veu una tendència creixent d’aquestes a delegar la responsabilitats en el centre educatiu (Bolívar 2006), de manera que el nucli bàsic de socialització es transfereix als centres educatius, produint-se una primarització de la socialització secundària de l’escola (Tedesco 1995). M. Fernández, X.M. Souto i R. Rodríguez (2005) consideren que abans dels seixanta es diferenciava l’escola per realitzar la socialització secundària i la família la primària, però a partir dels noranta la primera ha de realitzar ambdós rols, ja que, com en altres llocs, la família ha canviat profundament en aquest període de temps. “Coincidimos con la argumentación del profesor Tedesco en las modificaciones que aparecen en el seno de la familia a finales del siglo XX. La socialización primaria llena de afectos y de simbolismo, de tal manera que creaba un mundo infantil a partir de los cuentos, leyendas, narraciones de los adultos, ha dado paso a una pérdida de este mundo simbólico con la entrada del televisor en los hogares familiares, introduciendo al niño en los secretos que antes eran preservados por los adultos: la violencia, el sexo, la incompetencia de los propios adultos (…) El caso de la familia es paradigmático respecto al fracaso de los medios tradicionales de socialización. Si antes de los años sesenta del siglo XX la institución familiar era la responsable de crear unos 21

modelos de referencia de comportamiento (los padres) y difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo (la familia extensa) en los cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composición del núcleo familiar (es más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar informaciones y sentimientos” (pp. 48 i 49).

Per aquests autors, les famílies han entrat en una nova situació en què no tenen criteris clars de socialització i els seus fills i filles acudeixen a les aules amb altres objectius que la sola instrucció, però també és cert que han augmentat les desigualtats socials i s’ha incrementat notablement la diversitat de situacions de partida. Per F. Fernández Prada alguns pares limiten la seva participació a l’elecció de centre, desconeixent el paper que poden realitzar més enllà i la incidència que poden tenir, mentre que altres no coneixen les vies adequades, les competències, tasques i responsabilitats. A més existeixen “ideas previas acerca del proceso en sí o de unos colectivos sobre otros; informaciones sesgadas, incompletas o incorrectas, derivadas de experiencias iniciales poco afortunadas y prejuicios que desvirtúan el auténtico sentido de la participación” (p. 49). En aparença, la major possibilitat de participació als centres escolars per part dels pares es pot veure com una oportunitat o bé una imposició, com una obligació no volguda, més que com una alternativa o oportunitat ja que no s’ha pres consciència de la influència potencial en la qualitat que pot tenir el fet de participar (Fernández Prada 2003). Però com hem anat apuntant, hi ha diversitat d’estructures familiars, de projectes escolars-educatius i formes de gestionar-los i d’encarar la participació a les escoles. Així, López, Ridao i Sánchez (2004) demostren que no es pot parlar d’un model únic de família. Hi ha famílies que valoren més els resultats acadèmics (Vila 1997), mentre d’altres el que valoren més és l’adquisició de valors morals i socials i construeixen i gestionen de forma diferent el projecte escolar. Això 22

depèn, entre altres qüestions, del nivell cultural i econòmic de les famílies. Tot plegat, malgrat els discursos afavoridors d’una relació equilibrada entre les dues institucions, la diversitat de situacions i dinàmiques escolars i professionals dels centres educatius, d’expectatives i d’actituds de les famílies converteix aquesta relació en un calidoscopi de situacions i també, en ocasions, en una font de conflictes. A més, els darrers anys, a la diversitat inicial de situacions, rols i expectatives familiars respecte de l’escola i l’educació, s’hi ha afegit la diversitat aportada per a la immigració. La rapidesa de l’increment de l’alumnat d’origen estranger a les escoles19 (especialment en les de titularitat pública; vegeu: Síndic de Greuges 2007) i la diversificació dels orígens i edats d’arribada han fet que l’escolarització d’aquest alumnat i la relació amb les famílies hagi estat un repte important. Malgrat els esforços fets, l’impacte ha estat notable

d’aquí que dediquem un

capítol a aprofundir en aquesta temàtica.

2.2. La participació en el Consell Escolar i en l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA). Com hem indicat, sovint es considera que les dues formes més visibles de participació, i les més estudiades, són la implicació en els Consells Escolars de Centre i en les AMPA. A continuació ens detindrem, breument, en aquestes visibles formes de participació formal i organitzada.

Concretament, segons dades del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (www20.gencat.cat), el curs 2000-01 l’alumnat estranger representava el 2,2% a l’educació infantil (3-6 anys) y el 2,77 a la primària (6-12 anys) i el 2010-11 representa el 9,45% i el 13,67% respectivament. A més, si es té en compte només els centres de titularitat pública on la presència d’alumnat d’origen estranger és major, aquests percentatges s’incrementen (11,55% en l’educació infantil i 18,67% a la primària).

Com indica la Llei Orgànica de 2/2006 d’Educació (LOE), la comunitat educativa participarà en el govern dels centres escolars a través del Consell Escolar. Les competències del Consell Escolar, segons aquesta llei, són: aprovar i avaluar els projectes i normes (especialment les referides al projecte educatiu, els recursos humans i materials, el projecte de gestió dels centres públics, i les normes d’organització i funcionament); aprovar i avaluar la programació general anual del centre (sense perjudici de les competències del Claustre); conèixer les candidatures a la direcció i els projectes de direcció presentats; conèixer la resolució de conflictes disciplinaris i tenir cura que es segueixi la normativa vigent; proposar mesures de millora de la convivència al centre; promoure la conservació i renovació de les instal·lacions i de l’equip escolar: fixar directrius per la col·laboració amb finalitats educatives i culturals amb les administracions locals, amb altres centres, o amb altres entitats i organismes; o elaborar propostes i informes sobre el funcionament del centre i la millora de la qualitat de la gestió, entre altres. Com indica Montañés (2007), als centres públics els Consells Escolars es divideixen en comissions de treball per tractar determinats assumptes, així tenim per exemple: la comissió d’admissió d’alumnat, la de convivència, l’econòmica, etc. Amb la creació d’aquestes comissions es pretén agilitzar la realització d’actuacions, així com la presa de decisions. Però Bolívar (2006), que recorda que la LODE va entendre la gestió democràtica

l’ensenyament

com

una

estructura

formal

representació (Consells Escolars) per estaments (pares, professors, direcció i alumnes), afirma que en la pràctica s’ha demostrat que els Consells Escolars no promouen la participació efectiva. En realitat, els Consells Escolars encara són lluny de constituir espais de relació, trobada i participació de la comunitat escolar, tal com apareix a la legislació. En la majoria de Consells Escolars els pares no tenen capacitat de decidir i molts pensen que “els Consells Escolars no serveixen, són una pèrdua de temps”. Santos Guerra (1999) i, més 24

recentment,

Martín-Moreno

(2000)

posen

manifest

l’escassa

participació dels pares en els Consells Escolars, així com el paper més aviat formal d’aquests òrgans, tant pel que fa als continguts, com als procediments de participació. Seguint Sánchez i Pesquero (2000), podem dir que l’anàlisi de l’evolució històrica de la participació en els Consells Escolars dels centres mostra un descens de la participació, tot i que amb alts i baixos, especialment entre les famílies i en la secundària. A més, en general, els progenitors que participen a les AMPA són molt sovint els representants en els Consells Escolars. Com indiquen els autors, el nombre de pares que s’impliquen en el procés participatiu, més enllà dels directius de les AMPA, és escàs. Són significatives les dades de l’estudi de l’INCE (2003) en una direcció semblant, que presenta que el 58% dels pares enquestats declaren no conèixer el funcionament del Consell Escolar, i un 40% no sabia que existia. També un treball de la Fundación Encuentro (1997) assenyalava anys abans que el 40% de les famílies desconeixien el Consell Escolar i que només un 60% dels pares coneixien aquest òrgan. Entre aquests, però, només el 30% vota a les eleccions pel Consell en l’Educació Primària, un 20% a les d’Educació Infantil i Especial, i només un 5% a les d’ESO, Batxillerat i Formació Professional. Per altra banda, R. Feito (2005), afirma que transcorreguts els anys des de l’aprovació de la LODE (que va significar un canvi, ja que convertia aquests Consells en la clau de la participació de la comunitat educativa als centres escolars), ha estat decebedora ja que tot i que entre el professorat i l’alumnat la votació per escollir els seus representants en aquest òrgan és alta, la seva implicació al Consell és escassa. Per la seva banda, les famílies s’impliquen poc i tenen percentatges de vot molt baixos. Per Feito (2011), els Consells Escolars no poden funcionar adequadament si no hi ha una ciutadania participativa en l’àmbit educatiu a la qual s’informi sobre quins són els 25

seus drets i obligacions, i no hi pot haver Consells participatius si al mateix temps la vida al centre i a l’aula no és democràtica. En síntesi, el Consell Escolar no ha desenvolupat, ni ho fa, suficientment el discurs de la participació de les famílies. Per la seva part, les associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA) semblen convertir-se sovint en la pedra angular de la participació i la dinamització, però, com indica Fernández Enguita (1995, 2001), el moviment associatiu de mares i pares d’alumnes és un moviment dèbil per causes estructurals (relació accidental i puntual dels pares amb l’escola; posició dependent i subordinada respecte als docents) i històriques (debilitat i poca tradició d’associacionisme i participació, democratització, dels centres escolars), i a això s’hi suma que els pares no acostumen a saber quin és el seu paper a l’escola i ningú fa l’esforç per explicar-los-hi, tot i que en ocasions els docents sí que ho fan però reduint-los al paper d’intendència. El moviment de mares i pares d’alumnes (les AMPA) 20 té l’origen en els darrers anys del franquisme quan per la manca de canals de participació, el moviment obrer, veïnal i educatiu es converteixen en una plataforma política. En aquesta època les necessitats del sistema educatiu són molt importants. Són anys de considerable augment de la natalitat (baby boom), de grans desplaçaments de població del camp cap a les ciutats, de concentració demogràfica, etc. A les necessitats quantitatives de places escolars, s’hi uneix un moviment per la qualitat de l’ensenyament i per la recuperació de moviments d’innovació pedagògica i social que gairebé es pogueren començar a expressar durant la Segona República i foren reprimits pel franquisme. De la confluència del moviment de renovació pedagògica amb el moviment de pares sorgeixen nombroses escoles privades pioneres en la renovació pedagògica que tenen una clara voluntat d’escola pública. 20

Basat en l’estudi Garreta (2008).

Aquest serà el nucli del moviment de pares que defensen un ensenyament públic de qualitat, laic i gratuït. Tots aquests factors fan que els anys setanta siguin un moment àlgid del moviment de pares, que es consolida i cristal·litza estructuralment a finals de la dècada i principis dels vuitanta amb la formació de diferents federacions autonòmiques i confederacions estatals. Als anys vuitanta i primers dels noranta s’aprecia un considerable descens de la natalitat i disminueix la pressió demogràfica sobre el sistema educatiu, però en general no es planteja la millora de la qualitat de l’ensenyament. Al contrari, s’inicia una estratègia de racionalització econòmica per la qual molts dels centres públics que tenien menjador escolar amb cuina pròpia deixen d’oferir aquest servei. En aquesta situació, les associacions de pares passen a gestionar serveis com el menjador i les activitats extraescolars. Aquestes activitats són expulsades del sistema educatiu i el criteri econòmic passa a ocupar un lloc essencial en la seva organització, ja que han de ser finançades pels pares. La necessitat d’aquests serveis fa que les AMPA es generalitzin i n’existeixi almenys una en moltes escoles per poder-les gestionar. Associar-se també implica un al·licient pels pares en el cas que les activitats es realitzin exclusivament pels membres de l’associació. Tot i que la necessitat fa que el nombre de socis

s’ampliï,

aquest

increment

coincideix

temps

amb

l’aparcament dels objectius que històricament havien estat el més important per al moviment de pares: la defensa de la qualitat, especialment. A partir de mitjans dels noranta, amb l’impacte de la immigració extracomunitària, es produeix una enorme pressió sobre el sistema educatiu (evidentment en uns llocs més que en altres), que ha d’acollir un gran nombre d’alumnes, i al mateix temps fer front a una situació completament nova i desconeguda. Alguns elements dels canvis 27

d’aquests anys encara són força vigents avui: la matrícula viva, la mobilitat de l’alumnat, la diversitat de cultures presents al grup classe, les dificultats de comunicació, les diferents formes d’entendre la relació amb l’escola, etc21. Actualment, el moviment de pares s’enfronta a un repte important, tornar al seu rol a l’escola per a la millora de la qualitat, que de fet és tan necessària com quan sorgí el moviment, sense abandonar la necessària prestació de serveis. Per altra banda, un altre objectiu clau és incorporar en aquest moviment més famílies, amb independència del seu origen i condició, amb l’objectiu comú d’obtenir la millor educació possible per als fills. El mapa associatiu actual espanyol el podríem definir com un gegant amb peus de fang. Al vèrtex superior de l’estructura organitzativa hi ha les confederacions, que actualment es troben bipolaritzades, tot i que n’existeixen altres: Confederación Católica Nacional

de Padres de

Familia y Padres de Alumnos

(CONCAPA) i Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres

Alumnos

(CEAPA).

Ambdues

mantenen

posicions

hegemòniques en els òrgans de representació de l’Estat en què participen.

Dins

les

confederacions

trobem

les

federacions

territorials que, generalment, responen a les diferents Comunitats Autònomes. Es tracta, dins les diferents estructures organitzatives, d’un dels moviments socials amb més nombre de representants a l’Estat espanyol i amb un major reconeixement, més polític que social. Això sí, amb una debilitat que es troba en les seves bases (AMPA dels centres) que no tenen tant reconeixement i que funcionen de forma desigual i amb diferents graus d’implicació. El darrer graó de l’estructura el constitueixen les AMPA, que són la base i l’ànima del moviment. En síntesi, tot i que les funcions i activitats de les

Per aprofundir en l’impacte de la immigració en el sistema educatiu, així com en les accions dutes a terme per la seva incorporació vegeu: Palaudàrias (1998); Carbonell (2000); Samper, Garreta i Llevot (2001); Solé e Izquierdo (2005); Llevot (2005); Serra i Palaudàrias (2010); Garreta (2006, 2009a i 2011).

associacions es concreten de forma diferent en cada centre d’acord amb el seu projecte educatiu, la majoria pretenen dur a terme les següents funcions: 1. Informar i assessorar els pares sobre les activitats pròpies de l’AMPA de forma individual i col·lectiva en tot allò referent a l’educació dels seus fills i promoure que exerceixin els drets i deures que tenen en aquesta tasca. 2. Potenciar la formació per a la participació de la família en la vida del centre i en els seus òrgans de govern. 3. Recolzar l’alumnat i les famílies amb necessitats educatives específiques o necessitats socials. 4. Promoure la qualitat educativa. 5. Col·laborar, amb el professorat i l’alumnat, pel bon funcionament del centre. 6. Fomentar la convivència entre la comunitat educativa. 7. Realitzar activitats de caràcter educatiu que reforcin els valors i objectius del Projecte Educatiu de Centre. 8. Facilitar les activitats educatives en relació amb l’entorn. Concretant més, l’estudi seguit indica que a la pràctica les principals funcions que els presidents i altres representants de les AMPA diuen que realitzen són: participar en el Consell Escolar, organitzar activitats extraescolars, organitzar activitats per als pares, col·laborar amb la federació, participar en el programa general del centre i organitzar escoles de pares, entre altres que queden recollides en la següent taula.

Taula 1

Funcions de les AMPA a Espanya.

Participar en el Consell Escolar Organitzar activitats extraescolars per a l’alumnat Organitzar activitats per als pares Organitzar escoles de pares Informar els pares dels conflictes Participar en el programa general del centre Participar en l’admissió d’alumnes Participar en l’elecció del director Col·laborar en les sortides programades pel centre Col·laborar amb altres AMPA Col·laborar amb les federacions d’AMPA Editar butlletí / revista electrònica Socialització de llibres de text Distribuir llibres o materials Acollida matinal Col·laborar amb l’Ajuntament Col·laborar amb altres institucions Reivindicar millores al centre Organitzar/gestionar menjador… Altres No sap/No respon Font: Garreta (2008).

% 94,9 87,9 66,5 44,8 53,9 60,1 20 32,3 49,2 52,5 64,8 2 1,9 2,5 2,4 5,6 5,4 1,5 3 1,5 1,2

Segons l’estudi realitzat per l’INCE (2003a), només un 5% dels pares manifesta desconèixer l’existència de les AMPA, un 35% declara no participar-hi, mentre que el 52% només en paga les quotes i el 14% hi participa activament. Aquestes dades posen de manifest que existeix una participació institucional de les AMPA però el nivell d’implicació real per part dels pares és mínim. L’estudi de Garreta (2008), basat en una enquesta a associacions de tot el territori espanyol, indica que la mitjana d’inscripció que existeix a les AMPA és del 57,5% de les famílies del centre. Aquesta dada resulta poc clarificadora si no diferenciem internament, ja que als centres de titularitat pública és inferior (57% respecte al 62% dels privats) i la inscripció és major en els nivells inferiors del sistema educatiu (el 61% de les famílies està inscrita a l’AMPA en infantil i primària i el 43% en secundària), i es redueix a mesura que ascendim en el sistema educatiu. Aprofundint més, la participació de les famílies en les activitats que 30

organitza l’AMPA es redueix fins a una mitjana del 32% i, si ens referim a les reunions organitzades per l’AMPA, el percentatge de famílies que hi assisteixen és encara menor: 18,3%. En el darrer nivell i el més implicat, l’organització de l’associació i la gestió d’activitats i serveis, és en el que s’implica una minoria (en ocasions, per part d’altres famílies,

es sospita

que

alguna

cosa treuran els que

s’impliquen) ja que són pocs els que “tiren del carro” i “sempre els mateixos”22. La citada enquesta mostra que la mitjana de participació en aquest nivell es situaria entorn de l’1,5% de les famílies. Per altra banda, un dels puntals del moviment i, alhora, la segona de les debilitats (la primera és la baixa implicació) és la contínua renovació. Constantment entren famílies i en surten altres de les AMPA, un flux de noves idees i percepcions i una realitat canviant que exigeix respostes i acords. Però la renovació continuada comporta el perill que l’experiència acumulada no es transmeti, que no es formi les persones que hi entren (especialment les que agafen responsabilitats) i això pot fer perdre un bagatge important. És cert que en ocasions la transferència d’informació es realitza correctament, altres vegades de forma excessivament personalitzada (potser perquè la gestió d’algunes juntes també ho és) i, també, existeixen renovacions parcials o completes que comporten importants pèrdues d’informació. Com Martín et alii (2005) indiquen, les associacions de mares i pares d’alumnes s’han acostumat a treballar donant poca importància a la formació dels progenitors23. 2.3.

Les definicions de “participació”.

Fins aquest moment hem definit “participació” en l’accepció més comuna, com és participar en el Consell Escolar i en l’AMPA dels 22

Garreta (2009); Garreta, Llevot i Bernad (2011). Aquest estudi indica, com d’altres citats, que la participació és baixa i, encara que és valorada pels que la realitzen, no ho és tant pels que no hi participen. Per això es sol·licita més reconeixement, però també formació, informació i suport. 23

centres. Tot seguit ampliarem aquest concepte analitzant les definicions que donen professionals i famílies dels CEIP de Catalunya sobre la participació. Això ens servirà com a punt de partida per una anàlisi, empírica, posterior de la participació de les famílies a l’escola de Catalunya. Hi ha dos conceptes que sovint apareixen al referir-nos al tema que tractem: la relació família-escola i la participació de les famílies a l’escola. En ocasions es barregen i confonen. La relació l’entenem com la interacció entre les famílies i els professionals dels centres escolars, que abraça tots aquells moments i situacions formals i informals que construeixen una determinada forma d’entendre la interacció i com és aquesta. D’altra banda, la participació indica implicació en un projecte (educatiu dels fills en el cas de les famílies i de l’estudiantat entre els professionals)

pot

demostrar

formes

molt

diferents

possiblement, cap de qüestionable. Així, pot donar-se una participació centrada en els fills i en la materialització del projecte escolar-educatiu (interessant-se per la seva evolució, assistint a les tutories, recolzant l’estudi i la realització dels deures, potenciant la realització d’activitats extraescolars...), o bé una participació, no incompatible amb la primera, més col·lectiva i formal (participació en les activitats que s’organitzen des del centre, inscripció i participació en les activitats de l’AMPA,

gestió

l’AMPA...).

És

dir,

podríem

distingir

entre

participació individual i col·lectiva i alhora més o menys formal en òrgans o organitzacions (institucional). D’acord amb Tschorne (1992), la participació és un procés mitjançant el qual els individus o grups s’incorporen a projectes que intenten garantir la qualitat de vida i el benestar social. Centrant-se en l’àmbit escolar, García Albaladejo i Sánchez Liarte (2006) defineixen la participació escolar com un procés de col·laboració que porta la comunitat educativa a compartir metes comunes, implicant-se en la presa de decisions i en les tasques derivades d’aquestes metes. Podem 32

entendre la participació per part de les famílies com la possibilitat de contribuir activament en l’educació dels fills, col·laborant en la construcció del projecte d’escola i evitant delegar els seus poders i responsabilitats. Les mares i els pares poden participar al centre de moltes maneres: individualment

col·lectivament,

amb

graus

compromís

qualitativament diferents. Seguint García Bacete (2003a), podem distingir tres nivells de participació als centres educatius: a) Primer nivell: implica estar informats del que passa a l’escola. Per exemple, interessar-se pel que fan els fills, parlar amb el professor a l’entrada o sortida de l’escola, assistir a les reunions d’inici de curs, assistir a les reunions de tutoria, assistir a les activitats organitzades per l’escola o l’AMPA... El principal instrument d’aquest tipus de participació són les tutories24. La funció tutorial i orientadora es desenvolupa al llarg de totes les etapes educatives i cada alumne té assignat un tutor que coneix el seu expedient acadèmic i la seva situació personal en el centre escolar i s’ocupa de la relació amb la família. El Pla d’Acció Tutorial (PAT) és el marc en el qual s’especifiquen els criteris per a l’organització de les línies fonamentals de l’acció tutorial. La normativa legal garanteix les reunions entre famílies i tutor25, però, tal com assenyala Mérida (2002), s’ha de dotar de significat i contingut aquestes interaccions per aconseguir incrementar els nivells de comunicació i participació de les famílies en la dinàmica de l’aula i, com a conseqüència, en la del centre. b) Segon nivell: implica formar part de l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA) del centre educatiu on estudien els fills. L’AMPA és una entitat que pot afavorir un clima de diàleg i consens entre tots. Domènech i Arànega (2001) assenyalen que l’AMPA pot ser un referent bàsic per promoure la implicació de la comunitat educativa a l’escola i l’obertura d’aquesta vers l’exterior. c) Tercer nivell: implica formar part del Consell Escolar de Centre26. El Consell Escolar de Centre ha de ser un òrgan de participació i un instrument per aconseguir un projecte educatiu 24

L’article 91 de la LOE dicta les funcions del professorat i, entre altres, hi trobem la tutoria i l’orientació acadèmica i professional. 25 Amb caràcter preceptiu, s’ha de convocar una reunió general de pares abans de finalitzar el mes de novembre. 26 Recordem que també hi ha els Consells Escolars Municipals, Territorials, Autonòmics i Estatal.

que satisfaci les expectatives de la comunitat educativa en el seu conjunt. Nordahl (2006)27, que diu que les mares juguen un paper més important que els pares en l’establiment de les relacions (un 80% de la relació família-escola la porten a terme les mares), assenyala tres nivells de cooperació i tres nivells d’informació. Nivells de cooperació: Nivell 1: Cooperació representativa, implica participació en les AMPA. Nivell 2: Cooperació directa: entrevistes, comprensió i acords entre alumnes-família-escola. Nivell 3: Cooperació indirecta, implica totes les tasques que la família realitza diàriament a la llar per ajudar al rendiment escolar dels fills. Nivells d’informació: Nivell 1: Intercanvi d’informació en ambdues direccions. Nivell 2: Diàleg; comunicació i discussió sobre temes relatius a l’alumne. Nivell 3: Contribució i influència; decisions importants preses a través de l’acord mutu. Lera (2007) estableix, al seu torn, sis nivells de cooperació famíliaescola: el primer nivell, les reunions, contactes telefònics, internet, notes...; el segon nivell, la cooperació específica sobre l’infant; el tercer nivell, la participació i organització de cursos per a pares, en àrees

que

necessitin

per

millorar

coordinació;

quart,

participació en activitats extraescolars, sistemes d’ajuda, tasques escolars; el cinquè, la participació currículum

escolar

implementació

en el desenvolupament del de

programes

d’innovació

educativa; i el sisè, ser membres d’associacions de pares o de la 27

Informació extreta de www.golden5.org

comunitat.

En general, les famílies s’impliquen a l’escola si perceben que la seva participació és ben rebuda (acollida i invitació per part de l’escola) i si comprenen

que

seu

compromís

forma

part

les

seves

responsabilitats parentals (comprensió del rol parental) (Deslandes, 2004). Cal tenir en compte també que el grau de col·laboració escolafamília depèn de diversos factors, entre altres les característiques individuals (sexe, edat, recorregut escolar...), familiars (escolaritat i estructura familiar) i escolars (recolzament i formació dels docents). Pensem que s’han de defugir visions unilaterals i evitar pensar que hi ha una única “manera de participar”, ans al contrari, i, encara que parlem de família i d’escola, no són en cap cas universos homogenis, sinó que hi ha multiplicitats de famílies i d’escoles. Seguint Hester (1989), la participació dels progenitors a l’escola comprèn diversos rols: la comunicació amb el professorat i el personal de l’escola, la participació en les associacions de pares, la participació en activitats a l’escola, el recolzament en les tasques escolars, el seu rol com a educadors... El més important no és com són les famílies, sinó què és el que fan (Deslandes, 2004). Però què entenen els docents per “participació”? La definició de “participació” ens permet veure a què es refereixen i com la defineixen els docents de Catalunya. Concretament, una àmplia enquesta (Garreta 2003) diferenciava els docents del CEIP de Catalunya en funció del seu grau de satisfacció respecte a la participació de les famílies. D’aquesta forma, la participació i/o implicació dels pares a l’escola de Catalunya a parer dels entrevistats és «excessiva» per al 0,5%, «satisfactòria o notable» per al 25% dels docents, «suficient» per al 39,5%, «insatisfactòria o no suficient» per al 33% i «inexistent» per al 1,5% (la resta no respon a la qüestió).

Gràfic 1. (2003).

Valoració de la participació de les famílies segons els docents

Si concretem més podem recordar que a la primària es participa més que a la secundària obligatòria (i segueix minvant en nivells superiors). Existeix la percepció entre els enquestats que els docents tenen poca responsabilitat en aquesta comunicació (vegeu taula 5) i que l’esforç principal i els canvis els han de fer les mares i pares, que han d’assistir més a les reunions, interessar-se i implicar-se més en el procés d’ensenyament-aprenentatge dels seus fills, etc. En pocs casos es pensa en canvis en la institució escolar, en la pràctica del docent, etc. Per la seva banda, els docents satisfets amb la participació de les famílies diuen que ho estan ja que aquestes: s’impliquen en l’AMPA i les seves reunions (56%), fan seguiment de l’evolució del/la fill/a (43,5%), visiten el centre (19%), els fills participen en les activitats extraescolars que s’organitzen (23%), són membres de l’associació de mares i pares d’alumnes (22,5%), assisteixen a les tutories (8%) i recolzen la tasca docent a la llar (3,5%) ¾vegeu Taula 4. D’altra banda, els docents que no estan satisfets amb la participació de les famílies ho afirmen ja que: no s’impliquen en l’AMPA i les seves reunions (56%), no s’interessen o no fan un seguiment de l’evolució del/la fill/a (50%) i no visiten el centre (17,5%), no són membres de l’associació de mares i pares (35,5%), no participen en activitats extraescolars (17%), no recolzen la tasca docent 36

a la llar (9%), no assisteixen a les tutories (5,5%), no valoren l’educació (2,5%) i desconeixen el funcionament del centre (1,5%). En definitiva, els docents entenen la “participació” sobretot com implicar-se en l’AMPA i les seves reunions i interessar-se per l’evolució dels fills/es. D’altra banda, queden en minoria la no-valoració del que pot representar l’educació per al futur dels fills i filles i el desconeixement del funcionament del centre. Un estudi posterior, que segueix el mateix model de qüestionari, permeté aproximar-nos a la definició que fan els representants de les associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA) de “participar” (Garreta 2008). El primer que cal assenyalar és que el 58,4% dels representants d’associacions consideren que la participació de les famílies no és suficient, el 29,1% que és suficient i el 8,1% satisfactòria. Com es pot veure en el gràfic 2, el 0,7% afirma que és excessiva. Gràfic 2. Valoració de la participació representants d’AMPA (2008).

les

preguntes

“Què

entén

per

les

famílies

participació

dels

segons

els

pares

l’escolarització dels seus fills? Què han de fer aquests?; la resposta és que els pares han d’anar a les reunions (92,4%); en segon lloc, han de 37

fer el seguiment dels seus fills (90%); tercer, han d’assistir a les tutories (85,5%) i han de participar en les activitats organitzades (77,4%), entre moltes altres. La definició que es fan els representants de les AMPA, tot i donar importància a la seva associació, prioritza que es participi en les reunions del centre, el seguiment de l’evolució de l’escolarització dels fills i l’assistència a les tutories. Al referir-se a les AMPA prioritzen la inscripció i la participació en l’escola de pares perquè es formin ¾vegeu Taula 4. Per aprofundir en la participació de les famílies a l’escola, detectant que mancava conèixer el parer d’un dels col·lectius rellevants del sector, el curs 2009-10 hem dissenyat, aplicat i analitzat una enquesta a directors i caps d’estudi de CEIP de Catalunya. Concretament, l’enquesta

s’ha

realitzat

353

centres

d’ensenyament

públic

dependents de la Generalitat de Catalunya28. Els equips directius dels centres d’educació infantil i primària de Catalunya consideren que la participació de les famílies és insatisfactòria en el 19,5% dels casos i inexistent en el 0,3%, com indica el gràfic 3. De forma comparada, observem que els resultats obtinguts dels representants de les AMPA són més crítics que els dels equips directius dels CEIP de Catalunya.

El treball empíric s’ha realitzat a partir del nombre de centres d’infantil i primària de Catalunya i de la llista de centres del Departament d’Educació. A partir d’aquest llistat de centres es realitzà una selecció a partir d’una taula de nombres aleatoris de la mostra a enquestar, de forma que es tracta d’una mostra proporcional a la població. En el cas més desfavorable p = q = 50% amb un nivell de confiança del 95,5% l’error estadístic es situa en ± 3,4. Les entrevistes s’han realizat telefònicament durant el curs 2009-10, concretament el mes de gener i febrer de 2010. De forma sintètica, el perfil dels enquestats respon a: 95% són directors/es i la resta caps d’estudi; el 63% són dones i la resta homes; una mitjana d’edat de 48 anys; una mitjana d’exercici de la docència de 23,6 anys; una mitjana de 12,5 anys en el mateix CEIP on s’han enquestat; i, com s’anirà presentant, són centres de diferent mida i des de rurals a tres línies. L’anàlisi estadística fou realitzada el mes d’octubre de 2010 i els resultats no han estat difosos fins aquest moment.

Gràfic 3. Valoració de la participació representants d’equips directius.

les

famílies

segons

els

De fet, la valoració que fan els entrevistats d’equips directius sobre la participació dels progenitors es troba, pràcticament, en el « suficient » (mitjana 3,1829). En concret, el 0,3 la considera excessiva, el 37,4% satisfactòria, el 39,4% suficient, el 19,5% insatisfactòria i el 0,3% inexistent30. En aquesta línia, ens interessàrem per conèixer les principals raons que fonamenten la valoració realitzada per directors i caps d’estudi, de fet això ens permet aproximar-nos a la definició que fan de la participació de les famílies. En primer lloc, aquells que han considerat que la satisfacció és “suficient” o “satisfactòria” ho fan ja que els pares van a les tutories, assisteixen a les reunions de pares d’alumnes, s’interessen pel que fan els fills, fan seguiment dels deures, etc. A continuació es recullen les respostes donades i, com hem dit, el més valorat és que les famílies assisteixin a les tutories a les quals són 29

L’equivalència per fer el càlcul numèric de la mitjana és: excessiva participació, 5; satisfactòria/notable, 4; suficient, 3; insatisfactòria/no suficient, 2; i inexistent, 1. 30 Cal indicar que als centres de menor dimensió, aquells de menys de 150 estudiants, hi ha millor valoració d’aquesta participació arribant a una mitjana de 3,49.

convocades. Tot i això, apareixen altres accions que complementen la valoració positiva de la implicació.

Taula 2. Qüestions que indiquen la “bona o suficient” implicació de les famílies. % Van a les tutories 68,6 Assisteixen a les reunions de pares d’alumnes 31 S’interessen pel que fa el fill/a 30,6 Fan el seguiment dels deures 27,3 Són membres de l’AMPA 15,1 Fan el seguiment de les qualificacions 21 Participen en activitats extraescolars 12,9 Visiten el centre 4,8 Famílies s’impliquen/participen en l’escola 10 Participen en activitats formatives 3,3 Participen en l’AMPA 0,7 Participen en el Consell Escolar 0,4 Altres 2,2 No sap/no respon 5,2

Respecte al que fonamenta la qualificació insuficient/insatisfactòria es centra també, però en sentit negatiu, en la idea que es tracta de famílies que no assisteixen a les reunions i tutories, no s’impliquen, no visiten el centre, no són membres de les AMPA, no fan el seguiment dels

deures,

participen

les

activitats

extraescolars,

s’interessen pel que fan els seus fills ni fan seguiment de les qualificacions.

Taula 3. Qüestions que indiquen la “insuficient/inexistent” implicació de les famílies. % No assisteixen a reunions de pares d’alumnes 35,7 No van a les tutories 17,1 Famílies no impliquen/participen en l’escola 40 No visiten el centre 1,4 No són membres de les AMPA 31,4 No fan el seguiment dels deures 28,6 No participen en activitats extraescolars 15,7 No s’interessen pel que fa el/la fill/filla 7,1 No fan el seguiment de les qualificacions 17,1 Famílies no participen en l’AMPA Famílies no participen en eleccions Consell Escolar 1,4 Famílies no participen eleccions de l’AMPA Famílies no coneixen l’escola 1,4 Famílies no participen en el Consell Escolar Famílies no participen activitats formatives o escola pares 1,4 Altres 14,3 No sap/no respon 4,3

A la pregunta més directa de què entenen aquests representants d’equips directius per “participació” les respostes més freqüents són: el seguiment de l’evolució dels fills (61,5%), l’assistència a les tutories (60,1%), la participació en les reunions (58,1%) i les activitats que convoca el centre (54,4%) i l’ajuda als fills en la realització dels treballs i exercicis escolars (51,6%). A partir del sisè lloc, com indica la taula següent, apareix la participació dels pares en les activitats convocades o organitzades per les AMPA o la inscripció de les famílies en l’associació.

Taula 4. Definició de participació segons els membres representants d’AMPA i docents. Membres Representants d’equips AMPA (Garreta 2008) directius CEIP

d’equips

directius,

Docents CEIP (Garreta 2003)

(2011)

Participació dels pares a les reunions centre Participació dels pares en les activitats centre Alumnat participi en activitats extraescolars centre Visitar el centre Assistir a les tutories Seguiment evolució fills Recolzar treballs fills Inscripció de les famílies a l’AMPA Implicar-se en l’AMPA i en les seves reunions Implicar-se en càrrecs AMPA Participació de les famílies a l’escola de pares Potenciar relació amb escola Assistir a xerrades per formar-se Participar elecció Consell Escolar Altres No sap /No respon

58,1

92,4

54,4

77,4

60,1 61,5 51,6 10,8 35,4 5,4 0,8 5,4 0,8

85,5 89,6 77,6 73,6 3,4 1,7 55,7 7,1 0,3 2,7 2 1

19 8 43,5 3,5 22,5 56 -

En comparació amb els altres dos col·lectius, els docents fan una definició més concreta

i es centren en la implicació en l’AMPA i el

seguiment de l’evolució dels fills. En canvi, els representants de l’AMPA donen una resposta més completa i defineixen la “participació” amb múltiples respostes, sent gairebé els únics que mencionen l’escola de pares ¾en certa manera és lògic ja que tenen més presents les funcions de les AMPA. Així, destaca l’alt percentatge de respostes que diuen que “participar” consisteix a assistir a les reunions del centre, seguir l’evolució dels fills, anar a les tutories, etc. D’altra banda, els representants

d’equips

directius

donen

tantes

respostes

comparació amb els representants de les AMPA, però sí que donen una completa definició de “participació”. Així, apunten a recolzar l’evolució dels fills, les tutories, ajudar a fer els treballs als fills, participar en les reunions del centre i en les activitats, etc. També s’hi observa 42

comparativament que:  La participació en el Consell Escolar, un òrgan important de decisió dels centres, és en general poc citada. De fet, només apareix tímidament aquesta definició entre els representants de l’AMPA i, en menor nombre, entre els equips directius.  Quant a la segona forma de participació més formal, l’AMPA, apareix entre tots els enquestats, però mentre els representants de les AMPA emfasitzen en la inscripció i donen menys importància a la resta de formes d’implicació en l’associació; pels docents i equips directius es minimitza el fet d’inscriure’s i es dóna molta més importància a implicar-se en la presa de decisions i funcionament de l’associació.  Pel que fa a les tutories, tant equips directius com representants de les associacions, ho mencionen com un aspecte important de la participació. Això sí, els docents ho citen en molta menor mesura.  En referència al seguiment de l’escolarització i els deures, tot i que amb percentatges de resposta diferents (recordem que els docents donen un ventall més restringit de respostes i que ho centren més a participar en l’AMPA), tots consideren que el seguiment de l’evolució dels fills és important. Això sí, si ens fixem en els percentatges sobretot això és important per als representants de les associacions. També, recolzar a casa el treball que fan els fills (per exemple, ajudant a fer els deures) és més important per a representants d’associacions i membres d’equips directius.  Quant

l’assistència

reunions/activitats/festes:

tot

que 43

mencionat de formes diferents i amb variat nombre de respostes (i seguint amb la menor resposta dels docents), tots consideren que forma part de la definició de “participació”. Seguint Hester (1989), que diu que un rol important de la participació és la comunicació amb el professorat, l’estudi que tenia com a informants els docents indicava que al seu parer la responsabilitat de millorar la comunicació escola-família recau, principalment, en els pares, com també succeeix amb la resta d’enquestats com indica la taula 5. Entre tots els entrevistats, tot i la diferència de percentatges, és coincident assignar la respostabilitat que la comunicació no sigui millor a les famílies. De fet, podem observar com el més comú és creure que no hi ha prou interès, no comprenent el que n’espera el docent, no coneixen prou bé el sistema educatiu, etc. També és cert que els docents incrementen la resposta de la manca d’interès i del baix nivell cultural de les famílies, mentre que els representants dels equips directius mencionen més l’interès, la manca de temps, el desconeixement del sistema educatiu. I, quant als representants de l’AMPA, tot i respondre també a aquesta valoració general, redueixen importància a l’interès i comprensió del que és el sistema educatiu i incrementen la idea del conflicte cultural. A més de donar, com els representants dels equips directius, més rellevància al factor centre i els seus professionals perquè aquesta comunicació sigui millor.

Taula 5.

Obstacles en la comunicació família-escola. Membres d’equips directius CEIP (2011)

Representants AMPA (Garreta 2008)

Docents CEIP (Garreta 2003)

Causes atribuïdes a les famílies Manca d’interès dels pares Pares no comprenen què espera d’ells el professorat Desconeixement del sistema educatiu dels pares Manca de temps Baix nivell cultural dels pares Conflicte cultural de la família amb l’escola Desconeixement total/parcial de l’idioma Desconfien del treball dels docents No es valora el treball dels docents Individualisme Altres atribuïts a les famílies

98 44,8

70,7 11 18,5

82,7 65,3 37,9

38,5

46,1

13,8 34,5

28,5 23,4

Causes atribuïdes a l’escola Professorat no comprèn què volen/demanen els pares Currículum escolar poc flexible Manca d’interès del professorat Manca de formació del professorat Escola no fa prou esforç per fer-se conèixer Manca fluïdesa en la transmissió de la informació Escàs suport de l’administració educativa Altres atribuïdes a l’escola

28,6

11,32

17,6 3,7 3,1

4,5 5,5

6,6, 9,3

4 2,5

8,4 19,7

0,4

3,5

2 1,1 0,6

0,4

3,5

0,6

3,7

Causes atribuïdes alumnat Els alumnes dificulten la comunicació No hi ha obstacles Causes atribuïdes a famílies i professionals Desconeixement total/parcial de l’idioma per comunicar-se Causes generals Manca de confiança mútua No sap/no respon

39,1 31,7 26,3 8,8 7,1 7,1 2,3 1,7 1,1 8,8

2 1,7 0,3 1,7 0,6 0,6 0,6

1,4

També els representants dels equips directius atribueixen com a dificultats de comunicació la manca d’interès de les famílies, la poca comprensió per part d’aquestes de què n’espera el professorat i el desconeixement del sistema educatiu, així com la manca de temps 45

dels pares, aspecte no aparegut en les altres enquestes. En referència a les causes atribuïdes a l’escola, els directors i caps d’estudi mostren consciència, més que els docents, que l’escola també ha de fer passes per millorar aquesta comunicació i atribueix l’obstacle, principalment, als docents a l’indicar que el professorat no comprèn què volen o demanen els pares31. Per últim, en uns pocs casos els enquestats han volgut també mencionar que hi ha un problema lingüístic, una comunicació

difícil

impossible,

amb

determinades

famílies,

evidentment es refereixen i són centres amb població d’origen estranger que no domina cap de les dues llengües de comunicació (el català i el castellà). L’estudi centrat en representants d’equips directius de CEIP de Catalunya ha permès també identificar la rellevància que donen aquests a la participació i implicació de les famílies. Una de les primeres preguntes que es realitzà apuntava a quins creien que eren els factors de la relació família-escola que més creien que podien afavorir l’èxit escolar. Com indica la taula següent, en primer lloc es menciona la participació de les famílies a l’escola (participació entesa com abans hem presentat) i, posteriorment, destaca la idea de compartir objectius comuns, l’existència d’una comunicació fluida i la confiança mútua.

En aquest mateix sentit, testàrem una frase per conèixer el grau de resistència que veien els entrevistats en els docents a la participació dels pares i no és alta. “Existeixen resistències per part dels docents a una major participació de les famílies” Molt acord 0,8 Bastant acord 6,5 Poc acord 63,2 Cap acord 27,5 No sap/no respon 2

Taula 6. Factors de la relació família-escola afavoridors de l’èxit escolar de l’alumnat. % Participació de las famílies en l’escola 46,7 Compartir objectius família i escola 34,8 Comunicació fluida família-escola 31,4 Confiança mútua 24,6 Confiança de les famílies en l’escola 6,8 Confiança dels docents en les famílies 1,7 Relació continuada/fluida família-escola 17,6 Coordinació freqüent família-tutors 12,7 Escola oberta a les famílies 10,2 Bona relació del centre amb l’AMPA 0,8 Altres 7,1 No sap/no respon 0,3

Al puntuar entre 1 i 10 els factors que creuen més importants perquè la relació família-escola sigui positiva per a l’èxit escolar, els elements que obtenen una puntuació més elevada són: el temps i l’espai de trobada entre professorat i famílies, l’actitud positiva dels docents envers les famílies i la seva participació, la informació sobre el centre en el moment de l’acollida, l’actitud de les famílies envers l’escola, entre altres que es poden observar a continuació. En general, tots els elements testats són altament valorats, però cal assenyalar que la implicació de les famílies en els òrgans de gestió és el que rep una puntuació més baixa. Taula 7. Factors més importants per a una relació família-escola afavoridora de l’èxit escolar. Moments de trobada (temps) 8,19 Espais de trobada 8,16 Actitud positiva dels docents 8,12 Informar sobre el funcionament (acollida) 8,1 Actitud positiva de les famílies 7,98 Informar freqüentment sobre actuacions 7,74 Accés de les famílies al centre 7,69 Conèixer les expectatives familiars 7,6 Consultar les decisions importants 7,34 Parlar amb els progenitors (informal) 7,28 Implicar les famílies en òrgans de gestió 6,97

Pels membres d’equips directius, els motius de la diferent participació dels pares són deguts, sobretot, al grau d’interès que tenen els pares 47

en l’escolarització dels fills, el nivell de formació que aquests tenen i la disponibilitat de temps. Com es pot veure a continuació, hi ha altres motius, però els hi atribueixen menor importància i els enquestats creuen que l’interès és la variable principal. Taula 8. Motius de la diferent participació de les famílies a l’escola Interès 60,1 Nivell de formació 50,1 Disponibilitat de temps 46,2 Nivell socioeconòmic 22,9 Expectatives educatives 16,1 Origen geogràfic 9,3 Estructura familiar 2 Edat/curs dels fills Nombre de fills 0,3 Relació que tenen amb els fills Altres 4,2 No sap/no respon 0,3

Des d’un punt de vista més pràctic, vàrem voler detectar les actuacions que realitzaven per millorar la participació/implicació de les famílies a l’escola i, fins i tot, la relació entre les famílies del centre. Per aquest motiu es va preguntar quines actuacions havien o estaven portant a terme en aquest sentit. El 97,2% de la mostra ens ha dit que ha pres accions per donar a conèixer l’organització del centre i també el mateix percentatge diu que ha facilitat o potenciat la trobada entre famílies i professorat. Amb menor percentatge, tot i que alt, el 95,5% diu haver donat a conèixer entre les famílies els espais del centre. I amb percentatge més baix apareixen les actuacions per conèixer les expectatives de les famílies, afavorir la trobada entre les famílies i millorar actituds de docents i famílies respecte a la necessitat de la participació i implicació en l’escolarització dels fills.

Taula 9. Ha realitzat actuacions per... Donar a conèixer l’organització del centre Sí No Ns/Nc Donar a conèixer el centre (espai) Sí No Millores facilitar l’espera de les famílies Sí No Ns/Nc Facilitar la trobada famílies-professorat Sí No Ns/Nc Conèixer expectatives de les famílies Sí No Ns/Nc Facilitar la trobada entre famílies Sí No Ns/Nc Millorar actituds de les famílies respecte l’escola Sí No Ns/Nc Millorar les actituds dels docents respecte les famílies Sí No Ns/Nc

97,2 2,8 95,5 4,5 28,3 70,3 1,4 97,2 2,5 0,3 61,5 36,8 1,7 60,3 38,8 0,8 38,8 59,5 1,7 31,4 67,1 1,4

A més, vam sondejar quines actuacions havien fet aquells centres per millorar el coneixement de l’espai físic del centre per part de les famílies32. El més comú és dir que s’ha fet una jornada de portes obertes a les famílies que volen conèixer el centre per decidir si hi duen o no el/s fill/s. La resta d’actuacions reben respostes força més 32

Cal indicar que una altra frase que hem testat entre els nostres enquestats pretenia valorar si consideraven que s’havia de tenir en compte l’espai físic en el tema de la relació i la participació de les famílies a l’escola. Per aquest motiu, demanàrem el grau d’acord amb la següent frase, que com es pot veure fou alt. “L’escola ha d’estar físicamente molt oberta a les famílies” Molt acord 36 Bastant acord 53,3 Poc acord 9,3 Cap acord 0,3 No sap/no respon 1,1

baixes, i només serà el 15,4% els que han fet reunions/visites informatives per a les famílies ¾i són els centres de menor dimensió els que més actuen en aquest sentit. Com es pot veure, en general el fet es centra en la jornada de portes obertes i després es confia que, a poc a poc, s’aniran descobrint els espais del centre. Taula 10. Actuacions realitzades per millorar el coneixement del centre entre les famílies. Base: han fet accions per millorar el coneixement del centre entre les famílies. TOTAL Jornada de portes obertes 81,9 Reunions informatives/visita guiada escola 15,4 Reunions informatives durant el curs 0,3 Pàgina web 0,6 Tutories amb la família 0,6 Altres 2,1 No sap/no respon 0,6

Nombre d’alumnes del centre Menys 151301Més de de 150 300 450 450 71 85,6 80,8 91,9 27,5 9,8 17,2 8,1 0,8 0,8 1 1,5 2,9 1,5 3 1,5 -

També, en referència a l’espai físic, per millorar l’espera de les famílies, entre els centres que han fet actuacions en aquest sentit, sobretot es menciona que s’ha adequat l’espai exterior i interior d’espera, així com els espais interiors per rebre les famílies. Taula 11.

Actuacions realitzades per millorar l’espera de les famílies.

Base: Han realitzat millores per a l’espera dels pares Adequar espais exteriors per a l’espera Disposar d’espai interior per rebre les famílies Adequar espais interiors per rebre les famílies Adaptar accés als espais segons la meteorologia Altre No sap/no respon

TOTAL 53 20 13 2 13 5

Nombre d’alumnes del centre Menys 151301Més de de 150 300 450 450 56 62,5 41,4 50 12 21,9 27,6 14,3 4 21,9 10,3 14,3 4 3,1 12 6,3 20,7 14,3 12 3,4 7,1

Entre els que han fet actuacions per donar a conèixer l’organització del centre es diu que s’ha realitzat, sobretot, reunions informatives d’inici de curs (més citades pels centres més grans, aquells de més de 450 alumnes) i circulars. Novament, la resta d’accions reben respostes molt baixes, i com en el cas anterior la web i altres noves tecnologies són poc utilitzades.

Taula 12. Actuacions realitzades per donar a conèixer l’organització del centre. Base: Han realitzat actuacions per donar a conèixer la organització del centre. TOTAL Reunions informatives inici de curs 68,2 Reunions informatives durant el curs 6,7 Pàgina web 4,7 Circulars 15,2 Tríptics informatius 2,3 Xerrades/conferències 1,2 Tutories grupals 0,6 Tutories inviduals 2 Altres 1,2 No sap/no respon 0,6

Nombre d’alumnes del centre Menys 151301Més de de 150 300 450 450 66,2 68,4 66,3 76,3 5,6 5,3 9,9 5,3 7 3,8 5,9 16,9 15 15,8 10,5 3,8 1 5,3 4,2 0,8 0,8 1 2,8 3 1 1,4 2,3 1 2,6

Les accions realitzades per facilitar la trobada entre famílies i docents es centren sobretot en la realització de tutories amb les famílies (individuals el 63,8% i col·lectives, amb diverses famílies, el 0,9%) i adaptar els horaris d’atenció a les famílies (32,9%).

Taula 13. Actuacions realitzades per facilitar la trobada família-docents. Base: Facilitat trobada família-docents Horaris d’atenció adaptats a les famílies Tutories col·lectives amb les famílies Tutories amb la família Organització d’activitats/festes Millorar l’espai d’atenció/recepció Altres No sap/no respon

TOTAL 32,9 0,9 63,8 1,5 1,5 0,6 2

Nombre d’alumnes del centre Menys 151301Més de de 150 300 450 450 35,2 28,6 35,9 36,1 2,8 2,8 60,6 67,7 60,2 66,7 2,8 0,8 1 2,8 1,4 1,5 1,9 0,8 1 1,4 3 1,9 -

Per facilitar la trobada entre les famílies, qüestió més vinculada a millorar les relacions interpersonals als centres, s’ha actuat organitzant activitats i festes i recolzant que les famílies s’impliquin més en el treball que realitza l’AMPA. Altres respostes, com es pot veure a continuació, són minoritàries. Tot i això, quan ho observem en funció de la mida del centre, podem concloure que hi ha una relació inversa entre dimensió del centre (entesa com a nombre d’estudiants) i la potenciació de la trobada entre famílies. És a dir, a menys nombre d’alumnes, quan més petit és el centre, més accions es realitzen amb 51

aquest objectiu. Taula 14. Actuacions realitzades per facilitar la trobada entre les famílies. Nombre d’alumnes del centre Base: Han facilitat trobada entre famílies Comunicació fluida amb l’AMPA Suport/implicació amb el treball que realitza l’AMPA Organització d’activitats/festes Facilitar espai a l’AMPA Facilitar l’espai d’espera i relació Potenciar la trobada entre les famílies Altres No sap/no respon

TOTAL 2,3

Menys de 150 -

151300 3,7

301450 3,3

Més de 450 -

32,4 45,5 4,7 4,2 8,5 1,9 2,3

39,6 35,4 2,1 6,3 12,5 4,2 -

28,4 53,1 3,7 8,6 1,2 3,7

28,3 46,7 8,3 6,7 6,7 1,7 1,7

41,7 37,5 4,2 8,3 4,2 4,2

Per donar a conèixer les expectatives de les famílies, entre els que han realitzat accions en aquest sentit, observem que el més mencionat és fer tutories amb les famílies i potenciar la relació formal (a través dels canals establerts, Consell Escolar, AMPA, reunions i tutories) i també informal (contactes puntuals que permeten una comunicació més directa i espontània). Això sí, aquest darrer és menys mencionat i està relacionat amb la dimensió del centre. Aquesta forma de conèixer les expectatives de les famílies és més comuna als centres més petits, i menys freqüent als més grans, com indica la taula següent. En sentit contrari, segurament per la dificultat que comporta una relació informal en un centre gran, s’utilitzen més les enquestes als centres grans que als petits.

Taula 15. famílies.

Actuacions realitzades per conèixer les expectatives de les

Base: Han realitzat actuacions per conèixer les expectatives Enquesta a les famílies Tutories amb la família Pla d’acció tutorial Potenciar la relació a través de l’organització formal Potenciar la relació a través d’organitzar activitats Potenciar la relació informal Altres No sap/no respon

TOTAL 14,3 35,9 0,9 24,4 3,2 17,1 4,1 3,2

Nombre d’alumnes del centre Menys 151301Més de de 150 300 450 450 5,4 19,7 13,1 20,7 42,9 35,2 27,9 41,4 1,4 3,4 26,8 3,6 25 3,6 -

21,1 15,5 2,8 5,6

29,5 8,2 13,1 6,6 1,6

17,2 13,8 3,4 6,9

Per millorar les actituds de les famílies, entre aquells que han actuat en aquest sentit, es menciona que s’ha potenciat l’esmentada relació informal (novament relacionada amb la dimensió del centre) i, a distància, organitzar activitats per millorar aquestes actituds i realitzar tutories amb les famílies. Taula 16.

Actuacions realitzades per millorar les actituds de les famílies.

Base: Han realitzat actuacions millorar actituds de les famílies Comunicació fluida amb l’AMPA Tutories col·lectives amb les famílies Tutories amb la família Pla d’acció tutorial Treballar per coordinar interessos i objectius Potenciar la relació a través de l’organització formal Potenciar la relació a través de l’organització d’activitats Potenciar la relació informal Donar molta informació Altres No sap/no respon

TOTAL 1,5 1,5 12,4 1,5 2,2

Nombre d’alumnes del centre Menys de 151301Més de 150 300 450 450 4,3 2,4 2,2 4,8 7,7 15,2 50 2,6 10 4,8 2,2 -

3,6

2,6

8,7

16,1 48,2 3,6 8 4,4

16,7 61,9 7,1 4,8

17,9 51,3 7,7 5,1 5,1

15,2 39,1 4,3 10,9 2,2

10 20 10 10

En darrer lloc, les actuacions realitzades per millorar les actituds docents respecte a la participació de les famílies, el més mencionat és que s’ha potenciat la relació informal i que s’ha treballat aquesta qüestió als claustres. Respecte a la primera resposta, és destacable el fet que la potenciació de la relació informal s’ha realitzat en tots els centres, però és menor als més grans, que aposten més pel treball al claustre. 53

Taula 17.

Actuacions realitzades per millorar les actituds docents.

B: Han realitzat actuacions per millorar les actituds docents Formació Treball en el claustre Projectes específics d’innovació Avaluació Potenciar la relació a través de l’organització formal Potenciar la relació a través de l’organització d’activitats Potenciar la relació informal Donar molta informació Altres No sap/no respon

TOTAL 8,1 31,5 3,6 0,9

Nombre d’alumnes del centre Menys 151301Més de de 150 300 450 450 6,7 8,6 9,1 7,7 23,3 28,6 30,3 61,5 10 3 2,9 -

3,6

3,3

9,1

0,9 38,7 0,9 6,3 7,2

3,3 40 16,7 3,3

48,6 2,9 8,6

36,4 3 9,1

15,4 7,7 7,7

Per introduir els capítols següents i completar la imatge que hem donat en la part més teòrica, a continuació ens detindrem en les respostes que han donat els membres d’equips directius a les qüestions sobre el funcionament de l’AMPA, les reunions informatives i les tutories. Els centres observats a la mostra tenen AMPA en el 96% dels casos, i la resta, quan no n’hi ha, es justifica perquè no hi ha pares o mares que vulguin dinamitzar-la o bé, també relacionat, per la manca d’interès de les famílies per l’AMPA. Pels entrevistats, els punts forts de les AMPA es troben relacionats amb la prestació de serveis en la mateixa línia que indicàvem en pàgines anteriors, que és comú tenir aquesta visió. Organitzar activitats per l’alumnat és la resposta més freqüent, seguida de lluny per ofertar el menjador escolar, la socialització dels llibres de text, entre altres. En menor mesura apareixen respostes que impliquen una participació en el centre més profunda, però n’hi ha: per exemple col·laboren en l’organització del centre, dinamitzen la comunicació entre centre i famílies, col·laboren en el projecte educatiu. Per altra banda, els punts forts també ens reafirmen en el discurs fet fins

aquest moment i que identificava com un dels principals problemes de les AMPA la major implicació de les famílies, ja sigui des de la inscripció a l’assistència a les reunions i activitats que organitza. A més, també ens apunten les respostes a l’existència de problemes de relació entre les famílies que dificulten també el funcionament de l’AMPA, tot i que com s’indica tot seguit això apareix de forma menys evident. Taula 18. Punts forts i dèbils de les AMPA. Punts forts de les AMPA Oferten activitats per a l’alumnat Oferten serveis de menjador Col·laboren en l’organització del centre Socialitzen els llibres de text Dinamitzen la comunicació i entesa entre les famílies Impliquen les famílies en el centre Important canal comunicació entre centre i famílies Col·laboren econòmicament amb el centre Contracten educadors/monitors de migdia Col·laboren en el projecte educatiu Oferten serveis/activitats Organitzen festes Organitzen l’escola de pares Realitzen mediació amb les famílies Recopilen informació de les famílies Faciliten equipament i material al centre Cap No sap/no respon

68,3 25,2 11,6 10,2 8,8 6,8 6,5 6,2 5,1 3,7 3,1 2,8 2,5 0,6 0,3 0,3 0,8 4,5

Punts dèbils de les AMPA Baixa participació de les famílies en les reunions Baixa participació de les famílies en les activitats Baixa inscripció de les famílies en l’Associació Deficient comunicació i entesa entre famílies Baixa participació de les famílies en escoles de pares Problemes de gestió/organització Manca d’implicació de les famílies Activitat de voluntariat No són representatives de les famílies del centre Poca preparació/formació líders Problemes de lideratge Cap No coneix el funcionament Altres No sap/no respon

57,8 46,5 15 4 3,7 3,7 3,4 1,1 0,6 0,6 0,3 21,2 2,3 2 5,1

Per aprofundir en el citat punt dèbil de la participació baixa, vàrem preguntar sobre quina era la participació en les AMPA als centres en 55

què s’ha realitzat l’enquesta. Novament, observem com la inscripció en l’AMPA és més elevada (possiblement per la prestació de serveis que fa)

que

altres

qüestions

que

demanen

més

participació,

més

implicació, com l’assistència a les activitats i les reunions. Si ens centrem en les mitjanes de la taula següent, el 83,09% hi estaria inscrit, el 30,25% assisteix a les reunions i el 50,67 a les activitats que organitza l’AMPA33. Taula. 19 Participació de les famílies en les AMPA. Percentatge de famílies que estan inscrites a l’AMPA Menys de 25% 25-50 % 51-75 % Més 75 % Ns/Nr Mitjana

3,4 8,5 12,7 71,1 4,2 83.09

Percentatge de famílies que van a les reunions de l’AMPA Menys de 25% 25-50 % 51-75 % Més 75 % Ns/Nr Mitjana

47,9 28,9 10,5 5,4 7,4 30,25

Percentatge de famílies assisteixen activitats organitzades AMPA Menys de 25% 25-50 % 51-75 % Més 75 % Ns/Nr Mitjana

16,7 32,3 26,3 16,4 8,2 50,67

Per altra banda, ens interessàrem per conèixer el grau d’assistència a les reunions informatives per a les famílies que convoca el centre i el resultat ens indica que són poc més d’una tercera part els que hi assisteixen. A més, també és diferent la participació segons el nivell escolar al qual ens referim, és lleugerament més alt quan parlem 33

També detectem com els centres més petits, aquells de menys de 150 estudiants, són els que tenen percentatges més alts d’implicació en tots els casos. La mitjana d’inscripció seria del 94,82%; de participació en activitats del 67,5%; i del 49,57% en les reunions.

només del cicle inicial de primària en comparació al mitjà de primària. D’aquesta forma, en primària, al cicle inicial la participació mitjana és del 76,78% i al cicle mitjà és del 74,12%34.

Taula 20. Participació de les informatives convocades pel centre.

Menys de 25% 25-50 % 51-75 % Més 75 % Ns/Nc Mitjana

famílies

les

reunions

Cicle inicial Primària 2,3 10,5 23,2 61,5 2,5

Cicle Mitjà de Primària 2,3 11,6 27,2 55,5 3,4

76,78

74,12

Els creuaments que hem fet tornen a indicar que el més significatiu és que els centres més petits tenen una mitjana de participació més elevada (86% d’assistència als centres de menys de 150 estudiants) en comparació amb els més grans (per exemple, és el 75,7% en els de més de 450 alumnes). De fet en aquest cas observem l’existència d’una relació inversa entre variables, és a dir, a més alumnat menys percentatge d’assistència. En referència a les tutories, novament hem distingit entre nivells educatius. En primer lloc podem constatar que l’assistència a les tutories és elevada, poc menys d’un deu per cent no hi aniria. A més, tot i que existeix una lleu diferència a favor del cicle inicial de primària, la diferència entre els dos cicles és mínima i estadísticament no significativa.

A més, la mateixa pregunta a representants d’equips directius d’instituts de Catalunya, sobre l’ESO presentava una mitjana de 60,7% (vegeu Garreta 2011). Això reafirma la idea que a mesura que pugem en el sistema educatiu es redueix la participació.

Taula 21. Percentatge de famílies que assisteixen a les tutories en Cicle Inicial i Mitjà de primària. Cicle Inicial Cicle Mitjà de Primària Primària Menys de 25% 0,3 0,3 25-50 % 3,1 3,4 51-75 % 5,1 7,9 Més 75 % 89,5 86,4 Ns/Nr 2 2 Mitjana

91,47

90,54

III.

PARTICIPACIÓ

LES

FAMÍLIES

ALS

CEIP

CATALUNYA. L’objectiu principal d’aquest capítol és analitzar en profunditat les relacions i les dinàmiques de participació existents en una mostra de CEIP de Catalunya. Concretament, com presentarem amb detall tot seguit, es tracta de vuit centres d’educació infantil i primària. Pretenem aproximar-nos al dia a dia dels centres escolars públics a través d’una metodologia de recerca que permet fer un seguiment en profunditat de les vivències quotidianes dels centres, de la presa de decisions, dels rols dels diferents agents que hi intervenen, etc. A través de l’etnografía35, realizant observacions, contactes i entrevistes (per exemple a: membres de l’equip directiu, docents, representants de l’AMPA i mares i pares d’alumnes), participant en reunions i en tutories, etc., hem volgut conèixer la dinàmica del centre, els processos d’acollida de les famílies, el seguiment i el recolzament que se’ls presta, la comunicació existent (vertical i horitzontal) i tot el relacionat amb el suport a l’escolarització de les seves filles i fills i la construcció de les expectatives i projectes escolars dels menors al seu càrrec. Durant l’etnografia s’han confeccionat diaris de camp (en els quals

s’han

realitzat anotacions sobre

l’observat, els contactes

mantinguts, etc.) i gravacions d’àudio, quan es tracta d’entrevistes documentals o en profunditat o quan s’assisteix a reunions de centre o AMPA, a tutories o altres trobades (per exemple festives). Tot plegat ha estat analitzat i a continuació es presenta una part dels resultats 36, els referits al conjunt de les famílies i la seva participació als centres escolars.

Metodològicament veure: Hammersley 1980 i 1994; Woods 1998; Franzé i Jociles 2008; Emerson 2009; Wilson i Chaddha 2009; Cefaï 2010. 36 En aquest text es realitza una anàlisi del material empíric obtingut en el projecte “La relació família d’origen immigrant i escola primària de Catalunya” centrant-se en tot l’observat en referència al conjunt de les famílies, immigrades o no. Per consultar el projecte centrat en immigració, que no s’ha publicat, es pot consultar l’esmentat treball de Garreta, Llevot i Bernad (2011) que es troba a l’arxiu de la Fundació Jaume Bofill (Barcelona).

L’etnografia s’ha realitzat durant tres mesos (abril, maig i juny, per poder assistir a les activitats i trobades de final de curs) en 8 centres de

Catalunya,

concretament,

sis

municipis

diferents37.

continuació fem una breu descripció del perfil de cada centre estudiat, que aquí hem batejat amb un nom fictici per garantir-ne l’anonimat: CEIP El Pollet: És una escola d’una línia i mitja. Se situa en un barri degradat. Ha sofert una gran crisi de matriculació de la qual actualment es recupera. En el moment de fer l’etnografia, la immigració representava el 70% de l’alumnat. L’equip pedagògic està dividit. L’AMPA està formada només per pares autòctons. L’AMPA està molt recolzada en les activitats extraescolars des de l’Ajuntament, però està enfrontada i competeix amb l’Associació de Veïns del barri, que fa activitats extraescolars més barates que l’escola i l’Ajuntament. Per aquesta raó, molts pares duen els seus fills allà. Hi ha bona relació entre els pares estrangers i els autòctons a nivell superficial. CEIP La Formiga: És una escola de dues línies. Se situa en un barri benestant, de nivell mitjà-alt. La immigració representa el 25% de l’alumnat. Té reputació de “bona escola”. La direcció apareix com un aparell que controla els mestres i els pares. La comunicació i la relació amb els pares és més instrumental en comparació

amb

l’anterior

escola.

L’AMPA

està

molt

instrumentalitzada per l’equip directiu. Volen que es dediquin principalment a les activitats extraescolars, als menjadors i a la reutilització de llibres de text. La junta de l’AMPA està formada per una presidència i els seus “acòlits”, que volen col·laborar però 37

L’elecció dels centres es realitzà mirant que tinguessin diferent nombre d’alumnes i de línies, des de poblacions rurals a grans ciutats, que tinguessin diferent percentatge de famílies d’origen estranger i que presentessin dinàmiques de relació diferents, és a dir, des d’aquells centres amb relacions que els mateixos implicats definien com a positives a altres que no ho veien d’aquesta forma per detectar això es va fer tot un treball previ fins a seleccionar una mostra amb la qual s’ha acabat treballant.

que no tenen consciència de la força que poden tenir. Fan bona feina en qüestions concretes, com la socialització dels llibres. CEIP L’Oca: És una escola de dues línies. L’escola se situa en un barri treballador que va absorbir la immigració espanyola dels anys 70. La presència d’alumnat d’origen estranger representa el 23%. A causa de les obres, aquest any no s’ha fet jornada de portes obertes. L’equip directiu ho

controla tot però amb

desacords dins de l’equip per part d’algunes mestres noves. Els pares, en general, estan contents amb l’equip docent. Hi ha bona relació, superficialment, entre les famílies, excepte amb les marroquines, les quals són percebudes com un grup tancat, tant per les autòctones com per les d’altres orígens. L’AMPA és instrumental i manté bones relacions amb la direcció, però els pares hi participen poc. CEIP Parxís: Centre d’una línia. L’escola se situa en un barri treballador i en la qual la immigració representa el 70% de l’alumnat, la majoria d’origen marroquí. No hi ha jornada de portes obertes abans de la inscripció. És una escola “tancada” als pares, que no poden entrar dins de l’edifici. L’equip directiu pretén redreçar la història de fracàs escolar de l’escola. Intenten imposar més flexibilitat en els horaris de tutories, treballar de manera innovadora i aconseguir més participació dels pares. L’equip de docents es troba dividit i part de l’equip pedagògic no està d’acord amb els canvis i prefereixen continuar sense tants canvis. La relació amb els pares està molt marcada des de la direcció i és estrictament formal. L’AMPA, amb molt poca capacitat de gestió, està molt instrumentalitzada per la direcció, que porta els comptes.

Recentment,

com

resultat

d’un

projecte

dinamització de l’AMPA, s’han incorporat mares immigrades a l’AMPA i, al Consell Escolar, també hi ha una altre mare algeriana. 61

Tant la direcció com l’AMPA es queixen que els pares no hi participen, però quan altres persones intenten afegir-s’hi, hi ha alguna sinergia que fa que els canvis no puguin quallar. CEIP El Drac: Centre de dues línies. L’edifici és un espai tancat. Hi ha poca participació de les famílies. Es nota que els pares i l’equip de mestres provenen de la fusió de dues escoles amb una tradició molt diferent. Uns tenen més tradició de participació i els de l’altre centre mai no havien gestionat res. Això es veu reflectit en l’AMPA i es creu que l’única sortida perquè funcioni és la formació dels pares, millorar la gestió per fer-se respectar per la direcció que els instrumentalitza. CEIP Siluetes: És un centre d’una línia. Se situa en un barri al centre de la ciutat amb molta immigració, que arriba a l’escola al voltant del 70%. És una escola “oberta”. Tenen un projecte complet d’acollida amb protocol i famílies acollidores i nens guia. Entre

les

famílies

acollidores,

famílies

immigrades

llatinoamericanes i marroquines. A més dels canals habituals de comunicació, també hi ha una educadora que rep i acull els nens cada matí, juntament amb la conserge, i està disponible per qualsevol consulta o demanda que li puguin fer les famílies. Els pares tenen accés al centre. Hi ha pares immigrats a l’AMPA, llatins, romanesos i marroquins, la qual cosa fa que també hi hagi molts immigrats entre els seus membres. L’AMPA té bona relació amb el conjunt de les famílies. CEIP Mosaic: És un centre de dues línies i mitja amb poc percentatge d’immigrats. Hi ha una bona relació de l’AMPA amb l’equip directiu. No hi ha protocol d’acollida, encara que es va establir el curs 2007/08 el projecte de famílies acollidores. Hi ha poca participació dels immigrats. L’AMPA és “dels de sempre” i 62

organitza les activitats i els horaris segons el seu públic habitual. S’observa que l’ús de la llengua defineix els grups de relació que hi

ha:

famílies

immigrades,

famílies

castellanes

famílies

catalanes. CEIP Pilota: És una petita escola rural amb 40 alumnes. Hi ha pocs

immigrats

poc

alumnat.

relació

és

molt

més

personalitzada i afectiva, en general. No hi ha cap dispositiu especial d’acollida, perquè sempre s’acull molt bé i de manera individualitzada a tothom que arriba, especialment els nens. Hi ha poca participació dels pares, per diversos motius, tot i que la relació entre els que són del poble és molt més fluida que no pas amb els que viuen en altres indrets. Passa el mateix amb els docents: els que resideixen a la població tenen una major dedicació cap al centre (a l’AMPA) i més relació amb les famílies, que no pas aquells mestres que només hi van a treballar i marxen tot seguit.

L’etnografia ens ha permès identificar diferents aspectes a tenir en compte en el moment d’analitzar (i intervenir en) la participació de la família als centres escolars: l’espai físic, els processos d’acollida i els canals de comunicació, la gestió de l’equip directiu, les actituds de les famílies i el rol de l’AMPA, la dinàmica de treball i actitud dels docents i altres professionals del centre.

3.1. Els centres: l’espai físic. En aquest estudi etnogràfic hem pogut observar com l’espai físic dels centres condiciona, en bona mesura, les activitats que s’hi realitzen. La influència, sobretot, de la immigració ha canviat el panorama escolar, a causa de l’increment de la població infantil i de les necessitats educatives

que

s’han

multiplicat

diversificat

fan

necessària

l’adequació de molts dels centres existents i la creació de noves escoles.

Aquest

increment

del

nombre

d’alumnes

aquesta

diversificació de necessitats són la causa que, en algunes escoles, s’hagin d’utilitzar espais marginals per fer-hi classes o que, en altres activitats, l’alumnat hagi d’estar incòmode, com és el cas de dos dels centres estudiats (Siluetes i l’Oca), on les classes de reforç escolar es realitzen al passadís. Gairebé tots els centres tenen alguna reforma, reestructuració o ampliació pendent, com passa amb el CEIP el Pollet o el Siluetes. Algunes escoles es trobaven en obres en el moment de l’observació (com per exemple el CEIP l’Oca, que a més d’estar en obres des de feia dos anys, també acollia els alumnes d’un CEIP de nova creació, la construcció del qual encara no havia finalitzat). Les obres comporten millores futures en alguns casos, però també la inutilització d’espais (provisionalment o definitivament), canvis d’aula, i impediments per fer determinades activitats (com, per exemple, no poder fer classe d’informàtica durant part del curs). En diversos centres, s’estan fent millores o aules noves en detriment dels espais lliures o de joc i es disminueix així la superfície disponible per als infants. Alguns dels centres que actualment tenen reformes pendents també es plantegen dur-les a terme a partir de patis o altres espais lliures. La utilització dels espais verds, patis i llocs d’esbarjo i joc dels nens per construir-hi aules, significa l’empitjorament de les 64

condicions d’esbarjo. Les famílies no veuen els beneficis de fer més petits els espais de pati, sinó que creuen que el que cal és reduir el nombre d’alumnes al centre. Per als pares aquest entorn físic (amb arbres i gronxadors) és tingut en compte a l’hora d’escollir el centre. Alguns mestres, en canvi, pensen que és millor guanyar espai per fer més aules. El moment de l’entrada o de la sortida és una de les ocasions en què coincideixen pares i mestres, i els pares poden adreçar-se als professors si hi ha alguna qüestió puntual i ràpida a tractar. Els mestres no solen voler que els pares utilitzin aquest moment i espai sistemàticament, especialment per comentaris llargs ja que per això ja existeixen les tutories. Hi ha molt pocs centres on els pares de tots els cursos puguin accedir directament a les aules. Un dels que ho permet és el Siluetes, on totes les classes s’obren al pati, des del qual es pot accedir de manera directa a les aules. En aquest centre, els pares poden arribar amb els seus fills fins a la porta de la classe i tenir un contacte directe i quotidià amb el mestre, la qual cosa afavoreix el comentari espontani de qualsevol tema quan sorgeix, però sobretot permet als pares conèixer físicament el lloc i l’ambient on els seus fills es passen tantes hores. També els serveix per veure els petits canvis i els treballs col·lectius que van exposant i poder saber a què es refereixen els nens quan parlen de la classe i del que fan a l’escola. Aquesta possibilitat de contacte i comunicació quotidiana també pot ser molt favorable des del punt de vista d’aquells equips docents que, com els de l’escola Siluetes, es plantegen establir una comunicació real amb els pares i consideren que el contacte informal al dur i recollir els nens és una oportunitat per establir i mantenir la comunicació oberta i també per observar les famílies i les relacions entre pares i fills. Tanmateix, en aquest centre, que afavoreix en tots els sentits la presència dels pares, 65

no tots poden, desitgen o veuen la necessitat d’acompanyar els seus fills a l’escola o fins a l’aula. Als centres que tenen un “pati acollidor” adequat físicament per al joc i per a l’espera, i que no tanquen de seguida, molts nens i pares es queden una estona a la sortida. Això facilita un espai d’interacció i propicia les relacions entre infants i entre les mares (sovint són aquestes, tot i que no únicament), especialment durant les èpoques que el clima ho permet. L’obertura del pati de l’escola al barri, tal com es realitza, per exemple, als CEIP l’Oca i Siluetes, és una experiència que permet una major integració de l’escola a l’entorn urbà on s’ubica i ajuda a compensar el dèficit de zones verdes i de joc que pateixen algunes àrees urbanes. L’obertura del pati de l’escola al barri, que està regulada pel Departament d’Ensenyament, normalment s’acompanya de monitors que poden dinamitzar els jocs i assegurar el bon ús de les instal·lacions. En alguns centres, també es realitzen activitats obertes al

barri,

com

ara

classes

formació

d’adults

adreçades

exclusivament als pares, com les classes de català que realitzen alguns centres. En altres centres, tot i que l’espai és suficient, el pati no és acollidor per diferents raons o circumstàncies. Per exemple, al CEIP el Drac no hi ha arbres i a l’estiu, amb el sol, és impossible estar-s’hi. Al CEIP el Pollet, quan plou el pati es converteix en un fangar i al CEIP l’Oca les obres han deixat inhabilitat un pati amb arbres i gespa, on abans s’esperaven infants i famílies a l’entrada i sortida de l’escola. En molts centres, encara que es disposi d’espai, hi ha diverses limitacions pel que fa a l’accés dels pares al recinte interior de l’escola. En

alguns

casos

com

CEIP

Parxís,

els

progenitors

tenen

pràcticament prohibida l’entrada. En altres centres, l’exclusió física dels pares no és tan explícita, però existeixen limitacions aparentment 66

justificades com les obres, per exemple. La raó d’aquestes limitacions es troba gairebé sempre en fets molt anteriors i estan relacionades amb problemes d’ordre, d’aglomeracions o d’abusos en l’ús. En alguns casos, mai no ha passat res però es fa per prevenció. L’espai físic i la seva gestió reflecteixen el valor que es dóna a l’educació, la seva funció i les relacions entre l’equip de professors i els pares. La majoria de centres on s’ha fet l’etnografia tenen els espais “tancats” als pares. Probablement, existeixen moltes excepcions, però es podria considerar la limitació de l’accés físic de les famílies a l’escola com un indicador de l’actitud dels equips directius envers els progenitors i la seva participació en l’àmbit escolar, així com també com un element clar del funcionament, a la pràctica, d’aquestes relacions. L’excepció s’ha trobat en els dos centres més petits, que presenten diferències marcades amb els altres, en tants aspectes com ara la gestió de l’espai, l’acollida dels infants i dels pares o la relació del professorat i les famílies. En resum, podem dir que l’espai físic condiciona les possibilitats d’interacció entre els pares, els nens i els docents als centres. Però existeixen també altres condicionants, com ara els horaris laborals dels pares, el fet que molts nens vagin sols a l’escola, o que molts equips directius restringeixen l’accés dels pares a l’interior dels centres, la qual cosa fa que se sentin forasters en un lloc on no sempre està prevista ni és ben rebuda la seva presència.

3.2. Els processos d’acollida de les famílies i els canals de comunicació. Durant el període de matriculació, les escoles solen fer jornades de portes obertes per tal que les famílies i els infants puguin conèixer l’escola. Algunes escoles no en fan. Per exemple, l’escola Parxís té les 67

portes “tancades” als pares excepte en casos excepcionals. En l’extrem oposat, l’escola Pilota tampoc no fa cap jornada de portes obertes, perquè les hi tenen sempre i prefereixen atendre els possibles nous alumnes a mesura que vénen i de manera personalitzada. La majoria de les escoles tenen protocols d’acollida per rebre les famílies i els nens, sobretot per a les d’origen estranger. Alguns d’aquests

protocols

preveuen

tot

procés

d’informació

acompanyament de l’alumnat nouvingut a l’aula d’acollida el primer dia que s’incorporen al centre. Els centres amb més proporció de nens d’origen estranger són, també, els que tenen més elaborat el procés d’acollida de nouvinguts. Una de les escoles que compten amb aquest mecanisme complet d’acollida és, per exemple, l’escola Siluetes, que és també l’escola amb més nens d’origen estranger del seu municipi. En altres centres, no existeix cap protocol d’acollida per rebre els nens nouvinguts, ni es percep que es prengui cap mesura especial quan s’incorpora un nen estranger a mig curs. En escoles amb menor proporció de nens d’origen estranger i relativament amb poca matrícula viva, la incorporació d’algun nen nouvingut no posa en perill la rutina habitual del centre o el funcionament de la classe, sobretot si existeix una aula d’acollida. Els canals de comunicació habituals entre l’escola i els progenitors són, en general, els següents:



Les reunions d’inici de curs: Aquestes reunions són a tots els centres, ja que així ho estableix el Departament d’Ensenyament. En ocasions, però, sembla que es fa per obligació i no amb un interès específic de presentació i implicació de les famílies. En general, caldria incrementar l’assistència de pares dels cursos més elevats de la primària, ja que la participació indicat també anteriorment

com hem

es va reduint a mesura que 68

augmenta el curs acadèmic dels fills. Això es pot fer millorant els horaris o donant serveis de guarda, però, també, fent més atractives les convocatòries i les reunions. De l’etnografia realitzada es desprèn que és necessari que el llenguatge que s’utiliza sigui menys acadèmic i que no sembli una repetició del que s’ha dit l’any anterior (sovint la presentació de Power-point sembla copiada de l’any anterior o de la d’altres centres, la informació nova per a les famílies que ja duen temps al centre és poca i un dels pocs interessos és veure si a les fotografies de la presentació hi surten els fills). També és important que es parli dels interessos i de les preocupacions reals de les famílies i que no s’allarguin innecessàriament.



Les tutories: Tal com està establert, cal realitzar un mínim de tres tutories a l’any. Això no sempre és així, ja sigui per sobrecàrrega de feina o manca d’interès de docents i/o famílies (hem detectat exemples de famílies que demanen fer la tutoria i s’allarga en el temps donar dia i hora, sobretot per l’alumnat que “va bé” i famílies que no acudeixen a les tutories). De tot el material obtingut en podem extreure algunes idees per la millora. Les tutories es poden fer més eficients si es realitzen en moments en què ni docents ni pares tenen pressa per anar-se’n (cal donar temps perquè sorgeixin els temes clau) i s’haurien de realitzar en espais adequats (en general no es veu com la millor opció un “espai fred” pensat per aquestes entrevistes, però tampoc que els pares hagin de seure a les petites cadires a la mateixa aula que els fills38). L’actitud del docent també és important i ha d’anar generant confiança: cal que es mostri receptiu, que escolti activament i, alhora, que sàpiga comunicar.

Les cadires de l’aula acostumen a ser petites i incòmodes i, tot i que fa certa gràcia al principi, aquesta incomoditat fa que els pares tinguin pressa. Aprofitar l’aula, l’espai que freqüenta el fill, és un atractiu per als pares, però seria necessari que, en aquest espai, la trobada fos més confortable i que convidés a dialogar sense presses.

El mestre ha de ser capaç de fer comprensible la informació que cal donar als pares, però sense que sigui una crítica al seu rol ni percebin que se’ls diu que no fan bé la seva feina. Això és clau ja que genera força distàncies i crea malentesos, però no sempre aquesta capacitat de comunicació i de saber escoltar s’ha tingut en compte en la formació dels mestres.



L’agenda escolar: Es presenta com una eina interessant per fer el seguiment, però també és cert que cal explicar millor a les famílies què és, per a què serveix i com s’ha utilitzar. També els docents poden millorar el seu ús, hem detectat docents que no la utilitzen mai i que desincentiven la consulta de l’agenda que fan els pares. De fet, alguns ni es llegeixen el que els pares els transmeten per aquest mitjà. A més de seguiment dels deures, ha de ser una eina de comunicació per ambdues parts i cal tenir en compte que algunes famílies tenen dificultats per escriure i prefereixen dir-ho en persona o per telèfon.



Les circulars i notes als pares: Aquests són uns altres canals de comunicació utilitzats a les escoles, i són ben valorats. Tot i això, les famílies creuen que no sempre són prou clares i concretes (el llenguatge no sempre és comprensible i l’excés d’informació pot frustrar-ne la lectura i seguiment). En el cas de les famílies estrangeres, hi ha experiències de traducció a la llengua habitual de

família39.

També

cal

pensar

d’utilitzar

més

altres

estratègies comunicatives, com, per exemple, il·lustracions i dibuixos.



El plafó d’anuncis: Aquest canal, d’innegable utilitat teòrica, no

Tot i considerar que és una situació adequada només per a les primeres fases de l’arribada, i que la traducció no s’ha de perllongar indefinidament, sí que afavoreix la comprensió quan encara no es té suficient coneixement de la llengua catalana. I evita que siguin els fills els traductors de totes les notes, fins i tot de les que no els beneficien i, per tant, s’assegura que el missatge arriba correctament als pares.

acaba sent sempre útil a la pràctica. De l’observació de com es troba, s’actualitza i el seu ús, podem concloure que sovint caldria pensar més en la seva ubicació i disseny (ha de ser de fàcil accés, fins i tot obligat, i atractiu sense estar sobrecarregat). A més,

llenguatge

ser

adequat

sobretot,

d’actualitzar-se i que es noti que no hi ha “el mateix de sempre”.



La revista del centre: Existeix en alguns centres i els pares, teòricament, també poden expressar-s’hi. La revista és un bon canal d’informació i valorada per les famílies, ara bé, de tot l’analitzat es desprèn que s’hauria potenciar més la participació de les famílies i que respongui més als seus interessos.



La comunicació informal: En darrer lloc, hem de destacar la importància dels contactes puntuals, les consultes esporàdiques, aprofitant moments a l’entrada o la sortida, al carrer… Aquests contactes són molt més freqüents en els cursos inferiors i van reduint-se, tot i que no desapareixen del tot, perquè sobretot les famílies, però també els docents, els utilitzen. Pel que fa als docents, hem d’indicar que cal que no sempre es realitzin (llegiu, “busquin”) aquests contactes per donar “males notícies”, per dir que alguna cosa no funciona prou bé, ja que un contacte d’aquesta mena (ja sigui en públic o en privat) dissuadeix els pares, més que no pas els anima. Per a les famílies, els comentaris, la informació del dia i de l’evolució, o, simplement, mirades,

són

tranquil·litzadores

però

també

caldria

que

comprenguessin que en tot moment el docent no pot estar disponible. Si es demana capacitat per escoltar i per comunicarse al docent, també s’hauria de demanar als pares. Això sí, hi ha situacions que requereixen una resposta ràpida, com ara conflictes o problemes que sorgeixen de cop i que les famílies no creuen poder deixar per l’endemà. Davant aquestes situacions, 71

l’escola i els docents haurien de tenir mecanismes. Per facilitar aquesta comunicació es creu que caldria normalitzar l’ús del telèfon i el correu electrònic per contactar i informar les famílies (tenint molt en compte no excloure aquells que no els usen), com també potenciar el coneixement i l’ús de la pàgina web del centre (així com la seva actualització). A més dels canals habituals de comunicació a tots els centres, alguns han incorporat altres figures per millorar la relació entre les famílies i l’escola, sovint contractades per l’AMPA. S’han incorporat en alguns centres, per exemple, educadors o psicopedagogs, responsables de dinamitzar la relació de les famílies amb els mestres i d’arribar a les famílies amb necessitats socials, de controlar l’assistència dels nens, el menjador i les beques. Així com també, altres figures com el tècnic d’integració social, del qual caldria delimitar millor les funcions. Per exemple, a l’escola Siluetes, la consergeria i l’educador social són un canal efectiu de comunicació amb els pares, ja que reben els nens i s’esforcen

per

mantenir

contacte

amb

les

famílies

manera

quotidiana. En el cas de famílies nouvingudes, que no coneixen el català ni el castellà, per establir comunicació inicialment, o per les tutories o altres reunions importants hi ha escoles que utilitzen mediadors naturals40, ja siguin els mateixos nens o coneguts de la mateixa nacionalitat, o bé mediadors o traductors professionals de diferents serveis municipals. Aquests pares, si no hi ha traducció de circulars i altres documents, queden incomunicats quant a les informacions i contactes quotidians. La manca de competència lingüística impossibilita fins i tot la comunicació més elemental amb l’escola i amb els mestres, i es fixa una distància entre aquests pares i la vida escolar dels seus fills, que els impedeix compartir les experiències i els aprenentatges que 40

Per ampliar aquest tema consulteu: Llevot (2004).

realitzen. No prendre mesures des del principi pot fer que s’estableixi i es normalitzi la incomunicació, de vegades definitiva, entre la família i l’escola, i entre les famílies d’origen estranger i les famílies autòctones o d’altres orígens. 3.3. La gestió de l’equip directiu. En gairebé tots els centres, es fa palès un grau de control considerable per part de l’equip directiu de la participació dels pares i, també, una determinació important de les condicions en les quals transcorre aquesta participació. La gestió dels equips directius es reflecteix en la dinàmica quotidiana dels centres i, per tant, marca la relació amb les famílies i l’AMPA. Existeixen diferents formes de relació amb aquestes associacions, que van, des d’ignorar la seva existència per tot allò que no sigui prestació de serveis, fins a valorar-les per a la presa de decisions, passant per diferents situacions concretes que varien segons qui són els interlocutors. Val la pena de dir que tampoc s’exerceix igual el lideratge dins l’AMPA i que, per tant, tampoc no és igual la relació que mantindrà amb la direcció. En general, la direcció és un càrrec que es renova poc i es fa sovint per motius com la jubilació o el trasllat. Als centres etnografiats, molts dels directors feia molts anys que ho eren o havien succeït d’altres que hi havien estat durant molt de temps. En les circumstàncies actuals, és un càrrec que requereix una vocació de servei i una actitud especial, ja que, aparentment, la diferència de sou no justifica la responsabilitat ni la quantitat de treball que els toca desenvolupar. Això sí, també hi ha persones que ens han dit que es relaciona amb les ambicions de promoció dins del marc institucional. En alguns centres s’observa una unitat d’actuació notable entre l’equip directiu i l’equip docent, mentre que en d’altres aquesta unitat no és 73

tan palesa i fins i tot es posa en evidència la disparitat de criteris i la manca d’unitat i la divisió dels equips. La unitat és especialment important en aquells centres amb una elevada proporció de nens i famílies d’origen estranger, ja que, en aquestes escoles, no és possible continuar de manera rutinària amb els currículums establerts, ni tampoc continuar fent veure que funcionen. És comuna l’opinió que la unitat de l’equip pot ajudar a trobar solucions metodològiques i organitzatives als problemes plantejats i sobretot tirar-les endavant amb èxit. La unitat de criteris d’actuació dota de direcció i sentit el treball de tots els professionals del centre. Els motius de fractura dels equips poden ser diversos. En algunes etnografies, se cita la diferència de criteris entre partidaris d’antics i nous directors, entre mestres d’edat i amb plaça fixa i joves suplents o interins, de directors partidaris de relacions “verticals” o “controladors” i altres que intenten involucrar-se més. Més enllà del que determina la normativa, l’equip directiu marca una línia de treball i condiciona d’una manera important la relació dels pares amb el centre. Una de les qüestions per la qual es concreta el tipus de gestió, per seguir amb l’anàlisi feta, és la que es fa amb l’espai físic, i simbòlic; és a dir, la gestió de l’espai dependent del centre. Les principals qüestions que es gestionen d’una forma més “oberta” o més “tancada” a les famílies i que construeixen formes de relació i marcs de participació són:



Els horaris d’obertura i tancament dels espais de l’escola, del recinte (i el temps que es mantenen les portes obertes).



El sistema d’obertura i tancament, si és automàtic o si hi ha un conserge (i el paper que aquest desenvolupa).



El nombre de portes obertes i tancades, és a dir, els accessos possibles al centre. 74



La delimitació dels espais, és a dir, on poden entrar i on no poden entrar les famílies i quan poden fer-ho. Poden ser límits reals o imaginaris, però condicionen la relació i la participació.



Com és, quin és i com s’organitza l’espai d’espera dels pares. Cal tenir en compte si les famílies poden anar fins a l’aula, si es poden esperar al pati o si ho han de fer a la vorera, si hi ha espai suficient o estan “premsats”…



La disponibilitat d’ús dels patis en horari extraescolar.



La decoració dels diferents espais del centre. En aquest cas interessa, especialment, els espais freqüentats per les famílies; si són agradables o no ho són (condicions de conservació, color, decoració), la qual cosa es converteix en més o menys acollidor el centre escolar. A més, també cal tenir en compte el reconeixement de la diversitat cultural en aquestes decoracions, la qual cosa és un indicador de consideració de totes les famílies i tot l’alumnat del centre.



La localització i les condicions dels espais de trobada i reunió de les famílies; on se situen els espais i on és el local de l’AMPA, si en té, és un indicador més del reconeixement i del paper que se’ls atorga (hem detectat centres on l’AMPA té un espai adequat i visible en el centre, mentre altres diuen que tenen el “quarto de les escombres”).



La localització, la informació que es dóna (des del centre i l’AMPA) i l’actualització del tauler d’anuncis adreçat a les famílies, i l’existència i promoció d’ús que es faci de la bústia de suggeriments.

Tots aquests punts de gestió es relacionen amb l’estil de l’equip directiu. Del nostre treball es desprèn que existeixen diferents models de gestió del centre i que aquests marquen la dinàmica interna de l’escola, així com també les relacions que s’estableixen amb famílies (i l’AMPA). Intentant ser sintètics, hem pogut diferenciar entre el que 75

considerem una gestió vertical i una gestió horitzontal. La primera es caracteritza pel domini de la relació jeràrquica en els contactes i el domini des de l’equip directiu de la dinàmica del centre. D’altra banda, el que hem considerat com a gestió horitzontal es caracteritza per l’existència d’una relació més igualitària (pot ser real o aparent) entre l’equip docent, la resta de professionals del centre i de l’AMPA i la major participació d’aquests en la presa de decisions (podríem dir que es pretén democratitzar les decisions). Seguint aquesta diferenciació inicial, malgrat les moltes petites diferències que existeixen, ja que cada centre té dinàmiques pròpies, es pot diferenciar els models directius o tipologies de direcció següents:  Vertical pur: hi ha una relació jeràrquica molt evident de l’equip directiu que impregna les relacions amb la resta de professionals i amb les famílies i els seus representants a l’AMPA i al Consell Escolar. Es tracta d’una gestió molt dirigida per l’equip, amb molt poca atenció cap a les famílies i els altres professionals, dels quals no n’afavoreix la implicació (estil autoritari, autòcrata, amb comunicació unidireccional).  Vertical aparentment democràtic: aquest tipus de gestió és com l’anterior, ja que la presa de decisions la realitza l’equip, però s’emmascara en una aparent democratització, és a dir, es realitzen consultes, s’escolta la resta de professors i les famílies però a la pràctica les decisions ja són preses i la línia a seguir és clara. Sovint aquest tipus de gestió acaba desanimant la implicació, ja que es percep que no se’ls escolta realment.  Horitzontal dirigit: com hem indicat, quan ens referim a una gestió horitzontal, volem dir que es té en compte la resta d’agents de l’escola i es prenen en consideració les seves aportacions. Així, a diferència de l’anterior, en aquest cas, la 76

gestió té en compte les aportacions que es puguin realitzar, però també és cert que, malgrat això, prenen decisions que poden o no estar d’acord amb les opinions recollides, ja que domina la realització del projecte o el manteniment de l’ordre establert al centre. Podríem dir que aquest model afavoreix la participació però, en darrera instància, es mostra inflexible davant de determinats canvis.  Horitzontal no dirigit: podríem qualificar aquest tipus de gestió d’un laissez faire, ja que mancaria un lideratge de l’equip docent i es caracteritza, la gestió, per tenir en compte totes les aportacions i acabar resultant inoperant. És a dir, es dilata en el temps, sota l’aparent consulta, qualsevol qüestió important a resoldre i, quan es pren una decisió, es fa responent al “vent que més bufa”. En alguns casos, aquesta manca de lideratge pot ser deguda a l’existència d’enfrontaments entre els docents i a la resistència, per part d’aquests, a dur a terme propostes de la direcció41 o al desencís de no creure que hi hagi cap manera de fer funcionar el centre.  Horitzontal participatiu: aquest darrer model, pel qual ens inclinaríem ja que seria el que creiem que permetria una millor relació entre els professionals del centre i amb i entre les famílies, es caracteritza, com l’anterior, per una gestió que té en compte la resta de professionals del centre i les famílies, sobretot les representades per l’AMPA i els membres del Consell Escolar. La diferència amb l’anterior seria la presa de decisions conjunta i la poca resistència a la introducció de canvis. Això comporta el major sentiment de comunitat educativa de la qual s’escolta l’opinió i es tradueix en fets (comunicació bidireccional,

Això fa que qualsevol iniciativa es vegi boicotejada i que, per tant, hi hagi la sensació que no s’avança.

feed-back). Aquests models de la gestió de centres tenen efecte en les dinàmiques de relació amb i entre les famílies, així com en la promoció i/o desvinculació de la participació. Si un equip directiu es planteja realment implicar més les famílies i millorar-ne la participació sense crear acord i consens entre la resta de l’equip de professionals del centre, d’una banda, i els pares, de l’altra, el projecte té poques probabilitats d’èxit.

3.4. Les actituds de les famílies i el rol de l’AMPA. Les famílies tenen idees prèvies de com són els docents i quines han de ser les relacions correctes amb ells. Aquestes idees no sempre són coincidents amb les dels docents. En funció de l’edat, el sexe, la indumentària, els comentaris que en senten i, fins i tot, l’ordre que mantenen a les files d’entrada, les famílies es fan una idea del docent (normalment respecte a la representació del “docent ideal”) i de la seva feina. Això també conforma les expectatives que es generen i les actituds que es mantenen. Així, hi ha docents que, amb el seu caràcter, conviden a una relació més personal, i altres, que marquen distància. Alhora hi ha docents que, amb el seu comportament (de més o menys interès per la família i els fills, amb la cordialitat, la proximitat física o informació que donen) van indicant el tipus de relació que desitgen. També és cert que, en ocasions, hi ha percepcions errònies per ambdues parts i es produeixen situacions (estar massa enfeinat i anar amb pressa, anar atabalat i no saludar, ser despistat…) que porten a interpretacions incorrectes i creen distàncies inexistents. Això també s’observa entre famílies que utilitzen aquests criteris per classificar i establir la proximitat i la distància

respecte a altres famílies42. Això ens ha permès observar la creació de grups de relació que es diferencien, inicialment, entre autòctons i immigrats, a més d’altres subgrups, que al final semblen considerar-se “agrupaments lògics i naturals”, ja que són els altres els que es tanquen i els que no volen relació. En general, com hem anat palesant existeix la tendència entre les famílies a participar més quan els fills són petits43, quan són a infantil o en els cursos més baixos de l’educació primària, i es van distanciant, gradualment, en els cursos més alts i, encara més al passar a l’ensenyament secundari. El contacte diari amb els professors que es manté durant l’educació infantil va disminuint a mesura que van avançant els cursos, ja que la presència física i el control directe i diari dels pares semblen menys necessaris. Aparentment, a mesura que augmenta el curs, l’escola i els docents van tancant-se, les famílies van perdent aquella necessitat de saber cada dia què passa i els alumnes, especialment quan són a l’institut, van evitant el control patern44. En general, en tots els centres vistos, la participació a l’AMPA es podria definir com a baixa. Si tenim en compte les famílies d’origen estranger, veiem que, en aquells centres amb una menor presència, es detecta un percentatge d’associats més alt, unes juntes amb més membres (tot i no treballar-hi tots), la realització de força activitats i la

Així, per exemple, la indumentària de les mares musulmanes s’ha presentat com un indicador de no integració social i escolar i d’actitud reticent davant la cultura de la societat receptora. 43 També alguns dels docents creuen que aquesta participació és més important a infantil. 44 Seria interessant analitzar en profunditat aquest progressiu distanciament i la responsabilitat que té cadascú perquè això es produeixi, sobretot en anar apropantse als instituts. Encara és més interessant que el distanciament es faci en una etapa de màxima preocupació de les famílies a causa de l’edat dels seus fills, que estan en plena adolescència, però, també, dels perills que veuen als centres de secundària. De fet, molts pares opinen que encara són massa petits per barrejar-se amb els nois i noies de l’institut i consideren que aquest canvi era millor abans, perquè tenien dos anys més i eren més madurs per afrontar-lo.

fàcil renovació de les juntes. Per contra, en centres amb major presència d’aquestes famílies estrangeres, el nombre d’associats és menor, les juntes estan formades per menys membres, és més difícil la renovació i el nombre d’activitats organitzades és menor. De fet, hem trobat centres d’aquests darrers, on l’equip directiu s’esforça per mantenir l’AMPA i ho fa, possiblement, per garantir la continuïtat de la prestació de serveis. A les escoles amb un nombre més elevat d’alumnat d’origen estranger, normalment les AMPA entren en crisi45 perquè responen als interessos d’una minoria de famílies i gestionen les activitats per aquesta minoria, tancant-se encara més als que no són socis, queixant-se de la poca participació en general i culpant d’aquesta poca participació els estrangers, els quals, si bé és cert que no hi participen tant, tampoc no són la causa de la situació. Aquest fet es fa palès a les escoles visitades. Però també hem detectat escoles amb un elevat nombre de famílies estrangeres que han superat aquesta crisi, després d’estar a punt de desaparèixer l’AMPA. El procés desenvolupat no hagués estat possible sense la gestió de l’equip directiu i els líders de l’AMPA per tal d’optimitzar les relacions entre famílies i centre, i que han afectat tots els àmbits, des de la gestió de l’espai físic a l’acollida, els canals de comunicació i la participació dels pares. La participació dels pares a les AMPA és baixa en totes les escoles observades. També es detecta una certa tendència a la poca renovació de les juntes directives, formades per “els de sempre”. Un tret comú a totes les associacions és el poc poder i pes que tenen entre els pares i en les decisions dels Consells Escolars dels centres. Moltes es queixen que els equips directius les tenen en compte més com a proveïdores de serveis i mà d’obra que com a sòcies en la presa de decisions. 45

Disminueix dràsticament el nombre d’associats (als altres centres amb percentatge baix, tampoc no hi participen massa, però el nombre d’associats és més alt), les activitats organitzades i es fa difícil la renovació de càrrecs.

Potser, per això, en centres on l’AMPA està en perill de desaparèixer, la direcció es preocupa molt per activar-les. Malgrat aquests trets generals que tenen en comú, hi ha diferències notables entre les AMPA i el seu funcionament. El paper de les AMPA és relativament més actiu a les escoles que compten amb un teixit social consolidat (relacions establertes dins i també en força casos fora de l’escola), en les quals una part dels pares disposa del temps i de la voluntat de participar en l’organització d’activitats, així com també té capacitat per fer-ho. A més, un motiu afegit és la necessitat que els serveis que l’AMPA ofereix funcionin. Per això, sempre hi ha renovació de càrrecs quan cal, tot i que no sigui de bon grat. Les AMPA no sempre són representatives dels interessos i necessitats de tots els pares. Sovint estan portades i serveixen els interessos “dels de sempre” i es presenten tancades a altres pares i a les seves necessitats. De vegades, aquestes actituds no són conscients i es pensa, de bona fe, que les activitats que a ells no els interessen no són interessants o necessàries per ningú. Normalment, les AMPA consideren que mantenen bones relacions amb els equips directius, amb els quals, en alguns casos, es podria pensar que, més aviat, les tenen de dependència. Si ho relacionem amb la presència de famílies d’origen estranger, als centres estudiats que en tenen un menor percentatge, les AMPA gestionen les activitats extraescolars i el servei de menjador i acollida matinal, i aquestes solen participar-hi molt poc. I quan ho fan de vegades no s’ajusten als criteris de “normalitat” establerts tàcitament pels habituals de l’AMPA quant a activitats que interessen, horaris, assistència a les reunions i tot un seguit de diferències que, al ser jutjades i no considerades, acaben dissuadint els pocs pares estrangers que es plantegen d’implicar-s’hi, en bona part perquè els fan sentir exclosos.

3.5. Dinàmica

treball

actitud

dels

docents

altres

professionals del centre. Com hem indicat, la dinàmica de treball es veu condicionada per la gestió que fa l’equip directiu del centre. Tot i això, també hi intervenen altres factors que van des de les relacions personals entre els docents, fins a la seva capacitació professional. En general, observem en tot el procés etnogràfic que el professorat, i així ens ho diuen ells, no ha estat prou format a les antigues Escoles de Mestres (ara Facultats d’Educació) per poder reconèixer la importància del rol de les famílies dins l’escola i tampoc no se’ls ha dotat d’estratègies per poder aproximar-s’hi. Els estudis de magisteri, com fins fa poc el mateix sistema educatiu, gairebé mai no considerava important aquesta relació amb les famílies, més enllà de les reunions amb les famílies i tutories, altres formes de relació i, sobretot, tots aquells contactes informals (més valorats a l’educació infantil) no hi eren massa presents i eren poc valorats per l’assoliment dels objectius de l’escola. Al seu parer, tampoc la formació continuada ha donat importància a aquesta relació. Els darrers anys, amb el major reconeixement acadèmic i social de la seva importància per l’èxit escolar de l’alumnat, s’ha iniciat un gir atorgant un pes important a aquestes qüestions a les Facultats d’Educació (concretament amb la impartició dels nous graus) i també en la formació continuada, la qual cosa sembla fer-se evident perquè cada vegada són més freqüents els cursos sobre aquesta temàtica. Tot i això, el camí encara és llarg. Quan els docents parlen de manca de participació, sovint es refereixen al fet que els pares no fan el que “haurien de fer”. Aquesta definició palesa una manca de diàleg i de consens i també unes relacions bastant desiguals on uns, des de l’escola, donen per suposat que són ells els qui han de definir com ha de ser la participació i de què poden 82

opinar les famílies i de què no. Sovint els temes vedats són molts més que els permesos. Quan les famílies perceben això hi responen en conseqüència i reaccionen distanciant-se o, en qüestions que els preocupen molt, combativament. Durant el curs es realitzen les reunions de pares amb els tutors dels fills. L’horari de tutories sol estar sempre dins de l’horari escolar. En molts casos, els pares, quan els convoquen, han de demanar festa o no poden assistir-hi. Alguns mestres manifesten que hi ha pares que no hi acudeixen, quan els truquen, i una part dels pares demana que hi hagi altres horaris de tutoria. S’acostuma a convocar primer els pares dels nens que presenten alguna problemàtica determinada. Als altres pares, normalment, també se’ls convoca almenys un cop abans d’acabar el curs. Però, en alguns centres, no es fa la reunió si no és necessària, és a dir, si el mestre considera que no hi ha problemes. Els temes de què es parla en aquest àmbit formal i poc freqüent de relació són sempre referits a assumptes que tenen rellevància per a l’escolarització

dels fills,

molt especialment sobre

qüestions

conducta i comportament. Alguns tutors segueixen un protocol d’entrevista (en la primera tutoria) i intenten recollir informació sobre la família i l’infant (activitats extraescolars, conducta a casa…). També expliquen qüestions que creuen que poden ajudar al seguiment del rendiment del nen o de la nena per part de les famílies (agenda, deures, etc.). Ara bé, com hem dit, massa sovint, en privat o en públic, el missatge que dóna el docent quan convoca els pares és negatiu (hi ha un problema, quelcom a resoldre…). Poc sovint es fa per comunicar alguna cosa bona

com hem dit, si s’ha de dir això sovint

es creu que no és necessària la tutoria

, la qual cosa seria més ben

rebuda per les famílies i aniria teixint llaços. Segons els docents, en general, els pares no demanen una reunió amb el tutor, tot i que, puntualment, alguns sí que ho fan. Els motius pels 83

quals solen demanar reunions són, o bé per problemes, o bé quan es tracta de pares que segueixen l’escolaritat dels seus fills, per informarse sobre estratègies dels mestres, per veure com poden col·laborar a casa amb el que s’està fent a l’escola, o per queixar-se. Un motiu que sovint empeny els pares a demanar reunions amb els mestres, de vegades col·lectives, si ho creuen necessari, és que hi hagi situacions de conflicte, com per exemple, l’agressivitat d’alguns nens a classe, que preocupa els pares dels nens que són afectats per les conductes d’altres, dins de les aules o al pati. També poden demanar reunions amb el director si hi ha queixes sobre el mestre o algun problema greu de conducta. Entre alguns directors i docents, existeixen preconceptes que sens dubte influeixen en la seva percepció de les famílies, en les relacions que hi estableixen i en el pronòstic que fan de l’evolució escolar dels seus fills o de la participació d’aquestes famílies dins de l’àmbit escolar. L’etnografia ens han permès observar com el professorat percep l’arribada de famílies estrangeres com un increment de feina (per alguns representa una sobrecàrrega difícil de dur) i s’apunta, com a punt clau de la intervenció eficient, el fet de dotar els centres que reben

més

socialment,

famílies dels

estrangeres

recursos

pedagògics

població i

més

humans

desafavorida

necessaris

per

compensar els dèficits existents i treballar per l’equitat i l’ensenyament de qualitat. Per als docents d’escoles que encara no han acceptat aquest canvi en el perfil de l’alumnat, els estrangers són un problema: primer, perquè no coneixen el funcionament de la institució i, segon, perquè no hi encaixen i, molts cops, no s’hi senten implicats. N’hi ha que creuen que demanen a l’escola més del que demanen els autòctons, que ja estan habituats al cost econòmic de l’ensenyament públic i gratuït o als horaris i calendaris que comporten un cost addicional en activitats extraescolars per poder articular els horaris laborals dels progenitors amb els horaris escolars. Les demandes 84

econòmiques, de vegades, són vistes com abusives, sobretot si impliquen l’ajut administratiu de l’escola per poder-les obtenir. Segons l’opinió d’alguns docents, els immigrants demanen i obtenen un ajut que no valoren. I, quan la institució els demana que participin, no ho volen fer o no ho fan de la manera esperada. Es podria pensar que senten que les famílies estrangeres són un obstacle perquè la institució pugui desenvolupar la seva tasca educativa amb normalitat. Per altres, que tenen més assumida aquesta “nova” realitat o no la viuen als seus centres ho analitzen des de la idea que l’escola reflecteix la societat. Els canvis en la societat es reflecteixen a l’escola i els problemes socials s’intenten arreglar a través d’aquesta institució. Veuen aquests canvis com a inevitables i creuen, uns més que altres, que han d’acceptar el repte professional i personal, així com la dificultat afegida que presenta la diversitat. Només en un centre els pares poden anar habitualment fins a les aules i la relació quotidiana dels mestres amb els pares transmet confiança i bona sintonia. Les relacions en aquesta escola es perceben cordials i, encara que són professionals i cenyides a les relacions escolars, en sentit ampli, desprenen un aire de familiaritat. Aquesta relació quotidiana entre pares i mestres que permet el contacte i la comunicació i inspira confiança i tranquil·litat als pares no es percep a la resta d’escoles visitades. A l’escola rural, les relacions més properes que, de manera indubtable, es mantenen entre mestres i alumnes, no es comparteixen entre els pares. En general, els pares reconeixen, agraeixen i valoren molt positivament l’esforç dels mestres per als seus fills, però quan es toca el tema del professorat i de l’escola, la majoria de les famílies mostren prudència i deixen entreveure que hi ha unes relacions desiguals i uns interessos diferents en joc, i, també, que es fan prevaler els criteris i els interessos dels que es troben en les posicions més fortes, és a dir, els docents.

A més de l’educació formal dins de les aules, l’escola ofereix també altres relacions educatives que se situen dins de l’àmbit no formal o informal,

com

dinamitzadors

les o

que

s’estableixen

conserges.

Hem

amb pogut

educadors, veure

com

monitors, aquests

professionals també col·laboren a crear una altra dinàmica de relació, tot i que sovint es veuen condicionats per la cultura organitzativa del centre, la qual impregna d’una dinàmica concreta i els assigna unes funcions determinades. En una de les escoles hi havia una educadora que es considerava molt important i imprescindible perquè representava una altra forma d’establir un canal de comunicació per arribar a les necessitats de totes les famílies alhora que també gestionava les ajudes. És un projecte nou, i ja es valora positivament, de manera que el recomanen a altres centres. La relació que manté amb les famílies, el fet que cada dia, al matí, estigui a la porta, parli amb els pares i es coneguin, permet un caliu més familiar que possibilita treballar-hi i apropar-s’hi amb més confiança. Per altra banda, la figura del conserge varia molt en funció del centre. Així, mentre en uns és molt reconeguda, ja que té contacte directe amb els pares a l’entrada i sortida de l’escola, coneix el nom dels nens i comparteix amb les famílies tot tipus d’informació relacionada amb les necessitats o expectatives respecte del centre, en d’altres, el seu paper es limita a obrir i tancar portes i fer petites reparacions. En aquests centres, com ens han dit docents i famílies: “és el porter”, i el porter se sent invisible. En altres centres, hi ha monitors d’acollida matinal que novament són valorats de forma diferent segons el seu tarannà i la manera com enfoquen la feina que torna a estar condicionada al que se’ls demana que facin. N’hi ha que són molt ben valorats, ja que tenen molta mà 86

amb els nens i juguen un paper molt important, tant educatiu, com social, com d’ajuda a la integració dels alumnes nouvinguts i alumnes nous. Altres passen per allà sense que es noti la seva presència. Alguns monitors diuen que se senten reconeguts per part dels docents i que es valora el seu paper educatiu, mentre que d’altres no. El personal de cuina i del menjador escolar i les activitats extraescolars posteriors també són un espai d’educació no formal. Al menjador, es posen de manifest algunes peculiaritats que han significat diversos problemes, com les prescripcions alimentàries dels musulmans, que s’han solucionat de manera satisfactòria en tots els centres on s’ha realitzat l’observació. Normalment la solució s’ha trobat oferint diversos menús que tenen en compte tant aquestes exigències, com la possibilitat d’altres menús de règim, adequats a diferents malalties o afeccions. Entre aquests professionals, sense haver pogut aprofundirhi molt, destaca el fet que també n’hi ha que estableixen relacions amb les famílies i generen confiança, ja que són molt receptius a l’hora de dialogar i informar les famílies sobre el que mengen els fills i com ho fan.

Més enllà del condicionant del centre, el qual indica les funcions que ha de fer cada professional i que pot deixar més o menys marge de maniobra, podem veure que existeixen unes qualitats professionals entre els docents i no docents que es valoren molt positivament per les famílies i que acostumen a facilitar la relació entre l’escola i la família46. Entre aquestes qualitats, destacaríem: la capacitat de treball i de desenvolupar les seves funcions, la voluntat de servei i atenció personalitzada, l’amabilitat; l’empatia, la capacitat d’escoltar les necessitats de les famílies (perquè se senten reconegudes), la capacitat de mantenir una relació propera amb les famílies i generar 46

També hem vist que en alguns casos aquestes qualitats són vistes com a negatives des de la direcció del centre, per exemple: n’hi ha que són etiquetats de ganduls i que es passen el dia xerrant amb les famílies i, per tant, perdent el temps.

confiança, la capacitat de gestionar les situacions quotidianes i els conflictes que puguin sorgir; i, per últim, ser un bon informador. És evident que, això, és possible de desplegar-ho quan el professional no docent se sent valorat i recolzat per l’equip directiu i els docents47, i quan s’identifica amb el centre i amb els objectius que persegueix. Sentir-se part d’un projecte i ben valorat és clau perquè qualsevol professional realitzi correctament les seves tasques i senti com a propis els objectius del centre.

També en part per l’AMPA (la majoria de monitors i algun educador són contractats per l’AMPA i, per tant, en depenen).

IV. FAMÍLIES AUTÒCTONES I ESTRANGERES I ESCOLA. Fins aquest moment, la part empírica ens ha permès conèixer l’opinió dels

representants

d’equips

directius

respecte

participació

(comparant-ho amb estudis anteriors a representants d’AMPA i docents) i, més concretament, els factors considerats claus en la participació a parer dels diferents agents presents en la mostra de centres escolars on s’ha fet l’etnografia. Però també hem apuntat la necessitat de comparar si existeixen diferències entre les famílies autòctones i les d’origen estranger i quin factors defineixen les formes de participació que tenen aquestes famílies. Per aquest motiu, hem volgut

centrar

nou

treball

empíric,

basat

metodologia

qualitativa, en centres escolars amb diferent presència d’alumnat d’origen estranger. Com presentarem a continuació, tot i que no només s’ha centrat el treball a recollir informació sobre les famílies estrangeres, sinó que hem seguit aprofundit en la definició de “participació” respecte al conjunt de les famílies, sí que hem realitzat una especial reflexió sobre els processos d’escolarització d’aquest alumnat, la incorporació de les seves famílies als centres escolars, la valoració que realitzen del sistema educatiu d’origen i el de destí, la construcció del projecte escolar-educatiu pels fills i la seva gestió, etc. Tot plegat per aproximar-nos, finalment, a les relacions família-escola i la participació. Un pas posterior d’aquest treball ha consistit en la realització, durant el curs

2010-11,

d’entrevistes

profunditat

equips

directius,

professorat i membres d’AMPA de diferents centres de Catalunya per seguir aprofundint en les dinàmiques de participació als CEIP de Catalunya; i analitzar si les famílies d’origen estranger tenen una situació i una forma d’actuació diferent a les autòctones quant a la participació a l’escola. La mostra escollida foren deu centres escolars

d’infantil i primària (CEIP) de Catalunya48 en què es realitzaren 67 entrevistes en profunditat a l’entorn d’hora i mitja de durada: quatre escoles a la província de Barcelona amb un total de 29 entrevistes realitzades, dos escoles a la de Tarragona amb un total de 14 entrevistes, dos escoles a la de Lleida amb 13 persones entrevistades i dos escoles a la de Girona amb un total d’11 entrevistes. En cada centre escolar, s’han realitzat entrevistes al director o al cap d’estudis, un professor de primària i un d’infantil i un representant de l’AMPA, i a més, en el cas que hi fossin presents, s’han fet entrevistes a un pare/mare d’origen equatorià, marroquí, rus i ucraïnès49. Taula 22.

Perfil bàsic de les entrevistes en profunditat.

P. Barcelona

P. Tarragona

P. Lleida

P. Girona

Home

Dona

Home

Dona

Home

Dona

Home

Dona

Total

Director

Cap estudis

Professor Infantil Professor Primària AMPA

Equador Marroc Romania Rússia Ucraïna Total

1 2 4

3 4 1 2 25

1 1

1 2 1 1 13

2 2 1 13

1 1 1 10

El criteri principal per seleccionar aquestes escoles ha estat el fet que existeixen, segons els nostres informants de l’escola (docents, famílies, representants de l’AMPA, etc.), diferents dinàmiques de relació: des d’aquelles molt positives a d’altres que els contactes previs definien com a negatives, i alhora que hi hagi alumnat d’origen estranger a les seves aules, buscant, a més, la diversa presència d’aquest. No cal dir que es tingué en compte que fossin centres de diferent mida, de poblacions diverses de Catalunya, de nivells socioeconòmics diversos al referir-nos a les famílies. 49 S’ha fet aquesta elecció donada la diversitat d’orígens dels estrangers dels centres educatius de Catalunya i per la idea de partida de l’estudi que l’experiència prèvia en el sistema educatiu d’origen afectava, entre altres qüestions, a la participació als centres escolars. Per aquests motius s’ha escollit els dos orígens més presents entre les famílies dels centres escolars de Catalunya (Marroc i Equador) i altres dos que tot i més minoritaris numèricament duen sovint el prejudici positiu que es tracta de persones que vénen de sistemes educatius més exigents que el nostre i on la implicació de les famílies és més freqüent (els dos països triats d’Europa de l’Est han estat Rússia i Ucraïna).

A continuació, la taula 23 i següents dóna, província a província i escola a escola, una precisió sobre el perfil de cada persona entrevistada. En el cas de l’equip directiu i del professorat, es tracta de precisar la seva experiència docent i en el cas de les famílies una breu informació no massa identificatòria (per garantir l’anonimat de tots els entrevistats, com ho férem amb els centres etnografiats) del seu procés d’assentament. En el cas precís de les famílies, les mares d’alumnes entrevistades han arribat per reagrupament familiar, és a dir, que sempre és la seva parella el primer que ha arribat a Espanya. Taula 23.

Directora Mestra primària Mare marroquina Mare romanesa Directora Mestra primària Mestra infantil Presidenta AMPA Mare equatoriana Mare marroquina Mare marroquina Pare marroquí Directora Mestra primària. Mestra infantil Presidenta

Perfil concret de les entrevistes en profunditat. Comarques de Barcelona. Escola Primavera50 14 anys en la direcció. Mestra de l’escola des de l’any 1976. 26 anys. És mare de tres fills i fa dotze anys que és a Catalunya i a Girona fa 8 anys. És a l’atur. Fa tres anys que ha arribat a Catalunya i viu a Berga. És mare d’un nen i d’una nena. Escola Estiu 3 anys en la direcció. 4 anys cap d’estudis. 32 anys com a docent del centre, a primària. Tutora de l’Aula d’Acollida i amb formació en interculturalitat. Mestra i tutora de primària i cap d’estudis. 8 anys a l’escola. 12 anys com a docent. 9 anys a l’AMPA. Arribada a Espanya el 2000 amb projecte propi, reagrupa parella i fill als tres mesos. 8 anys a l’escola. Té dos fills, un a cinquè i un altre a sisè. 8 anys a Espanya i 4 anys a l’escola. 8 anys a Espanya i 4 anys a l’escola. Escola Tardor 1 any en la direcció. 35 anys com a docent. 4 anys a l’escola, mestra de l’aula d’acollida. 7 anys a l’escola. 4 anys com presidenta de l’AMPA.

Els noms de les escoles segueixent sent ficticis, tot i que ara es tracta de centres que no havien estat estudiats en l’etnografia anteriorment presentada. D’aquesta forma la mostra final és de 18 CEIP de diversos perfils i indrets de la geografia catalana en els quals hem pogut aprofundir a través de metodologia qualitativa.

AMPA Vocal AMPA Mare Equador(a) Mare Equador(b) Mare ucraïnesa Cap estudis Professora primària Professora infantil AMPA Pare equatorià Mare marroquina Pare marroquí Mare ucraïnesa

Taula 24.

Cap estudis Professora primària. Professora infantil AMPA Mare equatoriana Pare marroquí Mare marroquina Directora Professora primària Professora infantil AMPA Mare marroquina Mare russa Mare ucraïnesa

7 anys membre de l’AMPA. Participa també en el Consell escolar. 10 anys a Espanya. Té tres fills, el petit a P4, el segon a 2n i el tercer fa sisè. 5 anys a Espanya. Té una filla a segon i l’altre encara no escolaritzat. 8 anys a Espanya. Té una filla a primer i és el seu primer any a l’escola. Escola Hivern 26 anys de mestra. Tutora de segon del cicle inicial. 7 anys a l’escola i 21 com a docent. 2 anys president de l’AMPA, des de 2009, després de dos anys com a secretari. 5 anys a Espanya. Parella i fill a Espanya. 17 anys a Espanya. Té dos fills que han nascut a Catalunya. La nena té sis anys i el nen 6 mesos. 17 anys a Espanya. Té dos fills que han nascut a Catalunya. La nena té sis anys i el nen 6 mesos 7 anys a Espanya. Té un nen que fa P3.

Perfil concret de les entrevistes en profunditat. Comarques de Tarragona. Escola La Pilota 20 anys com a docent. 10 anys al centre. 6 anys com a membre de l’equip directiu i cap d’estudis. 10 anys com a docent al centre. 3 anys com a docent al centre. 4 anys com a secretària de l’AMPA, s’encarrega de l’organització d’activitats extraescolars. 11 anys a Espanya. Tres fills a l’escola. 15 anys a Espanya. 1 filla a l’escola. 8 anys a Espanya. 2 nens escolaritzats al centre. Escola La Brúixola 4 anys com a directora. 2 anys com a professora en l’escola. 2 anys com a professora a l’escola d’infantil. 2 anys a l’AMPA, responsable de l’organització de festes. 4 anys a Espanya. Viu amb la seva parella i el seu fill d’infantil. 4 anys a Espanya. Viu amb la seva parella i el seu fill d’infantil. 5 anys a Espanya. Viu amb la seva parella i els seus dos fills.

Taula 25.

Professora primària AMPA Mare equatoriana Mare marroquina Mare ucraïnesa Directora Professora primària Professora infantil AMPA Mare equatoriana Mare marroquí

Perfil concret de les entrevistes en profunditat. Comarques de Lleida. Escola L’Esplai 18 anys com a docent. Tres com a coordinadora de cicle. 2 anys i mig presidenta de l’AMPA, abans 1 any com a vicepresidenta i molts anys com a vocal. 10 anys a Espanya. Viu amb el seu company i el fill de segon de primària. 14 anys a Espanya. Mare d’una nena i d’un nen. 6 anys a Espanya. Viu amb la parella i el fill que fa tercer. Escola El Tro. 8 anys com a directora i 34 anys com a docent. 19 anys com a docent. 6 anys de docència al centre i 30 anys com a docent. 6 anys membre de l’AMPA, amb diferents responsabilitats: vocal, tresorera i presidenta. 11 anys a Espanya. Té quatre fills i viu amb la seva parella. 13 anys a Espanya per reagrupament familiar. Té la nacionalitat espanyola.

Taula 26.

Perfil concret de les entrevistes en profunditat. Comarques de Girona. Escola El Llamp Directora 10 anys com a docent. Cap estudi 3 anys com a cap d’estudis. Mestra infantil 5 anys a l’escola. AMPA 11 anys a Espanya, 1any i mig com a membre de l’AMPA. Presidenta de l’AMPA. AMPA 4 anys a Espanya. Tresorera de l’AMPA fa 1 any i mig. Mare 6 anys a Espanya. Viu amb la seva parella i el seu fill. ucraïnesa Escola El Núvol Directora 3 anys com a directora. Professora 2 anys a l’escola com a mestra d’infantil. infantil Mare 7 anys a Espanya. Viu amb la seva parella i la seva filla que va romanesa néixer a Catalunya. Mare 11 anys a Espanya. Viu amb la seva parella i els seus tres fills marroquina nascuts a Catalunya. Treballa a casa. Membre AMPA Fa 9 anys que viu a Espanya. Té un fill de tres anys. Secretària de l’AMPA de l’escola.

Concretant l’anterior, la taula 27 dóna una visió global de totes les entrevistes amb precisió sobre la denominació i la ubicació del centre escolar, el càrrec/funció de la persona entrevistada, el seu sexe, la 93

província de residència, el país d’origen en el cas de les famílies i, finalment, l’acrònim que utilitzàrem en la citació dels fragments textuals que il·lustraran les pàgines següents. Taula 27. Perfil de les entrevistes i acrònims identificatius. Centre

Primavera

Estiu

Tardor

Hivern

La Pilota

Entrevistat

Sexe

Província

Directora Professora primària AMPA Mare alumne Mare alumne Directora Prof. prim. President AMPA Prof. infantil Mare alumne Mare alumne Mare alumne Pare alumne Directora Prof. prim. Prof. infantil Presidenta AMPA Vocal AMPA Mare d’alumne Mare d’alumne Mare d’alumne Cap d’estudis Professora prim. Professora infantil AMPA Mare equatoriana Mare marroquina Pare marroquí Mare ucraïnesa Cap d’estudis

Dona Dona

Barcelona Barcelona

Home Dona Dona Dona Dona Dona Dona Dona Dona Dona Home Dona Dona Dona Dona

Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona

Dona Dona Dona Dona Dona Dona

Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona Barcelona

Dona

Barcelona

Home Dona

Barcelona Barcelona

Equador

ASHBEB10 PHBEBE10

Dona

Barcelona

Marroc

MDBEBM10

Home Dona Home

Marroc Ucraïna

PHBEBM10 MDBEBU10 CHTGV10

Mestra primària Mestra infantil

Dona

Membre AMPA

Dona

Pare marroquí

Home

Mare marroquí

Dona

Mare equatoriana

Dona

Barcelona Barcelona Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a

Dona

País origen famílies

Acrònim

DPDBSE10 PPDBSE10

Marroc Romania

Equador Marroc Marroc Marroc

Argentina Equador Equador Ucraïna

ASHBSE10 MDBSEM10 MDBSER10 DDBFL10 PPDBFL10 ASDBFL10 PIDBFL10 MDBFLE10 MDBFLM10 MDBFLM10 PHBFLM10 DDBSF10 PPDBRV10 PIDBRV10 ASDBRV10(a) ASDBRV10(b) MDBRVEa10 MDBRVEb10 MDBRVU10 CPDBEB10 PPDBEB10 PI DBEB10

PPDTGV10 PIDTGV10 ASDTGV10 Marroc

PHTGVM10

Marroc

MDTGVM10

Marroc

MDTGVE10

La Brúixola

L’Esplai

El Tro

Directora escola Professora prim. Professora infantil Membre AMPA

Dona

Mare marroquina Mare russa

Dona

Mare ucraïnesa

Dona

Directora Professora prim. Professora infantil Represent. AMPA Mare equatoriana Mare marroquina Mare ucraïnesa Directora Professora prim. Professora infantil Presidenta AMPA Mare

Dona Dona

Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Tarragon a Lleida Lleida

Dona

Lleida

PIDLLIP10

Dona

Lleida

ASDLLIP10

Dona

Lleida

Equador

MDLLIPE10

Dona

Lleida

Marroc

MDLLIPM10

Dona Dona Dona

Lleida Lleida Lleida

Ucraïna

MDLLIPU10 DDLLP10 PPDLLP10

Dona

Lleida

PIDLLP10

Dona

Lleida

ASDLLP10

Dona

Lleida

Equador

MDLLPE10

Dona

Lleida

Marroc

MDLLMP10

Dona Dona Dona Dona Dona Dona Dona Dona

Girona Girona Girona Girona Girona Girona Girona Girona

Home Dona Dona

Girona Girona Girona

Dona Dona Dona

Dona

DDTLB10 PPDTLB10 PIDTLB10 ASDTLB10 Marroc

MDTLBM10

Rússia

MDTLBR10

Ucraïna

MDTLBU10 DDLLIP10 PPDLLIP10

equatoriana Mare marroquina El Llamp

El Núvol

Directora Cap d’estudi Mestre infantil Membre AMPA Membre AMPA Mare ucraïnesa Directora Professora infantil AMPA Mare romanesa Mare marroquina

Ucraïna

Marroc Romania Marroc

DDGSE10 CPDGSE10 PIDGSE10 ASDGSE10a ASDGSE10b MDGSEU10 DDGCA10 PIDGCA10 ASHGCA10 MDGCAR10 MDGCAM10

4.1. L’escolarització de l’alumnat d’origen estranger. Per aproximar-nos a la participació cal que tinguem una definició prèvia de com s’està escolaritzant aquest alumnat d’origen estranger. Per això vàrem voler centrar, primer, les entrevistes en com viuen els docents aquesta escolarització i, posteriorment, en els projectes que fan aquests centres per afavorir-la i en la gestió que fan les famílies estrangeres de l’escolarització dels seus fills. 4.1.1.

El docent davant l’escolarització de l’alumnat d’origen

estranger. Per la majoria del professorat entrevistat, la primera reacció cap a l’entrada d’alumnat d’origen estranger fou de rebuig o de quasi-rebuig, no necessàriament per sentiment de racisme ni de xenofòbia cap a aquest alumnat, sinó per totes les exigències i el treball suplementari que aquesta nova situació els exigia i exigeix. En els inicis d’aquesta arribada d’alumnat estranger, la falta de recursos adequats de la majoria de centres escolars per respondre eficaçment a les necessitats de l’alumnat nouvingut, creuen que ha dificultat el seu treball i la integració d’aquest alumnat. Al principi, la falta d’aula d’acollida va impedir una atenció particular a l’alumnat nouvingut sobre diferents aspectes, com l’enfortiment de l’aprenentatge i el domini de la llengua catalana, la preparació d’una bona acollida i un procés d’integració al centre escolar i a l’aula. Aquests fets són algunes de les preocupacions dels docents i membres de la direcció, respecte a l’arribada de l’alumnat d’origen immigrant al centre escolar: “En principi la principal dificultat era que no teníem recursos, no teníem aula d’acollida. No puc dir que és el mateix aquest any que l’any passat, que tenim l’aula d’acollida, respecte als dos primers anys. Els professors no teníem aula d’acollida, no teníem equipament, no teníem dotació econòmica no teníem especialista. No podem donar aquest tipus d’atenció a aquell alumnat que 96

entra a l’escola amb dificultat lingüística, que no coneix la llengua, llavors com que no teníem aquests recursos, pensàvem què podíem fer fora de l’aula ordinària, si tindríem una aula de acollida on poder reforçar la llengua catalana, que l’alumne se sentís ben acollit, ben integrat; tot aquest procés és molt important ara que tenim els recursos, però els primers anys no ho vàrem tenir. Ara que tenim aquests recursos valorem el positiu que són aquests recursos quan ve l’alumnat nouvingut, alumnat immigrant que desconeix la llengua, que desconeix la cultura; hem de fer un treball important perquè se senti bé, estar a gust i que vingui l’escola content i que l’ hem d’acollir, tant el nen com els pares com tota la gent que ve a l’escola” (DDTLB10). “Vam tenir rebuig, però no perquè vinguessin de fora sinó per la saturació d’aules i de feina” (DDBFL10). A més, l’entrada en diferents moments del curs i amb nivells diversos dificultà encara més l’activitat quotidiana dels docents: “El degoteig de l’entrada (d’alumnes de fora) s’ha viscut malament perquè desmunta una mica la classe (...) Els qui van arribant t’arriben a mig curs i això destorba molt a la classe, el ritme de la classe, perquè tu portes un fil de treball, unes rutines diàries... Això genera que les primeres setmanes ni ells ni nosaltres puguem encaixar-nos i els companys se n’adonen. Els meus companys ho han viscut més o menys com jo” (PPDBP10). “En un principi va ser de rebuig, no perquè vinguessin de fora sinó per sobresaturació d’aules, de nanos que necessitaven una ajuda molt gran quan no tenien una preparació ni unes ganes de posars’hi amb 26 alumnes i 4 de diferents llocs, alguns que no han estat escolaritzats, altres que s’han perdut per diferents països (...) i no tenen el nivell que els hi pertany. No hi ha un recolzament de les famílies perquè o no vénen o estan sense els pares, unes desestructuracions familiars molt grans... Ells ho veien (els mestres) com feina afegida i qui ho pagava?, ho pagaven els nens” (DDBFL10). Un altre fet que ha dificultat la bona escolarització de l’alumnat d’origen estranger i que en certa manera creuen que ha complicat el treball del docent és la situació d’inestabilitat residencial d’algunes famílies. En general, la mobilitat, sobretot al principi de la seva arribada al país de recepció, pertorba l’alumnat. Preocupats per la 97

recerca d’una situació laboral estable, les famílies d’origen estranger efectuen desplaçaments interns fins que aconsegueixen una feina més estable. Llavors, aquesta inseguretat laboral provoca la inestabilitat residencial que influeix sobre l’estabilitat de l’alumnat en un centre escolar. Part d’aquest alumnat, a causa de la situació de la seva família, està obligat a desplaçar-se d’una escola a una altra. Els docents consideren que aquest moviment perjudica l’aprenentatge de l’alumnat, a més de generar malestar entre el professorat. “Tot i que l’actitud dels docents ha canviat, encara queda una mica de rebuig però no tant perquè vinguin de fora sinó perquè et vingui un alumne a meitat de curs” (DDBFL10). “Jo el problema de la immigració, jo, particularment com a mestra, no en veig cap. Hi ha altres problemes, el primer és la desestructuració familiar deguda a problemes econòmics i tal, i l’altre és la marxa i la vinguda, el fet és que, jo en la meva classe, que és la de P5, si es pogués mantenir tal com està fins al sisè, quina diferència, que marxen quatre, que vinguin quatre, tornen a marxar, els que vénen no coneixen la llengua, no saben res, i això fa que estem desbordats” (PPDLLIP10). A més, el nivell d’estudi de l’alumnat immigrat nouvingut constitueix un altre tipus de problema subratllat pels docents. “És una escola diferent de les altres pel tipus d’alumnat que hi ha pel fet que és un alumnat que necessita més, és un tipus de població diferent de lo que nosaltres estem acostumats, hi ha falta d’estimulació, llavors és adaptar-nos una mica a la seva visió aportar-los tot lo que necessita un nen” (PPDGCA10). Els docents i representants d’equips directius, quan es pregunten sobre l’alumnat d’origen equatorià, marroquí, rus i ucraïnès, afirmen que arriben, comparativament, amb nivells escolars diferents. Els darrers arriben a l’escola catalana amb un nivell d’aprenentatge diferent. La majoria dels docents apunten que l’alumnat procedent de l’Europa de l’Est té un bon nivell d’estudis, quasi similar al que hi ha al 98

seu grup classe.

Els docents apunten igualment que l’alumnat de

l’Europa de l’Est és molt estudiós i té un bon recolzament per part de la seva família. Alguns professors creuen que existeixen semblances entre la cultura de països d’Europa de l’Est i la nostra (semblances entre llengües d’alguns d’aquells països i la llengua catalana) i això juga a favor d’aquest alumnat. De la mateixa manera, l’alumnat d’origen equatorià també rep una valoració sobre el seu esforç a l’estudi i el recolzament donat per les seves famílies (“molt complidor amb els seus estudis”). Tanmateix, el professorat subratlla diferències entre

alumnes

equatorians,

diferències

atribuïdes

situació

socioeconòmica a nivell familiar. L’alumnat evoluciona positivament en el seu estudi si la família està ben estructurada a l’arribada a Catalunya. Al contrari, amb les famílies equatorianes que arriben desestructurades, famílies monoparentals, el recolzament a l’estudi del fill és feble i l’alumnat no evoluciona normalment. La situació depèn també de si l’alumnat ha arribat per reagrupament familiar molts anys després de l’arribada de la família a Catalunya, ja que això els afecta, sobretot emocionalment. “Els nens russos, nivell alt educatiu i d’hàbits. Molt complidors. S’esforcen molt a aprendre la llengua, en un mes parlaven català perfectament. Agressius, violents. Ara no en tenen cap. N’han tingut pocs. Els nens equatorians: N’hi ha de 2 classes, uns que vénen amb un nivell de correcció increïble, que han anat a l’escola, tenen un nivell una mica més baix. Han vingut amb tota la seua família, són famílies estructurades. Tenen un recolzament dels pares que els fa avançar en els seus coneixements. Parlen només català a l’escola, a fora res. L’altre grup són mares que vénen soles i que poc a poc porten els seus fills. Els nens han passat el dol de la marxa de la mare i de dificultats quan la retroben normalment amb una altra parella, que sol ser equatorià. La mare també té dificultats perquè s’ha perdut anys de la criança dels seus fills i no els coneix. Llavors són nens molt tristos que volen tornar al seu país. Aquests nens s’han trobat amb molt rebuig, els sud-americans, els paquistanesos per part de les famílies d’aquí (DDBFL10). “Els nens quan han arribat de l’est i han estat escolaritzats... 99

Arriben amb un bon nivell de matemàtiques i en llengües universal (...) Los de l’Est, per exemple, vénen amb una cal·ligrafia estupenda, el tema de raonament, de treballar, i són aplicats, normalment a l’escola són aplicats. Fan un progrés molt ràpid. La diferència de cultura no és tan gran. Sí que tenen coses en comú, la seva llengua i la nostra. Jo crec que ho tenen molt difícil els marroquins i resulta difícil explicar-los això, inclús a les famílies” (DDLLIP10). “Si totes les famílies que arriben tenen una seguretat econòmica i laboral, es preocuparan més pel rendiment escolar dels seus fills” (CDGSE10). En el cas de l’alumnat d’origen marroquí, els docents creuen que són els alumnes més problemàtics, sobretot des del punt de vista de l’esforç, l’interès per l’aprenentatge i interès de la família per l’escolarització

dels

fills.

Per

alguns

professors,

les

dificultats

d’aprenentatge de l’alumnat marroquí estan relacionades amb les seves creences i també per diferències entre els dos sistemes educatius, el marroquí51 i el nostre. L’alumnat marroquí és definit com a poc complidor amb les tasques escolars segons el parer dels entrevistats. Creuen que vénen a l’escola perquè ho consideren una obligació i no una necessitat. I, a vegades, aquest alumnat s’absenta de l’escola per diferents motius: cuidar els seus germans, marxar amb la seva família de vacances al seu país (que no coincideixen sovint amb les de Catalunya), etc. fet que no s’entén des de l’escola. “Però l’alumnat de Marroc ve d’ una altra manera. L’educació allà, t’ho expliquen els nens, allà està plantejat d’una manera molt diferent, lo que fa que tenen molts hàbits, però a l’hora d’escriure és un drama, i matemàtiques tampoc. Els nens expliquen que aquí [a l’escola catalana], no sé com explicar-t’ho, diuen que aquí les senyoretes són bledes, m’ho explica l’Ibrahim, que les senyoretes són guapes i que allà no. Allà, els assenten sobre una cadira, els castiguen, i sobretot que les senyoretes els peguen 51

Per alguns professors, l’alumnat marroquí més jove entra millor al sistema que l’alumnat gran que són els més difícils. “Els nens marroquins: Els petits és més fàcil que s’endinsin a l’escola, els grans és més difícil a causa de les seues creences, el masclisme... El problema que ens trobem és que marxen de vacances durant 3 o 4 mesos i falten a escola, a vegades les nenes falten perquè han de cuidar els germans petits” (DDBFL10).

100

molt. I que en canvi, aquí, tot és guapo, tot és bonic” (DDLLIP10). “Perquè a nivell de l’aprenentatge, i segons quin aprenentatge, el rebutgen, la llengua els costa molt parlar-la, parlo concretament d’alguns nens de l’escola. A nivell de la religió, hi ha un punt en què els nens marroquins deixen d’intervenir, no sé si pels seus ensenyaments a nivell familiar o de col·lectivitat, que arriben a un punt que deixen d’aprendre. Ells vénen perquè han de venir, perquè la seva obligació és venir, però no tenen cap interès... Per exemple, a les classes de religió estudiem el catolicisme, el budisme, l’islam. A l’islam participen, és la seva religió. Però amb les altres religions, mantenen més distància” (PPDBFL10). 4.1.2.

Projectes per afavorir l’escolarització de l’alumnat d’origen

estranger. Una de les mesures que destaquen els entrevistats que s’han pres a nivell institucional i que s’ha aplicat en centres escolars amb presència d’alumnat nouvingut

han estat les aules d’acollida 52. Aquestes han

estat

donar

destinades

suport

les

necessitats

educatives,

lingüístiques i culturals de l’alumnat nouvingut que per primera vegada s’incorpora al sistema educatiu. Les aules d’acollida estan positivament valorades per la majoria de membres de la comunitat educativa dels diferents centres escolars en què hem fet entrevistes. Hi ha satisfacció per part dels docents respecte a l’aula d’acollida però consideren necessària més coordinació i millor organització. Alguns membres d’equip directiu lamenten que la crisi econòmica actual sigui una excusa utilitzada pel Departament d’Ensenyament per retallar recursos dedicats al bon funcionament de les aules d’acollida. “En la escuela, los recursos que tenemos, lo que hay, hay el aula de acogida, que creo que es una de las cosas, puedo aquí una opinión personal, jo la política del tripartito en la educación me ha parecido una cosa nefasta, una cosa horrible. Pero en cambio, las aulas de acogida han sido un gran acierto de este gobierno del tripartido en la educación, lo digo sinceramente con la misma 52

Una anàlisi de les aules d’acollida es pot trobar a: Palaudàrias i Garreta (2008) i Alegre, Benito, González (2009).

101

tranquilidad con que he dicho anteriormente el otro. Creo que las aulas de acogida han sido verdaderamente un acierto porque han hecho esta labor, de coger a todos los inmigrantes que sería como aparecer y aterrizar en un sitio que desconocen y han hecho este labor de acogida y de integración y de aterrizaje de lo que es el mundo escolar y en el fondo también de lo que es el mundo social en que van a vivir a partir de ahora, es decir, creo que ha sido un buen comienzo para vivir en sociedad. Además, tenía que ser así, pues una acogida en pequeños grupos con una persona que se dedica específicamente a esta labor. Jo creo que aquí se ha acertado plenamente. Y lo que me sabe muy mal, y aquí también pongo aquí mi opinión política, es que las aulas de acogida digamos que por la crisis y por se está empezando a quitar de las escuelas. Creo que es un error porque creo que como lo he dicho antes, el proceso de integración no se acaba en las aulas de acogida y tampoco porque no llega ahora tanta inmigración y no significa que no sea necesaria la integración y como digo que el proceso de integración y de relación intercultural entre las diferentes cultures y visiones del mundo que hay y que continuará dentro de veinte años” (CHTGV10). “A partir de 3r de primària es compta amb l’Aula d’Acollida. Això ens ha ajudat molt. Els nens porten a casa un informe cada trimestre del que han treballat a l’aula que es dóna conjuntament amb l’informe del mestre del curs corresponent. El col·legi ha tingut una assessora de llengua i qüestió social, ara ja no. Penso que l’Aula d’Acollida no hauria de ser només a partir de 3r de primària, sinó abans, quan arriben. No pot aterrar en una classe sense saber dir un bon dia, ni saber demanar anar al lavabo. Una entrada progressiva seria necessària. Demanaria també que els suports no desapareguessin segons els recursos o les polítiques. A nosaltres també ens caldria més temps per coordinar-nos” (PPDBFL10). “Aquest problema era comú a totes les escoles. “Quan tu deies que l’aula d’acollida havia de ser una cosa passatgera, només perquè agafés confiança i es pogués incorporar de seguida a l’aula ordinària, sobretot aquests alumnes que ja tenen un domini de comprensió, deien, no, no, que vagin a l’aula d’acollida tots. Vam tenir nanos que no eren per anar a l’aula d’acollida però que no tiraven perquè eren nanos que havien perdut anys escolarització perquè havien passat per diferents països. Fins que la inspecció va dir que això no és i aquests nanos havien d’estar dins de l’aula perquè havien de conviure i si no arriben no arriben i aquí vam tenir rebuig, però no perquè vinguessin de fora sinó per la saturació d’aules i de feina” (DDBFL10).

102

Pla

d’Entorn

Educatiu53

les

Comunitats

d’aprenentatge

constitueixen altres mesures en vigor en alguns centres escolars. Per facilitar la relació entre centres escolars, AMPA i famílies, diferents tallers de llengües catalana i castellana s’organitzen amb l’objectiu de facilitar la comunicació entre escola i famílies estrangeres. La majoria dels entrevistats dels centres educatius són conscients que la millora de la qualitat de l’aprenentatge dels seus alumnes i l’èxit de les polítiques d’integració i/o de convivència ha de ser un treball conjunt amb les famílies i altres voluntaris de l’entorn de l’escola i, per això, troben necessari implicar les famílies i altres agents externs al centre escolar en l’aprenentatge de l’alumnat i en la resolució d’eventuals conflictes. Per això, posen l’accent en la participació activa de tots els membres de la comunitat educativa. Tenen com a pilars fonamentals la solidaritat, el diàleg, la participació i igualtat entre els diferents membres per potenciar l’educació i l’aprenentatge de l’alumnat. “El pla d’entorn sobretot ens ajuda, sobretot amb la relació amb l’AMPA sempre, ha anat acompanyant amb l’AMPA perquè sempre hem tingut AMPA feble, gairebé inexistent i si bé s’ha rebut un ajut en aquest sentit. I perquè repartim tot les activitats extraescolars entre tots. De fet són programes de l’AMPA en col·laboració amb la direcció de l’escola. Si l’AMPA és feble necessitem que algú de bona voluntat. Tenim un projecte de dinamització de les famílies que va molt bé. Fem tallers de català a pares i mares perquè poguessin entendre bé lo que fem aquí a l’escola i valorar l’escola...” (DDGSE10). “Això va ser una miqueta, va començar la direcció, l’escola tenia moltes mancances. Moltes dificultats, penso que només és feina nostra, l’escola ha d’ensenyar però tot és una cosa del barri, de ciutat, i que no es sólo un problema de l’escola. Vàrem posar-nos en contacte amb el regidor corresponent, l’educació i xarxes socials que van respondre bé. I llavors van fer coses. Es fa també amb gent de la Universitat que han vingut a ajudar, donar idees per fer un canvi pedagògic, després amb les coses del barri, formar xarxa social, implicar les famílies en temes d’educació dels fills. Que la família sap què ha de fer amb els seus fills. Per tant volem que les mares entren, que vinguin a l’escola. Al nivell del 53

Una análisi dels plans educatius d’entorn es pot trobar a: Alegre i Collet (2007). També es pot consultar: www.xtec.es/lic/documents1.htm

103

barri, mirem si les mares van a les classes de català, si vénen a unes activitats de l’escola per veure i aprendre que fan l’alumnat sobretot a l’escola bressol. És el primer pas, que vinguin a l’escola i que participen. El segon pas és que participen a les aules dels seus fills que en moltes escoles també es fa. Al barri, s’ha muntat, fa tres anys, aules d’informàtiques per les mares i també les classes de català, a través de l’Ajuntament o a través del barri. S’ha inventat moltes cosetes i la veritat té una gran acceptació per part de les mares. Per exemple, això de l’informàtica, hi ha una persona que estava en pràctiques, dóna les classes d’informàtica i les mares que hi assisteixen són del barri, unes són nostres i una altre de les Monges aquí, endavant. Col·laboren en elles les mares de les diferents escoles. Tot això només per les mares. Hi ha també un treball de barri sobre diversitat escolar, nens i nenes del cicle superior que tenen notes justes, perquè tinguin possibilitat de millorar. Hi ha un treball amb estudiants de la Universitat que han de presentar crèdits i que vénen a ensenyar a l’alumnat de l’escola, alumnat de secundària, dos vegades la setmana. Això és una bona manera de treballar en xarxa, entre tots. I a part d’això també participem al projecte Rossinyol. És un projecte que té la Universitat, tal com ho van explicar, és una possibilitat també de sortir del barri. A veure, és molt, molt positiu. Amb associacions d’immigrants no tenim cap relació. No hi ha cap relació. Des de l’escola, fem moltes coses i hi ha algunes que no nos toquen. Los que són importants perquè els fills vagin bé, però penso que falta molt de l’exterior. Si aquestes gents viuen aquí i són catalans, llavors la institució, des de la Generalitat, les famílies, l’Ajuntament, però no nos toca a l’escola, no tenim els recursos, nosaltres fem molt, coses bàsiques, fem el esport i estan molt contents, tenim activitats escolars, tenim la relació amb altres escoles i amb altres alumnes” (DDGCA10). “El AMPA siempre está en contacto con el Ayuntamiento porque ofrece sus servicios para que el AMPA pueda realizar actividades fuera del horario escolar para las familias, para las fiestas del fin de curso. Entonces el AMPA está siempre en contacto con el Ayuntamiento por todo tipo de actividades o todo tipo de problemas que puede haber” (ASDBLB10).

Per tal d’obrir l’escola al seu entorn i garantir una bona comunicació entre l’escola i les famílies d’alumnes, els membres d’equips directius confirmen la col·laboració entre centres escolars i administracions, entre centres escolars i entitats del barri. Els serveis compartits són, de vegades, d’ordre cultural: l’escola pot contactar amb una associació 104

per tal de dur a terme una activitat cultural on l’escola contacta amb l’administració o els serveis de l’ajuntament per sol·licitar un servei d’interpretació i/o de traducció o mediació. L’objectiu d’aquests serveis és respondre a les dificultats de comunicació entre centres escolars i famílies estrangeres, que en la seva gran majoria desconeixen les dues llengües oficials a Catalunya. “Concretament amb un servei d’immigració, no. Mensualment tenim una comissió que és d’absentisme i de casos socials, on vénen assistents socials de l’ajuntament, llavors estem en contacte amb el servei social d’immigració de l’ajuntament perquè si ve algú, en cas que una família ha d’anar a l’ajuntament per fer una demanda o una sol·licitud, o algun tipus d’ajut o algo, i són alumnes que saben ja que vénen a nostra escola, vénen i truquen per veure si podem ajudar en alguna manera. Per exemple algun tipus d’ajut de la beca del menjador, els hi tramitem el document perquè poden donar, els hi expliquem, tenim bona relació amb el servei social de l’ajuntament” (DDTLB10). “Tenemos contactos principalmente con servicios del ayuntamiento de centros cívicos. En algunos momentos y con actividades concretas, nos hemos puesto en contacto con ellos, con asociaciones, concretamente que recuerdo, nos pusimos en contacto con un profesor de “Capoeira” porque viniera hacer un taller de capoeira aquí en la escuela... Sí que hemos recurrido a traductores, a servicios de este tipo porque en un momento determinado, hace un par de años, nos planteábamos con las familias marroquíes que había dificultades de comunicación y que a veces lo que explicábamos los maestros o la dirección de la escuela no acababa de funcionar esta comunicación, entonces utilizamos traductores y con una especie de escuela de padres con traductores de árabe... Pero no fue tanto un problema pues más bien ofrecer servicios más o intentar reforzar la comunicación. No lo planteamos como problema pero como un objetivo que tenemos que cumplir” (CHTGV10). Respecte a la integració de l’alumnat nouvingut al centre escolar, s’ha posat en marxa en alguns centres escolars el programa d’acollida i d’acompanyament. A l’alumnat nouvingut, se li assigna un alumne tutor amb l’objectiu de facilitar-li el coneixement del centre escolar i del seu entorn, l’aprenentatge de la llengua catalana i l’aprenentatge

105

de la lectura. L’alumnat tutor, en la mesura del possible, s’encarrega també de fer conèixer la cultura catalana i facilitar la integració lingüística al seu company d’origen estranger. Contribueix finalment al foment del coneixement mutu i a la consolidació de la relació entre els diferents alumnes al centre escolar. “L’acolliment als alumnes de fora en què consisteix: es fa amb alumnes amb certa predisposició als alumnes de fora, o perquè són de fora i ja han viscut aquesta situació, els nomenem tutors d’alumnat nouvingut. L’acollida consisteix a orientar, orientar els companys perquè l’acullin. Des de l’Aula d’acollida hem fet “apadrinaments lectors” amb alumnes del centre i que tenen domini d’expressió catalana perquè els puguin dedicar unes hores. Es va fer una prova pilot que va funcionar molt bé amb un alumne estranger més gran que jugava amb ell al pati i això feia que aquest nen tingués un referent. A vegades procuràvem que fossin tres, un que fos del seu país i els altres de la classe. Però això s’ha de preparar, el material. Nosaltres fem atenció a la diversitat i aquí ho fiquem tot. Totes les hores que no són curriculars i no són sisena hora les dediquem a atendre tota mena d’alumnat, tant els que tenen necessitats educatives especials com necessitats educatives. Treballem amb diferents metodologies: desdoblament, reagrupament, agrupaments flexibles, agrupaments heterogenis.” (DDBFL10). “Tenim un pla d’acollida també que fomentem la relació interpersonal, que fomentem la integració de tots els alumnes sense cap tipus de discriminació, de raó, de llengua, de sexe, de nacionalitat, de cultura, de religió, res de res.” (DDTLB10). Això sí, també n’hi ha que es centren només a explicar a l’alumnat qui són els que vénen de fora: “A la classe s’explica als altres nens d’on són els nens que són de fora (tenen un mapamundi a la classe) algunes de les seves costums” (PIDBFL10) La resolució de conflictes de qualsevol tipus és un tema treballat també pels centres escolars. Equips docents, de manera individual o en col·laboració amb diferents membres de la comunitat educativa, han posat en marxa plans de resolució de conflictes o plans de 106

convivència per prevenir conflictes de convivència, d’integració, de racisme o de discriminació. Els resultats són positius i, segons el professorat, contribueixen a millorar les relacions entre alumnat de diferents cultures i de diferents països. “Ara, no, no hi ha conflicte de racisme. Però abans d’entrar aquí a l’escola, sí. I vàrem fer resolució de conflicte i mediació que... Era bastant, molt fort amb el sentit que els castellans no admetien la immigració, i al pati, a molts llocs i també a l’aula. Hi ha alguns negres i magrebins racistes també. A l’hora de jugar al futbol, negres contra moros i aquestes coses. Hi ha de tot. I fèiem, i a vegades hi ha lluites, batalles... ara tot això no hi ha perquè vàrem fer la mediació i va anar molt bé. Ara tenen relació molt diferent, l’ambient és molt relaxat. Penso que tot ha canviat molt, gràcies a l’ajut de les famílies i del professorat” (DDGCA10). “Ara pels quatre anys que portem, sí hi ha alguns conflictes, un petit conflicte, perquè mai no hem tingut conflicte que podem dir gran, no. Els professors dins de l’escola, amb la seva tutora, setmanalment, fem una hora de tutoria, on el tutor parla del tema de l’aula, parla si un tipus de conflicte al pati, se parla i se soluciona a l’aula. Una vegada la setmana, dediquem un hora al grup, per ajuntar el grup perquè estiguin bé i ben cohesionat entre ells. Si algun dia tenim un problema que hem de parlar amb molta gent, pues tenim la comissió de convivència, tenim un pla de convivència, és el mediador, per ver que podem fer per solucionar el problema” (DDTLB10). Les dificultats relacionades amb el desconeixement del sistema educatiu de la majoria de les famílies d’origen estranger han conduït la majoria dels centres escolares a ser creatius, introduint dinàmiques per facilitar la integració de les famílies d’origen estranger i crear confiança entre els diferents membres de la comunitat educativa. Representants d’equips directius i de l’AMPA esmenten activitats destinades a fomentar la participació i l'acostament d’aquestes famílies a l'escola. A l’inici de cada curs,

l’equip directiu i el conjunt del

professorat intenten proporcionar informacions bàsiques i útils a les famílies. Les informacions es centren sobretot en l’organització i les normes de funcionament del centre escolar, els drets i responsabilitats

107

de les famílies en l’educació escolar dels seus fills, les formalitats administratives, el benestar psicosocial de l’alumnat i la millora de la qualitat de la informació entre la llar i el centre. Altres tipus d’informacions, que són igualment dirigides a les famílies abans i durant el curs escolar, tenen relació amb el tractament i l’ús de les dues llengües oficials (el català i el castellà), la possibilitat de demanar alguns ajuts, l’assoliment de l’aprenentatge, etc. Les informacions es donen individualment i col·lectivament a les famílies. “Quan les famílies arriben a l’escola, desconeixen el nostre sistema educatiu. Però lo que fem aquest any és canvi de metodologia. Se les ha d’explicar lo que fem a l’escola. Les expliquem com treballem, i què necessitem d’elles. Les mares participen tot, cent per cent. De moment, aquest hi ha molta col·laboració. Jo crec que l’important és tenir l’autoconfiança, fer sentir la mare bé. Poden entrar a l’escola i sobretot al món infantil. Les mares poden entrar a l’aula sempre que vulguin fins a P3 i, a p4, i P5 no perquè ja l’alumnat és ja una mica més gran” (PIDGCA10). “Arribat a l’escola, clar, no ho coneixen, la informació que tenen de l’escola catalana. Però sí que en aquest any que fem canvi de metodologia, lo que fem, tu explicaràs a les famílies què treballaràs, què faràs. Vàrem fer venir un dia els pares i mares i vàrem fer una classe per ver una mica el funcionament de lo que fèiem. Bon dia, parlem, discutíem. Això és lo que vàrem fer” (PPDGCA10). 4.1.3. Les famílies estrangeres i el procés d’escolarització dels seus fills. L’escolarització dels fills implica molts reptes per a les famílies. Al principi, l’atenció de la majoria de les famílies està centrada sobre la recerca d’un centre escolar. En aquest procés d’escolarització, la majoria de les famílies afirmen haver rebut informacions a partir de les seves xarxes d’amistat marroquí, s’ajuden

les famílies, sobretot les famílies d’origen

i a partir d’institucions oficials i dels centres

escolars mateixos. 108

“Per fer la matrícula, vénen el pare i la mare de l’alumne, com això es fa un dissabte. A l’hora de fer la transcripció i les papers, llavors només vénen les mares. Això en totes les cultures. Per temes de beques, algunes famílies vénen amb amigues, amb persones amb qui es senten bé, famílies que han estat molt temps aquí i llavors s’ajuden entre elles. Perquè això coincideix amb l’horari laboral i els pares treballen, i elles, vénen elles. Sempre s’ajuden entre elles en funció del tema. A l’hora de portar els nens a l’escola, les famílies marroquins vénen de dos en dos amb el cotxe d’una persona. S’ajuden molt entre elles” (DDLLM10). Aquest fet està confirmat per la majoria de les famílies. Algunes diuen que demanen informació directament al centre o al Departament d’Ensenyament i altres parlen de l’ajut que proporcionen a altres famílies a l’hora de fer els tràmits administratius i a l’hora de buscar l’escola on matricular els fills. “Yo las dos veces que he ido para matricular a mis hijos, me he ido al Ensenyament para hacer todo el proceso. Tengo contactos con todos los padres. La mayoría no charlamos, sabes cuando estamos en el parque, muy pocas veces que hablamos de la escuela” (MDGSEM10). “Yo intento ayudar siempre al gente, si tienen que matricular a los niños o lo que sea, voy reenseñarme con ellos, busco la escuela, o la guardería o lo que sea. Pero los recién llegados, vamos por proceso, primero empadronar el niño, el colegio que toca a los niños, porque esto va por zona, gente que llegan no tienen a donde empadronarse y yo les empadroné en mi casa” (MDBFLM10). D’una manera general, les famílies manifesten la seva satisfacció respecte a les informacions rebudes relacionades amb l’escolarització dels seus fills. Trobem entrevistats que valoren com a suficients les informacions

que

han

rebut

quan

han

demanat.

Aquests

entrevistats, membres de l’AMPA, diuen que aquesta difon les mateixes informacions a les famílies estrangeres que a les famílies autòctones

que

és

diferent

és

l’interès

les

famílies

109

independentment de si són o no estrangeres. A nivell dels centres escolars, la qualitat i la quantitat de les informacions facilitades a les famílies depèn per aquests entrevistats de qui és el professor i també de

l’interès

manifestat

per

cada

família

l’hora

demanar

informacions. Per una part de docents, la disposició de rebre informació depèn de si les famílies tenen ganes d’obtenir-les per tal d’ajudar a millorar l’escolarització dels seus fills. “Les famílies estrangeres tenen la mateixa informació que la resta de pares. La informació que les famílies tenen de l’evolució dels seus fills depèn molt de qui sigui el professor i també de l’interès de cada família. La responsabilidad es mutua, parte de la familia y parte del docente, el docente tiene que implicarse y la familia también”. Aquesta relació en aquesta escola funciona” (ASDBFL10). “Por ejemplo, cuando participé en la primera votación del Consejo Escolar, no sabía cómo iban las cosas. Pero creo que se necesita más informaciones, pero el problema es que las madres no preguntan. Yo creo que si las madres o padres de familia no están informados, es porque no quieren o porque no ponen interés. Porque para todo nos mandan papelitos o circular. Es porque no ponen interés” (ASDGSE10b) Respecte a la quantitat de les informacions proporcionades a les famílies, algunes famílies més crítiques membres de l’AMPA consideren que faltaria que l’escola o l’AMPA trobés més estratègies perquè les famílies estrangeres tinguessin accés a les informacions pertinents i facilitar-los l’escolarització dels seus fills. La diferència entre l’escola que coneixen del país d’origen i l’escola catalana és que en aquesta darrera cal que les famílies sàpiguen quina és la seva responsabilitat i com han d’acompanyar els fills en l’escolarització. Treballar i ajudar les famílies a tenir totes les informacions necessàries creuen que és la responsabilitat de l’equip directiu. “Yo pienso que faltaría un poquito más de información, porque en mi caso cuando llegué, creía, en mi ignorancia, que la escuela está como en mi país. Y no es! Es que no es! No es igual la 110

escuela de allá y de aquí! Para comenzar, el horario es diferente. Entonces al llegar, se tiene que informar que esto es así, esto se hace así. Y también yo creo que cuando tiene entrevistas, decirles la directora o la persona que se encarga que hay unas reuniones en las cuales los padres tienen la obligación de venir porque tienen que saber que sus hijos van de tal manera, o hacen tal cosa, claro. Si no ¿cómo se van a enterar? Los niños lo dicen a sus padres de sus maneras. Pero no es lo mismo que te lo diga la maestra, que te lo diga la directora, que te lo diga la persona encargada que ya van conociendo cómo van ellos” (ASDGSE10a).

4.2. La incorporació de l’alumnat i de la seva família al centre escolar. L’arribada

l’alumnat

d’origen

estranger

l’escola

comporta

plantejar-se la seva incorporació al centre escolar i dins l’aula. A més d’aquesta, hi ha també la de la seva família al centre escolar i l’AMPA. A continuació analitzem el punt de vista del docent sobre el procés d’incorporació de l’alumnat d’origen estranger i, després, l’opinió de les famílies sobre la integració escolar dels seus fills. El punt de vista dels docents dels diferents centres escolars és que la incorporació no és homogènia per part de tot l’alumnat fill/a de famílies estrangeres i que hi ha moltes diferències segons la zona de procedència i també segons la individualitat (la forma de ser) de cada alumne independentment del seu país d’origen. “Els nens de fora estan ben integrats a l’escola. Si són rebutjats és per la manera de ser, no perquè siguin d’un lloc o un altre. Al grup sempre se’l prepara quan ve algú de fora” (PPDBFL10). Existeixen diferents visions sobre

la integració

les famílies

estrangeres. Hi ha professorat que considera que aquestes famílies estan integrades a l’escola i, a més, ho demostren la seva participació en les activitats organitzades i quan l’escola demana la seva implicació. Les famílies més implicades són les procedents de països 111

d’Amèrica del Sud i això s’atribueix al fet que tenen cert coneixement del sistema educatiu i de què comporta l’escolarització dels fills. “Les famílies estan molt integrades al sistema educatiu, són col·laboradores, participen més si hi ha casal d’estiu, si hi ha casal de Nadal, col·laboren i quan hi ha sortides, fan esforç de pagarles. La diferència més gran que hi ha és que les famílies sudamericanes, la consciència del sistema educatiu, la tenen molt integrada” (CDGSE10). En el cas de l’alumnat marroquí, el professorat considera que és més reticent a tot procés d’integració, comparat amb l’alumnat d’origen equatorià. A l’alumnat marroquí, li interessa formar el seu endogrup sense rebutjar estrictament tot l’alumnat d’un altre origen o autòcton. “Els nens marroquins els costa més integrar-se que als equatorians, no s’integren mai, busquen al pati als que també són àrabs. Tot i que àrabs i equatorians es fan amics” (DDBFL10). “És més distant, als marroquins, els costa més entrar al.., obrirse. En general, els costa abocar-se i treballar” (PPDBFL10). “Jo crec que són més passius [alumnes marroquins]. I els sudamericans són molts més participatius” (PPDBFL10). En el procés d’integració de l’alumnat d’origen estranger al centre escolar, el professorat subratlla l’existència de casos de discriminació i de rebuig. Els entrevistats indiquen que el rebuig es fa més visible sobretot al pati, a l’hora de jugar. El retraten com un fenomen recíproc entre l’alumnat, sigui d’origen estranger o autòcton. L’alumnat que consideren que pateix més el rebuig són les nenes marroquines, com ho explica una professora, és una situació deguda a l’increment del masclisme al barri. Les famílies del barri ho transmeten als seus fills i això té una repercussió al centre escolar. “Hay alumnos que rechazan sobre todo lo que son niñas marroquíes. Rechazan más a las niñas que a los niños. Niñas que aquí rechazan niñas marroquíes. A la hora de recreo se ve. Yo me doy cuenta de cómo juegan. Todos juegan al fútbol y una niña de 112

Marruecos se acerca y una niña de aquí le dice: “tú no te acerques aquí, tú no te pones donde quieres.” Entonces cuál es el problema. En el caso de este niño, le han dicho, a los marros, a los marroquíes, nada. O a la niña que está allí, no le deje jugar a lo que quiera. Estamos hablando de un barrio donde hay mucho machismo, la ideología mismo de este barrio, pero bueno, es muy baja, tiene bajo conocimiento de todo, pues estamos hablando de esto como si estuviéramos treinta años atrás. Están inculcando a los niños ser machistas, la niñas tiene que vestirse bien y que los niños tienen que jugar al fútbol y no jugar a otra cosas. Entonces en el patio tú ves un niño que dice no a la niña y si es marroquí, aún menos. Entonces hay un problema, no por parte de los niños de fuera, sino por parte de los niños de aquí. Las niñas marroquíes rechazadas, se juntan entre ellas, de distintos cursos. En cambio los niños sudamericanos, ecuatorianos, no se juntan entre ellos, juegan con todo el mundo” (PPDTGV10). Altres docents pensen que els casos de discriminació entre alumnat no és necessàriament per qüestions culturals o del país d’origen. Ho atribueixen a la manera de ser, a les actituds de l’alumnat, que provoquen la reacció i el rebuig. El rebuig, segons el parer dels entrevistats, no es troba necessàriament relacionat amb la immigració. Per altres entrevistats, més que la integració de les famílies d’origen estranger als centres escolars, és la capacitat de cohesió el que importa.

general,

les

relacions

que

mantenen

les

famílies

estrangeres són influenciades per motius d’ordre cultural i també per la nacionalitat o el país d’origen o la zona d’origen. Llavors, és freqüent veure

les

famílies

reunir-se

segons

seu

país

d’origen

(els

entrevistats posen l’exemple de famílies equatorianes, d’Ucraïna, de Rússia o de Marroc). En el cas concret de les famílies d’Europa de l’Est, es destaca que hi ha un desig de conviure amb les famílies autòctones. Mentre que, tot i que no es pot generalitzar54, en el cas de les famílies procedents de Marroc, afirmen que la prioritat són les relacions endogrup. Les famílies que donen prioritat a la relació endogrup 54

Ja que aquestes famílies fan proves de sociabilitat i tenen facilitat i es relacionen amb altres famílies d’altres països.

113

acostumen a ser les que més temps porten residint a Catalunya. Com podem veure tot seguit, aquestes consideracions apareixen en els discursos dels docents i de famílies. “Entre les famílies, no hi ha cap mena de barreja. Els romanesos s’han barrejat amb las famílies de aquí. Els fills dels romanesos s’han barrejat. Però els marroquins no, i sobretot entre elles se fan diferències. Si berebers o no..., és una cosa però entre elles també es fan diferències” (DDLLIP10). “No se integran [ las famílias marroquíes], ellas mismas se excluyen. Se juntan sólo por los que son de su raza. Entonces yo creo que es un poco culpa de su parte. Pero hay excepción, hay algunos que se comunican con todo el mundo. Se encierran más en su grupo, en su ambiente y no salen.... A ver del Marruecos, hay alguna excepción como, yo conozco una chica que su hijo va a clase con la mía, y esta chica es encantadora, colaboradora y bien. Y tiene mucha relación con todo el mundo. No se limita sólo a tener relación con los de su raza, con los de su país. Tiene relación con todas las personas. La mayoría de los Marruecos que llevan muchos años aquí, que llevan las burkas se relacionen más con la gente de su país y no con nosotros. Igual es que tiene miedo de relacionarse o no sé. Yo creo que hay gente que se relacionan bien y no hay ningún problema” (ASDBLB10). Malgrat que alguns dels centres escolars visitats i les seves AMPA han intentat dinamitzar la cohesió i la convivència entre les famílies a través de l’organització d’activitats, els resultats són en general pobres. La relació entre famílies estrangeres i famílies autòctones tampoc és millor com ho diu aquest pare d’alumnat representant d’AMPA: “Que jo sàpiga no. Havíem fet el curs anterior uns tallers, costura, i altres coses, curiosament, no assistien les mares magrebines. Vàrem fer taller de cohesió social, però no cohesionem res, només venien les mares immigrants. O vénen los d’aquí o vénen los d’allà. Però cohesionar, no... Des del meu punt de vista, no. Les famílies no es barregen. Els mateixos grups que són al carrer són els que són a l’escola. És dir, gents de diferents àmbits relacionarse no. Jo considero que no es fa. Si faria una relació amb 60 persones... m’és difícil entablar una conversa amb el director del banc, per exemple. Perquè jo no tinc gaires mitjans i ell pot ser 114

sí” (ASHBSE10). En alguns centres escolars, les dificultats de relació i de convivència entre famílies estrangeres i autòctones afecta més a nivell de barri, mentre que a nivell de centre no existeixen problemes de relació. És a dir, és més visible aquesta diferenciació en l’entorn i a l’escola, tot i que pot existir, es dilueix, almenys, una mica. “Les famílies fan guetos per nacionalitats, no es relacionen amb la gent autòctona del barri. Però les famílies de l’escola, siguin de fora o aquí, no tenen cap problema entre elles” (DDBRV10). Sobre la dificultat de les famílies per relacionar-se, algunes famílies pensen que la diferència cultural, lingüística i religiosa té un paper molt important. Segons algunes famílies equatorianes, els marroquins són agressius mentre que elles són més passives i més dolces a l’hora de comunicar-se. Altres entrevistats interpreten que la dificultat que tenen les famílies d’origen marroquí per comunicar-se i relacionar-se amb altres famílies és deguda a un sentiment de por. “Realmente como lo dices está bien que acojan todo tipo de nacionalidad. Necesitamos y tenemos derechos a la educación más que nada, ¿no?. Pero si a veces hay conflictos por el idioma o por la costumbres. Especialmente me doy cuenta de los marroquines que son muy distintos a nosotros por sus creencias por sus costumbres y por muchas cosas, tal vez que yo les veo más agresivos, no sé. En cambio nosotros somos más pasivos, más dulce hablando. Mi niño por ejemplo algo le pasa y llora, es su manera de expresarlo, a lo mejor otro niño no” (MDBRVE10). “Entonces yo creo que es también culpa de ellos por miedo a comunicarse con el resto de las famillas...” (ASDBLB10). Les famílies d’origen estranger entrevistades afirmen que hi ha una voluntat manifesta perquè l’alumnat s’integri al centre escolar. Com ho diu un pare d’origen marroquí, és molt important que l’alumnat entri en comunicació amb altres persones, que tingui relació amb la gent, que estigui ben educat, etc. 115

“Yo no tengo ningún problema con esto. Que mis hijos se integren en la escuela, mejor. Porque hasta nuestra religión, se tiene que conocer otras personas, mezclarse con otras personas. El importante es que estén educados” (PHBGVM10).

Les famílies, sobretot d’origen equatorià, consideren que l’alumnat estranger està integrat al centre escolar. A les entrevistes s’afirma que l’alumnat no pren en consideració les diferències entre països d’origen, el més important és poder fer amistat i jugar tots plegats. A diferència de les famílies, que sí perceben i tenen en compte les procedències en la seva valoració i comportament, no es creu que l’alumnat estigui afectat per aquestes percepcions, sinó que s’integra al centre escolar igual que al barri. Són els pares els que tenen aquestes percepcions i acaben transmetent-les als fills. “En la escuela yo creo que están integrados ellos. Sí, porque ellos a pesar de las nacionalidades que hay, si se pueden decir se hacen amigos, comparten, juegan y ellos no ven las nacionalidades. Aunque nosotros digamos que los marroquins son muy cerrados, yo creo que en definitiva sí, se integran entre ellos todos. Ellos todos se integran. Y en el barrio, diríamos que al final, depende de dónde y de qué. Sí que se integran. Por ejemplo, la fiesta que hacemos a nivel del barrio que ahora se celebrará en marzo, esta fiesta es a nivel del barrio. Y se integran ellos y hacemos la fiesta y muy bien. A veces que el año pasado lo hicimos y bien, bien. No sé en este año cómo será, pero bueno. Supongo que sí, se están integrado” (ASDGSE10a). “Sí, también pienso que están integrados. No saben ellos distinguir esas cosas que si tú eres marroquí o de otro país, pero a los niños, se integran rápido” (ASDGSE10b). “Que hi hagi molts immigrants, a nivell de l’escola no afecta en res perquè els nens s’adapten superbé” (ASDBRV10). En el mateix sentit, una mare membre d’AMPA considera que l’èxit de la

integració

és

molt

important

per

l’alumnat

fill

famílies

estrangeres i, també, per l’alumnat autòcton. La materialització de la integració és visible a través d’algunes realitats a nivell del centre 116

escolar: el bon clima de relació entre l’alumnat, l’acceptació de l’alumnat d’origen estranger per part de l’autòcton, l’interès de l’alumnat autòcton per conèixer la realitat existent al país d’origen de l’alumnat estranger, etc. Tot això crea un clima positiu d’aprenentatge al centre escolar. “Considero que los niños extranjeros están bien integrados en este centro. Los niños de aquí los acogen bien, por curiosidad de lo que hacen o pasa en sus países. Considero que haya pocos [nens immigrants] es más enriquecedor. Si tienes muchos de distintas culturas no les muestras interés pero si hay menos le muestras un cierto interés, no un rechazo. Además el extranjero aprendre más si está con más niños de aquí que no al revés. Porque si tienes un grupo de tu misma nacionalidad, para protegerte vas con los que son de tu misma nacionalidad y así te pierdes mucha información del sitio donde estás. Pienso que esta escuela es afortunada en este sentido y favorece a unos y otros, el niño extranjero aprende más y el autóctono no pierde nivel” (ASDBFL10). La incorporació de l’alumnat d’origen estranger i de la seva família passa per l’aprenentatge i el domini de la llengua oficial de Catalunya. Certament, pels docents el bon domini de la llengua catalana és imprescindible per a una bona entesa entre els alumnes, entre les famílies i amb l’equip docent. El desconeixement de la llengua catalana o castellana constitueix un obstacle potent per a la majoria de les famílies immigrants i l’alumnat nouvingut a l’hora d’entendre millor les demandes del centre escolar, per conèixer el funcionament de l’escola, per poder tenir una bona comunicació amb els diferents membres de la comunitat educativa i per poder expressar, d’una manera clara i intel·ligible, les seves preocupacions i necessitats. “Jo crec que la major dificultat [de les famílies immigrants] és la llengua. Si no ens entenem no podem tenir una bona relació. Perquè no saben lo que nosaltres volem explicar, perquè no saben com funciona l’escola” (DDTLB10). “Es sobre todo la expresión lingüística porque los niños cuando vienen no hablan nada de español ni nada de catalán. Claro, es un 117

problema que tienen el resto de los compañeros” (PPDTGV10). “Si este niño no sabe hablar el idioma, cómo pueden comunicar con él, ¿no? Los niños que vienen del norte de Europa no tienen tanto problema como los que vienen de África. Aquí hemos tenido niños de América latina y no hay problema. El problema está que esta niña ya tiene algunos comportamientos y el resto del grupo la rechaza pero igual que con los niños autóctonos de aquí si tienen un mal comportamiento, el grupo les rechazan. La problemàtica més gran el té amb l’idioma, per tant amb la comunicació, tant amb els nens com amb els pares” (PIDTGV10). Els docents reconeixen l’esforç que fa l’alumnat estranger respecte a l’aprenentatge

domini

les

dues

llengües

oficials

l’ensenyament, que són el català i el castellà. La majoria d’ells diuen que tenen una actitud positiva cap a l’aprenentatge de la llengua catalana.

Tanmateix,

per

tema

comoditat,

alguns

alumnes

prefereixen tenir converses en altres llengües que el català, una situació freqüent entre l’alumnat d’origen equatorià. “La majoria de l’alumnat ho tenen clar que han d’aprendre el català. Tots entenen el català, tenen competències, però a vegades al equatorians, les cuesta parlar en català” (DDLLP10). “Quan vaig arribar a l’escola, em va sorprendre el nombre d’alumnes de fora, procedents de Senegal, Gàmbia, també Marroc, però ha augmentat molt el nombre d’alumnes sudamericans. Aquests alumnes, jo veig que estan molt integrats. La cultura no podem dir, però són alumnes que parlen bé el català, els seus pares que ara són avis, que han vingut aquí a treballar són d’una cultura diferent, la religió és diferent però les veiem una mica més integrats. Són alumnes de segona generació ben integrats. Les famílies assistien a les reunions, assistien a les festes” (DDGSE10). “L’alumnat té una actitud bona cap a la llengua catalana. Jo crec que amb els nens, els nens tenen una bona attitude. Jo crec que per tema de comoditat o per problema de coneixement de la llengua, prefereixen parlar una altre llengua” (PPDLLP10). En els seus discursos, els docents destaquen algunes diferències entre l’alumnat estranger respecte a l’interès envers l’aprenentatge i ús de la 118

llengua catalana. Les famílies sud-americanes, que, en la majoria del casos, tenen com a llengua de comunicació el castellà, s’esforcen menys per aprendre el català. Llavors, com que aquestes famílies no s’interessen gaire pel català, els seus fills tampoc ho fan. A l’escola i dins l’aula, l’alumnat sud-americà utilitza el català com a llengua d’aprenentatge però fora de l’aula i del centre escolar es comuniquen més en castellà. Contràriament a les famílies sud-americanes, alguns docents pensen que les famílies d’Europa de l’Est, i en aquest cas les famílies russes, entenen bé la importància de la llengua pròpia i, a més de parlar el castellà, manifesten el seu interès pel català. “Amb el català, tenim molt problema amb les famílies sudamericanes. La societat en general entén bé el castellà, llavors l’esforç per aprendre el català, per comunicar-se en català és molt més baix amb l’alumnat sud-americà i la seva família. La llengua de comunicació primària és el castellà. A l’escola i al carrer, al pati. Entre ells, és el castellà, no a la classe, però al carrer. No només entre els alumnes sud-americans, sinó també amb alumnes del Marroc. Els pares russos arriben i saben parlar el castellà però ells s’interessen a aprendre el català. Jo crec que les persones d’aquells països són una mica més diferents. Entenen més aquest concepte de llengua, s’interessen pel castellà però per el català també” (DDGSE10). “L’escola té 30 anys i sempre ha estat d’immigració, immigració castellana, el barri és castellà. Dins de l’escola es parla català, però fora és el castellà. El tema del català com t’ho he dit, és l’escola que és catalana, el barri no. Aquí a Girona, es parla català, però aquí al barri, com és d’immigració, castellà, al carrer troba algú, és el castellà. I llavors, els nens vénen a l’escola però es comuniquen en castellà. Nosaltres ensenyem el català però lo que fem nosaltres és que treballen, aprenguin el vocabulari i fer el treball de dia a dia. Aquest any ha sigut molt curiós però a P3 nos han vingut uns tretze nens i tots són nous, alguns són fills primers per tant, no tenen germans, no han tingut contacte amb l’escola, i ha sigut molt fort. Hem tingut molts problemes perquè no sabem què dir quan tenen problemes, traumes, no sabem com consolar-les. Ara ho estem treballant per fer-ho diferent l’any que ve” (DDGCA10). “Normalment els nens sud-americans vénen molt negats a aprendre el català, perquè diuen que estan a Espanya i ja saben 119

l’espanyol i perquè els primers mesos els costa adaptar-se a la nova situació” (PPDBRV10). Però l’interès per l’aprenentatge i el domini de la llengua catalana també depèn de les famílies. Els docents detecten famílies d’origen equatorià, així com també d’origen marroquí, que veuen la necessitat que els seus fills aprenguin la llengua catalana ja que els facilitarà la integració en la societat i la incorporació al món laboral. “Mis hijos hablan ya el catalán. Aquí para estudiar y trabajar, tienen que aprender” (MDLLEP10). “A veure aquí sí, el català és important. Jo crec que sí perquè jo vaig estudiar aquí. Els meus fills parlen el català, el castellà casi no” (MDGSEM10). Això sí, per les famílies d’origen equatorià i marroquí, l’aprenentatge de la llengua materna i d’altres llengües, a part del català i del castellà, és molt important. Per això consideren que els centres escolars han de donar més prioritat a altres llengües que puguin obrir oportunitats als seus fills. Hi ha famílies (equatorianes i marroquines) que qüestionen la prioritat de la llengua catalana als centres escolars, una llengua que consideren poc competitiva a nivell internacional, contràriament a l’anglès i, fins i tot, el castellà 55. Hi ha inquietud entre aquestes famílies (sobretot famílies equatorianes) respecte al català: la dificultat lingüística que poden tenir els fills una vegada que la família

decideix

d’incorporar-se

marxar a

fora altre

Catalunya

sistema

quan

educatiu

l’alumnat la

llengua

d’aprenentatge no és el català. Per aquest motiu, prefereixen que els seus fills, a més del català, s’interessin més per llengües com l’anglès i el castellà. I també l’àrab. “Me gustaría que mis hijos estudien en su lengua materna. Me gustaría, y que no sea solo català. Me gustaría que aparte del 55

Aquesta forma de veure-ho és el que condiciona la valoració i l’aprenentatge del català dels fills de famílies estrangeres.

120

castellano, aprendan también más inglés. Me doy cuenta que en otras comunidades autónomas, por ejemplo en la comunidad de Madrid, se aprende más inglés que aquí en Cataluña. A lo mejor que aquí con el català no quieren enseñar otras lenguas así a los alumnos para no mezclar tantas cosas en su cabeza y que se líen con tantas idiomas. Pero digo al principio no enseñan tanto. Porque yo me digo, si una vez fuera de Cataluña para qué nos sirve aprender bien el català. Entonces yo preferiría que aprendan otras lenguas como el inglés y el castellano porque el castellano también se habla en muchas partes del mundo. Porque mi marido les dice: tenéis que aprender bien el castellano y no sólo el català porque si no vais a tener problemas. Para nosotros castellano es un idioma más generalizado, más amplio. Porque yo conozco amigas que han marchado de Cataluña con sus hijos allí y hasta tienen que rebajar de grado allí, por no saber bien expresar en la lengua castellano. Lo hablan por hablar o a lo mejor meten otras palabras que valen. No saben la gramática y otras cosas” (MDBRVE10). “M’agradria que s’ensenya l’àrab a l’escola però no crec que s’ensenyi. M’agradaria, clar, perquè jo vull que els meus fils parlen àrab. Un altre idioma, l’anglès, m’agradaria. Ho fan, però no gaire” (MDGSEM10). “El gran problema es que no dejen nos hijos aprender el árabe. Es el gran problema. ¿Por qué no ponen un profesor de árabe en la escuela? El árabe se tiene que aprender. Mis hijos hablan el árabe pero hay una diferencia entre el árabe que hablamos y el árabe que se estudia” (PHBGVM10).

4.3. L’escola de Catalunya i l’escola del país d’origen. Entre l’escola del país d’origen i l’escola de Catalunya, les famílies estrangeres troben algunes semblances en la gestió de l’escolaritat de l’alumnat: l’existència de l’associació de pares i mares d’alumnes, la relació entre professorat i famílies d’alumnes i les tutories. La realització dels deures escolars a casa i l’ajut proporcionat per les famílies a l’alumnat són algunes de les activitats que existeixen a l’Equador que són iguals que en el sistema escolar català. La relació escola-famílies i les tutories es realitzen també en centres escolars del Marroc, com ens ho indiquen les famílies. 121

“A Equador: A casa se’ls inculca que han de fer els deures, anar al dia, fer el que els professors diuen i fer seguiment a casa. Allí també hi ha AMPES, és semblant que aquí” (MDBEFL10). “Mi tío es profesor y tiene alumnos de hasta 18 años. Algunos no vienen con las libretas y él tiene que hablar con las familias. Vienen las madres hablar y todo esto. A veces algunas madres no lo entienden, no entienden. Se van también a la dirección para algunas quejas del profe” (MDBFLM10). “Els professors truquen si hi ha un problema i parlen també amb tu si el nen va bé, igual que aquí, funciona també el sistema d’agenda” (PHBMFL10). A part d’aquests i altres punts comuns, existeixen diferències. En el cas de les famílies marroquines, la primera diferència que detecten és l’any d’inici de l’escolarització: al Marroc quan el nen fa 5-6 anys d’edat (sempre segons la memòria dels entrevistats, que és el que ens interessa). L’escola infantil no està tan desenvolupada al Marroc i, a més, ens diuen que en aquell país no hi ha cap obligació que les famílies acompanyin els seus fills a l’escola. Els alumnes hi poden anar en petits grups o acompanyats pels pares i no per les mares. Tampoc és habitual organitzar-hi activitats extraescolars, mentre que és comú en la majoria d’escoles de Catalunya. “No hay relación entre la familia y la escuela porque es una otra manera de mirar las cosas. Por ejemplo, yo no llevaba mi hijo a la escuela cada mañana que es una obligación y todos estas cosas. Los niños a los cinco años y van todos o cuando van, van acompañados con sus padres, con dos padres, no con las madres. La relación es normal, no hay muchas actividades como aquí, no hay muchas sortidas com aquí. Hay una diferencia entre mi país y España. En mi país hay también colegio como aquí, limpios, pero la diferencia es la mentalidad. No es del colegio, no es de los maestros, es la mentalidad” (MDBMEB10).

Un dels punts forts de l’escola catalana que assenyala una mare nascuda al Marroc és la comunicació entre l’escola i les famílies quant a l’evolució de l’aprenentatge de l’alumnat. Les notes comunicades a 122

través de l’agenda per tenir informades les famílies sobre els resultats escolars dels fills són considerades com a mesures positives que no sempre existeixen al Marroc (als anys 80 que és el record dels entrevistats). Allí, les famílies no acostumaven a proporcionar ajut als deures dels seus fills i l’alumnat s’ha d’esforçar per estudiar i tenir bons resultats a final de curs. “Por ejemplo en la escuela todo lo que lo que pasa, lo envían a casa o están avisando. Lo que ha hecho su hijo, lo que van hacer, lo que necesita, y muchas cosas. Cuando yo estaba estudiando a Marruecos en los años 80, no sé si la escuela ha cambiado, pero cuando yo estudiaba, no había estas cosas. Los padres no saben nada que está pasando a la escuela hasta que llegan las notas. Depende del estudiante, si estudia bien va a tener buenas notas, si no estudia bien los padres no ayudan. No te ayudan. Estoy hablando de cosas hace muchos años, los años 80. Ahora han cambiado las cosas también allí. Aquí en la escuela, quieren que la famila sepa lo que ocure en el colegio, y de verdad estoy muy contenta. Siempre tú sabes que tu hijo está bien o no está bien” (MDBMEB10). Algunes famílies equatorianes fan una valoració positiva de l’escola catalana

destaquen

que

l’organització

l’escola

facilita

l’aprenentatge a l’alumnat i que aquest últim avança en la seva escolarització: “Aquí [a l’escola catalana] están más avanzados los niños, aquí aprenden más que en mi país [a l’escola equatoriana]” (MDLLEP10). Altres famílies també fan una apreciació positiva de la qualitat de l’ensenyament per la metodologia de treball i l’aplicabilitat del coneixement que es transmet, que segons un entrevistat també es fa a Romania, tot i que no sempre. “Allí en Romania se están aprendiendo muchas cosas en las escuelas pero cosas que no son tan, que no se puede utilizar. Hay mucha teoría, en Rumania hay mucha teoría. Pero aquí me parece que no. Yo a partir de tres, empecé con francés, con inglés, un montón de cosas que los niños no lo entienden, y aquí me parece más sencillo pero le va bien a ella (a su hija). La política de la escuela es mejor. Ahora en Rumania intentan coger esto de la Unión Europea, han entrado en la Unión y intentan hacer las cosas 123

igual. Yo cuando estaba en la escuela, me hecho la cabeza con un montón de cosas que ahora no lo sé, no he olvidado completamente, no sé porque se teíia que aprender, aprender tantas tonterías. Aquí en Catalunya el funcionament de la escuela es mejor porque están canalizando, los niños están aprendiendo en la escuela para ser algo en final. En Rumania si no acabas una facultad, casi nada. Y ahora con la facultad, casi nada. Toda la gente se puede hacer una facultad, se puede hacer muy fácil, y acabas y al final no encuentras trabajo porque no es casi nada. Ahora tienes que hace un Master para tener algo sino, o si vienes con un postgrado desde Rumania y te das cuenta que casi no sabes nada” (MDGSER10). A part d’aspectes positius, les famílies també són crítiques. La primera objecció és sobre el respecte que l’alumnat ha de manifestar al professorat. L’educació de l’alumnat, l’adquisició de valors, són considerats molt importants, sobretot per les famílies equatorianes i marroquines. Llavors lamenten que la institució escolar no doni més importància a aquest tema. Si l’escola és un lloc d’aprenentatge de coneixements, ho ha de ser també de valors. Quan fan comparacions, els costa entendre el que consideren poc respecte entre pares i fills i entre alumnes i professors. Pensen que hi ha laxitud per part de famílies autòctones i professorat, i que l’objectiu principal, l’educació, no s’aconsegueix si l’alumnat no manifesta cap consideració i respecte envers el professorat. “Bueno, a Ecuador es el respecto, pero aquí, no hay respecto. Aquí, se trata de tú, entre el alumno y el profesor. Se tratan como si fueran hermanos. Yo no lo veo bien porque se pierde el respecto. Porque mi hija, allá, a los profesores, les respectaba. En Ecuador, me decía que el profesor ha dicho esto… pero desde que está aquí en Cataluña, me dice la Nuria me ha dicho esto… y habla como si es su hermana, me entiendes. Él me dice que como aquí todo el mundo dice esto entonces él también lo dice. Pero yo le digo que si tú sabes que hay que respectar, hay que hacerlo siempre. Allá la persona mayor se respecta pero aquí la forma de hablar no es el mismo” (MDBRVE10). “La primera impresión que uno se lleva es que allí empezamos el curso obligatorio a los seis años y aquí es a partir de los tres años que empiezan ¿no?. Y otra cosa es que el profesorado a lo mejor 124

es más estricto y el alumno es más disciplinado. Aquí existen problemas cada día y los adolescentes quieren levantar la mano al profesor. Allí, en mis país, no pasa esto porque desde pequeño se les enseña mucha disciplina” (MDLLIPE10). L’ús de paraulotes en la comunicació de l’alumnat no és ben vist per les famílies, especialment ho mencionen les d’origen marroquí. Ho consideren una falta d’educació i responsabilitzen els docents de menystenir aquest aspecte de l’educació. Pensen que els centres escolars tenen la responsabilitat de treballar per l’enfortiment de l’adquisició de valors importants i que l’escola negligeix. El professor ha de demostrar i exercir l’autoritat que li concedeix la seva professió i treballar més per instaurar una disciplina col·lectiva a l’aula. “La educación de aquí por ejemplo, nosotros es prohibido las palabrotas en casa. A mi hijo para decir una palabrota, no se puede. Porque un día viene aquí decirme que está haciendo el basket y que un entrenador tiene mala boca. EE! Aquí es normal, palabrotas. Yo digo, para vosotros, normal, pero para nosotros, no. No vale la palabrota aquí en casa y tampoco en la calle. A mí, mi hija cuando viene con la palabrota, la castigo” (PHBGVM10). “Aquí los profesores están como asustaditos, viene el padre, viene el niño que quiere pegar al profesor, no tienen una autoridad, allá no. Hay que dejar que los profesores hagan su trabajo” (PHBRVM10). La competència i el nivell d’exigència del professorat d’alguns centres escolars han estat, també, objectiu de crítiques per part de famílies (sobretot, equatorianes i marroquines). Per les famílies equatorianes entrevistades, el professorat del seu país d’origen és més exigent i controla més l’aula en comparació amb el professorat de Catalunya. Afirmen que el professorat hauria de ser més exigent, i així l’alumnat adquiriria millor les competències, perquè consideren que hi ha alumnes que poden fer més del que demana el professorat. A més, es podria millorar l’organització de les activitats escolars ja que creuen que hi ha massa temps lliure i caldria que el professorat donés més

125

deures a l’alumnat. “Creo que allí [al seu país] se exigen más los trabajos que aquí [els que els manen al cole]. Si no llevan los deberes les ponen un cero. Aquí falta que les revisen si hacen los deberes o no y ponerles una calificación. Creo que la escuela tendría que exigir más [als alumnes]” (MDBEFL10) “Desde mi punto de vista esta escuela, para mí, antes tenía un nivel educativo, ahora no sé por qué, siento no sea la misma de antes. Desde que los niños están en la escuela, me quejan de muchísimas cosas. Porque, me explican esto, que la profe esta no me dice esto, la profe esta no me explica esto, abráis el libro sin explicar nada, claro y los niños, a ver, si tú dices a un niño: ábrete el libro, haz esto sin explicárselo, no sé, lo que sea, y los niños se quejan de las explicaciones y yo pensaba que solamente eran los míos. Tú ves un niño que va el niño y era el mismo, se quejaba del mismo, claro ha venido un día explicar algo a mi hijo y dice claro, como que no entiendes esto como que no, no, es que la profe no nos explica esto. Esto lo hablé con familias marroquíes pero con las familias españoles no, del niño nunca hablé. Antes yo estaba contenta, contenta con la escuela” (MDBFLM10). “Creo que la escuela tendría que exigir más als alumnes. Claro yo te digo que vengo de un país donde es estricto la enseñanza. A veces yo digo, a pesar que mi niña dice está bien el colegio, yo quiero, veo que tiene que aprovechar más de este inteligencia que tiene y llegar más y a lo mejor que vaya en un colegio donde hay más recursos, o más actividades también. Yo quiero que aprenda algo más. Aquí en la escuela no hay muchas variedades... Es estudio también me parece, a pesar que tiene fama Europa, que es mejor el estudio, pero yo de momento, no sé la situación en otros centros escolares, pero se exige también mucho al estudiante allí en mi país. Estamos más tiempo estudiando. No tenemos tanto tiempo libre para. Digo que el estudio es un poco más complicado para el estudiante porque tiene que tomarlo en serio, si no, no te dan tanta oportunidad como aquí para pasear. Es mi experiencia porque yo vengo de una escuela que sólo es de señoritas, y es de estudiar, no es para hacer cualquiera otra cosa. Por ejemplo mi hija ha vuelto de la escuela y le pregunté: ¿no te han dado tareas para hacer a casa? y me dijo que no. Allí en mi país no es así. Esto ya depende del método de enseñanza que tienen aquí. Creo que allí [al seu país] se exigen más los trabajos que aquí (els que els manen al cole). Si no llevan los deberes les ponen un 0. Aquí falta que les revisen si hacen los deberes o no y ponerles una calificación” (MDLLIPE10). 126

4.4. Els projectes escolars de les famílies estrangeres i la seva gestió. A continuació ens detindrem en les expectatives educatives-escolars que construeixen les famílies i la gestió que en fan. Com hem apuntat, creiem que per analitzar la relació família-escola és important conèixer aquestes expectatives i, sobretot, la capacitat de gestionar els projectes escolars i d’actuar per dur-los a terme quan existeixen, ja que no sempre n’hi ha de prou definits.

4.4.1. Les estranger.

expectatives

escolars

les

famílies

d’origen

Les entrevistes realitzades a famílies estrangeres ens mostren que són conscients de la importància que té l’escola en la societat, per la mobilitat social, i consideren primordial que els seus fills estiguin escolaritzats. El seu desig és veure els fills aprofitar al màxim els estudis, que tinguin ambició, que acabin els estudis universitaris i que trobin un bon treball. L’orgull de la majoria de les famílies és que el fill o la filla pugui fer el que el pare i la mare no han tingut la possibilitat de fer, sobretot pel que fa a estudiar a la universitat 56. Hi ha famílies que no han pogut fer estudis universitaris i el seu somni és veure els fills assolir-les, o almenys que facin tot el possible i que els motivi el que facin. En resum, el que vol la majoria de les famílies és donar el millor als seus fills, però també n’hi ha que tenen clar que és més un desig que una possible realitat i són conscients de les dificultats que es pot tenir per materialitzar el projecte. “Sobre lo que van hacer nuestros hijos en el futuro, tantas cosas que unos quieren hacer. Yo como madre, quiero que mi hijo estudia y sea lo que yo no puedo ser. Yo quiero que mi hija estudia lo que le guste, porque tener una carrera ayuda. No sólo 56

Sobre les expectatives de les famílies estrangeres consulteu: Garreta (1994 i 2008) i Garreta, Llevot i Bernad (2011).

127

por mi hija pero para todos. Y creo que todos pensamos el igual ¿no?, como padres. Queremos dar todo el mejor para nuestros hijos. Si Dios me da fuerza y vida y trabajo también, y salud porque sin salud no podemos hacer nada. Queremos dar el mejor para nuestros hijos” (ASDGSE10b). “Quiero que en su futuro (mi hijo) no tenga que trabajar duro y la educación tiene mucho que ver. Mi hija quiero que estudie todo lo que quiera y lo que le guste. Quiero que tengan una profesión que a ellos les guste y que trabajen” (MDBRVE10). “Yo escolarizo mis hijos para que aprendan y que aprendan de los demás también. Que tengan un futuro, por lo menos que estudien por un buen camino, que estudien. Estudiar no tiene fin, no tiene fin. Siempre estarás buscando información para abrir más la mente para, yo qué sé, estudiar no tiene fin, entonces para mí no veo. Yo por lo menos que mis hijos hagan todas las etapas necesarias de su escolarización, hasta la universidad. El único obstáculo para sus estudios es no estar con ellos. Yo voy estar allí, voy a luchar hasta todo lo que pueda, todo lo que pueda, por esto soy su madre y voy estar allí luchando ¿no?, hasta que ellos llegan a realizar sus sueños ¿no?, a hacer la vida que ellos quieren ¿no? y tener algo digno en esta vida. A ver si estudian, porque con los estudios, es lo que les pueda dar una oportunidad en la vida. Estudiando aquí o en otro sitio, yo qué sé.” (MDBFLM10). “Yo creo que mi hija tiene que acabar un día con la universitad, si no, si no, mira, yo le he dicho, yo he hecho una facultad, tú tienes que hacer dos. Aquí no es tanto el dinero. Allí para acabar la facultad, me ayudaron mis padres, mis abuelos. Estás en la capital, tienes que pagar el alguiler, la comida, los papeles, los libros, todos. Es difícil porque la gente allí ganan pocos. Una persona sola no puede” (MDGSER10). Certes famílies manifesten la inquietud de si els fills prendran la decisió d’abandonar l’escola als 16 anys. Consideren que una decisió com aquesta, que impedeix la realització de carreres universitàries, disminueix tota possibilitat de construir una situació laboral d’èxit. Per les famílies, el futur dels fills ha de ser millor que el seu i si volen tenir una situació laboral reconeguda per la societat (prestigi, estatus) i ben pagada, és important que s’esforcin per acabar carreres universitàries.

128

“No sé qué va estudiar mi hijo. Yo como se lo dicho a él como la mayoría de los jóvenes llegan a los 16- 17 años y no quieren estudiar más. Y se acabó el estudio. Yo lo veo mal. Para mí lo veo mal. Para qué les damos cuatro años de instituto, para que les sirva, para nada. Yo creo que tienen que estudiar a la universidad, uno tiene que trabajar y si no estudian, ¿de qué tienen que trabajar? O de camarera, o limpiar e ir a cuidar ancianos… yo creo que es un trabajo, para mí está bien pero para ellos, yo tuve la posibilidad de ir hasta la universidad pero para ellos. Yo creo que si estudian muchos años, esto les permitiría tener un buen trabajo. Yo le he dicho a mi hija que si a los 15 años me diga que mami, yo no quiero estudiar, sus abuelos la esperan allí. En Ecuador, no es el mismo. Que diga uno que no quiere estudiar y le dan la libertad de quedarse a casa. Yo conozco a madres, este año mismo que me han dicho que sus hijas no quieren estudiar” (MDBRVE10). “Yo no acabé la universidad, empecé con tonterías y no quiero que mi hijo le pase lo mismo. Yo no quiero que trabajes de camarero, yo quiero que la gente trabaje para ti. Estudiar es la vía que tiene. Quiero que llegue donde quiera él, si puede que llegue a la universidad. Me encantaría que sea médico o lo que sea pero que estudie y que llegue a algo importante. No quiero que empiece a trabajar a los 15 años, y aquí lo tiene mejor que allí”. “No quiero que deje de estudiar hasta que sea mayor” (PHBFLM10). Algunes famílies no descarten la possibilitat que els fills estudiïn en altres països amb més oportunitats laborals. La situació econòmica fràgil d’Espanya i la saturació del mercat laboral amb l’augment d’aturats inquieten les famílies sobretot pel futur dels fills i la necessitat de buscar alternatives sembla la millor solució. És el cas d’aquesta família d’origen marroquí que afirma que França, Alemanya i Romania són destins amb més expectatives: “Mi plan para mis hijos, ojalá si Dios quiere, no continúan aquí. Poder económico, a ver, con tres euros, se pueden estudiar a Rumanía. Porque allí hay más futuro, en Francia también. Porque aquí no dan importancia a los niños. ¿Cuál es el problema? Hay muchos que conozco, estudian, estudian y después no terminan los estudios, se van a trabajar a la frutas. En Alemania y en Francia, tienen bueno futuro. Yo ayudo a mis hijos a hacer los deberes” (MDBM10). 129

4.4.2. Famílies estrangeres i la gestió del projecte escolar. Les expectatives de les famílies d’origen estranger, i autòctones, perquè es facin realitat requereixen grans esforços per la seva part i, a més, una bona gestió per assolir-les. La gestió dels projectes escolars depèn de cada família, dels seus recursos socioeconòmics, culturals i educatius, que condicionaran les estratègies per la materialització de les seves ambicions. L’escolarització de l’alumnat no és suficient, és molt

important

acompanyar-lo

dia

per

respondre

les

necessitats i exigències per assegurar un bon èxit escolar. En general, la realització del projecte escolar passa per satisfer les necessitats primàries de l’alumnat a través de les responsabilitats quotidianes que assumeixen les famílies. Per bon nombre de famílies, el més important és cuidar la salut del fill i assegurar-ne la seva escolarització. Per això, la majoria de les famílies s’esforcen per acompanyar els fills a l’escola i, una vegada les classes acabades, tornar a buscar-lo. També és important

assegurar

l’alimentació

l’alumnat,

comprendre

els

materials escolars, ajudar a fer els deures i, en la mesura del possible, inscriure els fills en diferents activitats extraescolars organitzades pel centre escolar o per l’AMPA. Sobre la gestió del projecte escolar, hi ha diferents estratègies: unes famílies

valoren

importància

d’acompanyar

estrictament

l’escolarització dels fills, esforçant-se per estar al corrent de l’evolució que fan a l’escola, demanant informacions al professorat, etc. Per exemple, el recolzament donat per les famílies als seus fills durant l’estada a l’aula d’acollida acostuma a consistir a mostrar interès per la seva escolarització, perquè segons algunes famílies les aules d’acollida són importants per l’aprenentatge de l’alumnat estranger. “Sobre la implicación de les familias en els deberes dels seus fills, yo puedo decir que en mi caso sí. Pero yo siempre pregunto a la profesora cómo van mis hijos. Pues hay que trabajar con ellos en 130

esto, esto y esto. Yo lo digo por mí, la verdad que les cuesta el català, pues claro hay que escribirlo y hablarlo. Pero poco a poco, bien. Porque ellos van al aula de acogida y les ayuda muchísimo, no solamente a mis hijos, a todos los que vienen, a todos, a todos. La verdad que las que van al aula de acogida, son muy buenas”(ASDGSE10b). “Porque la mía está en casa, y cuando está fuera, está con los niños, pero los niños no entran en un centro escolar, es responsabilidad de los maestros y de los profesores. Y mi papel cuando los niños llegan del colegio, están en casa, entonces mi papel es ver los trabajos que hacen. Lo que tienen que hacer, los deberes, y enseñarlos lo que siempre he enseñando a los niños, tres cosas que nunca estarán, sí, a ver como te lo explico: se respecta tres cosas, pide siempre el perdón, da las gracias, siempre, siempre ninguna porta no se cerrará en su camino. Digo yo. Claro que sí, entonces cuando yo estoy en casa, pues sí, siempre estoy por ellos, por los deberes, los deberes, hay que ver los deberes, claro cuando se acaba los deberes, ja es mi otro papel de madre, no de casa. Yo cuando dejo los niños, ja saben los niños lo tienen que hacer a la escuela: siempre respectar a los profesores, respectar a los maestros y también a los niños que están con ellos en la clase porque no pueden decir que son niños y no se tiene porque respectarlos por nada. Eso lo tienen más que asumido. Cuando los niños entran a la escuela, yo los dejo a la mano de los profesores ¿no?. Porque yo ja no voy a estar allí. Si los profesores están aquí, es por una enseñanza ¿no?, digo yo. Porque un crío, claro, están los padres y están también los profesores. Tiene dos mitades, la mitad de los padres y la otra mitad, cuando está escolarizado, es la mitad de los profesores, yo digo yo. Aparte de lo que les estoy enseñando, el respecto, tener una educación, más o menos, yo tampoco no lo sé cómo estarán mis hijos, pero una educación normal que pueda, no sé cómo te lo explico yo” (MDBFLM10).

Particularment, algunes famílies, sobretot les procedents d’Amèrica Llatina, creuen que s’involucren més que altres en l’escolarització dels fills. Comparant amb famílies espanyoles, diuen aquestes darreres no els atenen tant com elles i que hi ha indicadors de deixadesa per part de determinades famílies: “Yo considero que los padres, tal vez me pongo a decir algo, diras tú, que no está bien. Pero me arriesgo. Pienso que los padres de América latina, nos implicamos más con nuestros hijos. Los 131

padres de aquí, de España, muy poco se implican, yo creo porque he visto casos que niños que pasan de todo, de todo. No vas decir mi nombre, de nada, de nada… Pero sí. Esto yo lo digo. Los padres españoles son muy dejados con sus hijos” (ASDGSE10a). “Per part de l’escola està bé i per part de les famílies depèn de l’interès que tinguin. Els sud-americans tenen més expectatives pels seus fills, el árabe sobrevive” (ASDBFL10). Sobre les famílies marroquines, diuen les famílies sud-americanes que no poden donar cap apreciació pel caràcter més “tancat” de les persones d’aquest origen. Això sí, pocs les coneixen bé però reiteren el seu discurs que no són les famílies que més es preocupen de l’escolarització dels seus fills. “De las familias marroquíes, yo no voy a decir nada porque la verdad es que yo no entiendo ni sus lenguas, y ellos son como un poquito cerrados también. Sus hijos sí. Yo más los españoles porque mi hija tiene sus compañeritos españoles. Yo el marroquí no viene en mi casa, por ejemplo. Pero los españoles sí. Lo he visto y lo he palpado. Y hay caso de los niños también que la madre no trabaja, pero no toman las cartas que deberían tomar en el asunto de sus hijos” (ASDGSE10a) “Pues yo igual, igual porque aquí en el AMPA hay también la X que es marroquí, y se entera muy bien. Porque es una persona como madre, muy bien, muy bien pero no sabría decir como ellas son con sus hijos, porque por su lengua, habla también muy catalá pero la verdad es que no sé el cómo van como padres. No hay relaciones con las familias de distintos países, con los marroquíes, no, pero con las familias de Ecuador, los que somos de Centroamérica, que sí. Porque se parece mucho la cultura. Los de Colombia, los de Bolivia, se parece mucho la cultura. Los de Chile, de Venezuela, los de Argentina, se parece muchísimo la cultura. Pero los de marroquí, no. No, no, no. No sé. No lo sabría decir” (ASDGSE10b) Per altra banda, les famílies procedents d’Europa de l’Est acostumen a rebre una valoració més positiva: es diu que s’impliquen més, que tenen una actitud més positiva i, sobretot, vénen quan se’ls demana: “Els de l’Est vénen sempre quan els crides, els altres costa molt 132

quedar amb ells. És per manca d’interès. Hi ha una reunió general del cole, una del curs i com a mínim una tutoria amb els pares. Ells poden demanar de parlar amb la mestra quan t’ha de donar informació sobre el nen” (PPDBRV10). Segons diferents membres d’equips directius i de professorat de centres escolars, encara que les famílies d’origen estranger afirmen tenir unes expectatives escolars pels seus fills, els resulta difícil trobar eines adequades, estratègies i criteris per poder gestionar-les d’una manera eficaç. Les dificultats econòmiques i laborals són les que creuen que impedeixen la materialització de les expectatives d’algunes de les famílies més preocupades per satisfer les necessitats més bàsiques. “Com totes les famílies, jo crec que les perspectives han de ser de tenir un fill perfecte, tu treballes perquè el nen arribi al màxim. Alguns frenaran. Hi ha algunes que sí i altres no tant. Cert, aquí entren alguns valors familiars, tu valoraràs que vinguin a buscar i acompanyar, ¿no?, i per algunes famílies, el nen ha d’anar sol. Això depèn de cada nucli familiar, jo penso. Però el fet de les expectatives, com nosaltres tenim criteris, establerts, aquelles famílies volen el millor pels seus fills. Potser amb una altra visió, però tothom vol el millor pel seu fill. Si tu preguntes a aquest pare què vull pel seu fill, el te dirà que arribi al màxim. Pot ser que ho faci bé o podem pensar nosaltres que no ho fa molt bé, que ho podria fer d’una altre manera” (PIDGCA10). “Per una banda està el projecte educatiu, que és una teoria molt maca i molt bonica i per altra està el dia a dia, amb un nen que no ha sopat, que no ha menjat, que no té on banyar-se i no li pots dir vas brut, o nens que han dormit en una banyera (..) Quina realitat i quin projecte educatiu podem tirar endavant? Primero dales pan i després ja en parlarem i aquesta per nosaltres és cobrir les primeres necessitats que tenen, que la majoria vénen amb unes necessitats bestials. El projecte educatiu i donar-los a conèixer el què, és que no els interessa”. Les limitacions que tenen aquestes famílies són muralles que els coarten fer qualsevol cosa, són limitacions econòmiques i d’estar desemparats, són pares tristos, a més els fills els hi molesten i els nanos ho saben i ho verbalitzen” (DDBFL10). La gestió de les expectatives escolars és diferent segons la família que

133

ho fa depenent de les seves possibilitats. Membres d’equips directius i professorat subratllen que les famílies d’origen marroquí són les que tenen més dificultats per gestionar l’escolarització dels seus fills. A vegades són famílies absents a les reunions convocades per l’escola o per l’AMPA i no arriben a proporcionar ajut amb als deures dels seus fills. La majoria d’aquestes famílies es creu que tampoc recolzen els fills a continuar els estudis postobligatoris i prefereixen que les filles es dediquin a tasques domèstiques i a cuidar la família. “Les alumnes marroquines, no volen que estudiïn, és més, els has d’obligar a que vinguin. Les expectatives són cuidar la família. No volen que estudiïn més enllà de 4t de primària. Els nens volen que acabin l’ESO però tampoc no tenen massa expectatives” (DDBFL10). “Els alumnes han de fer fins l’ESO i ja els va bé. No tenim absentisme important. Sobre continuar estudiant després de l’obligatori la majoria de famílies no s’ho plantegen. Les expectatives acaben a 4t ESO normalment. Menys els ucraïnians que volen que estudiïn més, es preocupen més per l’educació dels seus fills” (DDBFL10). “Els pares àrabs són més exigents amb els seus fills quan es dirigeixen a la mesquita que quan vénen aquí a l’escola” (PIDLLIP10)

I dins aquesta idea de continuïtat de l’escolarització n’hi ha que es creu que ho tenen més difícil, sobretot les noies: “Los marroquíes digamos que se puede encontrar un poco de todo, marroquíes que es la primera generación que está escolarizando hasta marroquíes digamos que podrían perfectamente situarse en estándares europeos pero con toda tranquilidad. Jo tal vez diría que los colectivos marroquíes son los más disparados, se puede encontrar de todo” (CHBGV10). “Els marroquins és molt clar que els nens tenen un paper i les nenes tenen un altre. Sí, tu, els germans, les nenes les eduquen d’una manera i els nens d’una altre manera. Els nens han de ser els que van endavant i les nenes són submises, bones nenes, col·laboradores. Per les nenes, als catorze anys, a casa, i s’ha 134

acabat. I els nens, ara mateix estem amb una família que té una nena i un nen. El nen és un poc desorganitzat, però la nena és genial però ha marxat aquest any i està fent el primer de ESO. Estem lluitant perquè aquesta nena continua a estudiar. Hi ha nenes que estudien. Les famílies volen que la nena es queda a casa i que el nen estudia. Per les famílies, lo que volen és que només continua a estudiar el nen. I ara estem amb aquesta guerra. La mare és una dona força oberta. La mare està convençuda. Però el pare, igual que per la seva cultura... Hem contactat amb una família, magrebí que ha estudiat la infermeria” (PPDBSE10).

Respecte a la resta de les famílies (Equador, Rússia i Ucraïna, en què hem centrat l’estudi), directores, professores i membres d’AMPA pensen que s’esforcen per gestionar l’escolarització dels seus fills. S’afirma que són famílies que, generalment, demostren una disposició a executar el projecte que tenen plantejat en l’escolarització dels fills, s’interessen (sobretot les famílies sud-americanes) en les activitats extraescolars, responen afirmativament a les invitacions de l’escola i de l’AMPA, proporcionen ajuts als fills a l’hora de fer els deures a casa, etc. “A nivell del rendiment, les famílies russes, ucraïnianes s’interessen més que les famílies sud-americanes que s’interessen més sobre la cura rebuda pel seu fill a l’escola, sobretot a l’infantil, en primària no tant. Les famílies russes i altres consulten el professor sobretot a nivell del rendiment i les sud-americanes a nivell de la cura”(DDGSE10). “El projecte educatiu que tenen pels seus fills és més ambiciós en els sud-americans però són realistes de les possibilitats del seu fill.... Les famílies sud-americanes donen importància a lo que és l’educació del fill. La gran majoria entenen l’educació del fill como algo per millorar. Les famílies volen que els seus fills treballen, que s’esforcen, que estudien, busquen els recurs per poder donarli, per poder ajudar-les. És a dir, volen que vénen a l’escola, que puguin disposar d’ordinador o lo que sigui, volen els recursos que en el seu país no tenen. Elles se dediquen perquè elles valoren i s’esforcen perquè el nen. Jo crec que aquesta valoració totes les famílies la tenen” (PPDBFL10). “I amb els alumnes magrebins fins i tot, tenen una capacitat. Jo 135

les dic heu de saber aquestes oportunitat que tenen, de parlar l’àrab, de parlar el castellà, el català, l’anglès, és una oportunitats per ells. I després, els sud-americans, és ajudar els fills a tenir un millor estatut. Els marroquins no tant, molts acaben deixant la secundària i més les nenes que els nens, perquè en la seva cultura la dona no pot fer una sèrie de coses. Però també cal tenir en compte les limitacions econòmiques de les famílies” (PPDBFL10). “Sobretot les famílies sud-americanes tenen clar que l’educació és per millorar i volen que els nens estudiïn, s’esforcin, per seguir el que fan els seus fills, què poden fer per millorar, valoren els recursos que hi ha a l’escola. Als magrebins els hi he dit l’oportunitat que és l’escola, el poder parlar, àrab, català, castellà i aprendre anglès i acaben veient-ho, però menys que els sudamericans” (PPDBFL10). “Los sudamericanos son muy exigentes con sus hijos, fins i tot amb les activitats extraescolars els exigeixen. En general els pares ajuden els seus fills” (ASDBFL10).

Però hi pot haver diferències tant entre famílies d’un mateix país com entre les de diferents països. Algunes clarificacions que aporten membres de l’equip directiu i professorat permeten comprendre que, de cada origen, hi ha famílies que poden ser considerades com a models en la gestió de les seves expectatives escolars i d’altres que no ho són. Per exemple, hi ha famílies equatorianes que gestionen bé les seves expectatives escolars i d’altres que no ho fan; hi ha famílies russes i d’Ucraïna que gestionen bé els projectes escolars dels fills i d’altres que no ho fan, i també, no totes les famílies marroquines construeixen un projecte escolar pels seus fills ni gestionen bé les expectatives. En realitat, els entrevistats creuen que no les poden materialitzar en molts casos a causa de problemes econòmics, de temps, de relacions familiars, de representació del que és l’escola, etc. “Els equatorians hi ha de tot. Les famílies que vénen agrupades volen que els seus fills facin carrera i que siguin el que ells no han pogut ser, i els exigeixen. Però els desestructurats no tenen perspectives per a què els nens continuïn els estudis, volen que es 136

posin a treballar per ajudar la família... No crec que els projectes siguin realistes perquè no estan adaptats a la realitat, no es fan reals. La majoria no podran perquè tenen unes necessitats molt grans i molts pocs fan carrera. Altres perquè no volen fer arrels aquí, han vingut a fer diners (els equatorians que els ha portat la mare) no es volen quedar aquí, volen tenir una bona vida allí. Això passa amb equatorians, els àrabs no, tenim famílies que volen que els seus fills tinguin el que ells no han tingut aquí i volen que facin carrera i tirin endavant però amb la realitat que viuen no ho podran aconseguir. A més com que pareixen vuit fills en una família és impossible. El que fan molts és dir, d’aquests 8, a 1 li ha tocat, al que sembla que és més intel·ligent i a la resta ja no ens hi posem. Feu alguna cosa des de l’escola per ajudar a que es compleixi el projecte educatiu. No. A les famílies, els ajuden a buscar feina, donar-los roba, menjar i fins i tot algun mestre ha donat diners. Comprar-los llibres, pagar les excursions de la teua butxaca perquè no poden” (DDBRV10). “A ver, lo que está claro es que digamos que los inmigrantes de Europa del Este tienen una percepción de lo que es la escuela, digamos más europea porque ellos también tienen una tradición cultural europea. Pero hay también diferencia dentro de lo que es la concepción de los alumnos de Este. Esto también nosotros lo hemos encontrado con alumnos españoles que han venido de otros sitios de España que también hay diversidad entre cada uno de estos colectivos y también hay diversidad entre maneras de entender, pero bueno hay unos digamos grandes, los de Este tienen un concepto más similar al actual y los otros colectivos, latinoamericanos en general, tienen también un concepto propio y los marroquíes digamos que es mucho más disparada. En el caso de los ecuatorianos, veo que tienen una percepción básica de lo que es la escuela. Digamos que ja la tienen. En este sentido digamos como aquí. Ellos entienden cuál es la función de la escuela, cuál es lo que tienen que hacer en la escuela. Y la dificultades que encontramos con este colectivo es en la, más que nada, económicamente. Económicamente, les cuesta entender cuál es, qué es lo que se tiene que aportar, porque la escuela es gratuita, la enseñanza es gratuita pero tenemos que comprar los libros, materiales escolares, salidas, que no son gratuitas. Entonces, este colectivo le cuesta un poco entender que, bueno, hay una aparente contradicción entre lo que es la enseñanza gratuita y que de día a día hay que hacer aportaciones económicas en este sentido” (CHTGV10). “Es nota una diferència entre les famílies marroquines, les famílies romaneses de l’Est i les equatorianes. Hi ha de tot. En global, en general, hi ha un diferent grau de col·laboració. Si tu te trobes amb famílies de l’Est, romanesos d’origen gitano, o famílies 137

romaneses normals i ucraïnians, jo podria dir que es pot fer una classificació. Però jo diria que tant amb les famílies equatorianes, famílies de l’est, col·laboren amb la escola, o diria que és més fàcil col·laborar, participar, introduir que les famílies marroquins” (PIDLLIP10).

Però com diu una directora, la gestió de les expectatives escolars per part de les famílies “no depèn tant de l’origen de la família sinó de l’entorn sociocultural. Fer acompanyament als fills, ajudar-los a fer els deures no va lligat amb nacionalitats sinó al temps que tenen i al nivell cultural dels pares” (DDBFL10). 4.5. Les relacions escola-família. Respecte a la relació entre l’escola i les famílies estrangeres, els equips directius, el professorat i els representats d’AMPA coincideixen a subratllar aspectes positius de la relació directa entre professorat i pares i mares d’alumnes. Les reunions de tutoria són les que més aconsegueixen reunir professors i famílies. Es convoquen almenys una vegada l’any i, en casos especials, una vegada cada trimestre (segons la normativa establerta pel Departament de l’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya). Generalment, i segons la seva disponibilitat, les famílies, pares i mares excepte una minoria, responen positivament a les reunions de tutoria57. A més de l’establert per normativa, les famílies tenen la possibilitat de sol·licitar altres reunions d’ordre individual amb el professorat si hi ha necessitat, com ho pot fer també el professorat si té interès per comunicar-se amb una família. “Com mínim la reunió entre el professor i les famílies s’ha de fer un cop l’any. En casos especials, cada trimestre. Tenim famílies que demanen moltes entrevistes i tenim famílies que el tutor les demana entrevistes i no vénen. Tenim els dos extrems” (DDGSE10). 57

“Normalment per la tutoria, venen el pare i la mare. A veure si el pare diu que té feina i no pot venir, llavors vindrà la mare, si no, els dos han de venir” (PIDGCA10).

138

“Sí, mensualment, trimestralment, donem [a les famílies] l’informe del progrés d’aprenentatge dels seus fills, els resultats acadèmics. Llavors, setmanalment, tots els professors, tots els tutors tenen una hora d’atenció, d’entrevistes dedicada als pares, si el tutor creu que necessita parlar amb la família, la convoca, i si la família necessita parlar amb aquest tutor, també parla amb el tutor, demana una cita. Llavors, una vegada a la setmana, qualsevol pare que vulgui pot entrevistar-se amb el tutor, pot tenir una reunió amb el tutor perquè li expliqui el dia a dia, com va el nen a classe, quins resultats acadèmics té” (DDTLB10). L’existència de relacions positives entre professorat i famílies està confirmat per alguns progenitors. Quan les famílies creuen que els seus fills són ben considerats i reben un bon tracte per part del professorat es crea un clima de bona relació. Per molts, aquesta és la premissa perquè la relació funcioni. “El meu contacte amb les mestres d’aquí és molt bé. Casi som amics. Molt bé, algunes molt bé. He passat algunes coses amb l’infantil, però ara a la primària molt bé. Perquè jo veig lo que fan el meus fills, els professors les tracten com els altres alumnes. Tot lo que passa m’ho diuen a l’agenda i els meus fills van molt bé. Aprenen molt. L’agenda és per quan hi ha una cosa i també” (MDGSEM10).

L’alumnat també influeix molt en la percepció que professorat i famílies tenen de com és la relació. Cada alumne és el retrovisor que famílies i professorat utilitzen per estar al dia de tot el que passa a l’escola i a casa. L’alumnat aporta informacions de l’escola a casa i de casa a l’escola que professorat i famílies analitzen i interpreten abans de prendre decisions. Una qüestió en la qual cal tenir cura, ja que pot ser font de malentesos a l’interpretar de manera diferent un acte, una frase, un comentari, etc. “Hi ha queixes dels pares estrangers: Les mateixes que les famílies d’aquí. Per exemple pels càstigs. Els àrabs solen dir-te quan castigues al seu fill que ho has fet perquè és àrab, això no 139

t’ho diu mai un equatorià... Hi ha mares àrabs que solen portar els fills per la tarda no pel matí (al cicles inicials) perquè els deixen dormir i quan els crides l’atenció s’enfaden perquè et diuen qui ets tu per dir-los això i que et denunciaran. Els equatorians també falten però avisen. Són diferents concepcions sobre l’escola. Quan els hi dius has de fer això, ho veuen com una fiscalització a la seua vida, no com una ajuda pel seu fill. Cal conscienciació que tots treballem pel bé dels nens, llavors aniríem junts de la mà, docents i pares. Els àrabs prefereixen mestres homes que dones, fins i tot les dones àrabs. Els russos quan els crides per dir-los que els seus fills són molt violents no ho accepten i posen denúncies contra els mestres” (DDBSCG10). Apareix en el discurs d’algunes famílies l’existència de malentesos amb professorat pel tema dels càstigs. Alguns altres es queixen dels prejudicis que alguns professors tenen i que creuen que afecten els seus fills. Aquestes percepcions enterboleixen les relacions i afecten les famílies, sobretot les mares, que se senten ofeses. El cas següent, d’una família marroquina, és eloqüent i és exemple de situacions que es poden donar. Segons aquesta família, la professora maltractava l’alumnat i, a més, n’humiliava alguns. Hi ha alguns casos que s’han solucionat entre família i professorat i altres en què les famílies han recorregut a la direcció de l’escola per solucionar-los. “El niño tuvo un poco de problema con la profesora, la niña no. El niño cuando era al tercero, tenía una profe que me ha marcado la vida a mí, al niño. Bueno no tuve yo problema con ella por nada. Yo venía a hablar con ella, estuve hablando con ella y me parecía una mujer encantadora, la forma de hablar, pero el niño me decía el contrario. Y cuando yo ja hablé con otra madre, cuando ja la mayoría de la gente tenía el mismo problema. Pues maltrataba a los niños. Porque hasta a mí, a mí, este año ja no ha vuelto esa profesora. Otras madres, otros padres han hecho una queja. Después tuve problema con otra profe, pero para mí la manera de decirme las cosas de esta profe, a mí no me gustaban, se le he dicho en la cara también, y bueno la hemos hablado, la hemos arreglado y, ja está. El problema lo he arreglado entre profe y madre… Lo que yo pediría a la escuela, que expliquen bien a los niños, que las cosas estén más detalladas y que no. Pero que me digan que el niño es malo y el otro que es bueno. Pero si van a coger estos y esos no, este niño es muy bueno porque le tiene 140

mucho cariño y el otro es malo, travieso y un bicho y no lo voy a dejar a pasar, esto yo lo veo… yo me senté dolida ese día. Discriminado, no lo veo. Porque ese día me dijo el profesor que no puedo pasar con mi hijo. ¿Por qué? Porque es malo ¿o qué? Pero ¿con quién lo voy a dejar? Con el padre que, porque no tengo a nadie. Si yo pudiera dejar al niño en un sitio. Para mí el Adam ha sido y es un niño tímido para que me lo presentara de esta manera eso profe. El Adam es tímido, supertímido. Y un niño de P3 que son de tres cuatro años! Hay niños que son movidos y hay otros que son tranquilos” (MDBFLM10). La relació entre l’escola i les famílies és més efectiva, segons el parer dels entrevistats, al nivell d’infantil, quan l’alumnat és més petit. En aquesta etapa de l’escolarització el contacte entre família i professorat és més freqüent i les famílies es relacionen més directament i informal. “On hi ha més relació amb donen els nens en mà, i a sortides hi ha molta relació, parlar molt amb les famílies”

els pares és a parvulari perquè es cicle inicial, llavors a les entrades i després ja no. Els mestres procuren (DDBFL10).

“Vénen a les reunions de principi de curs més que abans. Per dir que si abans venien quatre, ara vénen deu o dotze i això ja és bo. Però és important dir que de P3 a sisè va disminuint. Quan petits són els nens assisteixen les famílies, i quan grans són, assisteixen menys. Com saben ja com funciona el centre, això passa als centres públics com a les privats. Això passa a tot arreu” (DDGSE10). “Hay más contacto cuando los niños son pequeños porque tienes más angustia, cuando son más mayores piensas que pueden defenderse mejor, cuando son más antónomos no te preocupas tanto, es lógico” (ASDBFL10).

Dins la participació podem diferenciar entre la col·lectiva i la individual, quant a la primera, els centres escolars organitzen a l’inici de curs una reunió amb el professor tutor d’un grup classe i les famílies dels alumnes. En alguns centres, les reunions col·lectives de l’inici de curs consisteixen a donar informacions d’ordre general a les famílies, 141

mentre que les reunions individuals es centren sobre l’alumnat i el currículum. La participació col·lectiva de les famílies d’origen estranger en diferents activitats organitzades per l’escola o per l’AMPA es valora diferentment segons els centres. Per unes famílies la participació es considera

bona

algunes

escoles,

sobretot

les

activitats

interculturals: “Sí, les famílies participen en les activitats de l’AMPA. Una vegada cada any, fem una jornada intercultural, parlem sobre diferents temàtics de les diferents nacionalitats. Per exemple l’any passat vàrem fer jornada intercultural encaminada a la temàtica del menjar. Llavors una de les activitats al matí era que els pares i mares que volen preparen un menjar típic del seu país i que ho aporten a l’escola. Vàrem fer una exposició al pati, els nens passaven i miren els menjars i els pares les explicaven la seva recepta i les donaven a tastar a l’alumne. I també jornades interculturals encaminades a la llengua. Una presentació de contes llegits per diferents pares en diferents llengües” (DDTLB10). En altres centres escolars, sobretot els membres d’equips directius, el professorat i els representants d’AMPA, consideren que la participació de les famílies estrangeres és feble i millorable. L’apreciació sobre la participació depèn de la implicació de les famílies en les activitats i reunions organitzades pel centre escolar i per l’AMPA, així com l’adhesió com a soci de l’AMPA, etc. La participació es considera feble si les famílies no mostren cap interès en aquelles activitats i reunions. “El nivell de participació de les famílies a l’escola és poc, però mentre els pares autòctons participen al Consell Escolar i AMPA, no en tenim de fora” (DDBFL10). “Costa que les famílies participin. Les famílies coneixen com funciona l’escola. En general, es fan reunions anuals i hi ha força assistència de tot tipus de famílies, les més absentistes són les marroquines. Però temes més concrets no ho coneixen, tampoc les d’aquí” (PPDBFL10). 142

“Poca participació al Consell Escolar i a l’AMPA, sembla que enguany hi ha més participació a l’AMPA. Organitzen 3 festes l’any. La presidenta AMPA i l’escola treballen plegats perquè està molt sola” (PPDBRV10). “Hi ha també les assemblees de l’AMPA però no hi van [les famílies]” (PIDBFL10). “Como norma general, no, las familias no participan. Por ejemplo el año pasado viene una niña que era brasileña y bueno su madre y su padre participaban en todo, excursiones, y todo porque el AMPA organiza también excursiones para las familias. Pero sin embargo, yo creo que los que menos participan son la parte de Marruecos. Se excluyen mucho. Sin embargo, la parte suramericana o americana porque hay también esto, se implican más, son más participativos” (ASDBLB10). “La participació de famílies a l’AMPA es muy fría però això passa a totes les AMPAs... La relació dels pares amb l’AMPA és freda porque la consideran una institución de la escuela” (ASDBFL10). La participació de les famílies, segons alguns membres d’AMPA, és més efectiva en temes concrets relacionats directament amb l’aprenentatge dels fills, activitats que organitza l’escola, festes. Però sempre és una participació mínima i les famílies actuen sovint com a espectadors i no com a actors58. “Les famílies col·laboren més en temes pròpies que monte l’escola que en temes que monte l’AMPA. Inclús col·laboren en el festival de Nadal que es una fiesta “religiosa” però com l’escola lo va enfocar en temes de música i altres, llavors col·laboren. Són gent si estem parlant de les activitats de l’AMPA, no col·laboren gent, ni mica” (ASDLLIP10). “La participació a les assemblees és pràcticament nul·la per part dels pares estrangers però també dels d’aquí. D’estrangers els que vénen més són els sud-americans. També donen més autonomia als seus fills que els marroquins” (ASDBFL10).

“Amb les festes, solen venir, depèn de l’horari, si és matí o tarda, si treballen o no. I solen venir. Però si no, participen mínimament. Les mares se senten a les cadires i fan d’espectadors passius” (DDGCA10).

143

D’una manera general, les famílies sud-americanes i les famílies d’Europa de l’Est són considerades per docents i representants d’AMPA com les més participatives en comparació amb les famílies d’origen marroquí. Tanmateix, reconeixen una diferència en el grau de participació entre les famílies equatorianes i les famílies d’Europa de l’Est, és a dir, que no totes tenen la mateixa noció de participació i responen sempre quan l’escola o l’AMPA les necessita, és a dir, tenen una resposta reactiva. “Es nota una diferència entre les famílies marroquines, les famílies romaneses de l’Est i les equatorianes. Hi ha de tot. En global, en general, hi ha un diferent grau de col·laboració. Si tu te trobes amb famílies de l’Est, romanesos d’origen gitano, o famílies romanes normals i ucraïnians, jo podria dir que es pot fer una classificació. Però jo, tant diria que amb les famílies equatorianes, famílies de l’est, col·laboren amb l’escola, o diria que és més fàcil col·laborar, participar, introduir que les famílies marroquins” (PPDLLIP10). “Dentro de la frialdad, las familias ecuatorianas se preocupan, los marroquíes no tanto, no se relacionan con la escuela y poco con las mamás. Però cadascú es relaciona amb els dels seus països. L’AMPA es relaciona amb el barri. La participació dels pares no depèn tant de la nacionalitat com de cada persona” (ASDBFL10). “Sobre diferents perfils de famílies nouvingudes, no es pot generalitzar, depèn de cada persona. Tot i així, les famílies equatorianes participen, algunes es fan sòcies. Les famílies marroquines lo dan todo por hecho, piensan que tienen derechos adquiridos, son inestables. Estos colectivos para pedir sí, pero venir para ayudar o disculparse, no. Son muy indisciplinados, pero no se pueden encasillar a todos en el mismo grupo” (ASDBFL10). “Depende de la zona donde son, participan más que otros. Por ejemplo la parte sur americana participa más que la parte del Marruecos” (ASDBLB10). En contra de la idea que les famílies procedents de l’Equador són més participatives que les marroquines, membres d’equips directius i AMPA d’altres centres escolars apunten que la situació no es pot generalitzar,

144

és a dir, que no totes les famílies russes o d’Ucraïna participen ni totes les

famílies

marroquines

participen.

famílies

que,

independentment del país d’origen, són conscients del seu rol en l’escolarització dels fills i participen activament, donant resposta afirmativa a les exigències de l’escola. “Si miramos las actividades que organiza el AMPA por alumnos, hay alumnos de origen marroquíes como también hay alumnos de origen ecuatorianos, de Ucrania y también de Rusia. Pero donde se hace visible esta ausencia de familias marroquíes o incluso de familias ecuatorianas son en actividades propias para padres. Esta que sí se hace visible que hay una ausencia o casi una ausencia de estos colectivos” (CHBGV10). “L’única cosa en què col·laboren sobretot els magrebins, és el tema d’esport, per exemple fan cross cada diumenge i les canalles participen i les famílies col·laboren. En res més. Lo que és ensenyament, es relacionen d’una manera però lo que és de l’AMPA, no participen, marroquins com sud-americans” (ASDLLIP10).

Això sí, la comunicació és més difícil amb famílies nouvingudes que amb les famílies que han tingut un contacte més llarg amb un centre escolar i amb docents, com també amb aquells que no comprenen o tenen baixa comprensió de les llengües de comunicació habituals (català i castellà). Així ho confirma un cap d’estudis: “El único es que los colectivos marroquíes, especialmente los colectivos marroquíes no acaban de integrarse en lo que son actividades del AMPA, relaciones con colectivos de padres les cuesta mucho y digamos que lo conseguimos con estas familias marroquíes que ja llevan muchos años aquí. Jo en este sentido soy optimista y que el tiempo se pondrá a favor de la integración. Hay dificultades, esto es innegable pero bueno, poco a poco, se va consiguiendo, pero es innegable que cuesta. Con los colectivos de inmigrantes ecuatorianos, digamos que es más fácil, también hay pocas familias de origen ecuatoriano que participan en las actividades de las asociación de padres igual que las familias marroquíes, pero digamos que la comunicación es más inmediata, es más fácil y aquí evidentemente el idioma tiene muchísimo que 145

ver. Con las madres marroquíes hay dificultades de idioma. Por suerte digamos que hay muchas madres marroquíes que hacen un poco de puente con estas familias con las que tenemos dificultades” (CHBGV10).

4.6. Obstacles a la participació escolar de les famílies. Pels docents, un dels obstacles per una major participació de les famílies estrangeres és la manca de temps que tenen les famílies per poder respondre a les propostes d’activitats de l’escola i de l’AMPA. La majoria de les famílies treballen i tenen un horari que no els permet anar sempre a les reunions. Un docent cita el cas de pares sudamericans, que per temes laborals són sovint fora de la ciutat on està ubicada l’escola dels fills. “Les famílies sud-americanes, els pares solen estar molt fora de casa perquè treballen, les marroquines la mare està sempre a casa, sobretot no deixen les nenes soles, sempre se les emporten a casa, els nens poden anar més per lliure” (PPDBRV10). “Els divendres es fan tallers. Es barregen nens de P4 i P5 i vénen els pares a ajudar-nos. Per exemple aquesta mestra fa un taller de teatre i vénen els pares a ajudar-la, sense la seva ajuda, no ho podria fer amb nens tan petits. Molts pares no poden venir perquè treballen... les mares sud-americanes treballen” (PIDBFL10).

La problemàtica de manca de temps com a obstacle a la participació en les activitats de l’escola i de l’AMPA es confirma entre les famílies equatorianes, marroquines i d’Europa de l’Est (de fet apareix citat per moltes famílies amb horaris extensos de treball, siguin d’origen estranger o no). Entre aquestes famílies, que tenen llargues jornades de treball, hi ha voluntat de participar en les activitats de l’escola i de l’AMPA, però la no-disposició de temps és un obstacle a aquesta voluntat de participació. Tot i que tampoc tenen clar que sigui tan important per a l’educació dels fills, sobretot quan en ocasions no

146

coneixen per a què serveix l’AMPA o se’ls convoca per fer festes i reunions que no consideren del tot productives. “Yo sinceramente, no conozco l’AMPA. No sé quién es el presidente, porque yo casi nunca no he ido a las reuniones del AMPA, porque yo no tengo tiempo. No tengo tiempo para venir a las reuniones. Prefiero, si me piden algo, les doy el dinero porque no tengo tiempo. Con dinero sí que puedo ayudar pero con la presencia, a veces con la Andrea (su hija), no puedo venir a las actividades, a las fiestas. Ahora me dicen que hay una fiesta, el miércoles, y yo tengo que pedir permiso al trabajo, si me dejen, bien, si no voy al trabajo” (MDGR10). “Sóc sòcia de l’AMPA, M’agradaria participar més però no tinc temps. He parlat amb la directora per explicar-li això” (MDBURV10). “Al principio del año, ayuda a comprar los libros, hace muchas cosas. Si estás socio, l’AMPA organiza actividades y ayuda en muchas cosas. Está bien. Hace también cursos a la tarde, inglés, el gimnasio, todas estas cosas. Depende de mi trabajo. Si yo tengo toda la tarde llena, no puedo venir. Yo quiero venir pero depende del trabajo” (MDBMEB10). En el cas de les famílies originàries del Marroc, i especialment de les mares que treballen a la llar, la no-participació a les reunions organitzades per l’escola o per l’AMPA és atribuïda pels professionals del centre a les dificultats lingüístiques. I també al rebuig de la seva parella a autoritzar-les a assistir a les reunions perquè es porten a terme en un horari considerat pels pares com a incompatible. “Les mares marroquines que no treballen podrien venir, però no ho fan, potser per la problemàtica de la llengua” (PIDBFL10). “ (...) Però penso que les famílies del Magreb per la dificultat de la llengua, suposo. Perquè les seves cultures és diferent de la nostra, llavors cuesta que aquestes famílies, són famílies supermaques... però no sé qué, hi ha com una mena...” (DDTLB10). “No hi ha mares immigrants [marroquins] en l’AMPA perquè no les volen deixar venir els pares. És la nit. Fan les reunions a les deu de la nit i llavors no hi manera que vinguin. Tenim una que a 147

vegades venia. Aquesta animava altres mares a venir, però ara no troba ningú. Amb les mares equatorianes, no hi ha problema. No col·laboren gaire amb l’AMPA. Si ho les demanen, però això, per algunes festes, l’AMPA ha demanat la col·laboració d’algunes mares equatorianes i han vingut, però les mares marroquins no vénen. A veure, en pla de relació, són diferents.” (PPDBSE10). Per

una

part

d’entrevistats

representants

d’AMPA,

les

famílies

marroquines, per la por al rebuig o a patir comentaris o actes racistes, es frenen en la relació amb l’escola o amb altres famílies de l’AMPA. Aquest sentiment desenvolupat d’autoexclusió comportaria buscar protecció en el seu grup d’origen i desenvolupar poca relació amb persones alienes a aquest. “Yo creo que en mi manera de ver, yo creo que [las familias marroquíes] tienen miedo a rechazo o a lo que les pueden decir, yo creo que tienen miedo. Yo creo que no se atreven a... hay mucho racismo, por desgracia, hay mucho racismo, y hay gente, no es mi caso, hay gente que no soporten a ver las personas con el pañuelo. Es porque no se integran, ellas mismas se excluyen. Se juntan sólo con los que son de su raza. Entonces yo creo que es un poco culpa de su parte. Pero hay excepciones, hay algunos que se comunican con todo el mundo. Se encierren más en su grupo en su ambiente y no salen. Entonces yo creo que es también culpa de ellos por miedo a comunicarse con el resto de las familias” (ASDBLB10).

La falta d’instauració d’una bona política d’acollida i de comunicació per part del centre escolar és també un obstacle a la participació de les famílies. Les polítiques d’acollida posades en marxa pels centres escolars, i que demostren a les famílies que sempre són benvingudes als centres escolars, és un dels elements imprescindibles per facilitar la participació i una relació adequada entre l’escola i les famílies. Si les famílies tenen el sentiment que a l’escola manquen aquestes polítiques de bona acollida, la relació es fa més difícil. Per exemple, el cas de la següent mare marroquina que critica la mala acollida que li han donat quan s’apropava a l’escola: 148

“Yo las reuniones casi no vengo, ¿por qué? El porqué ¿tiene un motivo? Porque cuando yo venía aquí a la escuela a hacer una reunión, entonces me decía un profe abajo, cuando yo subía con el niño que yo no podía ir cuando llevaba el niño, porque yo le digo: ¿dónde tengo que dejar el niño? El pequeño ya iba al P3, P4. y ¿por qué? Porque no tengo dónde dejarlo. Hay otras madres que llevan los pequeños. No, no, no lo llevabas, porque era travieso, porque no se callaba, ¿o por qué? Pues digo, a tomar por el saco y yo me voy con el niño y no aparezco nunca por aquí. Casi no he vuelto a ninguna reunión. La única que vengo otro día era porque era un tema de las colonias y ya está. El contacto que yo tengo con los profe es a través del agenda o a las reuniones individuales... No tengo ningún contacto con el equipo directivo ni me dirige al Consejo Escolar. Paso porque desde que he visto las dos, porque yo, me gusta participar más, me gusta. Yo digo que hagan lo que quieran pero que yo no participo. Me hubiera gustado pero desde que tuve problemas con ellos, ese ya no, me aparto” (MDBFLM10). Per alguns docents i famílies (equatorianes, sobretot) la participació en les activitats de l’escola i de l’AMPA és una qüestió de motivació i la no-implicació de moltes famílies revela el desinterès i la manca de responsabilitat, deixadesa respecte a l’escolarització dels fills i, també, desconeixement del funcionament dels centres escolars. Tot i això no sempre és així segons els entrevistats, alguns docents són conscients que no ho han fet prou bé59, n’hi ha que veuen aquí un dels impediments importants per a una major implicació i participació. “Hi ha bones relacions individuals amb els tutors, professors, però col·lectivament, no. La causa és la situació familiar, la realitat d’aquestes famílies... La família si no han de venir aquí, si no els emprenyes, millor, no vénen.” No coneixen tampoc com funciona l’escola ni el que es fa, però sí què fan els seus fills. No és que no vulguin venir és que no poden. La relació amb les famílies és justeta, en podríem tenir més però no crec que ens en sortíssim. Perquè hem fet moltes coses altres anys i no hem aconseguit que les famílies s’impliquin, vinguin a l’AMPA, participin...” (DDBFL10). “Yo pienso que con muchas familias es la poca responsabilidad, 59

“Els motius de la baixa participació és que no tenen temps, no li veuen l’interès, no saben per a què serveix la participació a l’escola. Nosaltres tampoc no ho hem fet, no tenim temps” (DDBFL10).

149

que yo pienso la poca responsabilidad con sus hijos. Que les dejen en la escuela, y la escuela lo tiene que hacer todo y ellas, no sé si en casa tienen alguna responsabilidad, yo creo que sí. Pero yo creo que no es la escuela sola que tiene la educación de los hijos. Los padres también tienen que estar implicados, en cualquier cosa, si no es en el AMPA, pero que vengan a las reuniones. A las reuniones vienen muy pocos los padres. De un aula de 25 o 26 alumnos, si se convoca una reunión, si vienen muchos padres, vienen diez. Hay cursos que se unen y vienen diez. Entonces esto también es un poco de dejadez. Yo pienso que tienen trabajo, pero no lo sé, no lo entiendo. No sé si es el importantísimo, si les da igual, no lo entiendo pero a las reuniones vienen muy pocos” (ASDGSE10a). “Yo creo que las familias no conocen muy bien la escuela. Porque yo cuando vino aquí no conocía muy bien lo que es la escuela, no. Y un día es la Yasmina, que me ha dicho que la directora quiere saber si quiero estar en l’AMPA. Y pues al estar a l’AMPA, tú te enteras de muchas cosas, de las necesidades que hay. Y a ver, también esto depende de de las necesidades de cada niño, por tener aquí muchas nacionalidades, pero yo la importancia es trabajar en equipo porque yo veo que el AMPA organiza cosas muy importantes, en las actividades que organiza, el basket, natación y otros, todo esto ayuda mucho a los niños, muchísimo. Organiza también estudis, porque mi niña después de las clases va al estudi y esto le ayuda mucho porque es un reforzamiento. Aprenden el catalán y esto ayuda mucho. El AMPA hace una función muy importante. Entonces las madres tienen que estar motivadas, también los padres. Uno que está en el AMPA ve la necesidad de lo que es” (ASDGSE10b).

Les escoles es van adaptant a la nova realitat, buscant noves estratègies per ser més obertes i acollidores amb les famílies, sobretot perquè és el que “s’ha de fer”, és “la moda obrir més les portes”. Hi ha diferents factors que generen la percepció entre les famílies, però també entre els professionals, que es tracta d’un centre més o menys obert a la relació (tot i que això també depèn de persones concretes) amb les famílies i amb la participació. Un centre escolar “obert” dóna més possibilitat a la participació de les famílies que una escola “tancada”, que no facilita tant la relació i la participació. Per la construcció d’una relació sòlida i viable entre l’escola i la família

150

basant-nos en l’etnografia anterior, hem volgut preguntar sobre: l’entorn i l’espai físic del centre, el rol de l’equip directiu, l’actitud docent, el rol de l’AMPA i els canals de comunicació. Això ens ha permès reafirmar la diferenciació que existeix entre un discurs participatiu i una pràctica participativa. a)

L’entorn del centre i l’espai físic del centre.

A les entrevistes es diu que l’espai físic del centre condiciona, en part, la participació de les famílies. Equips docents i representants d’AMPA subratllen aquest aspecte i consideren que quan el centre escolar no disposa d’un espai adequat és un obstacle a l’entrada de les famílies al centre escolar. Es creu necessari que els centres tinguin un espai propi dedicat a la recepció de les famílies i, sobretot, un espai adequat per a les reunions de tutoria. “No hi ha un espai específic per reunir-te amb les famílies, es fa a les aules o a les tutories, a vegades és insuficient. L’entorn és bo però milloraria la neteja del carrer. La sortida és fàcil, no ens cal ningú que controli el trànsit. Tenim a prop la biblioteca, teatre, els serveis estan bé. Dins l’escola tenim patis molt grans i macos però molt calorosos fins que no vam posar la pèrgola. Aquesta escola té dos problemes principals: un la sonoritat i, després, la calor. Fa falta un gimnàs, li falten més espais” (PPDBRV10). “Los padres tienen que esperar fuera en el patio con lluvia y todo. Pero bien. No hay dentro de la escuela un sitio de espera para las famílias. Los padres pueden circular en el interior de la escuela excepto en los horarios escolares. Cuando no hay clase, no he tenido nunca la oportunidad de venir a no ser que sea puertas abiertas” (MDLLIPE10).

A més, novament, detectem la idea que la necessitat d’espai fa que determinats centres perdin aules, pati, o bé utilitzen espais no gaire adequats pel que s’hi acaba fent. “L’espai físic és pitjor i no facilita, com abans, la relació família151

escola” (ASDBFL10). b)

L’equip directiu.

Sovint es creu que l’espai “és el que és” i és complicat fer adaptacions o millores. Sovint calen més espais. Però també és cert que hi ha entrevistats que creuen que es pot gestionar millor l’ús dels espais per fer una escola molt més oberta a les famílies, i fins i tot per millorar l’aprofitament dels espais per les activitats que es fan als centres. Les famílies quan entren a l’escola perceben que estan segures si l’accés al professorat i a l’equip de direcció és fàcil. De la mateixa manera, si l’escola està “oberta” a les famílies, llavors la col·laboració resulta enfortida. “Segur que cal fer més coses. Nosaltres des d’aquest any, anem fent projecte. Des de P3, estem anant potenciant moltes coses, hi ha diferents projectes i jo penso és important començar des de baix i anar pujant. Ha canviat la dinàmica de l’escola. En general era una escola tancada, però ara és diferent, és una escola oberta. Des d’infantil, estem portant a terme tres projectes sobre la relació família-escola. I penso que, déu n’hi do com funciona. Hi ha gent que col·laboren més i altres no” (PIDGCA10). La disponibilitat de l’equip és un element clau per facilitar la participació de les famílies i la seva relació amb el centre escolar. “Hi ha famílies que vénen veure l’equip directiu. Tot i que sempre que demanen veure l’equip directiu, l’accés és fàcil. Tenen accés a l’equip directiu. Jo crec que tenen facilitat per parlar amb qualsevol persona.” (PPDLLIP10). La qualitat de les informacions que proporciona l’equip directiu a les famílies és també important, sobretot sobre la dinàmica de participació que

volen

potenciar

saber-ho

transmetre,

proximitat

que

transmeten a les famílies i a la resta de professionals, l’escolta, tenir en compte les diferents opinions en la presa de decisions, etc. Per exemple, durant les reunions individuals o col·lectives amb les 152

famílies, si se’ls dóna la paraula perquè puguin expressar les seves preocupacions, si es dóna temps per comunicar, per fer les seves preguntes, etc, és una manera de demostrar a les famílies que les seves opinions són importants i que l’escola les necessita. Com diu aquest pare marroquí: “El primer día, nos recibió el director de la escuela y nos dio muchas informaciones sobre el funcionamiento de la escuela y nos ha pedido también informaciones. Eso nos encantó porque quiere decir que se preocupan por el niño” (PHBMRV10). O el següent director que diu que intenta transmetre als docents la idea de proximitat i l’interès per les famílies: “Jo els hi explico (als docents) que lo important aquí no són els pares, són els nens, que cadascú ve d’una situació diferent, i això val pel de dins i el de fora, i el que s’ha d’atendre és el nen amb la situació que ve, i sempre estic repetint el mateix”. Procuro informar-me sempre de què els passa, quina situació han viscut perquè quan ve el nen a l’escola ho pugui explicar als mestres, que tinguin en compte que se’ls hi ha mort la mare, o que no han menjat en 3 dies. Hi ha mestres que ja ho fan ells, si no ho faig jo o l’equip directiu” (DDBFL10). c)

Les actituds dels docents.

L’obertura del professorat cap a les famílies és un altre ingredient capaç de facilitar la relació amb elles. Hi ha docents que reivindiquen la responsabilitat que tenen de comunicar-se amb les famílies i treballar per a l’èxit de tot l’alumnat a l’escola. “Els docents han de fer prova d’obertura a l’entrada de l’alumnat immigrant al centre i comportar-se bé amb les seves famílies i ser actors de la diversitat cultural dins el centre escolar. Amb la diversitat i la interculturalitat, jo, nosaltres mestres, vam obrirnos molt sense saber que això multiplica la feina i demanar fer molts tasques. Cadascú pot opinar lo que pensa. Però endavant tot, tenim nens, i són els que hem d’educar i formar. I penso que és això que estem fent. És la professionalitat lo que preval davant de lo que sigui” (PPDLLIP10). 153

La professionalitat del professor i la seva competència a l’hora de resoldre preguntes i conflictes que sorgeixen amb les famílies és també essencial per instaurar un clima de confiança i de convivència. A més, la seva relació professional amb l’alumnat pot influir positivament o negativament sobre la relació que pot construir-se amb les famílies. El plantejament que pot fer el mestre sobre qualsevol problema a l’aula i les estratègies per solucionar-los són tan importants com tenir sempre obert el camí de l’escola a les famílies. Quan les eines i la manera de solucionar els problemes resta borrós per a les famílies, això pot dificultar la seva relació amb el professorat i de retruc amb l’escola. “Tengo una bona relación con la profe, hasta que el año otro ya el niño se sometió a humillación, a dejaciones, entonces digo aquí ja no paso. Es por la profe, por otro profe, que tenía de castellano o no sé de qué era, entonces cuando el niño me salió llorando de la escuela. Claro el niño no quería decirme nada cuando salió un amigo que me dice ¿sabes lo que le ha pasado hoy X?, le contesté ¿qué ha pasado? Que el X, no sé cómo se llamaba, el profesor se llamaba Y, lo sacó de la clase, pero luego lo cogió de aquí del cuello, lo llevó a la pared y le dijo allí te quedas. Y después le cogió y le dice que aquí no te quedas, sal de la clase. Era el viernes, entonces dije que yo el lunes a las nueve, estaré allí con la directora. Es cuando hablé con la directora y le digo todo lo que tenía que decir. Respuesta en ese momento no tuve ninguna. Pero la demostración con que no hubo más tonterías con el niño ya, el niño entre comillas contento allí, nunca se quejó ja el niño de nada. Porque yo les decía claro que yo ya no pedía perdón, ni nada, yo pedía soluciones. Si no hay soluciones, me dirigiría a la calle Caspe y hablar con la inspectora directamente. Porque yo lo que no puedo permitir es que lo sometan a humillaciones y dejaciones. Y cuando ya le decía esto de la otra profe y de la siguiente profe, ja, por esta parte estoy más tranquila. Vi que hubo soluciones y me he sentido escuchada por parte de la escuela. Porque la directora también me dijo ¿por qué no viniste antes?, porque tuvieron quejas de otros padres sobre la otra profesora, claro era la tercera y ya no me quejo más” (MDBFLM10).

154

L’AMPA.

L’AMPA pot contribuir a potenciar la participació de les famílies d’origen estranger als centres escolars. Més enllà de la convocatòria de reunions, l’organització de festes és un element utilitzat per la majoria de les AMPA per donar-se a conèixer, obtenir més participació i més implicació de les famílies en general i de les famílies d’origen estranger en particular. És molt important que cada AMPA busqui estratègies organitzatives i activitats atractives per aconseguir la participació de les famílies, això sí no només s’ha de pensar en festes. Hi ha d’haver darrere activitats quotidianes, funcions de l’AMPA que responguin als interessos de les famílies. “Utilizamos la fiesta como gancho para que el padre venga a la escuela. El objetivo del AMPA es que vengan a la escuela, participen, que vean lo que se hace, que es un voluntariado, a veces la gente no lo ve que es un voluntariado y no se quiere comprometer” (ASDBFL10). “Nosotros más que nada, nos dedicamos a las actividades extraescolares, en este caso, organizamos las piscinas, bueno, natación que se dice, natación, basket y otros. Pues miramos esto, cómo va, el costo y todo estas cosas. Luego también, contribuimos en las fiestas de los niños, participa el AMPA en la castañada, participaron muchas madres, fue muy bonito, pues el año pasado también lo fue” (ASDGSE10a) A més de l’organització d’activitats extraescolars

recordem que la

prestació de serveis i l’organització d’aquestes activitats és al que més sovint dediquen el temps

i de la celebració de festes, l’accent es

posa en la sensibilització i l’organització de xerrades, sempre tenint en compte la disponibilitat horària de les famílies que per temes laborals no poden participar en les activitats o reunions a uns determinats horaris, sobre la importància de l’escola, de la col·laboració de les famílies i del rol dels pares. Tot i que aquestes xerrades s’han deixat de fer en algunes escoles per falta de públic, són considerades importants però, sovint, no saben com atreure les famílies. 155

“S’organitzen tres festes l’any i aquí sí que hi ve gent. Jo crec que cal fer xerrades a les famílies per conscienciar-les sobre la importància que té l’escola i de la importància que elles col·laboren, de veure la importància d’una educació” (PPDLLIP10). Els responsables d’AMPA busquen estratègies per trobar solucions adequades

alguns

malentesos

amb

famílies

evitar

que

s’autoexcloguin de les activitats que organitza, sobretot quan les activitats organitzades han exigit una contribució financera per part de les famílies. Per exemple, en el cas d’aquesta família d’origen marroquí, el desenvolupament del sentiment que el seu fill no es beneficia de les activitats organitzades per l’AMPA és motiu de la seva falta d’implicació. “Estoy en el AMPA pero no me gusta.¿El porqué? Pues no lo sé. A ver, el AMPA tenía los niños, me pasó también cuando tenía apuntada al fútbol, estoy siempre sentada allí en el parque, y mirando lo que están haciendo los niños. El niño siempre está castigado, el niño siempre está castigado, siempre, entonces digo paso. Hasta que un día, la semana pasada, el X no jugó, y un día pregunto es que mi niño es travieso, ahora tiene 11 años casi, que el niño molestó y está castigado. Yo, jolines! Si él está castigado, me sale barato dejarlo en casa, lo castigo yo más, que yo estoy pagando y encima lo castigáis. El niño a lo mejor no hace caso, a la primera, el niño se tiene que estar castigado. Pero yo te digo no era ni la primera ni la segunda semana, cuando yo vi a las dos semanas seguidas que el niño está castigado, entonces digo, pues entonces prefiero castigar mi hijo en casa y me sale más barato. Estoy en el AMPA solamente por las extraescolares. El año pasado también tuve un problema con l’AMPA porque yo había tardado pagarles un recibo. Cuando yo pagaba siempre adelantado. Y por tenerlo un poquillo, ya me puso delante de los padres, claro cosas que no yo no estuve de acuerdo con ellos. Y digo que mejor por la niña yo le doy de baja. A partir de estas dos cosas, yo volví a estar con ellos. Siguiendo lo que estoy viendo yo aquí no funciona de todo el AMPA. Ya te digo que yo que participo cuando tengo una comunicación con los profesores. Con los de l’AMPA, no tengo casi, bueno, a veces” (MDBFLM10). L’AMPA tampoc aconsegueix convèncer les famílies si la imatge que

156

dóna és de recaptadores de fons i no expliquen prou bé el que fan i per què ho fan. “Sabemos qué es el AMPA pero no nos agrada. La verdad es que no hacen nada para los niños. Yo creo que se interesan más por el dinero. El AMPA de otras escuelas es mejor que aquí” (PHBMFL10). Per la seva banda, també s’afirma entre els representants d’AMPA que les famílies han de ser conscients de la importància de les activitats de l’escola i de l’AMPA i que l’èxit d’aquestes depèn de la seva implicació, de la seva voluntat de donar del seu temps estant compromeses amb l’escolarització dels seus fills i l’AMPA. La implicació de noves famílies és lenta i cal un treball que algú ha de fer. “Pienso que en el AMPA tenemos tiempo para hacer más cosas, pero lo que pasa es que en el AMPA hay que ser sincero, se necesita un poco de tiempo. Es lo que a las familias les da un poco de temor. Meterse al AMPA, ¿por qué? Pero claro, pues todo el mundo trabajamos, todos. Hay que trabajar pero yo creo que, por ejemplo, si una viene cada viernes como lo hacemos nosotros, media horita y ya está. Ella, por ejemplo, esta semana ha comprado los caramelos y los chuchitos porque yo no puedo, y así vamos haciendo. Pero no se hace porque las madres no se implican, los padres no se implican tampoco. De las cinco madres y de las cinco, sólo somos tres al frente porque las otras trabajan, los padres trabajan y no tienen tiempo, por eso. Pero bien, sí que se puede hacer más pero, a veces, es el tiempo. Yo pienso que la escuela no tanto, serían los padres. Porque la escuela ya sabe lo que tiene que hacer. Ya convoca a les familias, ya les envía cartas.. Yo pienso que la escuela sabe lo que tiene que hacer... La escuela sabe ya lo que ha de hacer. Ya sería cuestión que los padres pongan un poquito más de ellos, de su parte, e implicarse un poquito más. Ya, como lo hemos dicho, hemos organizado algunas actividades el año pasado en que participaron padres, y así poquito a poco, así se van integrando. A lo mejor los padres se implican más. Yo considero que estos pequeños detalles hacen que se unen fuerzas y las cosas van mejorando” (ASDGSE10a).

157

Canals de comunicació escola-família d’origen estranger.

L’enfortiment de la relació entre escola i famílies requereix una bona informació i una comunicació fluida. L’ús de canals de comunicació diversos, tenint en compte el nivell educatiu-cultural de les famílies destinatàries dels missatges des de l’escola, és bàsic. Els centres escolars i les AMPA s’esforcen per crear canals de comunicació per tal de tenir informades totes les famílies sobre les necessitats educatives dels

fills.

Això

sí,

detecta

una

diversitat

d’estratègies

comunicació entre centres escolars i famílies. En general, el taulell d’anuncis, els fulls informatius en moments diversos del curs, l’agenda de l’alumnat, la guia de recursos i, també, la pàgina web són alguns canals de comunicació citats per directors, professorat i associacions de mares i pares per informar i comunicar-se amb les famílies; a més de les jornades de portes obertes adreçades al futur alumnat i les seves famílies. “Després tots els mitjans de comunicació, com la pàgina web, on les famílies poden consultar el dia a dia totes les activitats que fan els seus fills. La pàgina web de l’escola on hi ha un bloc on ensenyem totes les activitats que fem aquí a l’escola, i donem tot tipus d’informació a la família en català, això sí, en català però saben que sempre que puguin poden entrar a l’escola i nosaltres les traduïm, les hi expliquem i si no ens entenen, busquem una persona per fer l’interpreta, perquè sempre volem que les famílies sàpiguen i coneguin el funcionament de l’escola. Tenim una pàgina web, tenim un bloc a l’escola, fins ara tenim una revista pública tres cops l’any, que la publicava l’AMPA, però també tenim ara la revista digitalitzada, tenim la circular diària que cada dia informem la família d’alguna cosa, d’una sortida, d’una activitat que organitzem aquí mateix a l’escola, tenim un panell d’informatiu a l’exterior a l’escola amb informacions generals. Sí que jo penso que tenim molts mitjans de comunicació amb les famílies. Si no és així, és per part del desconeixement de les famílies. Perquè nosaltres fem tot per que puguin comunicar amb nosaltres” (DDTLB10). ¿Com informen les famílies sobre l’escola? Es dóna un full als pares a inici de curs amb qüestions d’organització general. Al setembre tenen les reunions de pares de cada nivell amb el tutor on se’ls explica l’organització i funcionament. Això és pels que ja 158

estan a l’escola. Per informar de l’escola en general tenen les jornades de portes obertes sobretot adreçades a pares de P3 que són els que volen portar els fills al centre. Duren dos dies i van a càrrec de l’equip directiu. Pels alumnes de fora demanen als pares que vinguin amb un traductor, normalment és un familiar. Tenim també una guia de recursos bàsics (que ha fet l’escola) en la seva llengua on s’informa dels aspectes més bàsics a través de dibuixos. També es demana als pares estrangers que tenen nens a l’escola fa uns anys si poden ajudar aquestes noves famílies que són del mateix país. Aquest sistema ens ha funcionat bé, a excepció dels xinesos. Amb els equatorians i marroquins funciona molt bé, s’ajuden. També penso que cal enfortir la pàgina web de l’escola perquè és un bon mitjà de comunicació, un aparador de l’escola. Ara l’estem remodelant (PPDBFL10). “La comunicación con las familias es través de papeles en català y algunas veces en castellano. Esto es un problema. Si el padre no sabe el idioma cómo va enterarse de lo que dice el papel. Esto es un problema que tenemos que cambiar. Es un límite y no se hace bien. Todo se hace a través del papel. No hay mediadores. Reuniones sí que la hacemos al inicio del curso” (PPDTGV10). “L’AMPA informa les altres famílies a través de comunicats bilingües (català i castellà) i assemblees” (ASDBFL10). “Normalmente la comunicación del centro o del AMPA, porque el AMPA también comunica con las familias, la comunicación es igual. Es a través de carta. Normalmente a todas las familias se les comunica todo tipo de actividades que hay, cualquier tipo de excursión, cualquier tipo de huelga, se les comunica por medio de cartas” (ASDBLB10). El paper escrit i els cartells, que posen al lloc indicat perquè les famílies

puguin

llegir

les

informacions,

són

una

estratègia

comunicació freqüent, però no sempre útil (ja que les famílies no sempre ho consulten). És menys comú, i més efectiu, que el professorat, l’equip directiu o algú altre trobi les famílies per donarlos-hi la informació més directament, a excepció d’educació infantil, on això és més freqüent. Tot i no ser habitual es donen casos, ja que creuen que així arriba més la informació. “Fem circular, o fem penjar les informacions a les vidres de l’escola, o apuntem les coses a l’agenda o per exemple sortim al 159

patí i diguem, “mares, que ha sortit les beques”. Tenim la beca del menjador, tenim l’ajuda del consell comarcal. Fem el paper, fem el cartel, fem el circular, però hem de sortir fora per explicar les coses, quin dia serà i què volem. Quedem amb l’AMPA que són tot immigrant per explicar-les què han de comprar per les festes” (DDGCA10). Altres canals de comunicació, per exemple la comunicació més informal en moments puntuals, és considerada clau per assolir la confiança i una bona relació amb les famílies. Tot i això, els professionals entrevistats, tot i ser conscients de la seva importància, sovint indiquen que això és viable en moments puntuals o, de forma més general, en centres petits on les relacions poden ser més fluides. “L’apropament pare-mestre és el que millor funciona, ni reunions de res, i la confiança. Ara ens adonem que necessitaríem algo per nosaltres, per ells, estaria bé que els pares entressin més a l’escola, que tinguessin més activitats, que poguessin entrar aquí a explicar els problemes, sobretot els nouvinguts són els que més ens falten” (DDBFL10). I la web és una eina valorada com un expositor, però no s’acaba de veure útil ja que els docents i equips directius creuen que es consulta poc, i pensen igual els representants de l’AMPA respecte a la seva. Creuen que no hi ha encara prou cultura d’adreçar-se a la pàgina web per consultar coses. Per altra banda, és cert que una part dels pares desconeix la seva existència o no està avesada a consultar per internet, però els que ho han fet diuen que sovint és poc útil i no troben el que busquen. Massa sovint, hi ha resum d’activitats, algunes fotografies, però poca informació rellevant i interessant per a les famílies.

160

IV.

Conclusions.

Des dels inicis de la democràcia ha anat quallant a Espanya, i a Catalunya, la idea de la importància de la participació política i social en línia amb la consolidació de la democràcia i el que representa. A poc a poc, i amb alts i baixos, s’ha anat reforçant en la societat la creença que la participació social i política és positiva per al reconeixement social dels individus, que es converteixen en actors actius, i per a la millora de la societat. El discurs de la bondat i la necessitat de participació s’ha instal·lat especialment els darrers anys i és visible en l’increment de discursos polítics que la presenten com un eix important per a la millora social, a més que apareix sovint com quelcom positiu o un objectiu de futur que cal treballar per assolir-lo. De fet, sense anar més lluny, en l’actualitat l’anomenat tercer sector està demanant una major implicació i participació social com una forma de col·laborar per sortir de la crisi econòmica i, sobretot, reduir els impactes socials que està tenint en persones i famílies.

En aquesta lògica d’evolució de la participació, hi hem situat també el camí que ha fet la participació de les famílies als centres escolars. En la dècada dels seixanta i setanta (del segle XX) la participació de les famílies als centres escolars (en el nostre cas ens referim sobretot al que fou l’Ensenyament Bàsic Obligatori) era més aviat escassa. La memòria d’aquells anys ens du a una escola en què els professionals eren les persones que sabien el que calia fer, eren els portadors i transmissors de cultura i el més comú és que les famílies restaven en l’esfera domèstica confiant en l’escola i els seus professionals i intentant reforçar tot el que podien des de casa. La participació era entesa més com una mostra d’interès per donar resposta al que l’escola demanava que no pas una actitud més activa. En aquests cinquanta anys s’han modificat moltes coses, una d’important és la consolidació d’un sistema

161

educatiu universal i obligatori en una part de la seva estructura, a més de l’increment de les oportunitats educatives de capes socials més àmplies, en comparació amb dècades anteriors. Sovint es parla que els nascuts als anys seixanta (baby boom) formaren una de les primeres generacions

que

pogueren

accedir

sistema

educatiu

més

igualitari60, és a dir, les oportunitats educatives (malgrat tots els defectes que tenia i que encara té el sistema educatiu) s’anaren igualant per les diferents posicions socials. Alhora que s’esdevenia això, també es caminà cap al major reconeixement del paper de les famílies als centres escolars. A part del que podien fer a casa, es va treballar perquè les famílies tinguessin representació en els òrgans de decisió de les escoles i constituïssin associacions que representessin els seus interessos i actuessin, especialment, allí on el centre no arribava. Fins arribar a l’actualitat, en què s’ha consolidat la idea que la participació de les famílies té importància en el funcionament del centre i també per l’èxit escolar dels fills i, fins i tot, es va més enllà considerant que cal obrir l’escola a l’entorn (els plans d’entorn a Catalunya als quals ens hem referit en diferents moments en són un bon exemple), el camí ha estat llarg i, en ocasions, lent. La legislació, on podem trobar aquesta evolució, ha anat fent passes, en uns moments més que en altres, cap al reconeixement de la implicació de les famílies. Hem iniciat la nostra anàlisi en la Llei General d’Educació de 1970, que, a més de parlar dels deures i drets de les famílies, menciona la necessitat de desenvolupar l’associacionisme entre les famílies (que trobaria les seves arrels en la Llei d’Associacions de 1964). Però sobretot fou a partir de 1985 amb la Llei Orgànica del Dret a l’Educació i, especialment, amb la Llei Orgànica de la Participació, l’Avaluació i el Govern dels Centres Docents (LOPEG) de 1995 que es consolidà aquesta forma d’organització de les famílies. I no 60

Sense tenir en compte períodes republicans anteriors en què també es realitzaren passes en aquesta direcció però que no s’acabaren de consolidar.

162

només això, aquestes lleis i les anteriors també parlen de l’òrgan de govern dels centres escolars en què hi tenen veu i vot els representants dels pares, el Consell Escolar. Les lleis posteriors, fins a l’actual Llei Orgànica d’Educació i Llei d’Educació de Catalunya, mantenen com a eixos vertebradors de la participació de les famílies el Consell Escolar de Centre i les associacions de mares i pares d’alumnes (AMPA). De fet, la LOE fa una gairebé total equivalència entre participar i rebre informació des de l’escola, participar en el Consell Escolar i en l’AMPA. En aquest “rebre informació”, s’observa el que hem apuntat anteriorment en diferents moments: el desequilibri de poder entre les dues institucions, una, l’escola, que defineix el que és correcte i l’altra, la família, que s’hi ha d’amotllar61. La Llei d’Educació de Catalunya emfasitza que les famílies o els tutors, a més dels altres drets que els reconeix la legislació vigent, tenen dret a rebre informació sobre: el projecte educatiu; el caràcter propi del centre; els serveis que ofereix i les seves característiques; el que és la carta de compromís educatiu i que representa

funcionament

coresponsabilització; del

centre;

les

normes

activitats

d’organització

complementàries;

i la

programació general anual del centre; les beques i els ajuts a l’estudi; l’evolució educativa dels fills. Per la seva part, les famílies (o tutors) tenen el deure de respectar el projecte educatiu i el caràcter propi del centre, el dret i el deure de participar activament en l’educació de llurs fills, el deure de contribuir a la convivència entre tots els membres de la comunitat escolar i el dret de participar en la vida del centre per mitjà del Consell Escolar i d’altres instruments que els centres creïn amb aquest objectiu.

Però, com hem dit, no només la participació equival a Consell Escolar i AMPA. L’hem definit com el procés pel qual individus o grups 61

En l’etnografia s’observa que els docents parlen de manca de participació de les famílies referint-se sovint al fet que els pares no fan el que haurien de fer. És a dir, el que ells i el centre consideren que és la forma “correcta” de participar.

163

s’incorporen a projectes, col·laboren en la seva realització i en la presa de decisions per assolir uns objectius comuns. D’aquesta forma el projecte pot ser col·lectiu d’escola o col·lectiu de família (el que s’ha anomenat individual), és a dir, el projecte en el qual es volen implicar és de centre i pensant en tota la comunitat escolar (que inclou els fills) o bé més individualitzat ja que es centra més en els fills. I, evidentment, també pot tenir aquests dos nivells. La participació en les votacions o en el mateix Consell Escolar, com també en l’AMPA, formaria part del col·lectiu de centre, mentre que les tutories, el seguiment de l’escolaritat dels fills, assistir i participar en les reunions, etc., seria una participació més encarada al projecte-fills. De fet, detectem diferents formes d’entendre la participació. Totes aquestes atorguen importància tant a la participació més col·lectiva com aquella més centrada en el projecte escolar/educatiu dels fills, evidentment amb diferències. Els docents enquestats el 2003 feren una definició més concreta i centren la seva definició en la implicació en l’AMPA i el seguiment de l’evolució dels fills. Per la seva part, els representants de l’AMPA donen una resposta més completa i defineixen la “participació” donant múltiples respostes, en comparació amb la resta. Inclouen accepcions com participar en les reunions del centre, seguiment de l’evolució dels fills, assistir a les tutories, etc. Els representants d’equips directius també donen una completa definició de “participació” i creuen que és recolzar l’evolució dels fills, les tutories, ajudar a fer els treballs als fills, participar en les reunions del centre i en les activitats, etc. Entre aquests tres col·lectius, la participació entesa com implicar-se en el Consell Escolar, un òrgan important de decisió dels centres, és poc citada62. S’esmenta molt més l’AMPA, que apareix entre tots els

La participació de les famílies en el Consell Escolar ha estat presentada com a pobra i, fins i tot, decebedora. Des de la participació en les votacions per escollir els representants de les famílies que és molt baixa, a l’interès que demostren les famílies per implicar-s’hi i, fins i tot, el coneixement que tenen de la seva existència

164

enquestats. Els representants de les AMPA destaquen sobretot que s’hi inscriguin i treuen importància a la resta de formes d’implicació, mentre que els docents i els equips directius minimitzen la inscripció i donen molta més importància a implicar-se en la presa de decisions i funcionament de l’associació. Quant a la participació més centrada en els fills, tots mencionen el seguiment de la seva escolarització, i també les tutories, tot i que aquí els docents el citen menys. De forma sintètica, de les definicions aportades segons l’interlocutor (que de fet no són tan complexes com la mateixa realitat) podem dir que és comú definir la “participació” a dos nivells: una de més formal i institucional i l’altra més concreta i centrada en el projecte escolar/educatiu dels fills i el seu desenvolupament; i sovint les persones més vinculades a la institució (docents i equips directius) o les que hi treballen més directament (representants d’AMPA) la defineixen, tot i que amb diferències, des d’aquest doble nivell. Els pares “perfectes” serien aquells que realitzen ambdues coses, però, com veurem, les famílies no sempre poden o volen. Les famílies construeixen la seva forma d’implicació en el projecte escolar/educatiu dels fills a partir de la pròpia situació social i cultural, les seves expectatives i el seu coneixement sobre el sistema educatiu, el centre escolar, l’AMPA i les formes establertes de participació i relació amb l’escola. Una de les constatacions que es fa és que per totes les famílies (estrangeres o no, tot i que les primeres tenen fa que Santos Guerra (1999), Martín Moreno (2000) i Feito (2005 i 2011), entre altres, es refereixin als Consells Escolars de Centre com un òrgan poc representatiu i en què les famílies hi tenen un paper gairebé secundari. Els estudis propis que hem presentat i que s’han centrat en Catalunya també van en una direcció semblant. De fet, no ens hem endinsat en la dinàmica quotidiana dels Consells Escolars de Centre ja que sembla un òrgan invisible. Com indica l’enquesta que hem realitzat a representants d’equips directius (més altres a docents el 2003 i a representants d’AMPA el 2008), el Consell Escolar gairebé no és citat quan es pregunta què entenen per participació de les famílies als Centres Escolars d’Infantil i Primària (els que més ho mencionen són els representants de les AMPA, i només ho fa el 2,7%; els docents no ho citaven i és el 0,8% dels representants d’equips directius). I el mateix succeeix en les entrevistes i en l’etnografia, que en poques ocasions els entrevistats ens duen a parlar d’aquest òrgan.

165

especificitats com l’idioma que fa que tinguin més esculls a superar) l’escolarització dels fills implica reptes importants, ja que, si no han tingut experiència prèvia amb altres fills, han de fer l’aprenentatge de com funciona el sistema educatiu, l’escola (les escoles, de fet, ja que si fan canvi de centre detecten que no totes són idèntiques) i quin és el seu rol en la institució escolar. Des de la preinscripció i la matriculació, al funcionament del dia a dia, què és i per a què serveix l’AMPA (que no s’explica prou i es creu que “tothom ja ho sap”), els inicis són un repte per a les famílies. Això sí, l’aprenentatge es fa. El nivell social i cultural (sobretot educatiu) de les famílies també influeix en com es fa aquest aprenentatge i, sobretot, condiciona com s’enfoca aquesta nova situació. Les expectatives que es construeixen les famílies respecte al que representa l’escolarització (socialització, aprenentatge de coneixement útils, mobilitat social...) relacionades amb el seu nivell social i cultural comporten diferents actituds davant l’escola, els professionals que hi treballen i l’èxit escolar. Les famílies s’han construït, i reconstrueixen segons les circumstàncies, el projecte educatiu/escolar dels fills (fins i tot per cada fill i filla que tenen, ja que no sempre coincideixen) i fan esforços per materialitzar-lo. Altra cosa és que sàpiguen gestionar bé el que tenen disponible familiarment i els recursos que l’administració els posa a l’abast per assolir-lo. És diferent el projecte que la capacitat o possibilitat de gestionar els actius per aconseguir-lo. De fet, hem trobat famílies que diuen que tenen un projecte universitari per als seus fills, però són, alhora, conscients que no saben com fer-ho i que serà difícil arribar-hi, sinó impossible. En aquestes qüestions, la informació, però sobretot la comunicació entre famílies i professionals, és clau per poder ajudar els professionals

definir

bé

els

projectes

recolzar

seva

materialització. Però per això s’ha de conèixer molt bé les famílies i aquestes han de tenir confiança per fer-se conèixer i els professionals per expressar-se (les tutories, el seguiment, les reunions amb els 166

pares, són importants per dur-ho a terme). A més, cal que tots tinguin temps i una actitud adequada per trobar-s’hi. Com que les famílies es relacionen amb el centre i els seus professionals i, per tant, el grau d’implicació, més enllà del projecte, es troba relacionat amb la forma d’entendre el seu rol respecte de l’escola i els professionals, l’experiència viscuda en un o diversos centres escolars, també d’altres països, fa que entenguin la participació amb aquests paràmetres, que poden ser diferents per defecte o per excés. A més, els pares han viscut com a alumnes l’escolarització i han conceptualitzat a través de la seva experiència com ha de ser la “relació correcta” amb el centre, i recordem com era aquesta relació als anys setanta i vuitanta, en què molts dels pares que tenen fills actualment als CEIP estudiaren. Però aquesta forma de concebre la relació no és estable, la dinàmica que troben al centre dels fills influeix positivament

negativament

seva

forma

d’entendre

participació i en el grau en què s’impliquen. Així, hem pogut observar que dinàmiques positives de relació i participació poden animar els poc disposats, mentre que les negatives desanimen els més implicats. A més, les situacions extremes motiven els pares a implicar-se ja que si no l’escola deixa de tenir representació de les famílies o l’AMPA no pot seguir funcionant. A part d’aquest calidoscopi de situacions i formes de comprendre la relació i la participació, també detectem que les famílies no participen igual al llarg de l’escolarització dels fills. Aquestes tendeixen a participar més en la vida col·lectiva dels centres quan els infants són més petits, i redueixen els contactes informals a mesura que el nivell augmenta. Així, en l’etapa d’infantil aquests contactes són considerats bàsics per tranquil·litzadors i, a mesura que ascendim cursos, veiem que aquests contactes es van reduint com també minva la implicació en l’AMPA a tots nivells i l’interès pel Consell Escolar. És a dir, el que 167

hem anomenat “participació col·lectiva”. Mentre que es manté o creix la participació centrada en els fills quan el projecte escolar és important per a les famílies. És evident que seria molt interessant aprofundir en els diferents factors que influeixen en aquest progressiu distanciament a mesura que el curs del fill augmenta, però el que està clar és que l’escola va creant distàncies però també les famílies i cadascú es va quedant més centrat en el seu territori (Dubet 1997).

Un dels objectius del nostre treball ha estat la detecció dels factors influents en la potenciació d’una dinàmica més positiva de relació i de participació de les famílies en l’escola i l’etnografia ens ha permès identificar els elements clau, que hem verificat en les entrevistes. El temps dedicat a analitzar el dia a dia dels vuit CEIP etnografiats, més les 67 entrevistes realitzades en altres nou centres de Catalunya, ens ha permès identificar que hi influeix:

 L’entorn i l’espai físic del centre: que posa les condicions físiques més o menys favorables perquè existeixi una relació entre famílies i amb i entre els professionals. A més, la gestió que es fa d’aquest espai físic és un indicador del model de relació i participació que el centre pretén i les famílies perceben si l’accés a l’equip directiu, als professionals i a l’escola és fàcil o és més complicat.  La gestió de l’equip directiu: la disponibilitat de l’equip, o part d’ell, és considerat un element clau per facilitar la relació de les famílies amb l’escola i la seva participació. Així, la qualitat i freqüència de les informacions proporcionades per l’equip, la dinàmica de relació que construeix, el discurs i la pràctica participativa que transmeten a les famílies i a la resta de professionals, l’escolta i la presa en consideració de les opinions... són indicadors del model que es vol potenciar i dinamitzen o dificulten les relacions i la participació.  Les actituds dels docents: el grau d’obertura dels docents cap a les famílies és considerat un altre ingredient capaç de millorar la relació i la participació al centre escolar. La creació d’un clima de confiança, convivència i complicitat les facilita, mentre que el distanciament les dificulta. Aquestes actituds, més enllà de les més 168

personals, es troben condicionades per la poca formació inicial rebuda pels professionals en aquest sentit i pel poc temps transcorregut des que s’encetà un discurs de valoració de la major implicació de les famílies als centres escolars i en la seva gestió. D’aquí que sigui lògic que hi apareguin resistències.  Les actituds de les famílies: constatem que són força diverses i que és una utopia pretendre que totes les famílies participin seguint el model que defineix el centre. El que sembla més fàcil és crear un marc de participació que superi el simple discurs i que engresqui les famílies perquè vegin un sentit i una receptivitat al que facin.  El rol de l’AMPA: el funcionament de les AMPA és divers i no sempre afavoreixen la participació de les famílies, o almenys de totes les famílies. Els seus representants consideren que cal sensibilitzar les famílies sobre el paper que realitza l’associació i la importància que té per als seus fills i el conjunt del centre. I demanen que s’hi impliquin més. Per altra banda, les famílies i els professionals en ocasions retraten les AMPA com a associacions poc receptives a l’opinió i implicació, més aviat tancades i que sota un discurs participatiu són distants i expliquen poc el que fan i els motius de ferho.  Els diversos canals de comunicació (no sempre utilitzats de forma eficient): l’enfortiment de la relació i la participació requereix una bona informació i comunicació fluida. L’ús de canals de comunicació diversos i adaptats a les famílies és important, com també ho és incrementar (especialment en els nivells superiors) la comunicació informal, que és ben valorada per les famílies i contribueix a enfortir la relació i la confiança (tot i que també pot generar conflictes). És evident que els anteriors elements influeixen de forma diferent en la dinàmica participativa de les famílies, així, uns factors, com per exemple l’espai físic, són el marc en què es realitza aquesta participació i pot ser més o menys adequat però no determina completament el desenvolupament de dinàmiques més positives o més negatives. Ara bé, la gestió que es fa d’aquest espai ja és una altra cosa. A més, també és evident que les actituds de les famílies i dels docents

són

molt

diverses

condicionades

per

aspectes

com

l’experiència prèvia, el nivell cultural i educatiu, les expectatives i el projecte escolar/educatiu, la capacitat de gestionar el projecte, etc., de 169

les famílies. I per part dels docents, depèn de la formació rebuda, de les experiències prèvies i actuals, de la definició que es fa de com ha de ser aquesta relació i participació... i, fins i tot, de la forma de ser del docent com ens indicaven a les entrevistes. Així, considerem que tots aquests elements s’han de tenir molt presents quan es vol millorar la dinàmica de participació i relació, però si hem de destacar els més condicionants63,

generadors

potenciadors

paralitzadors

ralentitzadors destacaríem com a claus: la gestió que realitza l’equip directiu, el rol que té l’AMPA al centre i els canals de comunicació que s’estableixen i la seva eficiència

aquests darrers, evidentment, molt

condicionats als dos primers. Respecte a la gestió realitzada pels equips directius64, als quals hem enquestat a més d’estar presents en la fase etnogràfica i en les entrevistes en profunditat, observem l’existència de diverses formes de gestionar el centre que influeixen en la participació de les famílies. L’equip directiu, més enllà del que indica la normativa, marca una línia i forma de treball, així com defineix el rol que es dóna a les famílies que es trasllada a la resta de professionals (docents i no docents) i a les famílies. El treball fet ha permès distingir entre el que hem anomenat model de gestió més vertical, caracteritzat pel domini de la relació jeràrquica en la presa de decisions i en les relacions, i el model més horitzontal, caracteritzat per l’existència d’una major escolta en la presa de decisions i una relació més igualitària. Tenint en compte aquesta diferenciació, hem pogut establir cinc models-tipus de gestió: vertical pur (té una relació jeràrquica molt evident que impregna totes les relacions); vertical aparentment democràtic (que es distingeix de l’anterior per una aparent democratització no real); horitzontal dirigit 63

Sobretot perquè són condicionadors dels altres elements. Es renoven poc i quan ho fan en ocasions pot comportar la fragmentació de l’equip de professionals ja que no tots estan d’acord amb la nova direcció. També en altres ocasions aquests canvis milloren la situació existent. Això sí, aquests canvis ho són de model de gestió i afecten la dinàmica de treball del centre. 64

170

(afavoreix la participació però davant determinats canvis o situacions és inflexible); horitzontal no dirigit (laissez-faire, és a dir, manca de lideratge i presa de decisions improvisada); i horitzontal participatiu (gestió que té en compte la resta de professionals i que intenta prendre decisions de forma conjunta, essent poc resistent als canvis). Aquest darrer tipus de gestió seria el que aparentment facilita més l’expressió dels parers i crea un clima als centres afavoridor de la participació dels professionals i les famílies, però això no treu que centres amb altres models tinguin també elevada participació, sobretot els verticals o l’horitzontal dirigit, que fan que les famílies s’impliquin en allò més directament vinculat als fills i que redueixen l’interès per tot el que és col·lectiu i formal-institucional. I finalment el laissez-faire fa que habitualment un sector de famílies s’hi impliqui (provocant l’aïllament voluntari o involuntari de la resta) per poder imposar el seu parer “fent més soroll o sent més insistent”. Aquests models afecten professionals que participen més o menys en la presa de decisions, s’impliquen més o menys en el centre, i també en les famílies que aprenen quin és el seu lloc i si se’ls escolta i es té en compte el seu parer o no. Així, per exemple, una de les qüestions que ha resultat interessant, que també apareix entre els docents, és que els professionals no docents (conserges, cuiners, educadors, persones de la neteja, etc.) quan se senten valorats com a professionals, quan se’ls escolta i perceben que el que diuen interessa i es té en compte, s’identifiquen amb el centre i amb els seus objectius, se

senten

part

del

projecte

educatiu

per

tant,

actuen

conseqüència65. 65

Hem detectat professionals d’aquests que realitzen les seves tasques sentint el centre escolar com a propi i col·laborant més enllà del que pel seu rol els tocaria. Conserges que no es limiten a “obrir i tancar portes” i ajuden les famílies i són transmissors d’informació en els dos sentits (de les famílies cap a l’escola i de l’escola cap a les famílies), cuiners “que tranquil·litzen les famílies preocupades pel que menjaran els fills”, etc. Això sí, en ocasions anar més enllà del que tocaria és font de conflictes al centre i amb les famílies.

171

Una altra de les qüestions que es repeteix és la diferència entre el discurs i la pràctica. Els equips, com les AMPA, poden estar elaborant i difonent un discurs participatiu que no es correspon amb la realitat i no deixa de ser una pantalla de fum que amaga altres pràctiques. Així, per exemple, l’acollida de les famílies als centres escolars (de la qual es parla més referint-se a les famílies d’origen estranger però que és necessària pel conjunt de les famílies) és present en els documents i els discursos de tots els centres però no sempre és real o tan valorada com es vol fer creure. La manca d’una eficient i real política d’acollida (i comunicació, com veurem) als centres escolars és obstacle quan les famílies tenen la sensació que a l’escola no se’ls explica prou bé com és el centre, el seu funcionament, el que s’espera d’elles, els diferents espais i moments de participació, i si no es transmet interès per establir relació. Llavors perceben que no es cerca la participació de les famílies, tot i que es digui que sí, i actuen en conseqüència ja que sovint el que volen és que als seus fills els vagi bé. El mateix succeeix amb l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA), que no aconsegueix convèncer les famílies perquè s’hi impliquin i col·laborin en les activitats que s’organitzen quan sota un discurs de la importància d’inscriure’s i implicar-se les famílies perceben que no és real. Existeixen associacions que realment no volen que totes les famílies s’hi impliquin, altres transmeten la sensació que el que es vol són cotitzants o no expliquen prou bé les activitats que fan, el motiu de fer-les... Això fa que si el que ofereix l’associació (menjador escolar, activitats extraescolars, socialització dels llibres de text...) no interessa no creuen que sigui important inscriure-s’hi i, si interessa, fa que creguin, una part important, que pagant i rebent aquests serveis és suficient ja que en el fons no es vol que s’hi impliquin.

172

Com hem exposat en diferents moments, l’AMPA ha passat de realitzar una funció més reivindicativa i de millora de la qualitat de l’educació a ser, eminentment, una prestadora de serveis (menjador escolar, activitats extraescolars, socialització de llibres, etc.). I això és clarament observable en els resultats de les diferents fases de la investigació i és un dels motius principals de preocupació des dels equips directius quan veuen minvar l’activitat o bé perillar la mateixa existència de l’associació. De fet, la participació en l’AMPA es relaciona amb l’interès de les famílies per les activitats que aquesta oferta; si no resulten atractives o necessàries les famílies no entenen per què cal pagar una quota. A part de la inscripció, la participació més activa en les activitats i les reunions que organitzen i la participació en la seva gestió representa un temps que no sempre tothom té o vol dedicar a aquestes qüestions (per no considerar-ho prou interessant o bé per pensar que ja hi ha altres persones que ho fan i ja es beneficia de tot el que l’associació fa i organitza). Les associacions tenen fases diferents, és a dir, la seva trajectòria no és constant. Hi ha associacions que evolucionen positivament, mentre que altres, per canvis de persones implicades o per canvis als centres escolars, entren en crisi i passen etapes més o menys llargues d’inestabilitat i de funcionament erràtic. Un dels exemples més evidents, més enllà del que hem observat quan hi ha desavinences entre els representants de l’AMPA o bé de l’AMPA amb l’equip directiu, és quan hi ha una important entrada de famílies estrangeres al centre. En tots els casos es retrata aquest canvi de perfil de les famílies com un temps de crisi (de refer els plantejaments, la forma de treballar, etc.) que no sempre és ben viscuda per la resta de famílies, el professorat (que, com hem presentat, també s’hi refereix com un moment de crisi als centres i sobrecàrrega de treball no acompanyada amb una millora adient dels recursos materials i humans) i els equips directius. L’AMPA en els inicis d’aquesta entrada sovint reacciona 173

mantenint fora els nouvinguts o integrant-los només formalment, tot això en un clima d’acusació retraient-los que no participen, que no tenen interès per l’educació dels fills. Això sí, exemples trobats de superació d’aquesta fase indiquen que una vegada incorporades les famílies estrangeres a l’AMPA, sovint amb l’ajuda dels equips directius, aquestes retroben el seu sentit amb la presència de les famílies estrangeres que senten com a pròpia l’associació i entenen el seu significat. Evidentment, no totes les famílies, ni autòctones ni d’origen estranger, consideren útils les associacions i, per tant, no veuen sentit a implicar-s’hi i a participar-hi. El paper de les AMPA és més actiu en aquells centres que tenen un teixit social consolidat, és a dir, que existeixen relacions establertes dins i fora de l’escola. D’aquí que canvis en el perfil de les famílies a l’escola trasbalsi el funcionament i, en ocasions, el dinamiti. Per això les relacions entre les famílies és també un aspecte que es té en compte al parlar de la participació de les famílies, ja que no deixa de ser-ne un dinamitzador o dificultador. Un altre element important per potenciar les relacions família-escola i la participació és l’existència d’una comunicació eficient en tots els sentits. En primer lloc, es tracta d’obrir l’espai físic i simbòlic 66 on la comunicació és possible i, després, deixar-la fluir sense forçar-la, sense manipular-la, fer anar aquest flux de comunicació i que es manifesti de totes les maneres que pot prendre en cada situació quotidiana. L’existència de canals de comunicació oberts és la premissa per a qualsevol relació respectuosa, creativa i productiva entre l’escola, els infants i les famílies. Unes relacions a tres bandes que van i vénen, on no és possible parlar sense escoltar, ni jutjar

Hi ha molts indicadors del grau d’obertura o tancament de l’escola envers les famílies, els horaris d’obertura i tancament del centre, els espais als quals poden i no poden accedir les famílies, el grau d’escolta i reconeixement de les opinions dels pares, entre altres que hem anat citant en el treball.

174

sense comprendre67. És a dir, cal superar alguns dels obstacles que hem detectat que existeixen en la comunicació família-escola: manca d’interès o de temps de les famílies, incomprensió dels pares del que espera l’escola o desconeixement d’aquests del sistema educatiu, incomprensió del professorat del que volen les famílies, etc. Però especialment cal superar la idea que és sobretot la família la que ha de fer passes per apropar-se a l’escola; perquè com podem veure en les respostes donades a les enquestes realitzades, a la família se li atribueix preferentment la responsabilitat que la relació no funciona. Tant els docents, com equips directius, com representants de l’AMPA atorguen una elevada responsabilitat a les famílies i força menys a l’escola. Evidentment les famílies han de fer canvis però també l’escola té una responsabilitat en aquesta millora i cal que en sigui conscient. De fet, quan hem presentat els resultats de l’enquesta a equips directius, a la pregunta de què han fet per millorar la participació de les famílies, s’ha intervingut per donar a conèixer el centre i la seva organització (a través de jornades de portes obertes i reunions de grup en diferents moments del curs amb les famílies) i per facilitar la trobada entre famílies i professorat (realitzant tutories i adaptant els horaris d’aquestes per facilitar la trobada), però força menys per conèixer les expectatives i millorar les actituds de les famílies davant l’escola (quan es menciona el que s’ha fet es tracta de: tutories, millora de les relacions informals i organització d’activitats de trobada) i millorar les actituds dels docents respecte a les famílies (en les poques ocasions que es fa s’opta, sobretot, pel treball en el claustre i potenciar les relacions informals amb les famílies). En síntesi, cal que l’escola també reconegui el seu paper en la millora de la relació i la participació de les famílies i faci una aproximació per conèixer-les millor, ja que és el que les famílies perceben com a interès, ganes de comunicar-se i, fins i tot, afecte. 67

D’aquí que la gestió que creiem més adequada és la que hem anomenat horitzontal participativa, ja que implica més escolta i presa en consideració de les opinions des de l’equip directiu.

175

Els canals de comunicació habituals entre l’escola i els progenitors són les reunions d’inici de curs (amb una desigual participació, de les quals caldria afavorir l’assistència, tot millorant-ne horaris o procurant serveis de guarda, però també fent més atractives les reunions, fent que responguin més als interessos i a les preocupacions de les famílies), les tutories (que no sempre es realitzen amb la quantitat i la qualitat necessàries68 i s’han de realitzar en moments en què ni docents, ni pares no tinguin pressa per acabar, en espais adequats, amb actitud receptiva del docent i amb interès per arribar i comunicarse amb les famílies), l’agenda escolar (una eina interessant per fer el seguiment dels nens, però que cal explicar millor què és, per a què serveix i com s’ha d’utilitzar)69, les circulars i notes als pares (que haurien de ser més clares, concretes i adaptades lingüísticament a les famílies, almenys al començament de la relació, i culturalment, per fer comprensibles els missatges al conjunt de les famílies), el panell d’anuncis (que no sempre té l’efecte desitjat a causa de la seva ubicació, el llenguatge i l’actualització que se’n fa) 70, la potenciació de la comunicació a través del telèfon, el correu electrònic i la web. Respecte a l’ús de noves tecnologies per a la comunicació es palesa la necessitat de millorar-lo. Ja sigui el telèfon, poc utilitzat, però especialment el correu electrònic, que s’utilitza puntualment, i la web, infrautilitzada perquè sovint no és res més que un expositor de fotos i actes i no un canal de comunicació amb les famílies, més o menys 68

Més enllà del temps dedicat i les formes, és important destacar que hi ha famílies que perquè els nens van bé no són convocades o només al final de curs (en algun cas es detecta com quan la sol·liciten els diuen que no els cal ja que l’infant va bé) i aquelles que són convocades fins i tot en diferents ocasions és perquè hi ha algun problema. Això fa que es relacioni tutoria amb problemes o dificultats, no a parlar per millorar la coordinació entre família i escola. També és cert que hi ha centres que no actuen d’aquesta forma i les tutories tenen un sentit informatiu, comunicatiu i de coordinació. 69 I cal fer-la anar ja que també hi ha docents que després d’explicar les bondats d’aquesta agenda no hi escriuen gairebé res en tot el curs. 70 La revista del centre (que existeix en pocs casos i que és un bon canal d’informació i estratègia d’implicació si potencia la participació de les famílies i, sobretot, les d’origen estranger).

176

actualitzat. De fet, la incorporació de les noves tecnologies és un repte per a les escoles però també per a les famílies, ja que una part important no té costum de fer-les anar per a aquest tipus de relació o, fins i tot, una part no hi té accés. En darrer lloc, no hem d’oblidar les consultes puntuals, els contactes informals que són més freqüents en els cursos inferiors i que s’haurien de valorar i fer servir per encoratjar els pares, a través de comentaris i mostrant l’interès pels seus fills, i per fer un seguiment sobre tot el que fa a l’escola i el que passa a casa. Els contactes puntuals també han de servir per mostrar la disposició a parlar i conèixer el parer dels progenitors per part dels mestres i menys, com hem vist, per donar males notícies. Centrats en les famílies d’origen estranger, hem observat que responen a la mateixa lògica i que la participació es relaciona amb el projecte pels fills, el nivell social, cultural i educatiu i l’experiència prèvia i actual quant a la participació en l’escola. I, evidentment, tenen especificitats

pel

limitat

nul

coneixement

llengua

comunicació o del funcionament del sistema educatiu de la societat d’acollida i les formes de relació i participació en l’escola 71. Una de les nostres preocupacions era veure si als centres amb alta presència d’estrangers (immigrats) la participació podia ser idèntica a altres centres amb menor o nul·la presència. Ja hem dit que l’arribada de famílies estrangeres pot generar una crisi entre els professionals i a l’AMPA. Però hi ha centres amb un perfil que faria pensar en una baixa implicació

les

famílies

què

els

progenitors

mostren

especialment satisfets perquè senten que l’escola compta i es comunica de veritat amb elles i els infants. L’existència d’un bon ambient, un interès per ajudar i informar les famílies en totes aquelles coses que els poden ser d’utilitat, on s’escolta les seves inquietuds i

Com hem vist, hi ha professionals que ho relacionen amb l’origen geogràfic i afirmen que uns són més distants que altres de l’escola. Mentre que altres professionals no atribueixen aquestes proximitats i distàncies, la major o menor implicació, a l’origen sinó a variables més concretes com les citades.

177

preocupacions, que respon canviant aspectes de la seva organització que

eren

problemàtics

per

als

progenitors,

etc.,

afavoreix

participació dels pares a l’escola. Per altra banda, hi ha escoles del mateix perfil on el procés no s’ha realitzat i es produeixen problemes en les relacions entre les famílies i l’escola. La manca de comunicació i connexió efectiva i afectiva comporta distanciament perquè les famílies senten que l’escola no les escolta ni les té en compte. Els bons resultats obtinguts per les escoles que han aconseguit la participació de les famílies d’origen estranger aconsella obrir un procés de reflexió a partir de la recerca activa de solucions als problemes plantejats, que pot ser d’utilitat tant per les escoles que tenen un elevat nombre de famílies d’origen estranger com per la resta. El resultat, en el cas d’aquestes escoles, ha sigut un canvi total, una adaptació que es pot llegir també com l’inici d’un altre model. En síntesi, són molts els elements influents en la millora de la participació de les famílies en l’escola i tots importants, però de l’estudi realitzat destaca que cal tenir una cura especial amb el tipus de gestió que fa l’equip directiu, el paper que té l’AMPA (i la gestió que fa l’equip que la dirigeix) i en els canals de comunicació que s’utilitzen i la seva eficiència per connectar famílies i professionals. Això sí, la resta de factors també s’han de tenir en compte i no s’ha de pretendre que totes les famílies participin per igual ja que els seus interessos no són idèntics, ni els seus projectes. A més, tampoc ho són les seves circumstàncies. De l’experiència dels nostres interlocutors podem extreure que el més adient, ja que les escoles no responen a un únic model i les famílies menys, és que cada centre hauria d’analitzar a la llum dels elements considerats claus quins són els seus punts forts i febles, és a dir, detectar què es pot millorar per afavorir una relació més equilibrada i més afavoridora de la participació. Una anàlisi de la gestió que es 178

realitza en l’equip directiu i en l’AMPA i els canals de comunicació que ambdós utilitzen permet detectar si el que es fa és el més adequat. Alhora també la creació o consolidació d’un clima de confiança, d’una complicitat, treballant les actituds dels professionals i de les famílies pot permetre obrir l’escola a processos més participatius. L’objectiu final és que l’escola superi el discurs de la participació per passar a la pràctica i s’obri realment i simbòlicament a les famílies i aquestes, a poc a poc, aniran donant resposta, vencent la manca de cultura participativa i l’individualisme, a una escola de “portes obertes”. De fet, és curiós que només alguna vegada l’any es parli d’escola de portes obertes.

179

Bibliografía.

ABELLÓ, L. (2010). “Educar famílies. Les associacions de mares i pares. Característiques, objectius i dificultats” Educar, 45, 81-98. ALEGRE, MA., BENITO, R. i GONZÁLEZ, S. (2009). De l’aula d’acollida a l’aula ordinària: processos d’escolarització de l’alumnat estranger. Barcelona, IGOP i Fundació Jaume Bofill. ALEGRE, MA. i COLLET, J. (2007). Els plans educatius d’entorn: debats, balanç i reptes. Barcelona, Fundació Jaume Bofill. ANTÚNEZ, S. (1992). Los Consejos Escolares y la gestión de los centros escolares: ¿ayuda o estorbo? Bilbao, ICE de la Universidad de Deusto. AZDOUZ, R. (1995). Parents partenaires. Répertoire de projets et de pratiques favorisant la participation des parents en milieu scolaire multiethnique. Quebec: Ministère d’Éducation, Direction de la Coordination des Réseaux. AZNAR, P. (1998). “Interacción en contextos educativos: la relación familia-escuela” Revista de Ciencias de la Educación, 174, 205-216. BOLÍVAR, A. (2006). “Familia y escuela : dos mundos llamados a trabajar en común” Revista de Educación, 339, 119-146. CAGIGAL, V. (2007). “La colaboración padres-profesores en una realidad intercultural”. A Garreta, J. (edit.): La relación familiaescuela. Lleida, Edicions de la Universitat de Lleida. CARBONELL, F. (2000). L'educació obligatòria i els infants immigrats extracomunitaris. A F. CARBONELL (coord.), Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l'exclusió social (85-155). Barcelona: Editorial Mediterrània. CEFAÏ, D. (Edit.) (2010). L'engagement ethnographique. Paris, Éditions EHSS. CHAUVEAU, G. (2000). Comment réussir en ZEP. Vers des zones d’excellence pédagogique. Paris, Retz. CHARLOT, B. (Edit.) (2004). L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveaux enjeux. Paris, Armand Colin. CHRISTENSON, S.L. ROUNDS, T. i GORNEY, D. (1992). “Family factors

and student achievement: An avenue to increase student’s success” School Psychology Quarterly, 7, 178-206. COLECTIVO IOÉ (1996). La educación intercultural a prueba: hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales. COLLET, J. i TORT, A. (2008). “Espacios de participación” Cuadernos de Pedagogía, 378, 57-60. DARLING-HAMMOND, L. (1997). Doing What matters most: Investing in quality teaching. New York, National Commission on Teaching and America's Future. DARLING-HAMMOND, L. (2000). “Teacher quality and student achievement: a review of state policy evidence” Education policy analysis archives, 8, 1 [http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1]. DESLANDES, R. (2004). Observatoire International de la réussite scolaire. Laval, Université de Laval. DOMÈNECH, J. i ARÀNEGA, S. (2001). L’educació primària: reptes, dilemes i propostes. Barcelona, Graó. DUBET, F. (1997). “La laïcité dans les mutations de l’école”. A WIEVIORKA, M. (Dir): Une société fragmentée ? Le multiculturalisme en débat. Paris, Ed. La Découverte, 85-112. DURAN, J.J. (2001). “Las asociaciones de padres de alumnos en la legislación española: un estudio comparativo de sus fines” Eúphoros, 3, 45-68. EMERSON, RM. (2009). “Ethnography, interaction and ordinary trouble”. Ethnography 10, 535-548 EPSTEIN, J. (1995). “School/family/partnerships: Caring for the children we share” Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712. EPSTEIN, J. L. (2001). School, Family and Community partnerships. Preparing educators and improving schools. Boulder CO, Westview Press. EPSTEIN, J.L. (2004). Föräldrar och skola (Parents and School). Orebro, Orebro University (tesi doctoral). ESTEVE,

J.M.

(1995).

Los

profesores

ante

cambio

social:

repercusiones sobre la evolución de la salud de los profesores. Barcelona; México: Anthropos, Universidad Pedagógica Nacional. FEITO, R. (1990). “CONCAPA y CEAPA: dos modelos de intervención de los padres en la gestión de la enseñanza”. Educación y Sociedad, 9, 35-57. FEITO, R. (2005). “Balance de la participación en los Consejos Escolares de Centro” Témpora, 8, 237-260. FEITO, R. (2011). Los retos de la participación escolar. Elección, control y gestión de los centros escolares. Madrid, Morata. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992). Poder y participación en el sistema educativo. Sobre las contradicciones del sistema escolar en un contexto democrático. Barcelona, Paidós. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Madrid, Morata. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1995). La escuela a examen. Madrid, Ariel. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001). La jornada escolar. Barcelona, Ariel. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2007). Educar es cosa de todos: escuela, familia y comunidad. A Garreta, J. (Edit.); La relación familia-escuela. Lleida, Universitat de Lleida y Fundación Santa María, 13-32. FERNÁNDEZ, M., SOUTO, X.M. i RODRÍGUEZ, R. (2005). La sociedad del conocimiento: democracia y cultura. Barcelona, Octaedro. FERNÁNDEZ PRADA, F. (2003). “Participación de padres y alumnos, ¿imposición, moda o reto?. A VVAA La participación de los padres y madres en la escuela. Barcelona, Graó, pp. 45-59. FRANZÉ, A. i JOCILES, MJ (2008). ¿Es la escuela el problema?: perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Madrid, Trotta. FURMAN, G. C. (2004). “The ethic of community” Journal of Educational Administration, 42,2, 215-235. GARCÍA ALBALADEJO, A. i SÁNCHEZ LIARTE, C. (2006). La participación de los padres en los documentos institucionales de los

centros educativos. A DDAA, Participación de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 140-180. GARCÍA BACETE, L. (2003). La escuela de padres y madres. CEAPA, Madrid. GARCÍA BACETE, L. (2003a). “Las relaciones escuela-familia: un reto educativo” Infancia y Aprendizaje, vol. 26, nº 4, pp. 425-437. GARRETA, J. (1994). "Expectativas educativas y sociales de las familias inmigrantes" Papers. Revista de Sociología nº 43, pp. 115– 122. GARRETA, J. (2003). El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ante la diversidad cultural. Madrid, CIDE. GARRETA, J. (2006). “Ethnic minorities in the Spanish and Catalan educational systems: From exclusion to intercultural education” International Journal of Intercultural Relations Vol 30, nº 2, pp. 261279. GARRETA, J. (Edit.) (2007). La relación familia-escuela: una cuestión pendiente. Lleida, Universitat de Lleida. GARRETA, J. (2008). La participación de las familias en la escuela. Las asociaciones de madres y padres de alumnos. Madrid, CIDE/CEAPA. GARRETA, J. (2009). “Escuela y familias inmigradas: relaciones complejas” Revista Complutense de Educación, vol 20, núm.10, pp. 275-291. GARRETA, J. (2009a). Sociedad multicultural e integración de los inmigrantes en Cataluña. Lleida, Universidad de Lleida. GARRETA, J. (2011): “Las experiencias escolares de la inmigración”, dins de Papers. Revista de Sociología nº 96, pp. 205-223. GARRETA, J., LLEVOT, N. i BERNAD, O. (2011). La relació família d’origen immigrat i escola primària de Catalunya. Barcelona, Fundació Jaume Bofill (no publicado). GIL VILLA, F. (1995). La participación democrática en los centros de enseñanza no universitarios. Madrid, CIDE.

GUERRERO SERON, A. (2007). “El análisis sociológico del profesorado: categoríaa social y agente educativo” Educación y futuro nº 17, 43-70. HAMMERSLEY, M. (1980). “Classroom Ethnography” Educational Analysis, 2, 2, 47-74. HAMMERSLEY, M. (1994). Etnografía: métodos de investigación. Barcelona, Paidós. HARGREAVES, A. (2001). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata [1996, primera edició]. HARGREAVES, A. (2003). Teaching in the Knowledge society: education in the age of insecurity. Maidenhead and Philadelphia, PA Open University Press. HESTER, H. (1989). “Start at home to improve home-school relations”. NASSP Bulletín, 73, pp.23-27. INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EDUCACIÓN (INCE) (2003): La avaluación de la educación primaria. Madrid, MEC. INSTITUTO NACIONAL DE CALIDAD Y EDUCACIÓN (INCE) (2003a): Diagnóstico general del Sistema Educativo. Comisión 5: Escuela y familia. Madrid, MECD. JAEGGI, J.M., OSIEK, F. i FAVRE, B. (2003). Familles, école et quartier. De la solitude au sens : échec ou réussite scolaire d’enfants de milieu populaire. Géneve, Service de la Recherche en Education. KÑALLINSKY, E. (1999). La participación educativa: familia y escuela. Las Palmas, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas. LAHIRE, B. (1995). Tableaux de familles. Paris, Gallimard/ Le Seuil. LERA, M.J. (2007). “Estrategias para mejorar el clima escolar: el proyecto Golden5”. A Luengo, F. Innovaciones educativas. Madrid, MEC. LEVIN, B. et alii. (1994). Understanding Canadian Schools. Toronto, Harcourt Brace. LÓPEZ, I. RIDAO, P i SÁNCHEZ, J. (2004). “Las familias y las escuelas: una reflexión acerca de entornos educativos compartidos”, dins de

Revista de Educación núm. 334 pp. 143-163. LLEVOT, N. (2004). Els mediadors intercultrals en les institucions educatives de Cataluña. Lleida, Universidad de Lleida. LLEVOT, N. (2005). Del programa d’Educació Compensatòria al nou Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Papers. Revista de Sociología (Barcelona), 78, 197-214. MAULINI, O. (1997). “La collaboration parents-enseignants dans l’école publique” La Revue des Echanges, 15 (4), 3-14. MARTÍN, M. et alii (2005). Participación de los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Alcalá, Consejo Escolar de Castilla-La Mancha. MARTÍN-MORENO, Q. (2000). Participación de los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Madrid, Editorial Sanz y Torres. MARTÍNEZ GONZÁLEZ R. A. (1996). Familia y educación. Oviedo, Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. MARTÍNEZ CERÓN, G. (2004). “La participación de los padres y madres, elemento nuclear del proyecto de CEAPA” PadresMadres de Alumnos/as, 78, 31-38. MÉRIDA, R. (2002). “Un espacio de encuentro entre la escuela y las familias: la escuela de madres y padres” Revista de Ciencias de la Educación, 192, 441-467. MONTANDON, C. i PERRENOUD, P. (Dir.) (1994). Entre parents et enseignants un dialogue impossible? Berne, Lang. MONTAÑÉS, P. (2007). “La participación de las madres y padres en los centros escolares”. A J. Garreta (Eds.), La relación familiaescuela. Lleida: Editorial Pagès, pp. 61-77.. NORDAHL, T. (2006). Skolelederen 01, page 6-7. OLMSTED, P. (1991). “Parent involvement in elementary education: Findings and suggestions from the follow Through Program” The Elementary School Journal, 91, 3, 221-231 OZER, E. M., i BANDURA, A. (1990). “Mechanisms governing empowerment effects : A self-efficacy analysis” Journal of Personality and Social Psychology, 58, 472-486.

PALAUDÀRIAS, J.M. (1998). Análisis de la política educativa en la escolarización de las minorías culturales en Catalunya. A X. Besalú, G. Campani i J.M. Palaudàrias (comp.), La educación intercultural en Europa (171-180). Barcelona, Pomares-Corredor. PALAUDÀRIAS, J.M. i GARRETA, J. (2008). “La acogida del alumnado de origen inmigrante: un análisis comparado desde la situación en Cataluña”. Revista Española de Educación Comparada, 14, pp. 49-78 POURTOIS, JP. i DESMET, H. (2004). L’éducation implicite. Paris, Presses Universitaires de France. PULPILLO, A.J. (1982). La participación de los padres en la escuela (estudio pedagógico y legal). Madrid, Editorial Escuela Española. ROCHEX, J. Y. (1998). Le sens de l’experience scolaire. Paris, Presses Universitaries de France. ROMERO, A. (2006). Manual de APAs. Democracia participativa. Madrid, CEAPA. PEREZ, A.I. et alii. (2004). “Luces y sombras de al situación profesional de los docentes españoles”. A Gimeno, J. i Carbonell, J. El sistema educativo español. Una mirada crítica. Barcelona, Praxis, (cap. 10). SAMPER, L., GARRETA, J. i LLEVOT, N. (2001). Les enjeux de la diversité culturelle dans l'école catalane (Espagne). Revue des Sciences de l'Éducation de la Université de Montreal (Montreal), 3, 543-568. SAMPER, L. i GARRETA, J. (2007). “Educación e inmigración en España: debates en torno a la acción del profesorado”. A ALEGRE, M.A. y SUBIRATS, J. (Edit.): Educación e inmigración: nuevos retos para España en una perspectiva comparada. Madrid, CIS, pp. 361-383. SÁNCHEZ, E. i PESQUERO, E. (2000). “La participación educativa: ¿cuestión de números o de calidad?” Revista Complutense de Educación, 11, 1, PP. 139-152. SAN FABIAN, J. L. (1994). Pedagogía, 222, pp.18-21.

“La

participación”.

Cuadernos

SAN ROMÁN T. (1984): Gitanos de Madrid y Barcelona. Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona.

SANTOS GUERRA, M.A. (1999). El crisol de la participación. Estudio etnográfico sobre la participación en Consejos Escolares de Centro. Málaga, Aljibe SERRA, C. i PALAUDÀRIAS, JM (2010). Continuar o abandonar. L'alumnat estranger a l'educació secundària. Barcelona, Fundació Jaume Bofill. SÍNDIC DE GREUGES (2007). La segregació escolar a Catalunya. Barcelona, Generalitat de Catalunya. SOLÉ, C. i IZQUIERDO, A. (Edit.) (2005). diferenciadas: migraciones en Cataluña, Galicia Barcelona, Anthropos.

Integraciones y Andalucía.

SWAP, S.M. (1993). Enhancing parent involvement in school : a manual for parents and teachers. New York, Teachers Collegue Press. TEDESCO, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadania en la sociedad moderna. Madrid, Anaya. TÉTÉ, K. (2009). Familles et école en Afrique de l’Ouest: contribution à la compréhension de la participation parentale en milieu scolaire rural au Togo. Lleida, Departament de Geografia i Sociologia (Memòria de DEA, no publicat). TOURAINE, A. (1984). “Les mouvements sociaux: objet particulier ou problème central de l’analyse sociologique” Revue Française de Sociologie, XXV, 3-19. TSCHORNE, P. (1992). Padres y madres en la escuela. Una guia para la participación. Barcelona, Paidos. USATEGUI, E. i DEL VALLE, A.I. (2009). “Luces y sombras de la función docente desde la mirada del profesorado” Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 12 (2) 19-37. VILA, I. (1997). “L’organització de l’educació infantil a Catalunya i Espanya”. A: Palacios, J. Psicopedagogía de l’educació infantil. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. VINCENT, C. i TOMLINSON, S. (1997). “Home-school relationships : The « swarming » of disciplinary mechanisms” British Educational Research Journal, 23 (3), 361-377.

WILSON, WJ i CHADDHA, A. (2009). “The role of theory in ethnographic research” Ethnography, 10, 549-564. WOODS, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza: el uso de la etnografía en la educación. Barcelona, Paidós.