RASE: Volúmen 6, número 3. Septiembre 2013

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

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Artículos Rosario Scandurra: La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de los resultados. Una aproximación multi-nivel a partir de Pisa 2009.

Mar Venegas: La educación afectivosexual en el marco de la educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos.

Cristina Cuenca Piqueras: El acoso sexual en el ámbito académico. Una aproximación.

David Pac, Jacobo Cano y Enrique García: La educación de personas adultas en la comunidad aragonesa: Debilidades y fortalezas desde la perspectiva socioprofesional.

Joan Tahull Fort y Yolanda Montero Plaza: Reflexionado sobre el concepto de autoridad.

Liliana Mayer: La escuela participativa y la prevención de la conflictividad escolar cotidiana. Algunas aristas para un análisis.

María Luisa Quaresma: Socialización familiar y formación holística: Análisis de Volumen 6, número 3, septiembre 2013 prácticas educativas de las rase | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/raselas | vol. 6, núm. 3, p 384 clases dominantes. http://rase.ase.es ISSN 1988-7302

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Volumen 6, número 3, septiembre 2013

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ISSN 1988-7302

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Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal.

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JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia.

FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia.

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MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada.

GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

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ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay.

MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.

EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil.

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JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina.

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ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.

DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia.

JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid.

MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre.

MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora).

FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco.

LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna.

MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.

XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona.

JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid.

MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 6, número 3, septiembre 2013

Tabla de contenidos Editorial

[pp. 387-388]

Artículos

ROSARIO SCANDURRA:

LA PERSISTENTE INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIAL SOBRE LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS. UNA APROXIMACION MULTI-NIVEL A PARTIR DE PISA

2009. [pp. 389-407] MAR VENEGAS:

LA EDUCACION AFECTIVOSEXUAL EN EL MARCO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DEMOCRATICA Y LOS DERECHOS HUMANOS. [pp. 408-425]

CRISTINA CUENCA PIQUERAS: EL APROXIMACIÓN. [PP. 426-440]

ACOSO SEXUAL EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.

UNA

DAVID PAC SALAS, JACOBO CANO ESCORIZA Y ENRIQUE GARCÍA PASCUAL: LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS EN LA COMUNIDAD ARAGONESA: DEBILIDADES Y FORTALEZAS DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOPROFESIONAL. . [pp. 441-458] JOAN TAHULL FORT: REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE AUTORIDAD. [pp. 459-477] LILIANA MAYER:

LA ESCUELA PARTICIPATIVA Y LA PREVENCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR COTIDIANA. ALGUNAS ARISTAS PARA SU ANÁLISIS. [pp. 478-490]

MARIA LUISA QUARESMA: SOCIALIZACIÓN FAMILIAR Y FORMACIÓN HOLÍSTICA: ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LAS CLASES DOMINANTES. [pp. 491-503]

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Tabla de contenidos

Recensiones

ISABEL FERNÁNDEZ PRADOS: AMOR, SEXUALIDAD RELACIONES AFECTIVOSEXUALES. [PP. 504-505]

Y ADOLESCENCIA.

SOCIOLOGÍA

DE LAS

DAVID LORENZ: ¿PUEDE LA EDUCACIÓN CAMBIAR LA SOCIEDAD? [pp. 506-507] Revista de revistas

[pp. 508-514] Resúmenes y palabras clave de los artículos

[pp 515-521] Noticias y números siguientes

[pp 522-524] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje

[pp. 525-527]

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Editorial [RASE vol. 6, núm. 3: 387-388]

EDITORIAL

E

l presente número está constituido por siete artículos encabezados por la contribución de Rosario Scandurra que resultó ser la comunicación premiada como la más destacada entre jóvenes investigadores en el grupo de trabajo “Sociología del Educación” incluido en el XI Congreso Español de Sociología y celebrado el pasado mes de julio en Madrid. La Asociación de Sociología de la Educación ha tenido a bien celebrar e iniciar este concurso entre las comunicaciones defendidas en las conferencias anuales y en los grupos de trabajo organizados dentro del Congreso Español organizado por la Federación Española de Sociología cada tres años con el compromiso de su publicación en la RASE. Por tanto, el artículo de Rosario ha sido seleccionado después de un proceso llevado a cabo por los evaluadores entre un centenar de comunicaciones y posters presentados en el último congreso y que se repetirá en la próxima conferencia a celebrar en Bilbabo en el 2014.

Los otros seis artículos recorren una variedad temática amplia, desde la educación afectivosexual escrito por Mar Venegas hasta las prácticas educativas de la clase dominante de María Luisa Quaresma, pasando por los trabajos de Cristina Cuenca relacionados con el acoso sexual en la escuela, educación de adultos por David Pac, la autoridad por Joan Tahull o la escuelas participativas presentado por Liliana Mayer. Una diversidad que refleja la pluralidad de cuestiones que preocupan y ocupan la labor de investigadores iberoamericanos en sociología de la educación.

En la primera quincena de este mes de septiembre hemos sido invitados al European Conference on Educational Research, que se ha celebrado este año en Estambul. En concreto se nos llamó a participar en el grupo 28 (Sociología de la educación) y más precisamente al simposium “The Dissemination of Research Findings of the European Sociology of Education in a globalized academic World: the Role of Journals”. En él fuimos nueve las revistas europeas (Globalisation, Societies and Education, European Educational Research Journal, Éducation et Sociétés, Revista Lusófona de Educação, entre otras), que expusimos nuestra historia, realidades presentes y planes editoriales. Quizá uno de los elementos más interesantes del debate fue el que posibilitara la expresión de un sentir común crítico con los procesos de normalización que la cultura de la evaluación concretada en las indexaciones está promoviendo. Esta cultura tiene un cierto sesgo anglófono y meramente cuantitativo que desde luego no siempre apunta a una mejora directa de la calidad de nuestras publicaciones.

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Editorial [RASE vol. 6, núm. 3: 387-388]

En nuestra intervención quisimos describir, como parte de la identidad de la Revista de la Asociación de Sociología de la educación, el compromiso que desde los inicios hemos tenido con el devenir sociopolítico de la institución educativa así como la cuestión de la igualdad social en el acceso y aprovechamiento de dicha institución. Así mismo animamos el debate explicitando la inquietud sobre hasta qué punto los procesos de estandarización indexadora pueden restar fuerza y autonomía a este tipo de preocupaciones. Quisimos dibujar un contexto, en este debate sobre los procesos de clasificación de revistas, en el que nos pareció oportuno poner sobre la mesa la presión que hoy tienen profesores universitarios e investigadores por publicar en “revistas de reconocido prestigio”, a la vez que mostramos fundadas dudas sobre los modos de proceder tan formal y meramente cuantitativos que recogen los famosos índices de impacto. En cualquier caso, aun optando por explicitar dichas críticas, la RASE –explicamos- asume como uno de nuestros más importantes retos dar el salto a los niveles internacionales de la indexación. Lo que optamos por que se traduzca en medidas concretas que impliquen una difusión lo más global posible de contenidos y una gestión de la edición abierta (on-line) que por supuesto –pensamosredundará en una difusión de los conocimientos y hallazgos científicos más internacional y más transparente. Todo lo cual apostamos que nos llevará a subir la calidad de nuestra revista, y también a hacer más fácil los procesos por los que ésta pueda ser identificada. En este sentido dimos cuenta en esta reunión de dos decisiones recientes de la RASE: el trabajar en Open Journal System, y la colaboración con redes internacionales de publicación. El resultado del simposium de Estambul apunta en la dirección de esta segunda medida, pues se acordó precisamente mantener el contacto, el debate y fomentar todo tipo de intercambio entre revistas europeas de educación sobre estas cuestiones, en concreto en la página web del grupo de Sociología de la educación de la European Educational Researh Association http://www.irpps.cnr.it/socedu/ Así mismo se acordó, a instancias de una de nuestras propuestas, trabajar para la próxima conferencia EERA, prevista para septiembre del 2014, en Porto (Portugal), el tema de la crisis europea y el debilitamiento de la educación como derecho, y el previsible aumento de las desigualdades educativas a que dará lugar.

Dirección editorial

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Rosario Scandurra: La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad … [RASE vol. 6, núm. 3: 389-407]

LA PERSISTENTE INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIAL SOBRE LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS. UNA APROXIMACION MULTINIVEL A PARTIR DE PISA 2009 ROSARIO SCANDURRA1

Introducción y justificación

D

esde 1960 la sociología de la educación ha focalizado la atención en la relación entre inputs escolares, antecedentes socioeconómicos del alumno y rendimiento académico en la escuela (Coleman, 1966; Jenks, 1972; Bourdieu y Passeron, 1973; Shavit y Blossfeld, 1993; Erikson y Jonsson, 1996). Desde la economía de la educación, numerosos autores se han centrado en la influencia de los recursos invertidos y de los factores de origen social en el rendimiento de los estudiantes (Arnett, 2007; Fertig y Kluve, 2005, Hanushek y Wößmann, 2005, Söderström y Uusitalo, 2005). Otros autores, sin embargo, han destacado la importancia del diseño institucional de los sistemas educativos (tronco común obligatorio, segregaciones por trackings e itinerarios, organización de la formación profesional, etc.) a la hora de generar mayor desigualdad social, tanto de resultados según centros como por orígenes sociales (Allmendinger, 1989; Kerckhoff, 2000; Wößmann, 2004).

Este artículo intenta relacionar los condicionantes institucionales y organizativos de las escuelas con la desigualdad de resultados y de orígenes sociales entre los alumnos de 15 años encuestados en PISA (Programme for International Student Assessment) 2009. El principal

1

Rosario Ivano Scandurra Universidad de Barcelona, Departament Sociologia y Anàlisi de les Organitzacions, Copolis scandurra@ub.edu

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objetivo es evaluar cómo se interrelacionan los factores socioeconómicos de origen, las condiciones organizativas de la enseñanza derivadas de las políticas educativas y los resultados educativos. El sistema educativo representa una de las herramientas para igualar o ensanchar las desigualdades de partida de los estudiantes. Actualmente, el sistema está afrontando varios desafíos en distintos países bajo la presión de la crisis económica y la constante necesidad del sistema de innovar para hacer frente a los cambios de la sociedad actual. Los resultados de PISA 2009 demuestran que la calidad de los recursos escolares a los que los estudiantes tienen acceso es importante en varios países, si bien después de considerar algunas de las variables individuales.

El artículo demuestra cómo algunos recursos básicos como la dotación de recursos didácticos en la escuela y la suficiencia de profesorado cualificado para el entero curso escolar influencian positivamente los resultados educativos alcanzados por los estudiantes.

El modelo propuesto usa casi todas las variables consideradas en estudios precedentes e introduce otras referidas a la localización geográfica de la escuela y a la disponibilidad de los recursos previamente mencionados. Se intenta alcanzar un conocimiento más profundo de la asignación de los sistemas educativos en países de la OCDE (Organización por la Cooperación y el Desarrollo Económico).

Estado de la cuestión Desde los años 60, las teorías funcionalistas en sociología de la educación inauguran el vigente debate en torno a la desigualdad de oportunidades ante y por la educación. La hipótesis funcionalista de la modernización, (Parsons, 1971; Treiman, 1970) mantiene que la extensión de la igualdad de oportunidad en el sistema educativo disminuye los efectos del origen social en cada generación sucesiva y facilita la meritocracia en detrimento de la adscripción social. Las sociedades industrializadas serán cada vez más meritocráticas y fluidas, disolviendo las barreras y los conflictos de clase en favor de la cohesión social y la estratificación meritocrática que la legitima. Como respuesta al optimismo de las tesis funcionalistas, las teorías de la reproducción (Bourdieu y Passeron, 1967; Bowles y Gintis, 1976), denunciarán la escuela como aparato de reproducción de las desigualdades sociales y como instrumento de dominación de unas clases sociales sobre otras sin lograr una efectiva y neutra igualdad de oportunidades. Durante las últimas décadas de expansión educativa, que ha democratizado el acceso de las clases bajas a los estudios superiores, las teorías de la reproducción han quedado en un segundo plano, eclipsadas por otros enfoques menos deterministas.

Sin embargo, aunque se haya mejorado la igualdad de acceso, se mantiene constante la desigualdad de resultados tal y como afirma la tesis de la desigualdad máxima constante (Raftery y Hout, 1993). Esta tesis defiende que aunque mejoren los resultados y los niveles de logro académico de las clases sociales obreras y populares se sigue manteniendo la misma distancia y ventaja relativa de las clases superiores. Cuando los hijos de las clases superiores en capital cultural y económico llegan al máximo punto de saturación de un determinado nivel (cuando un 90 % culmina estudios superiores), este techo permite que ganen acceso el resto de clases sociales que parten de tasas de logro mucho más bajas mientras que los primeros se diferencian en niveles más restringidos y distintivos (másteres) manteniendo constante la desigualdad.

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El análisis de las causas y consecuencias de la desigualdad de oportunidades y de resultados ha generado una abundante literatura que sobrepasa las fronteras disciplinares donde además de la sociología participan la investigación educativa, la economía de la educación y los estudios de gestión pública. Desde esta nueva oleada de empirismo difuso se han identificado numerosas variables intervinientes sobre los resultados académicos de los estudiantes. Podríamos enumerarlos así: el capital cultural, económico y simbólico de las familias; la estructura interna y número de hijos de las familias; los estilos afectivos y educativos familiares; el capital social del territorio o entorno comunitario; las características del entorno geográfico y escolar; el diseño institucional y curricular; los tiempos de docencia y aprendizaje; los recursos didácticos de escuelas y profesores; la implicación en los proyectos educativos de centro; el trabajo en equipo del profesorado o la participación democrática en los centros.

Si bien, por un lado, muchos autores argumentan que el entorno familiar es la clave para la mejora de la educación y en cambio otros sostienen que lo es la escuela, el conflicto entre las dos posiciones carece de mérito. Tanto las familias como las escuelas son sumamente importantes en el desarrollo educativo. Ambos son inputs relacionados en el proceso de generación de las competencias y son parcialmente interdependientes en lugar de ser separables.

Es decir, los inputs escolares y de la familia pueden interactuar de manera que algunos estudiantes se pueden beneficiar más a partir de la presencia de recursos específicos o de políticas educativas respecto a otros. Los estudios sobre el rendimiento escolar o el nivel de estudios alcanzados encuentran resultados consistentes sobre la influencia del impacto del entorno familiar en los resultados educativos, mayor que el impacto que pueda generar el tipo de escuela. Por esta razón, se podría afirmar que las competencias están ya muy "privatizadas", es decir, “producidas” por un entorno favorable. Basta con comparar el número de horas que un niño trascurre desde su nacimiento con los padres y, por otro lado, cuantas trascurre en la escuela. Sin embargo, el impulso de las políticas de educación formal está dedicado mayoritariamente a la mejora de la escuela, con el pretexto de mejorar los logros de los estudiantes y la equidad educativa.

Por supuesto, muchas escuelas intentan incorporar dinámicas para potenciar las formas de participación de los padres con buenos resultados. Esto se limita en gran medida a la participación en los procesos educativos y no a llegar a ser considerado como un factor dominante de ese proceso. La forma más elemental de la “privatización” de la educación se encuentra en el alto nivel de control sobre los resultados educativos y en la gran influencia que las familias tienen en las actividades, estímulos que influencian directa o indirectamente en los resultados académicos de sus hijos. Aunque las familias también pueden ampliar el control sobre la educación a través de los mecanismos de elección interna de la escuela, hay poca evidencia en este momento de un poderoso efecto sobre ello. Se puede concluir que existe un amplio consenso entre especialistas acerca de la naturaleza y del poder explicativo de estos factores: el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela.

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Datos, muestra y variables La encuesta PISA, elaborada por la OCDE, es una fuente de información de gran valor y genera cantidad y calidad de datos superior respecto a otros programas de evaluación internacional de resultados educativos tales como el TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) y el PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), promovidos por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

PISA evalúa a alumnos con una edad alrededor de los 15 años, independientemente del curso en que se encuentren, escogiendo a un máximo de 35 alumnos por escuela. El objetivo de PISA es relacionar “los datos acerca de los resultados obtenidos sobre el aprendizaje de los estudiantes, los rasgos característicos de éstos y los factores claves que dan forma a su aprendizaje tanto dentro como fuera del centro escolar” (PISA, 2008, p. 218). Los resultados educativos se miden en cinco variables plausibles según el modelo de Rasch (PISA, 2009, p.7792).

PISA no tiene como objetivo evaluar predictivamente el resultado de los estudiantes sino evaluarlo con respecto al contexto en el que se inserten. El marco teórico de PISA y la metodología usada para generar las variables plausibles van en contra de cualquier intento de interpretar los resultados a nivel individual y por esta razón las variables que miden las competencias de los estudiantes no son los resultados individuales de sus tests. PISA adopta una perspectiva “competencial”, es decir, indaga si los estudiantes son capaces de poner en práctica sus conocimientos en diferentes contextos. El concepto de competencia se entiende como la capacidad de aplicar los conocimientos y las habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes ámbitos del saber, lo cual implica la comprensión, la reflexión y el discernimiento teniendo en cuenta la dimensión social de cada situación.

Las puntuaciones están normalizadas, de modo que la media de los países sea igual a 500 y su desviación típica igual a 100. A pesar de que las puntuaciones de cada país pueden depender de la elección de los temas en cada encuesta, los expertos difícilmente pueden identificar de antemano los elementos que van a favorecer o perjudicar a su país.

El articulo analiza una muestra de 266.030 entrevistas para todos los países de la OCDE, excluidos Canadá, Polonia y Francia que tienen un porcentaje de respuestas incompletas superior al 5% respecto a las variables consideradas en el análisis.

El software estadístico utilizado ha sido el PASW STATISTICS17 y el HLM. La variable dependiente “puntuación en matemáticas”, “PVMATH”, será la combinación de las cinco variables plausibles presentes en fichero de datos de los cuestionarios de los estudiantes PISA 2009.

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En el grafico 1 se puede observar cómo algunos países como Corea, Japón, Finlandia, Holanda, Suiza tienen resultados de casi 40 puntos superiores a la media mientras que Chile, Méjico, Turquía, Israel y Grecia son los que obtienen peores resultados entre un menos 80 y un menos 30. Los países que obtienen una posición muy aproximada a la media son Dinamarca, España, Estados Unidos, Irlanda, Italia, Portugal y Reino Unido.

Grafico 1: PV1MATH respecto a la media

El análisis adoptado en el presente artículo es la regresión multinivel o jerárquica, una técnica muy similar a la regresión multivariante que puede ser útil en determinadas circunstancias. El análisis multinivel es preferible respecto a otras técnicas de regresión cuando las observaciones, como pueden ser los estudiantes en el caso de la sociología de la educación o las mesas electorales en el caso del análisis del voto en ciencia política, están anidadas, o es decir, agrupadas en un contexto poco identificable por sus características. La anidación de las observaciones puede esconder efectos interactivos a varios niveles y puede dar pie a problemas metodológicos. A través del uso del análisis multinivel es posible realizar un examen más riguroso de estos efectos y es posible solucionar problemas como la dependencia entre observaciones agrupadas y la presencia de residuos correlacionados. En las técnicas sociales y del comportamiento se ha profundizado mucho sobre el tema a partir del análisis de Barr y Dreeben (1983) en el libro How Schools Work en el cual el índice cognitivo es tratado como una característica individual de los estudiantes y, a su nivel agregado, como una característica de los diferentes grupos de habilidad en los cuales los estudiantes están anidados. Con el análisis multivariante se consiguen explicar, ceteris paribus, los efectos aislados de distintas variables explicativas sobre la variable dependiente. Con el modelo multinivel, se logra conocer qué parte de los efectos de las variables independientes se deben a los individuos y qué parte a las escuelas a las que asisten. En palabras de Robert Bickel (2007) el análisis multinivel es sólo una regresión que descompone los efectos individuales de los del contexto.

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La estimación de los valores ha sido replicada 80 veces por el correspondiente número de ponderaciones calculadas en el fichero y tras haber sido normalizados por la muestra real del país.

He utilizado 9 variables independientes. La primera es la variable “ESCS”, indicador de estatus socioeconómico, producido por el mismo informe estandarizado PISA. Se ha expresado como un valor tipificado para el promedio OCDE con media 0 y desviación típica 1. El índice es un indicador sintético del nivel más alto de estudios de los progenitores, la profesión de éstos, el número de libros presentes en el domicilio familiar y el nivel de recursos domésticos, extraído por una pregunta multi-respuesta.

La variable “MU_ESCS” es una media del indicador de estatus socioeconómico calculado para cada escuela y nos informa de la composición social de los centros educativos.

La variable “Famstructure” es una variable de la estructura familiar y se basa en las respuestas de los estudiantes en relación con las personas que conviven en casa. Este índice ha sido codificado con los siguientes valores: “0” estudiantes que viven con ambos padres en casa; en la categoría “1” se computan los estudiantes que han indicado tener un padre o madre adoptivo/a. La variable toma el valor “2” para los estudiantes que viven en una familia monoparental, es decir, que conviven al menos con el padre o la madre o el tutor.

La variable “género” ha sido recodificada en una dummy (varón=0, mujer=1).

La variable “inmigración” es ordinal y tiene tres valores: los nativos se consideran aquellos nacidos en el país en el cual se ha realizado la encuesta y al menos un padre nacido en ese país (=0). Los alumnos nacidos en el país de la evaluación pero cuyos padres nacieron en otro país se consideran inmigrantes de segunda generación (=1). Los estudiantes nacidos fuera del país de la evaluación y con padres nacidos también fuera se consideran inmigrantes de primera generación (=2).

Además de las variables mencionadas, se consideran otras relativas al contexto geográfico del centro escolar y a los recursos, tanto por lo que se refiere al profesorado como por lo que se refiere a los recursos materiales presentes en el centro: “School community” es una variable que informa sobre el área geográfica de la comunidad escolar, con categorías que van desde “0”, que representa una escuela localizada en un pueblo, “1” en una ciudad pequeña, “2” en una ciudad de mediana y grande dimensión.

La variable “tipo de escuela” clasifica los centros como públicos o privados, según si se trata de una entidad privada o de una agencia pública la que tiene una mayor influencia a la hora de tomar las decisiones referentes a su gestión. Esta información se combina con la información referida al porcentaje de la financiación total que se obtiene de fuentes del gobierno para crear ese índice de tipo de escuela. Las categorías han sido recodificadas según estos valores: (0) escuelas públicas controladas y dirigidas por una autoridad o una agencia de educación pública, (1) escuelas privadas dependientes del gobierno pero controladas por una organización nogubernamental o con un equipo directivo no seleccionado por una agencia estatal y que reciban

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más de un 50% de su financiación de una agencia estatal, (2) escuelas privadas independientes del gobierno y controladas por una organización no-gubernamental o con un equipo directivo no seleccionado por una agencia estatal y que reciben menos del 50% de su financiación de las agencias estatales.

El índice de escasez de profesorado “teachershortage” se deriva a partir de cuatro ítems que codifican las opiniones de los directores de escuela que responden tener algunos factores potenciales que obstaculizan la labor académica. Estos factores son: carencia de profesores de ciencia cualificados, carencia de profesores de matemáticas cualificados; de la lengua en que se ha hecho la prueba; de profesores cualificados de otras materias. En el análisis, se ha usado la variable carencia de profesores en matemáticas. Los directores que han respondido a los ítems con una respuesta de una carencia escasa o relevante en alguna medida han sido recodificados con valores “0”, mientras que carencias más importantes han sido recodificadas con valores “1”.

La variable “recursos educativos de la escuela” es un índice de los recursos educativos de la escuela derivado a partir de siete ítems de una pregunta multi-respuesta que mide la opinión de los directores sobre los factores potenciales que obstaculizan la instrucción en sus escuelas.

Todos los artículos fueron invertidos para el escalamiento y valores más altos en este índice indican una mejor calidad de recursos educativos.

Se han excluido del análisis los países con un porcentaje de no respuesta en una de las variables usadas superior al 5%, Canadá, Polonia y Francia, que no han incluido diferentes ítems en el cuestionario, sobre todo relacionados con las variables referidas al profesorado y al equipamiento de los centros.

Los casos sin respuesta han sido remplazados por el valor medio del centro escolar: este procedimiento podría provocar un problema de reducción de la varianza, ya que obligamos a asumir el valor medio a todos aquellos que no contestan (Alison, 2001). Esta solución, si bien consciente de sus limitaciones, es la que finalmente se ha escogido por ser la más fiable. .

Para las variables nominales se ha calculado una media de proximidad respecto al grupo escolar. Este procedimiento ha sido efectuado sólo tras haber comprobado si las respuestas parciales no están correlacionadas con ninguna de las variables consideradas importantes y referidas al contexto familiar y socioeconómico.

Descripción de resultados El total de los estudiantes encuestados es de 266.030, siendo los países más representados México, Italia y España que tienen una sobrerepresentación a nivel subestatal. En cambio, Irlanda e Islandia son los estados con menor porcentaje de encuestados, aproximadamente un 1% de la muestra.

En la tabla 1 se muestran las medias y las desviaciones típicas de las variables dependiente usadas, valores plausibles en matemáticas y países OCDE considerados.

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Tabla I: Valores plausibles en matemáticas por países OCDE, media, desviación típica. PISA 2009 PVMATH Error estandard 513 (2,9) 514 (2,5) 496 (2,7) 515 (2,3) 421 (3,1) 546 4 503 (2,6) 501 (1,2) 483 (2,1) 487 (3,6) 512 (2,6) 541 (2,2) 466 (3,9) 526 (4,7) 490 (3,5) 487 (2,5) 507 (1,4) 447 (3,3) 483 (1,9) 529 (3,3) 489 (1,2) 419 (1,8) 498 (2,4) 519 (2,3) 487 (2,9) 492 (2,4) 493 (2,8) 501 (1,2) 494 (2,9) 534 (3,3) 445 (4,4) 495 3

Media Alemania Australia Austria Bélgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia España Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Israel Italia Japón Luxemburgo Méjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Suecia Suiza Turquía Total

Total 4979 14251 6590 8501 5669 4989 5924 6155 25887 5233 4727 5810 4969 4760 4605 3937 3646 5761 30905 6088 4622 38250 4660 4643 6298 12179 6064 4555 4567 11810 4996 266030

respecto a la media 18 19 1 20 -74 51 8 7 -11 -7 17 46 -29 31 -5 -8 12 -48 -12 34 -6 -76 3 24 -8 -2 -2 7 -1 39 -49

La media OCDE está normalizada a 500 puntos con una desviación típica de 100 puntos.

Los países que tienen una puntuación inferior a la media de los países OCDE considerados son Chile, Israel, Grecia, México, Eslovenia, Turquía y Estados Unidos. Estos países tienen resultados peores entre 62 y 1 puntos en matemáticas de la media. Corea y Finlandia tienen respectivamente 49 y 37 puntos más respecto a la media.

En la tabla 2 se muestran los valores del indicador socioeconómico familiar (ESCS) y de la composición social de los centros (MU_ESCS). El primer indicador resume la información de la educación de los padres, de su posición en el mercado laboral y de algunos bienes que indican la posición de rédito de las familias. El indicador está estandarizado con media 0 y desviación estándar 1. Como se puede apreciar, la media total es de menos 0,16 y la desviación típica 1,09.

Turquía, México, están a menos una desviación típica de la media de los países OCDE, es decir que tienen un nivel socioeconómico más desigual entre los estudiantes y núcleo familiar encuestados además de tener una media más baja respecto al conjunto. Mientras los países que tienen un indicador socioeconómico más alto son, de mayor a menor, Islandia, Noruega, Finlandia, Suecia, Australia y Holanda, que van desde un 0,72 hasta un 0,31 que también tienen desviaciones estándares más pequeñas es decir, mayor igualdad en el nivel socioeconómico de las familias.

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El valor medio de la variable socioeconómica por escuelas (MU_ESCS) es de menos 0,23 con una desviación estándar de 0,49. Casi todos los países tienen una media del contexto de la composición social o clientela socioeconómica de los centros educativos menos dispersa respecto al indicador socioeconómico individual, es decir, las áreas geográficas encuestadas tienen una población bastante correlacionada de nivel socioeconómico. Esto puede ser explicado por la segregación geográfica entre la población.

Tabla II: Valores del indicador socioeconómico por países OCDE, media, desviación típica. PISA 2009

Media

Alemania Australia Austria Bélgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia España Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Israel Italia Japón Luxemburgo Méjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Suecia Suiza Turquía Total

ESCS ,17 ,32 ,09 ,21 -,51 -,13 ,14 -,06 -,25 ,15 ,18 ,41 ,03 ,31 -,16 ,06 ,72 -,01 -,10 -,01 ,22 -1,15 ,48 ,10 -,30 ,18 ,02 -,09 ,34 ,02 -1,16 -,16

Error estandard

,91 ,76 ,83 ,92

1,16 ,82 ,94 ,88 1,06 ,92 ,79 ,78 ,99 ,85 ,95 ,85 ,89 ,89 ,98 ,72 1,09 1,28 ,74 ,78 1,17 ,78 ,74 ,84 ,81 ,86 1,20 1,09

Media

MU_ESCS -,05 -,08 -,07 -,06

Error estandard ,25 ,29 ,27 ,27

-,08 -,07 -,06 -,09 -,39 -,07 -,07 -,07 -,07 -,07 -,07 -,06 -,08 -,07 -,45 -,07 -,06 -,67 -,07 -,07 -,08 -,15 -,06 -,07 -,07 -,11 -,07 -,23

,23 ,25 ,26 ,30 ,54 ,24 ,23 ,23 ,23 ,24 ,25 ,24 ,23 ,24 ,61 ,24 ,26 ,72 ,24 ,24 ,24 ,36 ,25 ,23 ,22 ,32 ,24 ,49

En la tabla 3 se muestran los porcentajes de los estudiantes por género. Aquí no se aprecian diferencias importantes aunque las mujeres están ligeramente más representadas respecto a los varones. En la misma tabla se muestra que la media de estudiantes con padres inmigrantes de segunda y primera generación es respectivamente 4,55% y 4,34% en los países OCDE mientras que los nativos representan el 91,11% restante. Los países con mayor porcentaje de inmigrantes de segunda generación son Luxemburgo, Dinamarca, EEUU, Suiza, Israel y Alemania. Mientras los grupos mayores de estudiantes inmigrantes de primera generación se encuentran en Nueva Zelanda, Luxemburgo, Australia, Suiza, Israel y Bélgica. Los grupos de inmigrantes de primera generación de menores entidades se encuentran en Corea, Turquía, Japón, México, Chile y Estonia.

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Tabla III: Distribución por género, estatus migratorio y estructura familiar por países OCDE, porcentajes, PISA 2009 Estatus migratorio

Genero

Total

Nativos Segunda generacion Primera generacion

Varon

Mujer

Otros

Nuclear

Alemania Australia Austria Bélgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia España

82,32% 80,14% 86,14% 85,15% 99,47% 99,98% 77,65% 91,70% 91,24%

11,64% 10,24% 9,76% 7,08% 0,09% 0,02% 16,14% 6,71% 1,22%

6,04% 9,62% 4,10% 7,78% 0,44% 0,00% 6,21% 1,59% 7,54%

51,11% 49,26% 49,35% 51,11% 50,63% 51,91% 48,72% 54,15% 50,76%

48,89% 50,74% 50,65% 48,89% 49,37% 48,09% 51,28% 45,85% 49,24%

18,30% 21,46% 16,69% 17,37% 31,25% 18,82% 14,70% 28,31% 28,96%

81,70% 78,54% 83,31% 82,63% 68,75% 81,18% 85,30% 71,69% 71,04%

4.518 13.955 6.444 8.295 5.506 4.939 5.767 6.047 25.415

Estados Unidos Estonia

80,75% 92,05%

12,88% 7,27%

6,36% 51,35% 48,65% 20,08% 79,92% 0,69% 51,41% 48,59% 12,30% 87,70%

5.107 4.666

Finlandia

97,74%

1,03%

1,23% 49,16% 50,84% 14,80% 85,20%

5.754

Grecia

92,05%

2,90%

5,06% 48,54% 51,46% 22,54% 77,46%

4.905

Holanda

88,32%

8,65%

3,03% 49,33% 50,67% 16,65% 83,35%

4.684

Hungría

97,92%

0,96%

1,12% 49,82% 50,18% 17,57% 82,43%

4.567

Irlanda

91,78%

1,41%

6,81% 50,11% 49,89% 15,11% 84,89%

3.757

Islandia

97,70%

0,39%

1,91% 49,15% 50,85% 11,90% 88,10%

3.567

Israel

80,65%

12,28%

7,07% 45,96% 54,04% 15,84% 84,16%

5.529

Italia

94,83%

1,21%

3,96% 50,79% 49,21% 14,68% 85,32%

30.615

Japón

99,72%

0,13%

0,15% 51,35% 48,65% 16,95% 83,05%

6.061

Luxemburgo

60,78%

23,41%

15,82% 50,17% 49,83% 25,99% 74,01%

4.533

Méjico

98,60%

0,51%

0,89% 47,61% 52,39% 16,43% 83,57%

37.347

Noruega

93,22%

3,62%

3,16% 50,97% 49,03% 21,79% 78,21%

4.618

Nueva Zelanda

74,78%

7,94%

17,28% 51,60% 48,40% 19,55% 80,45%

4.572

Portugal

94,55%

2,48%

2,97% 47,95% 52,05% 23,28% 76,72%

6.205

Reino Unido

93,65%

2,99%

3,36% 49,77% 50,23% 18,21% 81,79%

11.875

Republica Checa

97,34%

1,60%

1,07% 51,37% 48,63% 17,93% 82,07%

6.004

Republica Eslovaca 99,45%

0,33%

0,22% 49,13% 50,87% 14,44% 85,56%

4.523

Suecia

88,73%

7,64%

3,62% 50,60% 49,40% 17,31% 82,69%

4.500

Suiza

76,65%

14,79%

8,56% 50,97% 49,03% 18,11% 81,89%

11.596

Turquía

99,49%

0,39%

0,12% 51,06% 48,94% 18,76% 81,24%

4.863

Total

91,11%

4,55%

4,34% 49,94% 50,06% 13,64% 86,36% 260.734

En la tabla 3 se muestran también los porcentajes para la estructura familiar. El 86% de los estudiantes viven en familias nucleares de tipo “tradicional”. Países como Chile, Australia, Eslovenia, España, Luxemburgo y Portugal tienen mayor porcentaje de familias no tradicionales.

En la tabla 4 se muestra la distribución de las escuelas según tamaño del municipio por países. El porcentaje medio de escuelas en los pueblos es de un 31%, en las ciudades pequeñas es de casi un 35% mientras que en las medianas y grandes es de un 34%. La mayoría de centros educativos en pueblos se encuentran en Suiza, Irlanda y Noruega y la mayoría de los situados en las ciudades se encuentran en Holanda, Japón y República Eslovaca. En cambio, los países que comparativamente tienen más escuelas en las grandes ciudades son Corea, Turquía, Australia y Nueva Zelanda.

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En la misma tabla se presentan los porcentajes referidos al tipo de escuela en que los estudiantes están matriculados. La pública tiene un porcentaje medio del 83% contra casi un 12% de la privada dependiente y un 5% de la privada independiente. Los países con un sistema casi enteramente público son Turquía e Islandia mientras los países con una mayor presencia de escuelas privadas dependientes son Bélgica, Holanda, Chile, Irlanda y España. Los países que no cuentan con escuelas de este tipo son EEUU, Turquía, Nueva Zelanda, Grecia y Reino Unido.

La escuela privada independiente tiene mayor presencia en Japón, Corea y Australia.

Tabla IV: Localización escolar y distinción entre tipo de escuelas por países OCDE, porcentajes, PISA 2009 Pueblo Alemania Australia Austria Bélgica Chila Corea Dinamarca España Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Israel Italia Japón Luxemburgo Méjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Eslovenia Suecia Suiza Turquía Total

Ciudad 25,65% 17,26% 45,08% 29,48% 8,83% 6,05% 36,94% 30,91% 30,79% 51,24% 40,93% 29,42% 16,91% 16,72% 57,12% 44,84% 26,19% 23,39% 1,86% 31,70% 31,21% 54,48% 19,64% 34,98% 37,27% 36,49% 27,46% 19,07% 40,55% 66,06% 11,73% 30,75%

50,86% 19,70% 26,92% 50,26% 26,25% 6,92% 39,25% 34,25% 30,90% 21,79% 33,44% 44,48% 54,83% 39,52% 15,96% 25,90% 29,77% 52,04% 29,29% 65,04% 23,73% 27,06% 23,22% 47,73% 35,93% 45,40% 54,36% 52,64% 34,12% 25,19% 28,24% 34,73%

Ciudad mediana y grande 23,48% 63,04% 28,00% 20,25% 64,92% 87,03% 23,81% 34,84% 38,31% 26,97% 25,63% 26,10% 28,26% 43,76% 26,92% 29,26% 44,05% 24,56% 68,86% 3,26% 45,05% 18,46% 57,14% 17,29% 26,80% 18,11% 18,18% 28,29% 25,32% 8,75% 60,03% 34,51%

Total 4.701 14.251 6.378 8.497 5.325 4.989 5.839 25.370 5.233 4.727 5.810 4.969 4.667 4.605 3.477 3.305 5.587 30.330 6.088 4.539 38.062 4.578 4.643 6.298 11.460 5.777 4.555 6.155 4.557 11.667 4.996 261.435

En la tabla 5 cinco se presentan los datos referidos al indicador sobre recursos educativos. Como se puede apreciar, la media de las escuelas en las que los directores han declarado tener una falta de profesorado de alguna relevancia es el 15% del total, con picos máximos en Turquía, Luxemburgo y Alemania. Mientras el indicador de recursos educativos en la escuela tiene una media total de menos de 1,02 y una desviación estándar de 0. Los países que tienen una desventaja comparativa en este indicador son Turquía, Méjico, la República Eslovaca y Chile, y los que tienen una puntuación mayor son Japón, Islandia, Eslovenia, Australia y Reino Unido.

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Tabla V. Indicador de recursos educativos de la escuela y presencia de profesorado por países OCDE, media, desviación típica, porcentajes, PISA 2009

Alemania Australia Austria Belgica Chila Corea Dinamarca Espana Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungria Irlanda Islandia Israel Italia Japon Luxemburgo Mejico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Slovaca Slovania Suecia Suiza Turquia Total

Falta de profesorado en ciencia, literatura, matematicas SCMATEDU Alguna vez,Muchas No/Poco veces Porcentaje Porcentaje Media Desvío Típico 77% 23% -,02 -,02 74% 26% ,38 ,38 92% 8% ,32 ,32 76% 24% ,13 ,13 73% 27% -,43 -,43 91% 9% ,01 ,01 97% 3% ,14 ,14 99% 2% ,02 ,02 93% 7% ,51 ,51 94% 6% ,02 ,02 95% 4% -,20 -,20 95% 5% -,06 -,06 72% 28% ,27 ,27 97% 2% ,30 ,30 94% 6% -,36 -,36 94% 6% ,44 ,44 76% 24% -,01 -,01 86% 14% -,02 -,02 98% 2% ,50 ,50 32% 68% ,31 ,31 74% 26% -,76 -,76 86% 14% -,23 -,23 85% 15% ,19 ,19 98% 2% -,20 -,20 89% 11% ,37 ,37 94% 6% -,11 -,11 98% 3% -,47 -,47 99% 1% ,43 ,43 96% 4% ,02 ,02 89% 11% ,46 ,46 22% 78% -1,32 -1,32 85% 15% -,04 1,02

SCHTYPE Publica Count 95,75% 62,27% 86,81% 34,00% 47,78% 84,26% 97,90% 62,92% 97,40% 95,45% 95,20% 95,26% 40,41% 89,63% 42,14% 99,36% 86,00% 94,99% 73,34% 63,75% 87,67% 90,09% 98,78% 95,40% 89,73% 96,10% 96,09% 92,47% 88,11% 96,92% 99,32% 83,57%

Privada Privada Dependiente Independiente Count Count 4,25% 0,00% 23,43% 14,30% 9,18% 4,01% 65,14% 0,85% 48,52% 3,70% 13,65% 2,09% 2,10% 0,00% 33,45% 3,63% 1,95% 0,66% 0,00% 4,55% 4,80% 0,00% 0,00% 4,74% 59,59% 0,00% 10,35% 0,02% 50,23% 7,63% 0,64% 0,00% 10,55% 3,45% 3,23% 1,78% 1,64% 25,01% 19,03% 17,22% 10,68% 1,64% 0,10% 9,81% 1,22% 0,00% 0,00% 4,60% 6,90% 3,37% 0,00% 3,90% 3,91% 0,00% 7,53% 0,00% 11,89% 0,00% 1,39% 1,69% 0,00% 0,68% 11,68% 4,75%

Total

4.979 14.251 6.590 8.501 5.669 4.989 5.924 25.887 5.233 4.727 5.810 4.969 4.760 4.605 3.937 3.646 5.761 30.905 6.088 4.622 38.250 4.660 4.643 6.298 12.179 6.064 4.555 6.155 4.567 11.810 4.996 266.030

A la luz de los estadísticos descriptivos se advierte una relación positiva entre la homogeneidad social y cultural y el rendimiento en matemáticas, sobre todo en los casos de Corea, Finlandia y Holanda. Sin embargo Corea, aún sin tener un nivel socioeconómico muy alto consigue resultados muy notables gracias a una fuerte inversión en recursos educativos y de profesorado. En cambio Chile, con un nivel socioeconómico más bajo pero no muy disperso y una población estudiantil bastante homogénea, no logra buenos resultados probablemente a causa de una fuerte separación entre sistema educativo público y privado.

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Análisis de los resultados La hipótesis del presente trabajo defiende que las variables “nivel socioeconómico” individual y contextual (ESCS y MU_ESCS) tienen un impacto sobre los resultados educativos de los estudiantes en matemáticas prevalentemente dominante respecto a otros factores como: la titularidad público-privada de las escuelas; la dotación de recursos didácticos; y la escasez de profesorado cualificado. El indicador socioeconómico individual y de contexto tiene un impacto más determinante respecto a las variables institucionales y didácticas en todos los países de la OCDE como queda demostrado por el modelo.

Con el fin de comprobar empíricamente la hipótesis, se ha generado un modelo multinivel que tiene como variable dependiente una de las variables plausibles en matemáticas y como variable independiente aleatoria en el primer nivel, el nivel socioeconómico individual, el estatus migratorio, el género, y la estructura familiar.

El intercepto está calculado por la media de los centros educativos. Los efectos fijos son el nivel socioeconómico contextual de las escuelas y además se incluyen: el indicador de recursos educativos, la localización del centro, la titularidad público-privada del mismo; y la suficiencia o insuficiencia de profesorado.

Por otra parte se han controlado los resultados de la variable “género” e “inmigración” para estimar cómo estos factores, ajenos a la componente socioeconómica familiar, pueden tener impacto sobre la variable dependiente.

Como método se ha utilizado una regresión multinivel y los parámetros han sido ponderados por el número real de los estudiantes encuestados en los países, ponderando por los pesos finales de los estudiantes, para asignar a cada país su respectivo tamaño (PISA, 2009).

En primera instancia, se ha estimado un modelo mediante el cual se puede comprobar que el porcentaje de la varianza explicada por las escuelas varía considerablemente de país a país.

El coeficiente intraclase ρ va desde un 5% para Finlandia hasta casi un 65% para Hungría. Esto implica que las desigualdades en los resultados académicos de los alumnos se pueden atribuir, en algunos países, más a las características del sistemas escolar, como resulta en el caso de Hungría, Bélgica, Austria, Turquía, Japón y Holanda, que a las características propias de los estudiantes.

Parte de estas diferencias se han explicado por el diseño institucional de un tronco común obligatorio corto que se acompaña de segregación precoz de itinerarios académicos y de formación profesional.

En otros países, como Finlandia, Noruega, Suecia e Islandia, existe una gran homogeneidad en cuanto a la organización de la enseñanza lo cual puede ser explicado porque son países referentes en la comprensividad y alargamiento del tronco común obligatorio en escuelas poco diferenciadas entre sí y homogéneas en su dotación de recursos.

Como se puede comprobar, los resultados de los estudiantes están condicionados por el entorno socioeconómico. La puntuación en matemáticas en Finlandia es más homogénea entre las escuelas y la varianza entre ellas es menor respecto al resto del área OCDE. La técnica

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multinivel nos ayuda justamente a separar la varianza entre contexto e individuo y perfeccionar el análisis comparativo entre países con características contextuales diferentes. La elección de este modelo respecto a un modelo OLS procede de una base teórica o substantiva evidenciada por Peter Blau en Structural Contexts of Opportunity (Blau, P., 1994) y en sus trabajos precedentes.

Los modelos multinivel obtienen mejores resultados porque consideran más niveles de análisis, produciendo resultados estadísticos más adecuados respecto a los modelos de regresión OLS.

Tabla VI. Varianza explicada entre e intra escuelas y correlación intraclase ρ en matemáticas, por países, Pisa 2009 Pais Alemania Australia Austria Bélgica Chile Corea Dinamarca Eslovenia España Estados Unidos Estonia Finlandia Grecia Holanda Hungría Irlanda Islandia Israel Italia Japón Luxemburgo Méjico Noruega Nueva Zelanda Portugal Reino Unido Republica Checa Republica Eslovaca Suecia Suiza Turquía

σ2 entre escuelas

σ2 en las escuelas 5.639 1.536 4.675 4.552 3.311 2.699 1.103 4.397 1.287 2.074 1.000 353 2.499 4.728 5.551 1.161 868 4.063 3.741 5.016 1.864 2.151 576 1.546 1.839 1.340 4.689 3.833 1.310 3.024 5.670

3.886 6.224 4.120 4.741 3.267 4.544 5.872 3.790 6.420 5.649 4.697 5.883 5.193 2.816 2.882 5.824 6.753 5.542 4.106 3.903 5.700 3.165 6.357 6.658 5.028 4.845 4.001 4.752 7.053 6.047 3.460

Correlacion intraclase ρ 59,20% 19,79% 53,16% 48,99% 50,33% 37,27% 15,82% 53,70% 16,69% 26,86% 17,56% 5,67% 32,49% 62,67% 65,82% 16,63% 11,39% 42,30% 47,67% 56,24% 24,64% 40,45% 8,31% 18,85% 26,78% 21,66% 53,96% 44,65% 15,66% 33,34% 62,11%

En la tabla 7 se procede a la presentación del modelo referido al conjunto de todos los países de la OCDE. El análisis presenta un modelo general para los países OCDE estimado a través de un modelo multinivel con las escuelas a un segundo nivel y los estudiantes al primero y como variable principal el indicador socioeconómico y las variables indicadas anteriormente en el apartado de datos, muestras y variables.

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Tabla 7. Estimación del modelo multinivel general para todos los países de la OCDE, PISA 2009

95% Intervalo de confianza Parámetros Intercepto

Estimación Error Estándar 492,99 1,26

Indicador socioeconómico Media Indicador socioeconómico por escuela Segunda generación inmigrante Primera generación Inmigrante Nativos

df 2.161,77

23,17

,44

1.496,32

t Sig. 392,19 ,00 52,28

,00

Inferior 490,52

Superior 495,45

22,30

24,04

23,19

1,21

1.936,24

19,24

,00

20,83

25,55

-15,55

1,51

423,63

-10,30

,00

-18,52

-12,58

-28,78

1,38

677,91

-20,85

,00

-31,49

-26,07

grupo base

Mujer

-15,78

,55

972,36

-28,70

,00

-16,86

-14,70

Familia no nuclear

-20,26

,64

721,87

-31,47

,00

-21,53

-19,00

Ciudad media – grande

16,23

,69

252.745,18

23,58

,00

14,88

17,58

Ciudad

12,95

,66

252.666,22

19,75

,00

11,66

14,23

Pueblo

grupo base

Recursos educativos en la escuela

7,99

,19

249.489,60

41,24

,00

7,61

8,37

Privada dependiente

8,06

,56

261.349,40

14,46

,00

6,97

9,15

,40

,89

211.646,83

,45

,65

-1,34

2,14

,42

243.428,22

-17,19

,00

-7,96

-6,33

Privada independiente Escuela Publica

grupo base

Falta de profesorado durante el curso

-7,15

Parámetros de Covarianza 95% Intervalo de confianza Parameter Residuos

Estimación Error Estándar Wald Z Sig. 6504,69 18,15 358,31 ,00

Intercepto sujeto = schoolid

Varianza

794,19

Indicador socioeconomico sujeto = schoolid

Varianza

Segunda generacion sujeto = schoolid

Varianza

Primera generacion sujeto = schoolid Mujer sujeto = schoolid Familia no nuclear sujeto = schoolid

Inferior 6469,20

Superior 6540,37

37,84

20,99

,00

723,39

871,93

182,48

9,41

19,38

,00

164,93

201,90

673,16

74,75

9,01

,00

541,50

836,84

Varianza

691,37

67,20

10,29

,00

571,43

836,47

Varianza

145,50

13,01

11,18

,00

122,12

173,37

Varianza

179,56

19,63

9,15

,00

144,92

222,47

El modelo explica un 41% de la varianza total. Todas las variables son significativas al 99%, excepto la dummy para escuela privada independiente, probablemente a causa del reducido número de escuelas encuestadas de tipo privado independiente o porque realmente no tienen impacto en los resultados académicos. La constante es de 491 puntos y un incremento de una desviación estándar del nivel socioeconómico familiar (ESCS) supone unos 23 puntos. Un incremento de una desviación estándar por la media del indicador de composición social de las escuelas (MU_ESCS) supone unos 23 puntos de incremento en los resultados en matemáticas.

Esto ofrece evidencias de que la influencia del nivel socioeconómico familiar es idéntica a la clientela social de los centros para el conjunto de la muestra estudiada. A su vez, la influencia de estas variables es superior, como veremos, a las variables de titularidad de escuela y de recursos didácticos. Además, otros factores relativos al contexto o al origen social demuestran su

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significativa influencia en la desigualdad de resultados en matemáticas. Por ejemplo, los estudiantes inmigrantes de primera generación tienen unos 28 puntos de desventaja respecto a los nativos y los de segunda tienen 15 puntos menos respecto al mismo grupo. Estar en una ciudad pequeña representa una ventaja de 13 puntos en matemáticas y en una ciudad mediana o grande unos 16 puntos más respecto a estar en un pueblo.

A parte de estos factores, que han sido ampliamente descritos como relevantes en la literatura acumulada, se puede verificar que la escuela privada independiente no es significativa mientras que la privada dependiente tiene un resultado de 8 puntos más respecto a la pública.

Por otro lado, las variables sobre el entorno de aprendizaje tienen un impacto relevante de 8 puntos. La presencia de recursos educativos en la escuela supone unos 8 puntos de media más mientras que, en término medio, haber tenido “alguna vez” o “muchas veces” falta de profesorado supone una desventaja de 7 puntos respecto a la media. Estos valores, si bien tienen un impacto menor respecto a los demás, subrayan que la escuela y el entorno de aprendizaje son importantes para el rendimiento pero están por debajo del peso determinante de los indicadores socioeconómicos familiares (ESCS) y de contexto (MU_ESCS).

Debate y discusión Los factores de origen social, económico y cultural de los estudiantes son determinantes en la desigualdad de resultados académicos. Por otra parte, los estudiantes inmigrantes de primera y segunda generación tienen una desventaja comparativa debido a su menor nivel de renta sobre los autóctonos y podría reforzar la trasmisión inter-generacional de las desigualdades y desventajas que ahora padecen. Los factores contextuales respecto al entorno geográfico al que pertenecen los estudiantes están en línea con algunas hipótesis avanzadas por la literatura de capital social, según la cual los inputs de un entorno urbano más estimulante a nivel cultural tienen ventajas en la formación de las competencias (PISA 2009). El análisis demuestra también que hay algunos factores sobre los que las políticas públicas pueden intervenir como son la disponibilidad de profesorado o los recursos educativos dentro de los centros escolares. Algunos países de la OCDE carecen de estos recursos básicos.

La investigación en este ámbito ha llevado a resultados polémicos y contradictorios.

Hanushek (1996) ha evidenciado que no existe relación alguna entre el gasto en educación y la mejora en los resultados académicos durante el último siglo en Estados Unidos. En cambio, literatura creciente se ha centrado en demostrar que algunos programas como la educación infantil, la reducción del tamaño de clase y los incentivos monetarios para los profesores tienen un impacto positivo (Jacob, Ludwig, 2008). Aun así, el sistema de distribución de recursos educativos dentro de los países y la centralización versus descentralización de éstos, representa una de las razones principales de los resultados de la tabla 5 para el caso de sistemas descentralizados como es el de los Estados Unidos. En las últimas décadas se ha tendido a la igualación de los recursos entre escuelas con entornos socioeconómicos desventajados con las que gozan de entornos más aventajados. Por otro lado, algunos sistemas como el finlandés han logrado tener sólo un 5% de diferencia entre escuelas, un objetivo que ningún otro país de la OCDE tiene al alcance al menos a corto plazo.

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La proporción de inversión que se destina a la educación y la proporción del gasto por cápita son indicadores que siguen siendo importantes para mejorar el sistema educativo y satisfacer las necesidades de las poblaciones desfavorecidas. Indudablemente parte de ello tiene que ser dirigido a la construcción de una gran oferta de profesores y a la mejora continua de sus capacidades, en lugar de centrarse sólo en la critica a los “malos” profesores a los que el sistema no ha puesto en las condiciones adecuadas para desarrollar sus funciones (Garland, 2008). Todo eso evidencia que los sistemas educativos deben ir guiados por una evaluación de las opciones posibles en función de los objetivos de equidad y eficiencia que han de ser compartidas por la sociedad. Es necesario entender cómo objetivos establecidos y aclarados pueden establecerse para garantizar que los profesores y estudiantes trabajen en las escuelas y que funcionen bien.

Como demuestra numerosa literatura, los incentivos monetarios y las evaluaciones cuantitativas no son suficientes (Bertola, Checchi, 2008). No puede depender únicamente de las decisiones autónomas de los profesores y o de las familias, ya que el producto de las escuelas y la motivación de las personas que trabajan allí son dimensiones importantes y son difíciles de evaluar de manera objetiva.

No es fácil definir las áreas o estudiantes que necesitan de una mayor ayuda o apoyo, ni dilucidar quién es realmente capaz de proporcionar ese apoyo dado que la educación es una actividad colectiva que incluye a todos los miembros de la comunidad educativa: a las personas que estudian, enseñan, educan y participan en ella; y también a aquellos que analizan, discuten y critican un sistema educativo. Es evidente que se necesitan muchos recursos y profesores cualificados ya que son elementos necesarios e indispensables, sin embargo no se aprende únicamente mediante recursos. Se co-aprende interactuando con la comunidad educativa.

Además de incentivos monetarios para la generación de un entorno educativo es necesario un clima de respeto mutuo y un marco de objetivos compartidos. Pero es estéril limitarse a lamentarse de la ausencia de clima educativo. Al igual que todos los sistemas económicos y sociales, el sistema escolar funciona sobre la base de las decisiones individuales, sobre la base de las normas y controles. El sistema no puede eludir reglas claras y estables y en objetivos comunes del sistema sin dar pie a improvisaciones de reformas bajo presión de grupos de interés.

Conclusiones Los determinantes y el origen socioeconómico de las familias son influyentes en la trayectoria educativa de los estudiantes, como demuestra nuestro análisis a partir de los datos PISA. Por lo tanto es necesario intentar identificar y evaluar los determinantes que condicionan el aprendizaje de los estudiantes e incidir en ellos para crear ámbitos positivos en los que desarrollarlos. El sistema educativo es incapaz de compensar las desigualdades de partida y incluso la amplia en términos relativos, fomentando un efecto Mateo.

En casi todos los países, el contexto socioeconómico es relevante e incide en el aprendizaje de los estudiantes y, así mismo, puede tener efectos en la trasmisión de las desigualdades intergeneracionales. Estos factores no son responsabilidad individual del estudiante, más bien se trata de diferencias inducidas por la estructura social y familiar. Con este propósito, es necesario implementar líneas de policy que puedan llevar a la mejora de las

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condiciones educativas y de bienestar de los adultos. Así pues, habría que mejorar los factores contextuales en que se socializan y viven los estudiantes con mayor desventaja de partida. Sería necesario hacer más equitativo y justo el sistema educativo para aliviar las diferencias entre áreas geográficas como ilustran las estadísticas presentadas. Los recortes indiscriminados en materia educativa afectan de manera diferente a las diversas áreas de los países y cuestionan la igualdad de oportunidades dentro del sistema educativo. Por todo ello sería recomendable ir más allá de un sistema centralizado e igual para todos e intentar impulsar programas de discriminación positiva según las particularidades del contexto.

Por último, cabe examinar la cuestión sobre qué recursos pueden ser uniformados. Si las transferencias públicas son relativamente fáciles de controlar y equilibrar, más difícil es en cambio equilibrar las diferencias en el ambiente cultural y en el ámbito familiar. Para ello, se debe ser capaz de explorar la forma de combinar las diferentes categorías de inputs educativos a nivel familiar, escolar y del entorno social en la generación de las capacidades individuales y competencias. Este proceso de generación es y sigue siendo una dimensión de la desigualdad no comprimible basada en el nivel de compromiso y en la acción social de los agentes y sujetos.

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Fecha de recepción: 01/07/2013. Fecha de evaluación: 30/08/2013. Fecha de publicación: 30/09/2013

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LA EDUCACION AFECTIVOSEXUAL EN EL MARCO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DEMOCRATICA Y LOS DERECHOS HUMANOS MAR VENEGAS1

E

n la actualidad, es frecuente hablar de educación en valores y destacar su bondad.

En línea con ello, este artículo defiende la pertinencia de una educación en valores que contribuya a consolidar las sociedades democráticas a través de la formación de sus ciudadanos y ciudadanas, esto es, siguiendo los principios que han definido la Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos (ECDYDH) tal como se ha desarrollado en el marco de la Unión Europea (UE), en el terreno concreo de la Educación AfectivoSexual (EAS). Es desde esta aproximación como cobra sentido la tesis que defiendo en este artículo, según la cual la educación de las relaciones afectivosexuales contribuye a reforzar y extender la ECDYDH sobre uno de sus principios centrales, a saber: la defensa de la igualdad sexual y de género, siempre en línea con el resto de valores democráticos. En lo que sigue, el artículo desarrolla esta tesis apoyándose en una experiencia a caballo entre la investigación sociológica y la acción educativa, desde el enfoque crítico de la teoría social feminista y de género. Empezaré haciendo una breve descripción de las dos dimensiones o áreas comprendidas en este artículo a fin de contextualizar el estado de la cuestión.

1

Mar Venegas, mariter@ugr.es, Departamento de Sociología, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada.

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1. Educación para la ciudadanía afectivosexual: el estado de la cuestión

democrática

y

educación

1.1. Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos

En la trayectoria hasta la consolidación europea de este tema como materia curricular, el primer hito destacado es cuando: Los jefes de Estado y de Gobierno de los países miembros del Consejo de Europa, en su segunda cumbre celebrada en Estrasburgo entre el 10 y el 11 de octubre de 1997, lanzaron oficialmente el proyecto de Educación 2 para la Ciudadanía Democrática , al considerar la relevancia de esta temática en la consecución de sus objetivos definitorios (Puig, Domene y Morales, 2010: 89).

Dos años después, “El 7 de mayo de 1999 con motivo del 50 aniversario del Consejo de Europa, se proclama la Declaración y Programa sobre Educación para la Ciudadanía Democrática, desde la defensa de los derechos y responsabilidades del ciudadano” (Puig, Domene y Morales, 2010: 91). Más adelante, encontramos la Recomendación 2002/12 del Consejo de Ministros a los Estados miembros de la Unión Europea sobre educación para la ciudadanía democrática, adoptada el 16 de octubre de 2002:

cuyo objetivo debe ser elevar la conciencia de cómo la educación puede contribuir a desarrollar la ciudadanía democrática y la participación, promover la cohesión social y el entendimiento intercultural y el respeto de la diversidad. (…) contribuye a fomentar el principio de igualdad entre hombres y mujeres (…) incluye habilidades relativas a la cooperación, el trabajo en equipo, la relación con los demás y la gestión y resolución de conflictos (…)

[Además de] entender la diversidad como riqueza cultural y la desigualdad como injusticia social y reflexionar de forma crítica y también creativa (…) la Educación para la Ciudadanía y los Derechos humanos conlleva una metodología especialmente participativa (López Martínez, 2007: 1-2).

En esta cita se recogen los valores, principios y propuestas que caracterizan tanto la EDCYDH, cuanto el enfoque de la EAS seguido en esta investigación.

Así, el Consejo de Europa declara 2005 Año Europeo de la ciudadanía a través de la

2

En lo que sigue ECD.

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educación. En 2006, el anterior gobierno, socialista, aprueba la aún en vigor Ley Orgánica de Educación, que incluye esta materia como asignatura; de hecho, “la LOE, ya en su preámbulo, establece que uno de los objetivos de la Educación ha de ser precisamente ‘el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual’ (…) Por eso el Ministerio de Educación incluyó dos puntos en el currículum básico que obligan a los docentes a trabajar esta diversidad al menos en esos dos determinados contextos: Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación: La familia en el marco de la Constitución Española.

Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación: Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos.” (FELGTB, 2008:1).

En 2010, el Consejo de Europa establece que:

Un elemento fundamental de toda educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos es la promoción de la cohesión social, del diálogo intercultural y de la conciencia del valor de la diversidad y la igualdad, incluida la igualdad entre hombres y mujeres; para ello es esencial adquirir los conocimientos, las aptitudes personales y sociales y la comprensión que permitan reducir los conflictos, apreciar y comprender mejor las diferencias entre creencias y grupos étnicos, establecer un respeto mutuo por la dignidad humana y los valores compartidos, fomentar el diálogo y promover la no violencia para la resolución de los problemas y los conflictos (Consejo de Europa, 2010: 10).

El Consejo de Europa defiende también el interés por investigar sobre ECDYDH, alentando así este tipo de investigaciones. La ECD comprende una educación en competencias sociales y cívicas, que garanticen el bienestar social, la convivencia ciudadana y la igualdad.

Asimismo, se incluyen competencias de participación e implicación en la vida comunitaria, basadas en el conocimiento de conceptos como democracia, justicia, igualdad, ciudadanía, derechos civiles, etc., con el propósito de mantener una actitud reflexiva y crítica, comprometida con la sociedad, para alcanzar una Europa mas justa e igualitaria (Puig, Domene y Morales, 2010). La ECD enfatiza la construcción de relaciones sociales o interpersonales, esto es, la dimensión afectiva de la sociabilidad. También se destaca su importancia en la educación no formal e informal, no sólo en la formal. Es objetivo del Consejo de Europa igualmente “establecer estrechos nexos de unión entre la teoría y la práctica” (Puig, Domene y Morales, 2010: 90). Por otro lado, metodológicamente pretende “Adoptar un acercamiento holístico a las habilidades y capacidades y aplicar métodos participativos y centrados en el aprendizaje en todas las áreas relacionadas con la escuela, la formación del profesorado, la educación de adultos y la evaluación y control” (p.91).

Justo un año después, el Ministerio de Educación (2011), en su informe relativo a la Estrategia Educación y Formación 2020, parte de este marco de la ECD y la EDH desarrollado

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desde la comunicación del CE de 2002. Este documento gira en torno al objetivo del sistema educativo de reducir el abandono de la educación y la formación, uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo español:

La educación y la formación son factores esenciales para el desarrollo y promoción personal del individuo.

Pero además tienen una importancia decisiva para la sociedad a la que se pertenece (…) la formación de los miembros de la sociedad es un elemento clave tanto en el desarrollo individual como en el bienestar colectivo, pues posibilita que el individuo pueda comprender la realidad en la que vive, cooperar y participar en ella, convivir y ejercer la ciudadanía democrática, así como comprometerse a contribuir a la mejora de la sociedad (Ministerio de Educación, 2011: 73).

En la actualidad, sin embargo, tras la decisión del ministro de educación actual, J.I. Wert, de sustituir la asignatura introducida por la LOE en 2006 por una nueva denominada Educación Cívica y Constitucional, el debate ha estado servido, apoyado por los sectores más conservadores y la Iglesia Católica, pero fuertemente rechazado desde sectores más críticos, tanto de la política como de la sociedad civil: El Ministro de Educación, José Ignacio Wert mantuvo una reunión con los consejeros autonómicos de Educación el pasado 24 de mayo para presentarles los nuevos contenidos de Educación para la Ciudadanía, contenidos que serán aprobados mediante real decreto en las próximas semanas y que eliminan del temario de esta asignatura toda referencia a la diversidad afectivo-sexual y a la discriminación por motivos de orientación sexual o identidad de género (Tercera Información, 2013).

De manera que, Pese a la legitimidad, constitucionalidad y legalidad de la asignatura creada por la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE), el Gobierno del Partido Popular surgido de las elecciones de noviembre de 2011 propone en el anteproyecto de reforma educativa (LOMCE) la eliminación de la Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos, su desaparición total en Primaria, Secundaria y Bachillerato tanto en su concreción curricular como en su transversalidad (VVAA, 2013: 3).

Otros sectores (Intermón Oxfam, 2013; Tercera Información, 2013) se han manifestado también a favor de la necesidad de incluir la educación para la igualdad sexual y de género, contra la lucha de la violencia sexual y de género, y por el reconocimiento de la diversidad afectivosexual, pues, según Esteban Beltrán, director de Amnistía Internacional, “Los derechos humanos deben estar presentes en todos los niveles educativos, especialmente aquellos relacionados con los derechos de las mujeres y con la diversidad afectivo-sexual” (Intermón Oxfam, 2013).

1.2. Educación afectivosexual Como acabamos de ver, la ECD y la EDH abrían, aunque sólo tímidamente, la puerta a la educación afectivosexual. Con la propuesta que la sustituye, la Educación Cívica y

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Constitucional, se da un paso atrás, eliminando este contenido de los currículos escolares. A ello se suman otras propuestas de reforma actuales como la relativa a la Ley de Salud Reproductiva y Sexual y de Interrupción voluntaria del Embarazo (2010) que, además, obligaba a impartir la educación afectivosexual en los centros educativos, si bien, la propuesta se ha quedado en papel mojado; o las múltiples embestidas que ha sufrido Ley de 2005 que permitía contraer matrimonio a las personas del mismo sexo hasta el pronunciamiento definitivo del Tribunal Constitucional en noviembre de 2012 (Colli, 2012). Por éstas y otras razones históricas, la educación afectivosexual ha sido y es la gran ausente en el currículum escolar en España (Sahuquillo, 2008; Parker et al., 2009; Venegas, 2013a).

La experiencia que aquí se recoge forma parte de una investigación de mayor alcance, con el objetivo de construir la educación afectivosexual como objeto de estudio sociológico (Venegas, 2009), debido a que en el contexto español, la investigación sociológica de la educación (afectivo) sexual3 ha sido una gran ausente, al contrario que las ciencias de la educación, que sí han hecho acopio de materiales de todo tipo sobre educación (afectivo)sexual (Venegas, 2011a). Ése ha sido mi punto de partida para poder definir un modelo socioestructural mediante el que investigar sociológicamente las relaciones afectivosexuales adolescentes (Venegas, 2011b), donde la escuela es una agencia central de socialización y subjetivación (Dubet y Martuccelli, 1998; Dubet, 2008; Venegas, 2012), según la definición social de educación de Durkheim (1995)4, que traspasa los muros de la escuela para afirmar que toda la sociedad educa (Fernández, Venegas y Robles, 2006).

Por educación afectivosexual entiendo un modelo basado en el principio de igualdad sexual y de género; compuesto por cuatro dimensiones que son el género, la sexualidad, la afectividad y el cuerpo; basado en un enfoque constructivista para promover el cambio social hacia la igualdad real desde un espíritu pedagógico y una visión integral de la persona; enfatizando el autoconocimiento de nuestro cuerpo y nuestra sexualidad como estrategia de empoderamiento; y definiendo la sexualidad como dimensión fundamental del ser humano, entendida como reproducción, comunicación, relación, afectividad y placer; considerando a las personas como sujetos agentes de su cuerpo y de su vida afectivosexual; desarrollando la ciudadanía en lo afectivosexual. Y todo ello desde el giro epistemológico que supone el paso de la educación a la política afectivosexual: del individualismo metodológico al énfasis en el componente relacional y la naturaleza socioestructural de la dimensión afectivosexual de las personas (Venegas, 2011a).

Por su parte, por política afectivosexual (Venegas, 2013a) entiendo las imbricaciones entre género, sexualidad, afectividad y cuerpo, donde política alude a ‘los principios relativos o

3

Los programas suelen referirse más a educación sexual que afectivosexual. El paréntesis destaca este hecho.

Èmile Durkheim (1995[1922]) define la naturaleza social de la educación a principios del Siglo XX. Desde entonces, la sociología de la educación desarrolla sus implicaciones teóricas y empíricas.

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inherentes a una esfera o actividad, especialmente cuando conciernen al poder y al estatus’ (Soanes y Stevenson, 2008: 1110)5.

La escuela puede ser agencia de reproducción social pero también de cambio. En ella se construyen las dinámicas de otra agencia de socialización y subjetivación de vital importancia en la adolescencia como es el grupo de amistad (Venegas, 2013a). Ante las dudas, los temores y las primeras frustraciones que vive la población adolescente en su vida afectivosexual, el grupo de amistad ofrece apoyo y libertad frente a la familia6. Sin embargo, a tenor de los datos producidos por las encuestas realizadas en la investigación de la que procede este artículo, las y los adolescentes parecen recelar de la familia y el grupo de amistad como las agencias más adecuadas para implementar la educación afectivosexual, puesto que, según señalan, en su seno abundan los juicios de valor, la presión y el control, y los vínculos afectivos son más estrechos que con el profesorado. Apoyándome en esos datos procedentes de las y los propios adolescentes, parece plausible poder afirmar que ni familia ni grupo de amistad ofrecen las mejores condiciones para un campo educativo que sí es responsabilidad de la escuela, si analizamos las políticas educativas existentes al respecto en otros países (Parker et al., 2009).

Es así como se dota de sentido el valor democrático de la educación afectivosexual, una tesis presente en los materiales sobre educación (afectivo)sexual dentro del modelo coeducativo.

Así, el programa Harimaguada (Canarias, década de 1980) fue pionero al promover una educación sexual basada en respeto, libertad, responsabilidad y democracia (Díaz, sin fecha).

También Urruzola (1991) apostó por una educación afectiva y sexual democrática frente al adoctrinamiento sexual bajo la moral católica que había supuesto la dictadura franquista. Por su parte, Gorrotxategui y de Haro (1999) defienden la educación en valores democráticos para prevenir la violencia de género. Igualmente, Barragán (1999) propone una concepción crítica y emancipadora de la educación sexual como refuerzo de la democracia.

Asimismo, la teoría social próxima a esta temática señala la democracia como principio estructurador de las relaciones afectivosexuales en las últimas décadas. Giddens (2004) analiza la transformación de la intimidad derivada de la naturaleza sociopolítica de la democracia, que significa participación, debate, pluralismo y educación emocional; si bien, considera que, más que igualdad, la democracia estimula la diferencia debido al principio de autonomía. Para Bauman (2005), las relaciones en la modernidad líquida carecen de capacidad de comunicación, lo que ha de fomentar una educación afectivosexual basada en democracia e igualdad, pero sin perder la autonomía personal lograda por el feminismo, principalmente. Esta aproximación dialógica está también, salvando las distancias epistemológicas, en Gómez (2004).

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Traducción del inglés al español mía.

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Sobre esta cuestión, ver también Hampton et al. (2005).

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La coeducación es el modelo basado en la igualdad de género que se ha introducido con la democracia en España (Subirats, 1994). En Andalucía, ámbito de mi investigación, la coeducación se ha desarrollado ampliamente desde los años ’90 hasta la actualidad (Consejería de Innovación y Ciencia, 1993a, 1993b; Freixas et al., 1993; Instituto Andaluz de la Mujer, 2002, 2004, 2005; Consejería de Educación, 2005, 2006). El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, en vigor desde 2005, ha establecido el marco de las políticas educativas de igualdad y obliga a todos los centros educativos andaluces a promover medidas y actividades coeducativas cada curso (Venegas y Echeverría, 2005/06, 2007, 2008; Venegas, 2008). Aunque la educación afectivosexual no está desarrollada como tal, tiene cabida como tema concreto dentro de algunas iniciativas coeducativas como la asignatura optativa para el segundo ciclo de la educación secundaria “Cambios Sociales y Género” (Alonso, 2007), cuyo tema cuarto está dedicado a las “Relaciones y Sentimientos”.

Ahora bien, a pesar del desarrollo teórico de la ECD y de la EAS, existe todavía un importante vacío con respecto a la EAS en el marco de la ECD. Este artículo es un pequeño intento por arrojar algo de luz en esa dirección que, desgraciadamente, se encuentra actualmente en cuestión después de los ligeros avances de la última década, que no habían llegado aún a consolidarse.

2. Democracia, investigación acción educativa y política afectivosexual El origen de esta experiencia de investigación acción fue precisamente el fomento de la ciudadanía democrática en el terreno afectivosexual entre adolescentes/estudiantes de un barrio de clase obrera de la ciudad de Granada. Más adelante, fue replicado en un contexto de clase media, por el interés sociológico de comparar el fenómeno desde la perspectiva de la clase social.

Así, la investigación comprende la totalidad de los sujetos de dos grupos-clase, de 4º ESO Letras, considerados como dos estudios de caso (Elliot, 1993). En total, han sido 42 adolescentes, 7 chicas y 7 chicos en el colegio de clase obrera; 5 chicas y 23 chicos en el colegio de clase media.

El objetivo general de esta investigación era analizar los valores, normas y prácticas sobre género, sexualidad, afectividad y cuerpo en los regímenes afectivosexuales7 que son barrio, familia, escuela, grupo de amistad y pareja, para estudiar los procesos de socialización y subjetivación que tienen lugar en torno a ello en la adolescencia, como procesos microsociológicos que se corresponden con procesos macrosociológicos de reproducción y cambio respectivamente, atendiendo a las perspectivas comparativas de clase social, género y etnia.

Defino régimen afectivosexual como un modelo históricamente construido de relaciones entre mujeres y hombres y sus correspondientes definiciones de masculinidad y feminidad, las cuales son consideradas no sólo en términos de género, sino también en sus imbricaciones con la sexualidad, la afectividad y el cuerpo. Este modelo cristaliza en las instituciones sociales tales como la familia y el grupo de amistad (Venegas, 2013a).

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El proyecto constaba de una primera fase, basada en la implementación de un curso de educación afectivosexual cuyo currículum había elaborado a partir de las dudas, demandas e intereses relativos a género, sexualidad, afectividad y cuerpo 8 manifestados por el grupo-clase del colegio de clase obrera, curso que fue replicado con el grupo de clase media, y que se compone de 10 sesiones de clase de una hora, en horario de tutoría (Venegas, 2011c). Las sesiones ofrecen un escenario perfecto para educar las relaciones afectivosexuales, pero también para reflexionar sobre esta praxis educativa, de manera que opté por la observación participante para esta fase de la investigación. El reconocimiento de la agencia y voz de los sujetos participantes ha sido central en todo el proceso (Venegas, 2007).

El trabajo hubiera resultado incompleto sin indagar en las experiencias, los imaginarios, discursos y percepciones de las y los adolescentes sobre todo ello. Para recrearlos, diseñé una segunda fase, de entrevistas personales en profundidad (Valles, 1997) con cada estudiante, una vez finalizado el curso de educación afectivosexual, a fin de investigar la política de las relaciones afectivosexuales adolescentes (Venegas, 2011b). Este artículo se centra en los datos producidos las entrevistas personales, en concreto, en el apartado dedicado a evaluar su experiencia de aprendizaje en el curso, a partir de sus propia percepción.

Una investigación de esta naturaleza ha requerido una metodología que integre la investigación sociológica y la acción educativa en un mismo proceso. La revisión de la literatura española (Urruzola, 1991; Barragán, 1999; Gorrotxategui y de Haro, 1999; Gómez, 2004) apuesta por la investigación acción (Venegas, 2011c), donde la escuela ha sido más parte del proceso que mero objeto o contexto de investigación.

Defender la EAS como contribución fundamental para la formación integral de la ciudadanía quedaría incompleta sin acompañarse de una metodología democrática y participativa por definición, tanto en el currículo explícito como en el oculto. De hecho, la praxis educativa que favorece la participación, no sólo educa en el valor de la participación activa sino que, además, goza de una valoración muy positiva por parte del estudiantado, tal como ponen de manifiesto sus opiniones, como habrá ocasión de ver más adelante.

Por su diseño, cada sesión del curso impartido sobre educación afectivosexual cumple una triple función: 1. Recrea un espacio educativo idóneo para fomentar los valores democráticos en las relaciones afectivosexuales, como extensión de los valores democráticos de la sociedad actual.

Se trata de las cuatro áreas integrantes de la educación afectivosexual, como pude concluir tras la fase de la investigación dedicada a la revisión de materiales sobre educación (afectivo)sexual en Andalucía y otras comunidades españolas (Venegas, 2011a).

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2. Ofrece instrumentos metodológicos para la investigación desde la propia praxis educativa, como material etnográfico complementario a otros instrumentos de producción de datos.

3. Favorece la participación activa de la ciudadanía en el aula, al incorporar técnicas de dinamización de grupos para debatir, argumentar, practicar la empatía y buscar el entendimiento mutuo y los acuerdos grupales.

El estudiantado de esta investigación ha hecho una valoración muy positiva de la metodología implementada, tanto por el trabajo grupal que conlleva, cuanto por la participación activa en clase. Esta valoración positiva se debe a varias razones: 1. Permite ser protagonista activo/a en clase, lo que marca una diferencia con respecto a la rutina del resto de asignaturas.

2. Da opción a manifestar su opinión a todas las personas que lo desean, generando una dinámica de debate e intercambio basada en el respeto a todas las opiniones.

3. Educa en la libertad de expresión, sin tapujos ni juicios de valor que inciten la inhibición de posturas personales.

Esta metodología tiene aportaciones educativas y sociales relevantes para la EAS como espacio de consolidación de una cultura ciudadana democrática, pues: 1. Facilita la interacción y la mejora de las relaciones del grupo-clase: “era más como llevarnos bien o a participar en grupo, ¿no? porque yo me acuerdo de eso” 9 (chica, 15 años, colegio clase obrera).

2. Ofrece una visión de conjunto: “lo que cada uno piensa, po lo dice y luego lo juntas to y es más o menos en realidad lo que hay; lo que piensa la gente” (chico, 16 años, colegio clase media).

3. Aumenta valores democráticos como participación, comunicación, diálogo, razonamiento y empatía: “te paras a pensar en las cosas y tienes la oportunidad de razonarlas, de dar tu opinión, de ponerte en la situación y esas cosas” (chica, 15 años, colegio clase media).

4. Contiene un potencial catártico especialmente necesario con temas ‘comprometidos’, como la sexualidad: “estaba guapo cuando hacemos así, como terapia de grupo” (chico, 17 años, colegio clase media).

En lo que sigue, ilustro el análisis de la tesis defendida en este artículo apoyándolo en citas literales procedentes de las entrevistas personales de la investigación.

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5. Posibilita, así, abordar estos temas con madurez y seriedad: “Hablar de lo que estábamos hablando y que nadie...., que tol mundo atendiera, que nadie se riera, cosas de esas” (chico, 17 años, colegio clase media).

6. Evidencia la reproducción de las desigualdades de género persistentes, al manifestar las estructuras mentales que sostienen sus modelos de masculinidad y feminidad, como analizaré más abajo.

3. Educar las relaciones afectivosexuales para fortalecer la ciudadanía democrática 3.1. Aportaciones de la educación en valores afectivosexuales a la ciudadanía democrática

Educar en valores afectivosexuales significa invertir en ciudadanía democrática porque el aprendizaje resultante de ello refuerza los principios democráticos de la igualdad de género, el reconocimiento de la diversidad sexual, la libertad individual en la proyección de la sexualidad propia y el bienestar y la justicia social que conllevan estos principios.

En este sentido, el grupo de adolescentes destaca una serie de aprendizajes positivos y enriquecedores derivados del curso, tales como: 1. Un mayor conocimiento de la naturaleza estructural de la desigualdad de género y del papel del feminismo en los cambios sociales de las últimas décadas, mejorando la imagen positiva de las mujeres.

2. La importancia de hablar de sexualidad con la familia.

3. Las consecuencias personales y sociales de las ETS y los embarazos no deseados, y la forma de prevenirlos.

4. La definición del cuerpo como sexuado en su totalidad y la sexualidad como un conjunto amplio de prácticas sexuales, en lugar de reducirlas al coito.

5. Un aprendizaje sociológico basado en la contextualización de los fenómenos sociales sexuales, pues ese aprendizaje “depende de dónde se críe, del ambiente en el que esté” (chica, 15 años, colegio clase media).

6. La importancia de desechar los eufemismos para hablar de sexualidad.

Trabajar sobre cuestiones de género ha permitido cuestionar la desigualdad por razón de género, constante en todas las sesiones.

Un chico detecta aspectos denigrantes para las mujeres en una cotidianeidad que suele pasar desapercibida: “meterle el cipote, o algo así. (…) Es que los chaveas de nuestra edad es que suelen ser pero bestias” (chico, 17 años, centro clase media).

Otro chico destaca las diferencias en función del género: “lo que me deja flipao es que luego se lo lees a las niñas y tienen po otra cosa diferente... Son como sentimientos más, ¿sabes? más profundos” (chico, 17 años, centro clase media).

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Para un tercero: “hay muchísimos en la clase que son muy machistas, pero muy machistas y yo he llegao a oír barbaridades como que las niñas que tienen novio, no tienen por qué salir a la calle” (chico, 15 años, centro clase media).

Ese machismo despierta la conciencia feminista de las chicas: “se quedó to la clase calla y las niñas, ¡pero bueno!, gritando y to. ‘¡Ah, po no salgas tú!” (chico, 15 años, centro clase media).

Las chicas se sorprenden ante la inercia de las estructuras patriarcales y sexistas a reproducirse, aún cuando han tenido lugar importantes cambios sociales y los referentes directos de masculinidad ofrecen un modelo alternativo: “te das cuenta cómo gente tan joven puede, ya, tener esas ideas, casi todo los niños. (…) Mi hermano (…) yo no he vista cosa más machista, y mira que mi padre… (…) él limpia, el friega” (chica, 15 años, colegio clase media).

Se cuestiona también la socialización diferencial de género, al generar espacios de conocimiento mutuo en el aula. Uno de los chicos protesta: “las niñas quieren tener un niño perfecto o algo de eso. (…) ¿Y cómo vas a ser tó eso? ¡Eso es imposible!” (chico, 16 años, colegio clase media). Su protesta guarda cierta amargura al afrontar las relaciones de pareja. Los chicos conocen el ideal de masculinidad dominante, lo viven como imposición y como norma e intentan, a su manera, resistir a él, pero no logran escapar a los conflictos derivados de ello (Venegas, 2013a).

Frente a esa postura, otros chicos destacan el valor educativo de la empatía y el diálogo, que puede conducir al entendimiento mutuo y el respeto: “vi defectos de los niños cuando las niñas vieron cosas” (chico, 17 años, colegio clase media).

También las chicas acceden al imaginario de los chicos y se sorprenden al observar cómo el ideal de virilidad pesa sobre sus prácticas, y cómo éstas pueden cambiar en función del control ejercido dentro de cada régimen afectivosexual: A lo mejor, nosotras tenemos así como que son unos guarros y (…) tienen otra mentalidad. (…) Es que, como esos temas nunca los habíamos hablado. (…) Pero cuando no estamos en clase, siguen siendo… y diciendo burradas, (…) porque nunca ha venido nadie que nos razonara las cosas, ni que nos dijera: "a ver, ¿qué pensáis?".

Pero, cuando están entre ellos, pues "eh, esas tías por ahí" (chica, 15 años, colegio clase media).

El tema que mayor resistencia genera es la diversidad afectivosexual: Como está mal visto en la sociedad, pues… En el colegio, (…) siempre te van a estar machacando (…)

Fuera se va a encontrar con un rechazo, no a ella, sino a su familia… le van a decir: ‘mira, ésa es la niña hija de dos maricones’ (…) A mí me daría igual, pero a la vez no (…) La regla, por ejemplo, (…) a lo mejor, contárselo a dos hombres pues… no tiene tanta elección y, a lo mejor, no habría tanta comunicación con sus padres (chica, 15 años, centro clase media).

La investigación acción ofrece espacios de transformación social en torno a actitudes no democráticos como la homofobia: “a la hora de tú ver un hombre besando a otro hombre, no sé, como que

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antes era más ‘bueno, pues míralos, hala, ahí están, delante de to el mundo’. Y ahora como que lo intentas aceptar” (chica, 16 años, colegio clase obrera).

Las entrevistas relevan también la persistencia de la sexualidad como tabú en la práctica totalidad de las familias. La educación afectivosexual en ellas es nula y, cuando existe, se dirige principalmente a las hijas en términos de evitación y prevención por el temor al embarazo adolescente, lo que genera desigualdad en la socialización de chicas y chicos y las responsabiliza más a ellas (Venegas, 2013a).

3.2. El valor social de educar las relaciones afectivosexuales adolescentes

Dada la relevancia social de educar las relaciones afectivosexuales adolescentes, algunos países han creado organismos gubernamentales encargados de ello, como Reino Unido, con el Sex Education Forum; Estados Unidos, con el Sex Education and Information Council of the United States; Canadá, con el Sex Education and Information Council of Canada; o Francia, a través del portal Éduscol.

En España, sin embargo, no existen políticas educativas que formalicen la educación afectivosexual (Parker et al., 2009). Sólo las comunidades que han introducido un modelo coeducativo que comprende también este tema ofrecen alguna opción al estudiantado de secundaria, como es el caso de Andalucía (Venegas, 2011d).

Antes estos vacíos, este artículo pretende visibilizar el valor social de la EAS para la ciudadanía democrática. Por ejemplo, educando para respetar opciones y estilos de vida diferentes al propio: “ya sabes cómo van las cosas, (…) que se pueden casar los gays y las lesbianas, ¿por qué no?” (chico, 17 años, colegio clase obrera); o para prevenir y luchar contra la dura lacra de la violencia de género: “en lo del maltrato (…) también, muchas veces, te están diciendo algo y te están maltratando psicológicamente. (…) Pa la vida, pa las cosas, que te sirve” (chica, 16 años). Todos los valores y aportaciones que vengo señalando activan la participación democrática de la ciudadanía porque “ya eres más persona, te haces más persona” (chica, 15 años, colegio clase obrera). Cuanto antes se inicie la EAS, más arraiga en el sujeto y, por tanto, mayor su potencial de cambio social: Súper importante porque en realidad es nuestro día a día, y yo creo que clases como las que has dao yo creo que se deberían dar en todos los cursos porque yo creo que (…) si vas inculcándoselo desde chico es lo que va aprendiendo y yo creo que es súper necesario porque, al fin y al cabo, es donde vivimos y lo que tenemos que aprender si queremos ser mejores (chica, 15 años, colegio clase media).

Educar razonando los procesos sociales subyacentes permite a los sujetos comprender sus propias opiniones: “a lo mejor, tú eso lo sabías, lo de los gays y eso,… pero que a lo mejor nunca te habías parado a pensarlo, a razonarlo, a ver tú opinión” (chica, 15 años, colegio clase media).

El estudiantado destaca su importancia porque “igual que en el colegio te enseñan tanta lengua y tantas matemáticas, tendrían que enseñar más cosas de éstas y más de ver la vida fuera” (chico, 17 años, colegio clase media), de cuestiones que enlazan directamente con sus experiencias cotidianas “porque hay cosas que se nos han aclarao un montón” (chico, 15 años, colegio clase media) en el curso,

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“porque, además de lo académico, pues la sexualidad, yo creo que es parte de la persona, es una cosa que es biológica, que naces con ella y tienes que conocerla” (chico, 15 años, colegio clase media).

3.3. Completando la imagen, comparando contextos: la clase social en la educación afectivosexual

Entre los principios que estructuran las relaciones afectivosexuales, la clase social ocupa un espacio central. La primera evidencia reside en la mayor capacidad de las chicas y chicos de clase media para verbalizar sus ideas, representativa de un desarrollo lingüístico relacionado con el capital cultural familiar.

Los chicos de clase obrera demandan un aprendizaje pragmático, que refleja la necesidad inminente de conocer aspectos que son prioritarios en su experiencia cotidiana, cuyo proyecto vital acorta las proyecciones educativas en favor de las laborales y familiares.

Las entrevistas manifiestan cómo el contexto social establece las prioridades en cada centro. En el contexto de clase obrera, el grupo de estudiantes caracteriza su barrio por la frecuencia de embarazos adolescentes, culturalmente legitimados en él, y la exposición al contagio de Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS), especialmente el sida, debido, por un lado, a la presencia del tráfico y el consumo de drogas en el barrio y, por otro, a la menor edad de inicio de las prácticas sexuales de riesgo. Estos fenómenos sociales frecuentes en el barrio justifican la oferta de educación sexual que se hace en el colegio clase obrera, que se reduce, sin embargo, a mera prevención impartida por organizaciones como Cruz Roja. En el centro de clase media, donde estos fenómenos tienen menor incidencia y relevancia social, la educación sexual ha estado ausente, salvo por charlas puntuales o lo que se ha podido ver en las clases de biología. Cabe afirmar, pues, que la clase social determina la impartición y los contenidos escolares de la EAS. 4. Algunas consideraciones finales

Esta artículo parte de la tesis de que educar las relaciones afectivosexuales contribuye a promover y afianzar la ciudadanía democrática y los derechos humanos, a través de un modelo coeducativo que incluya cuestiones de género, sexualidad, afectividad y cuerpo (Venegas, 2011a), así como una metodología participativa, que en este caso es la investigación acción educativa (Venegas, 2011c). Esta metodología permite avanzar, al mismo tiempo, en la investigación de la ECDYDH, como propone el Consejo de Europa (Puig, Domene y Morales, 2010), y en la sociología del amor (McRobbie, 1978; Holland y Eisenhart, 1990; Beck y Beck-Gernsheim, 2001; Giddens, 2004; Gómez, 2004; Bauman, 2005; Bourdieu, 2005; Castells y Subirats, 2007; Venegas, 2013b) que asienta los términos sobre los que definir un modelo sociológico para investigar las relaciones afectivosexuales (Venegas, 2011b). Además de la ciudadanía democrática activa, este tipo de experiencias activan en los sujetos la reflexividad de la práctica, que promueve un

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proceso de subjetivación previo al desarrollo de prácticas de ruptura con formas tradicionales de acción social (Venegas, 2011b, 2012), estos conflictos en los sujetos pueden abrir fisuras en el sistema social y generar cambios estructurales hacia un reforzamiento de la democracia.

La Educación para la Ciudadanía, así como la Ley de salud reproductiva y sexual (Jefatura del Estado, 2010), abrían la puerta a estos procesos de cambio individual y estructural. Con los cambios promovidos por el actual gobierno del Partido Popular, con el apoyo de grupos conservadores y la Iglesia Católica, tales avances se ven frenados e, incluso, sometidos a retrocesos, con el consecuente agravio para la ciudadanía, la igualdad y el reconocimiento de la diversidad. A tenor los datos, podemos concluir que aún cuando la educación afectivosexual inicia un proceso de cambio, es necesario afianzar ese proceso, ofrecer una pluralidad de modelos y dotar al estudiantado de argumentos teóricos para que esa pluralidad sea aceptada y se convierta en valor democrático. Además, las y los adolescentes demandan educación afectivosexual en el curriculum formal por sentirse más libres en la escuela que en sus familias.

La investigación demuestra que no puede haber ciudadanía si no contempla, también, su dimensión afectivosexual desde la perspectiva crítica de género, pues “la sexualidad no es solamente eso del acto sexual, que también hay sentimientos... que es afectivosexual y que las mujeres y los hombres tienen los mismos derechos” (chica, 15 años, colegio clase media). Educar las relaciones afectivosexuales adolescentes contribuye, pues, a cimentar, fomentar y consolidar una ciudadanía democrática.

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Cristina Cuenca Piqueras: El acoso sexual en ámbito académico. Una aproximación [RASE vol. 6, núm.3: 426-440]

EL ACOSO SEXUAL APROXIMACIÓN.

EN

EL

ÁMBITO

ACADÉMICO.

UNA

CRISTINA CUENCA PIQUERAS 1

1.

Introducción

E

l acoso sexual en el ámbito académico es un tipo de violencia que ha sido definida por los expertos como un “problema oculto”, debido al desconocimiento sobre el tema y al reducido número de denuncias que se efectúan (Paludi, 2006:103). En el presente trabajo, se pretende resumir las aportaciones que los estudios sobre acoso sexual académico han realizado, tratando de dar luz respecto a cuestiones como su alcance, los colectivos a los que más afecta, sus consecuencias o la forma en la que los estudiantes perciben estos comportamientos.

Se considera que este tema tiene un alto interés para aquellos profesionales que trabajan en el entorno educativo. Partiendo de la idea de que las instituciones educativas son lugares donde los estudiantes pueden ganar confianza en sí mismos, sentirse individuos competentes e independientes y ser valorados por su intelecto y esfuerzo, debemos ser capaces de garantizar un ambiente seguro en el que los alumnos y alumnas puedan aprender. Por esto es importante conocer las características del problema en profundidad y tener en cuenta estas cuestiones a la hora de desarrollar medidas de prevención y resolución del acoso sexual en la educación.

Es más, si partimos de la idea de que gran parte de la violencia humana no es instintiva sino que es aprendida, podemos entender la educación como un instrumento que permite prevenir los comportamientos violentos. Asimismo, el entorno educativo debe ser un lugar dónde puedan darse condiciones propicias para enseñar al alumnado comportamientos de

1

Cristina Cuenca Piqueras. cristinacp17@hotmail.com; ccp693@alboran.ual.es Máster en Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social. Máster en Sociología Aplicada. Universidad de Málaga.

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relación adecuados, que supondrán unas futuras generaciones más sensibilizadas con problemas sociales como el acoso sexual.

Desde esta perspectiva, los esfuerzos que realice el sistema educativo están justificados por la consecución de un entorno escolar en el que las mujeres estén totalmente integradas, siendo los centros educativos el motor de un cambio mayor, que se debe reflejar con el tiempo en el resto de la sociedad.

2.

¿Qué es el acoso sexual académico?

El origen del término “acoso sexual” se debe al feminismo americano de los años setenta.

Las mujeres que pertenecían a este movimiento social comenzaron preocupándose por el alto número de mujeres que habían sufrido conductas de “coerción sexual” en el trabajo. Ellas buscaron un concepto amplio que fuese capaz de incluir no sólo los ejemplos flagrantes de abuso sexual, sino también los comportamientos más sutiles (Baker, 2007:163-167). Como puede intuirse, en un principio centraron sus reivindicaciones en el acoso sexual en el trabajo, comenzándose con posterioridad a analizar el acoso que se producía en otros contextos, como el acoso académico y el acoso en la calle.

Así, la literatura sobre acoso sexual ha clasificado tradicionalmente el acoso sexual en tanto se produjese en los lugares de trabajo o en los ambientes académicos 2. La diferencia más importante entre el acoso sexual en el trabajo y en el ámbito académico sería el contexto en el cual el acoso se produce. Como nota común en ambos tipos encontraríamos el hecho de que los autores son conocidos por la víctima, frente a los actos de acoso en la calle donde el agresor suele ser un desconocido.

No obstante, ¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de acoso sexual académico? Partiendo de la definición española, el acoso sexual sería“cualquier comportamiento, verbal o físico, de naturaleza sexual que tenga el propósito o produzca el efecto de atentar contra la dignidad de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo”3. Por tanto, la nota distintiva del acoso sexual sería su dimensión sexual. Como puede apreciarse, el concepto legal español es amplio, lo que permite su aplicación tanto en el contexto laboral como en el educativo. Una definición más pormenorizada sería la aportada por el U.S. Department of Education

2

No obstante, en los últimos años, algunos autores se plantean si la distinción entre ambos tipos tiene sentido, puesto que consideran que tienen más cuestiones en común que diferencias. Siguiendo este argumento, Franke (1998:1247) destaca la importancia de analizar ambos tipos de acoso teniendo presente la común naturaleza discriminatoria de los comportamientos que incluyen.

3

Conforme al artículo 7 de la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo para la igualdad efectiva de Mujeres y Hombres, que incorpora la definición de acoso sexual y también la definición de acoso por razón del sexo.

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Office for Civil Rights4, que detalla que el acoso sexual puede consistir en conductas como tocamientos de naturaleza sexual, comentarios, bromas o gestos sexuales, exhibición de fotografías, grafitis o ilustraciones sexualmente explícitas, llamar a los estudiantes por un nombre con connotaciones sexuales, difundir rumores sexuales, enviar, mostrar o crear e-mails o websites de naturaleza sexual, entre otros.

Si bien pueden establecerse diferentes tipologías del acoso sexual, la que ha sido más frecuentemente utilizada en los estudios es aquella que trae causa de los enfoques legales, y que divide las conductas en dos tipos de acoso sexual, denominados comúnmente como chantaje sexual y acoso sexual ambiental5. En primer lugar, el “chantaje sexual” o acoso “quid pro quo” (del latín “esto a cambio de eso”, también denominado “acoso de intercambio”) será el producido por un superior jerárquico o por alguna persona que pueda incidir sobre el empleo y las condiciones de trabajo de la persona acosada. Este tipo de acoso consiste en un chantaje por el que se obliga a un trabajador a elegir entre someterse a los requerimientos sexuales o perder algún beneficio laboral o incluso el propio empleo. De otro lado, el “acoso sexual ambiental” será aquella conducta que crea un entorno laboral intimidatorio, hostil o humillante para la persona que es objeto de la misma. Entre las conductas que podrían llegar a crear este ambiente hostil, se encuentran los chistes o insultos, coqueteos, comentarios acerca del cuerpo o vida sexual de una persona, comentarios sexualmente degradantes, solicitudes repetidas de citas, gestos sexualmente vulgares, insinuaciones, contactos físicos indeseados, entre otros (Sánchez de Lara y Chicano, 2010:63).

Pese a que esta clasificación fue efectuada partiendo de casos de acoso sexual laboral, claramente se pueden realizar paralelismos con los casos de acoso sobre estudiantes y se puede aplicar a aquellas personas que trabajan en el contexto educativo. No obstante, esta no es la única clasificación que se ha realizado en los estudios sobre acoso, encontrándose otras basadas en la mayor o menor importancia de la conducta, -entre ellas las realizadas por Inmark (2006:9) o Calle et al. (1988:50)-, y aquellas que tienen en cuenta las diferencias jerárquicas entre el acosador y la víctima, - como las aportadas por Sastre (2006:353) y Pérez del Río (2007:187)-, entre otras.

Una vez acotado el término a nivel teórico, consideramos que es necesario plantear una serie de cuestiones previas. En primer lugar, debemos precisar que en ocasiones las conductas de

4

La Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educación de los Estados Unidos, (U.S. Department of Education Office for Civil Rights), es una agencia federal con la responsabilidad de garantizar la igualdad de acceso a la educación a través del respeto de los derechos civiles.

5

Esta clasificación trae causa de la legislación estadounidense en la materia, y es utilizada desde 1980, cuando la Comisión de Igualdad de Oportunidades en el Empleo de EEUU estableció un estándar legal que definió el acoso sexual. Además de utilizarse en multitud de estudios, esta es la clasificación que suele utilizarse a nivel institucional por la Unión Europea.

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acoso sexual y el denominado “acoso por cuestión del sexo” no son fácilmente distinguibles 6. En el acoso por razón del sexo no se presentaría la finalidad sexual del acosador, sino que se trataría de una manifestación de “su desprecio por las mujeres, la desconfianza en sus capacidades, y el valor social secundario que en su opinión estas deben seguir ocupando” (Pérez del Rio, 2007:185). Por tanto, los comportamientos de acoso sexual pueden presentarse combinados con otros tipos de violencia como el acoso por cuestión del sexo y el bullying, lo que dificulta el análisis del fenómeno.

También se debe advertir que, a pesar de las múltiples definiciones más o menos específicas sobre “acoso sexual”, nos encontramos ante un “concepto problemático” en tanto a que no es reconocido con precisión por los encuestados. Por este motivo, la definición que el investigador utiliza frecuentemente no suele corresponderse con el uso cotidiano que se da al término (Eurofound, 2005:3). Lamoca y Pérez destacan que la mayor parte de la población asocia el concepto de acoso sexual a las situaciones de violencia más intensa (por ejemplo el chantaje sexual), o a aquellas que duraron más tiempo y/o tuvieron un final traumático para las personas que lo sufrieron (Lamoca y Pérez 2008:188).

Además, a nivel metodológico también se plantearían problemas derivados del uso de diferentes definiciones y formas de medir el fenómeno, resultando imposible el realizar comparaciones entre estudios. Un ejemplo claro sería la diferencia en las tasas entre los trabajos que miden el acoso declarado, -mediante una pregunta directa en sus cuestionarios-, y los que miden el acoso técnico, -que utiliza una batería de preguntas que se refieren a conductas sobre acoso sexual-. Lógicamente los estudios que miden el acoso técnico muestran tasas bastante más altas del fenómeno.

3.

Los trabajos sobre acoso sexual académico.

Al analizar los estudios en España en materia de acoso sexual, la primera característica que se aprecia de forma patente es su escasez en comparación con la intensa producción anglosajona (principalmente en Estados Unidos y Canadá). Puede que haya incidido en esta realidad el hecho de que en nuestro país no se ha desencadenado ningún importante debate social sobre las causas del acoso sexual, su extensión o las medidas para combatirlo, pese a que las normas que sancionan el acoso sexual fueron relativamente tempranas (Osborne, 2009:156).

En este sentido, se ha afirmado que en España tampoco ha habido un debate sobre el acoso sexual comparable al que se ha producido en otros países europeos, sino que la reflexión se ha limitado al ámbito jurídico, buscando más la regulación del problema que la reflexión sobre sus causas (Alemany et al. 2001:26).

6

Incluso algunas definiciones, -fundamentalmente las que se efectúan desde los enfoque psicológicos, como la aportada por Fitzgerald et al. (1997:20)-, consideran el acoso por razón de sexo como un subtipo de acoso sexual.

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Es más, son mucho más abundantes los estudios sobre el acoso sexual en el trabajo que los que se han centrado en el acoso académico que, en España, ha sido escasamente estudiado.

En concreto Valiente (2002), en su revisión sobre estudios de género realizados en España, señala que han abundado los trabajos sobre la educación y el género, analizando temas como la segregación escolar por sexos y el sexismo en la escuela. Sin embargo, en la mayoría de ocasiones encontramos que los investigadores españoles han desarrollado estudios sobre sexismo indirecto, siendo más reacios al análisis de otras formas de sexismo más directo como la violencia contra las niñas y el acoso sexual.

Dentro de los trabajos que se han realizado a nivel internacional sobre acoso sexual en el ámbito académico podemos delimitar dos conjuntos. Un primer grupo comprendería aquellos estudios que tratan de concretar el alcance del fenómeno en un determinado nivel académico (estudios universitarios, secundarios…). El otro conjunto de estudios analizaría las percepciones del alumnado con respecto al acoso sexual y la forma en que los estudiantes definen este tipo de violencia. Por este motivo, vamos a dividir el presente apartado en dos secciones que se referirán detenidamente a cada uno de los conjuntos de investigaciones detectados.

3.1.

Estudios que tratan de delimitar el alcance del fenómeno.

En este primer conjunto de investigaciones nos referimos a aquellas que buscan determinar el alcance del acoso sexual en alguno de los niveles educativos. En estos trabajos, sus autores además suelen reflexionar acerca de las causas del acoso, los colectivos de riesgo, así como también las consecuencias en la salud de los alumnos y alumnas que lo sufren.

Respecto al alcance del fenómeno, tal y como se ha comentado anteriormente, las tasas sobre acoso académico varían considerablemente de unos estudios a otros. Así, en Estados Unidos, (en adelante EEUU), encontramos algunos estudios que afirman que una de cada dos mujeres experimentará alguna forma de acoso sexual durante su aprendizaje educativo (Cortina et al, 1998:434). La mayoría de los trabajos desglosan la conducta en diferentes tipos, puesto que miden el acoso técnico. Por ejemplo, Huerta et al. (2006) realizan un análisis sobre 1.455 estudiantes universitarias en el que especifican diferentes tasas del fenómeno dependiendo de la conducta que se analice. En concreto apuntan un 92,4% de acoso por cuestión del sexo, un 53% de atención sexual no deseada y un 4,8% de coerción sexual7 (Huerta et al. 2006:622).

Datos similares son aportados por la Asociación Americana de Mujeres Universitarias (American Association of University Women, en adelante AAUW). Los resultados de su informe señalan que sobre la mitad de los estudiantes en educación secundaria y superior sufrieron alguna forma de acoso en la escuela durante los años 2010 y 2011. Cerca de la mitad (un 44%) fueron

7

En este estudio, los autores han preferido la nomenclatura “unwanted sexual attention” para referirse al “acoso sexual ambiental” y “sexual coerción” para el “chantaje sexual” o “acoso quid pro quo”.

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víctimas de acoso sexual “en persona” y el 30% de forma electrónica, a través de su e-mail, de las redes sociales, etc. Muchos estudiantes sufrieron el acoso en persona y también de forma electrónica (Hill y Kearl 2011:10).

En España, las tasas de acoso son considerablemente inferiores a las americanas. Muestra de ello es el informe del Defensor del pueblo, que destaca que en la Educación Secundaria encontramos una tasa de acoso sexual del 0,9% (Defensor del Pueblo, 2007:144). El tipo de acoso sexual que predominaría sería el verbal frente al físico (ídem. 83). En tanto al acoso sexual a nivel universitario, en España sólo se ha localizado un estudio representativo que determinaría el alcance de algunas conductas propias de acoso sexual. Se trata del trabajo de Valls et al. (2008), sobre violencia de género en las universidades españolas. En su informe, los autores realizan una revisión de la literatura sobre acoso sexual académico a nivel internacional. Además, en la encuesta que realizan a 1.083 estudiantes universitarios incluyen algunas preguntas relacionadas con el acoso sexual. Por ejemplo, se destaca que un 6% de los estudiantes universitarios han sufrido presiones para mantener relaciones afectivo-sexuales, un 15% ha sentido incomodidad o miedo por comentarios, correos electrónicos, notas, llamadas telefónicas y persecuciones, un 16% ha oído rumores acerca de su vida sexual y un 42% ha sufrido acoso por razón del sexo. El problema que hemos detectado en este informe es que no desglosa los datos por sexo. Tampoco concreta si estas conductas son ejercidas por compañeros o por profesores u otras personas relacionadas con el ámbito universitario.

Consideramos que las diferencias entre las tasas estadounidenses y españolas pueden responder no sólo a cuestiones relativas a la metodología empleada en los estudios, sino también a la sensibilización de la sociedad norteamericana con respecto al tema del acoso sexual, donde la información y las normativas educativas con respecto a estas cuestiones están mucho más extendidas que en el caso español. Sin embargo, la forma laxa de entender el acoso sexual en EEUU también ha generado múltiples críticas. Muestra de ello son las afirmaciones de Volokh (2001), que critica los excesos en la jurisprudencia norteamericana contra el acoso sexual, fundamentalmente respecto a la amplia variedad de comportamientos que se consideran “acoso sexual ambiental”. En concreto analiza cuatro ámbitos en la aplicación de las leyes sobre acoso sexual ambiental que considera especialmente perniciosos; los mensajes electrónicos, la pornografía, el entorno hostil en los establecimientos públicos y en las bibliotecas. Los excesos en la conceptualización del acoso americano son analizados también por León (2009), que señala el caso de Nancy Stumhofer, profesora de la Universidad de Pensilvania que sintió que la exhibición de la Maja Desnuda de Goya podía suponer un ambiente de trabajo hostil (León, 2009:567-568).

Ahora bien, se debe realizar otra puntualización respecto a los niveles de sensibilización en España. Aunque es cierto que el acoso sexual no ha sido una cuestión que preocupase mucho a la comunidad educativa, en la actualidad, ciertas formas de acoso sexual utilizando las nuevas tecnologías si se han situado en el punto de mira de padres y educadores. Ejemplos de ello son el denominado “sexting”, -difusión de material erótico o pornográfico a través de móviles-, el “cyber bullying” o el “child grooming”,- entendido como aquellas acciones en Internet realizadas por adultos con el objetivo de abusar sexualmente de un menor de edad-. De hecho, más de la mitad de los padres y menores españoles son conscientes de que existe el riesgo de sufrir acoso sexual en el uso de las TIC, y son más los padres que los hijos los que manifiestan conocer la

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amenaza (INTECO, 2009:152). Profundizando en esta cuestión, la Línea de Atención sobre el Cyberbullying ha detectado un considerable aumento en el número de casos. Así, mientras en 2007 se denunciaron 227 casos, en el año 2012 se atendió a 343 menores8. Además, a nivel internacional también se aprecia esta preocupación en el interés por calcular el alcance del fenómeno. Por ejemplo, en una encuesta de Ipsos sobre una muestra de 18.687 ciudadanos que residían en 24 países de todo el mundo, se mostraba que el 12% de los padres afirmaban que su hijo había sido acosado y un 24% conocía a algún niño que lo había experimentado en su comunidad. De nuevo en España los porcentajes aparecen más bajos en comparación con otros países, encontrándose un 5% de padres con hijos acosados y un 11% que conocía un caso de acoso en su entorno9.

Otra de las cuestiones que los estudios sobre acoso sexual académico han destacado es que las víctimas son mayoritariamente chicas. En concreto en el estudio de la AAUW se destaca que los porcentajes oscilan entre un 56% de chicas frente a un 40% de chicos. Además, la orientación sexual no heterosexual es un factor que incidiría en unas mayores posibilidades de sufrir acoso sexual y conductas de bullying (Hill y Kearl 2011:10-11; Cortina et al. 1998:428-429; Blaya et al. 2007, Gruber y Fineran, 2007:639). En esta línea de trabajo, Paludi et al. (2006) destacan determinados colectivos de estudiantes que aparecen sobrerrepresentados en las tasas de acoso. Entre ellos se destacan las estudiantes negras, las mujeres cursando carreras tradicionalmente masculinas, los estudiantes con peores condiciones económicas o que trabajan media jornada, los que tienen algún tipo de discapacidad física o psicológica, las estudiantes lesbianas, entre otros (Paludi et al. 2006:106).

En su mayoría, los comportamientos que suelen sufrir las estudiantes son propios de lo que se denomina “acoso ambiental”. Además, en contra de las ideas estereotipadas sobre el acoso sexual, las conductas se producirían principalmente por parte de los compañeros (Franke, 1998:1248, Huerta et al. 2006:626). No obstante, pese a que el acoso ejercido por parte de una persona con un estatus más alto como administrativos y profesores es menos frecuente, - se señala que un 75% del acoso es perpetrado por los compañeros frente al 25% que se realizaría por personas de más estatus-, las consecuencias de este acoso son peores para la víctima (Huerta et al. 2006:626).

Los estudios destacan que el acoso sexual afecta a las capacidades de concentración, la autoestima, el rendimiento y el éxito académico de las personas que lo sufren. Algunos autores como Blaya et al. (2007) destacan que los elementos mencionados son factores de riesgo que se han identificado como influyentes en el abandono escolar. Las víctimas incluso suelen ausentarse de los centros para evitar enfrentarse con sus agresores y llegan a abandonar sus estudios (Blaya et al. 2007:73-74). Otros autores puntualizan que los efectos del acoso, que suelen padecer

8

Dato extraído de la web: http://www.teinteresa.es/espana/denuncias-ciberacoso-Espana-aumentadoanos_0_994101155.html#WaQ1cG7Ffj8N0Pep. El día 19-9-2013.

9 Información Extraída de la web de Ipsos: http://www.ipsos-na.com/newspolls/pressrelease.aspx?id=5462. El día 19-9-2013.

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principalmente las mujeres, -tales como la menor confianza en ellas mismas y la incomodidad en el espacio educativo-, merman las posibilidades académicas de las estudiantes con respecto a sus compañeros varones (Franke, 1998:1248). Además se ha comprobado que el acoso sexual no sólo se encuentra relacionado con un peor rendimiento académico, sino también con trastornos psicológicos, físicos e incluso alimenticios (Huerta et al. 2006).

Gruber y Fineran (2007) realizaron nuevas aportaciones en la materia al analizar las diferencias entre el Bullying y el acoso. Para ello analizan una muestra de 369 alumnos en cursos intermedios de secundaria y 199 estudiantes que cursaban los últimos años de educación secundaria en New England. Los autores destacan que, al contrario del bullying, la frecuencia del acoso sexual aumenta conforme los estudiantes avanzan en los estudios secundarios. Por ejemplo, una de las conductas analizadas: “la difusión de rumores sexuales”, asciende del 33% en los cursos intermedios al 53% en los superiores. No obstante, los efectos sobre la salud de las víctimas son peores cuando el acoso sucede en las edades más tempranas, lo que sugiere que los estudiantes que sufren acoso sexual han desarrollado estrategias para enfrentarse al acoso y minimizar los efectos perjudiciales sobre su salud (Gruber y Fineran, 2007:640).

De otro lado, en los estudios que analizan el acoso sexual en la educación se ha planteado con frecuencia porqué los estudiantes no denuncian los abusos. Para dar respuesta a esta pregunta Timmerman realizó una encuesta a 2808 estudiantes en su cuarto año de secundaria en 22 institutos de los Países Bajos, buscando poder determinar si el ambiente escolar era adecuado para la denuncia de casos de acoso sexual. El autor destaca en sus resultados que los estudiantes que sufrieron acoso sexual y compartieron sus experiencias lo hicieron mayoritariamente con amigos (88%) seguidos por sus padres (33%) profesores (8%) consejo escolar (3%) y doctor o enfermera del centro educativo (1%). Estos resultados reflejan que los adolescentes no confían en los organismos escolares para resolver cuestiones relacionadas con el acoso sexual, -en el caso de los Países Bajos el organismo responsable es el consejo escolar-. El autor además destaca que un clima escolar abierto a hablar sobre sexualidad y el haber recibido una educación sexual de calidad se relacionan positivamente con el hecho de que los estudiantes sean capaces de hablar sobre sus experiencias de acoso sexual (Timmerman 1994:124).

Por último, consideramos interesante una breve mención al estudio desarrollado en España por Caballero (2006). En él se hace una comparativa entre el acoso sexual laboral y el acoso en el ámbito académico y, al mismo tiempo, entre el alcance de este fenómeno en Colombia y España. La muestra se refiere solo a mujeres, que estudiaban o trabajaban en Salamanca y en Bucaramanga (Colombia). En total se realizaron 1.088 encuestas, 609 a estudiantes y 449 a trabajadoras. La tipología de acoso difiere en su nomenclatura de los estudios tradicionales, ya que se refiere a “incomodidad” (cuando habla de acoso por razón de sexo y acoso ambiental) y a “coerción” (cuando habla de chantaje sexual). Entre las variables que incorpora el estudio se encuentran el nivel de estudios, el lugar (empresa o universidad), la edad y la religiosidad (Caballero, 2006:434). Tras realizar un análisis de regresión binomial, sus resultados muestran que el ser trabajadora aumenta la probabilidad de ser acosada. Las menos acosadas serían las mujeres con bachillerato, frente a las estudiantes y a las que tienen estudios superiores. La autora afirma que la “incomodidad” se encuentra muy relacionada con la presencia del chantaje sexual (ídem. 435-437). Conforme a este estudio, la prevalencia de las conductas de acoso es tres veces más alta en Colombia que en España (ídem. 443).

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3.2.

Estudios sobre las percepciones del alumnado respecto al acoso sexual.

En nuestro país, se ha localizado exclusivamente un estudio que analizaba las percepciones de la comunidad universitaria con respecto al acoso académico (Bosch y Ferrer, 2000). En este trabajo se enuncian una serie de comportamientos y se pregunta a los encuestados si los considera aceptables, moralmente reprobables pero no delictivos o delictivos. En los resultados se muestra la relación de la variable género - sobre todo en las mujeres- y la variable estatus -en el profesorado- como los colectivos más sensibilizados frente al acoso sexual.

Pese a que de nuevo en España no han abundado los trabajos en esta línea, sí se encuentran multitud de ejemplos en la literatura anglosajona. Así, los trabajos que se han realizado sobre percepción del acoso en estudiantes han confirmado que normalmente las mujeres son más sensibles e incluyen más comportamientos como propios del acoso -por ejemplo los chistes, bromas y comentarios de contenido sexual-, frente a los hombres, -sobre todo aquellos que no han tenido un conocimiento previo sobre el tema-, que se centran más en conductas que impliquen contacto físico (Wierner et al. 1997:73; Sigal et al. 2005; Wilson, 2000).

Sin embargo, la mayoría de estudiantes percibe el chantaje sexual como acoso (Wierner et al.

1997:74). Además los estudiantes, tanto varones como mujeres suelen percibir más fácilmente el acoso cuando se realiza por una persona que tiene un estatus superior, -como un profesor-, que por un compañero (Bursik, 1992:401).

Los trabajos que pretenden captar las percepciones del alumnado utilizan tanto técnicas cuantitativas, -principalmente cuestionarios- como cualitativas. Entre las cualitativas abunda el hacer a los alumnos reflexionar sobre un escenario de acoso sexual real o ficticio, analizando más tarde sus discursos que suelen reflejar estereotipos y prejuicios sobre el acoso sexual. Como ejemplo, LaRocca y Kromrey (1999) utilizan un escenario ficticio sobre acoso sexual para analizar como incide la variable atractivo físico en la percepción del acoso. Los profesores analizan una muestra de estudiantes de secundaria, 296 varones y 295 mujeres. Los resultados muestran que de nuevo las mujeres advierten más escenarios como propios de acoso sexual.

Además, cuando una mujer es la acosadora se le percibe como menos peligrosa que cuando lo es un hombre. Cuando en el escenario propuesto, el acosador es físicamente atractivo y del sexo opuesto al estudiante, lo consideran menos peligroso que cuando el acosador es del mismo sexo aunque sea físicamente atractivo.

Entre los trabajos sobre percepciones en estudiantes es interesante el presentado por Wierner et al. (1997). Los autores trabajan sobre una muestra de 320 estudiantes varones y mujeres, y evalúan la posibilidad de que la mujeres, ante las conductas de acoso sexual en ambientes de trabajo hostil, interactúen bajo creencias sexistas, provocando actitudes proteccionistas hacia aquellas que denuncian acoso sexual. Para comprobar su hipótesis les administraron a estudiantes universitarios un cuestionario sobre sexismo. En el cuestionario se distingue entre dos tipos de sexismo: el que denominaron “sexismo hostil”, -caracterizado por comportamientos que aprueban el dominio y la superioridad del hombre-, y el “sexismo benévolo”, -que se caracterizaría por presentar estereotipos sobre el papel de la mujer y un cierto

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proteccionismo-. Además se plantean dos escenarios sobre acoso sexual y se les pide a los estudiantes que expongan las decisiones que consideren legalmente relevantes al respecto. Los resultados mostraron que aquellos con bajos niveles en el sexismo hostil incluyeron más comportamientos como acoso. Además se encontraron diferencias entre aquellos que mostraban altos niveles en el sexismo benévolo frente a aquellos que compartían planteamientos del sexismo hostil.

También analizando las percepciones de los estudiantes estaría el trabajo de Lonsway et al. (2008). En su estudio se realiza una comparativa entre los mitos que se han detectado frecuentemente en la literatura de las violaciones y los prejuicios y estereotipos existentes sobre el acoso sexual. Para comprobar las semejanzas y diferencias realizan una encuesta a 337 estudiantes con la finalidad de desarrollar un índice, al que denominan “Escala de aceptación de mitos sobre el acoso sexual de Illinois” (Illinois Sexual Harassment Myth Acceptance Scale). Las conclusiones de su estudio muestran que los hombres aceptan más los mitos que las mujeres, sobre todo aquellos mitos que aseguran que las mujeres se inventan y exageran el acoso sexual.

Los individuos que habían recibido educación sobre el acoso sexual mostraban menor aceptación a los mitos que los demás. Un resultado interesante es que la tolerancia de las mujeres hacia el acoso sexual aumentaría generalmente con la edad, mientras que en los hombres disminuye con el transcurso del tiempo (Lonsway et al. 2008:613).

Algunos de los trabajos sobre percepción del acoso en estudiantes no realizan la comparativa entre sexos, sino que se centran exclusivamente en las mujeres. Un ejemplo sería el estudio de Gelfand et al. (1995), donde se comprueba empíricamente una tipología sobre acoso sexual compuesta por tres categorías: acoso por razón del sexo, atención sexual indeseada y coerción sexual. Los autores realizan un análisis factorial teniendo en cuenta tres muestras. La primera estaba compuesta por estudiantes universitarias en Estados Unidos -349 graduadas y 554 no graduadas-, la segunda por trabajadoras en universidades estadounidenses, – en concreto 307 mujeres-, y la tercera por estudiantes residiendo en Brasil -389 no graduadas-. Los resultados confirman su clasificación en diferentes contextos y culturas.

Por último queremos destacar el trabajo de Sigal et al. (2005), puesto que se trata de un proyecto bastante ambicioso. En él, analizan las diferencias en el entendimiento del acoso sexual dependiendo del tipo de sociedad. Para ello realizan un análisis de nueve países -EEUU, Canadá, Países Bajos, Alemania, Ecuador, Pakistán, Filipinas, Taiwán y Turquía-, que son agrupados en dos categorías: colectivistas e individualistas. En esta investigación se plantean dos casos de acoso sexual, -en concreto, de atención sexual no deseada sin amenazas-, a una muestra de estudiantes en cada uno de los países, preguntándoles si consideran las conductas como acoso sexual y, en su caso, cuál sería la pena que pondrían al agresor. Los autores tenían en cuenta varias hipótesis de partida. En primer lugar, consideraban que en los países individualistas, los estudiantes definirán el fenómeno valorando más los derechos civiles individuales que el bienestar del grupo. Por el contrario, en los países colectivistas, los estudiantes atenderán más a las necesidades colectivas que a las individuales, sancionando menos el fenómeno. Los resultados confirmaron sus hipótesis en tanto los estudiantes de países individualistas acusaban al profesor como culpable de acoso sexual en más ocasiones y denunciaban su conducta como más reprobable. Al mismo tiempo, eran más comprensivos con la situación de la víctima, haciéndola menos responsable que los estudiantes de países colectivistas (Sigal et al. 2005:208). No obstante,

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en los países colectivistas se pedía una pena más alta para el acosador cuando se le considera culpable. Las estudiantes del sexo femenino normalmente consideraban al acosador culpable en más ocasiones que los varones, exonerando también de más responsabilidad a la víctima y pidiendo penas más altas para los acosadores. Por estos motivos, los autores concluyen que los efectos del género en la percepción del acoso se reproducen a través de las culturas (ídem. 209211).

4.

Conclusiones y retos para el futuro.

A rasgos generales, en el presente trabajo hemos intentado mostrar que, pese a que el acoso sexual en el contexto académico es un tema poco analizado en España, es claro que se produce. Esta realidad, además de suponer una patente desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el plano educativo, supone además devastadoras consecuencias para los alumnos y alumnas que lo sufren. Además, los descubrimientos de los estudios realizados sobre los efectos en la salud ocasionados por el acoso sexual sugieren que las víctimas sufren más cuanto más jóvenes son, lo que supone un nuevo reto a tener en cuenta, ya que los programas de prevención deberían ser realizados en etapas educativas tempranas.

Si bien es cierto que se han desarrollado protocolos contra el acoso escolar en las diferentes Comunidades Autónomas, hemos detectado una serie de defectos comunes en ellos.

El primero de ellos sería que se comenta el problema del acoso sexual de una manera tangencial, sin proponer apenas medidas para su erradicación. Obviamente, si se plantean escasas medidas sobre acoso sexual, no es extraño que tampoco se estén desarrollando acciones específicas de prevención en los colectivos que tienen un mayor riesgo de sufrir violencia y que la información sobre estas cuestiones sea limitada.

Otro de los problemas detectados es la complejidad de los procedimientos que se plantean, que terminan suponiendo que los profesionales tengan que destinar más tiempo a la realización de trámites burocráticos que a la atención de las víctimas. Ejemplo de ello sería el protocolo de actuación contra el acoso escolar elaborado por la Junta de Andalucía10, en el que se establecen hasta 13 pasos para la resolución del problema. Como es lógico, estos procedimientos tan complejos suponen que la solución para la víctima se dilate en el tiempo. Quizás por este motivo, uno de los protocolos más recientes, -el desarrollado en Galicia11-, fija un plazo de 12 días para responder al acoso escolar, además de afirmar que se atenderán también los casos de cyber-bullying.

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Se puede obtener una copia de este documento en la web: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/convivencia/contenidos/Materiales/Publicacionesdela ConsejeriadeEducacion/MATERIALESCONVIVENCIA/1195806345848_libro6_3.pdf 11 El protocolo completo se encuentra en el enlace: http://www.edu.xunta.es/web/sites/web/files/content_type/learningobject/2013/06/17/a328aad5ade2c46a911c5a 59a0bbbabd.pdf

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Si observamos los resultados aportados por Timmerman (1994), una mayor sensibilización y una educación sexual de calidad facilitaría que las víctimas se sintiesen más cómodas a la hora de comentar su problema. Pues bien, no hemos detectado menciones en este sentido en los protocolos de actuación. No obstante, si hemos encontrado la mención a realizar actividades dirigidas a concienciar al alumnado sobre la importancia de las relaciones afectivas o emocionales,- en el protocolo gallego-, así como a la necesidad de desarrollar programas de habilidades sociales y relacionales,- que se propone tanto en el protocolo de actuación gallego como en el de Cantabria12. Estas medidas posiblemente puedan ayudar a los estudiantes a desarrollar su empatía, disminuyendo los conflictos y los abusos en las aulas.

Tal y como afirma Paludi, un barómetro útil sobre la eficacia de las medidas de una organización ante el acoso sexual sería la observación de la forma de enfrentarse al acoso por parte de las víctimas (Paludi, 2006:114). En otras palabras, si las víctimas no acuden a los cauces oficialmente previstos, esto denota que el procedimiento oficial no está funcionando tan bien como debiera. Lamentablemente el alcance del fenómeno, tal y como hemos advertido a lo largo de este trabajo, es difícil de determinar. Si a ello sumamos que no disponemos de datos acerca del número de expedientes de acoso sexual que manejan los centros educativos, es difícil concretar el porcentaje de casos que son efectivamente denunciados y cuantos no salen a la luz.

En conclusión, al igual que el Defensor del Pueblo manifestó en su informe, compartimos la llamada de atención a los centros educativos, considerando que se deberían definir estrategias dirigidas a terminar con el acoso sexual en la educación. En su informe propone el refuerzo de aprendizajes relacionados con la educación sexual, así como una mayor implicación del profesorado en la detección y erradicación del problema (Defensor del Pueblo, 2007:274). También se considera necesaria la extensión del uso de los protocolos de quejas en las facultades universitarias, en el que la persona afectada sea tratada de manera confidencial y sea asesorada durante todo el proceso. Pese a que los protocolos ya se han incorporado a la normativa de algunas universidades, todavía quedan muchas cuestiones que mejorar a fin de obtener un entorno educativo sin violencia.

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El protocolo completo puede encontrarse en la Web: http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/protocolo.acoso.cantabria.p df

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David Pac, Jacobo Cano y Enrique García: La educación de personas adultas en… [RASE vol. 6, núm.3: 441-458]

LA EDUCACION DE PERSONAS ADULTAS EN LA COMUNIDAD ARAGONESA: DEBILIDADES Y FORTALEZAS DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOPROFESIONAL DAVID PAC SALAS1; JACOBO CANO ESCORIAZA2 Y ENRIQUE GARCÍA PASCUAL3

Introducción

L

a investigación en el ámbito de personas adultas ha ido potenciándose desde los albores del siglo XXI en España tal y como se evidencia en algunas tesis doctorales desarrolladas (Pérez, 2008, Martí, 2007; Cabello, 2002; Rodríguez, 2002). Existen otras investigaciones donde se han analizado los retos y problemáticas de este ámbito (Santamaría, 2002, Sarrate y Pérez de Guzmán, 2005, Rumbo, 2006) considerando la legislación (Collado, 1992), la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (García, 2007) u otros aspectos a nivel de trabajo colaborativo en red (Gallardo y Del Coral, 2009; Jaumandreu, 2006) tendencias o prospectiva (Martí, 2009; Velásquez, 2009; Lucio-Villegas, 2004, 1993 y Marzo y Figueras, 1990), su fundamentación como disciplina de educación de adultos desde la perspectiva pluridisciplinar (Requejo, 2003) y el énfasis en la consecución de la igualdad, justicia y dialogicidad (Arandia y Alonso, 2002), enmarcado en el reto de la sociedad actual (López y Sarrate, 2005) y de la perspectiva más institucional y de revisión en Europa (Eurydice, 2011) y España de la contextualización del aprendizaje a lo largo de la vida (IFES, 2005).

1

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Facultad de Economía y Empresa. Universidad de Zaragoza; davidpac@unizar.es

2

Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza; jcano@unizar.es

3

Facultad de Educación. Universidad de Zaragoza; egarcia@unizar.es

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David Pac, Jacobo Cano y Enrique García: La educación de personas adultas en… [RASE vol. 6, núm.3: 441-458]

Por otro lado, destaca la propia comprensión de la implementación de la educación de adultos en diversas Comunidades Autónomas y contextos, tales como en Andalucía (Gallardo y Del Coral, 2009 y Ortiz, 2004), Canarias (Domínguez, 2007), con la realización de cursos de verano (Comunidad de Madrid, 2007), o en Barcelona con la trayectoria del aprendizaje dialógico a través de interesantes y transformadoras tertulias literarias de personas adultas (Flecha, 2008).

En Aragón (García, 2008, 2009, 2010) destacan las investigaciones realizadas a lo largo de los años apoyadas desde la Dirección General de Formación Profesional y Educación Permanente del Gobierno de Aragón con la coordinación de varios equipos investigadores, profesorado, profesionales y otros agentes.

También ha habido avances y difusión desde la panorámica más internacional, desde la perspectiva de desarrollar metodologías más creativas para dinamizar el proceso de enseñanzaaprendizaje en la educación de adultos (Hoggan et al., 2009), la narración de historias de vida (Michelson, 2011).

Por su parte, encontramos otras referencias a nivel institucional (Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas (OEI-PAEBA, 2007-2015) de la Organización de Estados Iberoamericanos; Cabello et al., 2006; IFES, 2005; Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente en la Comisión de la Comunidad Europea, 2001, 2005; Moreno, 1994). Para delimitar de forma precisa y comprehensiva la conceptualización de la educación de adultos, señalamos como punto de referencia la Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos (ONU, 1976) de Nairobi que entiende ésta como “la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales”.

Por su parte, ha habido algunos temas emergentes en los últimos años en la educación de personas adultas. Desde el abordaje de la formación telemática con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (Barrio, 2008), la educación emocional (LópezPérez, et al. 2008) o la participación democrática (Pérez, 2008).

Objetivos de la investigación La evaluación se realiza con el propósito de obtener información que facilite una toma de decisiones justificada en la realidad no sólo la reflejada en los números y en las estadísticas sino también las percepciones cotidianas percibida por sus participantes: directivos, profesorado y el propio alumnado.

A tal fin, se combinan técnicas cualitativas y cuantitativas de recogida de datos a fin de poder triangular la información y obtener en cualquier caso una “fotografía” de la realidad lo más fidedigna posible.

Se combina la técnica de la auditoría, propia de la certificación de calidad, con el trabajo de campo y la recogida de información cualitativa propia de la investigación etnográfica.

Los criterios para evaluar la calidad de un programa a la vez que detectar los aspectos a mejorar son:

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1.

Oferta educativa y de formación que sirven para satisfacer necesidades generales y /o necesidades particulares de los ciudadanos.

2.

Solidez y transferencia de los conocimientos y competencias adquiridas por los participantes.

3.

Transparencia y claridad de la oferta de formación y de las opciones pedagógicas.

4.

Prestaciones pensando en los ciudadanos: económicas, eficaces y eficientes.

5.

Profesionales (formadores, educadores, profesores) implicados y actualizados sobre desarrollos metodológicos, didácticos y en su campo especifico de enseñanza.

6.

Implicación para garantizar y desarrollar la calidad.

7.

Relación con el Plan General de la Educación Permanente de Aragón.

Metodología La estrategia de investigación ha sido la integración de técnicas de investigación partiendo de la detección de necesidades socioeducativas (Padilla, 2004) hasta el propio estudio de casos (Fragoso, 2004). Desarrollamos un enfoque cuantitativo: para captar la distribución de los CPEPA en las diferentes dimensiones. La técnica utilizada ha sido el cuestionario con entrevista personal. Posteriormente desarrollamos un enfoque cualitativo o estructural: para establecer un marco contextual de descubrimiento. Las técnicas cualitativas utilizadas, entrevistas exploratorias semiestructuradas y grupos focalizados (Callejo, 2001), han resultado claves en el proceso de investigación, ya que debido a su componente subjetivo y sintético resulta muy apropiado para perfilar el contenido de los conceptos lingüísticos.

Tabla I. El proceso de investigación

Fases FASE l Perspectiva distributiva

FASE 2 y FASE 3 Perspectiva estructural

Contenido y temporalización AÑO 2007 Cuestionario AÑO 2008 Entrevistas semiestructuradas y estructuradas AÑO 2009 Grupos focalizados

Primera fase: El cuestionario Como hemos señalado, la investigación Evaluacepa nace a requerimiento de la Administración para iniciar un proceso de evaluación de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (García, 2008, 2009, 2010). En la primera década del 2000, ya se avanzó en analizar la formación de los formadores en educación permanente en Aragón desde una perspectiva de aproximación (Asun, 2004; García, 2004). Debido al reducido número de población objeto de estudio (33 CPEPA) se decide pasar el cuestionario a la totalidad de los mismos.

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En relación al diseño del cuestionario, tomamos como base el cuestionario de EDUQUA. Se trata de un cuestionario que se utiliza para la Certificación Suiza de Calidad para las Instituciones de Formación Continua4. En nuestro caso, adaptamos el cuestionario al contexto español y a nuestros objetivos. El cuestionario estaba dividido en dos ámbitos: institucional y actividades desarrolladas.

Tabla II. Dimensiones e indicadores del cuestionario

DIMENSIONES

INDICADORES

1. Información sobre el CPEPA 2. Principios educativos del CPEPA 3. Organigrama 4. Garantía y desarrollo de la calidad 5. Características de las cualificaciones, diplomas, títulos 6. Formación continúa de los formadores 7. Respuesta a las necesidades sociales y económicas 8. Selección de los participantes, de los estudiantes 9. Retroalimentación de la información a los informantes 10. Evaluación interna: metodología 11. Evaluación interna: resultados e implementación de las medidas correctivas 12. Satisfacción general del alumnado 13. Desarrollo didáctico-curricular 14. Control y medidas, de la oferta formativa 1. Material informativo Análisis de las actividades 2. Cualificación titulación de los profesionales desarrolladas, de la oferta 3. Orientación hacia los destinatarios formativa 4. Selección del os participantes 5. Objetivos de la oferta formativa 6. Contenidos de la oferta formativa 7. Metodología de la oferta educativa 8. Actividades de aprendizaje autónomo de la oferta 9. Transferencia de la formación adquirida 10. Control de la formación adquirida Análisis de las instituciones

4

Hoy en día, en Suiza hay cerca de 1000 instituciones que han sido certificadas bajo los parámetros de dicha institución. Para más información véase http://www.eduqua.ch.

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Como conclusión de este primer año, se identificaron cuatro factores para el desarrollo de calidad de la oferta formativa. Estos factores son: las infraestructuras, el profesorado, la propia oferta formativa y las relaciones institucionales. Se remarca la importancia de la satisfacción desde el enfoque de la calidad (González, 2007).

Segunda fase: Las entrevistas Una vez identificados los aspectos esenciales en la cotidianeidad de los CPEPA, nos centramos en la obtención de información a través de tres agentes clave: el staff directivo, el profesorado y los agentes sociales del entorno territorial5. Se diseñaron tres guiones de entrevistas semiestructuradas y estructuradas para el staff directivo, profesorado y actores territoriales.

Tabla III. Guiones de las entrevistas

Staff directivo

a) Infraestructuras: 1.- ¿Considera adecuadas las condiciones ambientales, las infraestructuras y recursos de su Centro? (instalaciones deportivas, aulas, medios audiovisuales, mobiliario, T.I.C, fondos bibliográficos.

3.- ¿Disfruta de un entorno de trabajo agradable? b) Oferta formativa: 4.- ¿Considera que la oferta formativa del Centro es la adecuada al Territorio?, ¿Qué oferta necesitaría y qué se precisaría para hacerla efectiva?

5.- ¿Dónde se publicitan las actividades del Centro? c) Relaciones con el entorno: 6.- ¿De qué modo colaboran interinstitucionalmente en el territorio?

9.- ¿Quién es la persona de fuera del Centro que piensas que nos podría aportar información acerca del funcionamiento del CPEPA? d) Profesorado: 7.- ¿Cómo definiría la estabilidad del profesorado en su Centro? ¿De qué forma perjudica o beneficia esa situación?

8.- ¿Existe implicación por parte del profesorado para recibir formación? ¿Se ajusta la formación a las necesidades del Centro? ¿De qué modo?

5

En este artículo no incluimos información sobre la evaluación de los participantes que realizaron los participantes en actividades de formación a través de una redacción en el que se solicitaba que escribiesen sobre “Mi pueblo, mi centro y mi aula de personas adultas”. Aproximadamente se recibieron seiscientas redacciones, algunas de las cuales fueron recogidas en el texto Hipocorísticos.

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Profesorado La cuestión tenía dos ítems: a) Competencias que el entrevistado consideraba que tenía y b) competencias que el entrevistado estaría dispuesto a adquirir en beneficio de su labor como profesional de la educación permanente. Se les pidió que eligieran tres en cada ítem.

1. Capacidad para alentar el aprendizaje, la transmisión de valores ( ) 2. Respetuoso con el saber y la cultura popular ( ) 3. Consciente del mundo en que vive ( ) 4. Capacidad comunicativa en varias lenguas ( ) 5. Capaz de trabajar en equipo ( ) 6. Usuario de métodos globalizados, contextualizados y de materiales adaptados () 7. Dinamizador cultural del grupo, Centro y Comunidad ( ) 8. Promotor de actitudes democráticas, flexibilidad, escucha, tolerancia y responsabilidad ( ) 9. Creatividad, dar respuestas originales, innovador ( ) 10. Conocedor y usuario de los recursos del entorno ( ) 11. Detector de las oportunidades formativas, laborales y de desarrollo de las personas adultas Actores del 1.- ¿Qué persona (cargo o responsabilidad) es la que contesta este cuestionario?

Consideramos que podíamos encontrar diferentes actitudes: desde que lo territorio contestase la máxima autoridad (concejal de cultura, por ejemplo) hasta que fuera derivando hasta acabar en las manos del director del CPEPA o del responsable del Aula.

2.- ¿A quién pertenecen las instalaciones dónde está ubicado el Centro Público de Personas Adultas (CPEPA)? Este ítem sirve para conocer el grado de conocimiento del tema.

3.- ¿Qué aporta la institución a la que pertenece usted al CPEPA?: a) Dinero para las actividades; b) Personal de limpieza y/o mantenimiento; c) Educadores para actividades formativas; d) Mantenimiento del edificio; e) otros.

4.- ¿Podría enumerar alguna de las actividades más relevantes que realiza el CPEPA? 5.- ¿Qué tipo de actividades considera que se deberían ofertar en el futuro? (De carácter académico, profesional, participación sociocomunitaria o de desarrollo personal) 6.- Alguna otra consideración que usted estime que puede servirnos de utilidad.

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Tercera fase: Los grupos focalizados Por último, en esta tercera fase, era el momento de captar los discursos existentes. Se llevaron a cabo seis grupos focalizados (véase cuadro 4) En concreto, en base a las dimensiones previas se implemento una tipología de calidad de los centros: alta, media, baja. En el proceso evaluativo habían participado, sobre todo, los actores internos de CPEPA: dirección, profesorado y alumnado. Sin embargo, un aspecto esencial de la situación lo constituía, sin duda alguna, la densidad de las relaciones entre los CPEPA y otros actores sociales: administraciones locales y comarcales, tejido social y empresarial de la zona, otros actores educativos (institutos, etc.). Las sinergias que se desarrollaban entre todos ellos era un indicador de la posición del centro en relación al conjunto de la red de centros de Aragón. A mayor densidad de esas relaciones mejor posición en el ranking de centros. Por tanto, era un activador de las otras dimensiones señaladas. A modo tentativo, como elemento orientador de la investigación señalamos, como hipótesis general, que: Los CPEPA que cuentan con una red de relaciones densa con otras instituciones tienen mejores infraestructuras, mayor dotación de profesorado y una mejor adecuación de la oferta formativa respecto a las necesidades existentes.

Tabla IV. Diseño de grupos focalizados

GRUPOS GF Sabiñanigo Directivos y profesores Centro de Personas Adultas Sindicato Empresarios Asociaciones Ayuntamiento Universidad de la experiencia Comarca.

GF Zaragoza alrededores Directivos y profesores Centro de Personas Adultas.

Agentes de desarrollo local Asociaciones GF Ainsa Directivos y profesores Centro de Personas Adultas Empresarios Agente de desarrollo local y comarcal Asociaciones

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LUGAR Y FECHA Fecha: 18 de septiembre de 2009 Lugar: Sabiñanigo

TIPOLOGÍA Alto: por encima de la media en las dimensiones analizadas

Fecha: 24 de septiembre de 2009 Lugar: Zaragoza

Alto: por encima de la media en las dimensiones analizadas

Fecha: 27 de octubre de 2009 Lugar: Ainsa

Medio: en la media en las dimensiones analizadas

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GF Cariñena Directivos y profesores Centro de Personas Adultas Asociaciones Ayuntamiento Comarca GF Zaragoza Capital Profesorado Centro de Personas Adultas Universidad Popular Asociaciones Federación de Padres Empresarios Sindicato GF Valderrobles Directivos y profesorado Centro de Personas Adultas Asociaciones Ayuntamiento Comarca

Fecha: 11 de noviembre de 2009 Lugar: Cariñena

Medio: en la media en las dimensiones analizadas

Fecha: Fecha: 12 de enero de 2010 Lugar: Zaragoza

Bajo: por debajo de la media en las dimensiones analizadas

Fecha: 22 de enero de 2010 Lugar: Valderrobles

Bajo: por debajo de la media en las dimensiones analizadas

Resultados Establecemos dos apartados. En primer lugar, desde la perspectiva cuantitativa se analizan cómo se distribuyen los centros en relación a siete criterios de calidad (véase cuadro 5).

Y a continuación, una vez establecidas las cuatro dimensiones claves: infraestructuras, profesorado, oferta y relaciones nos adentramos en los discursos de los principales protagonistas: internos y externos (véase tabla V) Tabla V. Principales resultados

Perspectiva cuantitativa: Criterios (C) C1_Grado adecuación oferta formativa C2_Transferibilidad de conocimientos C3_Información oferta C4_Eficiencia económica C5_Cualificación formadores C6_Garantía calidad C7_Vinculación oferta a la Planificación General

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Perspectiva cualitativa: Dimensiones (D) D1_Infraestructuras D2_Profesorado D3_Oferta D4_Relaciones externas

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A continuación presentamos los siete criterios de calidad evaluados en la totalidad del universo (33 CPEPAs) Criterio 1_Grado de adecuación de la oferta formativa a las necesidades de los destinatarios En general, la oferta formativa satisface en general las necesidades de los destinatarios.

Los usuarios de los CPEPA mantienen un alto grado de fidelidad a la institución. La oferta de cursos es muy funcional porque está muy ligada a lo que los estudiantes demandan. Un aspecto relevante es el proceso de evaluación. En este sentido, resulta clave el enfoque de la atención a la diversidad (Martínez y Vals, 2007).

En algunos centros se tienen en cuenta las necesidades formativas de la población e incluso se hacen estudios de las demandas del mercado, sin embargo la oferta de enseñanzas viene marcada por la propia formación de los docentes. No cabe duda que esta limitación condiciona la oferta de formación.

Criterio 2_Solidez y transferibilidad de los conocimientos y las competencias adquiridas por los participantes.

En las distintas respuestas a los cuestionarios se constatan algunas limitaciones en las transferencias de conocimientos hacia los estudiantes. En este sentido, hay que señalar que no desarrolla un programa de evaluación a través del seguimiento de dónde finalizan los participantes de las acciones de formación, por tanto no sé puede saber el grado de transferencia de los conocimientos adquiridos. No se les pregunta por su situación laboral ni antes ni después de realizar el proceso formativo. Salvo en el caso de las enseñanzas regladas, no se hace evaluación de las competencias adquiridas (Alberici y Serreri, 2005).

Criterio 3_Información de la oferta de formación y de las opciones pedagógicas La información sobre la oferta formativa se realiza fundamentalmente a través de trípticos y carteles de forma clara, aunque resulta escasa la información sobre el profesorado que imparte los cursos, sobre los contenidos concretos, la metodología y la evaluación de los mismos.

La oferta formativa está vinculada con la Plan General de Educación de Personas Adultas (PGEPA), aunque no existen referencias explícitas al mismo.

Sería conveniente que realizasen mayor esfuerzo para darse a conocer a través de Internet de forma que la sociedad conozca los servicios prestados. En definitiva, la oferta se presenta con claridad a los destinatarios, pero no a la sociedad que paga el funcionamiento de los Centros.

Una idea interesante serie la elaboración de una página Web que informe en la red que esta oferta existe.

Criterio 4_Eficiencia económica de las acciones formativas Este indicador está relacionado con los objetivos que persigue la oferta formativa. Uno de ellos es que las acciones formativas sean, en general, eficaces y eficientes. Esto no siempre ocurre así desde un punto de vista mercantilista. Es decir, también se una formación enfocada a la mejora del capital cultural del usuario más allá de la titulación básica para su inserción laboral o para su propio bienestar personal. En muchos Centros el profesorado conoce muy bien a los destinatarios porque las comunidades son pequeñas, o bien, porque el profesorado entrevista a cada uno de los participantes al inicio del proceso formativo.

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En ese sentido, la oferta, aunque limitada por la legislación vigente (la falta de autonomía de los Centros es señalada en muchos casos), se va ajustando a las necesidades formativas de los destinatarios. Se ha iniciado la colaboración con el INAEM. Parece necesario reconocer la importancia que merece la educación de personas adultas y por tanto la necesidad de una dotación económica suficiente. Los Centros han de equipararse a los de Primaria y a los de Secundaria Obligatoria. Destacan la falta personal no docente que descarguen de tareas a los profesores, tanto para tareas administrativas (auxiliares administrativos, conserjes), como para tareas de intervención social (trabajadores sociales u orientadores, etc.).

Esta eficiencia económica también depende de la ubicación de cada Centro y de su contexto. Por una parte se observa en los PECs una disyuntiva entre la variable de centro urbano versus centro rural aunque, no es siempre de este modo. En los centros urbanos, los objetivos están más relacionados con enseñanzas de tipo técnico y ocupacional, en los centros rurales pequeños los objetivos son más de tipo sociocultural en relación con proyectos de vida, asociacionismo, contra el aislamiento de colectivos desfavorecidos. Estos objetivos tienen una función tan importante como los primeros aunque la eficacia en la formación para el desarrollo personal sea más difícil de valorar o cuantificar.

Criterio 5_Formadores implicados y actualizados en las novedades de desarrollo metodológico, didáctico y en su campo específico de enseñanza.

El profesorado tiene una adecuada formación inicial y continua. Se percibe un interés en la formación permanente específica para desempeñar su profesión en Centros Públicos de Personas Adultas. A su vez, se ha detectado que la oferta de los Centros de Profesores y Recursos no es suficientemente atractiva (escasa amplitud temática) para el profesorado de educación permanente y, en ocasiones, el horario de los mismos es coincidente con el horario de trabajo en los CPEPA. Hay una inquietud en el profesorado por la ampliación de las tareas a desarrollar que van más allá de las exigidas por la titulación de entrada a la figura de profesor de educación de adultos. Y además, se recela de la necesidad de trabajo en equipo o de poner su formación permanente al servicio de los intereses del Centro ya que exige una carga de trabajo global superior.

Criterio 6_Garantía y desarrollo de la calidad de la oferta formativa.

En general, en los Centros no se proponen de manera explícita el desarrollo y la garantía de calidad, aunque implícitamente realicen algunas actuaciones de cara a la misma. Creemos que no están inmersos todavía en esta nueva cultura empresarial de “calidad total” y que necesitarían formación específica para ello.

Los Centros no están habituados a trabajar bajo el icono de la calidad como se entiende desde este estudio. Por una parte se describe “calidad” (como la consecución cuantitativa y cualitativa de los objetivos planteados), pero no se siguen procesos sistematizados o protocolos en los momentos de toma de decisiones, reclamaciones, planificación y evaluación. En los centros del medio rural se lamentan de no tener tiempo suficiente para estas tareas.

Por otra parte, resulta relevante ser innovador, dar respuesta a problemas nuevos, ser precisos, cuidar los detalles, satisfacer a los destinatarios y que los profesionales se sientan bien.

El análisis de las respuestas a la pregunta: ¿cuál es su concepto de calidad? muestra que la mayoría de Centros hacen referencia a cumplir las expectativas del alumnado, los fines y

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expectativas sociales, la adaptación a la realidad, el buen servicio, la competencia profesional, adecuación de la oferta a la demanda, satisfacción de clientes, atención a las necesidades de los alumnos y consecución de objetivos.

Criterio 7_La oferta formativa está vinculada con el Plan General de Educación Permanente de Aragón (PGEPA).

La oferta formativa está más vinculada a las necesidades concretas de los destinatarios que al PGEPA. Éste no ha sido percibido como algo propio por parte de los Centros y de su profesorado, sino que se constata como una serie de directrices que no se sitúan cerca de las diferentes realidades de los profesionales y de los propios usuarios.

Por último, en este apartado de resultados, y de manera aditiva, presentamos los principales resultados de la estrategia cualitativa. Como hemos señalado, nos centramos en cuatro dimensiones: oferta formativa, profesorado, infraestructuras y relaciones institucionales.

Antes de comenzar es necesario una aclaración relevante. Hemos confirmado la existencia de dos modelos de Centros según la ubicación geográfica: los de las zonas urbanas, ocupados principalmente en enseñanzas del ámbito académico y del ámbito profesional, y los Centros de las zonas rurales cuyos objetivos se sitúan en el ámbito académico y en el ámbito de desarrollo socio personal.

Dimensión 1_Infraestructuras Respecto a las infraestructuras y los recursos, los CPEPA han recibido como propias instalaciones viejas que eran destinadas anteriormente a otros usos, por ejemplo, un Centro de Educación Primaria.

“En algunas aulas de adultos, las comparten con Primaria, quizás el material de Primaria y Adultos están revueltos” (GF6, 03:27) Esta situación provoca que, en ocasiones, las instalaciones sean amplias, acogedoras gracias a la ayuda del profesorado y de los participantes; pero no adecuadas ni a los destinatarios ni a la oferta formativa para la que deben destinarse. En otros casos, se constata que no pasarían probablemente una revisión que analizara los sistemas de evacuación en caso de emergencia.

“En determinado lugar el edificio que tenemos está declarado en ruinas, no se puede pasar de un lado al otro del edificio.” (GF1, 29:40) No obstante, hay que destacar el esfuerzo de algunas administraciones -algún Ayuntamiento o Comarca- para conseguir instalaciones dignas y adecuadas a la formación de las personas adultas.

“En cuestión de instalaciones, en algunos ayuntamientos, tenemos gran satisfacción, podría ser una fortaleza. Sí que es una debilidad en cuanto a que como afortunadamente nos está creciendo el número de alumnos muchísimo, pues que se nos quedan limitados los espacios. Para los grupos que tenemos de 25-30 personas sólo disponemos de un espacio grande en el que los acoja y tenemos que hacer maravillas al montar horarios.” (GF 2, 15:08)

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Quizás una construcción y disposición de espacios cercana a la distribución por rincones de la educación infantil, sería trasladable desde una perspectiva de innovación educativa. Un espacio con rincones que contemplase el lugar para la lectura individual y/o colectiva, para el intercambio de recetas o para la actividad manual o rincón de la relajación, etc. reforzando la interacción en la realización de diversidad de proyectos de acuerdo a las necesidades de los usuarios.

Dimensión 2_ Profesorado En relación con el profesorado hay que señalar la heterogeneidad de éste: desde los funcionarios de Secundaria hasta los contratados a tiempo parcial del aula de convenio.

“El profesorado, el que está y aguanta en adultos es porque realmente le gusta lo que está haciendo. Hemos tenido muchos interinos y nos han llegado a decir que si estábamos locos, que menudo ritmo de vida se llevaba. Al que no le gustan este tipo de cosas desaparece el primer año.” (GF1,50:40) El profesorado de adultos suele estar dispuesto a satisfacer las necesidades de los participantes antes que a seguir las directrices logocéntricas de la disciplina de la que es especialista.

Las competencias que ellos mismos señalan para sí son la capacidad de motivar, de ser respetuoso con la cultura popular, comprensivo y flexible. Igualmente reconocen carencias en el conocimiento de idiomas, en creatividad y en saber aprovechar los recursos del entorno. Aunque los participantes lo que reconocen verdaderamente es su paciencia.

En relación a las funciones del profesorado hemos de remarcar que aún siendo la docencia una de las más relevantes, obviamente, de cara al trato directo con los estudiantes, no es la única. Y se detectan ciertos problemas en la medida en que los contratados no suelen responsabilizarse de la planificación y memoria de los cursos y esto genera en ocasiones problemas serios. Dicha situación se refleja en la falta de una evaluación útil para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los diversos programas implementados, en las actividades diseñadas con distintas instituciones o en el propio Centro, por poner algunos de los ejemplos (García et al., 2010). “…empresarios, no sé si seremos. Pero es claro que no somos sólo educadores. Somos informadores, gestores y contratadores, porque tenemos que contratar a profesionales.” (GF1,18:10).

Dimensión 3_Oferta formativa La oferta formativa abarca desarrollar las competencias pertinentes en el ámbito profesional así como en lo referido a su desarrollo personal. Se constata cómo la labor desarrollada por la educación permanente no está del todo reconocida en las políticas sociales de bienestar social.

Por otra parte, la situación heterogénea en la procedencia de los diferentes usuarios, especialmente, en sus itinerarios formativos de origen así como en las nuevas necesidades que

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han ido surgiendo y que han emanado de la idiosincrasia del tejido socioproductivo así como en la pertinente vertebración del territorio (García et al., 2010).

“En los pueblos hay un problema si no les puedes dar formación a esta gente se van a Zaragoza y perdemos gente joven de los pueblos.” (GF1,23:05).

En este dimensión, cobra protagonismo las tecnologías de la información y la comunicación, a través de las Aulas Mentor, al constatar cómo se ha abierto un nuevo perfil del alumnado de la educación de personas adultas, aumentando considerablemente éstos que se acogen a la modalidad a distancia y que les permite, por consiguiente, conciliar mejor con su vida personal, profesional y/o familiar pero que requiere una respuesta coordinada de las administración en cuanto a la distribución y eficiencia en la utilización de recursos, aspectos que han sido debatidos en los grupos focalizados. “¿Hasta dónde se va a cargar determinados Centros con la oferta formativa a distancia?”

(GF1,23:45) Dimensión 4_ Relaciones con otras instituciones Finalmente, y en relación con las relaciones interinstitucionales, se precisa que éstas se formalicen ya que en la mayoría de las ocasiones se mantienen gracias a iniciativas personales de los equipos directivos de los CPEPA y que por tanto dependen de la empatía con los diferentes responsables, que pueden cambiar cada cuatro años en el caso de los Ayuntamientos.

“La relación con otras entidades sean públicas o sean privadas muchas veces es complicada, muchas veces se tiende a las relaciones por trato personal.” (GF1, 08:15) “Hay gente que ves que está respondiendo a nivel personal, porque no hay tiempo de hacer otra cosa, ni gente que lo pueda coordinar. Te coordinas con los que están en tu zona, que han estado siempre y que sabes que te van a responder.” (GF1, 39:00).

El staff directivo de los CPEPA no debe ser sólo un funcionario sino un profesional cualificado en la gestión del Centro, preocupado tanto del impacto social como de la eficiencia en la utilización de los recursos humanos y materiales de las distintas instituciones Para que pueda asumir esta competencia, la Administración debe aumentar el esfuerzo en conceder la autonomía de funcionamiento necesaria y reconocer la labor de los profesionales. Resulta fundamental incentivar dicha coordinación, tal y como se recoge en las sensibilidades de diversos agentes implicados en los grupos focalizados.

“Crear mesas sectoriales y reuniones periódicas cada dos meses para ver qué se va a hacer a nivel de oferta formativa.” (GF1, 35:40) “En la mayoría de los casos el interés es mínimo en saber qué está haciendo el otro. Esto tendría que suponer un cambio de mentalidad.” (GF1, 42:10).

Para concluir, señalamos de forma importante que existen una serie de dificultades –unas veces administrativas y otras por las diferentes demandas y recursos existentes- que los propios

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profesionales señalan de una forma clara concretándolas como áreas de mejora por un lado, y por otro, como aspectos que hay que considerar como condicionantes, tal y como se ha debatido en los grupos focalizados.

“Las condiciones a veces nos impiden dar cursos, por ratios, por ser cursos no conducentes a titulación… En la oferta formativa tenemos algunos problemas (…): uno es la ratio con el número mínimo de alumnos (...), o tipos de curso que desde la Administración se entiende que no son tan prioritarios pero desde los CEPAS sí y exige, una enseñanza que conduzca a una titulación. Pero si la población no está demandando eso, es ahí donde pueden surgir algunos problemas” (GF 3, 41:00) “El número de horas de los cursos que te exigen tampoco se ajustan a las circunstancias de estos Centros. Te exigen un número de horas excesivo. La gente viene de trabajar, y le puedes ofrecer quizás dos o tres horas diarias.” (GF 3, 43:20) Conclusiones Nos parece relevante señalar la concepción desde la que partimos en la presente investigación en relación al aprendizaje permanente, tal y como se concibe en la Unión Europea, al considerarlo como “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones y aptitudes” (IFES, 2005: 54). Desde la perspectiva española, sigue siendo vigente la necesidad de avanzar en las nuevas cualificaciones fijando las respectivas competencias para implementar de una forma progresiva el Catálogo de Cualificaciones Profesionales, con la consiguiente necesidad de aumentar la inversión en recursos humanos y materiales –especialmente los referidos a las tecnologías de la información y la comunicación y a aspectos innovadores sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje- en el campo de la educación de personas adultas, haciendo hincapié en la especificidad de la red aragonesa. Se señalan, a continuación, una serie de conclusiones que pueden servir de referencias para discutir y analizar con mayor profundidad, desde un enfoque científico, interdisciplinar y vinculado a la praxis, las propuestas en el marco de la educación de las personas adultas.

Es fundamental preservar y garantizar la autonomía de los Centros para disponer una oferta formativa adecuada a los destinatarios de su territorio. En este sentido, se torna relevante la vinculación necesaria y actualizada del mercado de trabajo y de los propios Centros Públicos de Educación de Personas Adultas para implementar programas adecuados para el desarrollo de competencias que aumenten de forma significativa la empleabilidad. Los agentes sociales y el tejido empresarial y asociativo reclaman un mayor protagonismo en la participación e incentivo de la formación permanente, así como una necesaria y creciente coordinación interinstitucional para favorecer las diferentes sinergias en un contexto de crisis con la consiguiente creciente urgencia en la eficiencia en la utilización de los diferentes recursos.

El profesorado es el principal capital de la educación permanente aragonesa pero necesita ser mimado: reconocimiento, formación permanente, capitalización de sus logros (premios nacionales y europeos, proyectos de innovación, materiales, etc.).

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Debe procurarse la inmersión en la cultura empresarial de “calidad total”, de la necesidad de evaluar cada uno de los procesos y de las actividades desarrolladas. Para ello, la Administración no debe olvidar que son necesarios recursos, dotación de personal especializado en tareas administrativas y de gestión, personal de atención de los servicios de los edificios, personal profesional dedicado a la orientación y a la atención de las bibliotecas.

Resulta necesario, por los datos que se desprenden de la investigación, mejorar la coordinación interinstitucional, favorecer el intercambio de conocimientos y recursos favoreciendo la implementación de diferentes programas formativos a través de las tecnologías de la información y la comunicación, mejorar la relación entre el mundo propiamente formativo y la vinculación con el ámbito empresarial así como el desarrollo de políticas que permitan la formación continua teniendo en cuenta las diferentes realidades del territorio y la población.

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Fecha de recepción: 01/07/2013. Fecha de evaluación: 30/08/2013. Fecha de publicación: 30/09/2013

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REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE AUTORIDAD JOAN TAHULL FORT y YOLANDA MONTERO PLAZA1

La evolución de la autoridad en diferentes periodos

D

iferentes disciplinas tienen como objeto de estudio la autoridad: la sociología, la antropología, la filosofía, la psicología, el derecho… Cada una de éstas dispone de un cuerpo teórico y metodologías específicas. Este artículo quiere mostrar la evolución del concepto de autoridad, principalmente en la figura del profesorado, durante dos periodos, la Modernidad y la Posmodernidad. Se presenta desde una perspectiva multidisciplinar, ya que considero que el objeto de estudio así lo requiere. Esta perspectiva plantea una interpretación más profunda y extensa, así como un planteamiento global que permite la diversidad de puntos de vista.

El guión de este artículo es el siguiente: la primera parte hace referencia a un ámbito más teórico y general. Se presentarán autores que tratan conceptos como Modernidad y Posmodernidad en relación con la autoridad. Las obras citadas en este apartado no tratan de la autoridad de forma prioritaria. El objetivo de esta bibliografía consiste en desarrollar cada etapa, pero implícitamente aparece una mirada sobre la autoridad. Toda época tiene una forma concreta de organizar las formas prioritarias de relaciones sociales entre individuos.

La segunda parte hace referencia al tratamiento específico de la autoridad. Se presentan diferentes lecturas e interpretaciones. Éstas dependen de cuestiones ideológicas de los autores y de la disciplina desde donde se aborda. También se presentan conceptos próximos al concepto de autoridad como: respeto, obediencia, disciplina, carisma, poder... Algunos autores confunden estos conceptos y los utilizan indistintamente: poder y autoridad, respeto y autoridad... Diferentes

Dr. Joan Tahull Fort, investigador del Grupo de Estudios Sociedad, Salud, Educción y Cultura (GESEC), Universidad de Lleida y Yolanda Montero Plaza, Universidad de Lleida. Correu: joantfort@yahoo.es, ymontero@xtec.cat Dirección: C/ Riu Corb, 25, 3º 1ª, Balaguer, 25600 (Lleida) 1

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obras de sociología utilizan el concepto de autoridad, pero pocas lo han investigado de forma prioritaria.

La tercera parte hace referencia a la especificidad de la autoridad del profesor en el ámbito educativo. Se analizaran las obras que tratan este concepto en el marco escolar. Actualmente hay una gran diversidad de bibliografía que aborda la realidad educativa, catalana, española e internacional...; pero pocas tratan específicamente el concepto de autoridad del profesor en el ámbito educativo.

Modernidad y Posmodernidad en referencia a la autoridad Este apartado presentará diferentes autores y obras que tratan de forma prioritaria la Modernidad y la Posmodernidad. Existe una gran cantidad de autores que tratan esta temática, por este motivo he escogido algunos que considero paradigmáticos para situar cada época. Otra consideración es que Modernidad y Posmodernidad no tienen un sentido unívoco, no se interpreta de forma igual en todos los sitios y lugares.

La Modernidad ha sido tratada por diferentes autores, como Webber, Tocqueville, Terrén, Todorov, Luhmann, Picó, Crossman, Foucault, Durkheim, entre muchos. Esta etapa realza y prioriza elementos como razón, orden y planificación. Weber es un sociólogo paradigmático que analiza la sociedad a partir de la racionalidad. El progreso está íntimamente ligado al aumento de la productividad, solamente se podrá conseguir mediante la acción planificada. Para él, la disciplina militar es el modelo a aplicar en otros ámbitos sociales. La sociedad se tiene que inspirar siguiendo la organización rígida del ejército. La expansión de la disciplina militar en otros sectores sociales tiene una influencia importante en el desarrollo de los procesos industriales del siglo XIX. Weber considera que el desarrollo de la sociedad y el progreso solamente podrán llegar siguiendo un control planificado de los procesos.

Weber (1984) apunta la influencia de la religión en la racionalización de la sociedad. El protestantismo sale de los monasterios y las iglesias, se incrusta en la sociedad, y la transforma. La revolución protestante transformó la sociedad. Algunos elementos relevantes fueron la disciplina, el ascetismo y la racionalidad del mundo, “Cuando el ascetismo cristiano cierra la puerta del monasterio y se lanza a la plaza pública, impregna de ascetismo la vida cuotidiana, transformándola en vida racional” (1984, 218).

El sociólogo alemán defiende que la sociedad se transforma en un modelo más burocrático. En los países donde se desarrolló el protestantismo se incrustaron más radicalmente la planificación y la racionalidad. En cambio, en los países donde no tuvo tanta importancia, como en España, el proceso de burocratización y racionalización no fue tan acentuado.

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Durkheim (1991,93) introduce el tema del proceso de socialización. Una sociedad necesita una comunicación fluida entre diferentes generaciones. Una comunidad tiene que estar bien estructurada y ser estable. La Modernidad se caracteriza por priorizar una jerarquización clara de los individuos. Un ejemplo de esta característica hace referencia a la familia2. Los niños, en la Modernidad, viven el momento idóneo de su vida para el aprendizaje. La metodología idónea es aquella que permite cumplir los objetivos propuestos. Los fines justifican los medios. Se compara al niño con “la cera blanda en la que se imprime con facilidad el sello” 3. También se considera al menor con una tendencia innata a obrar mal y desviarse del camino adecuado. Los niños nacen con unas inclinaciones negativas que los llevarían al precipicio sino tuviesen el apoyo de los adultos. La educación tiene que marcar claramente el camino idóneo. En esta época, el maestro se compara con un artesano. El maestro tiene la función social de transmitir valores, normas y conductas adecuadas al niño. El papel social del docente es muy claro y directo; las metodologías pueden ser muy variadas, siempre y cuando se consigan los objetivos, “No puede haber una buena educación sin un contacto al mismo tiempo continuo y personal entre el alumno y el educador, y ello con un doble objetivo. Primero, porque el alumno no debe quedar nunca abandonado a sí mismo. Para formarle, hay que someterle a una acción que no conozca ni eclipses ni desfallecimientos: porque el espíritu del mal siempre vela. (...) Pero esta vigilancia no tenía solamente por objetivo evitar conductas desviadas”. (Durkheim: 1992, 325).

El objetivo de la educación dirigida consiste en instaurar una disciplina rígida. La planificación tiene que controlar todos los procesos, hasta el mínimo detalle 4. La libertad, la espontaneidad y la alegría los alejan del principal objetivo, el control de los niños. La educación se tiene que apoyar en el amor y el temor. Los dos se tienen que gestionar adecuadamente para llegar al fin propuesto. Según Laspalas, “La autoridad y la obediencia son, pues, algo más que meros instrumentos educativos, son principios pedagógicos (....), la autoridad -de parte del maestro- y la obediencia -de parte del

2

“En Francia, los famosos artículos 375 al 379 del Código Civil napoleónico, que disponían que el padre poseía sobre la conducta de sus hijos <medios de corrección> y, especialmente, el poder de hacer encerrar en una prisión del Estado durante un máximo de un mes a hijos menores de 16 años, sin ningún control por parte de la justicia, simbolizaron el estatuto del menor hasta fecha extraordinariamente tardía (1935): en estos mismos artículos del Código Civil, el padre recibía la potestad, más allá de la edad de 16 años, de solicitar la detención de sus hijos al presidente del tribunal de distrito durante seis meses o más”. Renaut y otros. (2004). Pg. 49-50.

3

La autora Espot (2006) cita esta frase en la página 60, de F.J. Laspalas, La “reinvención” de la escuela, Pg. 125.

4

“Se ha dicho que la Modernidad divide el trabajo, separa la mano de la cabeza (el trabajador pierde la cualificación), el trabajo se divide en partes. Algo así pasa en los profesores. Los controles técnicos de las pruebas estandarizados, los paquetes y orientaciones curriculares segmenta y divide el trabajo del profesor”.

Hargreaves (1999). Pg. 53.

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discípulo- se convierten así en componentes esenciales de la relación educativa. El maestro es necesariamente alguien que manda, y el niño es inevitablemente alguien que obedece”5.

El papel social de los diversos actores en el ámbito educativo es muy marcado y no hay ambigüedades. El maestro y el alumno tienen funciones radicalmente separadas. El primero manda y ordena, el segundo obedece. No hay dudas ni confusiones. No hay opciones para intercambiar papeles6.

Esta realidad social y cultural moderna fomentaba no pocas injusticias con los niños y las mujeres, los más débiles. Algunos intelectuales, como Dewey, cuestionaron este modelo. El pedagogo americano defendía un cambio radical en la educación7. Consideraba que el modelo piramidal no era el adecuado y fomentaba injusticias graves en los niños. El modelo se tiene que transformar y el alumno se tiene que convertir en el motor de su propio aprendizaje. La escuela y el docente no son los verdaderos protagonistas del ámbito educativo, sino el alumno 8. Éste tiene unas posibilidades y potencialidades que la escuela tiene que desarrollar. Dewey considera el modelo de organización política democrático el más adecuado, también para gestionar los centros educativos. La escuela tiene que convertirse en un espacio para transmitir, reflexionar y aplicar la democracia. Los centros escolares no tienen que ser autoritarios, sino democráticos. Los educandos tienen que interiorizar elementos como el diálogo, la paz y el consenso (Espot: 2006, 77).

Dewey y autores como Ferrer y Guardia, Freinet, Decroly, Montessori... construyen un cuerpo teórico para una escuela diferente. Estos consideran la institución educativa como un laboratorio para futuros ciudadanos, más libres, más responsables y más felices 9. Teorizan una nueva educación y una sociedad futura diferente, más justa y equilibrada. La escuela no solamente tiene que transmitir la tradición y el pasado, sino que tiene que ser el motor de la trasformación social.

5

Espot (2006) cita esta frase en la página 62, de F.J. Laspalas, La “reinvención” de la escuela, pg. 136.

6

“Esta pedagogía declara abiertamente que el maestro gobierna al alumno y le transmite reglas o máximas de educación, sin tener en cuenta la espontaneidad del educando y su adhesión libre y consciente”. Espot (2006).

Pg. 60.

7

“Todo el mundo está dispuesto a defender que la mejor escuela es aquella donde el niño pueda realmente vivir y adquirir una experiencia vital satisfactoria en si misma, llena de sentido y satisfacción”. Dewey (1985). Pg. 53.

8

“El niño es radicalmente activo y el problema de la educación consiste en promover sus actividades vitales, darle una dirección. Con una dirección, un método organizado, estas actividades conducen a grandes resultados”. Dewey (1985). Pg. 43.

9

“La democracia –según Dewey- siempre está en proceso de continua reconstrucción; en consecuencia, estimula la inteligencia, la imaginación y la creatividad del individuo. El principal factor para que se consolide es la educación. Dewey insiste en la importancia de los hombres instruidos para que la democracia subsista”.

Carbonell, J. en la Introducción, a Dewey (1985). Pg. XXXI-LIX.

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En la primera mitad del siglo XX, estas tesis revisionistas fueron instaurándose en la sociedad y en el espacio escolar. La disciplina, el orden y la jerarquía fueron progresivamente perdiendo relevancia. Autores como Arendt, Ortega y Gasset y otros, desde diferentes ámbitos reflexionaron sobre este proceso social y cultural. Se produce el paso de un tipo de sociedad más estructurada, ordenada y jerarquizada a otra donde la constante es el movimiento, la complejidad y la inseguridad10. La sociedad ha perdido la confianza en las instituciones, como la escuela y la familia. No existe una realidad sólida donde los sujetos puedan agarrarse de forma segura. Arendt describe este proceso, “Sospecho que la crisis del mundo actual es en primer término política, y que la famosa decadencia de Occidente- consiste sobre todo en la declinación de la trinidad romana religión, tradición y autoridad” (2003, 223).

El desarrollo científico y tecnológico ha tenido graves consecuencias. Ha fomentado el derrumbe de los fundamentos de autoridad, relacionados con la tradición y la religión 11.

Arendt vislumbra una situación que progresivamente será más evidente. Las dudas y las contradicciones son constantes en las sociedades occidentales, también en la educación. Maritain desarrolla esta confusión, “El primer error de la educación es la falta o el olvido de los fines. Hay una supremacía de los medios sobre el fin y el consecuente colapso de todo serio propósito y eficacia real parecen ser el principal reproche que se le puede hacer a la educación contemporánea” (2008, 19-20).

La sociedad desordenada, fragmentada y desestructurada no puede marcar las directrices a la escuela de forma clara y nítida. La sociedad, entendida como un todo, está desorientada y la escuela desubicada. No tiene claros sus objetivos finales. No se tiene en cuenta los fines, solamente los medios. No se hace referencia a finalidades, sino a procesos. Según el autor francés, éste es el gran error de la escuela actual. Se tiene que transmitir al educando una herencia espiritual sólida. La única forma de construir un proyecto de futuro estable consiste en respetar los conocimientos de las generaciones pasadas12.

Algunos autores han presentado la realidad social y cultural de la Posmodernidad.

Diversas disciplinas han abordado esta temática, desde la sociología, la filosofía, la antropología,

10

“El mundo postmoderno es rápido, comprimido, complejo e inseguro”. Hargreaves (1999). Pg. 37

11

“Asentada en la piedra angular de los cimientos del pasado, la autoridad brindó al mundo la permanencia y la estabilidad que los humanos necesitan porque son seres mortales, los seres más inestables y triviales que conocemos”. Arendt (2003). Pg. 150 12

“El objetivo de la educación ha de servir para guiar al hombre en el dinamismo evolutivo a través del cual se forma a sí mismo como persona humana mientras que, al mismo tiempo, le comunica la herencia espiritual de la nación y la civilización en la que se ve implicado, guardando así los logros centenarios de generación en generación”. Maritain (2008). Pg. 28.

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la historia... han mostrado su peculiar perspectiva. Destacan autores como Vattimo, Lyotard, Anderson, Derrida, Lipovestky, Hargreaves, Giddens y más.

Una constante de la Posmodernidad es la debilidad de la razón, el individualismo, la fragmentación del conocimiento y la pérdida de sentido. Estas características también se incrustan en la escuela13. Ésta ha perdido el magisterio tradicional de ser la principal transmisora de saber. Ahora hay otras fuentes igual de importantes. Ball afirma que la educación no es una profesión segura (1989, 179). Algunos sociólogos presentan la relevancia del cambio y las reformas para adaptarse a esta situación. Según Fernández Enguita, “Lo que quiero destacar es que una escuela uniformista, autoritaria, modelada en gran medida siguiendo el patrón de la vieja organización del trabajo hoy en crisis, podría quedar por debajo de las expectativas y exigencias del mundo del empleo o, al menos, de su parte más dinámica y prometedora” (2001, 35).

Actualmente, existe una importante corriente crítica al modelo educativo implantado. Se considera caduco, antiguo y trasnochado. La escuela no ha sabido adaptarse a la sociedad posmoderna y no tiene estrategias para adaptarse a los tiempos actuales. La institución escolar está cuestionada desde diversos ámbitos públicos. Ha perdido relevancia y reconocimiento social.

Se tiene que introducir reformas para adaptarla a la nueva realidad social y cultural, “Pero en un contexto diverso, cambiante, incierto y, como gustan de decir los teóricos de los sistemas, turbulento, una organización no tiene otra solución para sobrevivir, prosperar y desarrollar sus funciones que comportarse como un sistema flexible y abierto” (Enguita: 2001, 35).

La sociedad es flexible, cambiante y incierta; en consecuencia, la escuela, si desea ser más relevante, tiene que introducir estos mismos elementos. Tiene que integrar la misma facilidad de cambio y adaptación de la comunidad. Este dinamismo provoca situaciones caracterizadas por lo relativo, la confusión y la interpretación. Las relaciones entre profesionales son en muchos casos difíciles14. La constancia y la seguridad no existen. Las normas se tienen que consensuar. El cambio se ha instalado a la escuela. Para los profesionales todo hecho es interpretable y en consecuencia puede aparecer el conflicto.

El papel del docente ha cambiado al asignado en la escuela moderna. Actualmente, el maestro no tiene la confianza y la seguridad de periodos anteriores. Se siente cuestionado por la sociedad, los medios de comunicación, políticos, intelectuales, padres y los mismos alumnos.

13

“Las contradicciones que traspasan la institución escolar tienen su fuente en el carácter contradictorio de la sociedad a la que aquella sirve, en su papel de mediadora de las contradicciones de ésta y en su propia estructura interna”. Fernández Enguita. (1998). Pg. 169-170.

14

Las relaciones sociales en el claustro de profesores han estado estudiadas por Ball (1989). El autor analiza diferentes tipos de conflictos que aparecen en los centros educativos, como la lucha por el poder, la forma de abordar determinadas actuaciones, conflictos...

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El Sindicato UGT (2010) presentó un estudio donde se analizaban los factores de riesgo psicosocial en los profesionales de la educación. Una de las conclusiones de dicha investigación muestra como, “El profesorado tiene niveles de estrés percibido alto o muy alto en porcentajes que llegan casi al 40% de la población encuestada” (2010, 17).

Diferentes estudios nacionales e internacionales muestran datos parecidos a los de UGT. Los medios de comunicación plasman reiteradamente este tipo de informaciones y reflexionan a propósito de la recuperación de la autoridad del profesorado15 y otras instancias. A continuación presentaré las principales aportaciones teóricas en referencia al concepto de autoridad. Diversos autores lo han estudiado desde diferentes perspectivas.

El concepto de autoridad El concepto de autoridad ha sido poco estudiado por los grandes autores. Está poco desarrollado y cuando se cita se trata de forma indirecta. Kojève defiende que es un término muy utilizado en diferentes ámbitos (educativo, político...), pero, no se ha estudiado de forma rigurosa ni profunda (2006, 31). Tradicionalmente, ha habido una confusión conceptual entre autoridad y coacción. Se han asociado estos dos términos. La autoridad está relacionada con la disciplina, la obediencia, el miedo y el castigo16. Kojève presenta una primera mirada de la autoridad y defiende cuatro modelos para definirla. El primero es el platónico17, el segundo la teoría teológica o teocrática18, el tercero el planteamiento de Aristóteles19 y el cuarto el de Hegel20.

15

Marina (2009) ha reflexionado en referencia a la autoridad del docente en el ámbito educativo. Considera que la pérdida de prestigio de los docentes tiene consecuencias directas para la educación.

16

Carabaña. “¿Una educación sin autoridad ni sanción?” (I), Revista de libros, nº 102. 2005. Pg. 20-21.

17

“La autoridad <justa o legítima> descansa en, y emana de, la <justicia o equidad>. Cualquier <Autoridad> que tenga otro carácter no es más que una seudo autoridad, y en realidad no es más que la fuerza (más o menos bruta)”. Kojève (2006). Pg.31.

18

“La autoridad primaria y absoluta pertenece a Dios; todas las demás autoridades (relativas) derivan de ella.

Esta teoría fue elaborada sobre todo por los escolásticos, pero los partidarios de la monarquía legítima, incluso hereditaria, se adhieren igualmente a la misma”. Ídem. Pg. 31.

19

“La teoría de Aristóteles, que justifica la Autoridad mediante la Sabiduría, el Saber, la posibilidad de prever, de trascender el presente inmediato”. Ídem. Pg.32.

20

“Hegel reduce la relación de la Autoridad a la del amo y el esclavo (del vencedor y del vencido), donde el primero ha estado dispuesto a arriesgar su vida para hacerse reconocer, mientras que el segundo ha preferido la sumisión a la muerte”. Ídem. Pg. 32.

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Para Kojève, éstas son las cuatro principales formas de definir este concepto. También, destaca como algunos autores lo introducen en sus textos de forma indirecta. Todo sistema filosófico, sociológico o antropológico presenta tangencialmente una perspectiva del concepto de autoridad, pero se accede al mismo de forma indirecta.

Kojève muestra diversas características de este concepto. Primero introduce una definición general del mismo21. Dice que es activa y que tiene posibilidades de modificar el entorno. El autor relaciona autoridad y movimiento. Permite manipular y cambiar en función del propio interés, sin oposición de los destinatarios (2006, 36). Un individuo con autoridad no tiene que encontrar resistencia de otros sujetos, si fuese así, limitarían su influencia. El sujeto relevante tiene que hacer las acciones que considera adecuadas. Esta característica se relaciona con la siguiente: la autoridad necesariamente exige una relación. No es individual, sino esencialmente social (2006, 36). Kojève afirma que tiene conexiones con el derecho y la moral. El ordenamiento legislativo y moral organiza la comunidad y determina lo que puede realizarse. Lo legal y lo ilegal, lo moral y lo amoral. Considera que la autoridad no puede contra el derecho y la moral, si actuase en su contra, perdería su fuerza. En caso de conflicto, la moral es superior al derecho. No actuar de forma correcta implica que los sujetos puedan responderle con violencia y perder su prestigio22. No tiene que utilizar la violencia, tampoco la fuerza y la agresividad para conseguir sus objetivos, salvo en situaciones extremas (2006, 38). La autoridad no es eterna, se puede perder. La comunidad puede reconocer un prestigio o carisma especial en determinados individuos, pero su mal uso, puede llevar la pérdida de este reconocimiento público (2006, 40).

Kojève explica la perspectiva hegeliana de la autoridad. Hegel plantea la lucha de dos sujetos, la cual termina con la victoria de uno y la derrota del otro. Mientras se lucha, no hay autoridad, sólo violencia y agresividad. Terminada la contienda, el ganador será el amo y el perdedor el esclavo. A partir de ese instante, habrá paz entre los dos. Cada uno de ellos habrá interiorizado su papel social. Uno manda y ordena, en cambio, el otro obedece. Se naturalizan las diferencias. Se interpreta la jerarquía con normalidad. La visión hegeliana hablaría de potestad, no de autoridad. Por el contrario, la visión platónica y aristotélica se acercan más a la definición de autoridad, más próxima a conceptos como justicia, equidad y sabiduría (2006, 47).

Siguiendo la misma línea de investigación, Bochénski (1978) reflexiona a propósito de la autoridad. Lo novedoso de su aportación consiste en el desarrollo formal del concepto. Sigue el método cartesiano, a partir de información empírica, deduce y construye su teoría de la autoridad.

Afirma que es un concepto relativo. El espacio y el tiempo exigen una ejecución y praxis diversa.

El contexto social y cultural determina el comportamiento adecuado o inadecuado (1978, 19).

21

“Sólo hay autoridad allí donde hay movimiento, cambio, acción (real o al menos posible): sólo se tiene autoridad sobre lo que puede reaccionar, es decir, cambiar en función de lo que, o de quien, representa la Autoridad (la encarne, la realice, la ejerza). Y, evidentemente, la Autoridad pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio: la autoridad es, en lo esencial, activa y no pasiva”. Ídem. Pg. 35.

22

“Ejemplo: si quiero sacarle a alguien cien francos que le pertenecen, éste <reaccionará> y yo experimentaré el <contragolpe> de mi acto; pero si él me debe ese dinero, es decir, si tengo un derecho sobre él, no tengo por qué experimentar <reacción> alguna mientras mi acción hace pasar los cien francos de su bolsillo al mío”. Ídem. Pg. 37.

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Considera que la autoridad es una relación entre diferentes individuos y necesariamente tiene que haber un ámbito. Nadie puede ser autoridad en todas las materias, solamente en determinados aspectos, en los cuales es competente y tiene el reconocimiento social. Bochénski defiende que la autoridad exige necesariamente una relación ternaria, entre tres figuras: sujeto, portador y ámbito (1978, 25).

Continuando con la perspectiva filosófica, destaca Derrida (1997). Este autor explicita el fundamento de la autoridad y considera que su justificación está más allá de lo inmediato. Tiene algo de místico, de sobrehumano. Está más allá de la racionalidad humana y es imposible tener un conocimiento completo. Para este autor, el que tiene autoridad y obedece no conoce exactamente los motivos ocultos de su forma de actuar23.

Desde la perspectiva sociológica, Weber (1987) desarrolla el concepto de carisma 24, el cual tiene paralelismos con la autoridad. El sociólogo alemán lo entiende próximo al concepto de autoridad de Derrida. Weber estudia la formación y el mantenimiento del poder en la política.

Para conservarlo, en muchas situaciones, se necesita fuerza y violencia. Aunque, algunos líderes lo ejercen de forma diferente y tiene más reparos en la forma de usar la fuerza y la coacción.

Considera que las habilidades sociales tienen menos desgaste y son más eficaces para mantener el poder. Los súbditos obedecen al líder carismático sin la necesidad del uso de la fuerza y la coacción25.

Todos estos autores han analizado el concepto de autoridad desde una perspectiva filosófica y sociológica. En cambio, Espot (2006) realiza un estudio interesante donde presenta este concepto desde una visión histórica, sociológica y pedagógica. Inicia su obra analizando el concepto en la Antigüedad, en la Grecia Clásica y Roma. Sitúa la aparición del término en la sociedad romana26. En aquella época existían dos conceptos claramente separados, la auctoritas y la potestas. El primero hacía referencia a la autoridad, estaba relacionado con la sabiduría, el conocimiento y la influencia. Por contra, la potestas remite a la acción, la capacidad de un sujeto de realizar las acciones con total libertad27. Espot explica como la separación entre potestas y auctoritas

23

“Las leyes no son justas en tanto que leyes. No se obedecen porque sean justas sino porque tienen autoridad.

La palabra <crédito> soporta todo el peso de la proposición y justifica la alusión al carácter <místico> de la autoridad. La autoridad de las leyes sólo reposa sobre el crédito que se le da. Se cree en ellos, ése es su único fundamento”. Derrida (1997). Pg. 30 24

“La verdadera dominación carismática no depende de ningún código o norma legal abstractos. Su ley <objetiva> deriva concretamente de la experiencia puramente personal de la gracia divina y de la fuerza divina del héroe”. Weber (1987). Pg.80.

25

“Lo común a todas las formaciones políticas es el empleo de la fuerza; lo que las diferencia es el modo y el grado en que usan o amenazan usar dicha fuerza contra las demás organizaciones políticas”. Ídem. Pg. 9.

26

“El concepto de autoridad es muy antiguo en la historia del hombre. Aparece por primera vez de una forma más o menos explícita en la sociedad romana, hace más de dos mil quinientos años. El término <autoridad> proviene de la palabra latina auctoritas-auctoritatis que a su vez proviene del verbo augere, que significa crecer, acrecentar”. Espot (2006). Pg. 43.

27

“El estudio de la auctoritas y de la potestas romanas en las distintas etapas de la historia de la antigua Roma

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era nítida, pero los dos conceptos quedaron fusionados en la figura del emperador romano, Cesar Octavio Augusto. Éste, en el año 27 a. C., hizo una reforma constitucional y los aglutinó en su persona. De esta forma, el emperador quedó investido de la autoridad y la potestad. Encarnaba la sabiduría y el poder. Hasta ese momento, el emperador tenía el poder, en cambio, la sabiduría estaba en los consejos. A partir de este hecho, se inició una confusión que ha durado muchos siglos, hasta la actualidad. Se ha confundido la autoridad con poder, disciplina, obediencia...

(2006, 45).

Arendt (2003), a medio camino entre la Modernidad y la Posmodernidad, presenta diferentes investigaciones en referencia a la autoridad. Analiza la sociedad de su momento y defiende que está instalada en el relativismo y la confusión. Se ha pasado de una sociedad jerárquica, en donde el individuo sabía a quién había de obedecer, a un modelo caracterizado por la crisis. La sociedad piramidal marcaba los límites claros de la autoridad 28; en contra, una sociedad democrática y igualitaria domina la confusión y el desorden. También, la autora destaca otro elemento, la disminución de la influencia de la religión y la tradición. Lo relaciona directamente con la pérdida de la autoridad. Una comunidad donde el pasado, la tradición y la costumbre están bien valorados y considerados, puede aparecer la autoridad29; si no es el caso, existen relaciones de poder u otras consideraciones. La vejez tiene unas cualidades superiores a la juventud, en experiencia, saber y conocimientos más profundos de la realidad.

Por el contrario, en la sociedad actual, la vejez es una dificultad, una molestia y un problema. La gente mayor tiene muchas dificultades para adaptarse a una sociedad dinámica y cambiante. Actualmente, la comunidad no mira al pasado, sino al futuro. La vejez no está bien considerada, en cambio la juventud tiene toda la admiración. El pasado, la tradición y la religión son consideradas un legado inoportuno para interpretar el presente y entender el futuro. El concepto de autoridad se ha transformado radicalmente y ha perdido su fuerza. La autora presenta su definición, “Autoridad es más que una opinión y menos que una orden, una opinión que no se puede ignorar sin correr un peligro” (2003, 195).

La autoridad, en un contexto social y cultural turbulento, complejo y contradictorio, es problemática y ambivalente. Posicionarse es difícil. Es encontrar el equilibrio adecuado, entre la

resulta muy esclarecedor para entender el concepto de autoridad y distinguirlo del de potestad. Desde la etapa de la Monarquía romana (735 a. C. a 509 a. C.) hasta llegar al Imperio (27 a. C. a 476 d. C.), estos dos conceptos fueron evolucionando en función de distintos acontecimientos políticos y del tipo de gobierno existente en cada momento. En el período de la República (509 a. C. a 27 a. C.) es cuando puede verse con mayor claridad esta distinción entre la auctoritas y la potestas romanas, que se perdería más adelante en el Imperio, iniciándose la confusión entre ambos conceptos. (…) La potestas la poseía el rey. Los augures, sin poder, mediante su saber influyen en todas las decisiones y actuaciones del rey, poseedor del poder”. Ídem. Pg. 43-44.

28

“Para la imagen de un gobierno autoritario propongo la forma de una pirámide”. Arendt (2003). Pg. 150.

29

“La autoridad de los vivos siempre era derivada de la autoridad de los fundadores que ya no estaban entre los vivos”. Ídem. Pg. 193.

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mera opinión y el orden, sin caer en el peligro de pasar desapercibido. Según Arendt, actualmente pocos sujetos pueden hablar y ser respetados por lo que dicen. Una sociedad relativista, diversa y plural tiene la consecuencia directa en la pérdida de la fuerza de la autoridad. Considero que la descripción de la autora alemana, en algunos puntos, adopta la confusión entre autoridad y potestad destacada por Espot. Relaciona autoridad con una sociedad ordenada, desigual, jerárquica y estructurada. Esta diferencia no tiene relación con las especiales capacidades de los individuos, sino un a priori de la misma comunidad. La sociedad, en la Posmodernidad, se ha transformado hacia un paradigma más igualitario y democrático. La sociedad no marca unos a prioris tan evidentes y claros; en consecuencia, las relaciones sociales son más complejas.

Considero que en este contexto puede aparecer la autoridad, entendida como las especiales capacidades de algunos individuos.

Russell (1949) muestra otra interpretación del concepto de autoridad. Presenta los peligros de una sociedad excesivamente igualitaria30. Defiende principalmente la iniciativa y la inteligencia individual como elementos necesarios para fomentar el progreso y la cohesión social.

Estos individuos especiales ofrecen nuevas perspectivas y abren nuevos caminos a toda la sociedad. Russell relaciona autoridad, iniciativa individual, cohesión social y progreso 31.

La sociología americana ha hecho interesantes aportaciones en referencia al tema de la autoridad. Sennett (1982) ha tratado específicamente el concepto de autoridad. Este autor explica como entre diferentes individuos necesariamente tiene que haber una relación desigual. La sociedad sitúa los individuos en diferentes niveles, esta jerarquía es necesaria para que exista la autoridad (1982, 18). También, es un elemento principalmente humano. Todas las personas necesitan tener referentes y seguir modelos. El sujeto es precario y débil, necesita alguien que lo sitúe en las dificultades vitales. Los vínculos de la autoridad no son puros ni sólidos, debido a que están incrustados a los cambios del marco social y cultural. La autoridad tiene relación con la confianza, y los sujetos pueden perderla si realizan actos inadecuados (1982, 23). Sennett destaca los elementos principales de la autoridad, “La seguridad, el superior juicio, la capacidad para imponer disciplina, la capacidad de inspirar temor son las cualidades de la autoridad” (1982, 25).

El individuo con autoridad tiene que tener seguridad en sí mismo y, también, en sus acciones. Su capacidad de juicio y praxis tiene que ser superior a los otros. Su perspectiva tiene que ser más elevada para contemplar e interpretar cuestiones que otros no vislumbran. También, destaca la importancia de la capacidad oratoria para convencer a los súbditos. Tiene que imponer

30

“Y los que creen que la voz del pueblo es la voz de Dios pueden inferir que cualquier opinión excepcional o un gusto peculiar constituye casi una forma de impiedad que debe considerarse como una rebelión criminal contra la autoridad del rebaño. Esto sólo podrá evitarse si se concede a la libertad el mismo valor que a la democracia, y se comprende que una sociedad en que cada uno es esclavo de todos, apenas es mejor que aquella en que cada uno es esclavo de un déspota”. Russell (1949). Pg. 78.

31

“El problema fundamental que me propongo tratar en este ensayo es el siguiente: ¿Cómo podemos combinar el grado de iniciativa individual necesario para el progreso con el grado de cohesión social indispensable para sobrevivir?”. Ídem. Pg. 9.

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orden y disciplina. El líder tiene que gestionar el miedo y el temor de los subordinados. En este caso, también existe una cierta confusión entre potestad y autoridad.

Sennett destaca la evidencia de la desigualdad social y cultural de los individuos. Aunque este desequilibrio tiene rasgos diversos en función del periodo histórico. Afirma que el autoritarismo es una desviación de la autoridad, próxima a la potestad. Consiste en el uso de la violencia para obligar a un sujeto a realizar una acción contra su voluntad. Se han confundido los dos conceptos y se han relacionado con obediencia, miedo y coacción. Sennett reflexiona a propósito de diferentes regímenes políticos y también las relaciones intrafamiliares. La disciplina, la obediencia, el autoritarismo, el miedo, se han impuesto de forma clara en la mayoría de los periodos históricos. Estas élites han intentado legitimar sus actuaciones violentas como acciones dignas de admiración (1982, 23).

Domingo (1999) distingue dos conceptos próximos a la autoridad: el prestigio y la jerarquía. Algunos autores los utilizan como sinónimos. El prestigio supone reconocimiento social de alguna cualidad, habilidad o saber. Pero el prestigio no es exclusivo del saber, es más amplio. Incluye tener una determinada habilidad o cualidad específica, deportiva... La jerarquía permite la ordenación piramidal de la estructura social. Un estatus superior, no implica necesariamente más autoridad. Para Domingo, la autoridad remite directamente al saber de una persona, a su sabiduría32.

Sennett considera la Modernidad como el periodo fundamental en el cambio de la organización social. La aparición de una economía de mercado a gran escala transformó las relaciones sociales. Hasta entonces, la estructura social estaba organizada de forma rígida, estable y previsible. La aparición del capitalismo conlleva la reestructuración de la relación entre comunidad e individuo. Sennett describe el siglo XIX, “El sistema de mercado del siglo pasado hizo que los conceptos de comunidad y individuo fueran ambivalentes. No se podía atribuir a ningún ser humano específico la responsabilidad por los trastornos en estas esferas” (1982, 49).

A partir de aquella etapa, la sociedad, y especialmente, la economía, dejó de ser previsible y estable, como había sido anteriormente. En una empresa, los trabajadores están sujetos a la inestabilidad de la estructura social. Hay muchos elementos importantes que dependen de factores más allá de la misma. Progresivamente, lo global tiene más relevancia para comprender lo local. Las decisiones empresariales no dependen solamente del propietario, los trabajadores, representantes públicos, el mercado…; en muchas situaciones, las causas se tienen que buscar en un conglomerado de hechos difusos y complejos. Conocer qué ha sucedido, por qué, cómo y quién tiene la responsabilidad es difícil, casi imposible, por la gran cantidad de variables imbricadas. Los hechos no tienen unos responsables únicos. También, es difícil conocer la parte

32

“Una manifestación actual del reconocimiento social, pero no siempre se refiere a la autoridad, es decir, al saber de una persona, sino muy frecuentemente a su honradez, su solvencia económica, su fortaleza, su influencia social, su prudente gobierno, etc.; a la autoridad corresponde el prestigio del saber”. Domingo (1999).

Pg. 87.

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de responsabilidad de cada individuo. La sociedad se caracteriza por integrar la ambivalencia y la contradicción.

Sennett presenta la dificultad para definir de forma clara la autoridad. Existen diferencias en la forma de interpretarla en la esfera privada y la manifestación pública. Algunas ideas, cuando se expresan lo hacen de forma socialmente aceptable. Existe una censura del mismo individuo.

Las manifestaciones se adecuan a lo que la comunidad considera óptimo. Según el autor, la autoridad es un concepto que siempre está en tensión. El sujeto busca la confianza, la seguridad y la tranquilidad que no tiene en otros. Esta estabilidad no es objetiva, ni empíricamente demostrable, sino un acto de fe. Muchas veces no se pueden explicar los motivos de tener confianza en una determinada persona, pero sienten su carisma. Sennett llega a la conclusión que la autoridad es intrínsicamente un hecho de la imaginación (1982, 185).

La psicología social también ha hecho aportaciones interesantes, como el experimento Milgram (1980). Este autor enseña cómo los conceptos de obediencia y autoridad son volubles e inestables. Los individuos, en determinados entornos, pueden hacer actuaciones graves e indecentes que en otras circunstancias nunca realizarían. Las personas son influenciables y las élites pueden utilizar estas debilidades en propio beneficio. Este experimento muestra como en condiciones adecuadas, un porcentaje importante de ciudadanos, pueden realizar hechos repugnantes. Los individuos valoran positivamente o negativamente una acción en función de la influencia social del líder del grupo. La comunidad tiene una importancia fundamental en la conducta de los sujetos. Desde esta perspectiva, autoridad y obediencia están estrechamente relacionados con poder y manipulación33.

Marina (2008) ha estudiado el concepto de poder en diferentes circunstancias y ha llegado a la conclusión que es la capacidad de hacer real lo posible (2008, 13). Para conseguir determinados objetivos, las élites pueden utilizar medios directos o indirectos. Los primeros hacen referencia a estrategias agresivas y violentas; por el contrario, los segundos utilizan recursos mágicos, simbólicos, racionales… (2008, 73).

El psicólogo Daniel Goleman ha publicado diferentes obras en referencia a la inteligencia emocional. No habla directamente de autoridad, pero a partir de sus aportaciones puede extrapolarse una interpretación del concepto presentado en este artículo. Algunos conceptos tienen una relación directa con la autoridad, como el liderazgo, el carisma, las habilidades sociales... Este autor defiende que las emociones se contagian, las positivas y las negativas. Un líder carismático contagia les emociones al entorno y condiciona favorablemente su persona34.

Tiene que tener las capacidades emocionales desarrolladas, para crear un clima emocional positivo a la organización. Su empuje y decisión es imprescindible para movilizar el grupo en una

33

“El individuo es débil en su posición solitaria a la autoridad, al contrario del grupo que es fuerte”. Milgram (1980). Pg. 111, 34

“Las emociones son contagiosas. Cuando tres personas desconocidas se sentaron tranquilamente en círculo durante un par de minutos, la persona emocionalmente más expresiva contagió su estado de ánimo (ya fuera alegría, aburrimiento, ansiedad, enojo) a los otros dos”. Goleman (1999). Pg. 229.

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única dirección. El autor defiende que el liderazgo consiste en dar energía positiva al grupo (1999, 256).

Todos estos autores presentados no reflexionan directamente sobre educación, pero a continuación veremos como existe una relación directa y clara entre los conceptos desarrollados y lo que sucede en el interior de los centros educativos.

Autoridad en el ámbito educativo En el primer apartado se han expuesto las principales aportaciones de la Modernidad y Posmodernidad en referencia a la autoridad. Seguidamente, se han presentado los principales autores que tratan sobre autoridad y conceptos afines. En este capítulo se mostrarán las principales aportaciones de la autoridad en la educación. Se ha visto como el concepto tiene relación con diversas materias: filosofía, política, derecho, sociología…; progresivamente nos vamos aproximando a la educación y los diferentes agentes que tienen importancia.

El análisis de la información que transmiten los medios de comunicación y la lectura de periódicos muestra el interés que tiene actualmente conceptos como autoridad, disciplina, respeto, carisma… en el ámbito educativo35. Actualmente, hay un interés social para entender la pérdida de la autoridad en las diversas instituciones sociales. Para Fernández Enguita (2001, 71), se ha producido un derrumbe de dos instituciones importantes, la escuela y la familia. Marina (2009) ha publicado una obra donde analiza el fenómeno de la pérdida de la autoridad del profesorado en la educación y reflexiona a propósito de los principales elementos incrustados.

Considera que durante el siglo XX ha dominado una pedagogía excesivamente permisiva.

Autores como Dolto, Neill, Nassif, Illich, Spock, Reich y más, son los culpables de esta pérdida de respeto hacia la escuela y educadores.

Neill (1986) fue director de la conocida escuela inglesa Summerhill. Este autor explica la organización de su centro, donde se rompen las distancias entre educador y educando. El sistema educativo era radicalmente democrático e igualitario. Para él, la educación y la familia son instituciones donde tradicionalmente se utilizaba el recurso educativo del miedo y los castigos físicos y psíquicos para controlar a los niños. Defiende que la escuela no tiene el objetivo prioritario de desarrollar al niño, sino crear las condiciones adecuadas para evitar sus molestias. Se busca el interés del adulto, no del menor. En el modelo tradicional, se buscaba someter al niño a la disciplina del adulto36. Para el autor, esta forma de educar es nefasta, el niño interioriza odio

35

El País. La autoridad del profesor del 31 de octubre de 2009; la Vanguardia. Los alumnos tienen sensación de impunidad el 22 de octubre de 2007; la Vanguardia. Prohibido no prohibir el 24 de junio de 2007; la Vanguardia. Directores de centros públicos abogan por recuperar conceptos como autoridad y disciplina el 19 de noviembre de 2006; la Vanguardia. La autoridad del profesor se gana en las aulas el 11 de octubre de 2009; la Vanguardia. Creamos depredadores el 16 de septiembre de 2007; la Vanguardia. Soy tu padre, no tu amigo el 29 de octubre 2008; la Vanguardia. Pequeños consentidos. Adultos incapaces. el 18 de abril de 2009...

36

“Los adultos tienen muy clara la idea que los niños se tienen que educar para que ellos puedan vivir en la máxima tranquilidad”. Neill (1986). Pg. 95.

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hacia sí mismo y los adultos37. La relación maestro-alumno tiene que ser simétrica e igualitaria, no tiene que haber diferencias, “A Summerhill los maestros no tienen la oportunidad de exhibir su ego. (...) Entonces, los alumnos dicen al director que es un tonto y estúpido y no pasa nada. Normalmente, estas expresiones son de cariño. En una escuela libre, la única cosa importante es el amor. Las palabras que se utilizan son secundarias” (1986, 292).

Según Neill, un niño educado con miedo y castigos será violento y agresivo. Cuando un joven llega a Summerhill, el profesor (el adulto) encarna sus dudas y preocupaciones. Por este motivo, puede insultar, amenazar y chillar; pero, superado estos periodos iniciales y expulsadas sus inquietudes, el joven aprende progresivamente a gestionar su libertad de forma individual y autónoma. El objetivo de la educación consiste en construir jóvenes independientes, libres y autónomos (1986, 99).

Siguiendo en la misma línea, Dolto defiende que toda intervención educativa limita las potencialidades del niño. La autora señala dos elementos: el mundo de los adultos y el de los niños. Estas son realidades contradictorias y excluyentes. La intervención de los adultos (padres y educadores) impide el desarrollo de las posibilidades innatas del niño. Manifiesta que lo esencial de las personas son los deseos y su limitación es nefasta. Estos son los que construyen la verdadera personalidad del individuo. La prohibición y limitación tendrán, necesariamente, consecuencias negativas en su identidad presente y futura. En consecuencia, la intervención adulta siempre será cuestionable y castradora de las facultades de la infancia. Según la autora, las mejores acciones del niño son oponerse con toda su fuerza a las ordenes de los adultos, padres y maestros (1999, 68).

Nassif (1984) introduce el concepto de no-directivismo educativo. Consiste en un tipo de relación educativa simétrica entre educador y educando. Sitúa al maestro en plano de igualdad con los alumnos, “No impone trabajo alguno, ni juzga, ni califica, ni examina. (…). El maestro está en una total igualdad con los alumnos, no correspondiéndole ningún privilegio, ni le es factible imponer ningún modelo. Su única misión es crear un clima adecuado para la expresión libre de los educandos” (1984, 201).

La perspectiva radical de estos planteamientos corresponde a Illich (1985). Según este autor, la estructura social tiene unos objetivos ocultos. Busca legitimar y transmitir un sistema injusto y negativo para los individuos38. Las élites utilizan las instituciones, la familia y la

37

“El miedo puede ser una cosa terrible en la vida de un niño, por este motivo tiene que ser completamente eliminado: miedo a los adultos, miedo a los castigos y miedo a la reprobación. En una atmósfera dominada por el miedo, sólo puede germinar el odio”. Ídem. Pg. 116.

38

“La escuela no es de ningún modo, por cierto, la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. El currículum escondido de la vida familiar, de la conscripción militar, del llamado profesionalismo o de los medios informativos desempeña un importante papel en la manipulación institucional de la visión del mundo que tiene el hombre, de sus lenguajes y de sus demandas. Pero la escuela

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educación para mantener y extender su poder. Según Illich, lo mejor opción para la escuela sería dejar de existir, su función social es muy negativa. Para él, sería el primer paso hacia una utópica sociedad más justa y solidaria (1985, 148).

Estos planteamientos han sido criticados por diversos autores, como Sanmartín Esplugues, Garrido, Urra y otros, quienes reflejan en sus obras la situación de desorden y desconcierto de la familia y la educación en Cataluña, España y los países occidentales. Según estos autores, los niños son los reyes de casa. Los padres no pueden controlarlos y aparece el síndrome del emperador39. Los adultos cuentan cómo sus hijos tienen un comportamiento agresivo y difícil. La relación adulto-niño, padre-hijo y profesor-alumno es más compleja y aparece desde diversas disciplinas una reflexión teórica profunda para entender los motivos de esta situación. Guillot (2007) muestra las preguntas fundamentales que los formadores actuales tendrían que responder en referencia a la autoridad, “¿Hay que, hasta dónde y cómo demostrar autoridad sin caer en el autoritarismo? ¿Hay que, hasta dónde y cómo negociar su autoridad?” (2007, 87).

Guillot introduce el concepto de autoridad a la educación y muestra los límites que nunca se tendrían que traspasar. Tradicionalmente se ha confundido autoridad con autoritarismo. Las élites han utilizado reiteradamente su poder de forma destructiva. La familia y la escuela han usado la violencia física y psíquica para conseguir sus objetivos. Por este motivo, la autoridad, interpretada como autoritarismo, es valorada con recelo (2007, 117). Muchos adultos tienen miedo de cruzar determinados límites y ser considerados autoritarios y violentos. Prefieren utilizar metodologías más suaves y benignas. Muchos adultos no tienen claro los límites, y se preguntan: ¿cuándo tiene que aparecer?, ¿Cómo tiene que ser?, ¿con qué intensidad?, ¿hasta cuándo?... Muchas veces las dudas desbordan a educadores y padres. Educar se ha convertido en una acción difícil y compleja40.

Siguiendo en la misma línea, diversos autores se plantean la utilidad del castigo en la escuela. Carbó (1999, 83) defiende que la aplicación de una normativa estricta no es educativa para los alumnos. El docente tiene que saber interpretar y resolver los conflictos del centro con habilidad. Se tiene que analizar las situaciones específicamente y dar las mejores respuestas educativas. Plaza del Río (1996, 31) afirma que ningún castigo es siempre eficaz con todos los alumnos. Este autor incide en la misma perspectiva que Carbó. Las normas escritas necesitan docentes inteligentes para aplicarlas adecuadamente. Se tiene que tener habilidad (empatía) y

esclaviza más profunda y sistemáticamente, puesto que sólo a ella se le acredita la función principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza, dependa de un proceso estático. La escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo”. Illich (1985). Pg. 70.

39

Concepto desarrollado por Garrido (2005). Los hijos maltratan físicamente y psíquicamente a sus padres.

40

“La crisis de la autoridad se manifiesta en el seno de las familias, en las instituciones escolares, en la desconfianza hacia el poder”. Guillot (2007). Pg. 122.

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recursos para solucionar las dificultades. Cabaleiro (1968) defiende que la educación tiene que usar necesariamente la auctoritas y la potestas, “En un colegio debe existir auctoritas y potestas y el gobierno se apoyará en una y otra como en Roma- según el grado de civilización alcanzado” (1968, 290).

La autoridad y la potestad son dos elementos necesarios para gestionar la clase. Cuando la autoridad no es suficiente, entonces se tiene que utilizar la potestad. El educador tiene que tener necesariamente estrategias disciplinarias para continuar ejerciendo sus funciones. Savater (2004, 14) relaciona el proceso educativo con una disciplina suave y estricta. No puede haber aprendizaje sin carisma y cierta coacción.

Renaut ha reflexionado sobre el concepto de autoridad y defiende una interpretación parecida a este tipo de autores. No puede usarse adecuadamente la educación, en el ámbito escolar y familiar, sino existe una disimetría de los diferentes actores sociales. Tiene que haber un reconocimiento de las diferencias para que pueda aparecer la autoridad y la trasmisión de conocimientos (2004, 41). Si no existe este desnivel, si toda la responsabilidad se deja a padres y profesores, pueden aparecer con facilidad situaciones difíciles y conflictivas. Las primeras consecuencias serán que los alumnos no aprenderán los conocimientos adecuados. Renaut dice, “La solución que consiste en apelar al talento del enseñante conduce, en el fondo, a culpabilizar, en el plano personal, al que, en condiciones a veces difíciles, no consigue controlar su clase. Ahora bien, dicho llanamente: tengo la convicción de que no es justo” (2004, 66).

El autor francés presenta una realidad social y cultural de los centros educativos. La responsabilidad final de lo que sucede a dentro del aula es del profesor. Considera que esta responsabilidad máxima no es justa, ya que influyen más factores, tanto o más importantes. Las élites tendrían que reflexionar a fondo sobre las causas profundas de los problemas en las aulas y abordar soluciones realistas. Mientras tanto, esta situación no cambia significativamente, Espot (2006) reserva un apartado importante a dar consejos a profesores y padres para gestionar más adecuadamente las interacciones con alumnos e hijos respectivamente41, “Educar no es imponer, es convencer, ayudar a crecer.” (Espot, 236).

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41

Ver capítulos: La formación de los profesores en autoridad (de las páginas 143 a 186) y también Plan docente para la formación de nuevos profesores (209 a 250).

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LA ESCUELA PARTICIPATIVA Y LA PREVENCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR COTIDIANA. ALGUNAS ARISTAS PARA SU ANÁLISIS LILIANA MAYER1 Introducción

C

on la vuelta de la democracia en Argentina en 1983, las narrativas respecto de la necesidad de participación2 juvenil se hicieron presentes en la sociedad como causa entre otras- de visiones que tenían idealizadas las décadas anteriores a la última dictadura militar3, donde se sostenía que los jóvenes participaban activamente en su totalidad. En este contexto las juventudes se tornaron sinónimo de participación, entendiéndola como su deber moral, que al inmiscuirse en la arena pública estarían demostrando su “buena calidad” de ciudadanos4. No obstante, las décadas que siguieron la reapertura democrática fueron testigo de una caída de la participación política tradicional de la sociedad en general y de los jóvenes en particular, sobre los que recayeron miradas que los ubicaron como depositarios de los vacíos simbólicos en lugar de entrelazar su poca participación con los entramados sociales en los cuales estaban insertos (Mayer, 2009)5.

1

Dra. en Ciencias Sociales UBA- CONICET. lzmayer@gmail.com

2

Nos referimos a las actividades a través de las cuales los ciudadanos influyen en los procesos públicos por un lado y al voto, por el otro.

3 Nos referimos al periodo que abarcó los años entre 1976 y 1983, conocido como el Proceso de Reorganización Nacional 4

Un ejemplo de esta asociación irreflexiva que supone que un joven debe participar por el solo hecho de ser tal son las plataformas de los organismos creados para la Juventud, como la Organización Iberoamericana de la Juventud, (OIJ), el Espacio Iberoamericano para la Juventud (EIJ) y el Foro Latinoamericano de la Juventud (FLAJ), que centran sus recursos y esfuerzos en promover la participación juvenil como un mandato.

5 En nuestro estudio anterior, pudimos cuestionar la idea de no participación de las juventudes en las décadas precedentes, ya que se registraban otros canales para motorizar demandas y formas de movilización.

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Estas miradas respecto de la supuesta poca politicidad 6 de los jóvenes y la necesidad de que las nuevas generaciones participen fueron tomadas por las escuelas y por analistas sociales, que sostienen que las instituciones escolares deben tornarse ámbitos participativos y horizontales en donde los destinatarios colaboren en las definiciones institucionales (Tenti Fanfani, 2009).

En este sentido, la promoción de la participación en las escuelas se organizó en función de dos mecanismos: uno más histórico, los Centros de Estudiantes7 y un segundo y más novedoso –vigente desde el 2001- los Consejos y Acuerdos de Convivencia, a través de los cuales se deroga el sistema de amonestaciones y propone en su lugar un régimen en el que se promueve la colaboración de los alumnos para regular la disciplina8 mediante instancias participativas. Entre las tareas más relevantes del Consejo, se encuentran la elaboración del reglamento interno de las normas de convivencia de cada escuela, en función a lineamientos generales provistos por el Estado, reglamentación que podrá ser revisada y reformulada anualmente (Litichever y Nuñez, 2005). Idealmente, los Consejos de Convivencia están conformados por la autoridad máxima escolar, representantes de los agentes institucionales, de alumnos, y de padres o tutores 9 elegidos mediante el voto.

Estas iniciativas se intentaron aplicar en todo el territorio argentino con suerte dispar (Paulin, y Tomasini, 2009), a la vez que los Consejos surgidos en diferentes provincias vehiculizan disímiles aspectos de la ciudadanía siendo el de la Ciudad de Buenos Aires el que más se asociaría con repertorios de participación democrática para la realización del individuo 10. Más allá de estos

6

Nos referimos a las dimensiones relacionadas a las sensibilidades políticas de los actores, a sus creencias, a sus actitudes, y a sus formas de relacionarse con los debates y las decisiones de la esfera pública.

Esta dimensión de creencias y actitudes se conforma en la práctica concreta y cotidiana de los actores y va definiendo aquello que para ellos es hacer política. El término politicidad se halla en estrecha relación con el concepto de cultura política, que apunta al universo de significados que la política y el hacer política adquieren para los actores, pero que además incluye la referencia a la experiencia anterior como constitutiva de la percepción y significación actual de las prácticas, y la resignificación continua que se opera en el plano de la memoria (Calvo, 2004) 7

La ley 137, sancionada por la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en diciembre de 1998 y modificada en los años 2006 y 2008, establece que los Centros de estudiantes surgirán como iniciativa de los alumnos de cada establecimiento. Esta Ley le otorga facultades a las autoridades de cada institución para arbitrar las medidas necesarias para asegurar el funcionamiento de los Centros en un espacio físico determinado para esos efectos y de manera permanente. Los Centros no necesitan registros ni inscripciones particulares para poder funcionar: los alumnos sólo deben comunicarle a las autoridades su deseo de organizarse. La historia de la participación juvenil en las escuelas secundarias de Argentina puede ampliarse en Manzano, V (2011) Cultura, política y movimiento estudiantil secundario en la Argentina de la segunda mitad del siglo XX, por Valeria Manzano, Propuesta Educativa Número 35 Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 41 a 52.

8

Como sostiene Dussel (2005), son varios los estudios que muestran el pasaje de las formas disciplinarias centradas en la autoridad legal a otras reflexivas e individualizadas, fundado en criterios psicopedagógicos y de contrato o negociación con los alumnos. Para un estudio exhaustivo de la historia de la disciplina escolar, véase, Puiggros, A (1990) Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916). (Buenos Aires, Galerna, 1990) 9

La suma de representantes de padres y alumnos no puede superar a la cantidad de representantes de agentes educativos. La duración de su “mandato” es de un año lectivo para los alumnos y de dos para agentes institucionales y padres.

10

Litichever y Nuñez (2005) analizan en clave comparada los Consejos de Convivencia resultantes en la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires, destacando que en el primero se prioriza una noción de ciudadanía en función a la

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matices, desde la política educativa existió un consenso respecto de que la ampliación de las instancias participativas colaboraría en la diminución de los niveles de conflictividad escolar.

Si bien las instancias de participación nos parecen necesarias y valorables en la escuela actual y que estos dispositivos pueden realizar grandes aportes a estos objetivos, las siguientes páginas se proponen analizar los dos mecanismos participativos arriba descritos e indagar cómo, en épocas de retracción de la autoridad (Weber, 1999), pueden colaborar en el aumento de los niveles de conflictividad, cuando el eje principal de las motorización de estos dispositivos no es tanto priorizar las instancias participativas y dialógicas como sí lo es la posibilidad de que los agentes accedan a cierta información que de otra manera no podrían hacerlo.

En este sentido, el término conflictividad refiere a la lógica y dinámica de conflictos entre actores en contacto en un escenario dado. Ésta puede asumir en su desarrollo la forma de una sucesión de episodios que se suscitan e interrumpen para recomenzar posteriormente y que rara vez encuentran una resolución fundada en el consentimiento (Noel, 2007). Esta perspectiva retoma a su vez, la articulación entre el aumento de la conflictividad y de la base de reclutamiento en el nivel secundario a partir de las legislaciones que universalizan el nivel medio 11 y de la consecuente diversidad y heterogeneidad del alumnado (Dubet, 2004 y 2005, Bourdieu y Passeron, 1977)12.

El análisis que sigue es parte del trabajo de campo cualitativo realizado durante los años 2008 y 2009 para el desarrollo de la investigación Doctoral13, para la que se estudiaron las diferentes estrategias de los agentes educativos –docentes, directivos y preceptores14- de escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, para prevenir y minimizar la conflictividad escolar. El mismo se basó en observaciones participantes de clases en tres escuelas de características

participación y en el segundo en función al trabajo.

11 La ley de Educación Nacional Nro. 26 206, aprobada el 27 de diciembre de 2006, amplia la obligatoriedad escolar a 13 años, siendo ineludibles para todos los ciudadanos el año preescolar del nivel inicial, la educación primaria de 7 años y la escuela secundaria en sus diferentes modalidades, de cinco años de duración. Esta legislación reemplaza a la Ley Federal de Educación promulgada en 1993 y que sólo hacia obligatorio parte del nivel secundario. La revisión de las leyes educativas anteriores a esta y su posterior reemplazo, es un fenómeno que acontece en muchos países de América Latina, ante la necesidad de adecuar la educación a las nuevas necesidades y realidades sociales. Para un análisis más exhaustivo de esta situación, véase López, N. (2007): Las nuevas leyes de educación en América Latina: una lectura a la luz del panorama social de la región. (Buenos Aires, IIPE- CLADE)

12

Este proceso de ampliación marca una diferencia estructural en relación con el nivel de educación primaria que desde sus inicios, estuvo abierto a todos los alumnos. De esta manera, la escuela primaria se constituyó como un “santuario de puertas abiertas” (Dubet, 2007), que debió lidiar desde sus inicios con públicos diferentes, mientras que el nivel secundario, por su carácter selectivo, supo aislarse de esa base y construirse sobre ciertos niveles de homogeneidad de los destinatarios. Entonces, como sostiene Dubet (2007: 1-11) los embates de la masificación fueron mucho más amplios en la secundaria que en la primaria, que siempre albergó grandes masas de alumnos.

13 La misma fue defendida y aprobada en agosto de 2012, en el marco del programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.

14 Por preceptores nos referimos a agentes auxiliares educativos que tienen funciones de regulación de la normativa escolar, así como de acompañamiento integral de los alumnos. Se ocupan entonces de tareas orientadas a la organización escolar, el orden y la disciplina, pero también del seguimiento de los alumnos, de sus ausencias y llegadas tarde, así como de cuestiones vinculares (Niedzwiecki, 2010)

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diferentes de la Ciudad y en 13 entrevistas de profundización a los agentes educativos de estas instituciones, conformándose así un estudio de casos comparado (Baxter y Jack, 2008; Stake, 1995)15.

La escuela A es una institución pública que tiene tres turnos: mañana, tarde y noche. Al momento de acceder al establecimiento, los turnos mañana y tarde conservaban ciertos niveles de congruencia entre el alumno ideal para el cual la escuela fue creada y el real (Tenti Fanfani, 2001).

Sin embargo este público histórico, desciende en su matrícula y comienzan a concurrir tanto en estos turnos como en el de la noche –en este último casi en su totalidad-, alumnos de los asentamientos urbanos de la Ciudad, mientras otros son migrantes de países limítrofes que viven en iguales situaciones de vulnerabilidad (Castel, 1997). En menor medida -y en particular en los primeros años del nivel medio- también concurren migrantes de origen asiático.

La escuela B es una institución de gestión privada de 25 años de antigüedad y con grandes desigualdades entre su turno mañana y tarde, siendo este último un depositario de becados, jóvenes en situación de vulnerabilidad y alumnos repetidores. La última institución observada, la escuela C, también de gestión privada y doble escolaridad, es una institución de “elite” (Tiramonti, 2008), con pocos alumnos y con una alta cuota mensual que tiende a homogeneizar su público.

Los Centros de Estudiantes, la política y la participación dirigida Al comienzo del trabajo de campo en la escuela A, el Centro de Estudiantes estaba desarticulado. A partir de unos hechos conflictivos, desde la institución, se propuso organizar un Centro de Estudiantes legitimado. Un preceptor cuenta: “Antes había algún tipo de Centro de Estudiantes, pero no tenía legitimidad entre los propios alumnos, ni representación. Después vinieron todos estos hechos y ahora que está todo más calmado, se está tratando de promover [desde las autoridades de la escuela] la organización formal del Centro, para que sea más fácil saber lo que está pasando, para poder ver qué pasa y tener un interlocutor válido que pueda explicar la situación”.

La Rectora de la escuela C, también estaba interesada en la creación de un Centro de Estudiantes: “Estoy tratando de que se genere un Centro de Estudiantes, de que los alumnos se interesen por la participación y aprendan a ejercer sus derechos de ciudadanía, a reclamar debidamente las cosas, a que se organicen y no lo logro. Cuesta mucho que la política los interpele. Nosotros queremos que participen, dónde sea, pero que participen” Los fragmentos nos advierten de dos posiciones diferentes respecto del aumento de la participación de los alumnos en las instituciones, aunque como tipos ideales, es lícito argumentar

15

El estudio de casos múltiples comprende siempre por lo menos dos casos y permite la comparación, y el análisis de las similitudes y diferencias que se puedan encontrar. En este sentido, Yin (2003) argumenta que este tipo de investigaciones puede usarse para predecir similitudes o contrastes en función a argumentos que expliquen esas diferencias

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que uno contiene al otro en mayor o menor medida. En la escuela C, la propuesta estaría vinculada con la capacidad de los destinatarios de conocerse a sí mismos, percibiendo en las interdependencias y trabajos comunes, una forma de resolver problemas y disconformidades, al tiempo que se incentiva la participación y el compromiso colectivo. En esta visión, la participación y formación democrática se esbozarían como parte del desarrollo personal, apuntando a la formación integral que se adquiere a través de la educación (Delors, 1996).

La escuela C plantea como necesario que sus alumnos conozcan el sistema político y el funcionamiento del régimen democrático mediante espacios como el Centro de Estudiantes. A partir de nuestras observaciones, pudimos presencia algunas situaciones áulicas que se planteaban de manera similar a la organización de la vida pública, en tanto suponían vivencias que trascendían el mundo escolar, y que a partir del debate y ciertos ejercicios, tienden a conformar experiencias de los mundos políticos y públicos, inclinados a la formación de valores y actitudes socialmente apreciadas.

Otras serían las formas de participación promovidas por la escuela A y B. Si bien puede sostenerse que la formación de una “ciudadanía activa” (Benedicto y Morán, 2002) puede estar presente en las prácticas participativas promovidas en algunos agentes de establecimientos, éstas tienden más al control, la anticipación de situaciones conflictivas o desequilibrantes y las estrategias consecuentes a tomar ante estos posibles hechos. Según una docente de la escuela A: “La política es algo sucio y negativo para mí. No sé si está bueno que los chicos la incorporen en la escuela, pero es verdad que permite saber cosas, como qué está pasando y qué puede pasar, pero no se puede hacer cualquier cosa, ni puede ser en cualquier momento” Dentro de este marco, es lícita preguntarnos si, en determinados espacios, la generación de situaciones de deliberación, diálogo y organización conjunta al estar regulada, puede tender a sofocar la acción colectiva y participativa, fuera de las regulaciones y marcos específicos que la escuela propone y necesita. Por otra parte, el énfasis de las autoridades muestra también, una percepción moral sobre cómo debería ser la participación juvenil: sus instancias, encuadres y reclamos, deben estar institucionalmente delimitadas en detrimento de otras formas de participación que la escuela considere desapropiada, cuando no ilegítima. En consonancia con lo planteado en un estudio previo (Mayer, 2009), esto supone una mirada gerontocrática y replegada sobre las formas de participación política y politicidad tradicionales, en desmedro de las nuevas formas de participación que puedan expresar los jóvenes, como ser grafitis, sentadas, pedidos concretos a la autoridad por parte un curso o intentar que un profesor interceda en alguna demanda que ciertos alumnos consideren como legítimas.

A tono con este propósito, resulta interesante resaltar la participación o expresividad que sí realizan los jóvenes, en los baños de las instituciones o en las aulas, mediante grafitis, encontrados en los establecimientos A y B: “A mí sólo me salva el Rock”, “La escuela es un asco” y “La escuela es una jaula”. Estas formas de expresividad no son tenidas en cuenta como maneras en las que los jóvenes se estarían manifestando, sino como sostiene una profesora de la escuela B, como “parte de la violencia propia de la adolescencia. Los adolescentes son así. Además, no valoran lo que tienen” Otro factor importante a tener en cuenta en nuestro análisis son las dimensiones diferentes que se le otorgan a la creación o promoción de un Centro de Estudiantes. Una profesora de la escuela A respecto de este tema y de cómo convocar a los estudiantes, dice:

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“La política es tan sucia, ¿no? No sé si que haya Centros ayuda. Además, muy pocos quieren participar. Acá hay una de las chicas que se postulaba para el Centro que es hija de dirigentes o diputados del PO [Partido Obrero]. Así cualquiera. La chica tenía una montón de habilitaciones y los papás y amigos de los padres le decían cómo manejarse y además, venía con todo el discurso del PO a convencer a los demás que la voten. Eso es política nacional y acá hay que hacer otras cosas que tienen que ver con la escuela. El resto no tiene relación, no interesa, no tiene nada que ver” Mientras en la escuela C la promoción del Centro de Estudiantes estaría relacionada con el ejercicio de la ciudadanía y con la construcción de una participación que encuentre prolongación en otros ámbitos, en la escuela A se trata de promover una forma de participación apolítica, en la medida en que permita resolver o adelantarse a cuestiones puntuales y relativas al establecimiento y no a la política en general o nacional, ya que el vínculo con ella estaría cuestionado por sus autoridades. La construcción de un Centro no nace como extensión de prácticas barriales o como conjunción con otros niveles de hacer política sino justamente, como algo ubicado entre paréntesis y que no tiene como fin la articulación social, ya que reniega de ella (Mayer, 2013; Núñez, 2011). Los alumnos no son convocados a pensar temas sociales y actuar desde su lugar en cuestiones macro, sino que la propuesta está directamente relacionada con cuestiones específicas de la escuela, en desmedro de la política en general, de acuerdo a perspectivas que la identifican con algo oscuro y turbio que traba la efectividad de la toma de decisiones (Mayer, 2009)16.

Dinámicas de los Consejos de Convivencia Como lo describimos al comienzo de nuestro artículo, el reemplazo del sistema de amonestaciones por el régimen de convivencia actual permite ver un cambio en la agenda educativa frente al anterior sistema disciplinatorio, que propone reubicar al alumno, antes culpabilizado unilateralmente, en tanto la creación del Consejo de Convivencia altera esta percepción mediante discusiones participativas y deliberativas de los representantes de quienes tienen responsabilidad en las situaciones conflictivas. Dentro de sus aportes más novedosos se encuentra la posibilidad de los alumnos de influir sobre las determinaciones de la Dirección, ya que los representantes de los alumnos analizan las situaciones de indisciplina o conflictividad en los establecimientos a la par –muchas veces- que los agentes educativos (Paulín y Tomasini, 2009). En este marco, la Directora de la Escuela B, explica:

“Hay un referente general que lo da el Estado, el Ministerio de qué se puede hacer, y año a año se cambia. Todo el tiempo hay que repensarlo. Hace dos años habíamos puesto que estaba prohibido el uso del MP3. Entonces sale el MP4 y ¿qué hacen los chicos?, traen el MP4. Cuando les decíamos que no

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Núñez (2010) amplia esta conceptualización sosteniendo que los alumnos que participan en los Centros como continuidad de otras esferas de participación política en la escuela, son discriminados por las autoridades como los que “quieren hacer lío” y que además de estar asesorados por los padres, antiguos o actuales militantes que de alguna manera, intoxican el lugar que debe ocupar el Centro de Estudiantes.

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lo podían usar, decían ‘lo que está prohibido es el MP3, no el MP4’. Claro, son unos vivos… Entonces yo tengo que saber y modificarlo al año siguiente. Esas cosas son las que sabés porque tenés delegados” La promoción de mayores niveles de participación aquí se conjuga con la pretensión de niveles más altos de control. Según su Directora, la inserción de los alumnos en el despliegue de las normas y reglamentos le permite acceder a información, por ejemplo de las innovaciones tecnológicas cuyo uso escolar debe reglamentarse y le advierte sobre nuevas incisiones que serán necesarias para el nuevo reglamento que se realizará para el próximo año lectivo. Si bien es cierto que este dispositivo estaría vehiculizando mayores niveles de participación, la misma aquí funcionaría también como un escudo para las autoridades y un umbral sobre el cual respaldarse para obtener más datos para reorganizar las normas.

Por otra parte, este dispositivo, que en términos ideales generaría mayor consenso y por lo tanto, una disminución de la conflictividad cotidiana, puede propiciar más situaciones problemáticas. En tanto el alumno sabe lo que es pasible de ser sancionado o juzgado y qué no lo es, esto le permite capitalizar ese conocimiento, trayendo por ejemplo, un MP4 argumentando que la prohibición rige para los reproductores de versiones anteriores a esta. Las autoridades escolares tienden a mostrarse incapaces de resolver estas situaciones y las tensiones que generan, porque deben anclarse en el reglamento de convivencia establecido a principios del año lectivo.

Este ejemplo, puede transferirse otras esferas de la vida escolar. Los alumnos saben qué es una falta grave y qué es una falta leve, porque consta en el reglamento. Según la Directora de la Escuela B, “Esas son faltas leves [en relación a los MP3 y MP4]. Otras son graves como lo de ayer: los chicos salieron en el horario del almuerzo del establecimiento a la estación de servicio a comprarse algo sin permiso. ¿Y si les pasaba algo? ¿De quién era la culpa? Mía. O cuando se pegan. Pero cuando se pegan en serio, porque ellos se pegan y maltratan todo el tiempo” La calificación a priori de faltas graves y leves puede permitirles a los alumnos especular sobre las sanciones posibles al tiempo que una llamada de atención ante una falta leve no es tenida en cuenta como límite gradual a las transgresiones. Al respecto, una docente de la escuela B afirma: “Acá apercibís a los chicos y no pasa nada. Al otro día pasa lo mismo. Hacen lo mismo. No hay límites en esta escuela y los chicos lo perciben” En este sentido puede observarse en función a lo descrito con los dispositivos de reproducción musical, que en muchos casos no hay un trabajo de apropiación de la normativa escolar en los alumnos, como tanto su capitalización y en consecuencia, una mayor previsibilidad de la consecuencia de sus acciones. Las nuevas normativas le otorgarían más poder a los alumnos al permitirle saber qué, cómo y cuándo será castigado y por lo tanto, elaborar estrategias y modos de evitar las sanciones.

A tono con lo esbozado hasta aquí, se encuentran las estrategias relacionadas a las citaciones, que son las instancias en las que un alumno debe concurrir a la Dirección y explayarse sobre lo que pasó. Luego, podrá dejar de manera escrita su arrepentimiento –sintetizado en un descargo, cuyos efectos analizaremos luego- , lo que también generaría una actitud de mayor condescendencia en las autoridades respecto de sus faltas. Aquí, el error estratégico de las instituciones es asumir que “la gente dice lo que hace” (Noel, 2007), suponiendo que argumentar arrepentimiento equivale a sentirlo y no volver a incurrir en esa falta. Que un alumno se retracte

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puede ser también una estrategia para evitar sanciones más severas o registros de sus infracciones, sin que eso implique una reflexión respecto de su accionar o un compromiso a no volver a realizarla. Muy por el contrario, podría puede la repetición de la falta, ya que el saber que puede “salirse con la suya” de esa situación, puede llevar a acciones similares futuras o a repetir esas trasgresiones, cuando no hay altos niveles de apropiación de la norma.

Debe destacarse además, un error conceptual en lo que la Directora argumenta, en función de la participación de los alumnos en la construcción de la normativa en la medida en que supone que los destinatarios utilizan el MP4 porque no están prohibidos, como si no pudieran asociar que el aparato en cuestión es un reproductor de música y que al igual que los MP3, no deberían utilizarse por ser disruptivos para el desarrollo de la clase. Las autoridades escolares confunden cierta rebeldía de los alumnos con una ausencia de una norma específica, que aclare que los MP4 también estarían prohibidos y que las insubordinaciones finalizarían cuando esas infracciones se normativicen.

No obstante, la transgresión a la norma, difícilmente pueda explicarse en ese sentido, sino más bien como parte de un ethos en el que quien la obedece muestra signos de debilidad (O’Donnell, 1984). Desobedecer una norma no supone necesariamente su desconocimiento ni una completa ignorancia respecto de su sanción o su castigo, como tampoco significa que sean necesarias nuevas reglas para clausurar esos espacios de rebeldía, sino más bien abre la pregunta por la debilidad de la eficacia simbólica de la ley (Kessler, 2004; O’Donnel, 2001).

Por otra parte, el exceso de pautas nuevas lleva a un proceso que denominamos de normativización creciente que tiende a cercenar al alumno en su capacidad creativa, lo que puede derivar en mayor conflictividad, ante una autoridad que se presenta cada vez más presente y racionalizando los espacios y actividades, muchas veces antes no normativizados. Así, por ejemplo, respecto del incumplimiento del uniforme, una profesora de la escuela B dice: “Mirá que en el reglamento está y nada. Vienen como quieren. Están con las hormonas a full” Desde lejos, escuchamos cómo una alumna se queja: “No se puede hacer nada. No podemos estar solos en el recreo, no nos podemos quedar en el aula, no se puede ir para allá [señala el fondo del pasillo], que esto no se puede, que lo otro tampoco.

Me tienen podrida. Todo el tiempo vigilados”.

Estos fragmentos, además de ilustrar las situaciones anteriores, permiten ver ciertos niveles de asfixia derivados de un proceso de normativización creciente, que supone que todos los espacios están sujetos a reglamentaciones, dejando poco o nada de zonas de creatividad (Mayer, 2012) . Esta sensación, puede colaborar en la generación de una falta de sentido de la escolarización, en la medida en que cada acto está normativizado y delimitado. Sin embargo, los efectos que plantearía este exceso de normativización no concluyen aquí.

Los agentes, la eficacia de la norma y la promoción del autogobierno Un problema adicional relacionado al proceso de normativización creciente refiere a la eficacia de los límites. Líneas arriba analizábamos que la norma, en ciertos contextos carecía de vigor para los alumnos. Aquí sostendremos que esta situación se extiende también a los agentes institucionales.

Pese a que como se describió en los párrafos anteriores existe un proceso y una normativa que permite regular de manera participativa los espacios de la experiencia y rutina escolar, más

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allá de si las instituciones así lo realizan, es común escuchar a los agentes argumentar que los límites son difusos, cuando no inexistentes. En una entrevista con un docente de la escuela A, se le pregunta por el sistema de Convivencia Escolar:

“El tema es que se desvanecieron los límites. Antes era todo intolerante. ¡Ahora es todo lo contrario! No hay límites. Entonces, el que se porta bien, es porque es bueno, pero el que no, el que sabe que puede hacer lo que quiere porque no hay límites, suele tener problemas de disciplina y con los demás.

El tema es que se pasó de una intolerancia absoluta a la incapacidad de sancionar. La autoridad se erosionó y queda esto. Y algún tipo de orden tiene que haber” En una entrevista con una docente de la escuela B, le pregunto por el uso del celular en la escuela y en las aulas.

“Es un tema. Todos tienen uno. Sé que también los usan como calculadora, entonces en algunas

materias es difícil de controlar. Habría que prohibirlo”

Estos fragmentos, permiten analizar algunas dimensiones del proceso de normativización creciente al que nos referimos. En primer lugar, la escasa eficacia simbólica se manifiesta en que el uso del celular, está prohibido en la normativa general y es ella quien la desconoce o no la pone en práctica. Esto puede extenderse a la queja respecto de la incapacidad de poner límites que sostenía el profesor líneas arriba: las normativas están, pero son los propios agentes los que no los utilizan ni actualizan, explicando que no se puede parar la clase cada vez que pasa algo, porque de esa manera, no habría clase alguna.

Aquí la ineficacia de la ley no refiere tanto a los destinatarios como a los agentes institucionales que o bien la desconocen o no la motorizan, dejando el espacio para autolimitaciones y autocontroles. Esto no se realiza tanto por una creencia en los jóvenes como sujetos de derecho (Tenti Fanfani, 2010) o capaces de autorregularse, como sostienen Gvirtz y Larrondo (2009), como por la propia ineficacia simbólica que los docentes le atribuyen a la norma, ignorándola o bien desconociéndola. A esto se le suma su miedo a ejercer la autoridad. El autogobierno, teniendo en cuenta esta perspectiva, es más consecuencia de la visión de que no puede aplicarse la norma que de una democratización real de los lazos sociales, en la medida en que supone una economía del esfuerzo por parte de los agentes institucionales en su (no) aplicación, mucho más que en la creencia en que los jóvenes pueden autorregularse.

Los descargos En la rectoría de la escuela A, entra una alumna. La Rectora, le dice: “Tenemos que hablar de lo que pasó, después la llamo” Le pregunto qué pasó: “Nada, hubo un conflicto y ella dice una cosa y el docente otra. Tenemos que sentarnos a ver qué pasó, con esto de los descargos” La Directora de la Escuela B, detalla este tipo de procedimientos:

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“Los alumnos siempre tienen la posibilidad de hacer descargos, pero a veces no lo hacen. Acá hay uno que le pegó a un compañero y no dice nada, sólo firma, quiere decir que sabe que es verdad. Esta es una falta grave, tiene que intervenir el Rector, el alumno, los padres y yo, y en una reunión se decide qué se hace” Luego continúa: “Acá hay una falta que la pone el Jefe de Preceptores y dice [lee en voz alta] se observa al alumno por haberse reído y faltar el respeto verbalmente mientras se conversaba en el aula por la desaparición de un celular. Acá está lo que el alumno responde: ‘No estoy de acuerdo; me reí porque el Jefe de Preceptores hacía chistes’. Ves, acá hay que reunirse, para ver si es así, si lo que dice el Preceptor es cierto o si lo que dice el alumno es así” Una lectura positiva –y no menor- de este tipo de procedimientos, es que limita los abusos de poder, que pueden estar presentes en los agentes educativos y de los cuales ya Durkheim (1988: 50) argumentaba la necesidad de controlar. Planteado en estos términos, los descargos colaborarían en la reducción de la arbitrariedad y discrecionalidad de los agentes educativos, que apercibirían de manera injusta a los alumnos y entonces, se podrían generar relaciones más justas entre ambos Litichever y Nuñez (2005)17. Una última lectura positiva estaría relacionada con el reconocimiento de los derechos de los jóvenes, en tanto los descargos les permitirían tener “voz y voto” en cuestiones que anteriormente dirimían sólo las autoridades escolares.

No obstante, podemos argumentar que la Normativa de Convivencia Escolar tiene efectos negativos en el ejercicio de la autoridad, en la medida en que ésta queda recusada y limitada en sus habilitaciones y capacidades, ya que está siempre en el horizonte que el destinatario la contradiga y que esa voz cobre mayor legitimidad que la del agente institucional. La autoridad en lugar de reforzarse, quedaría cada vez más impugnada y limitada, lo que puede elevar los niveles de conflictividad cotidiana en la medida en que se queda cada vez con menos recursos legítimos para ordenar la clase, ante la posibilidad, latente y manifiesta, de ser recusada.

Desde la perspectiva aquí planteada, la incorporación de los descargos refiere menos a un reconocimiento de los jóvenes en calidad de sujetos de derecho como a una consecuencia de la soledad e incremento de la autonomía docente que luego debe controlarse de alguna manera.

Vale decir: al mismo tiempo que la institución propicia soluciones individuales a las situaciones de conflictividad, luego necesita formas para delimitar qué pasa dentro de las aulas y cómo aconteció algún problema dentro de ella. En este sentido, los descargos les permiten a las autoridades superiores al docente reingresar en los espacios de los que ella misma se alejó. Esto no expresa tanto una confianza en los jóvenes, como una inseguridad en los agentes educativos a su cargo a los que promueve como independientes pero que luego necesita controlar indirectamente.

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Cabe resaltar que los autores arriba mencionados no se postulan versus la democratización de las relaciones sociales sino que les parece, y en eso acordamos, que se necesitan jerarquías y perspectivas diferentes desde las cuales actuar.

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En este sentido, al estar el horizonte de la recusación, el ejercicio de la autoridad se ve aún más debilitado. Si el agente institucional debe apelar a dispositivos de seducción para desarrollar una clase (Dubet, 2005), es de esperar que motorice menos recursos para imponerse como tal o, dicho de otra manera, que decline sus facultades de ejercer sanciones ante la posibilidad –y miedo- de que los alumnos lo cuestionen ante las autoridades institucionales.

La inclusión de los padres o tutores En las fichas que mostraba la Directora de la escuela B, explicaba cómo ante determinadas situaciones, se requiere la presencia de los padres o tutores de los alumnos observados18. Esto presupone una familia relacionada con el ideal de agencia con la que histórica y tradicionalmente trabajó la escuela. (Bourdieu y Passeron, 1977).

Mientras el modelo elitista perduró, no se registraron mayores limitaciones en poner en práctica esta alianza; sin embargo, la inclusión de nuevas familias en la escuela a partir de la masificación altera este equilibrio. No sólo porque la familia se destradicionaliza y las mujeres adquieren nuevos roles que les permiten ingresar al mercado laboral (Dubet y Martuccelli, 2000), sino también porque en los sectores desfavorecidos, las madres están muchas veces obligadas salir a trabajar más por cuestiones económicas que ideológicas (Beck y Beck- Gernsheim, 1999: 30).

Muchos adolescentes suelen carecer de familias en las cuales sostenerse o que podrían concurrir a las escuelas al ser citados por la autoridad –en nuestro caso, en la escuela A y B-, como también puede suceder que inclusive de existir, no se sientan autorizados a concurrir en tanto no conocieron experiencias educativas y se sienten ajenos a las dinámicas institucionales (Bourdieu, 2000). La mayoría de las condiciones que deben cumplirse, para lograr un enunciado performativo se reducen a la adecuación entre el locutor y su función, el discurso que pronuncia y la institución que tiene como destinatario: existe un poder asociado al acto de pronunciación que le da la autoridad de emitir las palabras, en función de un capital cultural y simbólico legítimamente acumulado. El someterse a las palabras implica su reconocimiento y poder instituyente.

Entonces, puede inferirse que si bien los actores son convocados, incluso de poder concurrir, ellos pueden autoexcluirse de las esferas de decisión y participación por no sentirse habilitados a ser parte de ellas, al haber estado siempre al margen. Esto puede ser interpretado como desinterés por las autoridades educativas al mismo tiempo que continúan con la reunión con los alumnos observados y sin sus tutores, anclándose en que “los llamas y no vienen”, como lo cuenta con cierta tristeza una profesora de la escuela B. Los agentes educativos no se cuestionan la forma ni los propósitos para los cuales las familias son convocadas a participar y los responsabilizan por no hacerse presentes, en lugar de tratar de comprender las razones por las cuales no lo hacen.

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Según lo establecido en la Ley 223, se propone el diálogo como metodología de la identificación y resolución de los problemas de convivencia.

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Conclusiones A lo largo de los párrafos anteriores, analizamos cómo en función a los mecanismos de participación se anclan en el discurso de la política educativa por un lado, y las contradicciones en su ejecución a través de los agentes institucionales por el otro. Si bien sostenemos que la ampliación de las bases participativas presenta aristas interesantes, lo que en muchos casos se encuentra, a partir de la investigación realizada, refiere a los miedos de los agentes educativos para ejercer su autoridad y a su posible (re)inserción en espacios que ha dejado aparentemente libres.

Por otra parte –y en este sentido- los resultados de nuestra investigación muestra que si bien resulta útil y justo que los jóvenes puedan ejercer los valores democráticos y adquieran las herramientas necesarias para ejercer una ciudadanía democrática, esto no implica que ampliar los niveles de negociación de las normas necesariamente, facilite esta construcción.

Así planteada, la participación muchas veces tiende a justificar la disminución de la responsabilidad de los hechos en los adultos y agentes institucionales, que son quienes deberían asumirla, argumentando que las resoluciones surgen de procesos colectivos de negociación, ocultando la desigualdad y asimetría de condiciones existente realmente y buscando otros objetivos a través de esa movilización. Sin embargo, aún cuando podamos criticarla, sostenemos que la participación en valorable en estos espacios y un recurso interesante de la política educativa, que debe mejorarse en la práctica y que por otro lado, abre el interrogante respecto de la división –o distancia- entre quienes planifican el sistema educativo y quienes lo motorizan cotidianamente. El retiro del Estado por otra parte, tiende a favorecer esta distancia entre ambas posturas, permitiendo que cada institución desarrolle los dispositivos de manera diferente y de estas prácticas, pueden surgir, o al menos se colabora en la conformación de ciudadanías disimiles.

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Fecha de recepción: 01/07/2013. Fecha de evaluación: 30/08/2013. Fecha de publicación: 30/09/2013

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SOCIALIZACIÓN FAMILIAR Y FORMACIÓN HOLÍSTICA: ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LAS CLASES DOMINANTES MARIA LUISA QUARESMA1

Introducción

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a educación empieza en la familia, cuyo “ámbito afectivo (…) es el nivel privilegiado para la primera socialización” (Bolívar, 2006, p.121) y que es la principal responsable del bienestar físico y emocional de los niños y de la interiorización de creencias, valores, normas de conducta y expectativas. En este artículo se pretenden analizar las estrategias educativas que las familias pertenecientes a las clases sociales dominantes ponen en acción para la construcción del perfil personal, social y profesional de sus herederos, socializados según una concepción amplia de éxito educativo que no se circunscribe, como veremos, a las performances académicas. Así, centraremos nuestro enfoque en un grupo social poco estudiado por la Sociología, “penetrando”, inclusivamente, en sus universos y vivencias domésticas. Dirigiremos nuestra mirada sociológica hacia las dinámicas de interacción entre padres e hijos en el contexto extra-escolar, analizando no sólo el acompañamiento parental durante la vida académica de sus hijos, sino también las actividades familiares cotidianas y extra-cotidianas (apoyo escolar directo, conversaciones en familia, visitas a museos y exposiciones, vacaciones) que contribuyen a la formación integral de los niños.

Este artículo se basa en los resultados de una tesis de doctorado sobre el éxito educativo realizada en dos de los más prestigiosos colegios privados de Lisboa – uno laico y otro religioso frecuentados por las clases dominantes. Estas escuelas tienen como marca distintiva el objetivo de una formación integral, un designio socializador de clases que, como estas, se consideran destinadas a grandes misiones (Pinçon y Pinçon-Charlot, 2007). El colegio religioso, movilizado por la meta del “magis ignaciano” (hacer siempre más y mejor, buscando la auto superación), educa los jóvenes en tres dimensiones: personal, relativa a la formación de alumnos reflexivos, críticos,

María Luisa Quaresma Universidad Autónoma de Chile y Universidade do Porto, Instituto de Sociologia, Oporto, Portugal. Email: quaresma.ml@gmail.com.

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responsables e implicados en el proyecto escolar; social, referente a la educación para la acción social, para el “servicio al otro” y para la difusión de los valores de la solidaridad y de la caridad; religiosa, visando el acompañamiento del crecimiento de la fe de los niños porque, como alegan, sólo se puede tener una personalidad fuerte cuando esta es usada para servir a los otros y a Dios.

El colegio laico se propone aliar la adquisición y dominio de los saberes a la interiorización de los grandes “valores humanistas”, formando los alumnos en tres vertientes: la dimensión humana, promoviendo su auto-estima, sentido crítico y analítico-reflexivo, su creatividad y su autonomía; la dimensión académica, enseñando el patrimonio lingüístico, literario y científico; la dimensión de ciudadanía, promoviendo la maduración socio-afectiva de los estudiantes, el desarrollo de su consciencia individual y colectiva y su participación en la vida cívica.

También los padres – en sintonía con los colegios que eligen para sus hijos - persiguen estas metas educativas y movilizan una diversidad de prácticas formativas para alcanzarlas. Un análisis sociológico sobre estas estrategias familiares es, como hemos enunciado, nuestro objetivo.

Empezaremos haciendo un breve encuadramiento teórico de las metas educativas en el seno de las clases dominantes y sobre sus prácticas formativas; seguiremos con la contextualización de nuestra investigación - desde un punto de vista metodológico – y de la pertenencia social del alumnado; finalmente, presentaremos los resultados obtenidos sobre las prácticas educativas familiares, articulándolos con las conclusiones teóricas de estudios portugueses y extranjeros sobre el tema.

Metas y estrategias educativas en las clases dominantes: marco teórico El entorno familiar es un elemento importante en la construcción del éxito educativo de los niños y predice trayectorias de éxito a nivel profesional y social. Como señalan Criado, Palomares y Bueno (2000), la pertenencia de clase y las practicas educativas diferenciales han sido relacionadas con el rendimiento escolar por la Sociología de la Educación, que establece “dicotomías simplificadoras” (p.39) entre practicas de socialización “malas” y “buenas”: las primeras asociadas a las clases obreras estudiadas por Criado, Bueno, Palomares y Monge (2000) y las segundas a las clases dominantes, de que hablaremos.

Si el proyecto de escolarización resulta hoy importante para todas las familias, lo es especialmente entre los padres de las clases más altas preocupados con la calidad educativa de los hijos (Mension-Rigau, 2007; Vieira, 2003). Así, estos se movilizan para garantizar que sus herederos sean “(…) mejor educados que los niños de otros contextos sociales (…)” (Mension-Rigau, 2007, p.103) – en sus casas pero también en la escuela, hoy asumida por las clases dominantes como una estrategia de transmisión de su posición social (Duru-Bellat y Van Zanten, 1999, p.176).

Conscientes de que “las modalidades de estructuración del habitus no pueden ser dejadas a la fatalidad de los hábitos, de los encuentros, de las circunstancias” (Pinçon y Pinçon-Charlot, 2007, p.83), estas familias hacen una elección reflexiva de las escuelas de sus hijos (Van Zanten, 2009), asegurándose que ellos frecuenten los más prestigiosos y selectivos colegios privados y, además, que estos los eduquen según los principios familiares y persigan similares metas educativas – una condición favorable al éxito escolar, dependiente del grado de concordancia entre “(…) el conjunto de disposiciones, esquemas de razonamiento, modos de relación a la autoridad que imperan en la familia y los que imperan en la escuela” (Criado, Palomares y Bueno, 2000, p.55). Así, estos padres eligen colegios que eduquen a sus niños en valores y que promuevan la educación integral que es, para estas clases, el deseado rasgo de distinción. Esta educación no se circunscribe al éxito académico, abarcando otras dimensiones como la social (formación de redes de relaciones sociales

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diversificadas y con utilidad futura), cultural (valoración de la alta cultura y participación en actividades culturales legitimas) y cívica (valoración de la solidaridad y de la participación en iniciativas ciudadanas y de voluntariado) (Quaresma, 2012a). Por otro lado, la socialización escolar entre “semejantes” es también una garantía de preservación de los estilos de vida, de los valores y de la identidad cultural de estas clases (Van Zanten, 2009) y, al mismo tiempo, una vía para la construcción de “un sistema de redes que pueden activarse con fines sociales o profesionales en el futuro, como formas de capital social” (Ziegler, s/ fecha, p.10). Así, estas familias logran la reproducción en un contexto escolar de la cultura burguesa internalizada y mantenida a través de la educación familiar (Pinçon y Pinçon-Charlot, 2007) que, no obstante la pérdida de capacidad socializadora de la familia (Tedesco, 1995), continúa siendo la primera y más importante piedra del edificio que marcará el futuro de los niños (Savater, 2004).

En efecto, la formación del perfil social de los jóvenes y su preparación para asumir una determinada posición social se adquieren en el seno de la familia y son, según Kellerhals y Montandon (1991), dos de las principales tareas educativas de los padres, que con sus estilos educativos van a influir decisivamente en la configuración de la personalidad de sus hijos (AlonsoGeta, 2003). Como afirman los dos investigadores suizos, estos objetivos formativos implican el desarrollo de un conjunto de competencias de naturaleza instrumental, como la autorregulación y la acomodación, y de naturaleza expresiva, como la cooperación y la sensibilidad 2. La prevalencia de los estilos educativos varía según el estatus socioeconómico y cultural (Hoff, Laursen y Tardif, 2002). Las familias de las clases sociales altas son las que valoran más el desarrollo de la autorregulación (Kellerhals y Montandon, 1991), que es también, con la estimulación, una prioridad para las familias de nivel educacional elevado (Torres y Silva, 1998). Así, es una meta educativa de las clases dominantes la enseñanza del autodominio, sentido crítico, curiosidad, independencia, creatividad, originalidad, libertad y ambición (Lautrey, 1980) – atributos que potencian el éxito y la adaptabilidad escolar de los niños y que las familias buscan en los colegios de la burguesía, donde los métodos y actividades pedagógicas no autoritarios ayudan a los alumnos a adquirir esas competencias (Pinçon y Pinçon-Charlot, 2007).

Los padres con mayor nivel de capital social y cultural, precisamente los más informados, son conscientes de los beneficios para el desarrollo de sus niños, de una socialización en un clima educativo que no sea demasiado autoritario ni tampoco demasiado permisivo. Así, no eligen como “técnica de influencia” el control (usada por los padres de clases populares), prefiriendo la relación (Kellerhals y Montandon, 1991), que se caracteriza por la promoción de la diálogo y de la negociación y por la toma de decisiones conjuntas entre padres e hijos. Asumiendo que la relación interpersonal influye en el comportamiento y en la formación del joven, estos padres introducen, sin dudar, cambios en el contexto relacional para alcanzar sus objetivos educativos - “(…) multiplican, por ejemplo las «caricias» a los niños, cambian de profesor de piano, aumentan la presencia de amigos junto al niño, contestan a la agresividad con amabilidad, etc.” (Kellerhals y Montandon, 1991, p.92). El estilo democrático es el favorito entre los padres con alto nivel

La autorregulación se caracteriza por rasgos como la autoconfianza, autonomía y espíritu crítico; la acomodación incluye calidades como la responsabilidad, capacidad de trabajo y organización; la cooperación integra características como la disponibilidad, sociabilidad y solidaridad; finalmente, la sensibilidad tiene que ver con calidades como la imaginación, sensibilidad y defensa de convicciones ideológicas.

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educativo y con profesiones valoradas social y económicamente (Trenas, 2008). Estos son también los que pasan más tiempo con sus hijos (Hoff, Laursen y Tardif, 2002) y que se comportan como figuras próximas, atentas, receptivas a escuchar y a hablar con ellos. En un clima permanente de afecto, los ayudan a descubrir sus potencialidades, a responsabilizarse por sus actos (Sanchéz, 2007) y a alcanzar su bien-estar. Además, el “sistema de comunicación fuerte o abierto” (Bernstein, 1975, p.205) que caracteriza a las familias de estas clases – mayoritariamente de “orientación personal” – favorece la adquisición de un elemento clave para el éxito escolar: el dominio del lenguaje por parte de sus niños (Criado, Bueno, Palomares y Monge, 2000) y su familiarización con el código elaborado que forma parte del patrimonio lingüístico transmitido en herencia familiar y es ampliamente valorado en el mercado lingüístico escolar (Bourdieu y Passeron, 1974).

La heterogeneidad de estímulos proporcionada por estos padres – como las actividades culturales o lúdicas (Hoff, Laursen y Tardif, 2002) – integra también, como veremos, el perfil educativo de los “padres comprometidos en la educación integral de sus hijos” (Alonso-Geta, 2003, p.75).

Contextualización metodológica y caracterización de los orígenes sociales del alumnado La investigación doctoral presente sobre el éxito educativo se ha desarrollado en dos prestigiosos colegios privados para niños y jóvenes entre los 3 y los 17 años. Elegimos, como opción metodológica, hacer un estudio de caso múltiple que se ha prolongado durante tres años y ha integrado un conjunto de métodos y de técnicas de investigación ubicados tanto en el paradigma cuantitativo como en el cualitativo. Se realizaron 10 entrevistas exploratorias a representantes de órganos y asociaciones colegiales (de Padres, de Alumnos y de ex Alumnos), un cuestionario aplicado a una muestra de 475 jóvenes entre el 9º grado y el 12º 3 (respetando los criterios de representatividad en el ámbito del año escolar frecuentado, sexo y “curso de estudios”), 19 entrevistas semidirigidas a padres y a antiguos alumnos, 4 grupos de discusión con actuales estudiantes y también con profesores y observación directa en diferentes espacios y tiempos de los colegios (cotidianos y extra-cotidianos, como los ceremoniales y otros eventos colegiales). Los materiales documentales (proyectos educativos/pedagógicos, reglamentos internos de convivencia escolar, periódicos…) no han sido olvidados en este estudio de caso. En efecto, esta diversidad metodológica fue esencial para conocer no sólo las concepciones de todos los agentes educativos sobre el éxito, sino también las prácticas institucionales y familiares para alcanzarlo. En este artículo ponemos especial énfasis en las entrevistas de los padres (siete madres y un padre en el colegio laico y tres madres y siete padres en el colegio religioso), elegidos aleatoriamente de entre la totalidad de progenitores cuyos hijos se encuentran en la edad académica pre-universitaria y que han tenido trayectorias de fidelidad a los colegios. En estas “conversaciones”, nos hablaron esencialmente sobre el proyecto socializador que persiguen para sus hijos, su ideal de hombre/mujer y sus deseos para el futuro (personal, académico, profesional)

El 9º grado es el año escolar anterior al “Ensino Secundario” (10º al 12º grado). Este es un ciclo de estudios que empieza cuando los jóvenes tienen 15 años y termina a los 18 años (edad de entrada en la Universidad o en el mercado laboral).

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de sus niños, sobre su participación en las iniciativas de los colegios y en las tareas escolares de sus hijos y sobre las actividades familiares comunes (culturales y recreativas).

Importa, ahora, hacer una breve caracterización social del alumnado de los colegios. Como muestran los datos recogidos a través del cuestionario, estas escuelas son mayoritariamente frecuentadas por alumnos cuyos padres poseen un alto poder adquisitivo y cultural, y que trabajan en las áreas de Ingeniería, Medicina, Economía y Gestión. Con respecto a la pertenencia clasista de estos alumnos, identificada a través de la profesión y de la escolarización de sus padres y de acuerdo con la tipología de Costa, Machado y Almeida (1990), concluimos que prevalece la Burguesía (52,7%) - repartida por la Burguesía Dirigente y Profesional (BDP) con el 31,9% y la Burguesía Empresarial y Propietaria (BEP) con el 20,8% - y la Pequeña Burguesía Intelectual y Científica (PBIC), con el 41,4%. La capitalización cultural es elevada: el 38,1% de madres poseen una Licenciatura, el 23,8% son Maestras y el 21,9% son Doctoradas y post-doctoradas, porcentajes que entre los padres llegan, respectivamente, hasta el 33,2%, 23,1% y 28,5%.

Conocido el “escenario” de esta investigación, analizaremos, a continuación, las prácticas educativas familiares, teniendo como principal soporte los datos resultantes de las entrevistas realizadas a padres y madres.

Educación familiar en las clases dominantes: entre la cercanía y la autonomía

El acompañamiento parental en las tareas escolares

Como hemos señalado, el proyecto de escolarización de los hijos moviliza, actualmente, a las familias pertenecientes a todas las clases sociales, aunque el acompañamiento durante la vida académica de los niños asuma formas y niveles de intensidad diversificados, ampliamente relacionados con sus recursos económicos y culturales. Para los padres de las clases dominantes, como los entrevistados, es fundamental que sus hijos adquieran una preparación académica sólida y de calidad, cuya importancia es tanto mayor cuanto el contexto actual es marcado por la democratización de la educación, por la “inflación de títulos” (Duru-Bellat, 2006) y por la competitividad laboral. Esta formación de excelencia será un rasgo de distinción entre los demás y permitirá a estas clases mantener su posición en la jerarquía social y simbólica.

La pedagogización del cotidiano familiar, un rasgo de nuestro tiempo según Vieira (2003), es evidente según los testimonios parentales. Pero, para estos padres lo más importante no es la ayuda en la realización de los deberes escolares que se hace “(…) monitoreando los trabajos escolares, apoyando el aprendizaje y recorriendo a ayuda externa” (Diogo, 1998, p.96). Lo más importante es educar a sus herederos para la autonomía, la responsabilidad y el autocontrol - características que los colegios elegidos también se proponen desarrollar, como hemos señalado, y que son ampliamente valoradas en las clases más altas de la jerarquía social (Collet-Sabé y Tort, 2011) como indispensables para asegurar el éxito escolar y la preparación para el ejercicio de posiciones de poder en la arena económica, política, intelectual. Así, estos padres reducen su apoyo escolar presencial a situaciones ocasionales y cuando ello es imprescindible – una idea corroborada por los alumnos que dicen, mayoritariamente, que nunca (41,8%) o raramente (33,9%) tienen ayuda en sus

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deberes escolares. Una madre destaca: “(…) a mí no me agrada la idea que yo veo muchas veces, en otras familias, de niños con competencias más que suficientes y que tienen hábitos de dependencia tan grandes a sus padres que sólo estudian, sólo cumplen sus deberes escolares cuando sus padres están a su lado y les ordenan” (colegio laico, PBIC, 46 años). De este modo, estas familias liberan a sus hijos de esta monitorización presencial que, en sus palabras, les quita su sentido de responsabilidad y prefieren reservar su ayuda para el desarrollo de las disposiciones y de las competencias que potencien el cumplimiento autónomo de las exigencias escolares por parte de sus niños. En esta educación para la autonomía encuentran la solución para gestionar lo que aparentemente seria una contradicción: tener una agenda laboral apretada y “muy estresante” (madre, colegio religioso, BEP, 42 años) y estar pendiente de sus hijos. Éstos son educados por sus padres para gestionar su tiempo diario, priorizar tareas y descubrir el método de estudio más eficaz y adecuado a los objetivos, como dice un padre: “su madre los ayuda a elegir la mejor estrategia de trabajo y ellos estudian autónomamente. Después, se evalúan los resultados y ella ayúdalos a comparar lo que han hecho con lo que pensaban tener capacidad de hacer (…) « Tienes esto para estudiar. ¿Cuánto tiempo crees que requiere esto?», «Quizás una media hora», «Vale, media hora y después verás si has conseguido asimilar los contenidos»” (colegio laico, BDP, 48 años). Los padres los enseñan también a ser organizados, a tener auto-disciplina, a respetar compromisos y a crear hábitos y rutinas de trabajo, lo que exige, por veces, una postura firme. Una madre, que se autodenomina “madre severa”, nos habla a este propósito de la enseñanza de reglas de estudio a sus hijos: “Cada uno se va a su habitación, desconectan sus móviles, no hay ordenadores, no hay televisión, no hay nada” (madre, colegio religioso, BEP, 42 años).

Reconociendo, en sintonía con los colegios, la importancia de la adquisición de la autoconfianza y de un auto-concepto positivo para el éxito escolar y para una trayectoria de éxito personal, social y profesional (Quaresma, 2012b), estos padres están presentes en los momentos difíciles, como en las horas de tomar decisiones importantes o de los exámenes decisivos. En estos momentos, el “soporte emocional” es garantizado a los hijos, como nos dice una madre, que aunque no se acuerde de la mayoría de las materias escolares acepta “(…) escucharlo hablando sobre la materia y, además, hacer una o dos preguntas sobre algún aspecto que parezca más confuso” (madre, colegio laico, PBIC, 46 años).

Las conversaciones sobre el cotidiano académico en el colegio, referidas como cotidianas por los padres y por un fuerte porcentaje de alumnos (67,1%), posibilitan también el acompañamiento a las trayectorias escolares. Ante la detección de dificultades en el ámbito escolar, los padres asumen una intervención activa, apoyando durante las tareas escolares y así evitando lo que estas clases tanto temen: el “síndrome del perdedor” (Kellerhals y Montandon, 1991, p.207).

Cuando creen que su apoyo es imprescindible, llegan al punto de renunciar a su tiempo de ocio, conscientes de que, contrariamente a las tesis bourdianas, la construcción del éxito educativo exige trabajo y esfuerzo – no sólo a los herederos, sino también a los padres, que nos confiesan aceptar hacer sacrificios (Lahire, 2003) para poder aportar un tiempo de su agenda semanal, repleta de compromisos laborales, a sus hijos y poder apoyarlos en su trabajo escolar. Como nos dice una madre “(…) yo intento organizarme para tener el martes y la tarde del jueves libre para dedicarme a mis hijos y estudiar con ellos. Así, cuando ellos tienen alguna dificultad, les pido que me pregunten y participo en los trabajos” (colegio religioso, BEP, 42 años). Otros padres, más “instrumentales”, buscan una máxima rentabilidad de su apoyo escolar, compartiendo con su esposo/a las materias de estudio de acuerdo con el conocimiento de las temáticas o con la personalidad de cada miembro de la pareja que, además, es descrito según la concepción estereotipada del “carácter” de cada género. Como nos dice un padre, “la madre, que es más tranquila y paciente, como son

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habitualmente las madres, empezó haciendo este papel y nosotros compartimos las áreas de estudio. Yo me quedo con las áreas de memorización, ellos estudian y después yo hago preguntas; su madre se dedica a áreas en que es necesaria una comprensión más grande” (padre, colegio religioso, BDP, 47 años).

La “docentización parental” (Silva, 2003) no está exenta de dificultades y desafíos, incluso para los padres más cercanos a la cultura escolar, como estos entrevistados. Evocando la perspectiva parsoniana según la cual las “(…) relaciones entre padres e hijos (caracterizadas por el “particularismo” y por la “afectividad”) difieren de las relaciones profesor-alumno (caracterizadas por el “universalismo” y por la “neutralidad afectiva”) (…)” (Diogo, 1998, p.94), una madre, también psicóloga, explica: “(…) son dos papeles difíciles de conciliar: ser madre y desempeñar un papel de profesora particular ¡me parece terrible!” (colegio laico, PBIC, 46 años). Enseñar los hijos no es fácil, ni cuando un padre es también profesor, lo que podrá explicar el recurso de clases particulares (explicaciones) como forma de evitar los conflictos familiares asociados con esta función parental (Glasman, 2000): “(…) la madre de mis hijos es profesora y la mejor explicación es la de casa. Pero no es fácil, porque para los padres es difícil comprender verdaderamente una duda de un niño «¿cómo es posible que ello no entienda?; ¿qué pasa?» y, claro, nosotros nos enfadamos” (colegio religioso, BDP, 45 años). El capital cultural de las familias extensas y de las redes amicales de estos padres les permiten encontrar otras soluciones, como el apoyo pedagógico de los tíos, de los abuelos o también de los amigos más íntimos de la familia: “(…) yo he pedido a una amiga que enseñe a mi hijo las materias de Matemáticas y Física y él tiene una hora para exponer sus dudas, pero no se trata de una profesora particular profesional” (madre, colegio religioso, BEP, 42 años). Esto explicará un rasgo algo imprevisible en estas familias: el fuerte porcentaje (56%) de jóvenes que no asisten a clases particulares, lo que contradice los estudios que establecen una correlación positiva entre los elevados capitales cultural y económico de las familias y la frecuentación de explicaciones (Costa, Neto-Mendes, Ventura, 2009).

Más valorada por estas familias es la fuerte apuesta en actividades extra-escolares (Quaresma, 2012b; Pinçon y Pinçon-Charlot, 2007) que, de un modo informal y lúdico, también contribuyen a la educación holística de sus hijos, como es el caso del deporte o de las artes. Para estos padres (y para estos colegios) no basta que los niños sean alumnos académicamente brillantes y que “aprovechen el colegio en su máxima potencialidad al nivel académico” (padre, PBIC, 39 años), como lo hacen. De hecho, estos colegios ocupan las primeras posiciones en los rankings nacionales de escuelas, el 7,6% de sus estudiantes nunca han reprobado y el 60,8% se dicen muy buenos o excelentes alumnos. Pero, importa también que ellos “se relacionen bien con sus compañeros (…) participen en las actividades pastorales y, si es posible, integren un equipo deportivo del colegio, sean voluntarios en iniciativas cívicas” (idem). La práctica deportiva es un ejemplo de “una excelente herramienta para la educación integral” (Sanmartín, 2004, p.106) que favorece el desarrollo psicosocial de los niños, enseñando virtudes valoradas por los padres que, al igual que estos, educan para la excelencia y preparan sus hijos para el ejercicio de responsabilidades en el futuro: determinación, fuerza de voluntad, afán de superación, pero también auto-estima, capacidad de resolución, sentido de responsabilidad, de disciplina, de justicia y “domesticación de los cuerpos y de las emociones” (Vieira, 2003, p.351). El deporte es fundamental para “responsabilizarlos, para que ellos no rompan sus compromisos y para que respeten a los demás. Además, es importante para que yo conozca a los padres de sus amigos” (padres, colegio religioso, PBIC, 39 años). También la educación artística contribuye a la formación del hombre integral buscada por estos padres, estimulando componentes como “el sentido creativo e imaginativo, fundamentales en la sociedad actual para la resolución de

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problemas” (Casellas, 2010, p.41), la inteligencia emocional y el sentido de ciudadanía (Rodríguez, 2011). La exigencia de recursos económicos para asegurar a los hijos estas actividades de estimulación extraescolar es, en sí misma, un factor de diferenciación clasista, como destacan Kellerhals y Montandon (1991) en su estudio sobre las estrategias educativas familiares. Según estos investigadores, los que más frecuentan esas actividades son los niños con más capitales. En efecto, solamente el 27% de los niños que hemos estudiado no frecuentan ningún “ocio inteligente” (Dubet, 1991) dentro o fuera de la escuela. La fuerte adhesión a los deportes (con el 58,9% de practicantes), a las clases de idiomas y de música (frecuentadas, respectivamente, por el 21,2% y el 20,3% de alumnos) y también a las actividades de artes plásticas, teatro o fotografía (cada una de ellas con aproximadamente el 6% de adherentes), configura un signo distintivo de clase. El objetivo de estas familias es que sus hijos tengan “un conjunto de herramientas lo más diverso posible (…) Nuestra misión es garantizarles una enseñanza escolar de gran calidad. Si es posible educar también sus competencias lingüísticas en idiomas tan diversos como el Inglés, el Español, mejor; si es posible estimularlos para el teatro y la música, mejor. Si ellos se interesan por el deporte, aun mejor. Y, después, ellos eligen su destino” (padre, colegio religioso, PBIC, 39 años).

Los momentos de convivencia familiar al servicio de la formación integral

El rol educativo de estos padres, movilizados por la formación integral de sus hijos, no se reduce a regulación directa de su trayectoria escolar o a oferta de actividades extracurriculares. Ello se cumple también a través del dialogo y de la cooperación en actividades conjuntas que están positivamente ubicadas con ambiciones de trayectorias escolares más largas (Hoff, Laursen y Tardif, 2002). A través de la comunicación y de la convivencia, los padres de las clases más altas dotan a sus hijos de recursos expresivos e instrumentales (Kellerhals y Montandon, 1991), animándolos, ampliando sus horizontes culturales y cognitivos, enseñándoles a elegir responsablemente, educándolos en valores y principios morales y transmitiéndoles, a través del ejemplo y de la corrección, el saber-estar y saber-ser que son parte del aprendizaje de la distinción.

Como afirma el Presidente de la Asociación de Alumnos del colegio religioso, con respecto al aprendizaje cotidiano de las reglas de cortesía tan usuales en las familias burguesas (Bourdieu, 1979; Mension-Rigau, 2007), “yo ya sabía que no me puedo sentar antes de que una persona mayor lo haga, y yo tampoco empiezo a comer antes de que la persona con más edad sentada en la mesa empiece (…) Pienso que es un aprendizaje que se adquiere en casa, a causa de las familias, de la clase, del ambiente”.

Si la transformación de la familia contemporánea en un espacio de relaciones interpersonales (Singly, 2000) ha aumentado la interacción verbal familiar, ésta sigue siendo más privilegiada en las familias con un estatus elevado, según Hoff, Laursen y Tardif (2002). Las entrevistas documentan la importancia atribuida por estas familias al diálogo en lo cotidiano. Para estos padres, el tiempo-espacio ideal de interacción es la cena, un momento de afecto, de escucha y de respeto mutuo que, como señalan, hace más fácil conocer los intereses e inquietudes de sus hijos, compartir pensamientos y sentimientos y promover una educación en normas y valores (Alonso-Geta, 2003), como el valor del trabajo, esfuerzo, mérito, responsabilidad, pero también solidaridad, ciudadanía, cohesión familiar o, para los padres del colegio religioso, Fe en Dios. En efecto, entre los testimonios parentales sobresale la preocupación de “cenar juntos” (padre, colegio religioso, BDP, 45 años) y de no autorizar que cada uno de los hijos, con su bandeja de comida, se encierre solo en su habitación delante del televisor. La comúnmente llamada “«generación-bandeja

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de mesa» es una de las peores cosas”, nos dice un padre (colegio laico, BDP, 48 años). La última comida del día es el momento privilegiado para la reunión familiar: en el comedor, alrededor de la mesa, con la televisión apagada, los padres nos dicen escuchar “las historias del día de los niños” (padre, colegio religioso, PBIC, 43 años), charlar sobre asuntos familiares – “por qué padre y madre han discutido, por qué uno se ha enfadado y el otro no…” (padre, colegio laico, BDP, 48 años) - y discutir la actualidad nacional e internacional. Como nos dice el mismo padre, aunque “ellos no vean al telediario, porque no tenemos la tele encendida; ellos escuchan la radio por la mañana, cuando voy a llevarlos a la escuela. Y después hablamos (…) los temas son discutidos abiertamente siempre que estén adecuados a sus capacidades”. Los padres que no pueden cenar diariamente con sus hijos por motivos profesionales reservan algunos días a ese momento de socialización familiar: “lunes y jueves intentamos siempre cenar en familia (…). Es lo que pienso ser correcto. E intentamos cenar todos juntos, charlar, compartir lo que se ha pasado en el colegio, etc.” (madre, colegio religioso, BEP, 42 años).

La realización de actividades comunes integra también las prácticas educativas de los entrevistados que, a través de ellas, buscan una cercanía física y afectiva con sus hijos. Por ejemplo, van a “la playa hacer un poquito de surf y ese tipo de cosas que a ellos les gustan y que a mí me encantan” (padre, colegio religioso, PBIC, 43 años) o movilizan toda la familia para dar paseos – “grandes paseos, sobre todo en coche” (madre, colegio laico, PBIC, 47 años) o “(…) en bicicleta, el fin de semana, el domingo. Montamos todos en bicicleta y eso para nosotros es muy agradable… hacer cosas de ese tipo” (padre, colegio religioso, BDP, 45 años). De este modo, las familias crean un clima de afectividad que es aún más propicio para el desarrollo integral de sus hijos porque está en concordancia con el clima escolar. Efectivamente, los dos colegios se definen como “segundas familias” en sus proyectos educativos y en todos los discursos presentados durante los ceremoniales, son identificados por el 73,5% de los alumnos como su “segunda casa” y se caracterizan por la personalización propiciada por las trayectorias de fidelidad del alumnado y por la estabilidad laboral de los profesores y del equipo de trabajadores (Quaresma, 2012b).

La frecuentación de museos, exposiciones, conciertos y otros eventos de ámbito cultural es también referida por las familias, que, sin embargo, nos confiesan el débil entusiasmo de sus herederos, pertenecientes a la “generación del móvil, de la playstation y del ordenador” (padre, colegio religioso, BDP, 47 años), hoy más receptiva a las culturas de difusión masiva y con consumos culturales más eclécticos (Coulangeon, 2011) que los herederos bourdianos. Aunque la adhesión de sus hijos a la cultura erudita no sea, en general, espontanea, los padres insisten, ya que saben que tienen un rol determinante en la formación de las disposiciones culturales de sus niños y tampoco ignoran que “(…) para romper el círculo de la primera entrada en la iglesia o en el museo, es necesario admitir una predisposición a la frecuentación que, a no ser que se crea en el milagro de la predestinación, sólo puede la disposición de la familia a hacer frecuentar, frecuentando (…)”

(Bourdieu y Passeron, 1996, p.79): “Hicimos una salida a la ópera y una salida al teatro, pero todo obligado, con ellos rechistando y nosotros desconectamos sus móviles y los empujamos y les dijimos que todo era fantástico y ellos nos decían que todo era aburrido” (madre, colegio religioso, BEP, 42 años). El incentivo al consumo de bienes culturales “legítimos” incluye también la lectura - una práctica cultural que está perdiendo terreno en el seno de las clases dominantes a causa de su naturaleza “cronofágica” (Coulangeon, 2011) pero que estos padres dicen incentivar, admitiendo que las nuevas tecnologías están ocupando el tiempo de ocio de los niños y reconociendo que leer por puro placer “es un componente fundamental del proceso educativo” (padre, colegio religioso, BDP, 45 años). El contacto con la literatura es, además, incentivado por los colegios escogidos para sus hijos, como señala un antiguo alumno de la escuela laica: “La poesía que yo he

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memorizado, la literatura, el gusto por la lectura… todo eso nos han enseñado en el colegio” (BDP, 69 años). Tener muchos libros en casa (el 38% de los alumnos tienen una biblioteca particular con más de 500 obras) contribuye para la adquisición de hábitos de lectura: el 34% de los actuales alumnos leen periódicos y libros cotidianamente y el 32,9% lo hacen algunas veces por semana.

El tiempo de las vacaciones es también un momento educativo. A través de la convivencia se refuerzan los lazos entre padres e hijos, como nos relata una de las madres: “(…) pasamos siempre las vacaciones en casa – en una casa de playa de la que somos propietarios, estamos siempre juntos: desayunamos juntos, nos vamos todos a la playa, y hacemos un montón de actividades los cinco” (colegio religioso, BEP, 42 años). Esta cercanía física y emocional es importante para “impregnar a los niños de los valores que ellos tendrán como referencia en sus vidas futuras” (padre, colegio laico, BDP, 48 años), como señala, una vez más, uno de los padres.

Al mismo tiempo, las vacaciones son un momento para armonizar las fronteras, no excluyentes, entre la cohesión familiar y la autonomía individual de los niños y, de este modo, “ayudarlos a crecer” (padre, colegio religioso, BDP, 47 años). Resulta evidente que los padres, basándonos en sus palabras, insisten que una parte de las vacaciones sea pasada en familia, pero también es cierto que usan este tiempo de ocio para promover en sus hijos adolescentes un grado creciente de libertad y de responsabilidad: “As veces no es posible [pasar integralmente las vacaciones en familia], el niño tiene 16 años y tenemos que darle su espacio para que él pueda construir su individualidad. Pero, procuramos, siempre, todos los años, no mínimo, pasar tres semanas todos juntos. Después, otra semana, él se va con sus amigos” (padre, colegio religioso, BDP, 45 años).

En los largos viajes, que la mayoría de los entrevistados identifican como práctica habitual de vacaciones, los hijos y su formación no son olvidados. Viajar responde a una lógica de rentabilización escolar y educativa del ocio, típica de las clases dominantes, documentada en las palabras de una madre que nos dice: “(…) una cosa que intentamos hacer es, por ejemplo, hacer un viaje al año a una ciudad europea para que ellos la conozcan. Exposiciones, teatro…” (madre, colegio religioso, PBIC, 46 años). Más convencionales o más aventureras, dentro o fuera del país, los viajes son vistos como una oportunidad de interacción familiar y también, de acuerdo con las conclusiones de Wagner (2007), como una oportunidad para formar las generaciones más jóvenes: contactando, in situ, con el patrimonio histórico y con la diversidad cultural, desarrollando, en contexto, competencias de idiomas extranjeros y adquiriendo las disposiciones cosmopolitas tan útiles y tan valoradas por las clases dominantes (Vieira, 2003; Pinçon y Pinçon-Charlot, 2007).

Como explica un padre, las vacaciones son momentos privilegiados para aliar “el aprendizaje de idiomas, la vivencia de experiencias culturales y el contacto con la diversidad social” (colegio religioso, PBIC, 39 años).

Desde la cena cotidiana a los grandes viajes, todos los momentos disfrutados en familia son, per se, momentos educativos en que se fortalecen afectos, transmiten conocimientos, valores y normas de comportamiento y se construyen los pilares de un éxito que se quiere integral.

Conclusiones A través de los datos presentados, podemos concluir que las familias de las clases dominantes, cuyos hijos frecuentan dos prestigiosos colegios privados de Lisboa, articulan en sus casas una diversidad de estrategias educativas que están en fuerte conexión con su concepción

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integral de la educación. Este ideal formativo incluye no sólo una educación académica de excelencia sino también otros saberes distintivos, como el saber-ser y el saber-estar. Eligiendo colegios que consagran en su proyecto educativo este principio de una educación holística y basada en valores, las familias aseguran que la formación escolar esté en plena consonancia con la que promueven en casa. Esta preocupación con la formación de alto nivel es, en efecto, documentada por las escasas investigaciones internacionales sobre el tema.

Defensoras de un modelo formativo amplio, estas familias adoptan estrategias educativas diversificadas, tanto al nivel del acompañamiento escolar, como al nivel de la promoción de actividades familiares que tienen siempre una finalidad formativa. Con respecto a las tareas escolares, concluimos que estas familias reducen el apoyo presencial a sus hijos a los casos de necesidad explicita –cuando hay un momento determinante de toma de decisiones o cuando los hijos se topan con dificultades en la realización de los deberes escolares -, apostando por la enseñanza de valores como la autonomía y responsabilidad y de métodos de estudio y trabajo eficaces. Rebatiendo los resultados de otros estudios, estos padres no hacen una apuesta fuerte por aulas particulares (explicaciones), optando por modalidades de apoyo garantizadas por ellos mismos o por amigos de familia. Además, apuestan fuertemente por actividades extra-escolares que supongan un estimulo para una formación amplia (música, deporte, teatro, fotografía…). Por otro lado, los padres ponen énfasis en el contacto diario con sus hijos, hablando con ellos sobre su rutina escolar – especialmente durante las “cenas en familia” –, llevándolos a actividades culturales, como exposiciones y museos, y poniéndolos en contacto con “el mundo” a través de vacaciones y de viajes realizados fuera de Portugal donde buscan nuevas experiencias (lingüísticas, sociales y culturales) para sus hijos y la formación de un habitus cosmopolita (Wagner, 2007) que es un rasgo de estas clases.

Creemos que los datos recogidos nos desvelan un campo de reflexión sociológica aun poco estudiado, dando nuevas pistas para futuras investigaciones centradas en la relación entre la heterogeneidad de las prácticas educativas de las familias de elite y su objetivo de formación integral.

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Trenas, A. (2008): Estudio sobre los estilos educativos parentales y su relación con los trastornos de conducta en la infancia. Tesis Doctoral (Universidad de Córdoba) Van Zanten, A. (2009): Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales (Paris: PUF).

Vieira, M. M. (2003): Educar herdeiros. Práticas educativas da classe dominante lisboeta nas últimas décadas (Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian).

Wagner, A.-C. (2007) La place du voyage dans la formation des élites, Actes de la recherche en sciences sociales, 170, 58-65.

Ziegler, S. (s/ fecha) Los de excepción: un retrato de las elecciones escolares de las familias de sectores favorecidos en la Argentina.

Disponible en: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT14-1924--Int.pdf

Fecha de recepción: 01/07/2013. Fecha de evaluación: 30/08/2013. Fecha de publicación: 30/09/2013

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Isabel Fernández Prados: Amor, sexualidad y adolescencia. Sociología de .[RASE vol. 6, núm.3: 504-505]

RECENSIONES

AMOR, SEXUALIDAD Y ADOLESCENCIA. SOCIOLOGÍA DE LAS RELACIONES AFECTIVOSEXUALES. ISABEL FERNÁNDEZ PRADOS

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Venegas Medina, Mar: Amor, sexualidad y adolescencia. Sociología de las relaciones afectivosexuales. Comares, Granada, 2013, 226 pp.

ISBN 978-84-9045-056-7 Ante la ausencia de literatura sociológica específica sobre educación afectivosexual en el contexto español, uno de los retos de este trabajo indica su autora, ha sido establecer un puente entre las ciencias de la educación, cuyo objeto de estudio es la educación afectivosexual, y las ciencias sociales, especialmente la sociología, para lo que ha sido necesario construir un objeto de estudio epistemológico propio: la política afectivosexual. El texto tiene además el valor añadido de vincular la ciencia social básica y la aplicada, mediante la formulación de un programa para educar las relaciones afectivosexuales adolescentes basado en la producción de conocimiento teórico y empírico.

La sección I del texto está dedicado a la revisión de la literatura existente sobre el objeto de estudio de este trabajo: la educación de las relaciones afectivosexuales o de la política afectivo sexual, proponiendo un modelo socioestructural para investigar esta cuestión. Si la educación afectivosexual es objeto de estudio de la pedagogía, psicopedagogía y didáctica; la política afectivosexual es objeto de estudio sociológico al definirla como una red de relaciones sociales que implican poder o autoridad. Concretamente, se parte de un repaso por materiales y programas sobre educación afectivosexual disponibles en España (capítulo 1); se establece un diálogo entre éstos y las aportaciones de la teoría social feminista; y se presenta un modelo sociológico para investigar la política afectivosexual, atendiendo a los procesos de socialización y

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Universidad de Almería, iprados@ual.es

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Isabel Fernández Prados: Amor, sexualidad y adolescencia. Sociología de .[RASE vol. 6, núm.3: 504-505]

subjetivación de las y los adolescentes en los regímenes afectivosexuales que son familia, barrio, escuela, grupo de amistad y pareja, en torno a cuatro dimensiones estructurales: género, sexualidad, afectividad y cuerpo (capítulo 2).

A continuación se recoge todo el proceso metodológico de la investigación realizada por Mar Venegas en su tesis doctoral sobre educación afectivosexual en secundaria. Es una metodología participativa y crítica, orientada a contribuir al cambio social hacia la igualdad sexual y de género: investigación acción educativa. En esta dirección, el texto incorpora algunas aportaciones fundamentales desde el feminismo, que apuesta por una concepción metodológica alternativa, donde subjetividad, afectividad, ética, valores y voz de las y los sujetos que se investigan ocupan un espacio central (capítulo3).

La sección III nos sitúa en la producción de datos sociológicos derivados del trabajo empírico. Proceden de las entrevistas personales en profundidad realizadas a las y los adolescentes que han participado en la investigación. Proporciona un análisis detallado y en profundidad sobre las estructuras, relaciones y prácticas comprendidas en la política afectivosexual adolescente que sirvan, por un lado, para ofrecer luces y conocimiento empírico sobre una realidad social poco investigada en la sociología en España y, por otro como una guía orientativa para agentes educadores que trabajen la educación de las relaciones afectivosexuales con adolescentes (capítulo 4).

Finalmente, la sección IV realiza una síntesis de las conclusiones de la investigación sobre las que se asienta una propuesta de programa en educación afectivosexual dirigida a adolescentes, esperando que puedan ser de utilidad para la investigación y la docencia (capítulo 5).

El lector interesado en el terreno de lo social podrá encontrar a lo largo del libro Amor, sexualidad y adolescencia, herramientas útiles para investigar y trabajar en el aula. En esta dirección, se presenta entre otros, una tabla de contenidos para diseñar un programa de educación afectivosexual, un modelo sociológico y protocolo de entrevista para la investigación y un programa de educación afectivosexual con actividades.

Hay que agradecer a Mar Venegas la producción de conocimiento sociológico en uno de los procesos sociales de mayor relevancia durante la adolescencia: la vida afectiva y sexual. Como indica Marina Subirats en el prólogo dedicado a esta obra “Leamos todo lo que Mar Venegas ha descubierto y aprendido, todo lo que con tanto rigor, puede decirnos sobre una cuestión que sigue siendo inquietante y trufada de confusiones”.

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David Lorenz: ¿Puede la educación cambiar la sociedad? [RASE vol. 6, núm.3: 506-507]

¿PUEDE LA EDUCACIÓN CAMBIAR LA SOCIEDAD? David Lorenz1

Michael W. Apple: Can education change society? (Routledge: New York, 2013, pp.190)

En su último libro, el influyente autor estadounidense Michael W. Apple intenta buscar respuestas a la desafiante pregunta ¿Puede la educación cambiar la sociedad? Lejos de todo tipo de romanticismo, el autor trata de conducir al lector hacia una concepción más sustancial de lo que podemos hacer para desafiar la relación entre educación y poder.

El libro se puede estructurar en varios niveles. Por un lado y con respecto al contenido, se compone de una introducción (capítulo uno), una preparación teórica (capítulos uno, dos, tres y cuatro) - que además le sirve al autor para restaurar una memoria colectiva contra-hegemónica un análisis práctico (capítulos cinco y seis) y conclusiones (capítulos siete y ocho). Por otro lado y con respecto al nivel estilístico, el libro es de carácter híbrido y se compone de una parte analítica (especialemente el capítulo dos) y otra personal (especialmente el capítulo siete). Esta estructura, englobando teoría y práctica, simboliza además una concepción de la educación como pieza central de posibles transformaciones sociales, políticas y culturales.

En el capítulo uno, Apple enfatiza la complejidad de las desigualdades en sociedades cada vez más dominadas por ideologías neoliberales. Según el autor, la multiplicidad y interseccionalidad de las relaciones de poder y educación exigen la creación de “unidades decentradas”, espacios cruciales para prevenir una única interpretación de la explotación y dominación. Con respecto a la educación, una de las posibles piezas claves en la lucha contra la “modernización conservadora”, argumenta que solamente puede desafiar a las desigualdades si está fundamentada en los valores de “amor, cuidado y solidaridad”. Ahora bien, como en este

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Universidad de Almería: david-lorenz@gmx.de

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David Lorenz: ¿Puede la educación cambiar la sociedad? [RASE vol. 6, núm.3: 510-511]

capítulo, se denota a lo largo de todo el libro su profunda convicción de que la educación puede y debe transformar la sociedad.

En el segundo capítulo Apple se basa en la obra de Paulo Freire para demostrar como la educación puede tener un rol clave en esta transformación. Esto le sirve como punto de partida para elaborar una lista de nueve tareas que un “intelectual público” o un “investigador/activista crítico” debería tener en mente (p. 41). Ambos conceptos (intelectual público y investigador/activista crítico) engloban de nuevo dos partes supletorias: la teoría y la práctica.

En los siguientes capítulos (tres y cuatro) Apple se pone a analizar algunos de los intelectuales que, desde su punto de vista, más se habían acercado a la figura del “investigador/activista crítico”. Menciona a George Counts con su defensa de la educación como actor fundamental en la lucha de transformar “el sentido común de una nación” (p. 53). Además enfatiza su argumento que la educación solo puede transformar la sociedad social y culturalmente, si encuentra aliados.

Apple, sin embargo, critica a Counts por no haber sido suficientemente radical en su análisis de la racialización de los EE.UU. De ahí que decide enfocar el carácter constitutivo de la raza, examinando las perspectivas críticas dentro de las comunidades marginadas. Dos de los representantes más influyentes son tratados en el capítulo cuatro. Para W.E.B. Du Bois, por ejemplo, una educación contra-hegemónica siempre tiene que basarse en los problemas, la cultura, la historia, las tradiciones y las ideas de los pueblos oprimidos (p. 81). Según Apple, una de las aportaciones más importantes de Carter G. Woodson era, por otro lado, la restauración de la memoria colectiva de los afro-americanos.

Ahora bien, una parte central del libro es el análisis de dos ejemplos de nuestra historia reciente, que demuestran como la educación puede transformar la sociedad.

En el capítulo cinco (capítulo con cooperación de Luis Armando Gandin) el caso de Porto Alegre ejemplifica una transformación progesista con la construcción de una educación verdaderamente democrática. En Porto Alegre la creación de una “Citizen School” significaba una transformación hacia una democracia radical, basada en una educación emancipatoria, participativa e integradora. A pesar de los éxitos, los autores no quieren ser romanticos en su análisis y mencionan algunos problemas surgidos durante el movimiento.

Para darle a su argumento principal una base más amplia, examina en el capítulo seis una transformación opuesta. El caso de Wal-Mart demuestra como la modernización conservadora trabaja en conectar la educación (primaria, secundaria y universitaria) con las principales instituciones económicas para adoctrinar una ideología neoliberal y neoconservadora basada en la ética de consumo en masa.

Ambos ejemplos (Porto Alegre y Wal-Mart) responden implicitamente la cuestión principal del libro. Pero Apple va más allá. No solamente responde la pregunta de manera afirmativa, sino además da instrucciones a seguir para convertirse en un “investigador/activista crítico”. En tiempos donde “la religión del mercado” se ha introducido en todas las instituciones públicas (incluida la educación en todas sus etapas) realizar algunas de estas tareas, significaría bajar del balcón y formar parte activa de posibles transformaciones sociales, culturales y políticas.

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education Volume 34, Issue 5-06, 2013 Special Issue: Education and social mobility Education and social mobility: Phillip Brown, Diane Reay & Carol Vincent Reflections on education and social mobility: A.H. Halsey Social mobility, a panacea for austere times: tales of emperors, frogs, and tadpoles: Diane Reay Education, opportunity and the prospects for social mobility: Phillip Brown ‘Class work’: producing privilege and social mobility in elite US secondary schools: Lois Weis & Kristin Cipollone Higher education, social class and the mobilisation of capitals: recognising and playing the game: Ann-Marie Bathmaker, Nicola Ingram & Richard Waller Social mobility and post-compulsory education: revisiting Boudon’s model of social opportunity: Ron Thompson & Robin Simmons The changing relationship between origins, education and destinations in the 1990s and 2000s: Fiona Devine & Yaojun Li Framing higher education: questions and responses in the British Social Attitudes survey, 1983– 2010: Anna Mountford-Zimdars, Steven Jones, Alice Sullivan & Anthony Heath Interrupted trajectories: the impact of academic failure on the social mobility of working-class students: Tina Byrom & Nic Lightfoot Rural students’ experiences in a Chinese elite university: capital, habitus and practices: He Li Cultural capital and distinction: aspirations of the ‘other’ foreign student: I Lin Sin Meritocracy and the Gaokao: a survey study of higher education selection and socio-economic participation in East China:Ye Liu Educational expansion and field of study: trends in the intergenerational transmission of educational inequality in the Netherlands: Gerbert Kraaykamp, Jochem Tolsma & Maarten H.J. Wolbers

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

The role of the school curriculum in social mobility: Cristina Iannelli Three generations of racism: Black middle-class children and schooling: Carol Vincent, Stephen Ball, Nicola Rollock & David Gillborn Resettling notions of social mobility: locating refugees as ‘educable’ and ‘employable’: Jill Koyama

Educação, Sociedade & Culturas, 37 Changing worlds, changing education Mary Jane Kehily: Young motherhood in a changing maternal world Catriona Cunningham & Chris Holligan: Questioning local particularities in an era of the suspect mantra of global «excellence» education branding Antonio Flavio Barbosa Moreira: O atual processo de internacionalização do campo do currículo: estratégias e desafios

Education et sociétés n° 31, 2013/1 La raison éducative comme question sociale Thomas S. Popkewitz: Introduction: La “raison” de l'éducation, le “social” et l'étude de la scolarisation Daniel S. Friedrich: Discours sur la méthode d’enseignement: remise en cause du motif de la formation contemporaine des enseignants Daniel Tröhler: La construction de la société et les conceptions sur l'éducation. Visions comparées en allemagne, en france et aux états-unis dans les années 1900 Jamie a. Kowalczyk: Transgression et “convivenza” démocratique: une analyse de la politique italienne en matière de scolarité et de discours d'intégration Weili Zhao: Prosternation, malaise et honte en éducation dans la chine contemporaine? La servitude volontaire comme nouveau mode de gouvernement Amy l. Sloane: L'ouragan katrina, un désastre fondateur pour l'éducation publique : la réforme du système éducatif de la nouvelle-orléans Nancy Lesko: Guerre froide, paix chaude et systèmes de raisonnement sur la jeunesse Kenneth Petersson et al. La question sociale revisitée. La configuration de la dimension sociale dans l'espace éducatif européen

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

Ruth i. Gustafson: Les fictions de la transcendance et la fabrication des valeurs dans l'éducation musicale aux états-unis Varia Éliane Dulude et James P. Spillane: L'introduction de la construction de sens dans l'implantation de politiques en éducation : apports et pistes de recherche Gilles Combaz: Concurrence entre établissements et choix de l'école : les personnels de direction mis à l'épreuve ?

Francis Lebon: La musique autrement ? Les “musiciens intervenants” entre travail social et création artistique Gérald Houdeville: La revendication éthique des établissements de l'enseignement catholique sur le marché des prépas. Une enquête dans l'académie de nantes

European Educational Research Journal Volume 12 Number 3 2013 SPECIAL ISSUE Contemporary Methodological Diversity in European Higher Education Research: the value of narrative, autoethnography and collective biography Guest Editor: Sheila Trahar Sheila Trahar. Introduction. Contemporary Methodological Diversity in European Higher Education Research.

Lars Ulriksen, Henriette Tolstrup Holmegaard & Lene Møller Madsen. Weaving a Bridge of Sense: students’ narrative constructions as a lens for understanding students’ coping with the gap between expectancies and experiences when entering higher education.

Andrea Abbas, Paul Ashwin & Monica McLean. Qualitative Life-grids: a proposed method for comparative European educational research.

Marvi Remmik, Mari Karm & Liina Lepp. Learning and Developing as a University Teacher: narratives of early career academics in Estonia.

Juana M. Sancho & Fernando Hernández-Hernández. Developing Autobiographical Accounts as a Starting Point in Research.

Maureen Legge. Ordinary and Extraordinary Stories from Aotearoa New Zealand: a teacher educator’s autoethnographic account of the struggle to be bicultural.

Sheila Trahar. Autoethnographic Journeys in Learning and Teaching in Higher Education.

Monne Wihlborg. Using a Process of Collective Biography Writing in Higher Education to Develop an Ability to Explore, Reveal and Critically Reflect.

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

GENERAL ARTICLES May Britt Postholm. Classroom Management: what does research tell us?

Michalinos Zembylas & Zvi Bekerman. Integrated Education in Conflicted Societies: is there a need for new theoretical language?

Italian Journal of Sociology of Education Vol 5, Nº 2 (2013) Pluralism and diversity management in education Maddalena Colombo, Bernadette Brereton, Vasiliki Kantzara, João Sebastião, Miecke Van Houtte, guest editors Introduction. Pluralism in education and implications for analysis: Maddalena Colombo ARTICLES Working in mixed classrooms: teachers’ reactions and new challenges for pluralism: Maddalena Colombo Learning from religions. Post-secular Schools and the Challenge of Pluralism: Valeria Fabretti ‘Reality-check’: the possibilities and impossibilities for non-discriminatory principal practice in multiethnic schools: Evi Markou Educational policies, territories and actors strategies: João Sebastião,Joana Campos,Sara Merlini,Mafalda Chambino Schools for the elite, schools for the poor: The same educational system, contrasting socialization environments: Pedro Abrantes,Maria Luísa Quaresma School choice as the problem of educational governance in a pluralistic frame: Triin Lauri Public or private education? Parents’ choices between actual and potential pluralism: Aleria Pandolfini Teaching Intercultural Competence: Challenges and Opportunities: Mairéad McKiernan,Vicky Leahy,Bernadette Brereton Pluralism and Education: A Compatible Relation. Post-Commentary Notes: Vasiliki Kantzara

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

International Studies in Sociology of Education Volume 23, Issue 2, 2013 Special Issue: Neoliberal common sense in education Part One Carlos Alberto Torres & Gabriel Jones: Neoliberal common sense in education Part One Carlos Alberto Torres :Neoliberalism as a new historical bloc: a Gramscian analysis of neoliberalism’s common sense in education Penny Jane Burke: The right to higher education: neoliberalism, gender and professional mis/recognitions Armando Alcántara, Silvia Llomovatte & José Eustaquio Romão: Resisting neoliberal common sense in higher education: experiences from Latin America Nelly P. Stromquist & Anita Sanyal :Student resistance to neoliberalism in Chile Revista Lusófona de Educação V. 22, N. 23 (2013) António Teodoro,José Viegas Brás,Maria Neves Gonçalves: Editorial Artigos Manuel Barbosa: A Educação e o Desenvolvimento sob o Imperativo do Crescimento: Ressignificação a partir da Sociedade Civil Rosanna Barros: O Movimento das Histórias de Vida e a Educação de Adultos de Matriz Crítica: ideias e conceitos em contexto Leonor Lima Torres: Liderança singular na escola plural: as culturas da escola perante o processo de avaliação externa Clara Boavista, Óscar de Sousa: O Diretor de Turma: perfil e competências José María Fernandez Batanero, Adélia Maria Sobreiro Abreu da Silva: A autarquia na expansão e desenvolvimento da rede pública da educação pré-escolar em Portugal Lucinalva Almeida, Carlinda Leite, Eliete Santiago: Um olhar sobre as políticas curriculares para formação de professores no Brasil e em Portugal na transição do século XX para o XXI Raquel Simões, Maria Helena Araújo e Sá: Reflexões em torno dos resultados de um inquérito por questionário aplicado no distrito de Aveiro Carlos Nogueira: Emília de Sousa Costa: educação e literatura Jorge Ribeiro, Angela Felgueiras Pontes, Maria Luisa Ramos Santos: Conceção e implementação de um projeto de educação sexual na turma: legislação vs literatura

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 2, Núm. 2, 2013 Xavier Dumay, Branka Cattonar, Christian institutionalization of accountability in education:

Maroy,

Catherine

Mangez:

The

local

David Ernest Harris: Applying Theory to Practice: Putting Deleuze to Work Tebeje Molla: External Influences and Higher Education Reform in Ethiopia: On Symbolic Power of the World Bank Ignacio Madero Cabib, Cristobal Madero Cabib:Between Equity and Differentiation: An Analytical schema of the social function of education Reviews José Taberner: Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información de Adriana Aubert, Ainhoa Flecha, Carme García, Ramón Flecha y Sandra Racionero Tinka Tabea Schubert: White Middle Class Identities and Urban Schooling de Diane Reay, Gill Crozier y David James Sociology of Education (SOE) July 2013; 86 (3) Stephen L. Morgan, Theodore S. Leenman, Jennifer J. Todd, and Kim A. Weeden: Occupational Plans, Beliefs about Educational Requirements, and Patterns of College Entry Simone Ispa-Landa: Gender, Race, and Justifications for Group Exclusion: Urban Black Students Bussed to Affluent Suburban Schools Joseph J. Merry: Tracing the U.S. Deficit in PISA Reading Skills to Early Childhood: Evidence from the United States and Canada Murray Milner, Jr.: Paradoxical Inequalities: Adolescent Peer Relations in Indian Secondary Schools Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 3/2013 Abs, Hermann Josef, Einleitung zum Themenheft: Citizenship education - Zivilgesellschaftliche und politische Bildung (Editorial) Introduction Into The Main Topic: Citizenship education - Civil Society and Political Education 3/227 Krogull, Susanne/Scheunpflug, Annette, Citizenship-Education durch internationale Begegnungen im Nord-Süd-Kontext? Empirische Befunde aus einem DFG-Projekt zu Begegnungsreisen in Deutschland, Ruanda und Bolivien (Beiträge)

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm.3: 512-518]

Citizenship-Education due to International Encounters in the North-South Context? Empirical Findings of a DFG-Project on Encounter Travels in Germany, Ruanda and Bolivia 3/231 Biedermann, Horst/Oser, Fritz, Politisches Verstehen: Zur Dialektik von politischer und sozialmoralischer Kognition Political Understanding: To the Dialectic of Political and Social-Moral Cognition 3/249 Abs, Hermann Josef, Die Vermessung des guten Bürgers - Zur empirischen (De-)konstruktion eines Ideals The Good Citizen - Theoretical Refection and a new Assessment Instrument 3/267 Kleine, Lydia/Schmitt, Monja/Doll, Jörg, Soziale Beziehungen und das schulische Selbstkonzept während der Grundschulzeit Social relations and academic self-concept in primary school 3/283 Farrenberg, Dominik, Bildungsorientierungen als Charakteristika eines intergenerationalen Familienhabitus. Erträge einer empirischen Studie.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 6, núm.3: 519-525]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

ROSARIO SCANDURRA: LA PERSISTENTE INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIAL SOBRE LA DESIGUALDAD DE RESULTADOS. UNA APROXIMACION MULTI-NIVEL A PARTIR DE PISA 2009

Resumen La persistencia del factor del origen social como determinante de los rendimientos académicos ha sido monitorizada a partir de los años sesenta. Los datos de la encuesta PISA que evalúa han corroborado que el factor determinante del contexto socioeconómico de origen a la hora de explicar la desigualdad de resultados y rendimientos (Duru-Bellat, 2004; Gorard, 2004; Ferrer, 2006). Dupriez y Dumay (2004) concluyen que la desigualdad de resultados está más determinada por la composición social de las escuelas que no por sus mecanismos organizativos y pedagógicos.

El artículo examina las diferencias de resultados de aprendizaje en matemáticas entre centros y dentro de los centros en los países de la OCDE y se centra sobre algunos factores que son clave a la hora de explicar estas diferencias. El aprendizaje en matemáticas es analizado a través de un modelo de regresión multinivel.

Palabras clave educación, PISA, nivel socioeconómico.

Abstract The persistence of social origin as a determinant of learning and academic performance has been monitored from the 60s. Data from PISA research program, which assesses the educational capabilities of fifteen students, have confirmed again the determinant of socioeconomic context background to explain the inequality of learning achievement (DuruBellat, 2004; Gorard, 2004; Ferrer, 2006). Dupriez y Dumay (2004) conclude that inequality of outcome is determined more by the social composition of schools then by their organizational and educational mechanisms.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 6, núm.3: 519-525]

This paper examines mathematics learning results between schools and within schools diverges between OECD countries and I focus on some factors that are crucial to explaining these differences. Mathematics learning is analyzed through a multilevel regression model.

Keywords sociology of education, PISA 2009, SES.

MAR VENEGAS: LA EDUCACION AFECTIVOSEXUAL EN EL MARCO DE LA EDUCACION PARA LA CIUDADANIA DEMOCRATICA Y LOS DERECHOS HUMANOS SEX AND RELATIONSHIPS EDUCATION WITHIN THE FRAME OF EDUCATION FOR DEMOCRATIC CITIZENSHIP AND HUMAN RIGHTS

Resumen En este artículo se defiende la importancia de la educación afectivosexual en el marco de la educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos. A tales fines, se propone la investigación acción educativa como metodología más adecuada para dar voz e incentivar la participación activa de los sujetos, y promover, con ello, procesos de cambio social hacia una ciudadanía democrática centrada, aquí, en la igualdad sexual y de género. El artículo da cuenta de las contribuciones de la educación en valores afectivosexuales a la ciudadanía democrática, así como del valor social de educar las relaciones afectivosexuales adolescentes, haciendo hincapié en la perspectiva de la clase social, y concluye defendiendo la necesidad apostar por una educación para la ciudadanía democrática que incluya, también, la educación afectivosexual.

Palabras clave: educación sexual, educación afectivosexual, igualdad, educación para la ciudadanía, educación democrática, investigación acción Abstract This paper advocates the importance of sex and relationships education in the context of education for democratic citizenship and human rights. To this end, educational action research is proposed as a methodology appropriate to give a voice and encourage the active participation of the subjects, and to promote, thereby, processes of social change towards democratic citizenship, which focuses, here, on sexual and gender equality. The paper reports on the contributions of sex and relationships education values to democratic citizenship, as well as the social value of educating adolescent sexual and affective relations. In so doing, the social class perspective is emphasised. The paper concludes defending the need to invest on education for democratic citizenship that includes sex and relationships education.

Keywords: sex education, sex and relationships education, equality, citizenship education, democratic education, action research

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 6, núm.3: 519-525]

CRISTINA CUENCA PIQUERAS: EL ACOSO SEXUAL EN EL ÁMBITO ACADÉMICO. UNA APROXIMACIÓN

Resumen En el presente trabajo vamos a analizar el estado de la cuestión de los estudios sobre acoso sexual académico en nuestro país, realizando una comparativa con los estudios a nivel internacional. En primer lugar, definimos el acoso sexual, lo diferenciamos de otros tipos de violencias y exponemos diferentes tipologías del mismo. A continuación, realizamos una revisión de los estudios agrupando los trabajos en dos conjuntos; aquellos que se refieren al alcance del fenómeno y los que analizan las percepciones sobre el acoso sexual en los estudiantes. Por último, esbozamos las conclusiones del trabajo y proponemos una serie de medidas dirigidas a los centros educativos para que puedan responder ante el acoso sexual en las aulas de forma más eficiente.

Palabras clave: Acoso sexual, tipología, universidad, escuelas secundarias.

Abstract In this paper we will analyze the topic of sexual harassment in the academia in our country, making a comparison with the international research. Firstly, we define sexual harassment; we distinguished the sexual harassment from other types of violence and expose different types of it. Thus, we review studies grouping research among two groups, those that try to know the impact of this phenomenon and those that analyze perceptions of sexual harassment among students. Finally, we outline the work conclusions and propose some measures leading to educational institutions which offer a more efficient answer to sexual harassment in the classrooms.

Keywords: Sexual harassment, typology, university, secondary school.

DAVID PAC SALAS, JACOBO CANO ESCORIAZA Y ENRIQUE GARCÍA PASCUAL LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN LA COMUNIDAD ARAGONESA: DEBILIDADES Y FORTALEZAS DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOPROFESIONAL

Resumen Se presenta un proceso de evaluación de los Centros Públicos de Educación de Personas Adultas (CPEPA) de Aragón. Se trata de un estudio longitudinal de tres años que muestra una visión panorámica cuantitativa y cualitativa, a través de entrevistas y seis grupos focalizados. Se combinan técnicas de auditoría, propias de la certificación de calidad, a través de

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 6, núm.3: 519-525]

agentes clave: dirección, profesorado y agentes sociales. Los resultados se centran en orientaciones sobre la oferta formativa, el rol del profesorado, la situación de las infraestructuras así como las relaciones institucionales. Un aspecto esencial es preservar y garantizar la autonomía de los Centros para disponer una oferta formativa adecuada a los destinatarios de su territorio. Es necesario mejorar la coordinación interinstitucional, favorecer el intercambio de conocimientos y recursos implementando programas a través de las TIC, mejorar la relación con las empresas, así como el desarrollo de políticas que consideren realidades territoriales y demográficas.

Palabras clave: aprendizaje permanente, Aragón, educación de adultos, España, evaluación de la calidad, metodología cualitativa.

Abstract This article describes an evaluation process for the Continuing Education Public Centres of Aragon (CPEPA). It presents the results of a study carried on for more than three years, where we gathered quantitative information that gave us an overview, as well as qualitative information gained through interviews and focus groups, that gave us a snapshot of daily reality as perceived by actual system participants: administrators, faculty and students. Auditing techniques suitable for quality certification were combined with field work and the collection of ethnographic qualitative data. Specifically, we collected information on the 33 CPEPA facilities in the Comunidad Autónoma. Once the essential aspects of the daily routine of the CPEPA facilities were identified, we focused on obtaining information from three key sources: administrative staff, faculty, and regional social factors. Finally, we formed 6 focus groups with the various participants involved in each region. The results primarily centered upon providing guidance on the adequacy of course offerings, upon the role of faculty, and upon the state of infrastructure, in addition to institutional interactions among the various agents involved in adult education. An essential aspect is to preserve and guarantee the autonomy of the Centres in order to provide course offerings suitable to recipients in various regions. To make this happen it is necessary to improve inter-institutional coordination, to promote the exchange of ideas and resources by implementing various educational programs through information and communication technologies, to improve the relationship between the educational world and the business world, and to develop policies that permit continuing education to take into account different territorial and demographic realities.

Key Words: Lifelong learning, Aragón, Adult education, Spain, Quality assessment, Qualitative methodology.

JOAN TAHULL FORT: REFLEXIONANDO SOBRE EL CONCEPTO DE AUTORIDAD

Resumen El análisis del concepto autoridad exige tener en cuenta el marco social y cultural. Éste determina el tipo de relaciones sociales en un espacio concreto entre los diversos actores sociales.

También he tenido en cuenta la definición del concepto auctoritas y lo he diferenciado de otro que históricamente ha llevado a equívocos, la potestas. Esta investigación ha situado la figura del

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 6, núm.3: 519-525]

docente en contextos sociales y culturales específicos. En un contexto social y cultural posmoderno hay más equilibro y equidad entre los diversos actores sociales, también en los centros escolares. No existe una estructura social sólida que consolide a priori unas determinadas formas de hacer y actuar; el docente, con su habilidad, inteligencia, esfuerzo, empatía e implicación tiene que ganarse la auctoritas día a día. Estas interacciones sociales no tienen que situarse únicamente en el ámbito educativo, van más allá, son cuestiones sociales y culturales de este período.

Palabras clave: Educación, Posmodernidad, alumno, profesor y autoridad.

Abstract An analysis of the concept of authority requires us to consider both the social and cultural context. This determines the types of social relations that take place within a specific area between the different social actors. It is also important to consider the definition of the term auctoritas and to distinguish it from another concept that has historically been responsible for numerous misunderstandings, potestas. In a postmodern social and cultural context, there is also more balance and equity between the different social agents in the world of education. There is no solid social structure to consolidate a priori certain ways of being and acting; instead, the teacher, through his/her ability, intelligence, effort, empathy and involvement, must earn auctoritas on a day-to-day basis.

Keywords: Education, Postmodern era, pupil, teacher and authority.

LILIANA MAYER: LA ESCUELA PARTICIPATIVA Y LA PREVENCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD ESCOLAR COTIDIANA. ALGUNAS ARISTAS PARA SU ANÁLISIS

Resumen El artículo analiza el aumento de las instancias participativas en las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, como estrategias que a la vez que proponen un aumento de la presencia de los alumnos en las instancias de decisión institucional, resultan ser dispositivos que, bajo determinados contextos, pueden ser utilizados por los agentes educativos para prevenir la conflictividad. Contrariamente a este último –y tácito- objetivo, las dinámicas que se generan suelen potenciar los conflictos y elevar las problemáticas escolar. En este sentido, el aumento de las instancias dialógicas y participativas no refieren tanto a la inclusión de los alumnos como a las consecuencias de la retracción de la autoridad escolar en tiempos de crisis. El análisis se nutre de la investigación realizada para la investigación doctoral, que implicó observaciones y entrevistas cualitativas en tres escuelas secundarias diferentes de la Ciudad de Buenos Aires durante los años 2008 y 2009.

Palabras clave: escuela/ participación/ conflictividad

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Abstract The article analyzes the growth of the participation in secondary schools in the City of Buenos Aires, as strategies that while proposing an increase in the presence of the students in the institutional decision-making areas, are also devices thatcan be used by the educational agents to prevent school daily conflict. However, the dynamics that are generated often enhance the conflict and raise the levels of previous schooling conflicted atmosphere. In this sense, the increase of the participative and dialogical instances doesn´t refers as much to the inclusion of pupils as to the consequences of the retraction of the authority in times of crisis. The foregoing analysis is built on the research carried out for obtaining the Ph. D degree, which consisted of a qualitative fieldwork in three different secondary schools, carrying out observations and interviews to their educational agents, during the years 2008 and 2009.

Keywords: secondary school/ youth participation/ daily conflict

MARIA LUISA QUARESMA: SOCIALIZACIÓN FAMILIAR Y FORMACIÓN HOLÍSTICA: ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LAS CLASES DOMINANTES.

Resumen Este artículo tiene como tema central las prácticas educativas de las familias portuguesas pertenecientes a las clases dominantes, cuyos hijos estudian en dos prestigiosos colegios privados de Lisboa. Se analiza la diversidad de estrategias que las familias adoptan para garantizar a sus herederos la formación integral de excelencia - no circunscrita al dominio académico – que es requerida para el desarrollo exitoso de los importantes roles sociales que los esperan. Los datos presentados resultan de una tesis de doctorado sobre el éxito educativo en dos reconocidos colegios privados, se centran en la esfera de la vida extraescolar y se focalizan en las múltiples facetas de las actividades entre padres e hijos, tanto al nivel cotidiano (acompañamiento académico y otras interacciones familiares diarias) como extra-cotidiano.

Palabras clave: prácticas educativas, educación holística, clases dominantes

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FAMILY SOCIALIZATION AND HOLISTIC EDUCATION: ANALYZING UPPER CLASSES’ EDUCATIONAL PRACTICES

Abstract The aim of this article is to analyze the educational practices of Portuguese families belonging to upper classes, whose children attend prestigious private schools in Lisbon. This paper examines the diversity of educational strategies, conceived by those families as the best way to assure their children the holistic education required to maintain their status. The results are based on a PhD Thesis about educational success in two prestigious private schools and focus the family contexts of interaction. To find out the heterogeneous set of activities between parents and children – daily ones, but also extra-daily ones – and its hidden purpose of promoting a holistic socialization is the main goal of this article.

Keywords: educational practices, holistic education, upper classes

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 6, núm.3: 522-524]

NOTICIAS

CONFERENCIA 2014 RESEARCH NETWORK OF SOCIOLOGY OF EDUCATION DE ESA EN LISBOA La Research Network of Sociology of Education de la European Sociological Association decidió celebrar su próxima conferencia del 2014 en Lisboa.

Se ha creado un grupo en facebook https://www.facebook.com/groups/1411403725748094).

de

la

Red

(dirección:

Miembros de la Research Network of Sociology of Education han participado en una primera publicación conjunta bajo el tema “Pluralism and Education”. Se puede descarga gratuitamente en Italian Journal of Sociology of Education at http://www.ijse.eu/index.php/ijse/issue/current Más información: RN 10 Sociology of Education http://www.europeansociology.org/research-networks/rn10-sociology-of-education.html XVIII ISA WORLD CONGRESS OF SOCIOLOGY 13-19 JULY 2013 Facing an Unequal World: Challenges for Global Sociology Research Committee on Sociology of Education, RC04 RC04 main page Program Coordinators A. Gary DWORKIN, University of Houston, USA, gdworkin@central.uh.edu Marios VRYONIDES, European University Cyprus, Cyprus, m.vryonides@euc.ac.cy Number of allocated sessions including Business Meeting: 24.

On-line abstracts submission June 3, 2013, 11:00 GMT - September 30, 2013 24:00 GMT. https://isaconf.confex.com/isaconf/wc2014/cfp.cgi

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Números siguientes de RASE 2014 7 (1) 31 de enero: Margarita Barañano Cid mbaranan@ccee.ucm.es y Antonio Ariño Vilarroya Antonio.Arino@uv.es: UNIVERSIDAD ANTE LOS RETOS DEL S XXI. (Fecha límite de envío de propuestas 1 de diciembre 2013) 7 (2) 31 de mayo: Enrique Martín Criado martincriado@upo.es: CLASE OBRERA Y ESCUELA (Fecha límite de envío de propuestas 1 de abril 2014) Durante mucho tiempo relegada a los márgenes del sistema escolar, la clase obrera ha ido conociendo en las últimas décadas una ampliación progresiva en su escolarización –aunque persistan las desigualdades de oportunidades educativas por origen social-. El monográfico se propone analizar este fenómeno, su estado actual, su desarrollo histórico y las consecuencias que tiene, tanto en el sistema escolar como en la propia clase obrera. Entre otros posibles temas concretos, se proponen los siguientes: - Datos cuantitativos sobre la escolarización de la clase obrera, su historia y las transformaciones –y persistencias- en las desigualdades educativas - Las transformaciones que esto supone en las familias de clase obrera, en sus formas de socialización, en sus dinámicas - Las estrategias diversas de las distintas fracciones de la clase obrera frente a la escuela - Las relaciones entre los padres de clase obrera y los docentes - Las prácticas y percepciones de los docentes frente al alumnado de clase obrera; su posible incidencia en las oportunidades educativas de este alumnado - La transformación –o estabilidad- de sus oportunidades laborales, así como de sus expectativas y de sus prácticas y estrategias en el mundo laboral.

7 (3) 30 de septiembre: Alicia Villar Aguilés Alicia.Villar@uv.es: EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL (Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio 2014) La educación pública se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de reivindicación que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en los centros educativos y en los medios de comunicación y redes sociales virtuales. Los cambios anunciados por una nueva reforma educativa, todavía en proceso de ser aprobada, y que ha contado desde hace meses con una contestación crítica de una gran parte de la comunidad educativa han generado polémica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e incorporándose con cierta normalidad en la agenda educativa.

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A ello se une el clima de tensión social que recorre los campus universitarios, debido a los recortes en la financiación y a otras medidas en pro de la racionalización del gasto público.

El monográfico, Educación y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artículos enmarcados en esta temática de actualidad, que provoca interés y preocupación no sólo en el ámbito académico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la ciudadanía en general. Así pues, se propone analizar (1) cómo emerge la protesta social en torno al campo educativo, (2) qué expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la actualidad, en el contexto español y en el internacional y (3) cuáles son las principales reivindicaciones que guían la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos vinculados.

2015 8 (1) 31 de enero: Oriol Homs Ferret oriol.homs@gmail.com: LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIÓN. (Fecha límite de envío de propuestas 1 de diciembre 2014).

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, núm. 3: 525-527]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente Conferencia.

Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los

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subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.

En la página web de la revista se encuentra disponible una plantilla para facilitar el ajuste a las normas de presentación de propuestas de artículos.

Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, núm. 3: 525-527]

miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.

RASE se encuentra incluida actualmente en las siguientes bases de datos: 

Latindex, con reconocido cumplimiento de 30 de sus 33 criterios de calidad. Aunque en proceso de certificación de la satisfacción de los 33 criterios.



IN-Recs. Se encuentra en el número 26, por índice de impacto, del área de Sociología.



En la clasificación de Google Scholar, según el índice h, nos hallamos en el número 21 del área Sociología.



Dice, Dialnet (categoría C, pero cumpliendo los criterios para pasar a categoría B).

La mejora en los procesos de evaluación que esperamos tiene que ver con su utilización del Open Journal System como sistema de gestión y edición. Y con la intención de acceder al sistema de registro CrossRef que conlleva trabajar con DOI (Digital Object Identifier).

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