RASE: Volúmen 7, número 3. Septiembre 2014

Artículos

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Jesús Rogero-García, Carlos Jesús Fernández Rodríguez y Rafael Ibáñez Rojo: La “Marea Verde”.

Balance de una movilización inconclusa

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Elísio Estanque y Dora Fonseca: Olas de indignación y su lógica política: movimientos sociales y nuevas expresiones de radicalismo de clase media Alícia Villar Aguilés y Juan Pecourt Gracia: Protestas estudiantiles en tiempos de austeridad. El caso de la “Primavera Valenciana” Joaquin Giró Miranda y Sergio Andrés Cabello: Las familias se suben a la “Marea Verde”. El papel de madres y padres en las movilizaciones educativas Joan Melià Garí: La movilización social por la lengua y la educación en las Baleares David Muñoz Rodríguez y Antonio Santos Ortega: Hoy es el futuro. De la activación universitaria a las respuestas colectivas frente a la precariedad juvenil

Monográfico: EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL

Marta Luxán Serrano, José Ignacio Imaz Bengoetxea, Garbiñe Bereziartua Etxeberria y Asier Lauzurika Aarrondo: Universidad y transformación social

Coordinadora: ALÍCIA VILLAR AGUILÉS

Volumen 7, número 3, septiembre 2014 http://rase.ase.es ISSN 1988-7302

Rocío Zepeda Majmud: El movimiento estudiantil chileno: desde las calles al congreso nacional

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Volumen 7, número 3, septiembre 2014

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://rase.ase.es

rase@ual.es

ISSN 1988-7302

También en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Dirección postal de la ASE

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PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

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ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.

DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia.

JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid.

MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre.

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Comité Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora).

FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco.

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MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

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XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona.

JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid.

MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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p. 560

Tabla de contenidos

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Volumen 7, número 3, septiembre 2014

Tabla de contenidos

Presentación

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS: EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL [pp. 563-566] Artículos

JESÚS ROGERO-GARCÍA, CARLOS JESÚS FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ Y RAFAEL IBÁÑEZ ROJO: LA “MAREA VERDE”. BALANCE DE UNA MOVILIZACIÓN INCONCLUSA [pp. 567-586] ELÍSIO ESTANQUE Y DORA FONSECA: OLAS DE INDIGNACIÓN Y SU LÓGICA POLÍTICA: MOVIMIENTOS SOCIALES Y NUEVAS EXPRESIONES DE RADICALISMO DE CLASE MEDIA [pp. 587607] ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Y JUAN PECOURT GRACIA: PROTESTAS ESTUDIANTILES TIEMPOS DE AUSTERIDAD. EL CASO DE LA “PRIMAVERA VALENCIANA” [pp. 608-626]

EN

JOAQUIN GIRÓ MIRANDA Y SERGIO ANDRES CABELLO: LAS FAMILIAS SE SUBEN A LA “MAREA VERDE”. EL PAPEL DE MADRES Y PADRES EN LAS MOVILIZACIONES EDUCATIVAS [PP. 627-643] JOAN MELIÀ GARÍ: LA MOVILIZACIÓN SOCIAL POR LA LENGUA Y LA EDUCACIÓN EN LAS BALEARES [pp. 644-657] DAVID MUÑOZ RODRÍGUEZ Y ANTONIO SANTOS ORTEGA: HOY ES EL FUTURO. DE LA ACTIVACIÓN UNIVERSITARIA A LAS RESPUESTAS COLECTIVAS FRENTE A LA PRECARIEDAD JUVENIL [pp. 658-673] MARTA LUXÁN SERRANO, JOSÉ IGNACIO IMAZ BENGOETXEA, GARBIÑE BEREZIARTUA ETXEBERRIA Y ASIER LAUZURIKA ARRONDO: UNIVERSIDAD Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL [pp.

674-688]

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Tabla de contenidos

ROCÍO ZEPEDA MAJMUD: EL MOVIMIENTO AL CONGRESO NACIONAL [pp. 689-695]

ESTUDIANTIL CHILENO : DESDE LAS CALLES

Recensiones

ARANTXA GRAU I MUÑOZ: A PROPÓSITO DE LA OBJETIVIDAD DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN LA ACADEMIA, UN DEBATE POLÍTICO SOBRE GÉNERO Y CIENCIA [pp. 696-701] VÍCTOR SOLER PENADÉS: EDUCACIÓN SUPERIOR Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL. PROPUESTAS INTERNACIONALES EN TORNO AL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE MECANISMOS DE INCLUSIÓN, COHESIÓN Y EMANCIPACIÓN SOCIAL [pp. 702706] Revista de revistas [pp.

707-712]

Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp.

713-721]

Noticias y números siguientes [PP. 721-723] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje

[pp.

724-726]

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 3: 563-566]

Presentación

EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL ALÍCIA VILLAR AGUILÉS1

D

esde hace un tiempo atrás, el campo educativo está siendo protagonista de protestas y movilizaciones de alto impacto mediático. Las medidas implementadas durante la actual legislatura del Estado español caracterizada por la contención del gasto y por los recortes presupuestarios en materia pública, sustancialmente visibles en el terreno de las políticas educativas, han puesto en alerta a la comunidad educativa. Estos recortes dirigidos especialmente a la educación pública se han vestido de una retórica de “racionalización del gasto público”, como aparece titulado uno de los decretos más contestados: el Real Decretoley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo (BOE 21 de abril de 2012). Este decreto se publicó con el objeto de seguir “principios de eficiencia y austeridad”, por lo que sostendría que el gasto público no se estaba ejecutando en términos de racionalidad y, por tanto, que la educación pública debe ser sometida a regulaciones en el nombre de la austeridad. Las medidas se concretan en diversos niveles educativos, la educación primaria, secundaria y superior. En el caso de primaria y secundaria contempla el aumento de las ratios de alumnado por aula, lo cual ha supuesto desde el curso 2012-13 un incremento del 20% el número de alumnos. Además, el decreto también impone un 1

Profesora del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València alicia.villar@uv.es

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 3: 563-566]

aumento del número de horas lectivas del personal docente, así como una medida sobre la sustitución del profesorado que no podrá ser sustituido por personal interino antes de transcurridos diez días, que en muchas ocasiones acaba complicando el proceso tanto en tiempo como en recursos. En el caso de la universidad marca un antes y un después en el intento de regular la carga docente del profesorado universitario ya que incorpora, lo que podemos denominar, una medida de distinción dentro del personal docente e investigador de nuestras universidades, puesto que premia la investigación reconocida por sexenios mediante rebajas en las horas de docencia, con la consecuente “penalización” a aquel profesorado que no cuenta con dichos sexenios. Ello ha supuesto, una división interna intensa entre el personal docente e investigador de las universidades, ya que contribuye a la distinción entre aquel profesorado que investiga, o que las autoridades competentes consideran que es cuantificable y valorable como investigación, frente a aquel personal que no; esta distinción tan básica no contempla las complejidades que se ocultan entre la docencia y la investigación, puesto que no se diferencia por áreas de conocimiento, existiendo en la realidad sesgos en la capacidad de producción investigadora, por territorios e instituciones, por áreas de conocimiento o incluso de sesgo por género. Por otra parte, este decreto ha supuesto una elevación de las tasas universitarias, tanto en los estudios de grado, como de postgrado, lo que ha generado protestas en el colectivo estudiantil. Por un lado, las universidades no pueden promocionar como hasta ahora lo habían hecho al personal docente y, por otro, a los estudiantes universitarios se les presentan mayores dificultades económicas para acceder a la universidad o seguir con sus estudios, precisamente en un momento histórico en el que el Estado español está atravesando uno de los períodos económicos más duros. Según un reciente informe sobre el coste de estudiar en Europa, a paridad de poder adquisitivo, España se posiciona en el sexto país más caro en los estudios de grado de los 32 europeos (Sacristán, 2014).

Además del mencionado decreto, ha habido una cascada de normativas que han impactado en el bienestar social de la población y en el clima social, contribuyendo a estallidos episódicos de protesta que se nutren de experiencias anteriores de participación ciudadana, como supuso el 15M y su influencia posterior, tanto en la reconfiguración de los movimientos sociales y en la transformación del mapa de participación política. Otro de los decretos contestados que ha generado malestar es el Real Decreto-ley 20/2011, de 30 de diciembre, de medidas urgentes en materia presupuestaria, tributaria y financiera para la corrección del déficit público (BOE, 31 de diciembre de 2011) que ha supuesto, entre otras medidas, una constricción en la reposición de efectivos en la función pública a partir de la aplicación de una tasa de reposición del 10%.

Aunque el establecimiento de una tasa de reposición no es una medida nueva, sí que ha marcado un precedente el hecho que el gobierno haya iniciado la presentación de recursos para impugnar las plazas convocadas por las universidades. Esta ofensiva ha contribuido al malestar en el ámbito académico.

La actual legislatura, iniciada en diciembre de 2011, ha supuesto una de las agendas políticas más conservadoras de los últimos años de la democracia española. El actual ejecutivo ha puesto en marcha medidas de recortes de los servicios públicos e, incluso, como algunos analistas sostienen, de desmantelamiento del Estado de bienestar limitándose éste a casos de extrema necesidad (Moreno, 2012). Al mismo tiempo, no han dejado de emerger a la luz casos de corrupción política, trato de favores, políticas de clientelismo, que ha situado en niveles mínimos a la confianza ciudadana respecto a la clase política.

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 3: 563-566]

Así pues, la austeridad es otro de los conceptos frecuentes que aparecen en los discursos gubernamentales recientes, tanto de ámbito estatal, como internacional. En el contexto británico, por ejemplo, encontramos frecuentemente el término austeridad como definitorio de una época, Age of Austerity, para caracterizar las sociedades que están atravesando un período de adversidad económica en el que los gobiernos recortan sus presupuestos y aumentan los impuestos. Las políticas de austeridad se están aplicando con intensidad en Europa desde 2009 y en opinión de algunos especialistas reconocidos en el ámbito económico, como Krugman o Piketty, están convirtiéndose en políticas suicidas. En países como Portugal, Irlanda, Grecia y España se han endurecido estas políticas por el acecho del rescate de la troika por lo que la retórica de la contención del gasto público como medida inevitable ha calado en una buena parte de la representación social de la ciudadanía. Aunque, de manera paralela a esta inoculación de unas políticas de recortes como necesarias, se han dado también reacciones contrarias con brotes de protestas y organización de reivindicaciones, multitud de manifestaciones en las calles y un malestar social latente que ha emergido, en ocasiones y a lo largo de estos últimos años, en una forma diversa de expresiones reivindicativas. Las protestas han sido visibles, especialmente, en los ámbitos de la educación, la sanidad, el derecho a la vivienda y a un trabajo digno. Muchas de ellas protagonizadas por jóvenes que sienten estar sufriendo gravemente las consecuencias de la crisis económica y laboral y que perciben un horizonte lleno de incertidumbre.

Este nuevo número de la RASE dedicado a la combinación entre educación y protesta social podemos decir que surge, precisamente, de la preocupación y del interés del análisis social que mira hacia el clima de reivindicación colectiva en el campo educativo y sobre la actual situación de la juventud y de la precarización laboral. Las promesas del sistema educativo y la correspondencia entre formación e incorporación al mercado laboral se han esfumado, el ascensor social que suponía obtener las credenciales académicas se ha transformado, más bien, en descensor social (Martínez Celorrio, 2014). Ante este panorama descrito de manera simplificada, este número de la RASE se adentra a diversos casos y muestras de movilizaciones sociales cuando el nivel de contención de la ciudadanía se rompe y estalla la protesta. Ni son todas las protestas las que están, ni están todas las que son, pero es un muestra de algunas reivindicaciones recientes vinculadas a algunas de las cuestiones que hemos apuntado.

De la mano de Jesús Rogero-García, Carlos J. Fernández Rodríguez y Rafael Ibáñez Rojo nos aproximaremos a la movilización conocida como la “Marea Verde” que ha supuesto un importante resurgir de las movilizaciones educativas. Los autores sostienen a través de su análisis y de reconstrucción de la movilización que se trata de una reacción defensiva contra el desmantelamiento del Estado del bienestar y la pérdida de derechos sociales.

El segundo artículo, que firman Elísio Estanque y Dora Fonseca de la Universidade de Coimbra, se adentra en lo que denominan olas de indignación que ha supuesto la emergencia de un tipo de actor social conocido como “los indignados” y que son vistos como un actor nopolítico, lo cual constituye, según Estanque y Fonseca, una representación errónea como explicarán a lo largo del artículo.

El artículo de Alícia Villar Aguilés y Juan Pecourt Gracia está dedicado a la movilización conocida como “Primavera Valenciana” que floreció en la ciudad de Valencia a través de una

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 3: 563-566]

serie de protestas protagonizadas por estudiantes de secundaria muy críticas contra la política educativa del gobierno autonómico y las medidas de recortes presupuestarios.

El siguiente artículo firmado por Joaquín Giró Miranda y Sergio Andrés Cabello está dedicado al análisis sobre el papel de las familias como pieza clave en la comunidad educativa. El texto es fruto de un primer análisis de un estudio de corte cualitativo que están desarrollando en La Rioja.

David Muñoz Rodríguez y Antonio Santos Ortega analizan los procesos de precarización de la juventud universitaria que transcurren junto a una intensificación de un discurso que apela por la activación y la empleabilidad desplazando hacia los jóvenes la responsabilidad de encontrar un trabajo. Este desplazamiento no está libre de protesta, lo que muestran los autores a través de algunas experiencias señaladas.

El siguiente artículo también se ubica en el ámbito universitario y surge de una experiencia llevada a cabo en la Universidad del País Vasco que ha abordado, mediante foros de debate y participación, cuál es el papel de la universidad en la transformación social. Sus autores, Marta Luxán Serrano, José Ignacio Imaz Bengoetxea, Garbiñe Bereziartua Etxeberria y Asier Lauzurika Arrondo reflexionan sobre cómo traer a la universidad reivindicaciones que no son frecuentes en ella y cómo llevar la universidad a espacios que no frecuenta.

Por último, encontramos el artículo que cierra el número dedicado al movimiento estudiantil chileno en un análisis que firma Rocío Zepeda Majmud. A través de un recorrido histórico muestra cómo ha sido la presencia política del movimiento estudiantil que ha conseguido llegar, con voz y voto, al máximo foro político chileno.

Referencias bibliográficas

Martínez Celorrio, Xavier (2014). ¿”Descensor social” sin ningún freno? El Periódico (10.03.2014) Moreno, Luis (2013). La Europa asocial: crisis y estado del bienestar. ¿Caminamos hacia un individualismo posesivo? Barcelona: Península Sacristán, Vera (2014). El cost d’estudiar a Europa. Observatori Sistema Universitari www.observatoriuniversitari.org

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J. Rogero-García, C. J. Fernández Rodríguez y R. Ibáñez Rojo: La “Marea Verde”… [RASE vol. 7, núm. 3: 567-586]

LA “MAREA INCONCLUSA

VERDE”.

BALANCE

DE

UNA

MOVILIZACIÓN

JESÚS ROGERO-GARCÍA1, CARLOS JESÚS FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ2, RAFAEL IBÁÑEZ ROJO3

1. Introducción

A

partir de julio de 2011 se produce en España un intenso resurgir de las movilizaciones educativas con la aparición de la conocida como “marea verde”, un conjunto de protestas contra los recortes presupuestarios en educación. Su detonante es una norma de la Comunidad de Madrid en Educación Secundaria, pero la movilización se extiende con rapidez a otros niveles educativos y a otras comunidades autónomas. Este trabajo tiene como objetivo analizar este movimiento social: sus antecedentes, los objetivos que lo impulsan, su organización, los principales agentes dinamizadores y el repertorio de acciones que desarrolla. Para ello, se realiza una reconstrucción de las movilizaciones, especialmente durante los primeros meses, y se sitúan en un contexto social, económico y político más amplio.

Desde hace ya varios años, la política económica y social española se ha visto notablemente condicionada por la necesidad de reactivar la economía en el contexto de una recesión sin precedentes, en la que una “tormenta perfecta” en la que confluían una crisis financiera internacional, el pinchazo de una burbuja inmobiliaria extraordinaria, la pérdida de competitividad del tejido económico y una deuda externa elevada que habían llevado al país al borde de la intervención por parte de la denominada “troika” (BCE, FMI y Comisión Europea) (López y Rodríguez, 2010; Alonso y Fernández Rodríguez, 2012; García y Ruesga, 2014). De este modo, y tras un período de expansión desigual del gasto público, desde mayo de 2010 y 1

Jesús Rogero-García, jesus.rogero@uam.es, Universidad Autónoma de Madrid.

Carlos Jesús Fernández Rodríguez, carlos.fernandez@uam.es, Universidad Autónoma de Madrid.

3 Rafael Ibáñez Rojo, Rafael.ibanez@uam.es, Universidad Autónoma de Madrid.

2

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J. Rogero-García, C. J. Fernández Rodríguez y R. Ibáñez Rojo: La “Marea Verde”… [RASE vol. 7, núm. 3: 567-586]

siguiendo las directrices marcadas por los miembros de dicha troika, los sucesivos gobiernos españoles se han embarcado en desarrollar unas políticas de austeridad similares a las aplicadas en otros países europeos intervenidos y sin intervenir, consistentes en contenciones o fuertes recortes del gasto público que tenían como objetivo, según sus promotores, la reducción del déficit público, cambiar la percepción de las agencias de calificación internacionales y sentar los cimientos para construir una economía más competitiva.

No obstante, la dinámica de las políticas de austeridad y sus recortes ha incidido en un crecimiento de las desigualdades sociales muy pronunciado, frente al que la ciudadanía ha reaccionado, como parecen señalar las encuestas, tras detectar una falta de equidad en los sacrificios demandados a la población. Así, el imaginario discursivo de la crisis, que se orientó en un primer momento a apuntalar el mensaje de “hemos vivido por encima de nuestras posibilidades” (ver Alonso, Fernández Rodríguez y Ibáñez Rojo, 2011), se ha ido reconfigurando de una forma más crítica (Morán, 2013; Sánchez, 2013). La percepción de que ciertos derechos sociales esenciales como son la educación y la sanidad van a ser notablemente degradados a través de estas medidas (como “chivos expiatorios” de los problemas del sector financiero; ver Alonso y Fernández Rodríguez, 2013) va a derivar en una movilización sin precedentes por parte de los colectivos de trabajadores públicos (y no solo ellos) más afectados. Esto va a dar lugar al surgimiento de nuevas formas de protesta: las denominadas “mareas”, que se inscriben dentro de una dinámica de movilizaciones más amplia que ha abarcado desde huelgas generales convocadas por los sindicatos mayoritarios a nuevas formas de reivindicación como el denominado15-M. Esta mayor efervescencia reivindicativa va a tener como resultado un significativo aumento de las movilizaciones ciudadanas durante el periodo de crisis, tal y como reflejan los datos (ver tabla 1). De este modo, el número de personas que afirman haber participado en acciones de movilización y protesta habría aumentado considerablemente de acuerdo con los estudios, casi doblándose el porcentaje en asistencia a manifestaciones y triplicándose el número de participantes en una huelga.

Tabla 1. Personas que participaron en diferentes tipos de movilización social en el último año y percepción de la educación y la sanidad como problemas (%). España

Enero 2008

Octubre 2011

Octubre 2013

Asistir a una manifestación

12,1

15,8

21,7

Firmar una petición/recogida de firmas

21,1

29,4

29,4

Participar en una huelga

4,8

9,5

13,7

Educación como 1º, 2º ó 3º problema

4,4

6,2

9,1

Sanidad como 1º, 2º ó 3º problema

5,5

7,8

13,4

Fuente: Estudios del Centro de Investigaciones Sociológicas: 2749 (enero 2008), 2914 (octubre 2011) y 3001 (octubre 2013).

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J. Rogero-García, C. J. Fernández Rodríguez y R. Ibáñez Rojo: La “Marea Verde”… [RASE vol. 7, núm. 3: 567-586]

Al mismo tiempo, recientes estudios del CIS han mostrado que la educación y la sanidad han ido ganando peso entre las preocupaciones de los españoles (tabla 1), en un contexto donde otros problemas como el paro y la corrupción política se han convertido en problemas estructurales en la opinión pública. Precisamente la preocupación por la educación es fundamental para entender estas nuevas movilizaciones, todavía poco exploradas. En el momento de realizar este trabajo, y a pesar de la amplia literatura existente sobre nuevos movimientos sociales (ver Ibarra, Martí i Puig y Gomá, 2002; Alonso e Ibáñez Rojo, 2008; della Porta y Diani, 2011; Tejerina, 2010: della Porta, 2013, Morán, 2013, entre otros muchos), existen pocas investigaciones en relación con la “marea verde”. Esta escasez se debe, probablemente, a que es un fenómeno relativamente reciente y al hecho de que es un movimiento que permanece activo, susceptible de sufrir metamorfosis y cambios. Las limitaciones documentales justifican, por tanto, el uso de fuentes de información poco convencionales desde el punto de vista académico, que van a formar una parte fundamental del corpus bibliográfico del artículo: publicaciones de carácter periodístico, noticias de prensa (El País, ABC, El Mundo, Público y El Confidenfial) y textos elaborados por docentes que vivieron las protestas desde dentro. El formato de estos documentos es muy diverso: post en blogs, artículos de opinión, presentaciones orales en diferentes foros y otros documentos no publicados. Con estos materiales, trataremos de reconstruir el desarrollo del fenómeno de la “marea verde” y de analizar sus repercusiones sociales.

2. La política educativa y el estallido del conflicto La “marea verde” nace en el verano de 2011 y tiene como epicentro la Comunidad de Madrid. El acontecimiento desencadenante es el anuncio el 4 de julio, por parte de la Consejería de Educación, del aumento de 2 horas lectivas semanales (de 18 a 20) para el profesorado de secundaria a partir del curso 2011/2012, lo que suponía en la práctica la no renovación de sus contratos a más 3.000 docentes interinos. Sin embargo, el estallido del conflicto y su rápida extensión a otros niveles educativos y a otras regiones se explica por una larga serie de actuaciones políticas, algunas sectoriales y otras transversales a todas las etapas educativas, que llevaban varios años afectando a la educación pública y que conformaron el caldo de cultivo de las protestas.

La primera medida que activó las señales de alarma de los defensores de la educación pública fue el aumento de la ratio profesor/alumno en educación infantil en la mayoría de CCAA en 2008. En la Comunidad de Madrid se pasó de un máximo de 12 niños por aula de 1 a 2 años y de 16 de 2 a 3 años, a un máximo de 13 y 20, respectivamente (El País, 12-03-2008). La Comunidad de Madrid justificó estos incrementos porque, aseguró, permitirían adaptar la oferta educativa a la demanda de las familias al crear más de 3.000 plazas de 0 a 3 años (Comunidad de Madrid, 12-03-2008). En el verano de 2008 la red de Centros de Formación del Profesorado (CAPs) de la Comunidad de Madrid pasa de 29 a 5 centros (uno por Dirección Territorial de Educación) lo que se interpreta como un intento de la administración de controlar los cursos para profesores a través de la contratación de empresas externas, así como una pérdida de

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J. Rogero-García, C. J. Fernández Rodríguez y R. Ibáñez Rojo: La “Marea Verde”… [RASE vol. 7, núm. 3: 567-586]

formación de proximidad adaptada a las necesidades reales de los docentes (El País, 7-06-2008).

Al curso siguiente (2009/2010), se eliminan más de 20 aulas de enlace y 11 grupos de bachillerato nocturno (Público, 12-11-2009). Las aulas de enlace estaban destinadas a “procurar la incorporación al entorno escolar lo antes posible y en la mejores condiciones como atención específica a alumnado extranjero con desconocimiento de la lengua española o con graves carencias de conocimientos básicos”, entre otros objetivos (García y Moreno, 2014: 106-107). El bachillerato nocturno se concebía como un instrumento idóneo para evitar el abandono temprano de quienes estaban incorporados al mercado laboral.

Algún tiempo más tarde, en 2010, se anuncia el fin de la compensación económica para los maestros por jubilación anticipada (El País, 05-02-2010), y en la primavera de ese año se produce una sensible bajada de salarios de los trabajadores del sector público por parte del gobierno estatal (El País, 13-05-2010) y de la Comunidad de Madrid (El Mundo, 28-06-2010). Ya en 2011, los inspectores se manifiestan públicamente contra los cambios en el procedimiento de su elección (El País, 25-03-2011) y se anuncia una reducción del presupuesto en Escuelas Oficiales de Idiomas (El País, 17-09-2011). A estas actuaciones políticas se sumaba que la Comunidad de Madrid aumentaba, año tras año, la proporción del presupuesto destinada a centros concertados e introducía, en el año 2010, exenciones fiscales para familias que escolarizaran a sus hijos en centros privados (concertados y no concertados). Se iba consolidando la idea de que no eran medidas a consecuencia de la crisis económica, sino que formaban parte de una estrategia política deliberada.

Dicha estrategia se encontraría en sintonía con una apuesta neoliberal por los mecanismos de mercado frente a los redistributivos (Alonso, 2007). La introducción de una lógica competitiva en la distribución de los recursos públicos —con los discursos y las reformas tendentes a premiar la excelencia y deteriorar los servicios supuestamente menos «productivos» o eficientes—, supone una tendencia a jerarquizar y segmentar los servicios públicos para responder a una sociedad que estaría siguiendo ese mismo camino. A través de la privatización se impone el regreso a mecanismos desigualitarios, excluyentes y jerarquizadores en el diseño del sistema educativo. La creciente concienciación de que en el sector educativo se estaba poniendo en marcha un nuevo proyecto remercantilizador de la educación (que continúa con fuerza, al menos si se leen las continuas noticias de prensa sobre sustitución de becas por préstamos), enmarcado dentro de la denominada “nueva razón del mundo” neoliberal (Laval y Dardot, 2014), va a ser decisiva para poner en alerta a la comunidad educativa y dotar a la agenda de sus sectores más activos de un contenido político y social más crítico.

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J. Rogero-García, C. J. Fernández Rodríguez y R. Ibáñez Rojo: La “Marea Verde”… [RASE vol. 7, núm. 3: 567-586]

3. El movimiento social de la “marea verde”

3.1. Antecedentes

Los antecedentes de la “marea verde” son las movilizaciones sectoriales y/o regionales que se habían producido anteriormente, algunas de ellas como respuestas a las medidas mencionadas. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid el aumento de la ratio en Educación Infantil en 2008 generó un malestar que contribuiría a incorporar a los docentes y familias de esta etapa en las protestas de 2011; por su parte, las rebajas salariales, a pesar de la timidez de la respuesta en términos de movilización, fueron creando un clima de descontento que iría en aumento.

En términos organizativos, las entidades de mayor recorrido histórico -sindicatos y asociaciones de maestros- fueron determinantes en los primeros pasos y en el desarrollo de la “marea verde”. También lo fueron nuevos colectivos, como aquellos surgidos a raíz de las movilizaciones del 15 de mayo de 2011, conocidas genéricamente bajo el nombre de Movimiento 15-M. Muchos de los profesores que impulsaron las movilizaciones de julio de 2011 formaban parte del Grupo de Educación del 15-M. En este aspecto, algunas de las pautas desarrolladas en las asambleas iniciales de la “marea verde” demuestran su imbricación con el movimiento 15-M (Maceda, 2012). Estos y otros nuevos agentes, especialmente la incorporación masiva de un profesorado de Secundaria muy heterogéneo, revitalizan las protestas, pero también introducen formas de entender la organización y la acción diferentes y, en algunos casos, opuestas al planteamiento de los sindicatos. Esas diferencias marcarán enormemente la gestión cotidiana del movimiento y serán determinantes en su devenir.

Otras entidades fundamentales para el éxito de la “marea verde” son las asociaciones de madres y padres de alumnos. Su presencia activa en la mayoría de centros de todas las etapas educativas antes de las movilizaciones resulta determinante para organizar con agilidad las diferentes actuaciones. Asimismo, su estructura federada (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos - CEAPA-) permitirá una toma de postura rápida y colegiada con el resto de grandes organizaciones. Por su parte, el trabajo de reflexión educativa y política que durante años venían realizando las asociaciones no sindicales de maestros, como los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), contribuirán a fundamentar las reivindicaciones conduciéndolas a la defensa de la escuela pública y dando contenido al eslogan “Escuela pública de tod@s y para tod@s”.

Por su parte, las Plataformas en Defensa de la Escuela Pública (estatal, regionales y locales), que habían tenido una actividad intermitente desde su creación a finales de los años 80, retoman su labor con intensidad al inicio de la “marea verde”. Tanto es así que, en el momento de mayor debilidad de la “marea verde”, cuando desaparecen muchas de las asambleas de zona (hacia finales de 2012), asumen la convocatoria de muchas de las movilizaciones.

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El símbolo de la protesta, la camiseta verde con el lema mencionado, refleja que las protestas venían cocinándose tiempo atrás. Esta prenda había sido creada unos meses antes por la Plataforma por la Escuela Pública del madrileño barrio de Vallecas. Su uso se extiende entre el profesorado más activo cuando, por parte de la Consejería de Educación, en mayo de 2011 se sanciona a una profesora de secundaria que la viste durante unas pruebas oficiales (la prueba de Conocimientos y Destrezas Indispensables realizada al alumnado de 6º de Primaria) en un centro concertado de Madrid (Sánchez, 2013). Cuando estalla la protesta a finales de julio, solo basta recordar este hecho para consolidar la camiseta verde (cuyo diseño se copiaría en sudaderas y bufandas en los meses de frío) como emblema de la movilización.

3.2. Objetivos y actores

Todo movimiento social tiene una identidad colectiva que dota de sentido sus acciones (Della Porta y Diani, 2011). En la base de esa identidad están los objetivos de la reivindicación, que parten de una interpretación común de cómo es la realidad y de cómo debería ser. Aunque una parte del profesorado, la más crítica y organizada, ya había interpretado las medidas precedentes como parte de una ofensiva liberal contra la gestión pública, no es hasta el verano de 2011 cuando muchos docentes comienzan a confluir en una visión común. La actuación política en Madrid se empieza a interpretar, por buena parte de la comunidad educativa, como una degradación planificada de la educación pública, en dos sentidos: primero, a través del deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes; y segundo, con la modificación, de facto, de los elementos que componían el derecho a una educación de calidad para todo el alumnado.

Una de las principales claves a la hora de analizar la “marea verde” es, por tanto, dilucidar hasta qué punto es un movimiento en defensa del derecho a la educación o una movilización corporativa en defensa de una serie de intereses profesionales consolidados. Es innegable que ambas motivaciones incidieron en la extensión de las protestas, pero no es fácil establecer su importancia relativa. Una de las dificultades reside en que ambas están relacionadas: las condiciones de trabajo de los docentes suelen influir en el ejercicio del derecho a la educación.

Por ejemplo, la ratio alumno/profesor forma parte de las condiciones laborales de los docentes (influye en la satisfacción con su trabajo) y, al mismo tiempo, modifica las posibilidades de aprendizaje del alumnado.

Uno de los primeros objetivos de los profesores será ganar la legitimidad en el espacio discursivo público, con los medios a su alcance, lanzando el mensaje de que las movilizaciones no responden a intereses corporativos, sino a la defensa de la educación pública como garante del derecho a la educación. Así lo expresaban los MRPs en un comunicado el 28 de septiembre de 2011: “Todas las medidas que se están tomando van en contra del derecho a la educación y son anticonstitucionales y antiéticas. Por eso las movilizaciones actuales van más allá de una lucha corporativa en defensa del profesorado. (…) Están privatizando la escuela que es de todos”.

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Durante las protestas, se multiplican los vínculos entre profesores, pero también entre profesores, familias y estudiantes. Las familias y los estudiantes van a ser el principal legitimador de la protesta de cara a la opinión pública, así como un acicate para mantener la motivación del profesorado. Su participación fortalece de manera crucial la “marea verde” porque sitúa en su centro la defensa del derecho a la educación y minimiza los argumentos de quienes pretenden deslegitimarla bajo la acusación de esconder intereses estrictamente corporativos. Son las familias las que permiten hablar de la “comunidad educativa” como el agente protagonista de las movilizaciones. En este sentido, no parece acertado caracterizar a los padres y madres como un colectivo manipulado por el profesorado para defender sus propios intereses corporativos. Los discursos de los progenitores movilizados demuestran un elevado grado de conocimiento de la política educativa y un posicionamiento ideológico fundamentado (El Confidencial, 14-10-2012).

3.3. Organización y cronología de las reivindicaciones

Los movimientos sociales son procesos particularmente inestables. Su naturaleza hace que, generalmente, experimenten cambios significativos en su composición y organización durante su desarrollo. Esos cambios suelen estar relacionados con la situación de los actores y con el contexto de oportunidad política. En este caso, este carácter cambiante se refleja en la propia categorización como “marea”: un movimiento que se pretende constante, pero que también se reconoce intermitente. A continuación trataremos de reconstruir los primeros meses de las movilizaciones, para dar cuenta de la evolución de su organización, de los actores y del repertorio de acciones desarrolladas.

Las asambleas de docentes de secundaria en la Comunidad de Madrid durante el verano de 2011 serán fundamentales para el arranque de las movilizaciones. La primera asamblea regional se celebra el 20 de julio de 2011 en el salón de actos de un Instituto de Secundaria de Madrid. La gran mayoría del profesorado congregado es de secundaria y la asistencia desborda el aforo. El debate más intenso se centraría en si debía convocarse una huelga indefinida a partir del 1 de septiembre, de martes a jueves, o si la movilización debía sostenerse a lo largo del trimestre con acciones periódicas pero intermitentes. El principal argumento para la huelga indefinida era hacer presión para evitar que los profesores interinos no renovaran. Esta postura fue respaldada por quienes formarían la llamada “Red Verde”: muchos profesores no afiliados, la Confederación Nacional del Trabajo (CNT), la Confederación General de Trabajadores (CGT) y personas agrupadas en los Colectivos de Base de la Enseñanza (Maceda, 2012). Por su parte, los sindicatos Comisiones Obreras (CCOO), la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de la Unión General de Trabajadores (FETE-UGT), la Asociación Nacional de Profesorado Estatal (ANPE), la Central Sindical Independiente y de Funcionarios (CSIF) y el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM) defendieron la conveniencia de huelgas intermitentes. Esta primera asamblea mostró dos corrientes dentro del profesorado movilizado: un sector más beligerante, que interpretaba la medida de la Consejería de Educación del 4 de

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julio como una agresión a la escuela pública dentro de una estrategia a largo plazo; y otro sector, que la consideraba un ataque a su estatus profesional pero que compartía, al menos parcialmente, el modelo educativo del PP (Maceda, 2012). Serían los primeros quienes mantendrían viva la “marea verde” durante más tiempo, concebida fundamentalmente como un movimiento de protección del derecho a la educación y en defensa de la escuela pública.

La segunda asamblea regional se convoca en un auditorio de CCOO con un aforo para más de 1000 personas, el 31 de agosto. De nuevo, la sala se desborda y parte del debate se desarrolla en la calle. Se acuerda celebrar asambleas y realizar una encuesta en todos los centros de secundaria para conocer la opinión de la totalidad del profesorado. En la tercera asamblea (22 de septiembre) afloran de nuevo los conflictos. En ella se presentan los resultados de la encuesta, realizada tras un importante esfuerzo de coordinación. Los datos revelann un apoyo mayoritario a la huelga indefinida, lo que se corrobora en las votaciones de la propia asamblea. Sin embargo, los sindicatos CCOO, UGT y STEM considerarían que la encuesta no representaba el sentir del profesorado y apoyan una movilización intermitente, con el argumento de no romper la “unidad sindical” con ANPE y CSIF (Sánchez, 2013).

Desde el final del verano de 2011, la presencia del conflicto en los medios de comunicación se intensifica y es determinante la captación de apoyos por parte de intelectuales y personas conocidas. El 3 de septiembre de 2011 se presenta el manifiesto “La cultura por la defensa de la enseñanza pública en la Comunidad de Madrid” (El País, 12-09-2011), que firman 174 personas del mundo de la cultura, muchas de ellas muy conocidas. El discurso de los artistas rechazaba las instrucciones de principio de curso en secundaria y las interpretaba como un ataque más a la enseñanza pública. El manifiesto contribuiría a dotar de legitimidad a la “marea verde” como una movilización fundamentalmente en defensa de la educación de titularidad pública: “Si bien los recortes se han presentado a los madrileños como una consecuencia indeseable pero inevitable de la crisis económica, lo cierto es que se enmarca en la política de sustracción de recursos a la escuela pública que ha llevado a cabo durante años la presidenta Esperanza Aguirre en beneficio de la escuela privada-concertada (…) ¡NO A LAS INSTRUCCIONES para el curso 2011-12 en la Comunidad de Madrid! ¡Por una EDUCACIÓN PÚBLICA DE CALIDAD y de VERDADERA EXCELENCIA DE TODOS y PARA TODOS!” [sic].

La tabla 2 sintetiza las principales huelgas y manifestaciones que se produjeron en el arranque y periodo de máxima ebullición de la “marea verde”, es decir, entre septiembre y diciembre de 2011, así como los principales convocantes. Se desarrollaron 10 jornadas de huelga y al menos 4 grandes manifestaciones. La sucesión de las movilizaciones muestra que, en pocas semanas, se incorporan todos los niveles y sectores educativos de manera progresiva y cómo la protesta se extiende hacia otras regiones a partir de mediados de octubre. La cronología revela también las tensiones dentro de la “marea verde” al mostrar la falta de acuerdo en la convocatoria de algunas de las protestas.

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Tabla 2. Huelgas y manifestaciones en el inicio de la “marea verde”: septiembre-diciembre 2011

2011 14 de septiembre

Movilización y convocantes Manifestación de profesorado y familias de Secundaria en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) convocada por UGT, CCOO, CSIF, ANPE y STEM.

20 de septiembre

Huelga de profesorado de Secundaria en la CAM convocada por UGT, CCOO, CSIF, ANPE y STEM.

21 de septiembre

Huelga de profesorado de Secundaria en la CAM convocada por UGT, CCOO, CSIF, ANPE y STEM.

22 de septiembre

Huelga de profesorado de Secundaria en la CAM. Convoca Red Verde con apoyo de CGT, CNT y CCOO. Menor seguimiento.

4 de octubre

Huelga de profesorado de Secundaria en la CAM. Convocada por UGT, CCOO, CSIF, ANPE, CGT y STEM

5 de octubre

Huelga de profesorado de Secundaria en la CAM. Convocada por UGT, CCOO, CSIF, ANPE, CGT y STEM

6 de octubre

Huelga de estudiantes y profesorado de Secundaria en la CAM. Convoca Sindicato de Estudiantes

19 octubre

Huelga de profesorado de Secundaria. Convoca Red Verde, CGT y CNT.

20 de octubre

Huelga de profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria. Convocan UGT, CCOO, CSIF, ANPE, STE y FAPA “Giner de los Ríos”.

22 de octubre

“Marcha a Madrid”, con el lema Contra los recortes, en defensa de la educación pública. Convoca UGT, CCOO, CSIF, ANPE, STEs y CEAPA y apoya el Sindicato de Estudiantes. La protesta se extiende a otras CCAA.

3 de noviembre

Huelga de docentes en Infantil, Primaria y Secundaria convocada por CCOO, UGT y STEs

17 de noviembre

Huelga de docentes en Infantil, Primaria y Secundaria convocada por CCOO, UGT, STEs, MRPs y FAPA, y manifestación. Se asegura que la movilización es la de mayor seguimiento en más de dos décadas (El País, 18-11-2011).

20 de noviembre

ELECCIONES GENERALES EN ESPAÑA

29 de noviembre

Huelga de docentes de Infantil, Primaria y Secundaria y concentración.

17 diciembre

Manifestación convocada por CCOO, UGT, STE, CSIF, ANPE, FAPA “Giner de los Ríos” y Sindicato de Estudiantes. La universidad se suma por primera vez a la “marea verde”.

Siglas: CCOO: Comisiones Obreras; UGT: Unión General de Trabajadores; CSIF: Central Sindical Independiente de Funcionarios; ANPE: Asociación Nacional de Profesorado Estatal; STE: Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza; CNT: Confederación Nacional del Trabajo; CGT: Confederación General de Trabajadores; STEM: Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid; CEAPA: Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos; FAPA “Giner de los Ríos”: Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnado de la Comunidad de Madrid.

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Fuentes: Maceda (2012), Sánchez (2013), El País (2011), ABC (2011).

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Además de las huelgas y manifestaciones, hubo múltiples formas de protesta que se inscribieron en la “marea verde”: encierros, performances –interpretaciones en lugares públicos-, recitales de poesía, conciertos, etc. En particular, los encierros hicieron posible articular la fuerza tradicional de la escuela o instituto como centros de trabajo con el apego de los padres, madres y estudiantes a «su» centro educativo. En este aspecto coincidirán con otros nuevos movimientos de protesta, como la “marea blanca”, que buscan apropiarse del espacio público para visibilizar sus reivindicaciones (Limón López, 2013). La “marea verde” forma parte, de este modo, de un movimiento más amplio de reivindicación de los espacios y del derecho a la ciudad (Harvey 2013). Cada centro se convierte así en sujeto protagonista, organizando las jornadas de huelga y acudiendo en grupo a las manifestaciones, lo que se visibiliza durante las mismas a través de “racimos de personas en torno a las pancartas” de institutos y colegios (Maceda, 2012: 12). La apropiación del espacio público se hace patente también en algunas acciones que desarrolla el sector universitario, como la “Universidad en la calle”: durante varias jornadas, parte del profesorado realizó sus clases en calles y plazas de diferentes ciudades, así como en lugares de la propia universidad más visibles y marcados simbólicamente, como el rectorado u otros lugares de los campus.

Tanto en los inicios como en su desarrollo posterior, el recurso a las redes sociales fue también clave para extender la “marea verde”, al densificar los vínculos entre los participantes (Della Porta y Diani, 2011) y permitir una actualización permanente de los objetivos y acciones.

Se desarrollaron blogs, webs y grupos con el fin de impulsar la movilización y fundamentarla ideológicamente a través de textos más o menos breves, como post, twits o entradas en Facebook. El uso de vídeos muy diversos, pero con el nexo común de legitimar las protestas, fue otro recurso muy utilizado. Al respecto, Díez Puertas y Römer Pieretti (2013) contabilizaron 713.479 visitas a 33 vídeos relacionados con la “marea verde”.

A partir de 2012 continúan las movilizaciones educativas, que confluyen, ocasionalmente, con otras protestas como las suscitadas contra las reformas laborales, la “marea blanca” en defensa de la sanidad pública o la “marea negra” en defensa de la administración pública. Un ejemplo es la masiva manifestación del 7 de febrero de 2012 en Madrid con el lema “Lo público es de todos. No a los recortes”. En la manifestación de la huelga general del día 29 de marzo de 2012 contra la reforma laboral la presencia de muchas camisetas verdes revela el malestar del sector educativo público.

La nueva vuelta de tuerca de la política educativa se produjo como consecuencia del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo que permitió, entre otras medidas, aumentar en un 20% el número máximo de alumnos por aula: en la CAM, eso implicó pasar de 20 a 25 alumnos en el segundo ciclo de Infantil, de 25 a 30 alumnos en Primaria, de 30 a 36 en Secundaria y de 35 a 42 en Bachillerato, más un 10% en “circunstancias excepcionales”, es decir, hasta 28, 33, 40 y 46, respectivamente.

La universidad también sufrió severamente los efectos del decreto, que entre otras medidas implicó una considerable subida de tasas y peores condiciones laborales. Como consecuencia, en mayo de 2012 se intensificaron las movilizaciones, coordinadas por sindicatos, estudiantes y

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familias, con una huelga de estudiantes el día 10, una huelga general en la enseñanza pública para todos los niveles convocada por CCOO, CSIF, UGT, ANPE y STE el 22 y una gran manifestación el día 29. El 19 de julio hay manifestaciones en 80 ciudades españolas contra los recortes en el Estado del Bienestar. Los convocantes aseguraban en sus lemas que los gobernantes querían “acabar con todo”.

En el curso 2012/2013 se produce, a pesar de la presentación del gobierno del polémico anteproyecto de la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), un evidente debilitamiento de la “marea verde” en su forma inicial. La Red Verde y CGT convocan una huelga indefinida de docentes desde comienzo de curso, cuyo escaso seguimiento genera una fuerte sensación de fracaso entre convocantes y participantes. Durante el curso desaparecen la mayoría de asambleas de zona y cobran protagonismo plataformas más estables y anteriores a la eclosión de las protestas en otoño de 2011, como las Plataformas en Defensa de la Escuela Pública. El desánimo se extiende entre el profesorado debido al desgaste y a la ausencia de respuesta por parte de los gobernantes, que aplican nuevos recortes. A pesar de ello, la “marea verde” se mantendría viva como un movimiento que aglutina a diferentes colectivos en defensa de la escuela pública, en conjunción con formas de resistencia activas de carácter minoritario, como las ligadas a centros, barrios o localidades concretas.

Más adelante, la “marea verde” volvería a confluir en varias ocasiones con otras movilizaciones. Las más recientes (en el momento de escribir estas líneas), fueron las Marchas por la Dignidad del 22 de marzo de 2014, lideradas por el Sindicato Andaluz de Trabajadores y cuyos antecedentes fueron las Marchas Populares Indignadas de julio de 2011 y, en 2012, la Marcha Negra de los mineros asturianos a Madrid. Las reivindicaciones de las Marchas por la Dignidad se caracterizaron por una crítica genérica hacia el sistema y la reivindicación de los derechos sociales: “contra el pago de la deuda, por el empleo digno, por la renta básica, por los derechos sociales, por las libertades democráticas, contra los recortes, la represión y la corrupción, por una sociedad de hombres y mujeres libres”. Estas marchas culminaron con manifestaciones masivas en varias ciudades y con una intensa polémica a raíz de los enfrentamientos violentos entre la policía y algunos manifestantes al término de la celebrada en Madrid. El último gran acontecimiento promovido por la “marea verde” fue la huelga general en la enseñanza pública el día 24 de octubre de 2013, con motivo de la tramitación de la LOMCE. Durante el último trimestre de ese año, la Plataforma Estatal por la Escuela Pública recogió 1,7 millones de firmas contra la LOMCE, que sería aprobada el 9 de diciembre de 2013.

3.4. La respuesta gubernamental

El gobierno autonómico (en Madrid y en otras CCAA) al principio, y el gobierno central más adelante, encarnaron al ‘oponente’ (Della Porta y Diani, 2011) del movimiento social. En Madrid, tras las elecciones autonómicas de la primavera de 2011, el gobierno salió fortalecido,

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pues acababa de revalidar su mayoría absoluta en las urnas. La Consejería de Educación disponía del tiempo (una legislatura completa) y las herramientas para profundizar en la línea de las políticas desarrolladas. Asimismo, la Comunidad de Madrid no adoptaría una actitud pasiva respecto a la “marea verde”, sino que trataría de fragmentarla y deslegitimarla de cara a la opinión pública a través de: 1. La negativa a entablar negociaciones con representantes de los docentes y familias.

Sindicatos, asociaciones de docentes y asociaciones de padres y madres solicitaron una negociación con la Consejería de Educación que no se produjo.

2. La criminalización de las protestas. La Consejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar, aseguró que las movilizaciones “lo único que van a hacer es perjudicar a miles y miles de familias y no van a conseguir una rectificación del gobierno (regional)” (El País, 31-08-2011). Poco después, el Partido Popular (PP) continuó su ofensiva y, a la acusación de corporativismo, añadió la del interés económico de quienes organizan las protestas: el 11 de octubre de 2011, el PP de Madrid anuncia en su blog que había presentado una denuncia ante la Agencia Tributaria contra la Plataforma para la Defensa de la Educación Pública, la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPA) “Giner de los Ríos” y la Asociación de Vecinos Palomeras Bajas por “lucrarse” con la venta de las ‘camisetas verdes’, sin pagar ni el IVA ni el Impuesto de Sociedades (Blog del Partido Popular de Madrid, 11-10-2011). En el mismo post se informaba de que el Presidente del Comité Jurídico del PP de Madrid, Salvador Victoria, criticaba la “irresponsabilidad” de sindicatos y entidades sociales y hacía un llamamiento a los profesores para “que no se dejen manipular por aquellas entidades que por un interés político puramente electoral y, en este caso, comercial, están causando un gravísimo daño a los alumnos”. Durante las protestas, Figar afirmaría que “Los mismos que en agosto insultaban y agredían a peregrinos jóvenes del extranjero ahora opinan de temas del profesorado en las asambleas. Esta alianza entre el 15-M, sindicatos, el PSOE e Izquierda Unida ha politizado todo el debate y a día de hoy nadie puede creer que el objetivo de cualquier protesta o movilización sea mejorar la calidad de la enseñanza.”, lo que motivó una denuncia por injurias y calumnias de algunos colectivos.

3. Insistencia en que la “marea verde” es un movimiento político, orquestado por el PSOE e Izquierda Unida.

4. Presiones y castigos al profesorado díscolo. Se producen sanciones administrativas que se interpretan desde el profesorado como una ‘caza de brujas’ para amedrentar a quienes realicen acciones de protesta.

5. Incentivos a los profesores para aceptar los recortes y asumir activamente sus efectos (plus de salario mensual para tutores de secundaria).

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6. Descrédito del profesorado y presentación de los docentes ante la opinión pública como un colectivo privilegiado que únicamente se moviliza para defender sus derechos laborales. Por ejemplo, Aguirre equipararía las horas de docencia y el total de horas trabajadas de los docentes al asegurar que “la mayoría de los madrileños trabaja más de 20 horas” (El País, 01-09-2011).

7. Fomento de la idea de que es el gobierno el legítimo y más activo defensor de los docentes y de las familias. Se realiza una campaña para pedir respeto al profesorado en diversos medios (carteles a lo largo de la Comunidad de Madrid y cuñas radio, entre otros). En esta línea, un año antes se había aprobado la Ley de Autoridad del Profesor (2/2010 de 15 de junio), con el objetivo de dotar de mayor protección jurídica a los docentes y de concienciar a la ciudadanía sobre la relevancia de su papel social.

8. Justificación de los recortes por la situación de crisis. La Presidenta de la Comunidad de Madrid envía una misiva a los docentes el 30 de agosto de 2011 en la que les asegura que “pueden estar seguros de que ese esfuerzo no se les pediría si no fuera totalmente necesario, dada la situación crítica por la que atraviesa nuestro país”.

El “storytelling” del gobierno regional fue, en definitiva, el de reforzar la oposición entre su gestión de la crisis con las posiciones de los docentes, quienes mantendrían unas posiciones laborales privilegiadas en tiempos de escasez. Este discurso se recogió por el gobierno central tras las elecciones de noviembre de 2011 y ha sido mantenido por el ministro de Educación José Ignacio Wert. Las posiciones antagónicas no parecen haberse relajado desde entonces, lo que parece augurar que la conflictividad se va a mantener, con diferentes picos de intensidad, al menos a medio plazo.

4. Discusión A lo largo de este trabajo se han recorrido cronológicamente los principales eventos de la “marea verde” y se han descrito no sólo los objetivos que persigue, sino también las características de los principales agentes que contribuyen a dinamizarla y el conjunto de acciones de protesta que han desarrollado hasta la fecha. Un análisis de los discursos elaborados por este movimiento social sugiere que se trata más de una reacción defensiva contra el desmantelamiento del Estado del Bienestar y la pérdida de derechos sociales que de una mera lucha corporativa, aunque también esta se encontraría presente. Varios elementos avalan esta conclusión:

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a) En sus documentos y en los de las entidades y grupos que la conforman, la “marea verde” se postula como una reivindicación universalista por la defensa del derecho a la educación. b) La incorporación a las diferentes acciones reivindicativas de los estudiantes -en las etapas superiores- y de las familias es una prueba fehaciente de que la “marea verde” trasciende los intereses profesionales del colectivo docente y es considerada un instrumento contra las agresiones a la escuela pública y en defensa del derecho a la educación.

En este sentido, y si utilizásemos la terminología acuñada porErnesto Laclau (2005), podríamos argumentar que, de alguna forma, los militantes de la “marea verde” han sido capaces de construir una cadena de equivalencias que ha ligado el discurso de la defensa de la educación pública con otros discursos puntuales como son los de las críticas a los recortes, las ampliaciones de horarios laborales, etc., dando una indudable fuerza a la asociación entre un bien universal como es la educación y su propia situación laboral (en el sentido más amplio del término) en el contexto de una España en crisis. Lo cierto es que este movimiento social ha conseguido al menos una notable repolitización de la educación tanto entre el profesorado como en las familias, lo que choca con recientes iniciativas del gobierno como la LOMCE, en la que se pretende eliminar la dimensión política inherente a las figuras de los docentes y las propias familias; sin embargo, todos ellos son ciudadanos, y por ello sujetos políticos, ya que son participantes en una sociedad democrática cuya fuente de legitimidad se encuentra vinculada a una serie de derechos y deberes que emanan de lo que autores como Alonso (2007) han definido como “ciudadanía laboral”, esto es, del reconocimiento del trabajo como elemento fundamental en las relaciones sociales, derivando de él derechos inalienables como el de la representación política y laboral o la negociación colectiva como centro de las relaciones laborales. Esto es, los derechos de los que disfrutamos son el resultado de una lucha obrera que ha tenido, indudablemente, un cariz político innegable.

De este modo, y pese a que las autoridades gubernamentales tanto regionales como nacionales han presentado el movimiento como una protesta “orquestada por las fuerzas de izquierda para convencer a los ciudadanos de que la enseñanza pública está en riesgo” (Díez Puertas y Römer Pieretti, 2014), lo cierto es que la “marea verde” ha sido exitosa a la hora de articular unas demandas reconocibles por parte de la población, asociadas a derechos peleados en el pasado y vinculados a las conquistas sociales del movimiento obrero, y todo ello a pesar de las contradicciones existentes en los discursos sociales que circulan en torno a los servicios públicos (Alonso, Fernández Rodríguez e Ibáñez Rojo, 2012). Y es que si por una parte se ha generalizado un consenso sobre la necesidad de defender la red de los derechos fundamentales que protegen contra los riesgos de la exclusión social, no se puede dejar de lado la extensión que, entre la ciudadanía, ha tenido la desconfianza hacia las instituciones que deben ser su soporte material, como prueban los suspensos que reciben la mayoría de las instituciones políticas en el país (así lo muestran al menos los barómetros del CIS mensualmente desde hace unos años).

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Pese a todas estas dificultades y contradicciones, estas movilizaciones han servido para demostrar que más allá de estas dudas, la valoración social de los trabajadores de la función pública sigue siendo alta, particularmente la de sectores como la educación y la sanidad, que han tenido la capacidad de garantizarse un apoyo mayoritario de la población a los objetivos básicos perseguidos —si bien superficial, como el que reflejan las encuestas de opinión hacia los maestros y trabajadores de la sanidad—. En cualquier caso, las movilizaciones reflejan la toma de conciencia de parte de la ciudadanía sobre el deterioro de los servicios públicos y un esfuerzo por repolitizar las condiciones y los criterios para la satisfacción de las necesidades básicas. Es difícil comprender la energía canalizada en la defensa de los servicios públicos básicos, sin enmarcarlo también en el deterioro global de la calidad de vida en la ciudad. La necesidad de reintroducir una lógica de lo cotidiano, de garantizar la cercanía y adecuación de los servicios a las necesidades concretas de cada espacio geográfico y social, se refleja en la singular unidad entre el trabajador de la función pública y el ciudadano que recibe los servicios tan característica tanto de la “marea blanca” en defensa de la sanidad pública, como de la “marea verde” en defensa de la educación pública, que es el caso que aquí nos ocupa.

La crisis económica española ha supuesto un crecimiento de la conflictividad social, particularmente a partir del giro neoliberal en la política económica impuesto en mayo de 2010.

Desde entonces, y frente al ritmo implacable de decisiones y reformas gubernamentales, tres huelgas generales y decenas de huelgas sectoriales se han ido sucediendo, junto a hitos como los del 15-M y las movilizaciones descritas a lo largo de este artículo. Además del compromiso de los activistas y del seguimiento de los profesionales, la capacidad de empatizar con la opinión pública e implicar a la ciudadanía generando una atención mediática se ha convertido en un objetivo fundamental de estos movimientos de protesta. No hablamos ya evidentemente de los mass media y por supuesto de las denominadas redes sociales, a las que se han dedicado muchos trabajos (a modo de ejemplo ver Alonso y Arzoz, 2012; Gil García, 2012; Sádaba, 2012), sino de otras acciones de calado que suelen pasar más desapercibidas. Por ejemplo, ha sido sintomática la eficacia de las campañas de recogidas de firmas, por la capacidad de dispersión por el territorio que implican y por el apoyo casi instintivo que consiguen, debido a que muchos ciudadanos no sienten estar firmando solamente en apoyo de un proyecto general y relativamente abstracto, sino en apoyo de la escuela de sus hijos o del centro de salud al que acuden de forma cotidiana.

La percepción de un riesgo compartido, la cercanía de un futuro cada vez más azaroso y arbitrario sentido por amplios sectores sociales —tradicionalmente «acomodados» o simplemente con expectativas estables— permite aglutinar una reacción contra el deterioro de ese límite protector de una vida digna representado por determinados servicios públicos, y especialmente por aquellos más identificados con un derecho universal, como es el derecho a la educación.

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5. Conclusiones finales La “marea verde” ha sido sin lugar a dudas uno de las protestas sociales más significativas que han tenido lugar en España en los últimos años, aunque en el momento que se redactan estas líneas (agosto de 2014) su actividad parece haber decrecido. A veces los términos escogidos no son el resultado de una casualidad, y quizá el término de “marea” se ajusta como ningún otro a lo que han sido los vaivenes cíclicos del movimiento. La metáfora de la “marea” recoge la “bajamar” y la “pleamar”, y quizá en este momento específico pueda parecer que nos encontramos en el primer estadio. ¿Se ha “secado” la marea verde? El activista Carlos Sánchez afirma en su monográfico sobre las mareas que existe “mucho sedimento” para que la protesta de la “marea verde” pueda ser vista como una derrota (Sánchez, 2013: 34), y ciertamente el movimiento ha dejado probablemente una impronta en la forma en que se concibe la participación democrática en la escuela en España, más politizada. No deja de llamar la atención que en el partido político revelación en las últimas elecciones europeas (mayo de 2014), Podemos, la número dos de la lista Teresa Rodríguez, que ha obtenido acta de eurodiputada, sea un miembro activo de la “marea verde”, celebrando el éxito electoral enfundada con la camiseta verde emblema del movimiento.

Dejando de lado esta influencia en la repolitización de la enseñanza, lo cierto es que el movimiento no ha sido demasiado exitoso en lo que son sus resultados a la hora de cambiar las políticas educativas del gobierno. Llama la atención el éxito de las movilizaciones, en términos cuantitativos y de repercusión mediática, a pesar de las escasas posibilidades de lograr resultados concretos en términos políticos. Las mayorías absolutas del Partido Popular en la Comunidad de Madrid y en España en primavera y otoño de 2011, respectivamente, blindaban la acción política de los gobernantes y justificaban discursivamente su unilateralismo en la toma de decisiones. De hecho, en un documento del sindicato CGT en relación con la convocatoria de la huelga en educación para el 24 de octubre de 2013, se afirmaba que la huelga había sido un éxito “excepto que no logramos nada de lo que queríamos”. Por tanto, aunque a ese nivel la protesta ha sido poco exitosa, la “marea verde” ha tenido notables resultados en términos de socialización política de una parte de la comunidad educativa que, probablemente, serán determinantes en los futuros movimientos sociales relacionados con la educación.

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OLAS DE INDIGNACIÓN Y SU LÓGICA POLÍTICA: MOVIMIENTOS SOCIALES Y NUEVAS EXPRESIONES DE RADICALISMO DE CLASE MEDIA

ELÍSIO ESTANQUE1, DORA FONSECA2 1. Introducción

E

l contexto de la Unión Europea ha sido un escenario privilegiado de emergencia de nuevos actores colectivos en los últimos años. Estos muestran características distintivas tanto en lo que se refiere a los modos de acción y a la distancia de la dinámica institucional. Su formación ocurre en un contexto de cambios profundos que revelan la difícil acomodación delas sociedades contemporáneas a los procesos de modernización. Por un lado, el desempleo creciente, el desmantelamiento del Estado del bienestar y la segmentación del mercado laboral, entre otras cosas, imponen una redefinición de sociedad salarial. Por otra parte, la democracia liberal es cuestionada y los signos de desafección hacia las instituciones democráticas y el aparato estatal son evidentes. Además de la dominación de una visión agregativa de la democracia, que se considera estar en los orígenes de este descontento y de la galopante crisis de legitimidad que afecta a las democracias occidentales (Mouffe, 2000), una nueva cuestión social parece estar en juego dado que las relaciones laborales y la democracia, tal y como los conocemos, están siendo interrogados.

Las protestas que nos ocupa son multicausales y parten de un contexto de movilización generalizada que abarca no sólo las sociedades capitalistas desarrolladas, sino también otras consideradas en general como menos desarrolladas. Este sería el caso de países como Brasil,

1

Elísio Estanque es profesor en la Facultad de Economía de la Universidad de Coimbra (Portugal) e investigador del Centro de Estudios Sociales (CES) de la misma Universidad, profesor visitante en la Unicamp – Universidad Estadual de Campinas (São Paulo – Brazil), e investigador en el CESIT/Economía y en el IFCH/Sociología; elisio.estanque@gmail.com 2

Dora Fonseca es estudiante de doctorado en la Facultad de Economía y en el Centro de Estudios Sociales (CES) de la Universidad de Coimbra (Portugal); dorajfonseca@gmail.com.

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Túnez y Egipto. En ese sentido, nuestra intención es hablar de los últimos ciclos de protestas sociales que tienen lugar por todo el mundo (destacando el Sur de la Europa), enfatizando el caso de los indignados y tomándolos en un sentido más amplio que incluyen el caso portugués (Estanque, Costa y Soeiro, 2013). El estancamiento al que se enfrentan las sociedades occidentales es el resultado de lo que Erik Olin Wright (2012) ha llamado de fin del compromiso de clase positivo. Según él, hay tres logros principales de la democracia social después de la II Guerra Mundial: un sistema de diversas formas de seguridad social pública, un régimen de impuestos suficiente para que el Estado pueda financiar un conjunto amplio de bienes públicos, y un sistema de regulación del sistema capitalista y de sus externalidades negativas. El consenso sobre estos logros ya no existe. Eran el resultado de un compromiso de clase positivo entre la clase capitalista y las fuerzas de la clase obrera. Ahora bien, como el asalto al Estado afirmativo se ha intensificado, lo que lo obligó a retirarse de su anterior función expansiva, y bajo el espectro de una crisis del sistema capitalista, ya no parece aplicarse esta clase de compromiso a las sociedades contemporáneas.

La imposición de las sociedades de la austeridad a las poblaciones parece ser la norma hoy en día. Los poderes dominantes presentan la austeridad como la única forma de superar la crisis económica. La austeridad es definida por Ferreira (2012) como una palabra-acción que significa el proceso de aplicación de medidas políticas y económicas que conducen a la disciplina y a la restricción de los derechos económicos, sociales y culturales. Esta idea es inseparable de la idea de fatalidad e implica el reconocimiento y la aceptación de que las soluciones para la crisis que se pueden encontrar son a través de las personas y de sus privaciones objetivas, ya sea por medio de recortes en los salarios y prestaciones sociales o de la supresión de las formas de conflicto y de los derechos de los trabajadores. La crisis es utilizada como argumento e instrumento para subordinar a los trabajadores, los gobiernos y a la sociedad entera a la voluntad del capitalismo global y a los mercados. La idea de la fatalidad es generalizada pero la sociedad civil no se ha conformado en el fatalismo del discurso dominante. Por el contrario, ha venido dando pruebas de gran dinamismo y capacidad de auto-organización.

Las formas contemporáneas de la acción colectiva, que en su mayoría son identificadas con los nuevos movimientos sociales, sonpensadas como no teniendo nada que ver con la lucha de clases. Algunos piensan que, en la sociedad contemporánea, el conflicto central sufrió un desplazamiento hacia la cultura/identidad o que se ha fragmentado en campos o problemas específicos. Aunque se reconozca la presencia de tipos de antagonismo que derivan de cuestiones que no tienen que ver estrictamente con el conflicto de clase, rechazamos la negación de la importancia de la clase social o de unabase socio-estructural para la acción colectiva, en lo que concierne a las olas de indignación o, más concretamente, los indignados. Creemos que las clases medias, y en particular las nuevas clases medias, desempeñan una función importante en el desarrollo de las olas de indignación. Además del crecimiento extraordinario del precariado, compuesto, según Standing (2011), por personas que desarrollan relaciones mínimas de confianza con el capital o con el Estado, y que no son abarcadas por las premisas del contrato social, estos elementos deben ser tenidos en cuenta cuando se habla de lareciente ola de protestas.

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Las protestas en contra la austeridad y que cuestionan la legitimidad del sistema democrático han descubierto una nueva comprensión de la política y de las formas de participación, ya que “nuevos grupos, idiomas, propuestas y rebeldes están surgiendo y, en muchos países del Occidente, la sociedad en su conjunto parece estar en movimiento y pidiendo nuevos programas y repertorios políticos” (Estanque y Costa, 2012:257). Ese desplazamiento subraya la función que desempeña la sociedad civil. Para Jean Cohen y Andrew Arato (2000), el concepto de sociedad civil define un campo amenazado por la lógica de administración y los mecanismos de mercado, y al mismo tiempo constituye la principal zona de expansión potencial de la democracia en los regímenes democrático-liberales. Los autores enfatizan la importancia de la diferenciación de la sociedad civil de la sociedad política de partidos, organizaciones políticas y de una sociedad económica compuesta por las organizaciones de producción y distribución. Sin embargo, como afirman los autores, en el contexto de las democracias liberales, sería un error presuponer sin cuestionamiento la oposición de la sociedad civil al Estado y a la economía.

La relación antagónica entre la sociedad civil y la economía o el Estado sólo se plantea cuando las mediaciones entre ellos fallan o cuando las instituciones políticas y económicas actúan a fin de aislar los procesos de decisión y las formas de debate público. Los países sometidos a programas de rescate se ven obligados a llevar a cabo reformas estructurales a cambio de ayuda financiera, lo que resulta en una pérdida de autonomía nacional en lo que concierne las decisiones políticas y económicas. En estas circunstancias se dibuja un antagonismo hacia los tres actores, y desde allí surge nuestro actor colectivo: los indignados. Uno podría decir que la formación de los indignados sucede de la aplicación de una nueva lógica de gestión que busca la imposición de una sociedad de austeridad.

La noción de conflicto es fundamental. Su aspecto más importante es, según Alain Touraine (1981, 1982, 1984), la definición clara de un adversario o enemigo y su carácter no negociable. El conflicto se define en términos de valores culturales compartidos por ambos adversarios, que luchan por su apropiación. Otros autores han hechohincapié en el hecho que una acción colectiva está a menudo conectada con una crisis del sistema y la identifican con una expresión de un desglose de los mecanismos funcionales y de integración de un conjunto determinado de relaciones sociales. Los grupos dominantes tienden a definir los movimientos sociales como meras reacciones a la crisis o a reducirlos a mecanismos disfuncionales del sistema, haciendo hincapié en un contenido negativo que impide el reconocimiento de las demandas colectivas que cuestionan la legitimidad del poder y la implementación actual de los recursos sociales (Melucci, 1996). Argumentaremos que las tesis dominantes que presentan a los indignados como meros síntomas de una crisis de coyuntura, sin un propósito o un conjunto de propuestas, y por lo tanto como actores sociales de importancia menor, es errónea. Nuestro argumento general es que representan una señal de que algo está cambiando en la balanza de fuerzas que ha sostenido el consenso dominante en torno de las clases dominantes y sus concepciones del mundo, y que esa señal está conectada con una reorganización de la estructura de clases.

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2. Los Indignados, Acción Colectiva Contemporánea y Los Nuevos Movimientos Sociales Las olas de indignación forman parte de un contexto global de lucha. Su inicio puede situarse en el año 2011, a pesar de que sus raíces se remontan al movimiento antiglobalización.

Estas movilizaciones presentan elementos comunes. Uno de ellos es sin duda el descontento que resulta de las condiciones económicas insoportables y de la creciente incapacidad de los gobiernos nacionales para hacer frente a la situación. Otro elemento es la crisis de legitimidad del sistema político y de la democracia representativa. En Europa, los nuevos movimientos sociales luchan contra las consecuencias de una crisis financiera devastadora y una clase política que no representa a los intereses de los ciudadanos, especialmente en lo referente a las opciones políticas para la superación de la crisis económica.

Los indignados surgieron en España con la protesta del 15 de mayo 2011, convocada en más de cincuenta ciudades, y, como ya hemos dicho, reflejan una variedad de protestas que vienen ocurriendo en el Sur de Europa en los últimos años. En cierto grado fueron influenciados por la protesta portuguesa ocurrida dos meses antes, el 12 de Marzo (laGeração À Rasca), en la que cientos de miles llenaron las calles de varias ciudades (por lo menos 200 mil sólo en Lisboa y Oporto). Los manifestantes fueron motivados por su descontento hacia la clase política y los sucesivos planes de estabilidad y de crecimiento impuesto por el gobierno, por la pérdida de su futuro y la negación de perspectivas.

En España, las protestas fueron motivadas por la crisis que empezaba a afectar a un número de países de la Eurozona. Las señalas más importantes eran las altas tasas de desempleo (22% y 47% entre los jóvenes, en 2011), recortes de presupuesto en salud, educación y servicios sociales. También los sindicatos y los partidos políticos eran duramente criticados por sus estrategias ineficaces e inacción. La movilización comenzó con la creación de un grupo enFacebook, la Plataforma de Coordinación de Movilización de Grupos Pro-Ciudadanos, que incluía algunas redes de activismo y movimientos por la justicia global como Juventud Sin Futuro y la Plataforma de Afectados por las Hipotecas. La plataforma se convirtió en una red descentralizada de núcleos anónimos en distintas ciudades, bajo el nombre Democracia Real Ya.El debate se centró en la mala gestión de la crisis por parte del sistema político, denunció la falta de democracia y la incapacidad de los partidos políticos de representar a los ciudadanos.

Durante cerca de dos meses, el debate y movilización a través de herramientas de ciberactivismo fueran constantes y culminaron en la decisión de la fecha de la primera protesta: 15 de mayo de 2011. La participación popular fue expresiva: decenas de miles de personas en 53 ciudades. No fue convocada por ningún partido político, sindicato o asociación de la sociedad civil, y fue ignorada por los grandes medios de comunicación. La protesta del 15 mayo fue simplemente divulgada en redes sociales tales como Facebook y Twitter. Y su éxitollevó a un pequeño grupo de 100 manifestantes a ocupar, de forma espontánea, la Plaza del Sol, en el corazón de Madrid. Ellos fueron desalojados violentamente por la policía, con varias detenciones y heridos. La brutalidad de la policía reforzó la motivación de los manifestantes y una llamada a tomar nuevamente la plaza se difundió rápidamente a través de las redes sociales. Al día siguiente

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miles de manifestantes regresaron y volvieron a ocupar la plaza. Cada día más personas se unieron a la ocupación y la acampada continuó a crecer. Entre cinco mil y cincuenta mil personas ocuparan la plaza en esos días. Los medios de comunicación social se referían a ella como "la república de Sol" y la "Spanish Revolution". Fueran creadas cocinas para la distribución gratuita de alimentos, el principal cartel fue cubierto con las palabras "Europa de pie!”, y la realización de asambleas populares para decidir el sentido del movimiento era casi constante. Las protestas lograron expandirse a otras plazas y el centro de Madrid se convirtió en una actividad masiva en la calle, con talleres de teatro político y personas bloqueando los bancos.

El movimiento de ocupación iniciado en la capital se extendió rápidamente por toda España. En pocos días, en más de 100 ciudades españolas, tuvieron lugar ocupaciones similares en las plazas principales, y pronto se extendieron a alrededor de 800 ciudades por todo el mundo. La temporalidad de las protestas fue un factor clave pues una semana después las elecciones autonómicas debían comenzar una semana después. Las ocupaciones fueron declaradas ilegales ya que se creía que interferían con el período de reflexión antes de las elecciones. El movimiento exigía cambios en las leyes electorales, que en teoría romperían con el dominio de los dos grandes partidos políticos. Las consignas del movimiento eran claras: "no nos representan", "la lucha es en la calle" y "democracia real ya". Después de eso, las movilizaciones continuaron bajo diferentes formas, pero las ocupaciones del espacio público (acampadas) terminaran a principios de julio.

La protesta de los indignadosfue dirigida contra el sistema y sus instituciones, que no tendrían en cuenta los intereses de los ciudadanos. Esta idea es central en la formulación "no nos representan", pues creen que son excluidos por el sistema. Los temas centrales son los límites del sistema democrático representativo, el alto nivel de desempleo, las reformas laborales, programas de rescate y su correlación con la pobreza. En conjunto, estos problemas frustran las expectativas de futuro, especialmente las de movilidad social ascendente, ya que diversos sectores de la población se enfrentan a la posibilidad de una degradación del status social y de las condiciones de vida. Como se ha enfatizado anteriormente, se tratan de protestas multicausales que van más allá del marco estrictamente económico. Sáenz (2014) señala la presencia de cuatro temas principales, de lo más a lo menos importante, en lo que se refiere a la reciente ola de protestas: la justicia económica y la austeridad, la falta de representación política, justicia global y derechos de ciudadanía.

Los indignados pueden ser vistos como precursores de una crítica de la democracia representativa y de las lógicas de la mercantilización de la vida. Critican la acción de los partidos políticos y, a veces,asumen incluso una postura anti partidos políticos. Son escépticos sobre el funcionamiento de la democracia hoy en día y, están muy atentos a la acción de las instituciones políticas y sus actores. Defienden un modelo de democracia basada en la participación directa. El lema "no nos representan" expresa el rechazo generalizado de la democracia representativa.

Abogan la participación directa de los ciudadanos en los procesos de toma de decisiones, que es algo que las asambleas populares producen espontáneamente en el curso de las protestas. Por lo tanto, la preocupación con la transformación del proceso político democrático es central.

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Desde el comienzo, los indignados basaron su práctica política en los principios de la democracia directa. Las asambleas populares se convirtieran en el principal foro para la toma de decisiones, planificación de acciones y formulación de demandas. Estas asambleas son fundamentales para dar forma a un movimiento que empezó con un manifiesto político muy general y sin cualquier organización formal. Las demandas fueron debatidas apasionadamente y acordadas en las calles. Una serie de comisiones, cada una con sus propias asambleas, se formaron para tratar cuestiones políticas y pragmáticas. En Madrid, alrededor de 22 comisiones se reunieron casi constantemente. Todas las comisiones respondían ante la Asamblea General, el más alto órgano de toma de decisiones para las cuestiones más importantes, que se reunía diariamente y donde participaban miles de personas. Las asambleas y comisiones funcionaban con una mezcla de consenso o voto de la mayoría y tenían una estructura horizontal, sin líderes, y un portavoz.

Esta configuración no es específica de lo movimiento de los indignados en sí mismo sino un rasgo común de la reciente ola de protestas en diferentes continentes (los indignados y los movimientos de lucha contra la precariedad, Occupy Wall Street, Primavera Árabe, las protestas brasileñas en 2013, etc.). Estas protestas se difundieron de forma contagiosa, apoyadas en herramientas de ciberactivismo y de comunicación social, y su formación dependió de la transformación del miedo en esperanza, como dijo Castells (2013). Las redes funcionaban no sólo como contexto en el que se formaron los movimientos sino también como protección de los poderes dominantes, una vez que ellos actúan a través de redes altamente organizadas. Los movimientos mencionados son, según Castells (ibíd.), un tipo particular de movimientos sociales.

El autor se refiere a ellos como movimientos en red y afirma que las redes son la forma asumida por los movimientos sociales contemporáneos. Las redes son espacios de autonomía, y en combinación con la ocupación de las zonas urbanas y espacios simbólicos, crean un nuevo espacio público donde es posible realizar actividades autónomas (ibíd.).

El actor colectivo al que nos referimos sigue las tendencias contemporáneas de acción colectiva, visibles en la ampliación de las redes horizontales, forma reticular y fuerte dependencia en respecto al uso de las nuevas tecnologías como medios de comunicación, entre otros elementos. El ciberactivismo es una característica distintiva que ha permitido la expansión geográfica de la indignación, lo que pone en evidencia su carácter modular, en consonancia con las tendencias contemporáneas (Melucci 1996; Tarrow 1998). Su composición está muy influenciada por las tendencias de flexibilización del trabajo y del empleo, que abarcan principalmente a los jóvenes, mujeres, inmigrantes y desempleados. No es descabellado decir que las clases medias, en particular las nuevas clases medias, son los sectores en los cuales la indignación es más frecuente. Como hemos dicho en otro momento, "los nuevos sectores de trabajadores precarizados y desempleados altamente cualificados que tienen participación en el actual movimiento de los indignados”están "luchando contra un sistema que frustra sus perspectivas de estabilización en una vida de clase media" (Estanque, 2012: 97).

Las formas contemporáneas de acción colectiva son identificadas frecuentemente con los nuevos movimientos sociales. Estos presentan una serie de características que subrayan el carácter distinto de los conflictos emergentes. Melucci (1996)las resume de la siguiente manera:

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(i) heterogeneidad y baja negociabilidad de los objetivos; (ii) tendencia a ignorar el sistema político y desinterés hacia la idea de tomar el poder; (iii) desafío de la separación moderna entre lo público y lo privado; (iv) superposición entre desviación y movimientos sociales; (v) solidaridad como objetivo de la acción; y, (vi) énfasis en la participación y acción directas. Otros autores proponen enfoques similares. Por ejemplo, Scott (1990) conecta los nuevos movimientos sociales con cuestiones que, entre otras cosas, pueden ser contextualizadas en términos de derechos civiles y la ciudadanía. Offe (1985) los percibe como siendo claramente de forma diferente, a pesar de considerar que los valores defendidos por ellos no son "nuevos" en sí mismos, sino que sonparte del repertorio de la cultura dominante, heredado de los movimientos progresistas de la burguesía y de la clase trabajadora. Della Porta y Diani (1999) también cuestionan la "novedad" de los nuevos movimientos sociales, una vez que dentro de los nuevos movimientos sociales parecen convergir grupos sociales anteriormente activos en movimientos de oposición “históricos”. Esto señala la existencia de una continuidad entre las diversas formas de oposición. En ese sentido, según ellos, los "nuevos" movimientos representan una nueva forma de organización de coaliciones de clase que están más preocupadas con la protesta que con la acción política institucional.

Por lo general, los autores ubicados en el paradigma de los nuevos movimientos sociales creen que sus formas de organización y sus preocupaciones resultan de la proliferación de la crisis de credibilidad de los canales convencionales de participación en las democracias occidentales y argumentan que sus características ideológicas son muy distintas de las del movimiento de la clase obrera. El alejamiento deliberadodel actor de la clase obrera es utilizado para poner en entredicho la capacidad de transformación social de los nuevos movimientos sociales. Destacando el carácter contingente de la historia y de la sociedad, autores como Alain Touraine (1984) niegan atribuir potencial de transformación social exclusivamente al movimiento obrero y subrayan el hecho de que no se determine de antemano qué grupos sociales están destinados a ser protagonistas. Nuevos tipos de conflictos son posibles y nuevos actores sociales pueden desempeñar un papel central en la transformación social.

Los temas centrales a los nuevos movimientos sociales son aquellos cuyo predominio y urgencia emergen de los procesos de ampliación e intensificación de la irreversibilidad de las formas de dominación y privaciones. Estas cuestiones se ven agravadas por la creencia de que las instituciones políticas y sus actores son ineficaces e insuficientes para hacer frente a los nuevos desafíos. Por lo tanto, el surgimiento de nuevos movimientos sociales resulta de contradicciones internas e inconsistencias en el sistema de valores de la cultura moderna, en lugar de surgir de un enfrentamiento entre valores "dominantes" y "nuevos" valores. Sin embargo, las movilizaciones recientes también revelan algunas características comunes de las redes virtuales, como sostiene Manuel Castells cuando se refiere al caso de Túnez: (1) la existencia de un grupo de jóvenes diplomados y desempleados, capaces de llevar la rebelión sin la ayuda del poder tradicional y de las estructuras de representación; (2) una cultura de ciberactivismo muy fuerte, que ayudó a crear un espacio público crítico contra la dictadura y autónomo respecto a la represión del Estado; y (3) una alta tasa de difusión del uso de Internet, sea por medio de conexiones particulares, sea en cibercafés o espacios educativos, que, junto con la presencia de sectores juveniles muy

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cualificados y sin empleo, hizo de la juventud un actor central de la revolución (Castells, 2012, 28-29).

Aunque, por lo general, se suponga que los nuevos movimientos sociales son expresión de nuevos tipos de conflicto, es exagerado decir que las dimensiones material y redistributiva han perdido su importancia en los conflictos contemporáneos, asumidos por movimientos en los cuales la clase trabajadora ya no es central (Brooks y Manza 1994 apuddella Porta y Diani, 1999).

El conflicto social concierneuna noción general de la calidad de vida, bien comola asignación de recompensas materiales por entre los diferentes grupos sociales. Es posible observar, en el contexto de las políticas de austeridad, el regreso a las luchas materialistas. Ese parece ser el caso de la ola de protestas de indignación.

Los nuevos movimientos sociales adoptan formas de acción extra institucionales y esto puede justificarse por la incapacidad y falta de respuesta de las instituciones democráticas.

Muestran una preferencia por el uso de prácticas no convencionales de acción política no porque carecen de experiencia con sus formas tradicionales, sino como resultado de experiencias negativas o insatisfactorias.

A la luz de lo que antecede, nos parece posible ubicar los Indignados en el ámbito de los nuevos movimientos sociales. En la sección siguiente, su carácter político será discutido y tenido en consideración como un elemento que contribuye, o puede contribuir, para la redefinición de la lucha por la hegemonía en las sociedades contemporáneas europeas.

3. Indignación, antagonismos y conflictos El concepto de hegemonía es el terreno adecuado para el debate en torno a de la dimensión política de nuestro actor colectivo. Tradicionalmente vinculado a Gramsci, este concepto desarrollado posteriormente por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe. Las dos teorizaciones serán utilizadas para demostrar el carácter político de los indignados y su importancia en los contextos político y social actuales. En Gramsci, el concepto de hegemonía permite reconocer y comprender la configuración de un nuevo equilibrio de fuerzas en el plano político, por medio de la emergencia de un nuevo bloque histórico que cuestiona al consenso que mantienen las democracias liberales y el sistema capitalista. Gramsci (1971) establece dos grandes niveles superestructurales: la sociedad civil y la sociedad política o el Estado, que corresponden a la función de "hegemonía" que el grupo dominante ejerce en toda la sociedad y a la dominación ejercida por el Estado y gobierno jurídico, respectivamente. La hegemonía es definida como el consenso espontáneo de las masas a la dirección general de la vida social impuesta por el grupo fundamental dominante, y ese consentimiento es históricamente causado por el prestigio y la confianza que el grupo dominante tiene debido a su papel en el mundo de la producción. La hegemonía reside en el ámbito de la sociedad civil e implica una visión del mundo no sólo apreciada por los grupos dominantes, sino que también apoyada activamente y articulada por los grupos subordinados y los aliados. También explica cómo un grupo particular logra ejercer liderazgo intelectual y moral sobre otros grupos, llevándolos a abrazar su visión del

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mundo, lo que presupone una unidad intelectual y una ética en conformidad con una concepción de la realidad (Ibid). Los que ejercen la hegemonía tienen de conocer y respetar los intereses de aquellos sobre quienes la ejercen y, por lo tanto, presupone un cierto equilibrio con el cual los primeros se han comprometido (Ibid, 1974). Así, una crisis de hegemonía, la ruptura del consenso, podría ser identificada con el desprecio de las clases dominantes ante los intereses delas clases subalternas. La formación de un bloque histórico depende de la verificación tanto de una visión del mundo como de un tipo adecuado de acción política colectiva.

La existencia de una voluntad colectiva, así como las condiciones que permiten su formación, han preocupado a Gramsci a lo largo de su obra. Considera que la cuestión debe ser planteada en términos de si las condiciones para el desarrollo de una voluntad colectiva nacionalpopular están disponibles. Si una determinada formación se encuentra todavía en lo que elautor llamó la fase económico-corporativa, la construcción de colectivos populares tendrán que hacer frente a graves limitaciones o será mismo imposible. Eso depende de la posibilidad, por un lado, de alianzas entre diferentes grupos sociales y, por otro,de desarrollo de una reforma intelectual y moral que ofrece una nueva visión del mundo. Una conciencia nueva e independiente de las clases subordinadas no puede formarse sin la ruptura del consenso que sostiene el "viejo orden", sin romper la unión de la ideología tradicional.

Los conceptos de Gramsci a los cuales nos referíamos, aunque brevemente, pueden aplicarse a las olas de indignación y son fundamentales para su comprensión. La indignación corresponde a la ruptura de la hegemonía ejercida por las clases dominantes. La ola de protestas ha erosionado el consenso en torno dela gobernabilidad neoliberal yde la democracia liberal y representativa, y así se han establecido las bases de lo que Gramsci ha denominado una guerra de posición, que corresponde a la separación de las clases subalternas frente a la visión dominante del mundo. En ese contexto, la construcción de alianzas entre las clases subalternas o grupos dominados es esencial para la emergencia de una concepción alternativa del mundo (Ibid, 1971, 1974). En el caso de los indignados, la protesta es lleva a cabo por una alianza compuesta por elementos de la nueva clase media, clases medias antiguas y grupos empobrecidos y excluidos.

Esa alianza se opone a la visión dominante del mundo, rechaza el consenso en torno de ella y propone una concepción alternativa. La existencia de un nuevo bloque histórico no puede tomarse como una certitud pues sería prematuro, aunque podamos hablar de la formación de un nuevo bloque histórico, que supone un nuevo sentido político-ideológico y el consenso como condiciones de acceso y mantenimiento del poder.

La formación de un nuevo bloque histórico implica no sólo la creación de un nuevo sistema hegemónico, sino también una crisis de hegemonía de la clase dominante en resultado de su fracaso en la ejecución de una tarea o de una movilización inesperada de las masas y su participación en la vida política. En lo que se refiere a los indignados, su organización, objetivosy participación en vida política institucional son limitados, pero su aparición y modularidad son congruentes con una movilización inesperada de las masas. Por otra parte, a pesar de las limitaciones que se pueden señalar, es innegable que el consenso que permite a las clases dominantes gobernar e imponer su visión del mundo está siendo sacudido, y, por lo tanto, un nuevo equilibrio de fuerzas puede surgir.

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El concepto de hegemonía fue desarrollado también por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe, que lo tornan más adecuado a la configuración social del capitalismo tardío, con el objetivo de identificar las disputas hegemónicas en las formaciones contemporáneas. Su concepto de hegemonía es un producto de la interacción entre la lógica política de Gramsci y una serie de categorías post-estructuralistas, y que en llenan el vacío dejado por la necesidad histórica pre-establecida del marxismo, respondiendo al problema de las situaciones concretas de contingencia (Laclau y Mouffe, 2010).

En su análisis de la lógica política del populismo, Ernesto Laclau (2010) se basa en tres categorías con el objetivo de evaluar la construcción de un pueblo: discurso, significantes vacíos y hegemonía, y retórica. Las dos primeras categorías nos sirven para identificar un antagonismo 3.

La primera categoría, el discurso, es concebida como un complejo de elementos dentro de los cuales las relaciones juegan un rol constitutivo. La construcción del actor “Indignado” no se puede disociar ni del contexto relacional dónde ocurre (las sociedades de austeridad), ni de los agentes que actúan en él (Estado, mercados e instituciones internacionales). Hay que analizarlo teniendo en cuenta esas interconexiones complejas.

La segunda categoría, significantes vacíos y hegemonía, requiere, en primer lugar, la comprensión conceptual de la totalidad, con el fin de diferenciarla de su exterior, y la única manera de constituir un exterior de verdad es si excluimos lo que queda afuera. Toda identidad esconstruida a través de tensiones entre las lógicas de equivalencia y de diferencia, y la totalidad es siempre al mismo tiempo imposible y necesaria. En ese sentido, la constitución de los indignados ocurre por medio de su diferenciación del discurso dominante, es decir, de las instituciones y prácticas que transmiten el discurso de la austeridad. Si una diferencia asume la representación de una totalidad inconmensurable, la operación se denomina hegemonía. La identidad hegemónica es un significante vacío4 que transforma su singularidad en una totalidad que es al mismo tiempo inalcanzable y un horizonte posible. Por medio de su diferenciación del sistema dominante, los indignados representan a todos los que son afectados por la lógica neoliberal del sistema (la totalidad inconmensurable): el pueblo, los " 99 %". La acumulación de demandas insatisfechas y la incapacidad creciente del ámbito institucional en incorporarlas promueven la construcción de relaciones de equivalencias, así como la constitución de una frontera interior y la dicotomización del campo político.

La política es el espacio del antagonismo y del conflicto (Mouffe, 2007). Hay una división dicotómica entre las demandas sociales insatisfechas y el poder que las pasa por alto, lo que resulta en la exclusión de los elementos identificados con el poder, que por eso son considerados ilegítimos. Laclau y Mouffe(2010) sostienen que la resistencia sólo se plantea como política cuando deja de oponerse a una instancia concreta de dominación y pasa a tener como objetivo la 3

Aunque nuestra propuesta sea aplicar la lógica política del populismo, no consideramos que los Indignados sean un caso de populismo.

4

Los significantes vacíos permiten la unificación de múltiples demandas en una cadena de equivalencias heterogénea.

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desaparición de la estructura de subordinación en su totalidad. En ese caso, las formas normalizadas de sumisión son ilegitimadas y la eliminación de la subordinación y construcción de una alternativa pueden ser imaginadas por los actores sociales. Los indignados son vehículos de una crítica y rechazo del orden social actualy buscan una alternativa. Su dimensión política es, por lo tanto, incuestionable.

La referencia a una alternativa es un elemento fundamental en el discurso de los indignados, aunque ese sea aún indefinido e incoherente. Sin embargo, esto no es necesariamente un punto crítico. Marcuse (2002) subraya que la sociedad industrial actual ha llegado a la etapa en la cual ya no puede ser adecuadamente definida en los términos tradicionales de las libertades económicas, políticas e intelectuales. Los nuevos modos sólo serían mencionados en términos negativos. Los poderes dominantes critican a los indignados por la presunta falta de propuestas concretas para el cambio social, sus principios ideológicos borrosos, y formulación de demandas en términos negativos. Subrayan lo que no quieren en lugar de formular, en términos positivos, propuestas concretas. El capitalismo global y la democracia representativa son los blancos principales, pero no se presentan alternativas concretas para su sustitución. El carácter utópico que el discurso dominante atribuye a algunas de las propuestas es, como subraya Marcuse (ibíd.), indicativo no de su carácter irrealista, sino de la potencia de las fuerzas que impiden su realización.

La falta de carácter propositivo de las protestas repercute en la tendencia de los poderes políticos en ofrecer soluciones tecnocráticas para los problemas, como es el caso de la sustitución gobiernos elegidos por gobiernos de tecnócratas presuntamente neutrales, como en Grecia e Italia. Esa opción política ha evolucionado hacia un estado permanente de la excepcionalidad y austeridad (Ferreira, 2012). En Portugal y España, las protestas se basaban en la premisa fundamental de la auto-organización y buscaban la constitución de un movimiento de la sociedad civil capaz de ejercer presión sobre los gobiernos y partidos políticos.

4. Indignación, clases medias y precariado El cambio de las propiedades del sistema social producen diferentes precondiciones estructurales para el conflicto y crean la posibilidad de conflictos de diferente tipo, una vez que las desigualdades generadas en la sociedad posindustrial proveen las bases estructurales para la aparición de nuevos actores colectivos (della Porta y Diani, 1999). Algunos estudiosos han destacado que el cambio social es responsable de la aparición de un nuevo estrato social, la nueva clase media, y que esa clase juega un papel central en los nuevos conflictos. Sus miembros son más propensos a involucrarse en conflictos de tipo diferente en resultado de su técnica y competencia cultural y económica de su posición funcional. A pesar de ser frecuente el hecho de cuestionar su capacidad de promover cambios sociales, hay fuertes evidencias de que los segmentos de las clases medias juegan un papel importante en las movilizaciones que han tenido lugar desde el primer trimestre de 2011. Plantean se preguntas importantes sobre las

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posibilidades de transformación social de las clases medias, así como sobre su carácter conservador o, en su lugar, su rol en la construcción de un proyecto de transformación social.

Las experiencias de los años 60, de las cuales surgieron los nuevos movimientos sociales, dejaronclaro que el conflicto social asume diferentes configuraciones y se extiende desde la producción a otros dominios (Estanque, 2011). Una serie de enfoques hacen hincapié en la "novedad" de los nuevos movimientos socialesno sólo porque ellos comparten una base de nueva clase media, sino también porque buscan la transformación de los valores y del estilo de vida a través de la acción directa sostenida por redes informales. Con frecuencia, son identificados con las expresiones de la pequeña burguesía dado que se trata de una protesta basada en una estructura objetiva, por un lado, bloqueada en la parte superiorporque sus miembros no tienen el poder de tornar legitimas sus necesidades, y, por otro, distinta del proletariado, dado el control que ejerce sobre los medios de producción y sus puestos de trabajo en el sector público (Eder, 1993). Así, estas expresiones de la pequeña burguesía se distancian de lo que los participantes piensan ser la instrumentación de las clases más bajas, y destacan la legitimidad de las demandas expresadas.

Los nuevos movimientos sociales son, por lo general, considerados movimientos de las clases medias educadas, especialmente de la nueva clase media, o de los sectores más educados o privilegiados de los grupos menos favorecidos. Alain Scott, por ejemplo, propone esa interpretación (Scott, 1990). Se basa se en el caso del Movimiento Verde alemán: los que participan en ese movimiento o en nuevos movimientos sociales formarían parte de una tercera generación que da forma a una nueva política de las personas “bien educadas” (con altos niveles de educación pero con poco poder). El autor defiende que los niveles de educación altos desempeñan un papel importante en los nuevos movimientos de activismo. La posición de Offe es similar, aunque él haga hincapié en el hecho de que sería inexacto identificar a todos los nuevos movimientos sociales con casos de radicalismo de clase media, ya que ellos están compuestos también por elementos de otros grupos y sectores, grupos periféricos o empobrecidos/excluidos, y elementos de la vieja clase media, con los cuales las clases medias tienden a formar una alianza más o menos estable (Offe, 1985). Parece ser el caso de las últimas movilizaciones en Portugal y España. La indignación es, en primer lugar, una marca de jóvenes con un nivel de educación alto, que se sienten traicionados por el capitalismo y por el sistema democrático. Pronto se extendió a otros grupos y sectores de la población, que han sufrido los efectos de las dinámicas de descualificación social, y se formó una alianza más o menos estable, que ha funcionado bien en los casos demovilizaciones para eventos específicos, como es el caso de las protestas.

Las nuevas clases medias son identificadas con los grupos que tienen un capital "cultural" y "educativo", pero con unacceso a los procesos de toma de decisiones políticas relativamente restringido. Hay una ambigüedad en la estructura objetiva de la clase media, que es vinculada al habitus de las nuevas clases medias (Eder, 1993). Ese habitus, que abarca la doble función de reproducir sus condiciones de existencia y que sirve como medio de acción colectiva, es determinado por la situación de clase entre las clases más altas y las más bajas. Sin embargo, el habitus no logra explicar la dinámica de auto-transformación y de la creatividad. Ese problema se

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puede solucionar ubicando la construcción de un habitus en el proceso mismo de la acción colectiva (Bourdieu, 2011).

La política de clase media, identificada con la nueva política, es, en contraste con la política de la clase obrera, una política de una clase pero no en nombre de una clase (Offe, 1985).

La nueva política expresa las frustraciones de la nueva clase media debido a que sus miembros se identifican y articulan un conjunto de cuestiones excluidas de la negociación política (Scott 1990) y puede estar conectado con el radicalismo de clase media. El radicalismo de clase media se dirige a las reformas sociales de contenido moral y que no benefician directamente a la clase media, antes se trata de beneficios de carácter público o en conexión con otros grupos, por lo que difiere del radicalismo de la clase obrera, que es transversal y específico de esa clase y dirigido a la realización de reformas de carácter económico o de naturaleza material (Parkin, 1968). En el primer caso, los beneficios son psicológicos o emocionales y no están vinculados a la clase o a intereses materiales,una vez que la satisfacción sederiva de la expresión de valores personales en el curso de la acción.

El contraste entre política de la clase trabajadora y política de clase media o nueva política puede ser analizado en términos de la distinción entre política expresiva y política instrumental.

La política instrumental busca realizar objetivos concretos y hace hincapié en los fines más que en los medios empleados para atingirlos. De manera diferente, la política expresiva se preocupa menos de loslogros concretos que delos beneficios y satisfacciones que brinda la actividad en sí.

El énfasis se pone en la búsqueda del poder y en la estricta adhesión a principios y posiciones morales, respectivamente. En su estudio acercade la Comisión para el Desarmamento Nuclear (CND), Parkin (Ibíd.) sugiere que el apoyo a ella puede ser analizado como un ejemplo de política expresiva, que, en gran medida, es sostenida por subase de clase media.

El hecho de que las clases medias no actúan en nombre de sus intereses puede explicarse en parte por la seguridad económica de los radicales de clase media, así como por una relativa independencia con respecto a la propiedad privada de capital, lo que les permite interesarse porla política expresiva y ser menos predispuestos a la adopción de valores y políticas pro-capitalistas.

En general, los miembros de la clase media ocupan profesiones creativas o en las estructuras del Estado de bienestar, por lo que a menudo se sugiere que tales valores profesionales les predispone a que participen en la política radical. Sin embargo, en el caso de Parkin, la conexión entre estas diversas ocupaciones y el radicalismo político es el resultado de la tendencia de los individuos que ya son radicales para elegir a estos tipos de empleo más que otros. La nueva clase media y su participación en nuevos movimientos sociales es considerada como una propiedad emergente de la opción individual en términos del empleo, moldeada por valores políticos, y que se pone de manifiesto en el marco de las limitaciones de la educación y del mercado de trabajo (Bagguley, 1995).

La naturaleza distinta de los reclamos expresados por los nuevos movimientos sociales se vincula a un cambio en los valores de los públicos occidentales,con un mayor énfasis en el bienestar material y la seguridad física hacia preocupaciones relacionadas con la calidad de vida (Inglehart, 1977). Las condiciones excepcionales de seguridad económica permitieron el cambio

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hacia cuestiones menos relacionadas con la privación material o las necesidades inmediatas. Al mismo tiempo, tuvo lugar, en los años70, un proceso de desplazamiento de la insatisfacción política de los grupos de bajos ingresos para los Post-Materialistas. Los cambios en la naturaleza de lo social son una señal de un proceso de cambio devalores, en el que predominan cual los valores Post-Materialistas, que hacen hincapié en la expresión y en la participación directa.

Teniendo en cuenta los elementos presentados, es evidente la presencia de expresiones de radicalismo de clase media y de lanueva política entre los activistas y simpatizantes de los indignados. Tanto en Portugal,como en España, las protestas iniciales fueran promovidas por estudiantes universitarios y trabajadores jóvenes calificados pero precarios, cuyas actividades y contextos sociales son de clase media. Sin embargo, los sectores de la población presentes en la reciente ola de movilizaciones, así como la naturaleza de la indignación, no se pueden separar ni de los procesos de degradación de las condiciones de vida ni de la expansión de precariedad laboral, y los dos afectan a grandes sectores de la población y de la fuerza de trabajo.

4.1 Precariado y la indignación

En esta sección, nuestro objetivo es poner de relieve la relación que existe entre lo que Guy Standing (2011) conceptualiza como precariado y el surgimiento de nuevos actores colectivos, promotores de nuevas demandas y de estrategias innovadoras de movilización. En opinión la opinión de Estanque y Costa (2012), las nuevas tendencias de acción colectiva reflejan una nueva interconexión entre dos lados distintos: el socio-cultural, que está relacionado con sectores estudiantiles y segmentos bien educados de la población; y el lado de los trabajadores, conectado con el precariado. En el contexto actual, la precariedad laboral es una de las principales preocupaciones y sus efectos perturbadores tienen un impacto negativo en todos los aspectos de la vida. La expansión de la inseguridad en el empleo pone en cuestión la universalidad atribuida, al menos en las sociedades occidentales, a la condición salarial moderna.

Sus características y límites han sido redefinidos, despojándola de su carácter normativo y quebrando el vínculo que la unía a la idea de progreso que ha dominado la mayor parte del siglo XX. La precariedad laboral es indisociable del análisis de dos aspectos diferentes pero complementarios: la relación con el trabajo y la relación con el empleo. Paugam (2000) considera que la relación con el trabajo es parte de la lógica productiva de la sociedad industrial, en el sentido que transforma cada individuo en un potencial productor. Por otra parte, la relación con el empleo pone en relievela protección del Estado de Bienestar y su lógica se basa en el acceso de los ciudadanos a los derechos sociales debido a su participación en el proceso de producción y pertenencia a la condición de ciudadanía. Mientras que la relación con el trabajo permite captar las dimensiones de satisfacción con la actividad, la relación con el empleo permite la distinción de grados de estabilidad con respecto al estatuto de empleo, definido por la naturaleza del contrato de trabajo. La inseguridad en el puesto de trabajo hace más probable la precarización de

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las condiciones de vida, que tienden a perpetuarse en el tiempo y a transformarse en una condición permanente.

En las últimas décadas se ha delimitado una zona híbrida de la vida social entre trabajo y no trabajo, integración y desafiliación, dentro de la cual están ausentes las condiciones necesarias para que las personas puedan construir su independencia económica y social. Esa zona intermedia es inseparable de la construcción de una profunda sensación de incertidumbre en lo que respecta tanto la representación del futuro como la capacidad de actuar sobre él, en que la referencia al riesgo "desemboca en una representación totalizadora de la sociedad contemporánea como una ‘sociedad del riesgo’" (Castel, 2010: 30). La especificidad de la sociedad del riesgo deriva del hecho de dejar de lado cualquier posibilidad de recuperar las seguridades ofrecidas a los asalariados por la sociedad moderna. Abarca nuevas formas e imágenes de la economía y del trabajo, de la sociedad y de la política, y envuelve dinámicas de individualización (Beck, 1998, 2000). Se espera que el individuo se haga cargo de su trayectoria personal y profesional, y que se adapte a los cambios sin ningún tipo de apoyo colectivo.

La interacción de esos factores lleva a lo que Guy Standing (2011) denomina el precariado, compuesto, como hemos dicho,por personas que desarrollan relaciones mínimas de confianza con el capital o con el Estado, y que no son abarcadas por las premisas del contrato social. Además de la inseguridad laboral y de ingresos sociales inseguros, el precariado experimenta insuficiencias en lo que dice respecto a las identidades basadas en el trabajo y en el empleo. El primer tipo compromete la capacidad de construir la acción colectiva; el segundo socava las posibilidades de construir una carrera. Esta situación desemboca en experiencias de ciudadanía incompleta, así como en pocas posibilidades de movilidad social ascendente.

En un estudio desarrollado por Savage y sus colaboradores (2013), en el cual fueron identificadas siete categorías de clase, el precariado es la clase económicamente más pobre y necesitada en lo que concierne a los tres tipos de capital (económico, social y cultural). Para los autores, esa clase refleja la existencia de un grupo importante que se caracteriza por una inseguridad significativaen todas las medidas del capital. Además, consideran que es muy poco probable que los miembros de esa clase hayan frecuentado la universidad. Sin embargo, pensamos que esa afirmación no puede ser totalmente corroborada en los casos de España y Portugal, donde existe un número importante de jóvenes que tienen un título universitario, aunque eso ni siempre se traduce en un trabajo cualificado y bien pagado, a la altura de sus expectativas.

La formación del precariado puede entenderse mejor sise toma como el proceso por el cual las personas son precarizadas. Ese proceso corresponde al conjunto de las "presiones y experiencias que conducen a una existencia precaria, de la vida en el presente, sin una identidad segura o sentido de desarrollo alcanzado a través del trabajo y estilo de vida" (Standing, 2011: 16). Un posible resultado es la experiencia de una "discordancia de estatus" que provoca un sentimiento de frustración de status. Esa es una situación recurrente entre los jóvenes trabajadores en situación precaria. En lo que se refiere a su composición, el precariado sólo

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puede ser definido como heterogéneo, aunque se puede decir que, para todos aquellos que forman partedel precariado, el trabajo es instrumental e inseguro.

Las olas de indignación fueron en parte motivadas por el descontento provocado por la integración de una parte de losasalariados en el precariado y por una dinámica generalizada de movilidad social descendente.A pesar de la heterogeneidad señalada más arriba, los jóvenes se encuentran entre los candidatos más clarosde pertenecer al precariado. Ellos, aunque tengan niveles de educación más altosque las generaciones anteriores, suelen entrar en el mercado de trabajo a través de empleos precarios. Como la precariedad se ha convertido en una tendencia frecuente en la entrada al mercado de trabajo, los jóvenes experimentan un sentimiento fuerte y generalizado de descualificación.

La dinámica referida tiene como consecuencia la apariciónde una masa creciente de personas que sienten insatisfacción y frustración profundas, y que por lo tanto están menos predispuestas a involucrarse en la política. Entre los jóvenes precarios es fácil identificardiscursos marcados por una gran hostilidad hacia generaciones más mayores y sus estructuras de acción colectiva. Una de las hipótesis que puede dibujarse es que, debido al alejamiento de la actividad política y de las estructuras de la democracia representativa que es manifestado por los ciudadanos, los que están afectados por la precariedad tienden a movilizarse sólo si están motivados, por un período corto, por un acontecimiento percibido como negativo. A pesar de tener objetivos y de ser consciente de su oponente, el precariado aún no ha encontrado la forma de hacerse representar en la política formal. Ese hecho hace más difícil su identificación como actor político.

Las olas de indignación suscitan algunas preguntas acerca de la coherencia de esta respuesta a la crisis. ¿Estas protestas y actores colectivos ofrecen una estrategia defensiva o, contrariamente, movilizan se en torno a un proyecto para superar la crisis? Mientras que la primera presupone una mera jugada defensiva como la resistencia a recortes de gastos sociales, la segunda implica, según Wright (2012), una reconstrucción o transformación de las condiciones económicas y políticas sociales de los ideales democráticos. Sin embargo, ¿hasta qué punto es posible un tipo de política progresista dadas las condiciones dramáticas a las que nos enfrentamos hoy en día? El autor asume que la salida del capitalismo no es una opción en el período histórico actual ya que no se presenta un tipo de estrategia de ruptura viable. Algunas de las propuestas presentadas por el autor, como la economía social y la solidaridad, también son contempladas en el discurso de la indignación. Además de la restitución de las condiciones anteriores, inherentes a un compromiso de clase positivo, el discurso de la indignación subraya la necesidad de un modelo alternativo de economía. En ese sentido, la reconstrucción de un compromiso positivo no parece ser la forma más realista de superar la crisis. Tal vez, la búsqueda de una alternativa basada en estrategias que fortalezcan dominios no capitalistas sea más eficaz.

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5. Conclusión Los episodios recientes de acción colectiva en Europa, especialmente en España y Portugal, son caracterizados por la presencia del sentimiento de indignación. La emergencia de los indignados tuvo lugar en un contexto de agitación política, económica y social intensa.

Protestan contra el sistema capitalista y la clase política, demandan mejores condiciones de vida, un sistema diferente, trabajo decente y derecho a tener un futuro. Avanzan con demandas de un nuevo tipo, reformulan las anteriores por medio de la aplicación de nuevos símbolos y lenguajes, y demandan agendas y repertorios políticos nuevos. Son considerados como no políticos por que rechazan las “viejas” ideologías. De la misma forma que otras movilizaciones contemporáneas, las olas de indignación pueden ser entendidas como señales de la "reaparición" de la sociedad civil y como expresiones de un antagonismo entre la sociedad civil, el Estado y las instituciones internacionales que imponen la austeridad. El campo social está dividido entre los que son partidarios del racional de la austeridad y aquellos que la rechazan vehementemente. Este conflicto abarca cuestiones que van más allá de las cuestiones tradicionales, relacionadas con el ámbito de la producción.

La formación de los indignados puede ser contemplada como un paso en la construcción de un nuevo bloque histórico, de una voluntad colectiva nacional-popular basada en una alianza entre clases o grupos subordinados, que se compone de elementos de la nueva clase media y del precariado, aliados con algunos elementos procedentes de la antigua clase media. Este actor colectivo emerge a partir de su diferenciación de las instituciones y prácticas que promuevenel discurso de la austeridad y expresa el rechazo de la idea de la inevitabilidad de los cambios que se están produciendo. El antagonismo identificado permite colocar a los indignados en el campo de la política. La presencia de un antagonismo y la verificación de un conflicto ponen de manifiesto un enfrentamiento sobre la forma en que la sociedad es instituida y sobre el control y asignación de recursos clave. Los indignados contestan el orden instituido, demandan una alternativa, y hasta ahora han tenido éxito en la desconstrucción del discurso de austeridad/inevitabilidad y del consenso que sostiene la democracia liberal y el sistema capitalista.

Este actor colectivo puede ser ubicado en el ámbito de los nuevos movimientos sociales y de una nueva política: expresa contradicciones internas einconsistencias del sistema de valores de la cultura moderna, y la naturaleza de la protesta es influenciada por valores pos-materialistas.

Los nuevos movimientos sociales adoptan formas de acción extra institucionales, motivadas por la incapacidad de respuesta de las instituciones democráticas. Son criticados por su organización incipiente y por las ideologías "borrosas", y eso es usado como argumento para cuestionar su capacidad para lograr el cambio social.

Hemos sostenido que segmentos de las clases medias, en particular de las nuevas clases medias, juegan un rol central en las últimas movilizaciones. Laparticipación de las nuevas clases medias en nuevos movimientos sociales es consideradauna propiedad emergente de la opción individual en términos del empleo, y, en ese sentido, como un caso de radicalismo de clase media. Las credenciales educativas son también importantes, ya que ayudan a moldear los valores que influencian las elecciones individuales en términos de empleo. Esto quiere decir que aquellos

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que ocupan posiciones que no dependen directamente del capital económico están menos predispuestos a adoptar valores pro-capitalistas y a involucrarse en un tipo de política procapitalista. Los beneficios de la acción son esencialmente emocionales y expresivos, y la seguridad económica de la clase media permite a sus miembros a involucrarse en la nueva política, influenciada ampliamente por valores post-materialistas. No obstante, el crecimiento del precariado agrega nuevos elementos a la ecuación.

Después de un período de movilidad social ascendente generalizada, las clases medias experimentan ahora procesos de degradación social y económica. También se ven afectadas por la precariedad laboral, lo que implica procesos de precarización de las trayectorias de vida. Puede decirse que la indignación moviliza a un contingente creciente de personas cuya existencia es cada vez más precaria y de inseguridad permanente y total. Aunque originalmente la indignación era protagonizada por las clases medias, especialmente por las nuevas clases medias, el radicalismo de clase media y el habitus pequeño burgués no son todavía suficientes para explicar la ola de protestas recientes. Las cuestiones que tienen que ver con la privación material readquirirán centralidad. Las olas de indignación conjugan política expresiva y política instrumental. Por lo tanto, consideramos que los indignados configuran una combinación única de acción expresiva e instrumental en la medida en que, además de las demandas por más y mejor democracia, justicia y un sistema alternativo que no sea dominado por cuestiones económicas, luchan contra la precariedad laboral y por un trabajo decente. Por tanto, ya no podemos asignar exclusividad de los valores post-materialistas. Estos elementos ponen de relieve los cambios en la acción colectiva y requieren nuevas hipótesis.

Como última observación, quisiéramos hacer referencia a la distancia mantenida por los nuevos actores colectivos en relación a estructuras como sindicatos y partidos políticos. Deben ser capaces de movilizar a sus propias agendas a través de los canales institucionales apropiados o permanecerán circunscritos a cambios en los valores y en las mentalidades, sin tener repercusiones políticas importantes. Son necesarias nuevas alternativas, una vez que la reconstrucción de un compromiso de clase positivo dentro del sistema capitalista parece cada vez menos viable. Sin embargo, aquellos deben basarse en los valores democráticos y presionar para una reinvención de las prácticas en las instituciones burocráticas en el sentido de una mayortransparencia y de objetivos emancipadores. De lo contrario, las promesas populistasvan a destruir lo que aún queda de la cultura democrática.

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PROTESTAS ESTUDIANTILES EN TIEMPOS DE AUSTERIDAD. EL CASO DE LA “PRIMAVERA VALENCIANA” ALÍCIA VILLAR AGUILÉS1 JUAN PECOURT GRACIA2

Ja ho va dir Pablo Neruda, “podran tallar les flors, però mai no podran aturar la primavera”. Acabem, entre tots, d’una vegada amb aquest hivern llarguíssim i donem la benvinguda a la primavera valenciana.

Pau Alabajos, cantautor, 18 de febrero de 2012

1. Introducción

E

l objetivo de este trabajo es analizar las protestas estudiantiles de la denominada Primavera Valenciana en relación con las políticas de austeridad impuestas en el sistema educativo y, también, en relación a las transformaciones recientes en la esfera pública, que han dado lugar a nuevas modalidades de reunión y expresión crítica. La Primavera Valenciana tiene elementos comunes con otros movimientos de protesta que han surgido en los últimos años (primaveras árabes, 15M, Occupy Wall Street), pero también aporta elementos diferenciales que la distancian de esos fenómenos. Una diferencia fundamental es que, a diferencia de los movimientos antes mencionados, surge de la comunidad educativa aunque luego se extienda a otras capas más amplias de la sociedad. Este origen dota a la Primavera Valenciana de una identidad propia y proporciona una plataforma muy valiosa para comprender 1 Profesora del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València alicia.villar@uv.es 2 Profesor del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València juan.pecourt@uv.es

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los problemas a los que se enfrenta el sector educativo, en los niveles medios y superiores, en una época caracterizada por los recortes sistemáticos en el sector público.

En las próximas páginas, por tanto, analizaremos la protesta estudiantil valenciana tomando siempre en consideración el contexto educativo y social que hizo posible su emergencia. La crisis en el sector educativo coincide con cambios importantes en la esfera pública que, creemos, hay que atender a la hora de aproximarse el fenómeno analizado. La Primavera Valenciana no se presenta como una cuestión interna de la comunidad educativa, de hecho, antes de su aparición, la comunidad educativa valenciana llevaba una temporada sufriendo graves turbulencias internas y conteniendo el malestar ante un sistema educativo público en deterioro, sin que éstas tuvieran una gran repercusión social. El surgimiento impactante de la Primavera Valenciana responde, entre otros factores, a la desafección de una parte de la comunidad estudiantil con las políticas educativas (y, en un sentido más amplio, al rechazo ante la orientación del cambio social) y a la utilización que hicieron de las nuevas tecnologías y las nuevas herramientas existentes para participar en la esfera pública. Por esta razón, consideramos que la estructura de la esfera pública, y las diferentes dimensiones que adopta (por ejemplo, la distinción entre los medios de comunicación de masas y los medios digitales) es fundamental para aproximarse a los acontecimientos de febrero del 2012.

Para lograr nuestro objetivo, en primer lugar, expondremos brevemente algunos datos relevantes sobre los políticas educativas llevadas a cabo en los últimos años por el gobierno valenciano, generadoras de un estado de insatisfacción bastante generalizado en la comunidad educativa, que proporcionará las condiciones básicas para que posteriormente surja la protesta.

Y, en segundo lugar, atenderemos a la estructura de la esfera pública, tomando en consideración las ideas de Habermas, Benkler y Castells, y veremos cómo la Primavera Valenciana se desarrolló siguiendo diferentes lógicas en cada uno de los espacios diferenciados (escenario urbano, medios de comunicación de masas, medios digitales) que componen dicho ámbito de comunicación. De este modo, lo que antes había sido una problemática específica reducida a la comunidad educativa, se convirtió en una demanda general para variar el signo de las políticas educativas, y también, de un modo más amplio, en un vehículo para pensar la sociedad de una manera diferente.

2. Educación pública: entre los recortes y la protesta social En los últimos años ha existido una retórica que insistía en la baja participación de los jóvenes dibujándolos como una generación desmovilizada y desinteresada por las cuestiones políticas. Esta representación conecta con algunas de las interpretaciones sociológicas más conocidas que han resaltado la centralidad del individuo en las transformaciones sociales recientes que vivimos y señalan que la sociedad está sometida a procesos de “individualización institucionalizada” (Beck y Beck-, 2003) en los que la cohesión y la solidaridad social se erosionan teniendo consecuencias importantes en la construcción de las relaciones sociales. Un individuo postmoderno (Lyotard, 1984) que se encuentra en una realidad que va perdiendo solidez por

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momentos y que ha de enfrentarse a relaciones sociales “líquidas” (Bauman, 2006), pasajeras, poco duraderas e inestables. En todas estas y otras caracterizaciones de la época actual que subrayan la individualización e incluso la atomización de la sociedad, los jóvenes se encuentran en un especial punto de mira, porque aunque ellos y ellas no sustenten el poder, económico o político, suelen ser adjetivados con este tipo de calificativos. Los jóvenes suelen ser presentados como individualistas e, incluso, egocéntricos, poco dados a las relaciones duraderas, protagonistas de un “amor líquido” (Bauman, 2006) efímero y dirigido por el mercado. Al mismo tiempo que se les encaja en un “puntillismo juvenil” (Bauman, 2008) se les demanda, desde los ámbitos formativos y laborales unas capacidades que persigan la flexibilización y el emprendedurismo, exigencias que no dejan de estar elaboradas desde una lógica individual y de derivación de la responsabilidad social del Estado hacia el individuo en lo que se refiere a seguir formándose y a buscarse el propio empleo, y todo ello ante un contexto de grave crisis económica y laboral donde se ha instalado con fuerza el lema be yourself.

Sin embargo, recientemente la protesta social vinculada a demandas y reivindicaciones sociales y educativas ha aumentado en número de convocatorias y de acciones, tanto en el contexto del Estado español, como en el internacional. La representación social sobre la supuesta pasividad política y participativa de los jóvenes ha variado ligeramente a partir de las movilizaciones del 15M y de otras acciones protagonizadas por la población juvenil. De hecho, las estadísticas acreditan que los jóvenes protestan más que el resto de población y que, concretamente, los jóvenes del Estado español lo hacen más que otros jóvenes europeos, datos que pueden cuestionar la representación social instalada sobre la indiferencia juvenil.

En el análisis realizado por Pippa Norris (2003) los jóvenes estarían más representados en “acciones orientadas a causas concretas”, como manifestaciones, entre otras, y menos presentes en actividades vinculadas a la representación política (elecciones, partidos políticos). Esta autora sostiene una interpretación alternativa a la mantenida por otros en relación al cambio social, político y cultural que se está dando en las últimas décadas y que ha producido una transformación en los formas de expresar la acción política de la ciudadanía. Según Norris se está dando una diversificación en las pautas de participación, lo que significa que las prácticas “tradicionales” de participación están siendo complementadas por “nuevas” prácticas de participación. En este segundo conjunto podríamos situar formas más recientes como la ocupación de edificios, acciones de boicot, escraches3, bracketing4 o ciberactivismo. Si observamos cómo es el tratamiento que realizan los medios de comunicación de masas a estas acciones encontraremos frecuentemente que son definidas como acciones radicalizadas de protesta.

Estudios más recientes sobre participación juvenil muestran que los jóvenes del Estado español entre 18 y 30 años participan más en manifestaciones, entendidas como una forma de acción de protesta colectiva convocada en el espacio público, que otros grupos de edad y lo

3 Se entiende por escrache el seguimiento o señalamiento de cargos públicos con el objetivo de denunciar y cuestionar su actividad política.

4 Se entiende por bracketing a la interrupción de la actividad política en formato presencial o digital.

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hacen más que sus coetáneos europeos. Estas son dos de las conclusiones a las que llega Miguel Ángel Caínzos (2006), después de estudiar los resultados de cuatro encuestas5. El autor afirma rotundamente que no es la juventud en sí misma la que está asociada a la participación en manifestaciones, sino más bien, la condición de ser estudiante y, en relación a esta conclusión, apunta tres conjuntos de factores que aportarían una explicación del activismo estudiantil: a) una mayor disponibilidad de tiempo y la posibilidad de hacer de este un uso flexible; b) la existencia de un componente inercial en la participación en manifestaciones como un elemento más del papel de estudiante; 3) el componente expresivo que se da en la actividad de una manifestación.

Estos tres factores suponen un punto de partida interesante para analizar la vinculación entre estudiantado, activismo y participación en manifestaciones.

La juventud española no es excepcionalmente apática si la comparamos con sus mayores y su actitud política es susceptible de variación dependiendo fundamentalmente de la incidencia del contexto político. Estas son dos de las conclusiones que remarca Carol Galais (2012) en un análisis multivariante trabajando con datos provenientes de la Encuesta Social Europea y de once encuestas del CIS. Sus resultados permiten afirmar con rotundidad que el progresivo desinterés por la política de los jóvenes del Estado español parece ser un mito y que la tendencia no se ha ido invirtiendo gradualmente desde unos jóvenes muy implicados de los años 80 hasta unos jóvenes apáticos del 2008 (último año que considera en este trabajo la autora), sino que ha ido variando de año a año. Con todo ello, la relación entre desinterés político y juventud, sostiene Galais, es mucho menos intensa en España que en otros países.

También es frecuente observar a través del tratamiento de los medios de comunicación de masas una vinculación entre la movilización juvenil, en un sentido amplio (participación en organizaciones, manifestaciones en la calle, acciones reivindicativas), con la expresión de violencia, un binomio participación juvenil-violencia que también se asoció a las protestas de estudiantes universitarios que se llevaron a cabo en contra de la implantación del llamado proceso de Bolonia durante los años 2008 y 2009. Durante estas reivindicaciones se generaron lo que podríamos denominar nuevas formas de expresión de la protesta estudiantil, como las ocupaciones de las instalaciones y edificios universitarios, en las que fueron especialmente mediáticas las acampadas en los edificios de los rectorados que duraron semanas, acompañadas de emergentes prácticas de comunicación virtual que resultaron claves en las convocatorias y formas de organizarse a través de la red. Además de estos dos elementos substanciales que caracterizaron las protestas contra el proceso de Bolonia, estas movilizaciones estaban conectadas con la ola de reivindicaciones previas de los movimientos antiglobalización que se desarrollaron a partir de 1999 en Seattle, donde suele situarse cronológicamente el origen de estos movimientos con la convocatoria de la primera contra cumbre frente a la reunión de la Organización Mundial del Comercio.

5 CIS encuesta 2.450 (2002); Encuesta Social Europea (2002-2003 y 2004-2005); CIS barómetro estudio número 2.508 (2003).

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Si concretamos ahora la mirada hacia el caso de las movilizaciones contra la política educativa del Estado español podemos detectar tres elementos: (a) las reivindicaciones contienen nuevas o renovadas expresiones de protesta, (b) que se apoyan y complementan a través de la configuración de un espacio digital con formas de ciberactivismo y donde juega un papel importante la rapidez de convocatoria que aportan las redes sociales y (c) que se entremezclan con una tipología diversa de motivos de reivindicación traspasando los meramente asignados al ámbito educativo. Es el caso del ciclo de protestas denominadas como Primavera Valenciana que tuvieron lugar en Valencia en febrero de 2012 y que constituye el caso de análisis de este texto.

Pero antes de entrar en dicho análisis conviene apuntar algunos datos sobre la situación de la educación pública valenciana durante los últimos años para poder contextualizar la protesta social derivada.

A modo radiográfico, hay una serie de indicadores que revelan lo que podríamos denominar el malestar de la comunidad educativa valenciana ante la situación de un sistema educativo público en deterioro: -

Descenso del gasto público en educación respecto al resto de España (el 2º más bajo)

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Gasto público en relación al gasto en conciertos pone de manifiesto la construcción de un modelo valenciano de potenciación de los centros concertados

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Política de precarización del profesorado interino en secundaria

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Reiteración de la deuda a las universidades públicas frente a la potenciación de la creación de universidades privadas

De los indicadores educativos que nos permiten calibrar y comprender cuál es el estado de un sistema educativo6 resulta significativo tener en cuenta los datos sobre inversión pública en educación, como un aspecto clave a la hora de analizar el sistema, especialmente en tiempos de crisis económica porque su evolución sugiere información sobre las prioridades políticas, en un sentido de reforzar, mantener o, por el contrario, minusvalorar al sistema público en la agenda gubernamental. Así pues, el gasto público en educación para el conjunto de las Administraciones Públicas y las universidades públicas ha sido en 2010 de 52.721 millones de euros. Esta cifra supone un descenso en relación al año anterior (-0,7%), que en el caso de las enseñanzas no universitarias significa -2,4%. En el caso del sistema educativo valenciano la variación con respecto al año 2009 ha significado una reducción de -4,8%, una cifra que la sitúa en segundo lugar en cuanto a mayor descenso de la inversión, solo superada por Canarias con un -5,1%.

La tónica general en todas las Comunidades Autónomas ha sido de un descenso del gasto público por alumno en los centros públicos entre 2010 y 2011, según los últimos datos disponibles del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, pero en el caso valenciano este 6 Utilizaremos como sinónimos, indistintamente, los conceptos de inversión, financiación y gasto público en educación.

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descenso ha sido el mayor de todas las comunidades: en 2011 se destinó 555€ menos de gasto por alumno de centros de titularidad pública.

Este descenso resulta todavía más significativo si se consideran las cifras del gasto público en conciertos. En los últimos veinte años se ha ido configurando un modelo valenciano que ha incrementado los recursos públicos destinados a los centros concertados, como ya hemos afirmado en anteriores trabajos (Villar et al., 2013). Mientras que en el conjunto del Estado se sigue destinando más dinero por alumno escolarizado en centros públicos no universitarios (6.027 en el año 2009), que en el sistema valenciano (5.648). En cambio, el gasto público destinado a conciertos educativos por alumno escolarizado en centros concertados valencianos (3.300) supera la media española (2.988). Estas significativas diferencias en la distribución de los recursos públicos por alumno coinciden con los datos del indicador del porcentaje de gasto público destinado a conciertos educativos, ya que el caso valenciano se caracteriza por unos mayores porcentajes de recursos públicos destinados a esta partida presupuestaria. Por tanto, la razón del incremento de gasto público valenciano en las enseñanzas no universitarias se debe en realidad al incremento del gasto público destinado a la concertación, lo que se ha acompañado de un persistente déficit en el gasto por alumno escolarizado en centros públicos.

Además de estas cifras sobre el gasto público del sistema educativo valenciano que evidencian el deterioro de la financiación pública en los centros de titularidad pública y la potenciación de la concertación, existen otros factores que han incidido en el malestar que se condensaba en el contexto previo al estallido de las protestas de la Primavera Valenciana, algunos de ellos todavía perviven y son motivo de las últimas convocatorias de protesta por parte de la comunidad educativa. Nos referimos, por ejemplo, a la precarización del profesorado interino de enseñanza secundaria, reflejada en el aumento de las horas de docencia y en la no renovación de los contratos. Otros déficits que persisten en el sistema educativo valenciano están asociados a los retrasos en la creación de centros públicos y a un mantenimiento insuficiente de las instalaciones existentes, junto con una política de apoyo manifiesto a la creación de centros privados, como es el caso de las universidades privadas que se han implantado ampliamente en el territorio valenciano a partir del impulso del gobierno autonómico: actualmente ya existen más universidades privadas que públicas, mientras que el gobierno valenciano mantiene su deuda con las universidades públicas que asciende a más de 200 millones de euros.

Por tanto, las políticas de austeridad en el ámbito educativo conforman el telón de fondo que facilitó la gestación de la Primavera Valenciana. Sin embargo, además de tener en cuenta las decisiones políticas y económicas que condicionan este fenómeno, también debemos atender a la estructura específica de la esfera pública, que posibilita determinadas formas de movilización y expresión pública. La Primavera Valenciana se encuadra en un momento histórico caracterizado por la aparición de diferentes “primaveras” en países del Mediterráneo (España, Túnez, Egipto, etc) que se apoyan, entre otros factores, en transformaciones inéditas de la esfera pública y en las nuevas posibilidades de la cultura digital. En las siguientes páginas veremos como el progresivo deterioro de las condiciones educativas, antes mencionadas, unidas a las nuevas formas de coordinación colectiva proporcionadas por las tecnologías digitales, condicionan los parámetros básicos de la Primavera Valenciana.

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3. La esfera pública como espacio de encuentro y crítica

Para abordar el análisis de los acontecimientos de la Primavera Valenciana, más allá del marco estrictamente educativo, nos situaremos en el planteamiento teórico de la esfera pública de Habermas, pero teniendo en cuenta la digitalización de los medios y el protagonismo de los espacios urbanos. Durante los hechos ocurridos en la Primavera Valenciana nos encontramos con un espacio multiforme, en los que participan diferentes actores y se producen distintos tipos de interacciones. En primer lugar, se articula un espacio físico urbano, en el que se producen las primeras revueltas de los estudiantes de secundaria; en segundo lugar, los medios de comunicación de masas interpretan y dotan de significación ideológica a este movimiento de protesta siguiendo el esquema clásico de izquierdas y derechas; y en tercer lugar, se organiza un espacio digital, que funciona con una lógica diferente a los medios de masas, y que surge de redes sociales como la blogosfera, Twittter, Facebook o Youtube. La esfera pública digital facilita y agiliza la movilización de los estudiantes e impone nuevos significados que contrastan con los aportados por los mass media.

Habermas (1962) utiliza el concepto de esfera pública para identificar un espacio que se encuentra entre el Estado y el mercado, donde se manifiestan las opiniones de la sociedad civil y se abre la posibilidad de crítica a las autoridades políticas. Este espacio lo forman individuos privados que se preocupan por los problemas sociales y deciden reunirse para debatirlos colectivamente, o, según las propias palabras del sociólogo alemán, es “la esfera en que las personas privadas se reúnen en calidad de público” (Habermas (2006 [1962]:65) La concepción de Habermas resulta interesante porque incide en la importancia de la dimensión social y mediática de la esfera pública: no se trata de una estructura ahistórica al margen de los procesos sociales, es una formación flexible y cambiante que posibilita diferentes formas de participación política. Sin embargo, como han puntualizado diversos autores, aunque estas ideas son útiles para entender la participación política desde la sociedad civil, tienen diversas deficiencias (Calhoun (1992)). Desde nuestro punto de vista, la concepción habermasiana de la esfera pública adolece de dos limitaciones fundamentales: a) Habermas asegura que la base de la esfera pública la forman los medios de comunicación de masas que posibilitó la revolución de la imprenta. De este modo, los panfletos, las publicaciones periódicas, las editoriales, las revistas especializadas serían el sustento de este espacio de libre discusión. En general se trata de una visión muy influida por la cultura que posibilitan los medios de comunicación. Dentro de la diversidad mediática, Habermas se muestra optimista respecto a las posibilidades de los medios impresos (prensa periódica, revistas, etc), pero pesimista respecto a los medios audiovisuales, especialmente la televisión. De hecho, detecta una refeudalización de la esfera pública por la comercialización y politización de los medios. Sin embargo, autores como Yochai Benkler apuntan que Habermas no toma en consideración la digitalización actual de los medios de comunicación y la importancia cada vez mayor de las redes sociales (Benkler, 2006) Consideramos que los medios digitales tienen una importancia fundamental en la formación contemporánea de la esfera pública y son fundamentales para entender el fenómeno de Primavera Valenciana.

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b) Además de la base estructural que aportan los medios de comunicación de masas, Habermas entiende la esfera pública como un espacio físico donde es posible intercambiar opiniones y debates sin miedo a las represalias. Los participantes de la esfera pública leen los materiales que les ofrecen los medios y los utilizan para construir sus propias opiniones, que luego contrastarán con otras en el ámbito de un diálogo abierto y racional. Los espacios sociales de debate y discusión en los que piensa Habermas son básicamente los cafés londinenses del siglo XVII y XVIII y los salones aristocráticos franceses del siglo XVIII. Actualmente, sin embargo, los espacios físicos destinados al intercambio de ideas son diferentes a los identificados por Habermas. Manuel Castells modifica esta perspectiva para asegurar que, más allá de los enclaves ilustrados clásicos, los espacios urbanos son fundamentales para el desarrollo de los movimientos sociales y las formas de protesta ante el gobierno (Castells, 2012). Castells indica la importancia de edificios simbólicos, calles y plazas, que adquieren significados concretos y dotan de identidad a estos procesos de deliberación colectiva. Al igual que sucediera en 2011 con el movimiento 15M, los espacios urbanos son muy importantes para entender el fenómeno de la Primavera Valenciana ocurrido en febrero de 2012.

4. El conflicto por la ocupación del espacio urbano Los espacios urbanos han jugado un papel fundamental en la historia de la protesta social: se han convertido es espacios de diálogo y deliberación, pero también en frentes de resistencia contra las autoridades políticas y fuerzas de seguridad, y en algunos casos, en escenario de confrontación y violencia. El movimiento del 15M instituyó un modelo de apropiación del espacio urbano, basado en la ocupación de calles y plazas públicas, y en la dotación de nuevos usos y significados a los equipamientos urbanos, 7 que influyó en las formas de organización observables en la revuelta estudiantil valenciana. Lo que podríamos denominar el modelo 15M queda bien reflejado en el lema “Toma la plaza” que utilizaron los activistas del movimiento para incitar a reutilizar lugares con valor simbólico. La Primavera Valenciana también surge como una reconquista simbólica del espacio urbano, aunque en este caso adquiere matices diferenciados. Ambos modelos propugnan formas urbanas de desobediencia civil, pero mientras el 15M ocupa pacíficamente espacios urbanos significativos (generalmente plazas representativas de la ciudad), la Primavera Valenciana propugnará acciones suaves y simbólicas para alterar el orden público (como la obstrucción del tráfico en arterias importantes de la ciudad).

El inicio de la revuelta estudiantil se produjo en el IES Luis Vives, un instituto de educación secundaria situado en la calle Xàtiva, en el centro de Valencia, frente a la estación del Norte y a escasos metros del Ayuntamiento. El instituto Luis Vives es un centro emblemático de la ciudad, no solamente por su céntrica ubicación, sino también por su antigüedad y prestigio 7 Para información más precisa sobre el 15M en la Plaza del Ayuntamiento de Valencia consultar http://www.vlcsocial.es/index.php/es/migraciones/232-galeria-de-imagenes-asamblea-del-movimiento-15m-enla-plaza-del-ayuntamiento-de-valencia

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dentro del sistema educativo valenciano. Es necesario apuntar que el origen de las protestas educativas no se encuentra en el Luis Vives, desde semanas atrás se habían producido encierros y otras formas de contestación, tanto por parte de profesores como de padres y alumnos, en distintos centros de la ciudad, en protesta por las políticas de austeridad y sus repercusiones en el sistema educativo valenciano.8 Los estudiantes del Luis Vives se sumaron a esta corriente de malestar y la dotaron de un sentido nuevo: en lugar de restringir la protesta al ámbito educativo mediante encierros y otras acciones similares, decidieron sacar la protesta a la calle y ocupar el espacio público. Y lo hicieron sin recurrir a los sindicatos u otras organizaciones más o menos institucionalizadas. De esta forma, el lunes 13 de febrero un grupo de unos 30 estudiantes salió a la calle y cortó el tráfico de la calle Xàtiva por 10 minutos. Durante un par de días la protesta pasó desapercibida y la policía local colaboró activamente con los jóvenes, desviando el tráfico para evitar conflictos con los conductores. Sin embargo, el miércoles 15 la estrategia policial cambió y las fuerzas de seguridad decidieron desalojar violentamente a los estudiantes de la calle.

Los estudiantes decidieron continuar con su acción a pesar de la presión policial y entonces se produjeron los choques que incitaron la revuelta.

La actuación policial del 15 de febrero dota de un sentido totalmente nuevo a la protesta.

Lo que en un principio era ocupación reivindicativa, e incluso festiva, del espacio público, se convierte en una confrontación directa entre estudiantes y fuerzas de seguridad. La desproporción de la actuación policial se difundió rápidamente por las redes sociales y atrajo la solidaridad de la comunidad educativa. A partir de entonces, el enfrentamiento localizado se difundió por toda la ciudad y se convirtió en un desafío generalizado. De todas formas, aunque los disturbios se extendieron por distintas áreas, el Luis Vives siguió siendo el epicentro de la protesta. La calle Xàtiva es un escenario habitual de las manifestaciones multitudinarias en Valencia, incluidas las marchas del 15M, algo que explicaría, en parte, la trascendencia y visibilidad que tuvieron unas acciones muy modestas en sus orígenes9. Si Manuel Castells está en lo cierto y las instituciones de deliberación oficiales (los parlamentos nacionales) se han plegado a los intereses de los poderes económicos y financieros que instigaron las crisis, movimientos como el 15M (y, por extensión, la Primavera Valenciana) serían tentativas ciudadanas para recuperar espacios libres y abiertos de comunicación y crítica política (Castells, 2012:20) Este ejercicio de reapropiación llegaría a su punto culminante unas semanas más adelante, una vez acabadas las manifestaciones, con el movimiento Intifalla.10 La Intifalla tratará de ocupar la plaza 8 Caballer, Neus (2012) en http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/06/valencia/1328556514_831357.html 9 “Los alumnos del Lluís Vives habían tenido enfrente el 15M, en el año anterior, allí en la Plaza, cerca del instituto, se puede decir que se habían socializado políticamente de una manera acelerada, es decir, habían aprendido que tenían una serie de derechos, que se podía y se debía protestar”, entrevista al sociólogo Rafa Xambó recogida en el reportaje digital “Primavera en Xarxa” elaborado por Rosa Ivars (2014) http://primaveraenxarxa.wix.com/primaveraenxarxa#!experts/c1wze

10 López, Guillermo: “Del #15M a la #primaveravalenciana y la #Intifalla: los procesos de contestación social

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del Ayuntamiento durante la celebración de las “mascletaes” falleras11. Intentará convertir un evento festivo, que el poder político aprovecha para escenificar la adhesión social, en un ámbito de crítica y disidencia política.

La Primavera Valenciana no es, por tanto, una revuelta estudiantil “clásica”, protagonizada por universitarios enfrentados a las autoridades públicas, guiados por una perspectiva ideológica (marxismo, nacionalismo, anarquismo, etc) y con una visión más o menos utópica del futuro, sino una protesta instigada por menores de edad, no adscritos a las opciones ideológicas tradicionales, pero insatisfechos ante las deficiencias del sistema educativo y sus inciertas perspectivas de futuro12. Después de la movilización estudiantil del Luis Vives, los universitarios empezarán a organizarse en apoyo de los más jóvenes. Pero hay que tener en cuenta que se trata de colectivos diferentes, que tienen una conciencia política diferente y, por ello, se involucrarán de distintas maneras en la protesta. Los estudiantes de la universidad se reúnen en la Facultad de Geografía e Historia, situada en la avenida Blasco Ibáñez, con una larga tradición de contestación política. Ya en los años sesenta y setenta, esta Facultad había sido el epicentro de la desafección universitaria, el lugar donde se organizaban las asambleas estudiantiles y las acciones de protesta. La tradición disidente de la Facultad de Geografía e Historia, unido a su céntrica ubicación, determinará que se convierta en el centro de la crítica universitaria. Los estudiantes ocuparon el centro y se encerraron durante toda una noche en apoyo a los detenidos en las revueltas callejeras, organizaron asambleas para decidir nuevas formas actuación que fueron retransmitidas en streaming a través del colectivo Melderomer formado por estudiantes de comunicación. Como respuesta al desafío de los universitarios, las fuerzas de seguridad rodearon el edificio con la intención de tomarlo, aunque finalmente la Decana de la Facultad intercedió por los estudiantes y negó el acceso a las fuerzas policiales. La ocupación estudiantil de la Facultad se complementará con una marcha hacia el instituto Luis Vives para mostrar su solidaridad, donde se fundirán los dos movimientos estudiantiles.

La ocupación de espacios urbanos suele acompañarse de actos simbólicos diversos, con los que los manifestantes tratan de dirigir sus mensajes a la sociedad y las autoridades públicas.

Muchas veces estos mensajes no se sustentan en la argumentación racional, como desearía Habermas, o en un proyecto ideológico elaborado, sino que se expresan mediante la creación de eslóganes y acciones simbólicas que comunican eficazmente las demandas de los manifestantes.

El movimiento del 15M fue muy hábil en la creación de eslóganes capaces de aglutinar colectivos amplios de la sociedad (“Toma la plaza”, “Sin casa, sin curro, sin pensión, sin miedo”, “No somos mercancía en manos de políticos y banqueros”, etc), a su vez, la Primavera Valenciana se inspiró en los eslóganes del 15M pero también originó eslóganes y acciones simbólicas propias.

Por un lado, entre los lemas que inundaron las calles, asociados a los problemas del sector educativo, destacaron “+ Educación, - Corrupción”, “No a los recortes” y “Som el poble, no en Valencia y su representación mediática” en https://uv.academia.edu/GuillermoLopez 11 Una mascletà es un disparo pirotécnico muy ruidoso de tracas, truenos y masclets. Durante los días anteriores a las fallas de la ciudad de Valencia se dispara un mascletà cada día en la Plaza del Ayuntamiento.

12Garrigós, Pablo (2012) http://periodismohumano.com/sociedad/libertad-y-justicia/%E2%80%9Ccorrespondea-nuestra-generacion-cambiar-las-cosas%E2%80%9D.html

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l’enemic” (Somos el pueblo, no el enemigo). Estos mensajes, eficaces por su sencillez comunicativa y capacidad de congregación, expresaban con claridad el estado de ánimo colectivo y la oposición frontal a las políticas educativas. Estos lemas y otros estaban escritos, mayoritariamente, en valenciano como una muestra también de protesta ante la cuestionable política lingüística del gobierno valenciano y una reafirmación de poder expresarse y estudiar en la lengua propia. Por otro lado, entre las acciones simbólicas, se decidió acudir a las manifestaciones con libros para contrarrestar las armas de la policía. Dicha acción tenía la suficiente fuerza simbólica para mostrar la diferencia entre las demandas culturales y educativas de los estudiantes, y las actuaciones violentas y represivas de las fuerzas de seguridad. Las movilizaciones estudiantiles fueron apoyadas inmediatamente por sectores sociales muy amplios: partidos políticos de la oposición, organizaciones sindicales, organizaciones no gubernamentales y otros colectivos que no estaban de acuerdo con las actuaciones policiales, y que aprovecharon para criticar las políticas del gobierno local y las severas políticas de austeridad ejercidas en los últimos meses en ámbitos esenciales del Estado del Bienestar como la sanidad y la educación.

Cuadro 1. Cronología de la Primavera Valenciana. Febrero 201213

13 y 14 febrero

Cortes de tráfico en la calle Xàtiva por parte de un grupo de estudiantes del Instituto Lluís Vives

15 y 16 febrero

Repetición de los cortes de tráfico, cargas policiales y detenciones de estudiantes

17 febrero

Altercados frente a la comisaría de Zapadores donde están detenidos los estudiantes

20 febrero

Convocatoria de protesta y cargas policiales en diferentes puntos de la ciudad

21 febrero

Reunión de la consellera de Educación con representantes de los estudiantes

22 febrero

Manifestación multitudinaria “Som el poble, no l’enemic”

25 febrero

29 febrero

Manifestación multitudinaria contra los recortes en educación

Asamblea de estudiantes universitarios en la Facultad de Geografía e Historia

Protestas en varias ciudades españolas en solidaridad con los estudiantes valencianos

Difusión de la etiqueta #primavera 13

valenciana Nota: se han incluido las fechas y hechos más relevantes, lo cual no significa que no se dieran otros.

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5. La batalla ideológica de los medios de comunicación de masas Los jóvenes se lanzaron a las calles para protestar por los recortes y el desmantelamiento de la educación pública, pero fueron los medios de comunicación de masas, tanto la prensa diaria como la televisión, los que interpretaron el conflicto situándolo dentro de las coordenadas “izquierda-derecha” del pensamiento político. Generalmente estas interpretaciones las realizan los profesionales de los medios, junto con comentaristas y creadores de opinión asociados a las diferentes cabeceras o canales de televisión, así como representantes políticos o sindicales que participan habitualmente en estas plataformas. También participan partidos políticos que, en muchos casos, tienen conexiones, o afinidades electivas, con los medios. En el caso de la Primavera Valenciana, los medios redefinieron el significado original que los estudiantes daban a las protestas, para situarlos dentro de los parámetros del debate político y periodístico convencional. Un significado que, en cierta medida, era extraño, para los jóvenes rebeldes.

Si analizamos el espacio discursivo generado por los medios de comunicación tradicionales en torno a la Primavera Valenciana se observan dos perspectivas básicas: en la prensa considerada de “izquierdas” (que representan el diario Levante-EMV a nivel local y El País a nivel estatal)14 se ofrece una interpretación positiva de los acontecimientos, y en la prensa tildada de “derechas” (por ejemplo, Las Provincias a nivel local y La Razón y el ABC a nivel estatal)15 se difunde un discurso negativo de crítica y demonización del movimiento. De forma 14 Redacción Levante-EMV (2012), "Diez días de primavera valenciana" en http://www.levanteemv.com/comunitat-valenciana/2012/02/27/diez-dias-primavera-valenciana/884866.html Caballler, Neus (2012), “Dos cargas policiales en Valencia dejan varios heridos y diez detenidos” en http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/16/valencia/1329396110_650151.html Redacción Levante-EMV (2012), “La protesta estudiantil se radicaliza con la quema de contenedores tras dejar 25 detenidos” en http://www.levante-emv.com/comunitat-valenciana/2012/02/21/protesta-estudiantilradicaliza-quema-contenedores-25-detenidos/883019.html Caballer, Neus; Ferrandis, Joaquín; Simón, Federico; Bono, Ferrán; “26 detenidos en el cuarto dia de protestas por los recortes en educación” en http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/20/valencia/1329747482_238876.html Redacción El País (2012), “PSOE, IU y ERC piden que Fernández explique los incidentes en Valencia” en http://politica.elpais.com/politica/2012/02/20/actualidad/1329750991_666456.html Caballer, Neus (2012) “Así fue la primaveravalenciana” en http://politica.elpais.com/politica/2012/02/25/actualidad/1330209412_287179.html 15 Romero, M (2012), "La Primevera Valenciana real: calefacción, dinero y delincuentes" en http://www.larazon.es/detalle_hemeroteca/noticias/LA_RAZON_437105/historico/5597-la-primaveravalenciana-real-calefaccion-dinero-y-delincuentes Redacción Libertad Digital (2012), “Los mitos de las protestas: vídeos manipulados, libros de atrezzo” en http://www.libertaddigital.com/sociedad/2012-02-23/los-mitos-y-las-mentiras-de-las-protestas-videosmanipulados-libros-de-atrezzo-1276450951/ Batista, Joaquín (2012), Las leyendas de la educación” http://www.lasprovincias.es/20120226/comunitatvalenciana/comunitat/ficcion-realidad-protestas-estudiantiles201202261241.html

en

Redacción

en

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La

Razón

(2012),

“La

oposición

calienta

la

huelga

de

estudiantes”

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paralela, podemos encontrar una divisoria similar en los medios audiovisuales, con una lectura negativa del fenómeno en medios públicos controlados por el Partido Popular (Canal 9 a nivel local y TVE a nivel estatal) y una lectura favorable en los medios más alejados del poder (como La Sexta). En algunos casos, las posiciones críticas llegarán al paroxismo, como las que se ofrecen en los medios Intereconomía y Libertad Digital. Vamos a ver los argumentos de ambas partes en más detalle: a) La interpretación favorable relaciona las protestas de los estudiantes con las políticas de austeridad llevadas a cabo por la Generalitat Valenciana, que afectan de forma directa al sistema educativo. Se hace hincapié en los errores de los gobernantes y en los contrastes entre el despilfarro de las obras faraónicas (Ciudad de las Artes y las Ciencias), y mega eventos deportivos (America’s Cup y Fórmula 1), y las deficiencias en la financiación de los servicios públicos, tanto en el ámbito de la sanidad como la educación. Para este sector de la prensa, las protestas estudiantiles serían una reacción del alumnado ante estas contradicciones y la incapacidad de los gobernantes del PP para resolverlas. Mostrarían el espíritu crítico de una generación habitualmente considerada como pasiva y apolítica, hipnotizada por las seducciones de la cultura de masas y las nuevas tecnologías, y ofrecería la esperanza de un cambio social.

Desde su punto de vista, el origen de la extensión de la protesta no se encuentra en la violencia de los participantes, que estaban ejerciendo el legítimo derecho a expresar públicamente sus ideas, sino en las medidas represivas desproporcionadas de las fuerzas policiales. En diversas informaciones, se utilizan fotografías e imágenes de policías agrediendo a jóvenes, y se recurre a los testimonios de estudiantes agredidos y detenidos, para demostrar los excesos de los cuerpos de seguridad y su incapacidad para manejar la situación. El centro de las críticas se dirigen contra el jefe superior de policía, Antonio Moreno, por referirse a los estudiantes como “el enemigo” en declaraciones públicas. Se critica que se imponga sobre los jóvenes estudiantes una lógica de confrontación armada a lo que se considera un ejercicio legítimo de los derechos ciudadanos. Las críticas a Antonio Moreno se acompañan de críticas paralelas a la Delegada del Gobierno en la Comunidad Valenciana, Paula Sánchez de León, por ser la responsable política de lo sucedido.

Esta interpretación favorable a los estudiantes que reflejan ciertos medios periodísticos coincide con las posiciones que adoptan los partidos de la oposición, PSPV, Compromís y Esquerra Unida, así como la de múltiples asociaciones educativas y organizaciones no gubernamentales. b) La interpretación negativa se centra sobre todo en la manipulación de los estudiantes realizada por fuerzas políticas que desean desgastar al Partido Popular y en el carácter violento de la mayor parte de los participantes, que según estos medios informativos no serían estudiantes de secundaria (al menos mayoritariamente) sino miembros de partidos de extrema-izquierda y colectivos antisistema. Los críticos, por tanto, niegan el carácter espontáneo de las protestas de Primavera Valenciana, consideran que los estudiantes fueron utilizados por turbios intereses http://www.larazon.es/detalle_hemeroteca/noticias/LA_RAZON_438340/historico/136-la-oposicion-calienta-la-huelga-deestudiantes Caparrós, A. (2012) “Primavera Valenciana: una revuelta diseñada http://www.abc.es/20120223/espana/abcp-revuelta-disenada-enganos-20120223.html

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engaños”

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políticos para generar un clima artificial de inestabilidad social. Se insiste constantemente en la sintonía que existe entre los manifestantes y los partidos de la oposición, considerándose una prueba de la manipulación política. Para este sector de la prensa, la prueba más evidente de la orquestación política se encontraría en el hashtag #primaveravalenciana, atribuido al cantautor Pau Alabajos y alojado en un servidor del partido político Compromís. El origen de #primaveravalenciana demostraría que las manifestaciones fueron una maniobra política para desalojar al Partido Popular del poder. Al mismo tiempo, se cuestiona el carácter pacífico de los manifestantes y se defiende la oportunidad de las actuaciones policiales. No se trataría tanto de una revuelta estudiantil contra las deficiencias del sistema educativo, como de una guerrilla urbana orquestada por alborotadores y elementos antisistema. Detrás de estas actitudes violentas se encontraría un intento de desalojar al partido Popular del poder, pero también de manchar la imagen internacional de España y deslegitimar los esfuerzos realizados por las autoridades políticas para corregir el rumbo de la economía española. Se trata de un conjunto de argumentos que se articulan en medios como Las Provincias, La Razón o ABC y que sintonizan con los intereses del partido en el poder y su definición de la realidad social. El propio presidente del gobierno, Mariano Rajoy, pedirá mesura y sentido común a los manifestantes y asegurará que las protestas son malas para la imagen internacional del país.

Detrás de cada una de las interpretaciones se observa una visión muy diferente de los estudiantes. En el primer caso, se les considera individuos activos con una visión crítica de la sociedad que ejercen sus derechos constitucionales para pedir cambios en las políticas educativas, y de forma más general en el conjunto de la sociedad, aquellos sujetos activos con capacidad creativa para promover el cambio de los hablará Paul Willis. En el segundo caso, se considera que son individuos pasivos que tienen una relevancia menor en el conflicto: para algunos, son seres manipulados por fuerzas políticas que quieren debilitar la hegemonía del Partido Popular; y para otros, un colectivo minoritario de las protestas, llevadas a cabo por grupos antisistema y de extrema-izquierda.

6. La circulación espontánea de información en las redes sociales Los medios de comunicación de masas imponen filtros severos para seleccionar a los participantes, en forma de títulos académicos, experiencia profesional o reconocimiento social.

Suelen estar en manos de periodistas y expertos, por lo que muchos colectivos sociales no pueden participar en la elaboración de contenidos. Del mismo modo, suelen formar parte de conglomerados empresariales muy diversificados y sus puntos de vista tienden a estar vinculados a intereses políticos y económicos. Esta convergencia de intereses determina que los mensajes conformen moldes ideológicos bastante definidos, aun teniendo en cuenta su diversidad interna.

Sin embargo, las redes sociales funcionan con una lógica muy diferente: los filtros a la participación son prácticamente inexistentes (salvo los que impone las exigencias de la alfabetización digital) y generalmente se encuentran más alejados de intereses políticos y económicos inmediatos. Estas diferencias estructurales, y sus diferentes grados de relación con el poder, determinan que los grupos sociales y las formas de interacción sean divergentes. En las

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redes sociales encontramos mayor diversidad y horizontalidad y, además, dotan a la información de una instantaneidad, maleabilidad y espontaneidad, que es impensable en el ámbito de los medios de comunicación de masas, cuyas estructuras burocráticas imponen formas de difusión más rígidas y estandarizadas.

Como han señalado Castells, Benkler y otros autores, las redes sociales son fundamentales para entender la naturaleza de los movimientos sociales de protesta desarrollados en los últimos años, y entre ellos podemos incluir la Primavera Valenciana. El nombre del movimiento procede del mundo digital; de un hashtag (#primaveravalenciana) creado, simultáneamente pero sin conocimiento mutuo, por el periodista David Messeguer y el cantautor Pau Alabajos.16 El primero es un periodista que escribe en los diarios ARA y Gara, especializado en cuestiones de Oriente Medio. El segundo, un cantautor reconocido en el ámbito de la música en valenciano. Ambos representan un tipo de activista que escapa de los parámetros de la cultura oficial, no forman parte del establishment político y mediático, pero sin embargo, se mueve con soltura en el ámbito de las redes sociales y en los movimientos alternativos. La creación del hashtag fue un éxito inmediato y la prensa tradicional acepto un nombre que se había generado en el ámbito de las redes sociales. Este hecho demuestra la importancia de las redes sociales en la configuración del movimiento e incluso cuestiona la hegemonía de los medios de comunicación de masas para dar sentido a la realidad social. El 20 de febrero, cinco días después del inicio de las protestas, #primaveravalenciana se había convertido en “trending topic” mundial. Junto al hashtag, se creó también una página web que tuvo múltiples entradas los días de las manifestaciones. Junto a Twitter, otras redes sociales como Youtube tuvieron un papel muy relevante. Los diferentes vídeos de la brutalidad policial colgados en Youtube, entre otros sitios, ayudaron a la proliferación de las movilizaciones.17 En el blog que Pau Alabajos tiene en ARA explica el origen de la idea de Primavera Valenciana. Curiosamente, Alabajos no vincula el origen de la expresión a la Primavera Árabe, aunque se trataba de una realidad y un concepto que durante esa época flotaba en el ambiente, sino a un verso de Neruda: “podrán cortar las flores, pero nunca podrán detener la primavera”.18 Las palabras de Neruda reflejan claramente el espíritu de resistencia de Alabajos, que podríamos hacer extensivo a muchos colectivos sociales que se muestran muy críticos con la realidad socio-política valenciana y que formaron la base social que impulsó la protesta estudiantil. En su artículo Alabajos presenta un cuaderno de quejas a los gobernantes valencianos 16 Barroso, Silvia (2012), "Primavera Valenciana: un èxit amb dos pares....o http://www.ara.cat/societat/primaveravalenciana-exit-dos-pares-mes_0_650935119.html

més"

en

17 Youtube tuvo un papel relevante en la difusión de imágenes sobre las cargas policiales que intensificaron la protesta. Pueden consultarse los siguientes vídeos: https://www.youtube.com/watch?v=xoMQqr65344 (727.000 visitas, visionado el 30-6-2014); https://www.youtube.com/watch?v=N1jC6KAEDkA (327.000 visitas, visionado el 30-6-2014); https://www.youtube.com/watch?v=E71Dxvh3r7g (62.600 visitas, visionado el 30-6-2014); https://www.youtube.com/watch?v=uKzOs__DumA (116.700 visitas, visitado el 30-6-2014) 18 Ver el blog de Pau Alabajos en http://www.paualabajos.cat/2012/02/primavera-valenciana/

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y recuerda todas las deficiencias y errores de su gestión, desde el despilfarro generalizado a la corrupción institucional, desde el respeto que muestran por los símbolos franquistas a la gestión del accidente del metro, el más grave de la historia de Europa. El cantautor valenciano asegura que la sociedad valenciana está pasando un largo invierno en el que las políticas de austeridad serían su versión más cruda, aun así la primavera florece en el valor de los jóvenes estudiantes, de entre 12 y 17 años, puesto que son capaces de enfrentarse a las fuerzas de seguridad y reivindicar un cambio de rumbo en la sociedad. La metáfora de la Primavera Valenciana, creada por Alabajos, proporcionó el marco de significado perfecto para dar sentido a las protestas.

En el caso de las redes sociales, y especialmente Twitter, es más difícil identificar un discurso ideológico específico, porque fomentan el intercambio de información de manera masiva y plural. Es cierto que se observa un espíritu crítico y de resistencia generalizado respecto a las políticas gubernamentales, pero el discurso está más fragmentado que en los medios de comunicación de masas. Los argumentos que se difunden no encajan exactamente con los que proporcionan los medios “progresistas” de la prensa y la televisión, ni tampoco responden directamente a las coordenadas ideológicas de partidos políticos como el PSPV, Compromís o Esquerra Unida, aunque sin duda estos partidos, y otras muchas organizaciones sociales, se sientan identificados con las protestas y participen de ellas. En general, los contenidos e informaciones que circularon aquellos días fueron muy diversos, así como los actores individuales o colectivos participantes (pueden encontrarse posiciones socialistas, nacionalistas, anarquistas, independentistas, etc.). Los movimientos de base de la sociedad civil fueron los verdaderos dinamizadores de las redes sociales y, a través de ellas, dotaron a las protestas de una significación novedosa, que no encajaba necesariamente con la agenda de los medios tradicionales. Se trataba de colectivos alejados de las élites políticas, mediáticas o culturales; de individuos que se expresaban libremente sin erigirse en representantes de otros. Estos actores individuales y colectivos se expresaban mediante hashtags creados especialmente durante los acontecimientos de febrero, como el mencionado #primaveravalenciana, de Messeguer y Alabajos, pero también otros como #fabratenimfred y #yotambiensoyelenemigo.

Aunque las redes sociales funcionan de forma aparentemente caótica, dada su gran fragmentación y diversidad, puede identificarse una lógica interna y un núcleo central de actores hiperactivos que, en gran medida, condicionan las formas de comunicación y los intercambios de contenidos. Uno de los analistas más prestigiosos de la sociedad digital, Clay Shirky, identifica la “Ley 80/20”, que define el funcionamiento de las redes sociales. Según esta ley, en toda red social existe una minoría (el 20% de los participantes) que producen el 80% de los contenidos, mientras que la mayoría (el 80% de los participantes), se limita a proporcionar el 20% de los contenidos (Shirky, 2008). Por tanto, el funcionamiento de las redes sociales tiende a ser muy jerárquico. Estas minorías hiperactivas también pueden identificarse en Primavera Valenciana, destacan por ser las más activas y/o las más influyentes. En el hashtag #primaveravalenciana, que es el espacio digital paradigmático de la revuelta, ese núcleo lo forman dos tipos de actores diferentes: a) organizaciones mediáticas, culturales y sociales muy activas en los ámbitos

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alternativos y las redes sociales, como Melderomer, L'Accent y Ràdio Klara,19 así como colectivos que tuvieron un gran protagonismo en el 15M pero que también se mostrarán muy activos en la Primavera Valenciana, como Democracia Real Ya, Juventud Sin Futuro y Anonymous;20 y b) actores individuales reconocidos y con capacidad de influencia por su activismo, como el cantautor Pau Alabajos, el músico y escritor Xavi Sarrià o los periodistas alternativos Guillem Martínez, David Messeguer o Esther Vivas. También se observa la participación de otros colectivos situados en un ámbito más institucional, aunque su participación no es mayoritaria. En este sentido, destaca la participación del partido político Compromís, que liderará la implicación de los partidos políticos en el movimiento. La propia Mònica Oltra, figura destacada de Compromís, participará activamente en #primaveravalenciana, así como su compañero de partido Enric Morera, que además se implicó como padre de una de las jóvenes encausadas en el procedimiento judicial que se derivó de los acontecimientos.

Tanto #primaveravalenciana, como otros hashtags y comunidades virtuales creadas en ese momento, difundirán el espíritu crítico en contra de las reformas educativas que impulsaron los estudiantes del Luis Vives. Sin embargo, también se producirán reacciones contrarias, ya que otros colectivos sociales empezarán a mostrarse contrarios a las manifestaciones de la Primavera Valenciana, y fundarán sus propios hashtags, como #nosomosgrecia. El objetivo de #nosomosgrecia será, según sus participantes, contrarrestar la mala imagen de la Comunidad Valenciana quese extendió enlas manifestaciones de Primavera Valenciana. De este modo, comenzaría a establecerse, como en los medios de comunicación de masa, una polarización de posiciones ideológicas en las redes sociales.

7. Conclusiones La Primavera Valenciana fue un movimiento de protesta estudiantil que, en la ciudad de Valencia, tiene escasos precedentes desde las manifestaciones multitudinarias del periodo de la transición—puede asociarse, aunque con matices, con las manifestaciones del 15M que se habían desarrollado el año anterior. Se trató de un momento de efervescencia colectiva corto pero intenso en la que diversos sectores sociales se unieron en apoyo a las reivindicaciones de los estudiantes y en su crítica a las autoridades públicas en el ámbito educativo. A diferencia del propio 15M, sorprende la juventud de sus impulsores; fueron menores de edad molestos por el deterioro de las condiciones en las aulas, y que convirtieron ese descontento en una forma organizada de crítica política—aunque esta no estaba claramente estructurada. Más tarde, en

19 L'Accent es una publicación periódica independentista vinculada a la realidad política, social y cultural dels Països Catalans. Ràdio Klara es un medio de comunicación de carácter anarquista y libertario.

20 Democracia Real Ya y Juventud Sin Futuro son dos organizaciones que participaron activamente en la organización del 15M. Anonymous es un colectivo internacional de hackers que ha participado en numerosos procesos de desobediencia civil en diferentes países y continentes.

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apoyo de los jóvenes estudiantes, acudieron los universitarios, que ya muestran una conciencia política más elaborada. Ambos colectivos lograron un gran impacto gracias a la utilización novedosa de las nuevas herramientas digitales proporcionadas por Internet y el teléfono móvil.

Les permiten comunicarse instantáneamente e impulsar formas de organización colectiva a tiempo real, algo que combinan con la creación de eslóganes con un gran impacto popular. Lo que en un principio había sido un movimiento de protesta restringido al ámbito educativo, se convertiría, gracias a la acción creativa de estos individuos, en una demanda colectiva en favor de nuevas políticas sociales—que adoptará después diferentes caras en los medios de comunicación de masas y las redes sociales. Aunque es cierto que las peticiones de los estudiantes no tuvieron influencia real en el campo político, la Primavera Valenciana generó comportamientos inéditos entre los jóvenes que podrían presagiar nuevas formas de compromiso público y participación política en el futuro.

8. Referencias bibliográficas Bauman, Zygmunt (2005): Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humano (Fondo de Cultura Económica: Argentina).

Bauman, (2008): Una nova escena del drama entre vell i jove. Observatori Català de la Joventut.

Col·lecció Aportacions 36.

Beck, Ulrich; Beck-Gernsheim, Elisabeth (2003). La individualización: el individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas (Barcelona: Paidós).

Benkler, Yochai (2006): The wealth of networks: how social markets transforms markets and freedom (New Haven (MA), Yale University Press).

Caínzos, Miguel Ángel (2006). Participación de los jóvenes españoles en manifestaciones.

Comparación con los jóvenes europeos y análisis de sus determinantes. Revista de Estudios de Juventud 75:121-154.

Calhoun, Craig (eds.) (1992): Habermas and the public sphere (Cambridge (MA), MIT).

Castell, Manuel (2012): Redes de indignación y esperanza. Los movimientos sociales en la era de Internet (Madrid, Alianza).

Galais, Carol (2012). ¿Cada vez más apáticos? El desinterés político juvenil en España en perspectiva comparada. Revista Internacional de Sociología, vol. 70, n 1 Habermas, Jürgen (2006 [1922]): Historia y crítica de la opinión pública (Barcelona, Gustavo Gili)

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Lyotard, Jean-François (1984): The Postmodern Condition: A Report of Knowledge (Manchester University Press).

Norris, Pippa (2003): Young People and Political Activism: From the politics of loyalties to the politics of choice?. Ponencia presentada en el Simposium Young People and Democratic Institutions: From Disillusionment to Participation. Consejo de Europa, Estrasburgo. http://ksghome.harvard.edu/~pnorris.

Shirky, Clay (2008): Here comes everybody: the power of organising without organizations (Nueva York, Penguin).

___________________________________________________________________ Fecha de recepción: 01/07/2014. Fecha de evaluación: 15/08/2014. Fecha de publicación: 30/05/2014

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LAS FAMILIAS SE SUBEN A LA “MAREA VERDE” EL PAPEL DE MADRES Y PADRES EN LAS MOVILIZACIONES EDUCATIVAS JOAQUIN GIRÓ MIRANDA1 SERGIO ANDRES CABELLO2

1. Introducción

A

través de pasos lentos pero en un camino que parecía decidido, España había dado importantes avances en la construcción de un Estado de Bienestar en línea con los países del entorno europeo, donde uno de sus pilares lo constituye la Educación. Y decimos que parecía decidido, porque hoy, con la crisis sistémica se han producido numerosos recortes y ajustes en los derechos sociales y en los servicios de protección que garantizan la igualdad de oportunidades en la sociedad. En este contexto, madres y padres se subieron a la Marea Verde en defensa de la escuela pública y de una Educación de calidad, en sintonía con otros movimientos y mareas (Sanidad, Servicios Sociales, Plataforma de Afectados por la Hipoteca, etc.).

Con la referencia del 15M en el horizonte con su carácter asambleario y el papel que jugaron las redes sociales e Internet, y a medida que se precarizaba la sociedad española afectando a los pilares del Estado de Bienestar, surgieron nuevos movimientos que defendían aspectos específicos de los derechos sociales conquistados. El 15M marcó un punto de ruptura en las relaciones de la ciudadanía con el poder, entendido como instituciones, partidos, sindicatos, etc. Aquellafue una movilización que “revienta las costuras de la vida política institucional. Eso lo sabemos. Pero también revienta la de los movimientos sociales tradicionales” (Sánchez, 2013: 24).

1

Área de Sociología en la Universidad de La Rioja joaquin.giro@unirioja.es

2

Área de Sociología en la Universidad de La Rioja sergio.andres@unirioja.es

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El proceso ha sido tan rápido que ha quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales. El propio Castells (2012: 22) señala que “es demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos”. No obstante, nuestro objetivo es acercarnos a la realidad de los mismos en la Educación, dando voz a los protagonistas. Y todo ello dentro de sociedades postmodernas (Bauman, 2003; Beck, 2006), caracterizadas por la velocidad y el riesgo, por la inmediatez, la individualización y la falta de certezas.

Las camisetas verdes con el lema Educación pública: de tod@s, para tod@s (que había sido creada en 2007 por la Plataforma de la Escuela Pública de Vallecas3) se hicieron omnipresentes, al apoyar esta nueva simbología los centros públicos como reacción a las medidas que se adoptaban enEducación. Las Plataformas en defensa de la escuela pública tomaron las calles y se vaciaron las aulas mediante huelgas, con resultados desiguales, en las que participó la comunidad educativa, apoyada por otras mareas y por buena parte de la ciudadanía.

El movimiento reivindicativo por la escuela pública (uno de los valores más relevantes del movimiento fue sumar a todos los agentes de la comunidad educativa),se inició con el profesorado, concretamente los docentes de Secundaria de la Comunidad de Madrid en el verano de 2011, al ser los primeros afectados por los recortes.

Ya en aquella ocasión, madres y padres se incorporaron a las demandas y reivindicaciones, pero, ¿cómo lo han hecho?, ¿cuáles han sido sus motivaciones?, ¿cómo se han articulado con el resto de los agentes de la comunidad educativa, siendo un colectivo tan numeroso y heterogéneo?Es evidente que la respuesta y la actitud tenía que ser distinta para todos,sin dejar de considerar el contexto más amplio de los tiposde participación de las familias en la escuela, un fenómeno que cuenta con un importante bagaje teórico y empírico(Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014) En España, la participación de las familias en la Educación es reducida, una cuestión que se evidencia en indicadores como las elecciones a Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), o a las juntas directivas de las AMPAs, experimentando importantes dificultades para su articulación.

Las medidas de recorte y ajuste en Educación tuvieron sus prolegómenos el 12 de mayo de 2010, cuando se anunciaron una serie de actuaciones extraordinarias, entre ellas la reducción en un 5% de los salarios de los trabajadores públicos, que continuaron con la llegada del gobierno del 3

Exceptuando en Cataluña, que adoptó el color amarillo porque el verde lo empleaba la PAH, y que fue creada por un padre de un AMPA de Badalona (Barcelona), con el lema “SOS Educació”. Este párrafo no queda claro, que os parece el siguiente: El verde ha sido el color que mayoritariamente se ha adoptado como color simbólico de las reivindicaciones. En Catalunya se optó por el color amarillo con el lema “SOS Educació”, creado por un padre de un AMPA de Badalona (Barcelona), porque el verde estaba muy asociado a la Plataforma de Afectados por la Hipoteca (PAH).

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Partido Popular en noviembre de 2011. La Educación fue uno de los servicios más afectadosa través del aumento de la ratio, reducción del profesorado, de las ayudas y becas, de los presupuestos de los centros y con el aumento de las tasas universitarias. En definitiva, la precarización de la vida y el desarrollo escolar, con empobrecimiento del sistema educativo y el aumento de las desigualdades. A este conjunto de ajustes y recortes se suma la presentación de la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa), verdadero revulsivo en la movilización de la comunidad educativa. Prueba de ello es la evolución desde noviembre de 2011, con la llegada al gobierno del Partido Popular,de la valoración de José Ignacio Wert, Ministro de Educación, Cultura y Deporte. Los barómetros mensuales del CIS (Centro de Investigaciones Sociológicas), reflejan la impopularidad del máximo mandatario educativo del país. Si en enero de 2012, a los dos meses de llegar al ministerio, suspendía con una nota de 4,59 sobre 10, en octubre de 2012 ya había descendido a 2,15. En enero de 2013 se situaba en 1,95 y en abril de 2014 lograba la peor valoración de un ministro español en la democracia con 1,40 puntos4.

Otro indicador extraído5 del propio CIS, es el relativo a los principales problemas de los españoles. Aunque la Educación no se sitúa a la cabeza de los mismos (como el paro, corrupción, problemas económicos o políticos), sí que se ubica en el siguiente grupo de preocupaciones, junto a la Sanidad y los problemas de índole social. A lo largo de estos años de recortes y ajustes, y de propuesta y aprobación de la LOMCE, el porcentaje de encuestados que lo han señalado como uno de los tres problemas más importantes de España se ha situado entre el 4,8% de abril de 2013 y el 11,8% de noviembre de 2013. Precisamente, esta última cifra coincide con el momento de la huelga general en Educación del 24 de octubre de 2013, mientras que en los meses anteriores, septiembre y octubre, se sitúo por encima del 9%. Antes de noviembre de 2011, el porcentaje de encuestados que lo señalaban como uno de los tres principales problemas de los españoles rara vez superaba el 6%.

Así pues,la Educación es uno de los ámbitos en los que más impacto han tenido los ajustes presupuestarios: en primer lugar, el descenso de los presupuestos educativos que ha puesto en jaque el valor de la Educación como un factor reductor de las desigualdades y garante de la igualdad de oportunidades; en segundo lugar el aumento de las ratios y la reducción de docentes, especialmente la eliminación del personal de apoyo que concierne a los colectivos más vulnerables y, en tercer lugar, la minoración de los servicios y el endurecimiento del acceso de ayudas y becas (Andrés y Giró, 2014).

El gasto público en educación, sin incluir el capítulo financiero, ha pasado del 5,02% del Producto Interior Bruto (PIB) en 2009, al 4,52% en 2012 (Ministerio de Educación y Ciencia, 2014). Las instituciones internacionales también han alertado de estos descensos en el gasto 4

Barómetros del Centro de Investigaciones http://www.cis.es/cis/opencm/ES/11_barometros/depositados.jsp

Sociológicas

(CIS),

5

Percepción de los principales problemas de España, Barómetros del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Indicadores/documentos_html/TresProblemas.html

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educativo que se viene dando en buena parte de la UE (EuropeanCommission/EACEA/Eurydice, 2013). Y todo este proceso se ha producido en unos años en los que ha aumentado el número de alumnos y alumnas y ha descendido la tasa de abandono escolar temprano, en parte debido a la ausencia de oportunidades en el mercado laboral. Tal y como señala Rogero “se hace imposible el derecho a la educación cuando se destruye la escuela pública, reduciendo hasta el 3,6% del PIB el presupuesto en Educación, cuando para el 2014 se eliminan más de 7.000 millones de euros junto a los más de 6.500 millones recortados en años anteriores” (Rogero, 2014: 76).

El descenso del gasto público no es una cuestión exclusivamente cuantitativa, sino que especialmente tiene un valor cualitativo en la vida de las familias y los trabajadores de la educación, porque afecta en su conjunto a un derecho fundamental como es la Educación. En este sentido, es significativa la reflexión de esta profesora de Primaria: Muchas veces sólo se centran en el nivel económico, y que no es sólo eso, que no son los cien euros que no cobro, que es que en verano no cobro; que es la calidad que voy a perder, que están quitando los apoyos a tus hijos, que el tuyo no lo necesita pero el de otro sí; que el material; que es que son mil cosas (CPUIPP3LR14A) El recorte del presupuesto educativo ha sido constante, descendiendo de año en año, como señala Santamaría (2014: 167-168): “El presupuesto total destinado a la educación se recortó un 21,9 por ciento en 2012, y otro 14,4 por ciento en 2013. La educación se ha resentido en todos sus niveles”.

Situándonos ahora en el presupuesto educativo de la Comunidad Autónoma de La Rioja(ejercicio de 2013), la partida destinada a ayudas de comedor se redujo más de un 29% con respecto a la previsión inicial, detrayendo 100.000€ de los 340.000€ previstos al inicio del ejercicio. Esta reducción es más significativa en un momento en que desde diversos ámbitos 6 se advierte sobre la mala alimentación que algunos menores evidencian, sin llegar a la desnutrición.

Otro capítulo de reducción presupuestaria en el mismo ejercicio fue el transporte escolar, que sufrió un recorte del 14% sobre el presupuesto inicial de 5,7 millones de euros. También se produjeron ajustes en la financiación de la gratuidad de los libros de texto, con una merma del 6

El 8 de mayo, la Plataforma clamaba por la “emergencia social”que suponía el hecho de que haya menores de edad que no pueden comer y reclamaron un plan de acción con los comedores escolares como base. Alicia Romero, en calidad de portavoz de la Plataforma, consideró que "un sólo niño con problemas de alimentación por motivos económicos es razón suficiente para provocar una alerta". Pero, además, sus datos indican que, en el tercer trimestre del año pasado, había en La Rioja 3.600 hogares sin ingresos en los que había (al menos) un menor de 16 años. "Los trabajadores sociales nos alertan de que hay niños que están acudiendo a clase sin desayunar, que sólo toman una comida al día, y es una situación que, en muchos casos, se silencia, incluso, se encubre", señaló. En este sentido, la presidenta de la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos (FAPA) explicó que, en algunos casos, se trata de "nuevos pobres" y "para ellos es una vergüenza esta situación". Por tanto, en realidad, "no se conoce la magnitud del problema" (…) La Plataforma por la escuela pública pide también que se garanticen el comedor y las becas en todo junio y septiembre y, en algunas zonas, se amplíe a las vacaciones escolares. (Noticias de La Rioja, 9-V-2014, p.16)

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50%. Finalmente, la reducción de un 15% de lo presupuestado en ayudas a los ayuntamientos para el mantenimiento de sus escuelas infantiles7.

Todos estos datos acerca de la reducción de los presupuestos educativos en el conjunto de España, y la merma de los presupuestos iniciales de Educación en La Rioja, son algunos de los aspectos objetivos que han dado lugar a la sensibilización de las familias respecto a la Educación. Pero, si hay un ajuste muy determinante para los procesos de movilización, este es el que llegó con la aprobación del Real Decreto ley del 30 diciembre 2011 por el que se ordenaba la congelación de las ofertas de empleo público, materializándose de manera contundente el mensaje falso y repetido hasta la saciedad de adelgazar la función pública por su sobredimensionamiento e ineficacia. Apenas había transcurrido un mes desde que se hizo con el gobierno el Partido Popular, cuando puso en marcha la política de inspiración neoliberal basada en la reducción del gasto mediante el ajuste y recorte de los servicios públicos.

Tanto en Educación como en Sanidad se aceptó la excepción en la oferta de empleo, al permitir una tasa de reposición del 10%; es decir, sólo se podría crear una plaza de profesor funcionario si se daba el caso de jubilación o muerte de diez profesores funcionarios. De este modo comenzaba el mayor recorte de la Educación Pública desde la implantación de la democracia en 1977. Si en enero de 2012 había 510.579 docentes, dos años después quedaban 486.331 (un 4,75% menos), según datos del Ministerio de Educación (2014), y cuya merma se podía compensar con la contratación de los docentes interinos, que son los que imparten clases en condiciones laborales más precarias, pues no disponen de plaza fija y se encuentran al albur de las decisiones que tomen los responsables de la educación de las diversas comunidades autónomas. Decisiones que, en el caso de los interinos, también han supuesto una reducción en su número. Precisamente, donde han sido más significativas porcentualmentelas pérdidas es en Murcia, Castilla-La Mancha, Andalucía, Baleares, Navarra y La Rioja.

En esta última, y desde el 1 de julio de 2014, unos 950 docentes interinos son cesados por segundo año consecutivo como medida de ahorro administrativo, pues dejan de percibir el salario hasta su reingreso en septiembre del curso siguiente. Sin embargo, para los docentes no sólo significa pérdida de salario, sino que tiene repercusiones diversas como puntuación en los baremos de oposiciones; puntuación en el baremo de listas de interinos; pérdida de derechos con respecto a la jubilación; pérdida de derechos en el cobro de prestaciones de desempleo; pago obligado de matrícula en las Escuelas Oficiales de Idiomas para la obtención del B2; en caso de enfermedad, baja por maternidad o accidente pérdida de derechos económicos y laborales; y retraso en trienios y sexenios. Toda una panoplia de recortes en derechos del personal docente, pero que también repercute en alumnos y sus familias, pues el descenso de profesorado supone un aumento de la carga de trabajo docente por el incremento de los ratios (número de alumnos

7

El Correo, 25-IV-2014:http://www.elcorreo.com/vizcaya/v/20140425/rioja/denuncia-recortes-hasta-partidas20140425.html

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por clase y profesor), y según los sindicatos, un descenso en la calidad de la enseñanza que afectaría principalmente a los alumnos más desfavorecidos.

Este trabajo quiere dar respuesta a cómo se han articulado las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa en las movilizacionesen defensa de la escuela pública, poniendo el énfasis en la participación de las familias. Cuanto sigue forma parte de un proyecto de investigación sobre las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria8.

El trabajo de campo se ha realizado en la Comunidad Autónoma de La Rioja, por sus características y dimensiones que favorecen las relaciones interpersonales más próximas y cotidianas. La etnografía se realizó en seis centros significados por experienciasrelevantes de participación en la escuela, según la apreciación de informantes cualificados del ámbito educativo (Giró y Andrés, 2014). Estos centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado. Cinco se ubican en Logroño, capital de La Rioja, que concentra al 50% de la población riojana, mientras que el CRA cuenta con cuatro centros de otras tantas localidades, habiendo realizado entrevistas en tres de ellas.

En total, se han llevado a cabo cuarenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase del proyecto de investigación en que se enmarca este trabajo. Los entrevistados han sido directores de centro, integrantes del equipo directivo, profesores, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales también presentes en el ámbito educativo. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14, concretamente de abril a junio, y continuará en los meses de septiembre y octubre, con el inicio del curso escolar 2014/15, por lo que estas son unas conclusiones anticipadas sobre las entrevistas ya realizadas, las cuales han sido grabadas y transcritas.

El trabajo se estructura en tres apartados: el primero aborda las relaciones entre los actores de la comunidad educativa, pero sin el concurso de los estudiantes; el segundo hace referencia a la movilización de las familias y, finalmente, las conclusiones.

2. La comunidad educativa Cuando hacemos referencia a la comunidad educativa, en un sentido amplio, entendemos al conjunto de personas y colectivos que forman parte de un entorno educativo. Estos tienen en no pocas ocasiones intereses diversos, distintos, que generan desconfianza entre ellos. Existe un Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia: EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada del Ministerio de Economía y Competitividad.

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gran número de trabajos de literatura científica acerca del concepto de comunidad educativa (Epstein et al., 2009; Vila y Casares, 2009; Comellas, 2009; Fernández Enguita, 2006 y 2007), pero aquí, por el propio desarrollo de nuestro trabajo de campo, sólo vamos a tratar de las relaciones entre docentes, equipos directivos y familias.

Desde esta limitación en la consideración de comunidad educativa, pretendemos conocer los condicionantes que afectan a la participación e implicación de las familias en las movilizaciones. Han sido los recortes y la LOMCE el pretextoque ha conseguido unir simbólicamente a la comunidad educativa en manifestaciones, huelgas y otras acciones, porque, a pesar de que las reivindicaciones empezaron desde el profesorado, todas las medidas de ajuste han afectado al conjunto, especialmente a las familias.

Una pequeña parte de la comunidad educativa ya se encontraba concienciada y movilizada antes de la crisis. La defensa de la escuela pública había sido una constante ante medidas que, por ejemplo, potenciaban la escuela concertada o reducían la mejora de los servicios públicos y la integración de todos los colectivos en el sistema educativo; sin embargo, este grupo aún distaba mucho de ser mayoría.

Sabemos que la implicación de los docentes en las movilizaciones en favor de la escuela pública no ha tenido un gran seguimiento entre el conjunto del profesorado, bien sea en principio por la pérdida de ingresos o por conformidad con su situación profesional. En cualquier caso, han sido los docentes más activos quienes han señalado esta falta de implicación del conjunto del profesorado9. Los interinos y contratados laborales, así como algunos padres comprometidos, manifiestan una cierta frustración sobre la implicación del conjunto de la comunidad educativa.

Fallan los canales de comunicación entre sus integrantes, y aparecen las resistencias plasmadas en la crítica de los laborales frente a los funcionarios. En la movilización docente se denota individualismo y participación no institucional, que permite que el liderazgo de las movilizaciones se sustancie a través de los sindicatos de profesores, que a su vez no se presentan como interlocutores de todo el colectivo docente.

La crítica que realizan los docentes interinos o el profesorado laboral hacia el docente funcionario, no reconoce otros aspectos limitantes de la capacidad de acción del colectivo, que no siempre se encuentra en la situación cómoda y conformista que les adjudican, pues el aumento de trabajo mediante el ajuste de plantillas, el incremento de los ratios y de las obligaciones rutinarias de carácter administrativo, ha llevado a buena parte del funcionariado docente a una escasa participación en las movilizaciones pese a su apoyo testimonial.

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“El panorama ideológico en los colegios no era sencillo. Por un lado, una generación de profesores que participaron en las huelgas de los años 80 y que acabaron muy desengañados, muy quemados, muy resentidos, muy distantes, muy hastiados; abandonaron partidos y sindicatos. Por otro, una generación de profesores jóvenes que, como el resto de sus coetáneos, se han criado de espaldas a la política, impregnados de valores de progreso que ahora se han partido por la mitad” (Sánchez, 2013: 29).

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No obstante estas consideraciones negativas de los docentes acerca de la participación activa de los profesores en las movilizaciones, existe por parte de las familias una buena consideración hacia la profesión docente, cuyo reconocimiento (expresado en diversas encuestas) se complementa con la exigencia de un salario justo10, y medios con los que ejercer su profesión.

De hecho, en un estudio del CIS11de 2013, y sobre dieciséis profesiones, las relativas a la enseñanza ocupaban cinco de las seis primeras posiciones en cuanto a su valoración de 0 a 100, siendo sólo superadas por la de médico/a (81,58); el segundo lugar era para profesor/a universitario/a (75,16), al que seguían profesor/a de Primaria (74,70), maestro/a en Educación Infantil (74,64), profesor/a de Formación Profesional (73,92) y profesor/a de Educación Secundaria (73,67). Tras ellas aparecía arquitecto/a, pero ya con una puntuación de 66,80.

Nuestros entrevistados entienden que la movilización no se da sin concienciación, y éste es el eje sobre el que pivotan las diferencias de apreciación de las familias en torno al trabajo activo en las reivindicaciones en favor de la escuela pública. Cierto que hay concienciación entre las familias, posiblemente más que entre el profesorado, aunque también se reconoce que el estímulo mayor hacia las movilizaciones se da entre aquellos padres que tienen menos que perder en sentido laboral, cultural o socioeconómico12. Incluso podemos encontrar padres que, por su adscripción política o por un criterio más restrictivo hacia las movilizaciones, están de acuerdo en participar en las AMPAs pero sin aceptar las decisiones colectivas.

El proceso de concienciación de las familias no se ha producido a través de la información que les llegaba desde que se publicó el anteproyecto de la LOMCE (Giró, 2013), sino que ha sido el conjunto de recortes en el desarrollo del Estado de Bienestar el que poco a poco les ha ido introduciendo en la dinámica reivindicativa.

Cuando las familias se han concienciado del valor de la escuela pública, han salido en manifestación o han participado en las huelgas de la comunidad educativa. Esta es quizás la mejor y mayor consecuencia del arbitrio del Gobierno en Educación. Sin embargo, la escasa

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Los salarios son generalmente competitivos, y para los profesores con 15 años de experiencia, los salarios son de al menos un 20% más que los de los trabajadores con educación similar. Estos están entre algunos de los niveles más altos de los países de la OCDE, a pesar de que los sueldos de los profesores de primaria y secundaria se han visto afectados por la crisis económica. EducationPolicy Outlook España. OECD, abril 2014, p.11 11

CIS, Barómetro de febrero de 2013. Estudio nº 2.978. Febrero de 2013.

http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/Marginales/2960_2979/2978/Es2978.pdf 12

Tejerina (2012: 71) incide en que “La motivación responde, en primer lugar, a una situación personal en la que el individuo puede evaluar diversos tipos de intereses, de elementos positivos y negativos que se pueden desprender de su acción, es decir, responde a un cálculo racional de los medios que pueden utilizarse para alcanzar determinados fines a través de su comportamiento; o bien puede ser la consecuencia de un proceso menos consciente y sin una excesiva racionalización”.

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continuidad en las movilizaciones, la apropiación de las reivindicaciones por parte de los sindicatos de profesores y la falta de resultados, han llevado a las familias a centrarse en la dinámica de sus propias organizaciones a la espera de resultados más fehacientes.

Las relaciones entre profesorado y familias, que son los principales interlocutores en esta investigación, no están exentas de críticas hacia el papel que juegan o han jugado ambos en la movilización de la comunidad educativa. Empezando por el profesorado, que señala a los padres como responsables de su escasa participación en actividades reivindicativas, manifiestan que las familias no hablan con ellos ni de los recortes ni de las situaciones que se están dando, e indican que sólo se preocupan si el profesor va o no va al centro el día que hay una convocatoria de huelga. Para el profesorado, la implicación de los padres en la protesta es superficial, pues los padres que comentan la situación de los recortes y de las movilizaciones, son gente que está metida en la educación, padres que son profesores, o vinculados a través de algún familiar, etc.

Así pues, la mayor parte de los padres no estarían implicados, según parece porque no son suficientemente instruidos a causa de la escasa oferta informativa, verdadero hándicap en las relaciones entre profesorado y familias que se materializa en el uso mal aprovechado de los canales de comunicación. Sin embargo, los padres parecen darle un peso muy importante a los docentes en la transmisión de la información, generando desconfianza y falta de empatía entre ambos colectivos, insistiendo en los canales de comunicación de los profesores porque no transmiten bien a los padres lo que demandan, sobre todo cuanto hace referencia a los prejuicios que según los docentes focalizan el pensamiento de las familias. Las críticas prejuiciosas a que aluden se materializan en el supuesto estatus económico del profesorado, que las familias consideran desproporcionado según sea su propia situación laboral, económica e ideológica.

De este modo, el principal problema para la movilización de toda la comunidad educativa sería la falta de información por parte de los docentes, y la debilidad de los canales de comunicación con los que explicar y dejar muy claros los problemas que cercenan la educación pública, pese a que la visión crítica del profesorado hacia las familias, es porque éstas no colaboran en la formación de responsabilidades entre sus hijos en el proceso de socialización.

No obstante, algunos docentes se muestran más conciliadores con las familias pese a que reconocen el prejuicio existente. Se refieren a aquellos padres, que inmersos en diferentes problemas económicos, laborales y de desigualdad, entienden algunos de los problemas que suscita la situación de ajuste en la Educación y son partidarios de la movilización, aunque la barrera que les separa de una parte del profesorado proviene precisamente de esas cuestiones socioeconómicas.

También en los equipos directivos y entre los directores de centro, encontramos opiniones parecidas a las del profesorado respecto al papel de las familias en las movilizaciones.

Y si bien es cierto que algunos centros se caracterizan por una dispersión de actuaciones y porque las “fuerzas se concentran en otros frentes”, dejando las movilizaciones de forma más diluida, sucede que no ha existido ningún cauce institucional de información sobre las posibles movilizaciones que se podrían dar a nivel colectivo. Es cierto que algunos centros convocaban charlas informativas para los alumnos, aunque no hemos verificado (salvo en algún centro), si estas se daban también a los padres. En cualquier caso, esas charlas informativas a los alumnos

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han contribuido a la actitud comprometida de estos, por ejemplo llevando la camiseta verde puntualmente todos los miércoles. Los centros han explicado la LOMCE señalando sobre qué y cómo cambia la Educación, pero insisten algunos equipos directivos que no quieren incidir en aspectos ideológicos, reflejando la separación educación-política (muy presente en la comunidad docente, especialmente si tienen cargos).

El alumnado, colectivo integrante de la comunidad educativa y, al que en esta ocasión aún no hemos entrevistado, es señalado por los directores como uno de los grandes artífices del éxito en las convocatorias de huelga o manifestación, incluso se habla de la participación de los menores de Primaria, muchos de ellos alentados y acompañados por sus padres. Los mismos equipos directivos son conscientes del nivel de concienciación de las familias y de su influencia en la conducta de los hijos dependiendo del nivel de compromiso de estas. En las AMPAs también han incidido en señalar a los alumnos como los protagonistas del éxito de las movilizaciones, no sólo por su número y su ímpetu reivindicativo, sino por el empuje que reciben en el entorno familiar.

Por su parte, desde las posiciones de madres y padres más politizadas o implicadas, incluso desde alguna AMPA entrevistada, se indica que la protesta está extendida de forma muy desigual entre los docentes, pese a que siempre han tenido el apoyo de las familias; aunque también encontramos las posiciones contrarias que ven en las movilizaciones de la comunidad educativa sólo una excusa de apoyo a reivindicaciones de carácter corporativo, pese a que entienden que el objetivo último por el que se une toda la comunidad educativa es la Educación.

Se hace referencia al profesorado como “colectivo complejo”, y también se señalan las dificultades en la movilización de toda la comunidad educativa. En la concertada no se habla del tema, es una cuestión que no se trata espontáneamente por parte de los padres. No se observa la adquisición de una conciencia colectiva como sí se ha visto en los centros públicos, aunque algunos señalan que la gente está irritada y que hay malestar con los recortes, especialmente cuando entrevistamos a los padres.

Las familias insisten en la importancia que tiene la comunidad educativa en las protestas, pero destacan al profesorado como el colectivo menos proclive a la movilización, en unos casos por la falta de acuerdo interno y en otros por oposición real hacia las reivindicaciones, que incluso podría deberse a la situación contradictoria de aquellos profesores que trabajando en centros de titularidad pública matriculan a sus hijos en centros de titularidad privada/concertada.

En efecto, la consideración hacia los centros privado/concertados es un exponente del valor otorgado a estos, de estatus socioeconómico en algunos casos, de carácter religioso en otros, e incluso de tradición, lo cual les llevaría a una situación de acomodación hacia los mismos, impidiéndoles una actitud más activa con la escuela pública.

Otras críticas que se hacen hacia el papel pasivo del profesorado en las movilizaciones, son interpretadas desde el componente etario como condicionante de su participación. Así se refieren al posible síndrome del profesor quemado que por su edad tan sólo busca la jubilación, frente al docente joven y en gran medida en situación laboral precaria, que se constituiría en beneficio de su edad como un profesor crítico y activo en las movilizaciones.

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Algunas explicaciones sobre la falta de éxito de las movilizaciones se basan en la comparación con la transición a la democracia, donde interpretan que se produjo el gran salto de la educación pública hacia la igualdad de oportunidades, pero en este momento de ajuste no encuentran el referente que les sirva de unión. Otras hacen referencia a la lasitud de buena parte del profesorado frente a la movilización, que se interpreta como una cuestión de alineamiento con la seguridad económica y de estatus.

La falta de empatía entre los dos colectivos que conforman el éxito o fracaso de las movilizaciones les lleva a la misma conclusión: la culpa es de los otros, sean estos los padres (cuando el entrevistado es un profesor), o sean los docentes (cuando los entrevistados son los padres). Unos piensan que los docentes sólo se mueven por cuestiones económicas, otros que los docentes no explican bien el interés de la participación de toda la comunidad educativa; están quienes opinan que la diversa situación socioeconómica de las familias y su falta de comprensión por parte de los docentes es el principal impedimento para la movilización colectiva; y finalmente, la culpa es de ambos, pero es una posición minoritaria y llena de matices, pues siempre son los otros quienes no están a la altura de la exigencia movilizadora.

3. La movilización de las familias Ajustes y recortes y la LOMCE han generado un clima reivindicativo en la comunidad educativa. Las familias han sido una pieza clave en las movilizaciones, perodefender la escuela pública sin un objetivo claro o sin una reivindicación acotada, resulta claramente desmovilizador; y en el campo de la Educación, concretamente al abrigo de la Marea Verde o de la Plataforma por la escuela pública, el tener muy poca clarificación de los objetivos ha mostrado que las movilizaciones sólo se daban en ocasiones puntuales motivadas por lemas o eslóganes generalistas.

Para algunos docentes estos objetivos se resumen en conseguir un ratio profesor-alumno bajo, de modo que la educación mejore por la intensidad de las relaciones que se pueden dar en el aula. Aunque el discurso preponderante, generalista y ambiguo, es que la educación mejore sin especificar qué hitos deben realizarse para lograr este fin, reclamando, eso sí, la participación de toda la comunidad educativa en la movilización por el mismo.

Por su parte, las familias defienden el derecho a la manifestación de los profesores en contra de los recortes, de modo que entienden que la movilización es más cosa del profesorado que del conjunto de la comunidad educativa. También para los equipos directivos parece calar que el objetivo de las movilizaciones ha sido más de carácter económico, por los recortes y ajustes en la Educación y su repercusión en las economías familiares, que por objetivos educativos que implican direcciones pedagógicas e ideológicas; aunque encuentran algún objetivo educativo que movilice a las familias, como puede ser la imposición de la Religión en el currículo académico.

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No podemos olvidar que también el tercer actor en este escenario de movilizaciones, los estudiantes, quizás los más adultos, han ido creciendo en su concienciación socialproveniente en buena medida de la politización que de siempre han hecho los gobiernos en su opción legisladora como un modo de control de la sociedad, y que en este momento se ha traducido en un descenso generalizado del gasto público, así como por su vinculación familiar según sea el nivel de formación y cualificación de los padres.

En cuanto a los medios utilizados en la movilización de las familias, el más empleado ha sido el “boca a boca” y las redes sociales, es decir los canales informales de comunicación, porque si bien es cierto que existía una gran demanda de información sobre la situación de la educación en La Rioja, esta no se encontrabavehiculizada por los canales formales como prensa escrita, televisión o Internet, sino que se buscaba la información a través de otras familias, AMPAs y/o FAPA, una vez descontada la proveniente de los propios centros educativos vía profesorado, equipo directivo o alumnado. Una información que no siempre llegaba a las familias, principalmente en aquellos centros donde el equipo directivo se encontraba en la disyuntiva de actuar con las familias a través de su AMPA (sobre todo las más involucradas), o bien hacerlo de acuerdo a las directrices emanadas desde el Gobierno de La Rioja que intentaba minimizar la movilización ciudadana. De hecho, las familias no estaban muy informadas sobre la LOMCE, o lo estaban parcialmente, pues los resultados de su aplicación no se conocían, y esta falta de conocimiento sobre las consecuencias reales en la vida escolar estaba sujeta a numerosas interpretaciones.

Fue una ocasión propicia a las reivindicaciones y a la implicación de las familias, pero que no tuvo el apoyo necesario de los equipos directivos para que la participación se extendiera, porque el ansia de información no podía saciarse a través de los medios formales habituales, que no respondían sino a generalizaciones sobre la bondad o injusticia que deparaba la aplicación de la LOMCE y que no se podía apreciar en la realidad cotidiana, dado su carácter aun de proyecto en ese momento. Este hecho, resulta paradójico y hasta contradictorio con la realidad de las movilizaciones13, que con certeza fueron incentivadas y alentadas desde las propias organizaciones familiares (AMPAs y FAPA), auténticos canales informativos y de comunicación para las mismas.

El profesorado incide en que la participación de las familias es de carácter individual, pero no colectiva (de todo el centro), y formal a través de las AMPAs, porque si no hay charlas ni asambleas en los centros, las familias que se movilizan lo hacen a título individual. La sensación que producen estas afirmaciones es que las personas más movilizadas entre el profesorado, son las más escépticas o las más desencantadas acerca del papel que jugaron y 13

“Es cierto que es la primera vez que se ha convocado a los padres y madres a realizar una huelga siendo los protagonistas principales y únicos junto con sus hijos e hijas, pero no es la primera vez que hemos sido llamados a dar nuestro apoyo a una huelga en la educación o de carácter general. Es más, ha quedado demostrado de forma reiterada que, si una huelga que afecte al sector educativo quiere ser un éxito, debe movilizar a las familias: solo tendrá un gran seguimiento si estas vacían los centros educativos. La movilización social es indispensable”. (Entrevista a Jose Luis Pazos Jimenez, presidente de la FAPA Giner de los Rios, en la Revista Escuela de 7 de febrero de 2013)

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juegan las familias en las movilizaciones. Al parecer del profesorado, sólo aquellos padres más concienciados e informados son quienes participaron en las movilizaciones, pero estos apenas representaban al conjunto de familias del centro.

Del mismo tenor son las declaraciones de los equipos directivos, que señalan a las familias más afectadas por los recortes como las únicas que se movilizan, porque las demás no estaban suficientemente concienciadas del alcance y la repercusión que la aplicación de la LOMCE iba a tener en la educación, principalmente el aumento de los ratios 14, insistiendo en que los problemas puntuales de carencia de las familias es cuanto les ha movilizado a participar, y que esta movilización no se ha extendido a todas las familias en función de su situación socioeconómica.

No son de la misma opinión las familias, que entienden que la participación de toda la comunidad educativa tuvo su momento álgido en la convocatoria de huelga general, la cual no fue secundada mayoritariamente por los claustros de profesores ni por los equipos directivos, acudiendo algunos más comprometidos, quizás por su vinculación a organizaciones corporativas y/o de forma individual.

Tras las movilizaciones en forma de huelgas y manifestaciones surge la crítica y el cuestionamiento de los medios y sus resultados. Un cuestionamiento que es fruto de la escasa constatación de resultados positivos, como era la derogación de la LOMCE o delas numerosas medidas de ajuste aplicadas por la administración autonómica a través de la eufemística “racionalización del gasto”.

En el discurso de las AMPAs se establece que no hay una dirección clara de hacia dónde se caminaba, que faltaba el discurso constructivo de la meta o el objetivo último a alcanzar con las movilizaciones. De este modo algunas familias se decantan por otras formas de protesta, en concreto por la presión a través de las elecciones a representantes parlamentarios, como el medio más idóneo para cambiar las leyes que castigan la educación pública Desde las AMPAs se reconoce que las movilizaciones no se materializan como indica su seña de identidad (la Marea Verde), pues ni mantiene la continuidad en el tiempo ni se produce in crescendo, sino que sufre vaivenes en su ritmo reivindicativo con picos y valles de participación.

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“La Plataforma en favor de la Escuela Pública cargó contra la decisión de la Consejería de Educación de aumentar la ratio hasta 26 alumnos en determinados centros de la zona única que abarca Logroño, Lardero y Villamediana. Una decisión que los colectivos integrados en la Plataforma consideran "ilegal" dado que, entre otras razones, se ha adoptado en pleno proceso de escolarización, atenta a su entender contra la igualdad de las familias que renunciaron a optar inicialmente por determinados colegios, no se ha notificado como exige la normativa y merma la calidad de la enseñanza. La Plataforma entiende que todo ello refuerza los argumentos para impugnar la medida y acudir a la vía legal que aseguraron estar "valorando" tanto a nivel sindical como individual por parte de los padres” (Diario La Rioja, 30-V-2014, p. 4)

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Por otra parte, algunos docentes encuentran en las familias sus principales aliados en cuantas acciones movilizadoras han llevado a cabo, e inciden en la presencia de padres con hijos en Educación Infantil y Primaria en las huelgas al dejar las aulas vacías. Sin embargo, campa entre la mayoría de los docentes la idea de que cuesta mucho movilizar a la comunidad educativa y, además, depende también de qué centros estemos hablando en función de la concienciación de sus equipos directivos y del conjunto del claustro.

Para algunas familias los problemas se encuentran entre el propio profesorado de los centros; o bien aducen que la introducción de partidos y sindicatos son los causantes de que no haya resultados positivos; o bien achacana la falta de liderazgo del profesorado y equipos directivos por las grandes diferencias ideológicas y de acción que visibilizan en sus convocatorias.

Las familias defienden su postura participativa frente a los mensajes críticos de gran parte del profesorado, incluso frente a su idea negativa hacia los resultados de las huelgas. Apuntan a su participación como real y verificada, e insisten en las estrategias y en los medios utilizados para la consecución de su objetivo principal que es la mejora de la Educación. Sin embargo, vuelven a incidir en que aún falta un cierto nivel de concienciación acerca de los problemas que conlleva la educación en un mundo global y diverso, por lo que las movilizaciones se han dado más por simpatía, complicidad, solidaridad o pertenencia, que por identificación. Muchas familias han colocado la imagen icono de la Marea Verde en las redes sociales, pero esto no indicaba mayor grado de concienciación o de movilización, atribuyendo esta actitud a la hipocresía propia de un querer quedar bien ante la colectividad. Existe pues mucho escepticismo, falta de ilusión y un desencanto en los resultados. La sensación en buena parte de los informantes, especialmente los más involucrados, es que las huelgas y las movilizaciones no han servido para mucho, aunque también se apunta que estas son la antesala de otras más masivas que podrían conseguir mejores frutos dado el posicionamiento de las familias.

4. Conclusiones La Educación es uno de los ámbitos que más se ha visto afectado por los recortes y ajustes de las políticas de corte neoliberal aplicadas para afrontar la crisis.Ante este escenario,la defensa de la escuela pública hasido el nexo de unión de la comunidad educativa en la realización de manifestaciones, huelgas y otras acciones.Los resultados no han sido los esperados y los recortes y la aprobación de la LOMCE han seguido su camino.

Las contradicciones internas también se producen en un movimiento muy heterogéneo, con actores que cuentan con intereses diversos y con colectivos que tampoco son homogéneos internamente. Es decir, no todo el mundo, ni profesorado ni familias, tiene la misma percepción o sensibilidad.

La implicación de los docentes en las movilizaciones no ha tenido un gran seguimiento entre el conjunto del profesorado, bien sea en principio por la pérdida de ingresos o por conformidad con su situación profesional; sin embargo, campa entre la mayoría de los docentes la idea de que cuesta mucho movilizar a la comunidad educativa.

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Las familias han sido una pieza clave en las movilizaciones, pero defender la escuela pública sin un objetivo claro o sin una reivindicación acotada, resulta claramente desmovilizador.

La escasa continuidad en las protestas, la apropiación de las reivindicaciones por parte de los sindicatos de profesores y la falta de resultados, han llevado a las familias a centrarse en la dinámica de sus propias organizaciones a la espera de resultados más fehacientes;además, la ineficacia de los canales de comunicación se ha sumado a la desconfianza de las familias hacia el profesorado, entendiendo que o bien no eran partidarios de las movilizaciones o bien se basaban en la defensa de intereses corporativos.

Tanto familias como profesores se responsabilizan mutuamente de los limitados resultados de las movilizaciones, por la carencia de resultados y de estrategias que hubiesen dado lugar a una continuidad de la protesta más sostenida en el tiempo. Las familias defienden su postura participativa frente a mensajes negativos en esa dirección provenientes de parte de la comunidad educativa, y consideran fundamental su interrelación con el entorno educativo. La Marea Verde cuenta con una gran visibilidad y el apoyo de buena parte de la sociedad, pese a no existir una significativa interconexión con el entorno, pues aunque se ha generado cierta concienciación y uso de simbología, no se han articulado medios e instrumentos suficientes con los que lograr una movilización más eficaz.

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Fecha de recepción: 01/07/2014. Fecha de evaluación: 15/08/2013. Fecha de publicación: 30/09/2014

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LA MOVILIZACIÓN SOCIAL POR LA LENGUA Y LA EDUCACIÓN EN LAS BALEARES JOAN MELIÀ GARÍ1

1. Introducción

E

n este artículo trataremos de construir algunas explicaciones sobre la aparición y la enorme repercusión que ha tenido la movilización de amplios sectores de la sociedad balear contra la política educativa que ha promovido el gobierno autonómico durante esta legislatura (2011-2015). Prentendemos que sea un texto de reflexión y, a partir de algunos de los datos que poseemos, de interpretación de los motivos y justificaciones de los cambios que ha intentado (y en algunos casos conseguido) llevar a cabo el gobierno y las principales razones y argumentos que explican el amplio apoyo que los docentes han obtenido de amplios y diversos sectores sociales. Se trata de una situación en la cual, como podremos ver, han sido los representantes del gobierno los más interesados en estimular la crispación y el choque entre los diversos componentes de la comunidad educativa y el rechazo de la negociació y el acuerdo; tal vez con el objetivo final de destruir un modelo escolar que no interesa mantener, a pesar de haber conseguido un amplio apoyo social.

Durante el curso 2013-2014, y desde el principio, el conflicto en el ámbito educativo balear tuvo una amplia repercusión en el resto del territorio español, tanto entre las comunidades escolares como a través de los medios de comunicación. Un conflicto surgido a partir del enfrentamiento entre los representantes políticos de la Conselleria d’Educació, Cultura i Universitats (CECU) del gobierno balear y el resto de la comunidad escolar a raíz de la pretensión del gobierno de introducir determinadas modificaciones que afectaban, principalmente el modelo lingüístico de los centros escolares, en detrimento de la lengua catalana y, simultáneamente, la política de recortes en los recursos de personal de los centros escolares.

Sin embargo el hecho más destacado de esta movilización radica en el amplio apoyo que ha obtenido de todos los sectores implicados en la educación y en el conjunto de la sociedad, sobre todo si tenemos en cuenta que, a menudo, las reivindicaciones de los profesionales de la docencia no son compartidas de manera generalizada por las familias de los alumnos, aunque

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Joan Melià Garí, jmelia@uib.cat, Grup de Recerca Sociolingüística (GRESIB), Universitat de les Illes Balears

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sólo sea por los inconvenientes de índole práctica que les ocasionan. Por lo tanto, ¿qué tiene de especial en este caso que ha conseguido un apoyo tan masivo y sólido?

2. Las razones de la protesta El movimiento de oposición a las pretensiones de la CECU balear y de reivindicación a favor de la calidad educativa se ha convertido en un fenómeno que ha obtenido mayor apoyo social interno y más repercusión fuera de la comunidad autónoma a lo largo, como mínimo, de la historia reciente.

Sin duda, ha influido en este sentido tanto el contenido de las reformas propuestas y el consenso social implícito y explícito conseguido durante las dos últimas décadas sobre el modelo lingüístico escolar que se estaba aplicando, como los procedimientos que han llevado a cabo desde el gobierno para imponer su programa.

Antes de entrar con más detalle en los aspectos educativos, cabe indicar que desde la aprobación del Estatuto de autonomía (1983) hasta la actualidad la actitud y las actuaciones de los ejecutivos baleares, en relación al tema de la gestión lingüística, han atravesado diversas fases.

Desde 1983 hasta 2003 toda la normativa que aprobaba el gobierno relativa a política lingüística tendía a favorecer progresivamente —aunque de manera muy tímida, lenta y, a veces, con la intención de no llegar a aplicarla— la recuperación de usos sociales por parte de la lengua catalana (Melià 2003). Al final de este período, cuando el Partido Popular recupera de nuevo el gobierno —después de haberlo perdido por primera vez durante la legislatura 1999-2003— se aprueban (por iniciativa propia y, principalmente, siguiendo las directrices que desde el PP se marcaban para todos los territorios con lenguas propias diferentes al castellano) normativas que pretenden que el catalán retroceda en algunos ámbitos en los que había conseguido una cierta presencia prioritaria o significativa (principalmente en educación y en algunas áreas de la Administración pública); pero la oposición que encontró, sobre todo en el ámbito educativo, y la pérdida del gobierno en las elecciones de 2007, fueron factores que impidieron la aplicación de muchas de las medidas de marginación del catalán que se habían marcado como objetivo. Sin embargo, el retorno del PP al gobierno en las elecciones de 2011 significó el inicio de una intensa actividad legislativa y práctica regresiva contra el catalán para que perdiera parte de las funciones que se le habían asignado durante estos años.

En la legislatura iniciada en 2011, el punto de partida de las propuestas del ejecutivo balear era ventajoso por la claridad de la formulación básica, recuperada del período de gobierno de Jaume Matas (2003-2007): la elección por parte de los padres de la lengua en la que debían ser escolarizados sus hijos en la primera etapa educativa y la incorporación del inglés como lengua vehicular de una parte de materias no estrictamente lingüísticas. Dos formulaciones, por lo tanto, que con mucha facilidad podían ser acogidas positivamente por la mayoría de la población afectada.

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El problema era que detrás de las dos propuestas no había ningún proyecto realista, ni recursos, ni plan sensato de aplicación, ni se había consensuado con ninguno de los sectores implicados (sindicatos, asociaciones de padres y madres, equipos directivos de centros públicos y privados, etc.). De la insensatez de las iniciativas pronto se percataron las personas que deberían haberlas aplicado y los especialistas universitarios no tardaron en publicar las primeras críticas.

3. La libre elección de lengua de aprendizaje Esta opción desde un punto de vista social tiene el inconveniente que separa a los niños por razones de lengua (ya sea de origen o de elección), lo cual se ha intentado evitar desde los primeros momentos de incorporación del catalán al sistema educativo, optando claramente (tal como especifica la Ley de Normalización Lingüística, aprobada el 1986) por un modelo de conjunción que permita que todos los escolares acaben el período de escolarización obligatoria dominando las dos lenguas oficiales (catalán y castellano).

Desde un punto de vista práctico la propuesta introducía enormes dificultades en la organización de los centros y conducía a situaciones absurdas en las cuales, por ejemplo, dentro de la misma clase, un profesor impartía clases en castellano y otro en catalán simultáneamente, además de significar un incremento de profesorado inasumible desde el punto de vista presupuestario.

Desde el punto de vista académico, ya había suficientes datos al alcance de los padres y los docentes de que el modelo de conjunción, con una mayor presencia de catalán, asegura el mejor aprendizaje de la lectura y la escritura en las dos lenguas.

A pesar de estos argumentos, reiterados por los protagonistas y por especialistas en la prensa y en foros públicos, el gobierno llevó a cabo el proyecto de interrogar a los padres sobre la lengua en la que querían que sus hijos fueran escolarizados. El resultado fue que el 87% de los padres eligieron la escolarización en catalán o manifestaron que querían continuar con el proyecto de su centro escolar, que —en todos los casos— era enseñanza principalmente en catalán (Ultima Hora, 6/6/12). Desde la CECU se acusó a los docentes de haber manipulado a los padres y, por ello, durante el siguiente curso la elección de lengua se debía hacer mediante un método que dificultaba el contacto de docentes y padres; el resultado, según datos facilitados por la propia CECU, fue también ampliamente favorable al catalán, 70% (Diari de Balears, 30/5/13), a pesar de que no existía la posibilidad de adherirse al proyecto del centro, sino que sólo había dos opciones: en catalán o en castellano.

Posteriormente, y visto que los resultados no conseguían la marginación que se pretendía de la lengua catalana, desde la CECU se diluyó la importancia de la elección de la primera lengua en educación, también por una sentencia de los tribunales que les obligaba a modificar este proyecto y se hizo especial hincapié en el proyecto conocido como TIL (Tratamiento Integrado de Lenguas), que tenía como principal atractivo la incorporación del inglés como lengua

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vehicular de una parte de las materias, pero que entraba de pleno en contradicción con la libre elección de lengua de escolarización.

4. La incorporación del inglés como tercera lengua vehicular en la enseñanza El decreto 15/2013 (BOIB 20/4/2013), que regula el tratamiento de las lenguas en los centros docentes no universitarios de las Islas Baleares —que también es conocido como TIL y como decreto de trilingüismo—, de aplicación obligatoria para todos los centros y alumnos, explícitamente pretendía equilibrar la presencia como lenguas vehiculares del catalán, el castellano y el inglés para que de esta forma los alumnos, al terminar el período de escolarización obligatoria, pudieran expresarse en las tres lenguas con facilidad. Es evidente que una propuesta de este tipo, como mínimo, ha de ser calificada de ingenua y poco realista, pero en el fondo, como veremos, es más bien malintencionada.

Ingenua, por una parte, porque es evidente que la adquisición del dominio de una lengua no depende de la distribución horaria que tiene en el sistema escolar, sino que intervienen muchos otros factores (como la presencia en el entorno social, la percepción de utilidad y la necesidad de uso), por lo tanto, la escuela, en cualquier caso, tiene que diseñar un proyecto que tenga en cuenta estos factores y también la finalidad del aprendizaje de cada una de estas lenguas.

Por otra parte, los hablantes de lenguas demográficamente extensas —como el castellano— tienen, en general, menos oportunidades y menos necesidad de recurrir a otra lengua de parecidas características como el inglés, prueba de ello es la extensión del poliglotismo entre los miembros de comunidades lingüísticas de dimensiones medianas o pequeñas, frente a la relativa reducida presencia de esta capacidad entre los miembros de comunidades lingüísticas relativamente extensas (Melià, 2006).

Por otra parte, entre las dificultades para la aplicación del proyecto figuraba el reducido número de profesores con conocimientos de inglés adecuados para poder impartir las clases en esta lengua, ni recursos para facilitarles esta competencia lingüística. Al mismo tiempo, el porcentaje de alumnos capacitados para poder seguir las explicaciones en inglés de cualquier otra materia era ínfimo; por lo tanto, el incremento de lo que se ha venido en llamar “fracaso escolar” no era difícil de prever.

Al cabo de poco tiempo de haberse anunciado una asignación de un tercio del horario escolar para cada lengua, se dejó la posibilidad de reducir la presencia del inglés, si se respetaba, en cambio, una distribución igual de las horas de castellano y de catalán, hasta llegar al extremo que si no se impartía ninguna hora en inglés también se aceptaba, lo cual deja claro que el objetivo encubierto era la reducción de la presencia del catalán en el sistema educativo. Al final del curso, la consejera de la CECU manifestaba su satisfacción porque durante el curso 20132014, en el cual ya se había aplicado el TIL, el fracaso escolar había sido similar al de cursos anteriores (Ara Balears, 5/8/14), aunque los directores de secundaria aseguraban que se había incrementado (Diari de Balears, 6/8/14).

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5. Los argumentos a favor de una escuela en lengua catalana ¿Qué factores pueden explicar que la amplia mayoría en todos los sectores implicados directamente en la educación hayan apoyado un modelo escolar en lengua catalana, una lengua minorizada dentro del contexto español y de dimensiones medias en el contexto global?

Con los proyectos que acabamos de comentar, la CECU pretendía, principalmente, introducir factores de crispación en un sistema escolar que, en líneas generales y adaptaciones a contextos territoriales particulares, había conseguido un importante equilibrio y, con el paso del tiempo, había conseguido ser visto como el sistema normal para la sociedad balear. Un proceso sobre todo avalado por los resultados que se obtenían, en relación al dominio de las dos lenguas oficiales y en la adquisición de los conocimientos propios de otras materias. Es conveniente tener en cuenta que las diferencias entre los resultados de unos alumnos y otros en pruebas objetivas sobre los resultados académicos (como por ejemplo PISA) proceden de las características familiares y también cabe señalar que las islas Baleares es la comunidad que ha experimentado un mayor crecimiento de población, basado en la aportación de contingentes de inmigrantes, y que sustenta gran parte de la actividad económica y laboral en el turismo, dos factores estos que precisamente no favorecen unas condiciones familiares idóneas para la creación de ambientes estimuladores de la aplicación académica (Amer, 2011). Por lo tanto, al analizar los resultados obtenidos por los alumnos de las Baleares deben tenerse en cuenta estos condicionantes y no, como se ha prentendido últimamente por los representantes políticos del gobierno, la lengua de impartición de las materias (aspecto que es claramente contradicho por los resultados de otras comunidades autónomas de características sociolingüísticas parecidas).

El crecimiento generalizador de la implantación del catalán como lengua vehicular predominante y de lengua de funcionamiento administrativo ordinario en los centros educativos, se inició a niveles más que puramente simbólicos durante la década de los ochenta (el centro Mata de Jonc, de carácter cooperativo, la primera escuela en la que se imparte la educación en catalán, inició sus clases en 1976), pero fue principalmente entre finales del XX i principios del XXI, cuando experimentó la principal expansión, durante la cual penetró también en centros privados y concertados que, hasta el momento, habían presentado reticencias a la enseñanza en catalán.

Los resultados conseguidos en el rendimiento escolar, desde que la enseñanza en catalán se ha extendido a todos los sectores de la población escolar han demostrado con suficiente rotundidad que la diferencia entre recibir la enseñanza en castellano o en catalán de materias no lingüísticas no ofrece diferencias significativas en el rendimiento en estas materias. En cambio, mientras el nivel de castellano que los alumnos alcanzan al final del período de escolarización obligatoria —e incluso mucho antes— son equiparables entre los alumnos que han seguido la enseñanza en castellano, incluso cuando se trata de la única lengua oficial en su comunidad, y los que la han recibido en catalán, de manera general o muy mayoritariamente, el nivel de dominio del catalán que se consigue difiere enormemente entre los dos tipos de alumnos, a favor de un domino mucho mayor del catalán entre los segundos y uno que, en muchos casos, no capacita ni para que se puedan comunicar en situaciones sencillas en la lengua histórica del territorio donde

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viven. Estas diferencias no sólo se dan en las islas Baleares, sino en todos los territorios en los que en el sistema educativo conviven la lengua castellana y el catalán / el eusquera / el gallego.

Estas conclusiones ya han salido a la luz pública en muchas ocasiones, han sido avaladas por expertos europeos en educación, que, además —en el caso de las Baleares— han aconsejado a las autoridades académicas y políticas profundizar en la implantación generalizada de la enseñanza en catalán.2 En consecuencia, estos datos se han podido utilizar como argumentos sólidos para disolver cualquier duda sobre la conveniencia de que los alumnos se integren en este modelo escolar.

En unas circunstancias no absolutamente favorables, sino más bien llenas de contradicciones fomentadas desde el poder político y otras áreas de poder, ha sido posible la consolidación de un modelo lingüístico escolar en el que la lengua catalana ha ido ocupando posiciones de preferencia. Este proceso no ha impedido la adquisición generalizada del castellano y, además, ha generado la percepción, cada vez más enraizada, de que se trata de una evolución normal y adecuada a las islas Baleares. Por otra parte, cabe tener en cuenta que la estabilización de este modelo (a veces denominado inadecuadamente inmersión lingüística) se ha producido en un período (entre los años 90 i el 2010) en el que, demográficamente, en las Baleares se ha experimentado un fuerte incremento de la población debido principalmente a la inmigración (tanto con aportaciones de primera como de segunda generación), naturalmente, no catalanohablante, lo cual es un argumento más a favor de la adecuación del modelo de conjunción integradora.

Tabla I. Evolución de la población de las Islas Baleares

Origen de la población

1986

2010

Total

679.965

1.112.712

Islas Baleares + Cataluña + País Valenciano

75,8%

58,4%

Resto de España + Extranjero

24,2%

41,6%

España

20,7%

17,3%

Extranjero

3,5%

24,3%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de IBESTAT

Entre otros aspectos positivos del modelo de conjunción lingüística, éste había demostrado que la enseñanza en catalán era, en las circunstancias sociolingüísticas de las Baleares, la vía más eficaz y fácilmente generalizable para que los alumnos de procedencia familiar alóctona española incorporasen conocimientos suficientes de catalán para permitirles usarlo cuando lo considerasen oportuno. Y, en el caso de los extranjeros, también resultaba la opción más conveniente para que, conjuntamente con la adquisición del castellano, pudiesen capacitarse para poder expresarse en catalán; es decir, para que se apropiasen de las dos lenguas 2

Ver, por ejemplo, los informes de seguimiento de la aplicación de la Carta Europea de las Lenguas Regionalrs y Minoritàrias, elaborados por expertos del Consejo de Europa. El tercero se publicó en 2013.

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oficiales más o menos simultáneamente. En la adquisición de lenguas, la escuela sólo es un factor más, no el único ni el más importante, ya que intervienen muchos otros factores (presencia de lenguas en el entorno inmediato de los alumnos y en el virtual, el grado de necesidad social de hablarlas, diversidad de la oferta lingüística de los medios de comunicación de masas, convivencia con personas monolingües en la lengua en cuestión, percepción de prestigio de una u otra, etc.) y, en este sentido, el castellano aparece aventajado en todos los aspectos, por eso es fácil comprender la necesidad de que el sistema educativo establezca factores de reequilibrio si, realmente, lo que se pretende es que los ciudadanos formados en la escuela propia sean capaces de expresarse en las dos lenguas con fluidez suficiente para que puedan, en cualquier situación, usar la que consideren más adecuada a sus intereses.

Tabla II. Conocimientos de lengua catalana de la población residente en Baleares y nacida en territorio de lengua catalana

Lengua oral

Lengua escrita

Comprensión

Expresión

Compresión

Expresión

Total población autóctona

99,0%

87,8%

88,3%

61,4%

Población autóctona de 15 a 29 años

99,4%

91,8%

95,1%

87,1%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos facilitados por IBESTAT (Datos del Censo de Población de 2011)

Y en este punto, probablemente, podemos encontrar una de las claves de la obsesión del gobierno por modificar el modelo lingüístico escolar de las Baleares (simultáneamente con el del resto de comunidades con dos lenguas reconocidas como oficiales). El objetivo de los cambios que abanderan es impedir que todos los jóvenes nacidos en territorio, en nuestro caso, de lengua catalana, sean capaces de expresarse regularmente y con fluidez en las dos lenguas oficiales (no puede ser la preocupación de que no aprenden castellano, la realidad lo desmiente categóricamente). Según los datos que se desprenden de las encuestas y estudios que analizan la extensión del conocimiento del catalán entre la población joven escolarizada en las Baleares, más del 90% de los nacidos en las Baleares afirman ser capaces de usar el catalán en cualquiera de las cuatro habilidades básicas (comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita).

Por lo tanto, muy mayoritariamente estos jóvenes tienen la libertad de poder escoger usar la lengua que más les interese en cualquier momento, a cambiar de una lengua a la otra, mientras que los monolingües no tienen esta posibilidad. La existencia de autóctonos funcionalmente monolingües de lengua castellana es una garantía absoluta de que la lengua catalana no podrá conseguir nunca la plenitud de funciones que como lengua propia de las Baleares le correspondería.

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6. La movilización social a favor de la lengua catalana y de una educación en catalán Durante los últimos años de la dictadura y los primeros de la denominada transición las reivindicaciones sociales a favor de la lengua catalana todavía eran minoritarias, pero sin duda fueron de gran importancia para que hoy podamos continuar hablando de la lengua catalana en las Baleares. En este apartado, sin embargo, nos centraremos en otro período que va desde comienzos de la última década del sigl XX hasta la actualidad.

La celebración del II Congrés Internacional de la Llengua Catalana (1986) y los actos celebrados en las Baleares, sin duda, son un punto de partida de las movilizaciones masivas a favor de la normalización del catalán que se iniciaron durante la década de los años 90.

Manifestaciones y concentraciones anuales —organizadas, principalmente, por la Obra Cultural Balear— y otras actividades, como las diversas ediciones del Correllengua o el Acampallengua — dirigidas principalmente a los adolescentes y organizadas por la asociación Joves de Mallorca per la Llengua—, a veces con el apoyo de las principales instituciones públicas, marcan una década importante de reivindicación y de logros a favor de retornar a la lengua catalana la posición que corresponde a cualquier lengua en el territorio de su propia comunidad. A partir del 2003, sin embargo, estas movilizaciones, paralelamente a la involución institucional se transforman — manteniendo el marcado carácter lúdico y festivo— en acciones de protesta ante las políticas de las instituciones autonómicas y del Estado, lo cual supone un divorcio mayor entre estos sectores favorables a la expansión social de la lengua catalana y los gobiernos del PP. Con las medidas que aplica el gobierno formado en 2011 y los anuncios de nuevas iniciativas, se producen determinadas reacciones en el tejido social más sensible en estos temas (determinados sindicatos y partidos políticos, sector educativo y organizaciones de carácter cultural) y, además de denunciar los efectos negativos de estos proyectos y las supuestas intenciones ocultas, se inician algunas actividades en las que se espera la adhesión de sectores amplios de la sociedad.

7. El poder frente a la autoridad. Las reacciones y contrareacciones a la reforma Además de los datos estadísticos o de la impresión que se puede obtener de una simple observación de de la realidad cotidiana, existe otro elemento importante a tener en cuenta y al que, a menudo, no se le ha dedicado la atención que se merece. La aparición del movimiento de defensa del modelo escolar actual, basado —el movimiento— en actuaciones más o menos asamblearias, a pesar de que han contado con el apoyo explícito de sindicatos y partidos políticos de la oposición, responde a los ataques de un gobierno formado más de tres décadas después de la incorporación (1979-1980) de la enseñanza obligatoria del catalán al sistema educativo balear y cerca de veinte años más tarde del inicio de la expansión del uso del catalán como lengua vehicular de manera amplia. En este sentido, no cabe duda de que este retraso ha sido

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determinante para que la eficacia de las actuaciones contrarias haya tenido más dificultades para obtener apoyo social. La experiencia de la enseñanza en catalán de numerosos ciudadanos, muchos de los que actualmente son padres de escolares, conocieron qué significa y experimentaron la enseñanza en catalán y que este aspecto, en lugar de restar capacidades y oportunidades, las añade. Lo mismo ocurre con los docentes que, o bien, como tales tienen sobrada experiencia en este aspecto para estar seguros de la conveniencia de mantener el modelo vigente o también, los más noveles, han sido ya alumnos de este modelo escolar. Es por eso que para ellos, padres y docentes, éste es el modelo escolar “normal”, el que han conocido. Ello explica una parte de la facilidad con que se han llegado a acuerdos y posturas comunes entre los docentes y los representantes de los padres y la comprensión de la protesta por la mayoría de los ciudadanos baleares.

Por lo tanto, ante la autoridad que otorga a padres y profesores sus conocimientos directos del sistema escolar vigentes, desde la CECU solamente han sido capaces de esgrimir el argumento de que ellos tienen el poder de tomar cualquier decisión, sin escuchar las opiniones contrarias, gracias al argumento del número de votos obtenidos en las elecciones.

Una de las primeras muestras de protesta ante las nuevas políticas lingüísticas que aplicaba el gobierno del PP, es una campaña, iniciada en 2012, que consistía en adornar los centros escolares con un gran lazo con la enseña cuatribarrada como muestra de apoyo al modelo educativo con fuerte presencia del catalán. El lazo se hizo extensivo también como adorno en prendas de vestir y en otros objetos. Esta campaña consiguió fuertes adhesiones cuando desde la Conselleria y el Gobierno balear decidieron combatirla mediante decretos y normas peligrosamente ubicados en la frontera de la legitimidad democrática, como indico el Consell Consultiu al informar sobre el anteproyecto de ley.3 Las prohibiciones de exhibición y las amenazas para los equipos de los centros escolares que los exhibieran, no fue más que un acelerador del proceso reivindicativo y de protesta contra las actitudes cercanas al totalitarismo.

Curiosamente se prohibía el objeto que simboliza la lengua catalana, que se encuentra en numerosas muestras escultóricas y arquitectónicas de las Baleares, además de estar presente en muchos de los escudos municipales y en las banderas de la comunidad y de cada una de las islas, la bandera a la cual el Aayuntamiento de Palma, el 31 de diciembre dedica una fiesta de reconocimiento como estandarte que, según las crónicas, representaba las tropas de Jaume I. No cabe olvidarlo, también, en el escudo español constitucional, las Baleares están representadas junto con Valencia, Cataluña y Aragón, con el cuadrante con los cuatro palos.

La reacción de una parte considerable de la ciudadanía ha sido de indignación, ante absurdos como la prohibición de exhibir este símbolo a favor de la lengua que el Estatuto reconoce como propia, y, en consecuencia, de mayor adhesión a la campaña.

3

Dictamen núm. 55/2013, relativo al Anteproyecto de ley sobre el uso de símbolos institucionales de las Illes Balears

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Otra muestra de la exhibición de poder de la CECU frente a la autoridad de los hechos, ha sido las constantes vacilaciones en clave partidista en las medidas dictadas para imponer sus proyectos a fin de conseguir los objetivos reales. Todo parece apuntar que las autoridades políticas tenían el convencimiento de que la libre elección de lengua supondría un retroceso importante en la petición de escolarización en catalán, pero, como hemos visto, el resultado fue muy diferente a pesar de que, durante dos cursos, se dedicaron esfuerzos importantes para que los padres modificaran el sentido de su elección y algunos centros escolares aceptaran la función de ser emblemas de su proyecto.

El rechazo a una posible armonía entre la CECU y los docentes se ha manifestado reiteradamente. Un ejemplo evidente se produce cuando el presidente nombra a una nueva consellera d’Educació, Cultura i Universitats (mayo de 2013) —después del cese de su predecesor por no mostrarse suficientemente inflexible con el sector y haber ofrecido alternativas de acomodación a la aplicación rígida del TIL, a las cuales prácticamente todos los centros se acogieron, aunque después se les negó esta vía. El nombramiento para el cargo de conseller recae en una agente de la propiedad inmobiliaria que, en sus primeras declaraciones públicas, reconoció que lo que ella sabía de Educación era lo mismo que cualquier otra persona (posteriormente se ha demostrado con creces que, incluso, sobrevaloró sus conocimientos). Este caso demuestra que la elección para determinados cargos políticos de personas no competentes en la materia de las áreas que les asignan es una de las evidencias más estridentes de la poca consideración que, para el gobierno, tienen las personas afectadas. En nuestro caso, en lugar de una persona especializada en el tema o con suficiente experiencia en el área educativa, prefieren que el cargo lo ocupe una persona incapaz de enterarse de los aspectos más simples i evidentes de la materia que gestiona, que actuará exclusivamente como correa de transmisión de las decisiones de los dirigentes del partido, sin capacidad de cuestionarlas o, incluso, de interpretarlas adecuadamente. Por esta misma razón es imposible el debate, el contraste de opiniones y la búsqueda de acuerdos de docentes y padres con los representantes de la Administración educativa; son personas sin autoridad moral, incapaces de argumentar con una mínima coherencia las decisiones que toman y sólo pueden apoyarse en el poder del decreto, la orden o las instrucciones.

Paralelamente a la falta de diálogo efectivo desde la CECU, la tensión con el colectivo docente se incrementó durante el mes de julio de 2013 cuando se impusieron sanciones a directores y a otros miembros de centros escolares que, según los representantes políticos de la Conselleria, se negaban a seguir sus indicaciones —a menudo exclusivamente orales, sin confirmación escrita y técnicamente imposibles o académicamente aberrantes.4 El caso más estridente fue la apertura de expedientes y aplicación de sanciones, que tuvieron que retirar posteriormente, a tres directores de Menorca por —según la versión de la CECU— negarse a aplicar el TIL y que, de hecho, pretendía ser un aviso para el resto de equipos directivos díscolos; 4

En Guerrero (2014) se puede seguir la crónica detallada del proceso que llevó a la comunidad educativa balear a plantear sus actuaciones de reivindicación y protesta ante la política del Govern de les Illes Balears relativa a la educación.

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curiosamente los que se ceñían con más atención a la normativa superior a las órdenes del CECU y a los informes de expertos y de la misma Conselleria que daban apoyo al mantenimiento del modelo escolar vigente. Se han dado diversos casos parecidos a éste que han afectado de manera arbitraria a centros y a los responsables de la gestión. En todos los casos, la reacción del colectivo docente ha sido de apoyo prácticamente unánime a los sancionados y amenazados.

Aunque no sea una estrategia innovadora, el presidente actual Bauzá directamente u otros cargos de su gobierno y partido han procurado desprestigiar al colectivo docente, desde los primeros momentos de la movilización hasta incluso estos días (Ara Balears, 29/9/14). Sus argumentos más repetidos han sido que los docentes no están preocupados por la educación, sino sólo por adoctrinar y manipular a los alumnos. Recordemos que esta línea de desprestigio la abrió en 2003 el entonces candidato a la presidencia del gobierno balear Jaume Matas, que acusó a los profesores de convertir los centros escolares en ikastolas (en el sentido peyorativo, naturalmente). En este caso, pero, la descalificación generalizada de los docentes se ha convertido en otro punto débil del gobierno. Hay que tener en cuenta que los docentes, en especial los asignados a las primeras edades, tienen contacto directo y frecuente con los padres de los niños y, por lo tanto, éstos son conocedores del trabajo y la responsabilidad, de los lazos de complicidad existentes, etc., y por eso, declaraciones tan desafortunadas, fundadas en bases demasiado débiles, como las que sirven al gobierno, y en falsedades, difícilmente pueden convencer a los padres sobre el poco interés generalizado de los docentes hacia su profesión.

Las propuestas y actuaciones desestabilizadoras del gobierno Bauzá han sido descalificadas por los equipos directivos de los centros escolares (de formas diferentes, entre ellas las dimisiones en bloque), los claustros, los consejos escolares, las asociaciones de directores, el colectivo docente en general (la huelga indefinida, la participación masiva en los actos reivindicativos…), las asociaciones de padres y madres (dando apoyo explícito a las actuaciones de los maestros y organizando actividades propias), los inspectores de Educación (que se han negado a transmitir determinadas órdenes, han manifestado su opinión contraria públicamente, han presentado dimisiones), los centros de profesores, técnicos de la CECU que tenían a cargo el despliegue de la normativa relacionada con el TIL, la universidad balear, las organizaciones de centros privados y cooperativas educativas, corporaciones municipales, incluso las que están controladas por militantes del PP, etc. Ante esta situación, cabría preguntarse qué puede explicar la inmovilidad del gobierno en este tema.

Este cúmulo de despropósitos ayudó sin duda al éxito de la huelga indefinida al principio del curso pasado, seguida por un amplio sector de docentes y, excepcionalmente, apoyada por las asociaciones de padres de alumnos y la opinión pública, apoyo manifestado mediante diversas vías (desde la colaboración de alternar los días de huelga de los docentes con huelgas de padres que desistían de llevar sus hijos a los centros escolares en determinados días, aunque los profesores no estuvieran en huelga, o contribuciones a la caja de resistencia a favor de los profesores que la secundaban). Por las mismas causas se puede explicar la gran participación en la manifestación del día 29 de septiembre de 2013 que movilizó a unas cien mil personas (Diario de Mallorca, 30/9/14). En este sentido, una de las características más significativas de la movilización del colectivo docente ha sido la participación de todos los sectores educativos

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situados frente a los gestores políticos de esta área y del partido político al que pertenece la dirección del gobierno autónomo. Este interés por parte del gobierno de introducir la crispación en base a la descalificación de los que se oponen a su política —y no sólo en el caso de los docentes— ha provocado reacciones de adhesión hacia los damnificados entre colectivos y personas no necesariamente implicados en la defensa de sus objetivos. La protesta social no ha sido únicamente contra unos objetivos políticos, explícitos o encubiertos, sino también contra la manera de actuar de un gobierno que interpreta que poseer la mayoría absoluta parlamentaria significa carta blanca para obrar a su antojo, sin tener en cuenta que el funcionamiento democrático es mucho más que el recuento de votos obtenidos en unas elecciones.

La huelga de hambre que mantuvo, durante 40 días (del 8 de mayo al 16 de junio de 2014), el profesor Jaume Sastre con la única pretensión de que el gobierno, concretamente el presidente, recibiera a una comisión de la plataforma de docentes y el desprecio desde la principal institución ante esta petición también es un elemento más a favor de la voluntad de consenso de los maestros y en contra del gobierno por sus actitudes inflexibles y no conciliadoras.

Aunque de origen diferente, otro factor que ha contribuido en la gran participación a favor de las reivindicaciones de los docentes y contra la política del gobierno, han sido las nuevas formas de comunicación no presencial. En este momento, el control de los medios por los gobiernos y los poderes afines presenta tiene en estos momentos fugas, ya que no cuentan con los recursos necesarios para asegurarse la gestión de toda la información; además, quedan fuera de su control absoluto nuevos sistemas de comunicación que, en estos momentos, todavía dependen de decisiones y de valor personales o de grupos reducidos al margen del poder que controla el sistema y que pueden servir de contrapeso, en algunos aspectos, de las versiones oficiales. No cabe duda de que estos recursos han sido elementos clave en la difusión del conflicto educativo y en su mantenimiento temporal a lo largo de más de dos cursos, hasta el momento.

8. Conclusiones Para entender qué ha ocurrido durante los dos cursos anteriores en el sistema educativo balear, no podemos únicamente recurrir a los aspectos escolares, sino que, en buena parte, es consecuencia de las actuaciones del gobierno balear con relación a varios aspectos sensibles de la sociedad balear y de la actitud despreciativa y de rasgos totalitarios de algunos de los principales miembros del ejecutivo balear. Entre los márgenes de la protesta y la reivindicación del movimiento de los docentes, también han podido apoyar sus protestas y disconformidades otros sectores agraviados de igual manera por los gobernantes actuales.

Por otra parte, ha sido favorable a la defensa del modelo escolar vigente durante los últimos años, que la reforma recentralizadora se haya impulsado después de más de dos décadas de implantación extensa de la enseñanza mayoritariamente en catalán en muchos centros de las islas, lo cual ha permitido que los profesores —y los sectores favorables a la normalización social del

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uso de la lengua catalana— hayan tenido a su disposición sólidos argumentos y experiencias a favor del sistema actual, a pesar de algunas limitaciones.

También debe constar en el haber de los implicados en el movimiento a favor de un modelo escolar y lingüístico lógico, el esfuerzo y la buena e intensa labor de los docentes y de los directivos de las de padres en las actividades de explicación a los padres y alumnos, en particular, y a la sociedad en general de las consecuencias de la implantación de los programas impulsados por la CECU y las razones de su oposición y medidas de protesta. En este sentido, han dejado claro que no se trata solamente de la defensa de la presencia de una lengua, el catalán, en el sistema escolar, sino, sobre todo, de la defensa de un modelo global adecuado a la realidad social y cultural de las Baleares; si no fuera así, difícilmente se entendería la participación comprometida en el movimiento de ciudadanos de procedencias sociales, lingüísticas y sociales muy diversas, ligados a centros públicos y a concertados, etc.

Un hecho insólito en la historia política de los últimos años en las Balears, la tensión social que han provocado — ¿premeditadamente?— ha tenido como consecuencia que algunos miembros del gobierno, principalmente el presidente, no acuda, sin espectaculares medidas de seguridad policial a muchos lugares y acontecimientos de las Baleares, por temor a espontáneas reacciones de rechazo de los ciudadanos con que pueda coincidir. Es tal la desmesura de esta actitud beligerante del gobierno contra determinados sectores de la sociedad, que no es descabellado pensar que forma parte de su estrategia de actuación política, dividir la sociedad sobre desavenencias extremadas, aunque la proporción de descontentos parece mucho mayor, en número, al de los favorables, incluso en el seno de su partido. Cabe destacar que las medidas y la manera de actuar de los docentes, del grueso del movimiento, han sido en todo momento sopesadas, consensuadas ampliamente en la mayoría de casos entre ellos y los padres y/o los alumnos y han tendido, como una de sus principales líneas de actuación, a reducir los perjuicios y problemas posibles que pudieran causar a los beneficiarios últimos del sistema educativo, los alumnos y las familias.

Finalmente, cabe mencionar que durante estos dos últimos cursos se ha evidenciado de manera mucho más clara la necesidad de establecer un pacto por la educación, que entre otros aspectos, contenga también el modelo lingüístico escolar que debe definirlo, basado más que en equilibrios pseudoigualitarios de presencia en los horarios escolares entre las diversas lenguas incluidas, en los resultados que se pretenda conseguir en este aspecto, qué deben saber los alumnos, con relación a su formación lingüística, y que deje suficiente capacidad de adaptación a su realidad concreta a los centros. Un pacto educativo que evite la agitación de sus cimientos en cada alternativa política en el gobierno o las excentricidades de algunos de sus dirigentes. En este sentido, es importante destacar que la comunidad escolar de Menorca acaba de presentar su propuesta de pacto por la educación (Diari de Balears, 28/8/14), en la que han participado todos los sectores implicados.

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La experiencia, los resultados, el razonamiento de los argumentos y la prepotencia de unos y de otro de los sectores enfrentados en el conflicto educativo de las Baleares, explica las dimensiones que ha alcanzado durante los dos últimos cursos y que, para el curso que comienza, ya se haya asegurado la continuidad de la lucha por un sistema educativo digno.

9. Referencias bibliográficas Amer, J. (2011) Educación y sociedad turística en Baleares. Las políticas públicas educativas ante el impacto de la economía de servicios en el abandono escolar. Investigaciones Turísticas, 2, 66-81.

Guerrero, Marcel·lí (2014): Els tentacles de les tenebres: un govern contra l’escola. (Palma: Lleonard Muntaner, editor) IBESTAT (Institut d’Estadística de les Illes Balears): http://ibestat.caib.es Melià, Joan (2003): 2003: Una inflexió en la normalització lingüística de les Illes Balears?

L’Espill, 15, 143-157.

Melià, Joan (2006): El model trilingüe: l’errat (i erràtic) camí per fer créixer el coneixement de l’anglès. Lluc, revista de cultura i d’idees, 854 (novembre-desembre de 2006), 3-7.

Fecha de recepción: 01/07/2014. Fecha de evaluación: 15/08/2014. Fecha de publicación: 30/09/2014

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HOY ES EL FUTURO. DE LA ACTIVACIÓN UNIVERSITARIA A LAS RESPUESTAS COLECTIVAS FRENTE A LA PRECARIEDAD JUVENIL DAVID MUÑOZ RODRÍGUEZ1 ANTONIO SANTOS ORTEGA2 1. Introducción

L

as significativas movilizaciones ocurridas en 2011, cuando una multitud precaria salió a la calle y ocupó las plazas de las principales ciudades del Estado, pusieron sobre el tapete político una situación que se había aceptado casi como parte del decorado social de la España “democrática”: la peor situación de los y las jóvenes, tanto en términos de empleo, como en general en las cuestiones básicas para desarrollar proyectos de vida autónomos (vivienda, seguridad económica, etc.). Diversas situaciones precarizadas, habitualmente sumidas bajo la etiqueta de “jóvenes” (trabajadores desempleados o precarios, subempleados, becarios, estudiantes sin becas, etc.), se hicieron visibles. Esta juventud que aparentemente lo tenía todo, volcó sus bolsillos encima de la mesa y mostró que no sólo estaban vacíos, sino que tenían además agujeros estructurales: un mercado laboral que les penaliza, un mercado inmobiliario que les ignora y, en definitiva, una construcción social y política que naturaliza la vinculación entre juventud y precariedad vital.

1

David Muñoz Rodríguez, francisco.d.munoz@uv.es, es Investigador en Formación (programa FPU) en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València.

2

Antonio Santos Ortega, Juan.A.Santos@uv.es, es profesor titular en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València.

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La situación que se evidencia en 2011 no es sólo fruto de la crisis y no está causada únicamente por la dimensión laboral. Prácticamente desde la crisis del petróleo en los años setenta, se puede seguir el rastro de un proceso en el que la juventud como categoría social ve precarizadas sus condiciones materiales y sus expectativas (Santos y Martín, 2012). Este proceso ha estado jalonado por acciones (reformas laborales, educativas, etc.) y por omisiones (ausencia de políticas efectivas) que han configurado una inserción subalterna de los jóvenes (Estanque, Costa y Soeiro, 2013), lo que ha llevado a la instalación de la temporalidad y la incertidumbre en sus recorridos vitales; esto ha dado pie a trayectorias inestables, llegándose a hablar incluso de trayectorias fallidas (Martín Criado, 1998). En este recorrido los jóvenes se han visto a menudo olvidados (y en ocasiones maltratados) por las grandes estructuras políticas tradicionales, partidos y sindicatos.

Este proceso de empeoramiento de la posición de la juventud ha discurrido en paralelo a una expansión de los mensajes sobre la empleabilidad y la activación de los jóvenes. Ante el absentismo de una política deslegitimada, los sectores empresariales y del management han puesto sobre las espaldas de los jóvenes todo el peso de la salida de la precariedad. Mediante la idealización de la figura del empresario, se han introducido significados y prácticas que buscan responsabilizar a los jóvenes de “cultivar” su capital humano y crear su propio hueco en un mercado terriblemente desigual. Uno de los efectos más claros de esta narrativa de la activación es el intento de legitimación de la salida forzada del país (la llamada fuga de cerebros), haciéndola aparecer como parte de un cosmopolitismo que aumentaría la empleabilidad, una especie de inversión en sí mismos de los jóvenes que marchan en busca de un empleo.

Las universidades no han sido ajenas a esta semántica, todo lo contrario, han abrazado gustosamente esta jerga y la han transformado en acciones y nuevos discursos que consolidan esta dinámica. Los planes de estudios se han abierto a esta lógica, así como la infinidad de iniciativas (viveros de empresas, ferias del emprendimiento, cátedras de bancos y multinacionales, etc.) que legitiman esta nueva puerta falsa abierta por el neoliberalismo. Este intento de activación universitaria, que celebra la imagen del emprendedor, constituye asimismo el ambiente en el que se gestan algunas de las críticas e iniciativas más influyentes en el ciclo de protestas que de algún modo se inicia en 2011.

Las y los jóvenes universitarios jugaron un papel relevante en este estallido social. Según los datos de la Encuesta Social Europea, en España la participación en manifestaciones de las personas menores de treinta y cuatro años en 2011 y 2012 fue 7% superior a la media europea (Lima y Martín, 2014). Visibilizaron la ruptura de sus expectativas, el incumplimiento de las promesas implícitas a unos deberes (la consecución de una titulación superior) que ellas y ellos sí que habían hecho. Además, aportaron conocimientos y habilidades a la construcción de un movimiento autónomo que desbordó las estructuras de representación institucionalizadas y conformó un amplio espacio de participación directa. Estos jóvenes estaban a mitad de camino entre la universidad y el mercado laboral, estableciendo un puente simbólico entre el ámbito estrictamente educativo y el espacio social más amplio. De hecho algunos de los colectivos más activos se formaron por personas que provenían del movimiento estudiantil. Pero lo más destacable es la elaboración, por estos jóvenes universitarios, de unas reivindicaciones que

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rebasan la temática educativa y entran de lleno en cuestiones materiales (empleo, vivienda, sanidad, etc.). Estos colectivos (Juventud Sin Futuro, Democracia Real Ya, Marea Granate, etc.) condensan en denuncias y acciones una protesta que sigue teniendo en la educación y la universidad un eje importante, pero también pone el foco en la ofensiva neoliberal y en sus consecuencias concretas en las condiciones de vida y en las expectativas de la juventud.

En el presente texto abordamos, en primer lugar, el análisis del proceso de activación universitaria. Este cambio en la orientación de la universidad conlleva una mayor presión sobre una juventud muy castigada ya por la precariedad, no sólo en la dimensión laboral, sino también en otros aspectos de las vidas de las personas jóvenes. En segundo lugar, mostramos y analizamos algunos de los discursos construidos por Juventud Sin Futuro, un colectivo muy presente en las movilizaciones recientes. Se trata de una iniciativa que recoge denuncias y reivindicaciones que entroncan plenamente con la situación de la multitud precaria y nos permiten observar la lectura que hacen los propios jóvenes de procesos como la fuga de cerebros, que desde el “populismo empresarial” se jalean y alientan.

2. Activar a los titulados: la hegemonía del capital humano y las nuevas formas de producción de los titulados universitarios Analizar los procesos de activación universitaria en el marco de este número monográfico sobre jóvenes estudiantes y protesta no es un capricho. El ascenso irrefrenable de los discursos del emprendedurismo, el capital humano y la empleabilidad entre los jóvenes va acompañado por un profundo incentivo a la acción individual y a las estrategias personales para ser más competitivo en el mercado laboral. La grupalidad, lo colectivo, y más aún la acción colectiva, están reñidos con el cultivo individualizado del capital humano y la acción racional. En estas dos últimas décadas, puede afirmarse que dichos discursos se han convertido en práctica cotidiana en las instituciones educativas y, preferentemente, en la universidad. Solo una minoría de jóvenes universitarios cuestiona abiertamente estas dinámicas de competitividad y empleabilidad, el resto acatan esa realidad con diferentes grados de convencimiento.

Todavía están por ver los efectos de estos procesos de mercantilización en la universidad.

Algunos autores han adelantado muchos de los efectos negativos que ya se observan (Newfield, 2008; Rhodes y Slaughter, 2010; Santos, 2005; Sotiris, 2013). En este apartado, resumiremos, primeramente, algunos de ellos con el objetivo de describir el contexto de la protesta en la universidad en estos últimos años. Pasaremos, en segundo lugar, a analizar a fondo los resultados que la expansión de la lógica del capital humano está teniendo en términos de activación e individualización de los titulados universitarios. Nos interesa detenernos en los procesos de activación porque consideramos que sus efectos condicionan y dificultan el ciclo de protesta contra la modernización neoliberal de la universidad. La activación “fractaliza” las trayectorias educativo-laborales, disgrega los intereses de los titulados y colapsa cualquier iniciativa de organización.

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2.1. Procesos de mercantilización en la universidad: el contexto de la protesta

El objetivo de las reformas que la universidad está viviendo en las dos últimas décadas no es incorporar una innovación pedagógica para mejorar la formación de los alumnos, sino llevar a cabo la modernización de la universidad como institución. Este proceso trata de diseñar una institución universitaria consonante con dos procesos de rango jerárquico superior en el sistema económico. Por un lado, la reestructuración productiva, emprendida a finales de los años setenta como reacción a la profunda crisis del capitalismo en el inicio de esa década y, en segundo lugar, la reformulación del papel del Estado mediante la aplicación de las pautas de la Nueva gestión pública, que promueve una concepción y un modelo de gestión de lo público siguiendo criterios empresariales. Ambos procesos, que se han concretado desde los años ochenta, necesitaban reformas en instituciones satélite del mundo de la empresa capitalista: la sanidad, los servicios sociales y la educación. En todos estos espacios, se han verificado procesos de desregulación y flexibilización que aún estamos viviendo. La reestructuración del sistema laboral y la reformulación de la figura del Estado son, pues, el marco en el que ha de interpretarse la evolución actual de la universidad.

En este sentido, la reforma universitaria europea –el conocido proceso de Bolonia– está estrechamente ligada a las orientaciones generales de política económica en la UE. Tal y como preconiza el Tratado de Lisboa, la universidad es la base que llevará a “una economía competitiva dinámica y fundada en el conocimiento”. Así, la universidad está llamada a convertirse en un pilar de la competitividad económica, guiada por la creencia neoliberal de que toda organización humana tiene como finalidad ser competitiva. Este dogma principal de la competitividad, unido a una concepción mercantil del conocimiento, son dos de las principales manifestaciones de capitalismo académico (Slaughter y Leslie, 2001) que se han desarrollado en los últimos años. La enseñanza superior avanza a pasos agigantados hacia la nueva identidad que se le concede en el flamante esquema del capitalismo flexible: una institución al servicio de la producción de riqueza y del crecimiento económico. El Espacio Educativo Europeo se crea como un modelo de gestión de las necesidades de conocimiento en las economías del capitalismo cognitivo.

Quien haya conocido de cerca la evolución de la universidad en los últimos veinte años habrá experimentado personalmente esta desviación de la universidad hacia la hegemonía de su dimensión económica e instrumental. A lo largo de los noventa, comenzó a manifestarse esta orientación, que se hizo predominante durante la primera década del XXI y campea incuestionable hasta hoy. La transformación que mejor ilustra esta orientación mercantilista y sobre la que querríamos detenernos brevemente es la difusión de una jerga empresarial que ha inundado los discursos de los máximos representantes gubernamentales y académicos de la universidad.

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2.2. La activación como elemento disciplinario de la juventud universitaria

“Programas de excelencia”, “Planes estratégicos”, calidad, competencias, evaluación, ferias de empleo, “cátedras de empresa” “competencia en el ámbito global”, son, entre otras muchas, expresiones extraídas de sus declaraciones y que coinciden plenamente con el lenguaje de la consultoría empresarial. El discurso de gestión empresarial se ha oficializado en la universidad. El poder de las palabras depende del poder que acumule quien las pronuncia y las que hoy más se repiten en boca del gobierno de las universidades no han sido creadas en el mundo universitario, sino en el de la empresa. Pierre Bourdieu (1982) describió cómo estos discursos ideológicos, y con una fuerte carga simbólica, se convierten en dominantes, se implantan y contribuyen a cambiar el funcionamiento de una institución.

A esta transformación, se le suma otra semejante que atañe particularmente al colectivo de estudiantes y que es hoy de una importancia decisiva. Se trata de la expansión de la lógica del capital humano y la empleabilidad entre los jóvenes universitarios. Tal y como es formulada por Gary Becker, la teoría del Capital Humano interpreta al trabajador como un actor racional, que utiliza y gestiona sus propios recursos guiado por el cálculo y la racionalidad. Es un sujeto económico activo que toma decisiones para rentabilizar sus capacidades y conocimientos y para maximizar sus ingresos. Becker concibe estos ingresos como rentas provenientes de un capital: el capital humano del trabajador. Desde este punto de vista, el trabajador no es un asalariado, es un capitalista que obtiene una renta generada por su capital humano. Los propietarios de este capital verán aumentada su renta en el futuro si se cuidan los factores físicos, cognitivos y psicológicos que componen el capital humano. La educación se concibe como una inversión que garantizará un rendimiento diferencial del propio capital humano. Michel Foucault (2007) captó en su análisis sobre el neoliberalismo las profundas consecuencias que la expansión de esta lógica del capital humano tendría sobre las relaciones sociales: el capital humano te convierte en un empresario para sí mismo. Este es el modelo de conducta al cual hay que ajustarse para obtener el mayor rendimiento y reconocimiento.

La lógica del capital humano implica que el individuo se concibe como capitalista de sí mismo, que ha de maximizar su capital, pero ¿de qué se compone dicho capital? La respuesta a esta pregunta viene de la mano de la idea de empleabilidad. Este concepto puede definirse como las competencias necesarias para aumentar el interés de tu capital humano y hacerte más competitivo. Empleabilidad y competencias son un binomio indisociable en estos últimos años.

La literatura sobre el tema ha proliferado en la última década y son muchos los que consideran que la lógica de las competencias implanta un modelo de organización de los conocimientos centrado en las necesidades del mundo empresarial (Hirtt, 2003; Laval, 2004). La propia Comisión Europea ha producido infinidad de documentos en los que no se oculta este giro mercantil y empresarial en la educación: la educación ha de basarse en competencias para atender las necesidades del mercado de trabajo.

En el periodo actual de cambio rápido, las empresas prescinden de saberes concretos y apuestan por saberes empresariales abstractos, aplicables, y hacen llegar esta necesidad al mundo educativo. Allí se define una formación cada vez más flexible, basada en la adquisición de

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competencias, que facilite la adaptabilidad de los jóvenes y su reconvertibilidad de acuerdo a los usos y necesidades dictaminadas por el mercado de trabajo y los intereses competitivos de las empresas. Lo que estas últimas reclaman son jóvenes competentes y competitivos a lo largo de su vida. La escuela los fabrica.

En este sentido, el plan Bolonia ha sido en la universidad un magno proceso de activación de los titulados universitarios. Estamos acostumbrados a asociar la idea de activación con el tratamiento destinado a los desempleados en las políticas "activas" de empleo. Una de las premisas de la activación en este ámbito es exigir al parado una mayor implicación y responsabilización de cara a salir del paro y un control más escrupuloso desde los servicios de empleo para lograr estos objetivos. La lógica de la activación en el campo de las políticas de empleo y en las políticas sociales ha supuesto un replanteamiento en las concepciones rectoras de dichas políticas. Ha implantado una lógica contractual, individualizadora, en el tratamiento de los desempleados y ha cuestionado y condicionado sus derechos sociales (Serrano, Fernández y Artiaga, 2012). Estas reformas activadoras han sido emprendidas por el bloque ideológico neoliberal, que ve en una población de parados activados una bolsa potencial de mano de obra dispuesta a trabajar por menos merced a la presión activadora.

Un proceso de activación similar se ha promovido en la universidad. La activación universitaria va de la mano de la empleabilidad y el capital humano. Al igual que en el campo de las políticas de empleo, estos dos conceptos llevan incorporada una reformulación de las reglas del juego en las relaciones formativo-laborales y tratan de dar respuesta a las necesidades de mano de obra que la rutilante economía del conocimiento reclama a las empresas. Estas deben contar con una fuerza de trabajo competitiva, competente y flexible, capaz de gestionar su propia empleabilidad y desarrollar competencias que permitan actuar en un mercado laboral incierto y cambiante. Una mano de obra cualificada dispuesta a asumir los largos periodos de inserción marcados por las becas/prácticas, los bajos ingresos, a veces incluso el trabajo gratuito para acumular experiencia, los nuevos estilos de trabajo por proyectos, que suponen, laboralmente hablando, empezar de cero en cada trabajo y, por cerrar esta enumeración que podría hacerse más larga, la movilidad laboral permanente, tanto dentro como fuera de las fronteras. Para mantener esta demanda de flexibilidad, la empresa reclama titulados universitarios activados, que velen por la propia empleabilidad e interioricen la idea de saber venderse, adaptándose al arquetipo de formarse, buscar empleo y emprender.

La empresarialización del conocimiento y de los métodos de aprendizaje se da en todos los niveles educativos, pero la fase del doctorado permite observar los vínculos de la universidad con la empresa. El doctorado ha visto en esta última década reformas muy significativas bajo la consigna de la renovación, la profesionalización y la excelencia. Así, en el RD 99/2011, que regula las enseñanzas oficiales de doctorado en España3, planea la idea de abrir la universidad a la empresa, con el fin de que juegue un papel sustancial en sus estrategias de innovación y futuro.

Esta supuesta sinergia plasma una vez más la disposición de la universidad para adecuarse a los 3

Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.

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intereses del sector empresarial. Aunque se presenta como una concurrencia de intereses, en realidad bajo esta diplomática convergencia la vieja universidad se rinde al pujante mundo empresarial. Esto sucede además en un contexto de aumento de tasas, recortes de becas, presupuestos, personal y colapso de las posibilidades de promoción en la universidad pública.

Los llamados cursos doctoriales4 son un arquetipo de la transformación del papel del doctorado y de su apertura a la lógica de la empresarialización. Estos cursos se han celebrado ya en universidades catalanas y vascas, probablemente por la cercanía geográfica con Francia, donde los doctoriales se han extendido en la última década. Jean Frances (2012) ha analizado cómo los doctoriales promueven una redefinición de la vieja excelencia académica hacia un nuevo enfoque de estilo empresarial y activador de los aspirantes al doctorado. Estos cursos se plantean como un lugar de encuentro con los actores económicos y un espacio de toma de conciencia por parte de los alumnos de la importancia de su "proyecto" personal y profesional. Para proyectar convenientemente estas características personales, el doctorando o doctoranda tiene que prestar particular atención a saber venderse y saber vender su proyecto, visibilizarse, establecer redes, pensar en el estilo de trabajo por proyectos y estar dispuesto a la evaluación de su actividad.

Independientemente de sus conocimientos específicos sobre su tesis, el aspirante a doctor recibe el mensaje de que estos son insuficientes si no se incorporan nuevos saberes activadores para abrirse paso en el terreno de la gestión y fomento del emprendedurismo.

Los doctoriales son cursos de una semana de duración a tiempo completo y se celebran en un lugar apartado de las instalaciones universitarias, como hoteles o instalaciones en entornos naturales. Se componen de conferencias, serious games y módulos complementarios para mejorar la apariencia del Curriculum Vitae, la búsqueda de oportunidades profesionales o el desarrollo de ideas creativas. Las conferencias se encargan a empresarios, expertos en selección de personal, inversores o doctores que han llevado a la práctica su proyecto empresarial. Exponen en ellas su visión del doctorado y del trabajo de investigación y presentan a los alumnos potenciales mercados y las condiciones que hay que reunir para acceder a ellos. No es difícil adivinar que la imagen que se muestra es la de un sector público de investigación lento y burocrático, donde hay pocas ocasiones de desarrollar un proyecto frente a un sector privado dinámico, competitivo y pleno de oportunidades y recursos.

Para acceder a esta tierra prometida, a los doctorandos se les transmite que tienen que resaltar no tanto sus publicaciones y diplomas, sino la experiencia y la capacidad operativa de realizar proyectos. Se valoran los periodos de prácticas y pruebas en contratos temporales. Las competencias científicas son insuficientes para alcanzar un empleo. "No se contrata a los mejores científicos sino a los más adaptados" (Frances, 2012: 59). Ser un buen científico puede ser, incluso, contraproducente si no se demuestra adaptabilidad y carácter operativo, capacidad de gestionar un proyecto. No se trata de ser capaz de diseñar una investigación "desinteresada", la nueva excelencia consiste en plasmar un curriculum que contenga un proyecto personal 4

Nos referimos con el término “doctoriales” a las acciones complementarias desarrolladas por las universidades en el marco de los cursos de doctorado.

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estratégico y emprendedor. En los doctoriales se evidencia que el nuevo actor que define la validez de los conocimientos es la empresa y no la universidad, los pares o las publicaciones de calidad.

El ejemplo de los doctoriales ilustra bien el empuje de la activación dirigida, en este caso, al nivel más avanzado de los universitarios franceses, pero ya se ha comentado que también se encuentran ejemplos en España. La moda de crear escuelas de doctorado en muchas universidades españolas abrirá las puertas a este proceso de reformulación y aproximación de la investigación al campo empresarial. Esta activación dirigida a los doctores conlleva una responsabilización extrema del titulado universitario en cuanto a la gestión de su carrera y el acceso al empleo. Conduce también a una profunda individualización auspiciada por la lógica de la empleabilidad, que parece establecer unas reglas del juego en la que todos parten con las mismas oportunidades y los más aptos triunfarán: tu empleabilidad depende de ti y de tus logros competitivos. Este axioma es muy discutible, deja de lado numerosas variables sociales, como el género o las clases sociales, que nos muestran que la empleabilidad es más una construcción social que una cuestión de méritos y cualidades individuales.

Sin embargo, miles de jóvenes titulados se encuentran hoy atrapados en las redes de este discurso del capital humano y la empleabilidad, que está en plena expansión y se muestra irrefrenable. En medios empresariales, se afirma que cuando los niños jueguen a ser empresarios, se habrá conseguido este cambio de mentalidad que tanto necesita nuestro país. No se sabe cuál es la intención real de esa afirmación, si se trata de una chanza o de una propuesta seria de extensión del dominio de la activación a la infancia, pero, a la vista de los acontecimientos, la activación universitaria avanza imparable. En términos reales, y razonando en la línea del tema de este monográfico, la lógica del capital humano, la empleabilidad y la activación dificultan la formación de intereses grupales, desatan una lucha contra uno mismo y contra los posibles competidores. La introducción de la competitividad produce un cortocircuito en las conexiones entre los iguales. Para que pueda producirse un ciclo de protesta es necesaria la contigüidad espacial y mental de los cuerpos, es necesaria, también, la continuidad temporal existencial. Sin contigüidad y continuidad es difícil que se puedan dar las condiciones para que los cuerpos celularizados e individualizados por el capital humano y la activación se conviertan en una comunidad.

No obstante, a pesar del poco espacio para la acción colectiva en la universidad del capitalismo académico, se abren interrogantes sobre las contradicciones de la universidad a medio plazo. El contexto actual de recortes, de precarización de la docencia, sumado al deterioro en términos de precariedad laboral e incertidumbre generacional de los jóvenes en la última década, lleva a preguntarse por los límites de un modelo universitario como el que actualmente se está construyendo. La universidad de la excelencia y la universidad de la deuda (Fernández, Urbán y Sevilla, 2012) no encontrarán un ajuste fácil a pesar del arrollador avance que ha tenido la primera.

Estamos ante una burbuja que no es sólo inmobiliaria, sino que también afecta a la educación universitaria (Reynolds, 2012). Así, en los últimos tiempos han aparecido movimientos y colectivos como Juventud Sin Futuro (JSF en adelante), Democracia Real Ya y otros, que son

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un claro reflejo de estos desajustes universitarios, que tanta relación tienen con la crisis y la burbuja. Estas iniciativas nos ayudan a visibilizar que el campo de luchas ya no es sólo estudiantil/universitario o laboral. Ahora estamos en un escenario en el que las precariedades desbordan las fronteras (las simbólicas, las epistemológicas y las geográficas): la universidad se mete de lleno en la lógica empresarial y las empresas se venden como espacios formativos (a bajo coste para los empresarios). Las protestas llevadas a cabo por JSF nos permiten desvelar el alcance de unos procesos de precarización que tienen cada vez más un momento importante en el paso por la universidad.

3. No es país para jóvenes: discursos y acciones contra la “becarización” de la juventud.

Las movilizaciones en contra del proceso de Bolonia fueron un hito significativo en el movimiento estudiantil. Esta campaña reivindicativa sucedió temporalmente al ciclo de protestas inmediatamente anterior en contra de la globalización capitalista, en el cual participaron muchos jóvenes provenientes de la universidad (Fernández Durán, 2010). Parte de estos jóvenes estuvieron posteriormente en las luchas contra Bolonia, aportando la lectura de la antiglobalización y algunas de las propuestas que surgieron de estas luchas. Por otro, comprender y desvelar las trampas del proceso de Bolonia implicó un análisis del ataque neoliberal a la universidad, así como la relación de este ataque con la construcción de la UE como espacio económico no neutral; la UE fue, por tanto, centro de las críticas durante las movilizaciones.

Estos factores internos al movimiento de las y los estudiantes se sumaron al ambiente provocado por los recortes y las primeras medidas de austeridad durante el gobierno del PSOE. Estas medidas, además, distanciaron definitivamente a gran parte de la juventud de los partidos políticos mayoritarios (Castells, 2012).

Cabe añadir, como hemos visto en el apartado anterior, el aumento considerable y sutil de la presión sobre la juventud mediante las acciones y los mensajes vinculados con la activación.

Esta construcción discursiva intensifica la coerción sobre los jóvenes, transfiriéndoles la responsabilidad del desempleo y la precariedad y subiendo un escalón más en las exigencias para una juventud que alcanza la mayoría de edad con todos los deberes y casi ningún derecho.

De forma sintética, estos fueron algunos de los antecedentes más destacables en la reactivación de la movilización estudiantil en los primeros años de la crisis. A partir de 2011 descubrimos que las y los jóvenes se habían hartado de “todo esto que parecía soportable mientras lo soportaban” (Alba, 2011: 9). Pero en esta ocasión no se quedaron a protestar en las puertas de las universidades, sino que llevaron su indignación a las plazas, donde se sumaron a otras categorías precarizadas (jubilados, desempleados, personas dependientes, etc.). En esta ola de movilizaciones las y los jóvenes universitarios tuvieron un rol central (Castells, 2012).

Aportaron no sólo cuerpos indignados, sino también una sólida capacidad de uso de las redes sociales (Facebook, Twitter, etc.), que tendrá un gran peso en la difusión de las acciones y los mensajes. Estos mensajes han sido abundantes y se han convertido en un torrente de nuevos

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significados, especialmente en la resignificación de los procesos de precarización de la juventud universitaria. Una imagen que condensa la precariedad de la gente titulada es la figura del becario o becaria: frente a la “becarización” de las condiciones de vida, una parte de la juventud ha levantado la voz y ha construido un discurso propio para denunciar este proceso. Esta juventud indignada, titulada o camino de serlo, encarna las aspiraciones frustradas de toda una sociedad.

De ahí que el lema de los colectivos de Occupy Wall Street, We are the 99%, condensara perfectamente esta fuerza simbólica de la juventud precarizada: representan la ruptura de la promesa de movilidad social ascendente para la mayoría de la población dentro del capitalismo.

En este apartado realizamos una aproximación a algunos de los discursos producidos por JSF. Este colectivo surge en 2011 del encuentro de asociaciones de estudiantes de varias facultades madrileñas, como respuesta a los recortes y las políticas de austeridad. Convocaron varias manifestaciones y acciones, participaron activamente en el 15M. En 2012 lanzaron la campaña No Nos Vamos, Nos Echan, en la que denuncian la situación de las personas jóvenes que se han visto obligadas a salir del país5.

3.1. JSF: desvelando el vínculo entre precarización, economía y política

Las políticas de recortes llevadas a cabo por el gobierno del PSOE y sus consecuencias, están en el origen de JSF. Varias organizaciones estudiantiles, del área de Madrid, promovieron un colectivo para denunciar estas políticas. En su manifiesto inicial se presentan como la “juventud sin futuro”. Se trata de una definición que señala precisamente lo que no hay, la carencia. Deja al descubierto un futuro incierto: la incertidumbre de no poder cubrir los mínimos vitales para una vida mínimamente segura. La potencia de esta etiqueta estriba en que desmiente el presentismo que forma parte de la imagen socialmente construida de la juventud y denuncia un expolio que ocurre ahora pero que tendrá repercusiones permanentes, dejando un vacío. Una apelación a un futuro que se encuentra ya escrito en el presente; tal como cantaba el grupo punk La Polla Records, JSF recuerda que hoy es el futuro: hoy es el futuro/ ahora es el futuro/ sólo tienes el presente/ cuídate.

La agresión a los jóvenes, la mercantilización de la educación pública, la vivienda y las reformas del mercado laboral y las pensiones aparecen entre los temas centrales del manifiesto inicial de JSF, así como en sus primeras manifestaciones públicas. En los primeros párrafos del citado manifiesto enuncian estos temas y los sintetizan: “Somos las y los jóvenes a quienes las élites económicas y las políticas de nuestros gobiernos nos quieren convertir en la generación sin formación ni trabajo ni pensión digna. Aquellos que, además, no tendremos casa en nuestra vida, desde que los especuladores hicieron del derecho a la vivienda un

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Los materiales utilizados han sido obtenidos de la consulta de las páginas de JSF (juventudsinfuturo.net y nonosvamosnosechan.net). Igualmente, se han consultado sus cuentas de Facebook y Twitter.

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negocio con el que enriquecerse; un modelo de crecimiento económico que ha fracasado y ha generado esta crisis” (Manifiesto JSF).

Esta síntesis del diagnóstico y de sus consecuencias, se condensa en dos de las primeras manifestaciones impulsadas por JSF. En la primera, el cartel con el que JSF convocaba a la manifestación del día siete de abril de 2011, exponía el contenido del “sin futuro” que da nombre al colectivo y que, a modo de sinécdoque, contiene una denuncia múltiple. El cartel decía: “sin casa, sin curro, sin pensión, sin miedo”. El curro, la casa y la pensión dibujan el futuro como una trayectoria vital llena de privaciones hasta más allá de la juventud entendida biográficamente, denunciando una vejez que también se adivina también precaria. El otro elemento (sin miedo) enfrenta la parálisis que podría causar la escasez (de recursos y de expectativas), desafía la dimensión disciplinaria de la crisis y la precariedad y anima a la movilización. Esta condensación rompe la barrera que habitualmente circunscribe la juventud a una etapa transitoria y la visibiliza como una categoría precarizada que pervive a lo largo de las edades. Esta presentación permite la identificación de personas de diferentes edades con la categoría “juventud”.

A la manifestación del quince de mayo de 2011, JSF convocaba mediante otro cartel con una estética idéntica al anterior: predominio de la tipografía y ausencia de logotipos y otro tipo de figuras. Esta vez JSF ofrecía más interpretación, señalando las causas de la ausencia de futuro.

“Tú votas cada 4 años. La bolsa lo hace todos los días. No hay democracia si gobiernan los mercados”. De una forma significativa, dos palabras que habitualmente aparecen en el discurso mediático de forma abstracta e impersonal, aquí son personificadas y se visibiliza su rol en una democracia que no existe. El mercado gobierna y su epifenómeno la bolsa vota, usurpando la soberanía popular: el espacio donde se decide ya no reside en los colegios electorales, sino en el parqué bursátil.

Figura 1. Carteles Juventud Sin Futuro

Fuente: Juventud Sin futuro (2011)

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En el nivel connotativo, los significantes de los mensajes que lanzó JSF, tienen la virtud de recomponer los trozos del proceso de precarización que, en lo cotidiano, es vivido de manera fragmentada. Esta recomposición desvela los nexos entre diversas situaciones carenciales, así como la vinculación entre estas situaciones y una economía y una política que funcionan al margen de las necesidades sociales. Aparte de agrupar en un mismo significado todas estas vertientes de la precariedad, el discurso de JSF, al incorporar las pensiones desborda los límites de la juventud. El señalamiento de la ausencia de pensiones se puede leer explícitamente como una referencia a las consecuencias de las prácticas y las becas sin seguridad social (y a menudo sin remuneración). Pero esta alusión apela de forma implícita a otros perfiles precarios, a otras generaciones, insinuando que la juventud no se limita a la edad biológica, sino que es una categoría que señala unas condiciones y un proceso y que, como señala Alba Rico (2011), podría ser el futuro de la mayoría de personas, independientemente de la edad.

3.2. No Nos Vamos, Nos Echan: de la activación a la movilización

JSF lanzó en febrero de 2012 la campaña No Nos Vamos, Nos Echan (NNV).

Denunciaban la salida forzosa y masiva del país de jóvenes precarizados, muchos de ellos cualificados. En abril de ese año, NNV convocó una acción de protesta que se desarrolló en más de treinta ciudades de unos veinte países. La estética de la cartelería imitaba los mensajes de los aeropuertos y las tarjetas de embarque, que se han popularizado con los viajes low cost. La acción continuó con la apertura una web de la que cabe destacar una estrategia: se animó a la gente a enviar información. Fueron muchas las personas jóvenes que enviaron una breve descripción de su situación vital; muchas de ellas añadieron una fotografía del rostro con un cartel explicativo de su situación. Esta campaña tuvo una repercusión mediática importante: pusieron cara a la vivencia de precariedad, desvelando que la salida del país no se hace en las mejores condiciones y que en los lugares de destino también lo precario es la norma.

Uno de los lemas de la campaña es “Precariedad Everywhere”. Este adverbio inglés se popularizó por los anuncios de una marca de telefonía. Tanto esta palabra como el resto de la estética está configurada por détournements de mensajes muy difundidos (billetes de avión, señalética de aeropuertos, etc.), elaborando así unos códigos fácilmente descifrables, tal como muestra la figura 2. Everywhere indicaba cobertura total en los anuncios de telefonía: en la NNV este Everywhere denuncia la precariedad absoluta, geográficamente omnipresente, una precariedad que precisamente significa la ausencia de cobertura, la desaparición de los derechos.

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Figura 2. Cartel No Nos Vamos, Nos Echan

Fuente: http://www.nonosvamosnosechan.net

4. Conclusiones La OIT ha indicado en sus últimos informes que la juventud ha pagado un precio muy alto desde que empezó esta crisis (ILO, 2013). La precarización de los jóvenes, no obstante, es un proceso que arranca antes de 2008 (Santos y Martín, 2012). Esto escribía Greil Marcus sobre la percepción en el Reino Unido de los años setenta, cuando se gestaba la movida punk: “Los jóvenes, que como fantasmas legales no tenían nada y como personas lo querían todo, sentían de modo más agudo la contradicción entre lo que la vida prometía y lo que les daba” (Marcus, 1993: 82). Esta contradicción entre promesas y realidad no se ha resuelto en todo este tiempo. Antes al contrario, como trileros de feria, los portavoces del discurso oficial ofrecen más promesas a cambio de adivinar dónde está la bolita. Y la bolita ahora la han colocado en el cubilete de las universidades, envuelta en mensajes de excelencia, talento e internacionalización.

El progresivo empeoramiento de las condiciones de vida de los jóvenes coincide con un entorno discursivo dominante que gira alrededor de los mensajes de la activación. Aplicada a la dinámica universitaria, la activación supone mayor presión sobre los jóvenes. Ya ni siquiera se habla de desajustes del mercado laboral, ahora el desajuste lo tienen en primer lugar los y las jóvenes, que deben “aumentar” su capital humano para poder obtener rentas suficientes. La nueva hegemonía neoliberal sobre las universidades incide aún más en la individualización del conflicto social y responsabiliza a los jóvenes estudiantes en beneficio de las empresas y de los gobiernos. Pero, en segundo lugar, la presión de la activación erosiona el espacio social de las universidades, relegadas a la función de la creación de opciones de negocio. Esta tendencia distancia a las universidades de la sociedad civil, lo que podría suponer en un futuro no muy lejano una mayor vulnerabilidad para una universidad con cada vez menos legitimidad social y a merced de los fondos captados en el mercado.

En medio de este panorama, las protestas de los últimos años, en buena medida protagonizadas por jóvenes universitarios, desbordan los límites de lo estudiantil. Las subidas de tasas, el recorte de becas, la reducción de los fondos para aprender idiomas o hacer intercambios internacionales, etc., son codificados no sólo como un ataque a la universidad como servicio público, sino que también se entienden cada vez más como parte del mecanismo de precarización vital. JSF traza en su discurso (fácilmente comprensible para la mayoría de los jóvenes y no tan jóvenes) una línea que une la precarización, la activación (simbolizada en la fuga

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de cerebros) y la ausencia de democracia. Se trata de un discurso con capacidad para señalar los nexos entre los distintos focos de la ofensiva neoliberal y crear un relato sobre vivencias aparentemente dispersas e inconexas. Podría tratarse de una subjetividad emergente, minoritaria aún, pero con una importante proyección. Una subjetividad que trasciende las fronteras clásicas del empleo/paro, estudiantes/no estudiantes. Esto supone un doble reto para la epistemología de las ciencias sociales: no se puede abordar el estudio de la universidad sin incluir la precarización y, a la inversa, es difícil entender los nuevos mecanismos de sometimiento sin considerar el giro neoliberal de las universidades.

5. Referencias bibliográficas AAVV. (2009): Toward a Global Autonomous University. The Edu-factory Collective (New York, Autonomedia).

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Fecha de recepción: 01/07/2014. Fecha de evaluación: 15/08/2014. Fecha de publicación: 30/09/2014

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M. Luxán, J. I. Imaz, G. Bereziartua y A. Lauzurika: Universidad y transformación social [RASE vol. 7, núm. 3: 674-688]

UNIVERSIDAD Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL MARTA LUXÁN SERRANO1, JOSÉ IGNACIO IMAZ BENGOETXEA2, GARBIÑE BEREZIARTUA ETXEBERRIA3, ASIER LAUZURIKA ARRONDO4

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l siguiente artículo es un intento de revisión y actualización del papel que podría jugar la universidad en la transformación social. Para ello, empezamos intentando clarificar el concepto de “transformación social”, y se repasan algunas de las propuestas más interesantes para superar el capitalismo5.

1. ¿Qué es eso de la transformación social?

Para la perspectiva crítica, es necesario cuestionar y criticar el modelo socio-económico que surge de la teoría económica liberal. Es fundamental criticar el capitalismo porque: - por medio de mecanismos como la búsqueda de la plusvalía, este sistema se basa en la explotación de la mayoría de las personas (crítica de la explotación).

1 Marta Luxán Serrano es profesora en la Universidad del País Vasco marta.luxan@ehu.es 2 José Ignacio Imaz Bengoetxea es profesor en la Universidad del País Vasco j.imaz@ehu.es 3 Garbiñe Bereziartua Etxeberria es profesora en la Universidad de Mondragon garbigarbi@hotmail.com 4 Asier Lauzurika Arrondo es profesor en la Universidad de Mondragon a.lauzurika@gmail.com 5 Desde el curso 2011-12, un grupo de personas vinculadas de formas diferentes (profesoras, alumnos, investigadoras) con la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación (FICE) de la Universidad del País Vasco (UPV-EHU) hemos organizado varias jornadas bajo el título genérico de "Universidad y transformación social", recogiendo posteriormente algunas de estas actividades en un blog (unibertsitateraldaketa.wordpress.com). Este texto resume algunas de las ideas más interesantes que hemos ido discutiendo en este foro.

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- se trata de un sistema que necesita la lógica del crecimiento continuo, y la consecuencia de esta lógica es el problema ecológico. Es decir, el capitalismo explota también la naturaleza, por lo que este sistema no puede garantizar el desarrollo sostenible (crítica ecológica).

- el capitalismo no es democrático, porque supone la concentración de riqueza económica y poder (crítica de la falta de democracia).

- el capitalismo privatiza recursos comunes y públicos (crítica de la privatización).

- de una forma injusta, provoca grandes desigualdades, tanto entre diferentes países como dentro de cada país (crítica de la desigualdad).

Es necesario, por lo tanto, empezar a pensar y preparar la transición al postcapitalismo. Es imprescindible empezar a prepararse para lo que Joseba Azkarraga, invitado en las II Jornadas llama el post-crecimiento, utilizando para ello referencias como el movimiento transition (transitionnetwork.org).

Si analizamos los problemas de las desigualdades y de los límites físicos del planeta, el cambio parece vital. En el ámbito de las desigualdades sociales, a nivel macro, los datos ofrecidos por las Naciones Unidas no han cambiado en las últimas décadas: 1.000 millones de personas viven en la Sociedad del Consumo; otros 5.000 millones viven teniendo como referencia dicha sociedad (en países con la renta per capita "media" o "baja") y 1.000 millones de personas viven en la miseria (pasando hambre, sin agua potable, muriendo de enfermedades fácilmente curables etc.). También es conocido el diagnóstico en el ámbito de la ecología: las sociedades industriales y postindustriales (ya sean capitalistas o socialistas) consumen demasiados recursos naturales y producen demasiada contaminación y basura.

A la hora de buscar posibles soluciones, ambos problemas (el de las desigualdades sociales y el ecológico) aparecen totalmente relacionados: si con el modelo actual el 80% de los recursos del planeta los consume el 20% de la humanidad (los mil millones de personas que viven en las Sociedades de Consumo), y si con dicho estilo de vida ya estamos causando un serio problema ecológico, la solución parece evidente: no es posible ni deseable universalizar dicho modelo social y económico. No hay para todos. Un simple ejercicio de matemática, lo que los ecologistas han llamado "la huella ecológica", es suficiente para demostrarnos esto.

Para Alex Callinicos, las propuestas socialdemócratas (como el sociólogo Anthony Giddens) no son suficientes para superar esta situación, e incluso en las versiones más radicales de la teoría social con vocación de transformación social (como es el caso de Pierre Bourdieu) nos topamos con dos problemas (Callinicos, 2000): (1) ¿Hasta qué punto pueden aceptar los sistemas parlamentarios liberales la superación del capitalismo? (2) ¿Hasta qué punto podemos empezar a transformar la sociedad sin encontrarnos con la necesidad de controlar y planificar la economía?

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Erik Olin Wright sin embargo no cree que el marxismo revolucionario sea la única alternativa transformadora posible. Sobre los principios de igualdad, democracia, comunidadsolidaridad y sostenibilidad, Erik O. Wright cree posible combinar las tres principales propuestas de superación del capitalismo: la socialdemócrata, la anarquista y la comunista (Wright, 2010).

Por lo tanto, tenemos a mano una amplia oferta de propuestas, algunas clásicas, otras más modernas, para superar el actual modelo: - El marxismo nos propone robar espacios a la propiedad privada, repartir la riqueza (por medio de políticas fiscales) y el control público de sectores económicos estratégicos.

- Las corrientes libertarias proponen la autogestión, empezando con el cambio aquí y ahora, sin esperar al estado.

- El movimiento ecologista ha lanzado en los últimos años propuestas interesantes como la del "decrecimiento" (Latouche, 2009).

- La economía feminista nos propone poner en el centro "la vida", poner en el centro "la reproducción de la vida" necesaria para la supervivencia como especie, dando prioridad a los "cuidados", y repartiendo los trabajos.

Para explicarnos esta última propuesta, en las primeras jornadas organizadas en noviembre del 2011 tuvimos como invitada a Amaia Pérez Orozco (la suya, y el resto de intervenciones se pueden ver en nuestro blog). Pérez Orozco se autodefine como "feminista anticapitalista", una postura que renueva, profundiza y ensancha los planteamientos de la izquierda más clásica: mientras para la izquierda tradicional el principal conflicto social era el que se daba entre el capital y el trabajo (aunque en vez de trabajo habría que decir empleo), para esta nueva perspectiva, el conflicto es más profundo, porque se da entre el capital y la vida (Pérez Orozco, 2006 y 2010). El mayor problema no es que el capital explote a los trabajadores, sino que el capitalismo imposibilita para la mayoría de la humanidad una vida digna.

La crisis no empieza por lo tanto en el 2007 (Díez Nicolás, 2013). La crisis había empezado mucho antes y se manifestaba por lo menos en tres ámbitos: (1) Crisis ecológica (2) Crisis de reproducción social: millones de personas tenían problemas para reproducir la vida (hambre, miseria, imposibilidad de alcanzar una vida digna), y (3) Crisis de cuidados: la familia tradicional ha cambiado, pero no ha sido reemplazada. Ni los mercados, ni los estados, ni los varones han asumido responsabilidades. La solución han sido las "cadenas de explotación entre mujeres" (abuelas e inmigrantes).

Lo que ha sucedido a partir del 2007 es que las élites que guían el sistema han tenido problemas para continuar con la lógica de acumulación de capitales, cuando negocios como la vivienda o la Bolsa han entrado en crisis. Lo interesante es que estas élites tienen el poder para definir incluso cuando estamos en crisis. Lo que nos lleva a la cuestión fundamental del control de las definiciones sociales.

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La consecuencia de dicha crisis de acumulación del capital ha sido que lo que era un fallo del sistema lo ha acabado pagando la clase trabajadora: se han socializado las pérdidas, se han suprimido derechos, se ha recortado el Estado de Bienestar... Es en estas situaciones cuando queda claro que en las relaciones "capital-vida", el capital es lo prioritario para el sistema. Y que por lo tanto, las decisiones políticas que se han tomado en los últimos años lo que han hecho es poner la vida más difícil a la mayoría de la sociedad. Porque en este modelo social, la prioridad la tienen los negocios y las ganancias económicas, quedando la vida de las mayorías en un segundo plano.

A la hora de plantear soluciones, las miradas hegemónicas están esperando a que pase este mal momento. Incluso la izquierda tradicional está atrapada en lo que Pérez Orozco llama "estrabismo productivista": frente a la economía financiera se quiere recuperar la economía real, reforzando así el esquema "empleo-sueldo-consumo", como si ésta fuera una opción mejor. Se pretende volver al Estado de Bienestar de los “Treinta Gloriosos” (1945-75), sin darnos cuenta de que también dicho sistema excluía a grande colectivos, por ejemplo a las sociedades no industrializadas o, dentro de las industrializadas, a la mayoría de las mujeres.

Necesitamos, por lo tanto, otro tipo de propuestas. Como ya hemos citado anteriormente, lo que propone la economía feminista crítica es poner en el centro la "sostenibilidad de la vida", puesto que en el capitalismo industrial moderno la vida se ha convertido en un medio para hacer negocios, para acumular capital, para ganar dinero. Y en este esquema muchos aspectos de la vida, incluso vidas enteras quedan marginadas o excluidas porque no son rentables. En los últimos siglos, el mercado ha colonizado los espacios centrales de la sociedad, lo que ha supuesto la invisibilización de otros aspectos más importantes: las actividades necesarias para el mantenimiento y la reproducción de la sociedad. Se ha invisibilizado la parte en la que se basa todo el iceberg. Los trabajos que quedan fuera del mercado no se ven, y por lo tanto no se pueden valorar, pero son los que mantienen el sistema.

Uno de los ejemplos más paradigmáticos sería el de los trabajos domésticos, lo que en el mundo anglosajón llaman "las tres c" (care, cooking, cleaning) (Dalla Costa y James, 1975; Federici, 2010 y Pérez Orozco, 2013): la vida se mantiene gracias a estos trabajos que mayoritariamente son realizados por mujeres. Esto es, por lo tanto, lo más importante para una sociedad, y no puede definirse como un problema privado.

Las preguntas que deberíamos plantearnos serían las siguientes: ¿qué tipo de vida debemos proponer desde las perspectivas críticas? ¿Cuál es la vida digna que merece ser vivida? ¿Qué tipo de vida queremos? Lo que hay que poner en el centro del proyecto de transformación social es esta vida. El objetivo no puede ser incrementar las tasas de producción real, tal como está haciendo la izquierda clásica. Por ejemplo, cuando se propone recuperar las tasas de empleo, se nos olvida (1) el grave problema ecológico que crea la lógica del crecimiento económico, y (2) las contradicciones que se crean en este sistema entre la producción para el mercado y la reproducción de la vida. Nuestro objetivo debería ser por lo tanto dar prioridad al cuidado y reproducción de la vida.

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Para ello, en opinión de Orozco, algunas de las propuestas interesantes podrían ser las siguientes: - El decrecimiento: vivir mejor con menos (Taibo, 2009; Autores Varios, 2010).

- El "Buen Vivir": el objetivo debería ser que todo el mundo pueda disfrutar una vida digna, priorizando el equilibrio ecológico y la lucha contra las desigualdades sociales (Acosta y Martínez, 2009).

- La "cuidadanía": cuidados + ciudadanía. Poner en el centro los cuidados necesarios para la reproducción social. Normalmente el empleo es la parte más importante de nuestra vida, y no nos queda tiempo, o nos queda muy poco tiempo para los cuidados materiales y afectivos.

- La aceptación de nuestra vulnerabilidad: la propuesta liberal de la autosuficiencia no es posible, es un mito. Aunque no queramos aceptarlo, las personas somos dependientes, todas necesitamos cuidados. No sólo los niños, los ancianos, los enfermos o los desempleados... seguramente los hombres adultos constituyen uno de los grupos más dependientes (de nuevo "las tres c"), a pesar de que se oculte dicha dependencia. La crisis actual por ejemplo se "soluciona" en gran medida en los hogares, poniendo en común recursos como el dinero, los espacios o los tiempos.

Todo esto nos llevaría a una definición de "vida digna", que debemos pensar, construir y organizar colectivamente, tanto en lo referente a las necesidades materiales, como a las nomateriales (deseos, afectos...). A partir de principios como la universalidad, la sencillez, y la igualdad en la diversidad o viceversa.

¿Cómo se organiza todo esto? Para empezar, debería quedar claro que la vida no puede estar controlada por los mercados; pero esto no supone que la sostenibilidad de la vida deba seguir feminizada en el espacio cerrado-privado del hogar. Debemos buscar nuevas formas de convivencia, formas liberadoras y responsables, formas que puedan existir también fuera del esquema de la familia tradicional. Y al mismo tiempo, deberíamos sustraer recursos de los mercados, robar recursos al capital: tiempos, espacios, dineros, tierras. Para ello serán necesarias medidas de reforma fiscal, de reparto de empleos y trabajos, etc. Pero teniendo claro que no debemos volver a poner dichos recursos en el mismo sitio. Por ejemplo: ¿se debe fomentar la industria del automóvil con el dinero recaudado de los impuestos? Para Pérez Orozco la respuesta evidentemente es negativa. Lo que hay que fomentar son los espacios nomercantilistas, locales, autogestionados, autónomos, de pequeña escala, estructuras colectivas y democráticas, de economía social, etc.

Y dentro de este esquema, se debe democratizar y politizar también el conocimiento mostrando, por ejemplo, la falsedad del conocimiento universitario "experto y neutro". Frente a este tipo de planteamientos, se debe crear y fomentar un conocimiento no-hegemónico. Se debe romper la paz social y crear conflicto, desde los espacios y sujetos que han sido obligados a la

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invisibilización, desde las vidas precarias, desde las fronteras, márgenes y periferias de la sociedad.

Podemos por lo tanto intentar volver a la situación previa al 2007 (crecimiento, competitividad, crisis ecológica, desigualdades sociales injustas, crisis de cuidados...), o podemos intentar ser valientes y aprovechar la coyuntura para empezar a cambiar hacia una vida mejor.

2. Universidad y transformación social La universidad, como cualquier otra institución social, debería plantearse si su objetivo principal es la reproducción del orden social existente o la transformación social. En efecto, una de las preguntas fundamentales que subyace en todo proceso educativo es, precisamente, ¿para qué educar?

En este sentido, según Montserrat Galcerán las políticas educativas y las reformas de los últimos años cabe interpretarlas como una apuesta por integrar la universidad en el capitalismo del conocimiento, para poder así explotar las posibilidades de este ámbito desde el punto de vista financiero (Galcerán, 2010). Por un lado, porque millones de personas a lo largo y ancho del mundo persiguen obtener un título universitario, esa formación imprescindible para acceder a un empleo digno en la denominada sociedad del conocimiento. Por otro, porque en esta nueva etapa del capitalismo cuestiones como la información, el conocimiento, la comunicación, la investigación, la innovación y el desarrollo se han convertido en la base tanto de la sociedad como de la economía.

Analicemos, desde este punto de vista, la evolución de las universidades desde el inicio de la Modernidad hasta nuestros días. Desde la aparición de las primeras universidades hasta mediados del siglo XX cabe hablar de “universidades de las élites”, puesto que se trataba de instituciones dirigidas y diseñadas para dichas élites. A partir de la segunda mitad del siglo XX asistimos a una apertura en la que pueden acceder las clases trabajadoras, y a una posterior masificación de las universidades ("universidad-masa"). En estos últimos años hemos sido testigos de la imposición del modelo “universidad-empresa” (Sevilla, 2010).

Una de las consecuencias de este proceso es lo que está sucediendo en el ámbito de la investigación en el que se priorizan aquellas áreas de conocimiento que interesan al mercado, puesto que el dinero invertido se transforma, con relativa rapidez, en ganancias económicas. Un ejemplo de ello sería el campo de la Biotecnología, ámbito que interesa a la industria farmacéutica y en el que, por tanto, se realizan inversiones importantes. Esto redunda en que otras áreas, como por ejemplo las Ciencias Sociales, queden en un segundo plano, puesto que no garantizan una contrapartida económica directa a corto o medio plazo (Llovet, 2011).

En el siglo veintiuno, la universidad tendrá que ser ciertamente menos hegemónica, pero no menos necesaria que en los siglos anteriores. Su especificidad como bien público reside en ser la institución que conecta el presente con el medio y largo plazo, a través de la producción de

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conocimiento y de formación, y por mediante el establecimiento de un espacio público privilegiado, dedicado al debate abierto y crítico. Por estas dos razones, es un bien colectivo sin aliados fuertes. Mucha gente no está interesada en el largo plazo, y otros tienen suficiente poder para ser cautelosos con los que sospechan de ellos o con los que critican sus intereses. Por eso, la universidad pública es un bien público continuamente amenazado (Santos, 2010: 281).

Cabe señalar, además, que la relación entre las universidades y el mundo empresarial no es una relación entre iguales. Desde una perspectiva crítica, sostenemos que la universidad está supeditada a los intereses empresariales, lo que conlleva que la valoración del conocimiento generado se establezca en términos de rentabilidad económica. Y, por supuesto, el debate sobre la financiación de la universidad a través de ayudas empresariales hay que ubicarlo en este contexto. En todo caso, esta financiación tendría un doble objetivo: 1) promover el desarrollo de un conocimiento que genere beneficios económicos y 2) formar mano de obra cualificada según las necesidades del mercado.

Este tipo de dinámicas se expanden también a otros ámbitos, como puede ser el estudiantado. Así, las y los estudiantes se transforman en consumidores o compradores de servicios, se encarecen las tasas, las becas son paulatinamente sustituidas por préstamos, se acrecienta la competitividad etc. Además, prevalece la gestión enpresarial-gerencial, que se traduce en la presencia de representantes de las empresas en los Consejos Sociales, el establecimiento de sistemas de evaluación de calidad continuos y gestionados por agencias externas y de rankings de publicaciones.

Estas transformaciones se están sucediendo en todo el mundo desde que, en la década de los noventa, el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio se proponen crear el mercado global de educación superior. A nuestro entender, una de las principales razones de la puesta en marcha del proceso Bolonia sería justamente integrar a las universidades europeas en este mercado global.

También el ámbito de la investigación se ha sumergido en este proceso de globalización, siendo la creación del Espacio Europeo de Investigación un buen ejemplo de ello. En teoría, el objetivo es la “excelencia”, en la práctica, y desde una perspectiva crítica, se trata de una apuesta por la investigación centralizada, elitista y dirigida al mercado. Y es que, ¿puede cualquier persona ser competitiva en un sistema altamente competitivo? La respuesta es obvia, no. Digamos que se trata de un discurso similar, paralelo, al mito de la “movilidad social individual basada en lógicas meritocráticas” aplicado a la sociedad de clases, es decir, se trata de procesos que muy pocas personas pueden protagonizar. No obstante, y a pesar de tratarse de casos excepcionales, son utilizados para justificar el sistema. En este sentido, muy pocas de las personas que se dedican a la investigación en las universidades cumplen los requisitos para presentarse a los Programas del Marco Europeo, y de las que se presentan, tan solo un 10% consiguen financiación. Y en esto consistiría, según el discurso oficial, un sistema muy competitivo, de muy alta calidad.

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Se trata de un sistema basado en la segmentación y la jerarquización de personas y sociedades. Y en este sistema, un título universitario no es sinónimo de una buena cualificación, ni garantiza el acceso a un empleo digno, a cierto estatus o a la integración social. Además, no todos los títulos universitarios "valen" igual: son importantes las diferencias entre universidades, entre títulaciones y entre niveles (grado-master). Sin olvidarnos de la precarización y explotación de muchos de los trabajadores de la información, la comunicación y el conocimiento, también en la universidad.

En cuanto a las resistencias, las principales han sido manifestadas por el movimiento estudiantil quien, ante esta situación, ha apostado por una educación para todas y todos y de calidad, por el conocimiento entendido como un bien común, frente a la pretensión de adecuar la universidad a las lógicas del mercado (Zubiri et al, 2008; Fernández Buey, 2009; Colectivo Madrilonia, 2011).

Frente a quienes defienden la formación para el mercado, estos movimientos de resistencia entienden la educación universitaria en un sentido más amplio, no solo como formación para el empleo o instrucción -como una manera de hacer curriculum- sino como formación y conocimiento dirigido a promover la tan necesaria transformación social. Ejemplo de ello son el colectivo Universidades Indignadas de Madrid (tomalafacultad.net), que surgen de la mano del 15M. En estos foros, durante los últimos años y entre otras cosas, aparecen textos de docentes indignad@s (Varios Autores, 2012), algunos de los cuales abogan por la desobediencia académica (Gil Villa, 2011).

Es una apuesta por la resistencia, la lucha y por otro modelo de universidad, crítico, más cercano a los movimientos sociales y alternativos, una apuesta por el trabajo conjunto. Se trata de construir y formar nuevas subjetividades, que no sean dóciles y rentables para el mercado, pragmáticas e ideológicas, sino preparadas para la participación sociopolítica, para la acción y la militancia entendidas éstas en un sentido amplio.

Cabe señalar que algunos de estos discursos críticos no defienden el modelo de universidad pública previo a la crisis ya que, por un lado, hace tiempo que la universidad dejó de lado el compromiso social y, por otro, porque ha sido el propio Estado el que ha promovido los cambios a los que nos hemos referido. Así, señalan, más que hablar de universidad pública cabría denominarla universidad del Estado. En este sentido, se trata de una universidad unida a los intereses del Estado, de las élites y el sistema capitalista. Por lo tanto, en vez de defender esa universidad, se aboga por otro tipo de universidad y de investigación, por los conocimientos políticamente situados y la investigación militante. En la universidad debemos trabajar con el máximo rigor posible, utilizando teorías, metodologías y técnicas científicas, pero eso no significa que debamos ser neutrales: Hoy la producción de conocimiento se produce fuera de la universidad, en los movimientos y también más allá de ellos. Las reflexiones extramuros ofrecen más potencia intelectual, más riqueza en definitiva que las generadas por la universidad-empresa. Su centro de interés no es el desarrollo curricular ni la pleitesía al catedrático de turno, sino el conocimiento

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para la transformación. Se supera así la falsa objetividad de la ciencia. Cuando se pretende conocer es obviamente con alguna finalidad. Marta Malo lo expresa de forma clara cuando escribe: “el pensamiento, es un pensamiento siempre situado, implicado, de parte. La pregunta es entonces ¿de qué parte nos colocamos?” (Varios Autores, 2005: 5). La teoría descarnada, la que se pretende neutra, es sencillamente inexistente (Herreros, 2010: 156).

Para Gewirtz y Cribb, la sociología tiene una doble agenda, la descriptiva-explicativa y la normativa, pero en los últimos años ésta última ha quedado en un segundo plano (2009). Para estos autores, sería importante hacer explícita la naturaleza ética y política de nuestro trabajo, y atreverse a comprometerse con juicios de valor y recomendaciones para la práctica. Frente a posturas que defienden la neutralidad de la sociología (como Weber o Hammersley), Gewirtz y Cribb se posicionan con los que cuestionan esta posibilidad (Gouldner, 1962) y defienden para esta ciencia una “reflexividad ética” basada en los siguientes principios: - Ser explícitos sobre el marco de valores sobre los que construimos nuestro trabajo.

- Estar preparados para discutir (explicar y defender) sobre dicho marco con otros colegas que puede que no compartan dicho marco, o que no tengan esta cuestión suficientemente problematizada.

- Reconocer, y cuando sea posible intentar solucionar, las tensiones que puedan surgir entre diferentes valores implicados en nuestro trabajo. Por ejemplo, si pensamos que las escuelas deben respetar la diversidad cultural y también creemos que deben dar la voz y respetar a alumnos y familias, ¿cuál de estos valores tendría prioridad si ciertos grupos de alumnos y/o padres son sexistas o racistas?

- Tomar muy en serio los marcos de valores y los dilemas prácticos de los actores que estamos investigando.

- Siendo responsables sobre las implicaciones políticas y éticas de nuestro trabajo.

Alex Callinicos defiende la figura del "intelectual público", enfrascado en los debates sociales más importantes de su sociedad (en Francia Zola, Sartre, Bourdieu...), pero va más allá, sugiriendo que esto no es suficiente, y defendiendo frente a los "intelectuales libres" y los "activistas puros de los movimientos sociales" la figura del "intelectual orgánico": Bourdieu y sus colaboradores rechazan la concepción de Gramsci, del intelectual orgánico. Sin duda, hay mucho que debatir en esta idea. En un aspecto crucial es, sin embargo, superior a la de Bourdieu. Para Gramsci, teoría y práctica están envueltas en un constante diálogo, en el que la práctica intelectual, más que pertenecer al dominio exclusivo de la producción cultural, está, por medio de su integración en actividades políticas más amplias, continuamente puesta a prueba y, por lo tanto, examinada y revisada críticamente. En este examen, la organización política, como dijo Lukács, es la forma de mediación entre teoría y práctica, el lugar donde el teórico se somete a examen público y colectivo, y donde la actividad práctica está subordinada a la crítica racional (Callinicos, 2000: 159).

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Y es en esta arena, en el terreno de la investigación militante, comprometida con la transformación social, donde florecen experiencias como el Observatorio Metropolitano (observatoriometropolitano.org), el Instituto de Ciencias Económicas y de la Autogestión (iceautogestion.org), la Universidad Nómada (universidadnomada.net), la Universidade Invisíbel (invisibel.net), la Universidad Libre Experimental-ULEX (ulexmalaga.blogspot.com), la Universitat Lliure La Rimaia (unilliurelarimaia.org), la Universdad Popular de los Movimientos Sociales de América del Sur (Santos, 2007), o The Social Science Centre y Really Open University (sociologicalimagination.org/Radical Education Projects).

Algunas universidades y laboratorios alternativos trabajan en la red internacional EduFactory (edu-factory.org), una red dedicada a la investigación y la acción política, conformada por gentes que no están dispuestas a pagar ni la crisis universitaria ni la crisis financiera global.

Por ello, proponen aprovechar la crisis para promover transformaciones profundas, reivindicando el compromiso social que tan poco presente ha estado hasta ahora en en los ámbitos universitarios. Como ya hemos señalado, les parece que el debate dicotómico entre “la defensa de la universidad pública” y la “reforma neoliberal” es falso, puesto que ha sido el propio Estado quien ha impulsado procesos como la empresa universidad global (corporate global university) o la gestión gerencial del ámbito público (new public management). Al fin y al cabo, este tipo de reformas se insertan en el proceso de desmantelamiento del Estado del Bienestar, proceso con el que comulgan liberales y socialdemócratas. Se trataría, pues, de superar ese falso debate, de no tener sueños nostálgicos con una universidad que ha sido gestionada como una torre de marfil, por catedráticos mandarines, sin ninguna o escasa interrelación con el entorno.

Y esto nos lleva a una discusión clásica, ¿es posible promover transformaciones profundas desde dentro del sistema o hay que “salir” y crear experiencias totalmente novedosas?

En nuestras jornadas han prevalecido las opiniones favorables a impulsar los cambios tanto desde dentro como desde fuera, en función de las posibilidades. Sin embargo, para algunos sectores en el seno de las universidades público-estatales no hay posibilidad de transformación, puesto que están totalmente imbuidas en las lógicas sistémicas y de poder. Estos sectores apuestan por la creación y el apoyo a otros modelos de universidad, modelos fronterizos que se apoyen y trabajen para y con los movimientos sociales, nuevos centros de investigación y laboratorios que articulen las relaciones entre ciencia y sociedad.

En todo caso, se subraya la necesidad de un modelo de universidad que trabaje con las clases populares, que colabore con la sociedad en aras de promover la tan necesaria transformación social. En este sentido, y por lo que a la investigación se refiere, una posibilidad es trabajar con temas que quedan fuera de la agenda académica mainstream, como ahora puedan ser la precariedad, el problema de la vivienda o el papel de los movimientos sociales, entre otros.

Además, se trata de fomentar el conocimiento colectivo frente a la propiedad intelectual privada (copyleft, software libre..), así como de repensar, ya en algunos ámbitos rechazada, la dicotomía sujeto-objeto de investigación y las metodologías de trabajo.

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3. A modo de conclusión Afirmamos que la transformación social no solo es posible, sino también necesaria. No se trata de volver a la situación previa a 2007, Estado del Bienestar occidental industrial o postindustrial, sino de cuestionar algunas de las ideas que cimientan nuestra civilización como ahora son la necesidad de crecer de forma continua y de producir cada vez más y en menos tiempo, la centralidad del mercado y las finanzas o la colonización de todos los espacios sociales por las lógicas de mercado.

En este sentido, hay quien sostiene que este tipo de transformaciones no pueden impulsarse desde las escuelas o las universidades, puesto que éstas son herramientas de reproducción del sistema estatal y capitalista (Althusser, 1959; García Olivo, 2009; Rodríguez Mora, 2010). Disentimos. En nuestra opinión, la universidad puede contribuir a impulsar procesos de transformación social, es otra arena más, otro campo en el que pelear por cuestiones sociales y políticas. Se trataría, por tanto, de romper con el esquema dentro-fuera, de abrir grietas y rendijas, de transformar el entorno universitario en espacio de lucha social y de implicar a la universidad en estas batallas (Apple, 2013).

Para ello, la universidad debería educar e investigar desde y para la transformación social, es decir, debería tomar un rumbo opuesto al marcado por las reformas de las últimas décadas.

Entendemos que la función esencial de la universidad consiste en afrontar los principales problemas sociales de su tiempo, lo que en nuestros días se traduce en desigualdades sociales excesivas y crisis ecológica, entre otras cuestiones. Apostamos por un espacio universitario crítico, que fomente la reflexión crítica y no se limite a ser una herramienta de reproducción del orden social existente. Opinamos, como Nussbaum (2010) que la universidad, además de la formación y cualificación necesaria para acceder al mercado de trabajo, debe ofrecer una educación comprometida con el cambio social.

Y para ello son necesarios tanto el compromiso como la conciencia de la necesidad de una transformación social, de hacer patente la existencia de esos conflictos sociales que nos atraviesan y que el poder pretende ocultar(nos). Abogamos, pues, por una universidad comprometida y que trabaje e investigue teniendo como horizonte la transformación social, que visibilice la crisis global, las estrategias y relaciones de opresión y dominación que se dan tanto a nivel macro como a nivel micro, tanto entre instituciones sociales como entre personas.

El análisis de la cárcel como institución social podría ser un buen ejemplo para visualizar estas estrategias y relaciones opresión y dominación en nuestra cotidianidad. Porque la institución penitenciaria no sólo priva de libertad a quien encierra, sino que es un instrumento de control social que atemoriza y recorta las libertades de aquellas personas supuestamente libres; que nos habla de la importancia del aislamiento y de cómo habituarse al mismo mediante el

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autocontrol, mediante la interiorización de la dominación; de nuestra dependencia con respecto a las estructuras etc.6 En este sistema, la libertad no es un derecho, sino una acción de caridad de las instancias de poder. Y esta lógica se perpetúa, incluso cuando la cárcel deviene una institución terapéutica, es decir, cuando se dulcifican los mecanismos de control y dominación. En este caso, los carceleros se convierten en terapeutas y las presas y presos se reúnen en asambleas, hacen yoga y teatro. De forma paralela, las y los profesores progres utilizamos metodologías activas y participativas. Pero no es suficiente; para algunos es incluso contraproducente (García Olivo, 2009).

En cualquier caso, para autores como Henry A. Giroux, si se mantienen las actuales tendencias y las élites más reaccionarias consiguen imponer su proyecto social, las escuelas públicas se convertirán en "zonas sin imaginación" (dead zones of the imagination), reducidas a espacios donde no existen ni pensamiento crítico, ni alfabetización cívica, ni memoria histórica.

En este contexto, los estudiantes no aprenden a tener ningún respeto por la democracia, la justicia y el cambio social. Por eso, frente al actual ataque neoliberal contra lo público, necesitamos pedagogías críticas que enfaticen la naturaleza política de la educación, y que acompañados por movimientos sociales y políticos defiendan una democracia radical (Giroux, 2013). Es necesaria por lo tanto la politización de la educación y de lo social: “Yo entiendo la educación como una práctica moral y política, porque la educación siempre presupone una visión del futuro (...) La educación es siempre politica” (Giroux, 2009: 246). Y de la misma forma, hay que seguir defendiendo el trabajo académico e intelectual, porque la producción de problemas es una función social importante (Chomsky, 2014). Para algunos, la universidad vive alejada de los verdaderos problemas de la gente, y está llena de mandarines, intelectuales a los que no les gusta "ensuciarse las manos". Pero éste no es un problema exclusivo de la universidad.

Los mandarines abundan en todos los campos sociales (en los partidos políticos, en los movimientos sociales, en la calle...). Lo que nos toca como universitarios comprometidos con la transformación social es trabajar para que la universidad sea un campo de batalla más, un espacio donde se recojan y se reflejen los debates y las luchas que nos ha tocado vivir.

6 Sobre opresión, dominación y control social partiendo del ejemplo de la “prisión global” hemos dialogado en nuestras Terceras Jornadas (otoño del 2013).

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

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M. Luxán, J. I. Imaz, G. Bereziartua y A. Lauzurika: Universidad y transformación social [RASE vol. 7, núm. 3: 674-688]

Santos, B. de Sousa (2010): The university in the twenty-first century, en: M. Apple, S.J. Ball y L.A. Gandin (2010) The Routledge International Handbook of the Sociology of Education (New York, Routledge).

Sevilla C. (2010): La fábrica del conocimiento: la Universidad-empresa en la producción flexible (Madrid: El Viejo Topo).

Taibo C. (2009): En defensa del decrecimiento: sobre capitalismo, crisis y barbarie (Madrid, Catarata).

Wright E.O. (2010): Envisioning Real Utopias. (London, Verso). ssc.wisc.edu/~wright Zubiri J.B. et al (2008): Movimientos estudiantiles: resistir, imaginar, crear en la universidad (Bilbao: Gakoa).

Fecha de recepción: 01/07/2014. Fecha de evaluación: 15/08/2014. Fecha de publicación: 30/09/2014

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Rocío Zepeda Majmud: El movimiento estudiantil chileno: desde las calles al congreso... [RASE vol. 7, núm. 3: 689-695]

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL CHILENO: DESDE LAS CALLES AL CONGRESO NACIONAL ROCÍO ZEPEDA MAJMUD1

«F

in al lucro y una educación gratuita y de calidad » fue la consigna que logró que miles de personas salieran a la calle a protestar por algo que se creía justo y acorde a la realidad nacional. Si bien en la historia de Chile «no hay ningún capítulo importante en que los movimientos sociales no hayan participado activamente como oponentes o como impulsores de reformas políticas, de mejoras en sus condiciones de vida o de proyectos de transformación social de mayor alcance» (Garcés: 2012), el movimiento estudiantil se comporta como un caso especial debido a la transversalidad que logró y por tanto los grandes índices de apoyo obtenidos que desembocaron en su inminente institucionalidad.

Salir a las calles a exigir un derecho ciudadano y lograr que la población casi por completo se comprometiera por una causa específica, en este caso, no fueron algo espontáneo sino un constructo derivado de las desigualdades que impuso el régimen militar en Chile por medio de la instauración del modelo económico neoliberal que fue aceptado durante veinte años de gobiernos de la Concertación, asimismo, respaldada por el rol que los estudiantes chilenos han tenido a lo largo de la historia en los grandes procesos de cambios vividos por el país.

Sin embargo, que los estudiantes chilenos salgan a las calles y se involucren directamente en los procesos políticos en Chile, contrario a lo que se pueda pensar, no es algo nuevo. Sus primeras apariciones se remontan a principios del siglo XX y se desarrollan activamente hasta la actualidad.

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Rocío Zepeda Majmud, rzepedamajmud@gmail.com, Candidata a Doctor en Ciencia Política, Profesora Universidad Central de Chile.

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Rocío Zepeda Majmud: El movimiento estudiantil chileno: desde las calles al congreso... [RASE vol. 7, núm. 3: 689-695]

1. Los antecedentes del movimiento En el año 1918 se comenzaba en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, la Reforma Universitaria, acción que se presenta como modelo para los movimientos estudiantiles del mundo sin ser Chile la excepción. Por aquellos años los estudiantes chilenos ya organizados desde 1906 por medio de la Federación de Estudiantes de Chile (FECH, actualmente nombre que recibe la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile) comienzan a configurar los principios de la Reforma Universitaria en Chile adhiriendo principalmente a temas de desigualdad social en pos de una mejor calidad de vida para el obrero – campesino y posicionándose como actor de cambio por medio de manifestaciones masivas y públicas en contra de los gobiernos de turno.

Para el año 1927, en la dictadura del General Carlos Ibáñez del Campo, se concede por medio de decretos la autonomía financiera e institucional de la Universidad de Chile. Empero éste hecho que podría parecer de suma relevancia no se logra materializar en la práctica, lo que posiciona al cuerpo estudiantil como férreo opositor del General, configurándose de esta forma como actor central en el derrocamiento del régimen de facto de aquellos años. Con una bandera de lucha clara los estudiantes siguieron movilizándose hasta lograr su objetivo, es así como en el gobierno siguiente, de Juan Esteban Montero, la autonomía financiera e institucional se logra materializar en la Universidad de Chile y comienza a ser instaurada de manera paulatina en todas las universidades estatales del país. En los años venideros las demandas estudiantiles se centrarían en mejorar el modelo autónomo requerido por los estudiantes hasta el año 1944 cuando al conseguir sus demandas entran en un periodo de ostracismo que no se romperá sino hasta el año 1957 cuando salen a la calle nuevamente a protestar en contra de las alzas monetarias instauradas por el segundo gobierno de Carlos Ibáñez del Campo.

La participación estudiantil en los procesos políticos durante este periodo configura la renovación del involucramiento de los mismos en el escenario nacional. Esta re-aparición tiene su punto más álgido en el Movimiento de Reforma Universitaria del año 1967. Si bien podría creerse que dicho movimiento fue resultado de la contingencia nacional, al estudiarlo más a fondo se puede percatar que el proceso subversivo fue el resultado final de las movilizaciones de los años veinte del mismo siglo, debido a que sus demandas centrales consistían en el perfeccionamiento de aquellas mismas peticiones que fueron causantes de las movilizaciones pasadas. La frustración de no conseguir completa autonomía universitaria y de no posicionar al estudiante chileno como actor central en los procesos de cambios sociales que Chile necesitaba ocasionaron una ola de manifestaciones sucesivas que tuvieron su inicio el 15 de junio de 1967 en la Universidad Católica de Valparaíso por medio de la toma de la Escuela de Arquitectura, la cual contó con el apoyo del cuerpo docente de dicha universidad, planteando: la solicitud de un cogobierno; una «universidad abierta» y; la elección del decano por el cuerpo docente y no por jerarquía católica.

A los pocos días todas las demandas son concretadas lo que da pie a que otras universidades comenzaran a realizar acciones similares. Es así como se levantan la Pontificia Universidad Católica, la Universidad Técnica Federico Santa María, la Universidad Técnica del Estado, la Universidad de Chile y la Universidad de Concepción.

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Rocío Zepeda Majmud: El movimiento estudiantil chileno: desde las calles al congreso... [RASE vol. 7, núm. 3: 689-695]

El Movimiento de Reforma Universitaria logra conseguir sus objetivos y al igual que el movimiento actual se logra institucionalizar por medio de la creación por parte de sus líderes de organizaciones izquierdistas que estuvieron presentes en el sistema de partidos hasta la época contemporánea: el Movimiento de Acción Popular Unitario (MAPU) vigente hasta 1994 y la Izquierda Cristiana (IC) que se perpetúa hasta la actualidad por medio de la Izquierda Ciudadana.

Durante la dictadura militar (1973 – 1990) se comienza la intervención de las instituciones de educación superior, así también se detienen masivamente a estudiantes, académicos y funcionarios involucrados en organizaciones contrarias al régimen. De esta forma, la derrota de la izquierda chilena y por consiguiente de los movimientos sociales fue una jugada estratégica ya que dichos movimientos quedan sin capacidad de acción sobre el Estado y con débiles capacidades de autodefensa (Garcés: 2012), por lo que más importante que protestar era la propia sobrevivencia.

La intervención del Estado en los órganos educativos fue el primer paso hacia la reestructuración del sistema educativo chileno, una contra reforma que tenía como uno de sus objetivos limitar la participación estudiantil en los asuntos internos del gobierno. Lo que logró la intervención fue condicionar la reacción estudiantil, limitar sus espacios de participación instaurando una política del terror basada en la prisión política, desaparición o tortura de aquellos que osaran traspasar su rol para intervenir en temas políticos.

La contra reforma de la dictadura de Augusto Pinochet buscaba un rediseño institucional basado en primera instancia en el fin del cogobierno y la autonomía universitaria –bastión de lucha del movimiento estudiantil durante medio siglo–, ya que, bajo la óptica del gobierno, estas instancias permitían a los estudiantes marxistas inferir en el proceso de toma de decisiones, rol que a ellos no les correspondía y que escapaba a su única obligación: estudiar. Pinochet consideraba que la gratuidad en la educación superior fomentaba el activismo, por lo que la mejor forma de terminar con las revueltas estructurales de los estudiantes era terminar con la gratuidad en la educación. Como él mismo afirmó: «Si la educación es pagada, los jóvenes se dedicarán más a sus estudios» (El Mercurio: 1980).

Este nuevo proyecto educacional se materializa por medio de la promulgación de la Ley General de Universidades en el año 1981, la actual actuó por medio de la fragmentación de las universidades a fin de descentralizar la gestión universitaria y así desarmar la acción común del movimiento estudiantil. De esta forma las grandes universidades fueron segmentadas en pequeñas universidades regionales. En suma a esto, se decretó el fin de los aranceles diferenciados que permitían a los estudiantes acceder gratuitamente a la educación superior y se respalda la creación de universidades privadas, dando paso a la aceptación por pate del gobierno del lucro en la educación.

El modelo que plantea a la educación como un bien de consumo se consolida bajo el amparo de un sistema económico neoliberal, el cual no se encuentra con mayores opositores hasta el año 2001, cuando tímidamente se producen las primeras manifestaciones que sirvieron de antesala para su gran reaparición durante los años 2010-2011. El malestar que explota en estos

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Rocío Zepeda Majmud: El movimiento estudiantil chileno: desde las calles al congreso... [RASE vol. 7, núm. 3: 689-695]

años se instala en vastos sectores sociales (Garcés: 2012) luego de una acumulación constante de demandas incumplidas que trajeron el retorno a la democracia y que se cultivaron durante los veinte años de gobierno de la Concertación, durante el cual no se constituyeron movimientos sociales significativos. El movimiento del año 2001, bautizado como «El mochilazo» se orientó en la práctica principalmente a la petición de la gratuidad del transporte público durante todo el año para los estudiantes y pese a que no lograron su objetivo dicho episodio sirvió para la reorganización del movimiento estudiantil que volverá a resurgir con más fuerza durante el año 2006.

La ola de manifestaciones denominadas como la «Revolución Pingüina» –debido a que fueron encabezas por estudiantes secundarios cuyo uniforme es azul marino y blanco, similar a los colores del animal aludido– planteaba demandas a corto y mediano plazo que abarcaban desde las demandas solicitadas en el año 2001 hasta la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) promulgada por Augusto Pinochet durante el último día del régimen militar, el 7 de marzo de 1990. Con Michelle Bachelet a la cabeza de su primer gobierno los estudiantes se involucraron nuevamente de manera directa en el proceso de toma de decisiones y lograron la promulgación de una nueva Ley General de Enseñanza (LGE). Este punto marca de manera definitiva el antecedente más directo de la reconfiguración del movimiento estudiantil como actor político y social preponderante.

2. El movimiento estudiantil y su paso hacia la institucionalidad Es así como en el año 2010 pudimos ver como miles de estudiantes, tanto escolares como universitarios y técnicos, tomaban las calles por medio de manifestaciones cargadas de color que en el transcurso de un año lograron volverse transversales y transformar la demanda por el fin al lucro y la educación gratuita y de calidad en una demanda social. El movimiento estudiantil chileno configura un cuadro social y político con dos componentes fundamentales: un gobierno que ensaya débiles estrategias de salidas al conflicto y que consideraba la educación como un bien de consumo en la que los privados cumplen un activo rol con sus debidos réditos siendo el Estado sólo un ente regulador de los negocios educativos y un movimiento social potente, el de los estudiantes, quienes recuperando viejas tradiciones nacionales referente a la educación, postulaban que ésta debía ser concebida como un derecho garantizado por el Estado (Garcés: 2012) y no por los privados.

La transversalidad del movimiento estudiantil empezó a hacerse evidente cuando comenzaron a recibir el apoyo de diversas organizaciones como la Central Unitaria de Trabajadores de Chile, Organizaciones Católicas, Ambientalistas, el Pueblo Mapuche, el Gremio Artístico Chileno, el Colegio de Profesores, etc., reflejando en las encuestas hasta un 81,9% de apoyo a las demandas estudiantiles por parte de la ciudadanía, mientras que por otra parte el Gobierno descendía en sus índices de aprobación de manera constante, transformándose Sebastián Piñera, presidente de Chile desde 2010 hasta marzo de 2014, en el mandatario con mayor índice de rechazo histórico del país, un 23% (CEP: 2011). De esta forma el movimiento

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Rocío Zepeda Majmud: El movimiento estudiantil chileno: desde las calles al congreso... [RASE vol. 7, núm. 3: 689-695]

estudiantil se constituye como un movimiento social ya que logra «incluir a las capas más significativas de la sociedad, como obreros, grupos de mujeres, estudiantes, jóvenes y al estamento intelectual» (Tilly: 2010) bajo un agravio común, que en este caso es la desigualdad y el acceso limitado a la educación superior.

Las acciones colectivas que llevaron a cabo el movimiento para posicionar su demanda abarcaron desde cacerolazos, ocupaciones ilegales de establecimientos gubernamentales, educacionales y partidarios, daños a la propiedad pública y privada, miles de detenidos por disturbios, cientos de heridos y al menos tres muertos, un plebiscito ciudadano con más de un millón de participantes a favor de la gratuidad y calidad en la educación y decenas de estudiantes huelgas de hambre hasta mesas de diálogo formales quebradas y la destitución de dos Ministros de Educación. Lo interesante resulta al pensar que dichas acciones colectivas nacen desde la sociedad civil y no desde grupos políticos partidarios específicos.

Cuando el movimiento estudiantil se reconfigura lo hace bajo figuras emblemáticas que fueron las encargadas de darle visibilidad a dicho movimiento. Camila Vallejos, Giorgio Jackson, Karol Cariola y Gabriel Boric constituyen la voz de una demanda social, ciudadana, de una reivindicación histórica que no tiene color ni respaldo político. Pese a que Vallejos y Cariola pertenecen al Partido Comunista de Chile, su rol dentro del movimiento no se relaciona ni se ve influenciado por las directivas del partido, esto se puede explicar debido a que las demandas del movimiento estudiantil al lograr transformarse en demandas sociales traspasan lo político partidario y se posicionan más allá del espectro político básico. Estos jóvenes más que funcionar en base a convicciones políticas partidarias funcionan en base a convicciones morales y en representación de miles que buscan un cambio real en la educación chilena.

Los jóvenes lograron poner en jaque la efectividad y eficiencia del Gobierno quien respondió mediante la criminalización del movimiento tratando a los manifestantes públicamente de intransigentes y violentistas, así como también, aumentando la represión hacia ellos con técnicas anti motines que son cuestionadas por las Organizaciones nacionales e internacionales pro Derechos Humanos. El resultado no fue otro que el crecimiento de la simpatía y popularidad del movimiento en desmedro del gobierno, quienes, producto del descontento social, se tuvieron que enfrentar a la diversificación de demandas que iban desde movilizaciones en Punta Arenas – comuna austral de Chile– por las alzas de precios en el gas y manifestaciones ecologistas por proyectos hidroeléctricos hasta la exigencia de igualdad de derechos por parte de las minorías sexuales.

Las consecuencias inmediatas del movimiento fueron por una parte el aumento del descontento social y por otra la institucionalización del mismo movimiento, institucionalización que se vio favorecida por los tiempos en los cuales se desenvolvieron dichas acciones. El hecho de haberse desarrollado poco antes de las elecciones presidenciales –en noviembre del 2013– obligó a las facciones políticas del país a desarrollar programas de gobierno en torno a las demandas estudiantiles y a incluir a las caras del movimiento dentro de las negociaciones y mesas programáticas de las diferentes campañas.

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Fue Michelle Bachelet quien logró capitalizar las demandas ciudadanas consiguiendo aunar posturas con los representantes del movimiento estudiantil para conseguir su apoyo por medio de la entrega de garantías que aseguraban la elección de dichos rostros en la Cámara de Diputados de Chile. De ésta manera se consideró dentro del programa de gobierno de Bachelet la Reforma Educacional como tema central, la cual tendría como objeto terminar con el lucro y lograr la gratuidad y calidad de la educación, dicha reforma estaría acompañada por una Reforma Tributaria que entregaría los fondos necesarios para solventar los cambios requeridos en educación. En suma a esto la alianza de partidos que apoyaba a Bachelet, la Nueva Mayoría – todos partidos de izquierda–, acordó dejar plazas abiertas para que los voceros del movimiento estudiantil pudieran presentarse como candidatos para la cámara de diputados y ser electos sin problemas. La estrategia funcionó, Michelle Bachelet salió electa como Presidenta y logró la mayoría en ambas cámaras –condición necesaria para poder llevar a cabo las reformas– asimismo, cuatro de los cinco rostros del movimiento que se postularon salieron electos: Camila Vallejos, Karol Cariola, Giorgio Jackson y Gabriel Boric.

La institucionalización del movimiento estudiantil no se dio sólo por medio de la alianza con la Nueva Mayoría. Previo a las elecciones Giorgio Jackson (Ex Presidente de la Federación de estudiantes de la Universidad Católica, FEUC) junto con otros jóvenes fundan Revolución Democrática (RD) en enero del 2012. Movimiento que se constituye como una alternativa política para los que no comparten los preceptos políticos de los partidos tradicionales. Este grupo nace en respuesta a la crisis de representación por la cual atraviesa Chile.

Una vez que el movimiento estudiantil se institucionaliza se podría pensar que dicho movimiento se podría disolver para pasar a formar parte de las facciones políticas tradicionales, sin embargo en la práctica no ha sido así. Los jóvenes en el parlamento –los cuatro rostros del último movimiento más Vlado Mirosevic, Presidente del Partido Liberal de Chile– se han diferenciado de las prácticas políticas tradicionales por medio de acciones como la petición de un sueldo ético para los parlamentarios, proponiendo reducir a la mitad el sueldo que reciben ya que éste es cerca de 40 veces mayor que el sueldo mínimo en Chile, lo cual a su consideración es un agravio contra la ciudadanía chilena. Este pequeño acto, pese a que fue rechazado en pleno por ambas cámaras, demuestra que los jóvenes parlamentarios basan su accionar en reivindicaciones sociales con razones morales, más que en el interés propio, diferenciándose de la clase política chilena.

3. Reflexiones finales Como pudimos ver, las demandas del movimiento estudiantil son producto del sistema impuesto por el régimen militar y del papel histórico que han tenido los estudiantes de Chile en los procesos de cambio del país. El estallido ciudadano que se inicia a principios del siglo XXI fue producto de una frase de absorción de como los llamó Salazar (2013) «diecisiete años de terrorismo militar (o ‘revolución neoliberal’), seguidos de la larga marcha blanca de la Concertación (1990 – 2010)», que constituyeron un periodo global de tensión, observación y

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deliberación de 37 a 40 años que tuvo como hecho decisivo para su desarrollo tal vez, el gobierno derechista de Sebastián Piñera (Salazar: 2013) quien por su mirada a la educación como bien de consumo sumada a la poca experiencia política de las facciones de derecha no supo enfrentar ni manejar el movimiento. De la misma manera su consecuente institucionalización fue el resultado natural frente a una crisis de representación que afecta hasta la actualidad al sistema de partidos chileno. La renovación de parte de la clase política era algo inminente y los mejores candidatos para ocupar este papel eran aquellos jóvenes que constituían la voz de la demanda social.

Si bien es cierto que la mayoría de los movimientos sociales en Chile no han llegado a ejercer por completo su «poder constituyente» (Salazar: 2013), el movimiento estudiantil por medio de la movilización de masas logra posicionar en la opinión pública y en la agenda política la temática de la educación sacándose el yugo de ser tratados como «subversivos» y resistiendo la opresión del gobierno.

De esta forma el movimiento estudiantil de Chile logró algo que ningún otro movimiento chileno había conseguido, esto es: la absoluta transversalidad. Esta transversalidad se logra por una alta visibilidad por medio del posicionamiento de sus rostros emblemáticos que desemboca en su inminente ingreso a la institucionalidad la cual pone en entredicho la representatividad de nuestros parlamentarios y da luces de fe para un futuro y la renovación de la clase política.

4. Referencias bibliográficas CEP, (2011): Estudio nacional de Opinión Pública Nº65 [en línea]. Diciembre 2011 [ref. de 7 de septiembre de 2013]. Disponible en Web: <http://www.cepchile.cl> El Mercurio, edición del 28 de junio de 1980.

Garcés, M., (2012): El despertar de la sociedad. (Santiago, LOM) Salazar, G., (2013): Movimientos sociales en Chile. (Santiago, Uqbar) Tilly, C. Y Wood, L., (2009): Los movimientos sociales 1768 – 2004, desde sus orígenes a Facebook (Barcelona, Crítica).

Fecha de recepción: 01/07/2014. Fecha de evaluación: 15/08/2014. Fecha de publicación: 30/09/2014

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Arantxa Grau i Muñoz: A propósito de la objetividad de la producción científica… [RASE vol. 7, núm. 3: 696-701]

RECENSIONES A PROPÓSITO DE LA OBJETIVIDAD DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN LA ACADEMIA, UN DEBATE POLÍTICO SOBRE GÉNERO Y CIENCIA Arantxa Grau i Muñoz1

Cecilia Castaño y Juliet Webster (Dir.) (2014) Género, ciencia y tecnologías de la información. Barcelona: Editorial Aresta.

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uliet Webster y Cecilia Cataño son miembros del Programa de Género y TICs en el Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya, un programa cuyo objetivo fundamental es el de analizar el rol del género en la sociedad de la información y comunicación desde una perspectiva internacional.

Es desde esta preocupación manifiesta que Castaño y Webster dirigen Género, ciencias y tecnologías de la información, un libro nutrido de capítulos en los que investigadoras del programa de Género y TICs vuelcan resultados y reflexiones críticas extraídas de sus estudios en la materia, ofreciéndonos claves interesantes desde las que explorar la entrecrucijada educación, investigación, ocupación y TICs desde una perspectiva de género.

El compendio de capítulos temáticos descansa, no obstante, en un andamiaje conceptual desarrollado por Castaño y Webster en la sección primera del texto, una propuesta que será retomada y completada en el capítulo 3 por Ana María González. Se articula así un debate político sobre género y ciencia posicionado en la pertinente distinción entre las esferas de producción y uso del conocimiento científico.

Siguiendo la estela de las epistemologías feministas (Haraway, 1995; Harding, 1996), las autoras se sitúan en una posición clara de partida: el presupuesto de neutralidad y objetividad que 1

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Profesora del Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València

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Arantxa Grau i Muñoz: A propósito de la objetividad de la producción científica… [RASE vol. 7, núm. 3: 696-701]

se le infiere a la ciencia debe ser puesto en tela de juicio, para advertir que la ciencia no está exenta de incorporar valores sociales en su proceso de elaboración. Lo que se extrae de la obra de Castaño y Webster es que este hecho resulta determinante no sólo en lo que se refiere al “contenido” científico, esto es a los productos, sino también a la organización productiva del conocimiento científico. Tal y como apunta Teresa Ortiz (2002), para la epistemología feminista una pregunta pertinente es siempre la que cuestiona quién hace ciencia, cómo se hace ciencia y en qué contexto social se hace.

Castaño y Webster parten de una realidad que afecta al contexto europeo y, de manera flagrante, al Estado Español: si bien los datos dibujan un marco de educación superior universitaria en el que el número de mujeres es mayor que el de hombres, esta relación se invierte cuando nos fijamos en los porcentajes de científicas y tecnólogas que participan en los órganos de decisión de la Universidad o de los equipos de investigación. Las mujeres deberían estar presentes en las posiciones de responsabilidad de dichos organigramas, porque la situación contraria prescinde de una parte de la población en el desarrollo de estas esferas, lo que las convierte en ámbitos no igualitarios; pero además, porque sus ausencias las priva también de asumir un papel protagonista en el cambio social, en la toma de decisiones sobre el conocimiento pertinente, en el diseño de problemáticas y de soluciones. Entonces, ¿Cuáles son los cortapisas de las carreras femeninas por los puestos de poder en los departamentos de las Universidades o en los Centros de Investigación?

Castaño y Webster apuntan directamente hacia procesos de socialización que proponen y guían a los sujetos en sus trayectorias de género, sin embrago, más allá de esta mirada micro relacional, las autoras se adentran en un análisis macro relacional a propósito de unas relaciones de género masculinizadas: las de la academia. Las instituciones y las empresas se abaten sobre una disposición de relaciones de género, un regimen de género nos dice Raewyn Connell (1995; 2009), en el que toma forma la relación dialéctica entre lo que se entiende por masculino y lo que se entiende por femenino en un entorno o contexto determinado. Más allá de la clásica distinción entre sexo y género, el capítulo introductorio no se detiene en explicitar presupuestos teóricos sobre género, sin embrago, sí profundiza en unas relaciones de poder características del cosmos científico y académico que ensalzan lo masculino subyugando lo femenino. En este sentido, lo que nos ofrecen las autoras es un mapa con el que cuestionar los pilares de objetividad y cientificidad que erigen la cultura mayoritaria de las ciencias y las tecnologías, unas bases sobre las que hoy descansa una interpretación generizada de la excelencia científica e investigadora.

Desde este marco político de fondo, y para llevar a cabo un análisis con perspectiva de género a propósito de las estructuras que caracterizan la academia y la ciencia, resulta fundamental explorar la dimensión de la distribución sexual del trabajo científico, esto es, distinguir qué sexo de asignación ocupa qué posiciones de poder. Desde este eje analítico el trabajo de las investigadoras del programa de Género y TICs nos demuestra una distribución desigual en los cargos universitarios de responsabilidad; una segregación que se ve plasmada en un número reducido de rectoras, catedráticas, jefas de departamento, miembros mujeres en las comisiones de contratación, etc. No obstante, y sin desmerecer la importancia de estos datos, las autoras ponen el foco de atención en procesos que no resultan ni tan visibles ni tan visibilizados

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Arantxa Grau i Muñoz: A propósito de la objetividad de la producción científica… [RASE vol. 7, núm. 3: 696-701]

por las investigaciones que se llevan a cabo desde la tradición feminista de la epistemología.

Procesos que nos obligan a ir más allá de cuantificar la presencia de las mujeres en el contexto universitario para analizar los sesgos de género que se dan en los mecanismos de acceso, selección y promoción propios del ámbito de la ciencia y la tecnología. Las relaciones de poder propias del regimen de género de la academia son silentes porque se presentan como tácitas, y son tácitas porque se nutren de una supuesta ética de universalismo, meritocracia y excelencia a las cuales se ha despojado de todo el contexto social –por seguir a Ortiz— que les dota de sentido: “Particularmente importante es el hecho de que los guardianes de la excelencia científica pertenecen a redes masculinas con hábitos muy tradicionales, definidos y aceptados en función de las conductas más estereotipadas de los hombres” (Castaño y Webster, 2014:32).

El hecho de que sean sujetos identificados como hombres quiénes ocupan mayormente posiciones de poder en la estratificación de la ciencia y la tecnología no está exento de consecuencias: los hombres se aprovechan, de algún modo, de ese “dividendo patriarcal” (Connell, 1995) que la organización desigual de las relaciones de género les ofrece. Sin embargo, el análisis feminista demanda que nos fijemos en el orden de género de la ciencia y la tecnología como estructura, es decir, como matriz de posicionamientos donde lo masculino y lo femenino son definidos por contraposición.

Decir que la definición, la organización y la estructura de la academia es marcadamente masculina, no es sólo dar cuenta de las presencias de los hombres en perjuicio de las ausencias de las mujeres, es también visibilizar aquellas dimensiones y mecanismos que responden a formas tradicionales masculinas. El sistema de reconocimiento de la ciencia, apunta Ana María González en el capítulo 3, se debe a un modelo lineal de progresión, la etapa de formación es más valorada cuantas más becas, publicaciones y estancias en centros de reconocido prestigio se hayan obtenido, un modelo que no resulta igualmente asumible por todas las personas candidatas, sobre todo en el seno de un contexto con un orden de género marcadamente patriarcal. Además de esto, muchas de las normas informales que se dan por sentadas en las prácticas laborales y profesionales científicas y tecnológicas, especialmente en el caso de las ciencias naturales e ingenierías, como puedan ser la dedicación exclusiva a la investigación o las jornadas extensivas de dedicación laboral a la ciencia, responden a una visión muy masculinizada de lo que es la vida individual, familiar y social. Desde otro nivel de análisis, Castaño y Webster referencian trabajos publicados en revistas de reconocido prestigio como Nature, así como los del Libro Blanco sobre la situación de las mujeres en la ciencia en España de 2011, para dar cuenta de mecanismos que convierten los recorridos académicos de las mujeres en episodios mucho más tortuosos y difíciles que los de los hombres: los currícula de las mujeres son peor valorados (aún a pesar de los baremos) que los de los hombres, son sometidas a mayor escrutinio otorgándoles menor valor a sus aportaciones, los baremos se diseñan desde una visión masculina del trabajo académico que penaliza el tiempo dedicado al cuidado, así como la función de docencia en auspicio de la de investigación, las mujeres son menos reconocidas en los premios extraordinarios de carrera o doctorado y menos promocionadas también, etc.

Lo que nos ayuda a desvelar los capítulos de Castaño y Webster y de González, es el transfondo genérico que se esconde tras esas consignas tan presentes en la academia que

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Arantxa Grau i Muñoz: A propósito de la objetividad de la producción científica… [RASE vol. 7, núm. 3: 696-701]

ensalzan el mérito desde su vertiente individual. La meritocracia, como cultura de la ciencia, no es neutral sino contingente, pone en juego concepciones determinadas del sujeto, de las relaciones, del conocimiento y de la sociedad, sin embargo, es el halo del esfuerzo individual el que oscurece toda apariencia de contingencia y permite jactarse de una supuesta igualdad de oportunidades accesible a todo el mundo. Durante décadas, apuntan las autoras, ha sido este paraguas legitimador el que justificaba las ausencias de las mujeres en el terreno científico: o no tenían méritos suficientes para acceder a estos cargos, o no estaban interesadas en ello. En la actualidad, los análisis feministas nos ayudan a dar una vuelta de tuerca a dicha ética para desvelar esa visión masculina desde arriba de la que habla Haraway (1995), una visión que media no sólo en la definición de los intereses de la ciencia –qué es lo que se ha de investigar— sino también en la organización de la producción científica –el quién y el cómo—.

En el texto que nos ofrecen las investigadoras del IN3 se nos presenta el regimen de género de la ciencia y la tecnología como fuertemente masculinizado. Se trata de un regimen que tiene sus propias particularidades pero que queda enmarcado en un orden global/local TIC de mayor alcance. Un orden que se fragua a través de dimensiones que contribuyen a su articulación. Algunos de estos vértices son abordados en los capítulos del libro.

Así, Milagros Sainz se sitúa en la teoría de la socialización para abordar los procesos de interiorización de roles y estereotipos de género en la construcción identitaria de chicos y chicas.

Para la autora, la injerencia de la sociedad en dichos procesos de identificación, especialmente de los agentes de socialización primaria (progenitores y profesorado de primaria y secundaria) resulta explicativa del tipo de elecciones que hacen las y los jóvenes en sus trayectorias académicas, así como de las contracciones y dificultades con las que se topan cuando optan por recorridos alternativos, cuando “sacan los pies del tiesto”.

Jörg Müller cuestiona la innovación TIC explorando un proyecto de introducción del ordenador portátil en escuelas primarias de Catalunya. El autor advierte del carácter limitado y masculino de la concepción que tenemos de la “innovación”; una acepción centrada en procesos de alta tecnología que relega otro tipo de actividades más “femeninas” y “sociales” a un segundo plano. Müller nos demuestra con su investigación que la introducción de innovación tecnológica en la escuela queda a menudo reducida a la preocupación por la compra del dispositivo, descuidando los procesos de adaptación e implementación necesarios para que dicha innovación se vea reflejada en la praxis educativa. Procesos, añade el autor, que son posibles gracias al trabajo “invisible” y no remunerado de las profesionales de la educación primaria.

En el cuarto capítulo, Lidia Arroyo aborda la inclusión digital de las mujeres desde el cruce del análisis de género con el de clase. La autora se posiciona en el constructivismo tecnológico para alentar sobre la necesidad de transformar la posición de las mujeres trabajadoras en relación a las TIC. Hasta el momento, dice la autora, la relación de este grupo social con lo digital constituye una dependencia precaria limitada de uso y consumo; si lo que se pretende es una verdadera inclusión digital, la participación de estos colectivos subrepresentados en los procesos de producción y toma de decisiones de las herramientas tecnológicas es necesaria.

Núria Vergés, por su parte, se posiciona también en el paradigma de la inclusión digital para

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Arantxa Grau i Muñoz: A propósito de la objetividad de la producción científica… [RASE vol. 7, núm. 3: 696-701]

poner encima de la mesa estrategias y recursos que son utilizados por las mujeres en sus trayectorias de autoinclusión en las TIC. Entre los principales mecanismos destinados a la autoinclusión en las TIC como actividad laboral, Vergés destaca el aprendizaje, no necesariamente reglado ni centrado en lo que se asocia tradicionalmente con las TIC, y solapado a menudo con el propio desarrollo empresarial; la autopromoción a través del emprendedurismo, pero también mediada por la construcción de redes de contactos proveedoras de oportunidades y recursos. La autora concluye su capítulo advirtiendo del carácter mutuamente constitutivo del género y las TIC: “las mujeres en las TIC podrían estar desarrollando un proceso de acomodación más que un proceso de integración, sobre todo, si tenemos en cuenta las posibilidades multiplicadoras de autoinclusiones que abren y las posibilidades de transformación de los entornos que implican” (Vergés, 2014: 189).

Cecilia Castaño se sumerge de lleno en la idiosincrasia del mundo empresarial TIC. Las empresas TIC, paradigma del modelo productivo del futuro suelen caracterizarse por la demanda de talento, el conocimiento y la flexibilidad. En su estudio las investigadoras se preguntaron si dichas características favorecen el cuestionamiento de los estereotipos de género cuando se da entrada a las mujeres en las organizaciones. Las conclusiones de la investigación apuntan a que a pesar de que las empresas del sector se apoyan retóricamente en rasgos facilitadores de la diversidad, lo cierto es que se mantienen las pautas de segregación anteriores y los sesgos de género, obligando a las mujeres a amoldarse al modelo masculino predominante.

El último capítulo del libro lo dedica Beatriz Revelles a explorar la conjunción literatura y tecnología, y al potencial de esta simbiosis para la lucha feminista postcolonial. Desde una postura de cambio social hacia un orden de género igualitario, la autora se centra en la obra literaria de Toni Morrison para advertir que el feminismo político necesita de nuevas estrategias que conecten con la sociedad de manera individual y no homogénea. Facebook, dice Revelles, puede convertirse en una herramienta de empoderamiento de la lucha feminista desde la que se forjen comunidades de afinidad y de construcción del cambio social de género.

A modo de conclusión, podemos decir que la lectura del volumen que dirigen Castaño y Webster nos ofrece vértices para hacer visible el sesgo de género que todavía se hace presente en muchos ámbitos de la sociedad, especialmente en el de la ciencia, la tecnología y la innovación, esferas pretendidamente objetivas y valorativamente neutras. Las barreras a la participación de las mujeres en la toma de decisiones persisten en las esferas de producción de conocimiento científico (en las Universidades, en los centros de investigación, en el mundo empresarial, en la innovación y el desarrollo…), a pesar que el uso que hacen de él sea a veces mayor que el que hacen los hombres. Podemos decir entonces que no se trata sólo de una cuestión de presencia, sino de posición; y es más, tampoco es sólo una cuestión de posición, sino de contingencias y restricciones que hacen posible o, por el contrario, dificultan el hecho de que las mujeres lleguen a determinadas espacios de poder. El orden de género masculinizado que impera en la sociedad de la información y el conocimiento debe ser revertido, de lo contrario la equidad de género no será real, y no lo será incluso cuando el número de mujeres incremente en determinados contextos (como el de las aulas universitarias), o las normativas legales regulen desde pretensiones igualitarias.

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Arantxa Grau i Muñoz: A propósito de la objetividad de la producción científica… [RASE vol. 7, núm. 3: 696-701]

Connell, Raewyn (1995) Masculinities. Cambridge: Polity Press.

Connell, Raewyn (2009) Gender. Short introductions. Cambridge:Polity Press.

Haraway, Donna (1995) Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Cátedra. Colección Feminismos.

Harding, Sandra (1996) Ciencia y feminismo. Madrid: Morata.

Ortiz, Teresa (2002) “El papel del género en la construcción histórica del conocimiento científico sobre la mujer” en Elvira Ramos (ed.). La salud de las mujeres: hacia la igualdad de género en salud. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-Instituto de la Mujer, pp. 29-42

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Víctor Soler Penadés: educación superior y transformación social … [RASE vol. 7, núm. 3: 702-706]

EDUCACIÓN SUPERIOR Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL. PROPUESTAS INTERNACIONALES EN TORNO AL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE MECANISMOS DE INCLUSIÓN, COHESIÓN Y EMANCIPACIÓN SOCIAL Víctor Soler Penadés1

Beltrán, José & Teodoro, António: Educación Superior e inclusión social.

Aproximaciones conceptuales y perspectivas internacionales: (Miño y Dávila eds., San Martín (Buenos Aires, Argentina), 2013)

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ormada en el 2006, la Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas (RIAIPE) ha desarrollado, entre los años 2010 y 2013, el Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la cohesión social de las Instituciones de Educación Superior. La actividad investigadora fruto de este Programa ha dado como resultado múltiples estudios, parte de los cuales se concentran en este libro, Educación Superior e inclusión social. Aproximaciones conceptuales y perspectivas internacionales, que no habría sido posible sin el trabajo colaborativo entre equipos de investigación y profesorado de distintas nacionalidades, universidades y áreas científicas.

Coordinado por los Profesores José Beltrán y António Teodoro, este libro compila un total de doce ensayos, distribuidos en cuatro pequeños bloques, todos ellos guiados por la convicción de que es necesario fomentar el papel de la Educación Superior en los procesos de inclusión social.

El primer bloque se compone de un total de cuatro ensayos, que abordan conceptos de gran relevancia para estudiossobre políticas educativas en el campo de las Ciencias Sociales. El

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Doctorando en el Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universitat de València

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Víctor Soler Penadés: educación superior y transformación social … [RASE vol. 7, núm. 3: 702-706]

primero de ellos, llevado a cabo por Isolde de Groot y WielVeugelers desde la Universidad Utrecht de Estudios Humanísticos (Países Bajos), atiende 1) al concepto de ciudadanía, vinculado no solamente a un determinado Estado nacional, sino también a identidades regionales o mundiales, y 2) al papel que juega la Educación Superior en la promoción de dicha ciudadanía.

Los autores reconocen tres tipos de ciudadanía: Por un lado, la adaptativa y la individualista como fuerzas de reproducción social, y por otro, la crítica democrática, como fuerza de transformación social. Partiendo de la base de que dicha transformación social es necesaria, sostienen que ésta debe llevarse a cabo a través de enfoques pedagógicos que, aplicados a la Educación Superior, permitan el desarrollo de un sentido de ciudadanía crítico y democrático. Una universidad como espacio de diálogo, de reflexión crítica, de diversidad y acción social, de aprendizaje cooperativo, de participación activa, de análisis de las relaciones de poder… está llamada a fomentar un tipo de sociedad menos individualista, más democrática, con mayor equidad y cohesión social.

Silvia Llomovatte y Judith Naidorf, desde la Universidad de Buenos Aires (Argentina), exploran desde una perspectiva crítica el vínculo entre la sociedad y la universidad mediante el concepto de pertinencia, su sentido social y su dimensión política. Asimismo, recorren conceptos como el de cohesión social –el sentido de pertenencia a un proyecto común y las dificultades para desarrollarlo (la pobreza, la discriminación…)– o el de equidad social–equidad en el acceso, en la permanencia, en los resultados y sus complejidades–, así como el papel de la Educación Superior en el desarrollo de dichos objetivos. Las autoras apuestan por una universidad que se erija como espacio de producción de conocimiento, de respeto por las diferencias, de diálogo y discusión de modelos sociales emancipadores, alternativos a los hegemónicos, contribuyendo a la creación de un marco de lucha contra las desigualdades sociales y en pro de la cohesión social.

Por último, las autoras rescatan el concepto de justicia cognitiva como forma privilegiada de justicia social, horizonte que debiera tener en cuenta la Educación Superior.

Otros conceptos a destacar son el de gobierno, gobernanza y convergencia, que trabajan los investigadores Ana M. Cambours, Mónica E. Pini y Jorge M. Gorostiaga, desde la Universidad Nacional de San Martín (Argentina). En su ensayo los autores abordan el proceso de convergencia en el que están insertas las instituciones de Educación Superior en América Latina yel gran desafío de construir un Espacio Latinoamericano de Educación Superior que permita la compatibilidad y la comparabilidad a nivel internacional de los diferentes sistemas nacionales de Educación Superior.

Por último, el concepto de refracción, que recuperan IvorGoodson y Tim Rudd desde la Universidad de Brighton (Reino Unido) y que sirve como herramienta de carácter teórico y metodológico que ayuda a entender mejor la práctica y acción educativa y la relación entre estructura y agencia, en concreto, las negociaciones o interacciones que se producen entre 1) las reformas llevadas a cabo en Educación Superior, así como los discursos políticos e ideológicos que las respaldan y que contribuyen a conformar y perfilar un cierto discurso dominante, y 2) las culturas e identidades personales, profesionales e institucionales y en fin, los propios individuos, que,aun siendo agentes limitados, son capaces de ser resistentes y contestatarios, de reinterpretar, refractar y redirigir dichas reformas y dichos discursos a través de sus propias prácticas. Todo

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ello en un contexto sociohistórico dado. El artículo incluye, además, datos empíricos que ayudan a ilustrar el concepto.

El segundo bloque lo conforman un total de tres contribuciones, que analizan el ámbito de la Educación Superior desde el acceso, la permanencia y la cohesión social. Adriano Moura y Ana Maria Seixas desde la Universidad de Coimbra (Portugal), Carmen Velezmorodesde la Universidad Nacional Agraria La Molina (Perú) y Claudia Regina Iriarte desde la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, abordan, por ejemplo, el papel de las instituciones de Educación Superior en la promoción de la justicia social, la equidad y la cohesión social, en su vertiente económica (capital humano), social (capital social) y moral (valores y normas éticas), teniendo por principios los valores democráticos y como fin el bien común y acabar con las desigualdades que genera el propio sistema educativo. Entre sus propuestas se encuentra la consideración de las necesidades de los individuos, la maximización de sus oportunidades de aprendizaje, la potenciación de la autonomía personal, la paliación de los efectos de la crisis financiera y constituir unas normas éticas que,cristalizando en beneficios interindividuales, comunitarios y sociales, permitan la cohesión social.

Por su parte, Manuela Guilherme desde la Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías (Lisboa) y GuntherDietz desde la Universidad Veracruzana (Xalapa, México), prestan su atención a las nociones de multiculturalismo, interculturalidad y lo transcultural, así como sus implicaciones para las políticas de ciudadanía, en el ámbito de la Educación Superior y desde un enfoque relacional. Los autores claman por una distinción clara, explícita, contextualizada, de estos conceptos en tanto que herramientas útiles en estudios que, desde las Ciencias Sociales, muestren interés en desigualdades sociales y diversidad.

En cuanto a la cuestión del acceso y la permanencia en la Educación Superior, Maria da GraçaNóbrega desde la Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul, Brasil), Eddy Ervin también desde ésta así como desde el Instituto Federal Catarinense (IFC, Brasil) y Boris Tristá desde la Universidad de La Habana (Cuba) abordan los factores que influyen en estos fenómenos: La motivación del alumnado, su compromiso con su propia formación profesional, la calidad de la docencia, la capacidad de atención personalizada a los estudiantes y especialmente a aquéllos en desventaja social, económica, cultural, etcétera. Asimismo, analizan los posibles obstáculos a dicho acceso y permanencia: La vulnerabilidad, el capital cultural de los padres, sus expectativas de futuro–que pueden no incluir el paso por la Educación Superior–, factores económicos, una mala calidad de la formación recibida o la autoexclusión derivada de la pertenencia a un determinado grupo social.

El tercer bloque está compuesto por otros dos ensayos, en los que se incluye una perspectiva de género. La contribución de Alejandra Montané desde la Universidad de Barcelona (España) y MariaEulina Pessoa desde la Universidad Federal de Paraíba (Brasil) recorre la nociones de feminismo –como teoría, como movimiento y como práctica social– y de género – su origen, sus usos, su carácter cultural y su teorización en el campo de estudios feministas–. En su texto denuncian y desafían estereotipos, preconceptos y discriminaciones.

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Por su parte, Trinidad Mentado desde la Universidad de Barcelona, Silvia Llomovatte y Julieta Bentivenga desde la Universidad de Buenos Aires (Argentina), MariaEulina Pessoa desde la Universidad Federal de Paraíba (Brasil) y Amelia Gort y Rachel Alfonso desde la Universidad de La Habana (Cuba) abordan, desde un enfoque histórico, el acceso, la permanencia y el egreso de las mujeres en la Universidad europea y latinoamericana. Además, exploran el acceso restringido de la mujer a los puestos de dirección y de toma de decisiones y en fin, la clasificación androcéntrica de los empleos que persiste en la mayor parte de los países analizados. Las autoras apuestan por la superación de esta segregación ocupacional y la inclusión de la mujer en dimensiones sociales de relevancia.

Por último, el cuarto bloque se compone de tres textos, que de nuevo rescatan elementos como la gobernanza, la pertinencia y la responsabilidad social en la Educación Superior, así como la globalización y la internacionalización. La primera de las contribuciones enmarcada en este bloque parte del trabajo de Armando Alcántara, desde la Universidad Nacional Autónoma de México. En ella el autor presta atención a la gobernabilidad y gobernanza de las instituciones de Educación Superior de México y América Latina en general. El texto aborda la gobernanza como estrategia e instrumento impulsado por el gobierno, que, partiendo de los principios de transparencia y participación, puede contribuir a lograr instituciones de Educación Superior más equitativas, democráticas, eficaces y eficientes y una América Latina con mayor cohesión social, sin que ello atente contra la diversidad, la autonomía, la historia, las tradiciones, la libertad académica y el derecho a la autodeterminación de cada país y de cada universidad.

Por otro lado, desde la Universidad 9 de Julio (Uninove, Brasil) José EustáquioRomão profundiza en el impacto que la globalización y la internacionalización, los procesos de privatización y de transnacionalización, producen en la Educación Superior. El autor centra su atención en las estrategias de privatización que se han llevado a cabo en países como Brasil y Chile y que han contribuido a la tendencia de convertir la educación en un negocio.

Por último, José Beltrán desde la Universidad de Valencia (España), Enrique Íñigo desde la Universidad de La Habana (Cuba) y Alejandrina Mata desde la Universidad de Costa Rica, exploran la pertinencia social de la Educación Superior, así como su responsabilidad para con la sociedad. Los autores consideran la universidad como espacio de investigación (producción científica),de docencia y reproducción (transmisión de conocimiento y formación de ciudadanos). También como espacio social, en la medida en que incluye espacios de debate y reflexión abiertos al público que juegan en pro de la difusión de la cultura y de la formación de un sentido de ciudadanía democrática, de inquietud por el conocimiento, de empatía, de compromiso social y de solidaridad.

De Educación Superior e inclusión social. Aproximaciones conceptuales y perspectivas internacionales destaca la claridad y la concisión con que se presentan cada una de estas cuestiones. En su conjunto, constituye, por un lado, una fuente de herramientas teóricas y metodológicas para las Ciencias Sociales, y por otro, un compendio de propuestas de convergencia de políticas educativas que, en relación al ámbito de la Educación Superior, se erigen como alternativas a las tendencias hegemónicas de privatización y transnacionalización. Lejos de convertir la educación en un negocio, apuestan por transformar las instituciones de Educación Superioren espacios de

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debate, de reflexión, de puesta en común donde los individuos puedan nutrirse de sus diferencias. Se trata de apostar por un modelo de universidad que, como espacio social de investigación, de docencia, de producción y transmisión de conocimientos, esté convencida de su responsabilidad y relevancia social, así como de su papel como fuente de transformación social; que sepa trabajar y transmitir un sentido de ciudadanía que juegue a favor de la cohesión, de la justicia,de la equidad social y de modelos sociales de emancipación, partiendo de la transparencia y el respeto por las diferencias. Una universidad que, en su lucha contra las desventajas sociales, económicas y culturales y apostando por lasuperación de barreras que fomentan la segregación ocupacional, esté dispuesta a potenciar la autonomía personal del individuo, su empatía, su capacidad de asombro e inquietud por el conocimiento y contribuir, en fin, a su capacidad para tomar decisiones, reinterpretar, refractar, resistir y contestar si es necesario, ante el mundo que le rodea en general y hacia las tendencias hegemónicas, neoliberales,en particular. Con todo, y para finalizar, la red de cooperación académica entre América latina y la Unión Europea que representa la RIAIPE ofrecen, con este compendio de contribuciones, un ejemplo destacable y a tener en cuenta sobre cómo la actividad investigadora internacional y colaborativa puede ser posible.

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 3: 707-712]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education Volume 35, Issue 5, (2014) Special Issue: Educational Inclusion Assaf Meshulam & Michael W. Apple: Interrupting the interruption: neoliberalism and the challenges of an antiracist school Carl A. Grant, Anna Floch Arcello, Annika M. Konrad & Mary C. Swenson: Fighting for the ‘right to the city’: examining spatial injustice in Chicago public school closings Trevor Gale & Steven Hodge: Just imaginary: delimiting social inclusion in higher education Bob Lingard, Sam Sellar & Glenn C. Savage: Re-articulating social justice as equity in schooling policy: the effects of testing and data infrastructures Orla Kelly & Jacqueline Bhabha: Beyond the education silo? Tackling adolescent secondary education in rural India Mairtin Mac an Ghaill & Chris Haywood: Pakistani and Bangladeshi young men: re-racialization, class and masculinity within the neo-liberal school Wayne Veck: Disability and inclusive education in times of austerity Hugh Busher, Nalita James, Anna Piela & Anna-Marie Palmer: Transforming marginalised adult learners’ views of themselves: Access to Higher Education courses in England Kate D’Arcy: Home education, school, Travellers and educational inclusion

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 3: 707-712]

Educação, Sociedade & Culturas Volumen 41 (2014) Thinking education in the xxi century: contributions pensar a educação no século xxi: contributos Amélia Veiga, António M. Magalhães, Sofia Sousa, Filipa M. Ribeiro & Alberto Amaral: A reconfiguração da gestão universitária em Portugal Claire Chaplier: Réflexion sur les enjeux et les conséquences de l'utilisation de l'anglais international Carlota Teixeira, Cidália Queiroz & Isabel Menezes: Práticas que (não) se desenvolvem, futuros que (não) se constroem: A promoção da participação na Lei de proteção à infância Márcia Moura, Marta Martins & Daniela Coimbra: Contributo das atividades de complemento curricular (clube de música) no desempenho académico de estudantes do ensino básico Laura Santillán: El cuidado y la educación infantil en experiencias comunitarias: Un análisis antropológico Patrícia Regina Ciaramello: Escolarização indígena, cultura e educação Fernanda Moreira & Elisabete Ferreira: Teoria, prática e relação na formação inicial na enfermagem e na docência Maria Leonor Côrte-Real & Maria Helena Araújo e Sá: Diálogo intercultural na escola portuguesa precisa-se!

António Nóvoa: Educação 2021: para uma história do futuro Education et sociétés n° 32, 2013/2 Métiers de relation et nouvelle gestion publique Anne Barrère: Un management bien tempéré : l'expérience des chefs d'établissement de l'enseignement secondaire français Branka Cattonar, Xavier Dumay, Christian Maroy: Politique d'évaluation externe et recomposition des professionnalités dans l'enseignement primaire : un cas de responsabilisation (accountability) douce James P. Spillane, Lauren Anderson: Administration des écoles, respect des normes gouvernementales et obligation de résultats à forts enjeux : changement politique et pédagogique aux États-Unis Lise Demailly: Le nouveau management public et les particularités des secteurs d'action publique : le cas de la santé en France

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 3: 707-712]

Christian Maroy, Samuel Vaillancourt: Le discours syndical face à la nouvelle gestion publique dans le système éducatif québécois Yves Couturier, Dominique Gagnon, Louise Belzile: La nouvelle gestion publique en santé et services sociaux et l'émergence de la gestion de cas European Educational Research Journal Volume 13, Number 5 (2014) Self-Regulated and Technology-Enhanced Learning: a European perspective Editores: Ton Mooij, Karl Steffens & Maureen Snow Andrade Ton Mooij, Karl Steffens & Maureen Snow Andrade: Introduction. Self-Regulated and Technology-Enhanced Learning: a European perspective Ton Mooij. Towards Optimal Education including Self-Regulated Learning in TechnologyEnhanced Preschools and Primary Schools Karl Steffens: ICT Use and Achievement in Three European Countries: what does PISA tell us?

Maureen Snow Andrade: Dialogue and Structure: enabling learner self-regulation in technology enhanced learning environments Daniel Cebrián Robles, José Serrano Angulo & Manuel Cebrián De La Serna: Federated eRubric Service to Facilitate Self-regulated Learning in the European University Model Manuela Raposo Rivas, Manuel Cebrián De La Serna & Esther Martínez-Figueira: Electronic Rubrics to Assess Competences in ICT Subjects Pia Cort: Europeanisation of Curricula in Europe: policy and practice Italian Journal of Sociology of Education Vol 6, Nº 2 (2014) Learning from international education policies to move towards education systems that facilitate sustainable full economic, cultural and political participation Alison Taysum: Learning from international education policies to move towards education systems that facilitate sustainable full economic, cultural and political participation Mahmoud Emira: Higher education in Egypt since World War II: development and challenges Mika Risku: A historical insight on Finnish education policy from 1944 to 2011 Michalis Kakos and Nektaria Palaiologou: Intercultural Citizenship Education in Greece: Us and Them Zvi Berger: Negotiating Between Equality and Choice – A Dilemma of Israeli Educational Policy in Historical Context

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 3: 707-712]

Kenji Maehara: A critical historiographical analysis of Japan’s educational policies from the end of the World War II to 2011 Aigerim Mynbayeva and Victoria Pogosian: Kazakhstani School Education Development from the 1930s: History and Current Trends Kaeunghun Yoon: The Change and Structure of Korean Education Policy in History Catherine Yan Wang: Cost-sharing reform of tertiary education in China and its equity impact Khalid Rhazzali: The end of life from an intercultural perspective. Mediators and religious assistants in the health service Maria Perino and Enrico Allasino: Immigrant families interactions with schools. Some evidence from an Italian research International Studies in Sociology of Education Volume 24, Issue 3, 2014 Frederick de Moll & Tanja Betz: Inequality in pre-school education and care in Germany: an analysis by social class and immigrant status James Avis: Comfort radicalism and NEETs: a conservative praxis Adél Pásztor: Education matters: continuity and change in attitudes to education and social mobility among the offspring of Turkish guest workers in the Netherlands and Austria Miri Yemini, Vered Holzmann, Dalia Fadilla, Nazeh Natur & Anat Stavans: Israeli college students’ perceptions of internationalisation Revista Lusófona de Educação V. 25, N. 26 (2014) Teresa Torres de Eça: Para além do crepúsculo das artes visuais na escola Enrique Gervilla: Desafíos de la belleza corporal. Valoración y crítica educativa Carmela Márquez Bertoni: Creative connections: Construir un proyecto internacional de educación artística desde la investigación-acción participativa Leonardo Charréu, Manuela Bacalhau : Pequenas narrativas de educação artística: O uso da ilustração e de “brinquedos de autor” na comunicação de conhecimentos e afectos entre crianças e idosos numa pequena comunidade rural Ricardo Reis: Um olhar sobre o papel das tecnologias da visão na construção de noções e práticas de literacia visual entre os jovens

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 3: 707-712]

Conceição Ramos: Artes visuais e transdisciplinaridade na era da complexidade – uma prática pedagógica continuada Antonio Teodoro: Critique et utopie, ou une pédagogie de la possibilité dans la construction de politiques d’éducation démocratiques Elisabeth Regnault, Qin Jie-Ying: Le rôle de l’enseignant en éducation civique au collège en Chine et en France. Une approche compréhensive en éducation comparée César Tello, Maria de Lourdes Pinto de Almeida: Políticas educativas e profissionalização docente na América Latina Isabel Soares Silva, Ana Luísa Veloso, José Bernardo Keating: Focus group: Considerações teóricas e metodológicas

RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 3, Núm. 2, 2014 Afzal Sadat Hoseini: Survey the Influence of the Creativity Teaching Model on Teachers' Knowledge, Attitude, and Teaching Skills Mebratu Mulatu Bachore: Mother Tongue Based (MTB) Classroom Instruction: The Attitudes and Perceptions of School Community in Sidama Zone Sandra Fachelli, Jordi Planas: Equity and Professional Mobility in Higher Education and Some Questions Concerning the EHEA from the Catalan Experience Nivien Zakaria Amin: Factors Affecting the Distribution of Information and Communication Technologies in an Egyptian Public University: A Case Study of the Faculty of Education at Ain Shams University Sociology of Education (SOE) October 2014; 87 (4) Joseph B. Johnston: Resisting Charters: A Comparative Policy Development Analysis of Washington and Kentucky, 2002–2012 Kristin Turney and Anna R. Haskins: Falling Behind? Children’s Early Grade Retention after Paternal Incarceration Joscha Legewie and Thomas A. DiPrete: The High School Environment and the Gender Gap in Science and Engineering

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 3: 707-712]

Brian Kisida, Jay P. Greene, and Daniel H. Bowen: Creating Cultural Consumers: The Dynamics of Cultural Capital Acquisition

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 3/2014 Hungerland, Beatrice/Kelle, Helga, Kinder als Akteure - Agency und Kindheit //Einführung in den Themenschwerpunkt Children as Actors - Agency and Childhood Eßer, Florian, Agency Revisited. Relationale Perspektiven auf Kindheit und die Handlungsfähigkeit von Kindern // Agency Revisited. Relational Perspectives on Childhood and Children's Capacity to Act Wihstutz, Anne, Agency von Kindern aus der Perspektive einer feministischen ethic of care // Children's Agency from a Feminist Ethic of Care Perspective Kelle, Helga/Bollig, Sabine, Kinder als Akteure oder als Partizipanden von Praktiken? //Zu den Herausforderungen für eine akteurszentrierte Kindheitssoziologie durch Praxistheorien Children as Actors or as Participants of Practices?

Winkler, Oliver, Exzellente Wahl. Soziale Selektivität und Handlungsorientierungen bei der Wahl von Spitzenbildung im Hochschulbereich // Excellent Choice. Social Selectivity and Orientations in the Choice of Elite Higher Education Hildebrandt, Johanna, Erwartungen an den Grundschulübergang bei Schülern mit türkischem Migrationshintergrund: Eine Analyse übergangsbezogener positiver und negativer Emotionen // Expectations Regarding the Transition from Elementary School to Secundary School among Students of Turkish Origin: An Anlysis of Positive and Negative Emotions Hanslmaier, Michael, Soziales Kapital und Jugendgewalt: Die Wechselwirkungen von Schule und Familie // Social Capital and Juvenile Violence: The Interaction between School and Family

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS J. ROGERO-GARCÍA, C. J. FERNÁNDEZ-RODRÍGUEZ Y R. IBÁÑEZ ROJO: LA VERDE”. BALANCE DE UNA MOVILIZACIÓN INCONCLUSA.

“MAREA

Resumen

Se ha denominado “marea verde” al conjunto de protestas que se han producido en España a partir de julio de 2011 contra los recortes presupuestarios en educación. Este artículo tiene como objetivo examinar este movimiento social: sus antecedentes, los objetivos que lo impulsan, su organización, los principales agentes dinamizadores y el repertorio de acciones que desarrolla. Para ello, se realiza una reconstrucción de las movilizaciones, que se sitúan en un contexto más amplio marcado por la crisis económica y por una respuesta gubernamental orientada a recortar el Estado del bienestar. El análisis de los acontecimientos y de los discursos de los agentes participantes refleja que la “marea verde” trascendió la mera reivindicación corporativa y consiguió establecerse como un movimiento en defensa de la calidad de la educación pública concebida como garante del derecho a la educación.

Palabras clave:

Educación pública, movimientos sociales, protestas, derecho a la

educación, España.

THE "GREEN WAVE". BALANCE OF AN UNFINISHED MOBILIZATION

Abstract

It has been called "green tide" to the set of protests that have been taking place in Spain from July 2011 against budget cuts in education in Spain. This article aims to examine this social movement: its background, objectives, organization, active agents and repertoire of actions. To that end, the paper presents a reconstruction of the protests, which are placed in a broader context defined by the economic crisis and a government reaction oriented to increase cutbacks in the welfare state.

The analysis of events and social discourses of the participants reflects that the "green tide" went beyond a mere corporate claim and managed to establish itself as a movement in defense of quality in public education considered as a guarantee of the universal right to education.

Keywords:

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Public education, social movements, protests, right to education, Spain.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

E. ESTANQUE Y D. FONSECA: OLAS DE INDIGNACIÓN Y SU LÓGICA POLÍTICA: MOVIMIENTOS SOCIALES Y NUEVAS EXPRESIONES DE RADICALISMO DE CLASE MEDIA

Resumen

En este ensayo, nuestra atención se centrará en las movilizaciones de los indignados. Los indignados son vistos como un actor no-político y desconectado de cualquier tipo de acción de clase. Estas ideas erróneas conducen a la falta de importancia de este actor en el contexto actual.

Su aparición señala un cambio en el equilibrio de fuerzas en los ámbitos social y político.

Mediante la aplicación de los conceptos de hegemonía y antagonismo, se podrá llegar a una mejor comprensión de su naturaleza y de sus efectos. Las nuevas formas de acción colectiva, identificadas con los nuevos movimientos sociales, parecen estar estrechamente relacionadas con el crecimiento de las nuevas clases medias, con expresiones de radicalismo de la clase media y de una nueva política. La indignación de los recientes episodios de acción colectiva se ve favorecida por la dinámica de movilidad descendente, la formación del precariado, y las formas de conflicto sobre la manera en que la sociedad es instituida. Estos procesos serán objeto de debate en este ensayo.

Palabras clave: indignación, hegemonía, nuevos movimientos sociales, radicalismo de clase media, clases medias, precariado.

WAVES OF INDIGNATION AND ITS POLICY LOGIC: SOCIAL MOVEMENTS AND NEW EXPRESSIONS OF RADICAL MIDDLE CLASS

Abstract

In this paper, our attention will focus on the movement of the Indignados. The Indignados are seen as a non-political and offline actor any class action. These misconceptions lead to the lack of importance of this actor in the current context. His appearance marks a shift in the balance of forces in the social and political spheres. By applying the concepts of hegemony and antagonism, it may come to a better understanding of its nature and its effects. The new forms of collective action, identified with the new social movements seem to be closely related to the growth of the new middle classes, with expressions of middle class radicalism and a new policy. The indignation of the recent episodes of collective action is favored by the dynamics of downward mobility, formation of precariousness, and forms of conflict over the way in which society is instituted. These processes will be discussed in this essay.

Keywords: Indignation, hegemony, new social movements, radical middle class, middle classes, precariousness.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 714

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

A. VILLAR AGUILÉSY J. PECOURT GRACIA: PROTESTAS ESTUDIANTILES EN TIEMPOS DE AUSTERIDAD. EL CASO DE LA “PRIMAVERA VALENCIANA”.

Resumen

En febrero de 2012, en la ciudad de Valencia, estudiantes de secundaria tomaron las calles y cortaron el tráfico. Protestaban contra los recientes recortes económicoen educación del gobierno autonómico. Sorprendentemente, esta iniciativa espontánea se transformó en un movimiento social generalizado contra la política del Partido Popular valenciano. Este movimiento se denominó “Primavera Valenciana”. El objetivo de este trabajo es analizar la relación entre la resistencia localizada en el campo educativo valenciano (tanto en secundaria, como universidad) y el desarrollo de un movimiento social con una alta visibilidad y un profundo impacto en la esfera pública. Para comprender este proceso tendremos en cuenta las políticas de austeridad implementadas por las autoridades políticas en materia de educación, que en el caso valenciano estas medidas han sido intensas e impactantes. Además analizaremos el uso que hicieron los estudiantes de las redes sociales (blocs, Facebook, Twitter) para difundir los textos, imágenes e ideas en contraste con el tratamiento que hicieron los medios de comunicación tradicionales.

Palabras clave:

Estudiantes, políticas educativas, movimientos sociales, juventud, redes

sociales

STUDENT PROTESTS IN THE AGE OF AUSTERITY. THE “PRIMAVERA VALENCIANA” CASE

Abstract

On February 2012, in the city of Valencia (Spain), high school students took the street and blocked the car traffic. They protested against recent economic cuts undertaken by the regional government in the education field. Surprisingly, this spontaneous initiative transformed itself into a generalised social movement against the education policy of the Valencian Partido Popular. This movement was called “Primavera Valenciana” (“Valencian Spring”). The aim of this paper is to analyse the relationship between localised resistance in the Valencian education field (both at high school and university levels) and the development of a social movement with high visibility and impact on the public sphere. In order to make sense of this process we will consider the austerity policies implemented by political authorities in education, which in the Valencian case these measures were intense and shocking. Also, we analyse the students made use of social media (blogs, Facebook, Twitter) to disseminate texts, images and ideas in contrast to the treatment of the traditional mass media.

Keywords: Students,

rase

education policies, social movements, youth, social media

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 715

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

JOAQUIN GIRÓ MIRANDA Y SERGIO ANDRÉS CABELLO: LAS FAMILIAS SE SUBEN A LA MAREA VERDE. EL PAPEL DE MADRES Y PADRES EN LAS MOVILIZACIONES EDUCATIVAS

Resumen

La sociedad española se encuentra en una situación de crisis sistémica, que afecta a todos sus niveles y ámbitos. Dentro de los mismos, la Educación ha sufrido numerosos recortes y ajustes, generándose una reducción de docentes, servicios, ayudas y becas. Este proceso afecta a toda la comunidad educativa, que se ha movilizado desde el comienzo de la crisis. En la protesta, el papel de madres y padres está siendo central, participando en ellas y, en ocasiones, promoviéndolas. El presente artículo analiza este proceso a través de un estudio cualitativo realizado entre la comunidad educativa de La Rioja, concretamente entre madres y padres, profesores y equipos directivos de los centros. Este trabajo indaga en la relación existente entre los actores de la comunidad educativa considerados en un contexto de protestas y demandas, los canales empleados entre ambos y los resultados, hasta la fecha, de la reivindicación.

Palabras claves: relación familia-escuela, participación, profesorado, comunidad educativa, crisis, movilización

FAMILIES JOIN THE MOBILIZATIONS

“GREEN

TIDE”. THE ROLE OF PARENTS IN EDUCATIONAL

Abstract

The Spanish society is in a situation of systemic crisis, affecting all levels and areas.

Withinthem, Education has suffered numerouscuts and adjustments, generating a reduction inteachers, services, grants and scholarship. Educational community as a whole has been involved in this venture. That is why it has acted from the very beginning of the crisis. In the protests, the role of parentsremains essential as they participate and promote them. This paper examines this process through a qualitative study conducted among the educational community of La Rioja, particularly among parents, teachers and management teams of schools. This article focuses on the relationship between the actors/stakeholders of the educational community considered in the context of protests and demands, the channels established between them and the results of the claim, at the time.

Keywords:

family-school relationship, participation, teachers, educational community,

crisis, mobilization

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 716

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

JOAN MELIÀ GARÍ: LA MOVILIZACIÓN SOCIAL POR LA LENGUA Y LA EDUCACIÓN EN LAS BALEARES

Resumen

El artículo pretende explicar las causas por las cuales, una problemática de carácter, en principio, sectorial ha alcanzado el interés del conjunto de la sociedad balear y ha tenido reflejo fuera de las fronteras insulares, tanto en los medios de comunicación como entre los colectivos relacionados con la educación. Además, el amplio consenso social sobre el conflicto educativo balear provocado por las actuaciones de la Conselleriad’Educació, Cultura i Universitats, las dimensiones y la continuidad de las acciones de protesta y de reivindicación han constituido un hecho insólito en la sociedad de las Islas Baleares, tradicionalmente poco propensa a las grandes movilizaciones. La coherencia de les colectivos sociales implicados contrasta con las reacciones irracionales y excesivamente agresivas de los responsables políticos de la educación balear. Este contraste puede ser uno de los factores que explican la particularidad del desarrollo de este conflicto.

Palabras clave:

educación, lengua catalana, planificación lingüística, gestión académica,

plurilingüismo.

SOCIAL MOBILIZATION FOR CATALAN LANGUAGE AND EDUCATION IN THE BALEARIC ISLANDS

Abstract

The aim of this article is to show why a conflict arisingspecificallyover a multilingual educational pattern can involve the whole Balearic society and havean impact outside the islands, not only in the mass media, but also among groups related to education. Futhermore, the broad social consensus with reference to educational conflict in the Balearic Islands caused by the measurestaken by the Ministry of Education, Culture and Universities, the size and continuity of the social protests and requests are an unusual event in this country, where demostrations/protests do not generally tend to be large. The coherence of the social groups implicated contrasts with the irrational and overly aggressive reactions of politicians responsible for Education in the Balearics. This contrast could be one factor which explains the peculiarity of the development of the conflict.

Keywords:

education, Catalan language, linguistic planning, academic management,

multilingualism

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 717

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

DAVID MUÑOZ RODRÍGUEZ Y ANTONIO SANTOS ORTEGA: HOY ES EL FUTURO. DE LA ACTIVACIÓN UNIVERSITARIA A LAS RESPUESTAS COLECTIVAS FRENTE A LA PRECARIEDAD JUVENIL

Resumen

La precarización de la juventud universitaria discurre en paralelo a la intensificación de los mensajes sobre la activación. Estos mensajes, apoyados en la noción de la empleabilidad, responsabilizan a los jóvenes de las dificultades para encontrar empleos mínimamente dignos.

Frente a esta doble agresión (la precarización y su legitimación), una parte de la juventud ha articulado respuestas colectivas y ha desplegado estrategias de resignificación y visibilización del conflicto social. En el presente texto examinamos críticamente el proceso de extensión de la doctrina neoliberal de la activación en relación a la universidad y analizamos las acciones de Juventud Sin Futuro, una iniciativa colectiva protagonizada por jóvenes universitarios.

Palabras clave: Precarización,

jóvenes, universidad, activación, movimientos sociales.

TODAY IS THE FUTURE. FROM ACTIVATION UNIVERSITY TO COLLECTIVE RESPONSES ABOUT PRECARIOUSNESS YOUTH

Abstract

The precarization of the university youth runs parallel to the intensification of messages about activation. These messages, supported by the notion of employability, transfer the responsibility of the difficulties in finding minimally decent jobs to the youth. Face this double aggression (precarization and its legitimation), a part of youth has articulated collective responses and has deployed strategies to redefine and increase the visibility of social conflict. In this text we critically examine the extension of the neoliberal doctrine of activation in relation to university and analyze the actions of Juventud Sin Futuro, a collective initiative led by university students.

Keywords: Precarization, youth,

rase

university, activation, social movements.

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 718

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

MARTA LUXÁN SERRANO, JOSÉ IGNACIO IMAZ BENGOETXEA, GARBIÑE BEREZIARTUA ETXEBERRIA Y ASIER LAUZURIKA AARRONDO: UNIVERSIDAD Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL

Resumen

A partir del curso 2011-12, un grupo de profesores, investigadores y alumnos de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad del País Vasco estamos reflexionando sobre la relación entre la universidad y la transformación social. En un primer diagnóstico global de la situación coincidimos con las teorías de la crisis global o crisis civilizatoria, por lo que el motivo para poner en marcha esta iniciativa fue intentar aportar al cambio desde nuestro campo, tendiendo puentes entre la academia y los movimientos sociales, abriendo resquicios para traer a la universidad los debates y las luchas que tradicionalmente no han tenido espacio en ella, y para sacar la universidad a los espacios en los que se discuten y se practican las alternativas.En estos tres cursos se han organizado jornadas, talleres y seminarios, y se ha puesto en marcha un blog. El siguiente texto recoge algunas de las ideas más significativas surgidas de esta experiencia. En la primera parte se expone un marco general sobre la necesaria y posible transformación social, para pasar en la segunda parte al análisis del papel que podría jugar la universidad en dicha transformación.

Palabras clave:

educación, transformación social, teoría crítica, universidad

UNIVERSITY AND SOCIAL TRANSFORMATION

Abstract

Starting in 2011, a group of teachers, researchers and students of Philosophy and Education Sciences Faculty at the University of the Basque Country (EHU/UPV) is thinking about the relationship between university and social transformation. The first diagnosis of the situation agrees with global crisis or crisis of civilizationtheories, so we start with this project to push the change from our field. In order to do so, we build bridges between the academy and social movements, opening spaces at the university for debates and social fights that traditionally didn’t have space on it. Creating a meeting place to discuss and put in practice alternatives to current situation. During last three academic years, we have organized conferences, workshops, seminars and started up a blog. The following text gathers some of the most significant ideas that sprung from this experience. In the first part we present a general framework about the necessary and possible social transformation, followed by the analysis of how university can play an important role in this transformation.

Keywords:

rase

education, social transformation, critical thinking, university

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 719

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 3: 711-718]

ROCÍO ZEPEDA MAJMUD: EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL CHILENO.

Resumen

El movimiento estudiantil chileno, contrario a lo que se podría pensar, no es un acto espontáneo sino es el resultado de la instauración de un modelo económico neoliberal impuesto durante el Régimen de Augusto Pinochet en concordancia con el rol de los estudiantes como actores centrales en los grandes procesos de cambio que ha sufrido Chile.

Los estudiantes chilenos registran sus primeras actuaciones públicas a comienzos del siglo XX y se desenvuelven activamente a lo largo de todo ese siglo, con un periodo de ostracismo que comienza con la dictadura militar debido a la represión sufrida y termina luego de veinte años de gobierno de la Concertación cuando los estudiantes chilenos se organizan y salen a las calles a exigir el fin al lucro y una educación gratuita y de calidad. Dicho movimiento logra poner en jaque la efectividad del gobierno y desemboca en su institucionalización por medio de la elección de sus voceros como representantes en el Congreso.

Palabras clave:

Movimiento estudiantil chileno, institucionalización, movimientos

sociales.

CHILEAN STUDENT MOVEMENT: FROM THE STREETS TO NATIONAL CONGRESS

Abstract

The Chilean student movement, contrary to what one may think, is not a spontaneous act but the result of the establishment of a neoliberal economic model imposed during Augusto Pinochet’s regime in line with the student’s role as key participants of the main transformational processes in Chile.

Chilean students record their first public demonstrations at the start of the 20th century and they develop actively throughout the whole century, with a period of ostracism that begins with the military dictatorship due to repression suffered and ends after twenty years of the Concertacion’s government when Chilean students organize and take the streets demanding the end of profit and free, quality education. This movement calls into question government’s effectiveness and ends with its institutionalization by the election of its spokespersons as representatives in the Congress.

Keywords: Chilean

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student movement, institutionalization, social movements

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 720

Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 3: 721-723]

NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES VII CONGRESO ANDALUZ DE SOCIOLOGÍA (AAS) Málaga (España), 6-8 de noviembre 2014 http://www.congresosociologiamalaga.com/ ECER BUDAPEST 2015. EUROPEAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION CONFERENCE (EERA) Budapest (Hungría), 7-11 de septiembre de 2015 http://www.eera-ecer.de/ecer-2015-budapest/

IV CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (CIMIE) Valencia (España), 2-3 de julio de 2015. http://amieedu.org/cimie/ XIII INTERNATIONAL CONFERENCE OF EDUCATION, RESEARCH AND INNOVATION, ICERI2015 Kuala Lumpur (Malasia), 24-25 de agosto 2015 https://www.waset.org/conference/2015/08/kuala-lumpur/ICERI INTED 2015 MADRID 9TH INTERNATIONAL TECHNOLOGY, EDUCATION AND DEVELOPMENT CONFERENCE Madrid (España), 2-4 de marzo 2015 http://iated.org/inted/

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 721

Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 3: 721-723]

NÚMEROS SIGUIENTES DE RASE

2015 8 (1) 31 de enero: LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIÓN. Coordinado por Oriol Homs Ferret. Email: oriol.homs@gmail.com.

Fecha límite de envío de propuestas 1 de diciembre 2014.

8 (2) 31 de mayo: LA EVALUACIÓN Y LOS ESTUDIOS DE LA GUBERNAMENTALIDAD. Coordinado por Juan Irigoyen Sánchez Robles. Email: irigoyen@ugr.es.

La fecha límite para el envío de propuestas es el 1 de marzo de 2015.

Los sistemas educativos están experimentando transformaciones de gran alcance. La evaluación emerge en el nuevo contexto como un elemento que sintetiza y enlaza los cambios en curso que tienen lugar enel campo educativo. En este sentido, la evaluación se reconfigura, adquiriendo unos contenidos diferentes a los que ha desempeñado convencionalmente. Su protagonismo en las reformas de la última generación es incuestionable, dando lugar a la emergencia de nuevas organizaciones expertas, como las agencias, que reestructuran las relaciones de poder en el campo, así como las significaciones y las culturas de los actores.

La gubernamentalidad es un concepto formulado por Foucault y reelaborado en los Cursos del Collége de France en 1978 y 1979. Este concepto ha sido desarrollado por diferentes autores que convergen en “los estudios sobre la gubernamentalidad”. Así se constituye una perspectiva que contribuye a hacer más inteligibles las políticas educativas asociadas a la emergencia de la gubernamentalidad neoliberal. Uno de los aspectos más relevantes de la misma radica en las prácticas de subjetivación, que implican la producción del nuevo sujeto emprendedor.

8 (3) 30 de septiembre: PROCESOS DE ETIQUETADO Y ESCUELA. Coordinado por Manuel Ángel Ríos Ruiz manurio@us.es Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio 2015.

Diversos estudios internacionales, tanto en el ámbito de la Psicología como en el de la Sociología y la Etnografía de la Educación, siguen revelando el peso de las categorías de juicio profesoral y de los procesos de etiquetaje en múltiples aspectos de la práctica escolar y de las relaciones en las aulas. Los procesos de etiquetaje, y las construcciones y anticipaciones de expectativas en función de variables de clase, etnia y género que suelen sustentarlos, influirían en las calificaciones, en las orientaciones a las que se somete al distinto alumnado por parte de las instituciones, en los intercambios cotidianos de los agentes del campo escolar con estudiantes y familias, en la naturalización de las prenociones –no exentas de fuertes dosis de sociocentrismo–

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 722

Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 3: 721-723]

que pueden manejar los profesionales educativos sobre la diversidad y las desviaciones escolares, así como en la propia identidad, expectativas, oportunidades y trayectorias escolares del estudiantado.

A fin de fomentar la difusión e integración de investigaciones significativas en esta línea – realizadas en el ámbito estatal e internacional– el número monográfico de septiembre de 2015 de la RASE se dedicará a estas temáticas. El número se abre también, no obstante, a recibir aportaciones sobre otras cuestiones (consideramos) convergentes con la línea del monográfico, como estudios que expliquen la “medicalización” creciente de los llamados trastornos escolares y sus efectos, o estudios que aborden la reproducción –y las prácticas de neutralización– de prejuicios etnicistas, sexistas y homófobos en el ámbito escolar. vinculados.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 723

Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 3: 724-726]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente Conferencia.

Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 724

Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 3: 724-726]

título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.

En la página web de la revista se encuentra disponible una plantilla para facilitar el ajuste a las normas de presentación de propuestas de artículos.

Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 725

Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 3: 724-726]

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.

RASE se encuentra incluida actualmente en las siguientes bases de datos: Latindex, con reconocido cumplimiento de 35 de los 36 criterios de calidad para publicaciones periódicas. http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?opcion=1&folio=17968 Ocupa el 11º lugar en el ranking de revistas científicas de sociología (en una clasificación de 44 revistas), recientemente publicado por el grupo de investigación Evaluación de la Ciencia y la Comunicación científica:(EC3): http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/32471/8/IHREGSM2014.V2.0.pdf Tenemos un índice h de 6, pasando a estar entre las revistas de primer cuartil, según esta clasificación In-Recs, Dice, Dialnet.

Esperamos una pronta mejora en los procesos de evaluación , resultado de la utilización del Open Journal System como sistema de gestión y edición. Y con la intención de acceder al sistema de registro CrossRef que conlleva trabajar con DOI (Digital Object Identifier).

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 3,

p. 726