RASE: Volúmen 7, número 2. Mayo 2014 by RASE

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

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Artículos Enrique Martín Criado: La clase obrera cambia, sus estigmas persisten Rubén Martín Gimeno y Carlos Bruquetas Callejo: La evolución de la importancia del capital escolar en la clase obrera Carlos Alonso Carmona: Familia, escuela y clase social: sobre los efectos perversos de la participación familiar Carmen Nieves Pérez Sánchez; Moisés Betancort Montesinos; Leopoldo Cabrera Rodríguez: Inversión pedagógica y éxito escolar del alumnado de clase obrera. Enrique Martín Criado, Manuel A. Río Ruiz y Pilar Carvajal Soria: Prácticas de socialización y relaciones con la escolaridad de las familias más alejadas de la norma escolar. José Saturnino Martínez García: Clase obrera, género y éxito educativo: inteligencia, expectativas y didáctica Manuel A. Río Ruiz: Efectos de la conversión en becario y consecuencias de la reforma del sistema de becas entre universitarios de clase obrera

Monográfico: CLASE OBRERA Y ESCUELA Coordinador: ENRIQUE MARTÍN CRIADO

Volumen 7, número 2, mayo 2014 http://rase.ase.es ISSN 1988-7302

José Navarro Cendejas.: La inserción laboral de los titulados universitarios de clase obrera en Cataluña. Javier Bueno Cárdenas: Incidencia de la educación en la preparación y concepción del oficio de bombero. Notas desde un estudio en el Parque de Bomberos de Jaén. Francesc J. Hernàndez i Dobon: La doble lógica de la educación

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Volumen 7, número 2, mayo 2014

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://rase.ase.es

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ISSN 1988-7302

También en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Dirección postal de la ASE

Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña. ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia. INÉS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna. MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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p. 364

Tabla de contenidos

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Volumen 7, número 2, mayo 2014

Tabla de contenidos

Presentaciòn ENRIQUE MARTÍN CRIADO: LA CLASE OBRERA CAMBIA, SUS ESTIGMAS PERSISTEN [pp.

367-

372] Artículos RUBÉN MARTÍN GIMENO Y CARLOS BRUQUETAS CALLEJO: LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL ESCOLAR EN LA CLASE OBRERA [pp. 373-394]

EVOLUCIÓN DE LA

CARLOS ALONSO CARMONA: FAMILIA, ESCUELA Y CLASE SOCIAL: SOBRE LOS EFECTOS

PERVERSOS DE LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR [pp.

395- 409]

CARMEN NIEVES PÉREZ SÁNCHEZ; MOISÉS BETANCORT MONTESINOS; LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ: INVERSIÓN PEDAGÓGICA Y ÉXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO DE CLASE OBRERA

[pp. 410-428] ENRIQUE MARTÍN CRIADO, MANUEL A. RÍO RUIZ Y PILAR CARVAJAL SORIA: PRÁCTICAS DE SOCIALIZACIÓN Y RELACIONES CON LA ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MÁS ALEJADAS DE LA NORMA ESCOLAR [PP. 429-448] JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA: CLASE OBRERA, GÉNERO Y ÉXITO EDUCATIVO: INTELIGENCIA, EXPECTATIVAS Y DIDÁCTICA [pp. 449-467] MANUEL A. RÍO RUIZ: EFECTOS DE LA CONVERSIÓN EN BECARIO Y CONSECUENCIAS DE LA REFORMA DEL SISTEMA DE BECAS ENTRE UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA [pp. 468-487] JOSÉ NAVARRO CENDEJAS: LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS TITULADOS UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA EN CATALUÑA [pp. 488-510]

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p. 365

Tabla de contenidos

JAVIER BUENO CÁRDENAS: INCIDENCIA DE LA EDUCACIÓN EN LA PREPARACIÓN Y CONCEPCIÓN DEL OFICIO DE BOMBERO. NOTAS DESDE UN ESTUDIO EN EL PARQUE DE BOMBEROS DE JAÉN [pp. 511-521]

Otros artículos FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON: LA DOBLE LÓGICA DE LA EDUCACIÓN [pp.

522-532]

Recensiones JUAN SEBASTIAN FERNÁNDEZ PRADOS: THE STATE OF HIGHER EDUCATION

– 2013 [pp.

533-534] JUAN SEBASTIAN FERNÁNDEZ PRADOS: LA JUVENTUD ANTE SU INSERCIÓN EN LA SOCIEDAD. ACTITUDES Y DEMANDAS RESPECTO A LA ESCUELA [pp. 535-536]

Revista de revistas [pp.

537-542]

Resúmenes y palabras clave de los artículos [PP 543-550] Noticias y números siguientes [PP. 551-553] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [PP.

554-556]

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 2: 367-372]

PRESENTACIÓN LA CLASE OBRERA CAMBIA, SUS ESTIGMAS PERSISTEN ENRIQUE MARTÍN CRIADO1

a sociología de la educación ha girado en gran medida en torno a la cuestión de la desigualdad social. Quizás por ello la desigualdad de oportunidades escolares por origen social sea una de las evidencias más documentadas de las ciencias sociales: desde hace mucho tiempo sabemos que el origen social –y sobre todo el capital escolar de los padres- es el principal elemento determinante del nivel de estudios de los hijos. Un dato muy problemático cuando se esperaba que la escuela fuera el principal instrumento de la pregonada igualdad de oportunidades. Las investigaciones sobre este hecho se han centrado en buena medida en la clase obrera: ¿qué ocurre con los niños de clase obrera? Esta pregunta se convirtió en muchas investigaciones en la siguiente: ¿por qué los padres de clase obrera educan mal a sus hijos? Combessie (1969) analizó las investigaciones que se habían realizado en EEUU hasta la década de 1960 sobre estilos educativos y clase social. Los términos en que se describían las prácticas de clase media y clase obrera experimentaron una modificación esencial tras la Segunda Guerra Mundial y el subsiguiente temor, en medios académicos y políticos, a la “personalidad autoritaria”. Antes de la guerra, la clase obrera se describía como “laxista”, mientras que la clase media ejercía “control” sobre sus vástagos. Tras la guerra, los términos se invirtieron: ahora la clase

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Departamento de Sociología. Universidad Pablo de Olavide, martincriado@gmail.com

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 2: 367-372]

obrera era “autoritaria” y la media “tolerante” o “democrática”. Lo que no cambiaba era la convicción de que la clase media educa bien y la obrera mal. La clase obrera sólo se analizaba por la ausencia de los (buenos) comportamientos de la clase media: (este tipo de análisis) "en lugar de nombrar las relaciones que unen entre ellos los comportamientos de cada clase social, cualifica únicamente las relaciones que caracterizan a la clase superior (clase media por oposición a la clase popular) y luego notifica la ausencia de estas relaciones (...) en los comportamientos o aspiraciones de las clases inferiores" (Combessie, 1969: 23). Este sociocentrismo –o etnocentrismo de clase- predominó durante algún tiempo en los análisis de la relación de la clase obrera con la escuela. En la década de 1960 el panorama cambió radicalmente. Los estudios de Bourdieu y Passeron (1967; 1977) cuestionaron la neutralidad de la escuela: el éxito escolar diferencial por origen social no podía atribuirse simplemente a déficits de los estratos inferiores; el éxito escolar es producto de una relación entre, al menos, dos términos (escuelas y públicos); si la clase obrera fracasaba era porque la escuela estaba hecha a la medida de las “clases dominantes”. Desde el otro lado del Atlántico, Rosenthal, con su famoso estudio sobre el efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1976), contribuyó a centrar el análisis sobre la desigualdad en lo que ocurre en las aulas, abriendo un amplio campo de investigaciones sobre las expectativas (y prejuicios) docentes y sus efectos. En el Reino Unido, Richard Hoggart (recientemente fallecido) había afianzado otro campo de estudios analizando la cultura obrera de una forma que esquivase el altivo sociocentrismo de las clases medias (Hoggart, 1958). A partir de éstas y otras contribuciones seminales, los estudios sobre desigualdad escolar y sobre la relación entre clase obrera y escuela proliferaron, enfocando el problema desde múltiples ángulos y perspectivas teóricas: a pesar del eclipse de la problemática de las clases sociales en las décadas de 1980 y 1990 (Pfefferkorn, 2007), la literatura es inmensa. Mientras tanto, la propia clase obrera había ido cambiando. Bourdieu y Passeron explicaban en la década de 1960 que uno de los factores que contribuía a la diferencia de trayectorias escolares era el sentido de los posibles incorporado en el habitus: el sentido de a lo que uno puede aspirar o no depende de las experiencias sociales previas depositadas en el habitus y produce, en los medios obreros, un sentido de los límites (la universidad no es para gente como nosotros, es demasiado alto) que lleva a autoexcluirse subjetivamente de lo que uno está objetivamente excluido. Poullaouec (2010) constataba recientemente el cambio radical de situación en Francia: progresivamente las familias obreras han incorporado la escolaridad como una apuesta central en sus estrategias de reproducción social e intentan adecuarse a los requisitos de la escuela. Ello transforma sus formas de socialización (Martín Criado et al, 2000) y su misma cultura. En efecto, a diferencia de lo que afirmaban Bourdieu y Passeron, si hay una afinidad entre la cultura de las clases medias y altas y la escolar ello sólo se debe en parte a que la escuela ha tomado elementos de su curriculum de la cultura de estas clases. El principal movimiento ha sido a la inversa. Las clases medias y altas han convertido la escuela en su baza central de reproducción social y los títulos escolares en el principal medio de cierre social. Pero el capital escolar, a diferencia del económico, no se transmite automáticamente: necesita una adaptación de los vástagos a los requisitos de la escuela. Ello ha producido un movimiento histórico de adaptación de la cultura de las clases medias y altas a las exigencias de la acumulación de capital escolar (Martín Criado, 2010: cap. 9). En la medida en que la clase obrera también centra sus esperanzas en el capital escolar, es previsible una adaptación de sus culturas a la escolar – aunque ello no suponga, debido a la diferencia de recursos y condiciones de existencia con las clases medias, simple asimilación de los elementos culturales de estas clases y de la escuela-.

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 2: 367-372]

La clase obrera se halla en continua transformación y cada vez intenta adecuarse más a los requisitos y exigencias de la acumulación de capital escolar. A pesar de ello, las diferencias de trayectorias escolares por origen social persisten pertinaces, como si hubiera un numerus clausus de éxito escolar: ya pueden transformarse, ir a hablar con los profesores o pasar el verano en torno a los cuadernos de ejercicios escolares, siempre tendrán menos posibilidades –por su menor capital económico y cultural- de entrar en la cuota de elegidos. Las notas se ponen en torno al rendimiento medio: siempre hay suspensos. Robinson y Harris (2014) han publicado recientemente un estudio longitudinal donde llegan a la conclusión de que la implicación paterna apenas tiene efecto en el éxito escolar. El diferencial de rendimiento escolar entre clase media y obrera apenas se reduce si se tiene en cuenta la diferencia de implicación paterna: ésta no parece ser la causa de esa diferencia. Aunque su estudio es discutible en algunos aspectos –a pesar de ser un estudio longitudinal, la mayoría de los sujetos son tomados a edades en que ya puede haber un fracaso o éxito previo, con lo que la implicación paterna puede ser en buena parte consecuencia de esa trayectoria previa- constituye un serio cuestionamiento del discurso que atribuye el fracaso escolar a la falta de implicación paterna. Sin embargo, este discurso subsiste con fuerza. Precisamente cuando más se implican las familias obreras en la escolaridad filial, más arrecian las críticas sobre la “dimisión parental”. Cuando más acuden a hablar con los docentes es cuando más se lamenta la distancia de los padres respecto a la escuela. A pesar de que intentan adecuarse a las formas de socialización legítimas, siguen siendo acusadas, como hace muchas décadas, de no saber –o no querer- educar bien a sus hijos: necesitarían ir a escuelas de padres. Podemos poner estos discursos en paralelo con las perpetuas lamentaciones sobre un supuesto “descenso del nivel” escolar, analizadas por Baudelot y Establet: “Un nivel no es sólo, ni fundamentalmente, una altura que se define: es una población a la que se circunscribe para reservarla unos privilegios. De ahí la relación paradójica pero significativa entre el nivel y el número. El primer gesto no estriba nunca en felicitarse por un incremento numérico de los alumnos que logran obtener un título escolar preciso: se trata más bien de sospechar alguna decadencia y un cierto fraude en esa irrupción de las masas” (Baudelot y Establet, 1990: 152). El discurso de la dimisión parental, como el del descenso del nivel, no serían sólo manifestaciones del sociocentrismo de las clases medias y superiores, prestas a juzgar en términos de déficit a las clases inferiores. Serían mucho más: instrumentos simbólicos y legitimaciones de sus estrategias de cierre social –ellos no merecen estar en nuestras escuelas-. Quizás sea esta conjunción de sociocentrismo y cierre social la que nos explique que, en el ámbito de las investigaciones sobre prácticas educativas y sobre “relación familia-escuela”, persistan discursos muy similares a los que analizaba Combessie. Ahora el término de moda es “tiempo de calidad”: los padres y madres profesionales pasan menos tiempo con sus hijos, pero a diferencia de los obreros, el tiempo que están con ellos es de “calidad” o de “estimulación intelectual”. El tiempo de calidad es la última variante de los discursos de distinción: la gente de calidad hace cosas de calidad; sus hijos son “más inteligentes” porque sus padres les educan con “calidad”. Lo grave es que este discurso, que vuelve a culpabilizar a las familias obreras de sus desventajas educativas, puede aparecer en propuestas supuestamente “progresistas”. Es lo que ocurre con un documento de la Fundación Alternativas denominado “Cuidado parental en la infancia y desigualdad social” (González et al, 2010), donde se responsabiliza directamente al cuidado parental de la desigualdad social: “uno de los mecanismos de trasmisión de las

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 2: 367-372]

desigualdades educativas radica en la implicación de los padres en el cuidado de sus hijos, especialmente en los primeros años de vida. La implicación de los padres, la cantidad y la calidad del tiempo dedicado a los hijos, puede llegar a tener consecuencias importantes en el rendimiento escolar y, mediante este último, en la futura integración social y laboral de los menores” (p. 5). Por ello se defiende “la inversión en el cuidado infantil como la mejor intervención para promover la igualdad de oportunidades en las futuras generaciones” (p. 12). Tras constatar la diferencia de “tiempo de calidad” por clase social se llega a una conclusión: “La justificación teórica de la mayor dedicación en cuidados de calidad por parte de los padres más educados está en relación con que éstos tienen una mayor información sobre los beneficios de invertir tiempo en los niños” (p. 42). En otras palabras, la desigualdad social se combatiría informando a los ignorantes padres obreros de la utilidad de invertir tiempo en los niños. Este número de la RASE tiene un cariz muy distinto. Sus artículos no pretenden inculpar a la clase obrera, sino comprender la transformación de su relación con la escolaridad, sopesar –y cuestionar- el peso que se suele atribuir a la implicación parental, analizar los factores que determinan diferencias en las trayectorias escolares, indagar los efectos de su creciente apuesta por la escolaridad. Abren el número dos artículos que sirven de cuadro general al estudio sobre la relación entre clase obrera y escuela. El primero, de Rubén Martín y Carlos Bruquetas, recopila datos estadísticos de las últimas décadas sobre diversos aspectos de la relación entre clase obrera y escuela. Sus datos muestran claramente que la adquisición de capital escolar se ha convertido crecientemente en una apuesta central en las estrategias de reproducción social de la clase obrera. El segundo, de Carlos Alonso, hace una revisión de las investigaciones sobre implicación parental: sus diferencias por clase social y sus efectos en el rendimiento académico. Esta revisión le lleva a afirmar que la evidencia sobre los presuntos beneficiosos efectos de la implicación parental es diversa y contradictoria, por lo que no constituye una base sólida para defender que la diferencia de éxito escolar por clase social se deba a la diferencia de implicación familiar – especialmente en la actualidad, podríamos añadir: los datos del primer artículo muestran que ahora las diferencias en implicación parental son menores entre clase obrera y clases medias, mientras que las diferencias en éxito escolar persisten con fuerza-. Los siguientes cuatro artículos analizan diversos aspectos de la situación actual de la relación entre clase obrera y escuela. El artículo de Carmen N. Pérez, Moisés Betancourt y Leopoldo Cabrera refuerza las conclusiones de los dos artículos anteriores. A partir de una muestra de alumnos de 2º de ESO constatan la importante inversión escolar en las familias de clase obrera, así como el hecho de que esta inversión en muchos casos no da los frutos esperados. El artículo que firmo junto a Manuel A. Río y Pilar Carvajal se centra en la pequeña fracción de la clase obrera que se mantiene más alejada de la apuesta escolar. Esta fracción está compuesta por familias sin estudios, de bajos e irregulares ingresos y residentes en barriadas marginales:

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 2: 367-372]

familias que la literatura suele describir casi invariablemente en términos de déficits materiales, intelectuales y morales. Frente a este tipo de análisis, el artículo se propone analizar las percepciones y prácticas en torno a la socialización y la escuela como producto de las racionalidades prácticas que ponen en juego estas familias, pero también de las dinámicas que se desencadenan por las acciones de padres, hijos y docentes. El artículo de José S. Martínez analiza la evolución de la desigualdad educativa en España en las últimas décadas: tras ir disminuyendo, aumentó con la implantación de la LOGSE y el boom de la construcción. Tras analizar y contrastar varios factores explicativos de esta desigualdad, llega a la conclusión de que el origen social –por su efecto en el rendimiento y por los costes directos, indirectos y de oportunidad de seguir estudiando- explica mucha más varianza de la desigualdad educativa que la diferencia de métodos didácticos, tal como es medida en PISA. Manuel A. Río analiza al pequeño grupo de alumnado de clase obrera con escasos recursos que logra mantenerse en la universidad gracias a becas. Este colectivo ha sido uno de los principales lesionados por los recientes recortes en los presupuestos educativos. Las becas permiten estudiar, pero limitan las opciones de los becarios, que han de calcular constantemente el coste en dinero y notas de sus acciones y elecciones. Las recientes reformas –justificadas, de nuevo, con un discurso estigmatizador- han endurecido aún más las condiciones de vida de estos becarios -sustrayéndoles, entre otros elementos, la seguridad esencial para poder forjar proyectos a largo plazo cuando se carece de recursos económicos-, exacerbando la desigualdad de oportunidades educativas. Cierran el número dos artículos que analizan las consecuencias de la creciente escolarización de la clase obrera en su movilidad social y en el ámbito laboral. José Navarro compara la inserción laboral de los titulados universitarios de clase obrera con los de clases intermedias y altas en Cataluña, llegando a la conclusión de que las diferencias, aunque existen, son escasas, especialmente entre clase obrera y clases intermedias. La desigualdad se jugaría más en las tasas de acceso a la universidad y en los tipos de estudios emprendidos en ella que en el mercado de trabajo una vez obtenido un determinado título universitario. Javier Bueno analiza un aspecto poco estudiado de la relación entre clase obrera y escuela: las transformaciones que produce la creciente escolaridad en las formas de concebir y practicar el oficio. A partir de una investigación etnográfica de tres años en un parque de bomberos analiza cómo la elevación del nivel de estudios de los nuevos bomberos y el cambio en el modo de reclutamiento –con un mayor peso de los conocimientos teóricos en las oposiciones- transforman la forma de concebir el oficio y de enfrentarse a los riesgos.

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Presentación [RASE vol. 7, núm. 2: 367-372]

Referencias bibliográficas Baudelot, C. y Establet, R. (1990): El nivel educativo sube (Madrid, Morata). Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1967): Los estudiantes y la cultura (Barcelona, Labor). Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977): La reproducción (Barcelona, Laia). Combessie, J.C. (1969): Education et valeurs de classe dans la sociologie américaine, Revue française de sociologie, 10 (1) 12-36. González, M.J.; Domínguez Folgueras, M.; Baizán Muñoz, P. (2010): Cuidado parental en la infancia y desigualdad social: un estudio sobre la Encuesta de Empleo del Tiempo en España. Documentos de trabajo (Laboratorio de alternativas), 158. Hoggart, R. (1958): The uses of literacy (Harmondsworth, Penguin). Martín Criado, E. (2010): La escuela sin funciones. Crítica de la sociología de la educación crítica (Barcelona, Bellaterra). Martín Criado, E. Gómez Bueno, C. Fernández Palomares, F. y Rodríguez Monge, A. (2000): Familias de clase obrera y escuela (Irún, Iralka). Pfefferkorn, R. (2007): Inégalités et rapports sociaux. Rapports de classes, rapports de sexes. (París, La Dispute). Poullaouec, T. (2010) Le diplôme, arme des faibles. Les familles ouvrières et l’école (París, La Dispute). Robinson, K. y Harris, A. L. (2014): The broken compass. Parental involvement with children’s education. (Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press). Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1976): Pigmalión en clase, en A. Gras (comp.) Sociología de la educación. Textos fundamentales (Madrid, Narcea).

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R. Martín Gimeno y C. Bruquetas Callejo: La evolución de la importancia del capital… [RASE vol. 7, núm. 2: 373-394]

LA EVOLUCIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL ESCOLAR EN LA CLASE OBRERA

RUBEN MARTIN GIMENO1 CARLOS BRUQUETAS CALLEJO2 Introducción

l objetivo de este artículo es mostrar, mediante el análisis de distintas encuestas, cómo se ha ido transformando en las últimas décadas la relación de la clase obrera con la escuela3. Los miembros de esta clase social han incorporado la adquisición de capital escolar como un factor relevante en sus estrategias de reproducción social, lo que ha cambiado sus prácticas y actitudes en relación a la educación y socialización escolar de los hijos. El concepto de “capital escolar” nos remite a Pierre Bourdieu. Se trata de un capital adquirido por la posesión de títulos escolares, gracias a los cuales, se puede acceder a una serie de empleos concretos. Por tanto, es uno de los factores fundamentales para explicar la posición dentro de la estratificación social: “La reproducción de la estructura de la distribución del capital cultural se opera en la relación entre las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Ésta tiende a proporcionar el capital escolar, que otorga bajo la forma de títulos (credenciales), al capital cultural detentado por la familia y transmitido por una educación difusa o explícita en el curso de la primera educación” (Bourdieu, 2005:108).

Rubén Martín Gimeno, ruben.martin.gimeno@gmail.com, investigador externo en el Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía. 2 Carlos Bruquetas Callejo, carlos.bruquetas@juntadeandalucia.es, Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales de la Junta de Andalucía. 3 Este artículo forma parte de los resultados de la investigación “Escolarización, relaciones de género y transformaciones en la maternidad en la clase obrera en Andalucía”, coordinada por Enrique Martín Criado y financiada en el marco del Plan Nacional de I+D+i de 2010 del Ministerio de Ciencia e Innovación, código FEM2010-17572.

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R. Martín Gimeno y C. Bruquetas Callejo: La evolución de la importancia del capital… [RASE vol. 7, núm. 2: 373-394]

De este modo, el capital cultural se transformaría, mediante el capital escolar, en credenciales objetivas con valor de mercado, constituyéndose así en un factor fundamental para entender la reproducción social intergeneracional: “El capital escolar es una forma de cierre social que no asegura de forma automática la reproducción intergeneracional de los privilegios ya que estos dependen de una institución externa, el sistema escolar (…) Esto obliga a los grupos sociales cuya posición depende de la preservación del valor de capital escolar a realizar un trabajo continuo de mantenimiento, tanto para asegurar que sus vástagos se adecuen a la institución escolar, como para que ésta se conforme a sus exigencias de reproducción social de sus privilegios” (Martín Criado, 2010:254). Para medir la evolución de cómo ha ido creciendo la importancia de la adquisición del capital escolar, se van a analizar distintas encuestas que abarcan las últimas cinco décadas. Estos análisis se han encontrado en muchas ocasiones con las limitaciones de las fuentes estadísticas. La principal es la delimitación de una clasificación óptima de clases sociales. En muchas de las encuestas analizadas no se disponían de los archivos de datos para realizar explotaciones. En otras ocasiones, aún disponiendo de estos archivos, las limitaciones de las variables consideradas hacían muy complicado delimitar de manera exhaustiva la pertenencia de los encuestados a una u otra clase social. Por ello, ante la ausencia de indicadores comparables de clase social, se utilizará la variable nivel de estudios. Como se mostrará en las siguientes páginas, el nivel de estudios de la clase obrera se ha ido elevando, por lo que ya no puede identificarse automáticamente a los componentes de esta clase con tener estudios obligatorios o inferiores. Sin embargo, la inmensa mayoría de quienes tienen ese nivel de estudios pertenecen a las clases populares (clase obrera, autónomos con bajo nivel de cualificación). La variable nivel de estudios sirve así para acercarnos a la fracción de las clases populares con menor capital escolar; y las conclusiones que nos ofrecen los datos se verían así acentuadas incluyendo a aquellos de sus miembros que poseen más títulos escolares. Además de esta limitación, hay otras que surgen al intentar aproximarse al fenómeno de estudio desde un análisis cuantitativo. Para medir desde la estadística cómo ha ido cambiando el posicionamiento de las personas de la clase obrera respecto a la obtención de capital escolar, tenemos que recurrir al análisis de encuestas en las que se reflejan sus opiniones, percepciones, actitudes, valores, etc. El problema es que en muchas ocasiones es difícil determinar hasta qué punto las respuestas de los encuestados reproducen un discurso deseable que es legítimo en la sociedad, o si por el contrario, la respuesta va ligada a una verdadera inclinación de los actores, con la fuerza suficiente para traducirse en una práctica materializada (Meil, 2005:87). Con estas limitaciones presentes, en las próximas páginas se llevará a cabo un recorrido para observar cómo la adquisición de capital escolar se ha convertido en un factor central en la socialización de las siguientes generaciones en la clase obrera, y medir cómo se han acercado sus actitudes y percepciones a las que se dan en las familias de otras clases sociales. 1. Aumento de los niveles de estudio y adquisición de capital escolar en la educación de los hijos

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R. Martín Gimeno y C. Bruquetas Callejo: La evolución de la importancia del capital… [RASE vol. 7, núm. 2: 373-394]

El aumento de la escolaridad de la clase obrera se enmarca en un proceso global de crecimiento del nivel educativo de la población de España. Este proceso empezó a producirse de manera intensa a partir de la segunda mitad del siglo pasado. En el inicio del siglo XX, más del 45% de la población masculina mayor de diez años y casi un 66% de la femenina era analfabeta. Entre los 6 y 12 años sólo menos del 50% de la población estaba escolarizada y sólo 17 de cada diez mil habitantes estaban matriculados en Bachillerato (Parejo et al., 2007:103). Durante la primera mitad del siglo los avances generales fueron poco significativos y se incrementó la desigualdad educativa debido a que se endurecieron las condiciones de acceso a la educación primaria (Núñez, 2005:164). Las transformaciones que empezaron a fraguarse en la segunda mitad del siglo XX se consolidaron realmente en el último cuarto de siglo. Los niveles de analfabetismo se redujeron a la mínima expresión, y a comienzos del siglo XXI el porcentaje de los que tenían el segundo grado superaba significativamente a los que tenían el primer grado. De igual manera, la transformación también alcanza a los estudios universitarios: en tres décadas las personas con títulos de tercer grado pasan del 5% en 1981, al 19,2% en 2011.

Gráfica 1. Población de 16 y más años residente en España por nivel de estudios terminado

60% 55,0%

50% 44,7%

40%

40,1%

Analfabetos

34,3%

Sin estudios

31,7% 34,1%

30%

21,6%

Primer grado Segundo grado

27,4% 19,2%

20% 12,9%

14,9%

17,1% 12,6%

10% 6,4% 4,8%

0% 1981

Tercer grado

9,1%

6,8% 3,2% 1991

1,9%

2,4% 2001

2011

Fuente: INE. Censos de población 1981,1991, 2001 y 2011

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Desde una perspectiva de género, se podría decir que al inicio del siglo XXI apenas hay diferencias entre hombres y mujeres en los niveles educativos alcanzados: aunque las mujeres son más en los niveles bajos y menos en los medios, las diferencias son reducidas, e incluso en el año 2001 la proporción de mujeres universitarias ya superaba a la de varones.

Gráfica 2. Población de 16 y más años residente en España por sexo y nivel de estudios terminado (año 2001)

47,2%

50%

42,4%

45% 40% 35% 30%

27,3% 27,4%

Hombre

25%

Mujer

20% 13,9% 11,8%

15%

12,2% 13,0%

10% 5%

1,5%

3,3%

0% Analfabetos

Sin estudios

Primer grado

Segundo grado

Tercer grado

Fuente: INE. Censo de población 2001

Este aumento de la escolaridad alcanza a todos los estratos de la sociedad, pero se produce de forma desigual. Los datos de la Encuesta Sociodemográfica de 1991 permiten observar que a principios de la década de los 90 el 33,6% de los asalariados menos cualificados no había terminado ningún tipo de estudio, el 36,9% había terminado estudios de primer grado, el 26,8% estudios de segundo grado y sólo el 2,7% estudios de tercer grado4. No obstante, como se observa analizando los grupos ocupacionales de la EPA, vemos una clara evolución de la cualificación en las categorías más claramente populares durante las tres últimas décadas.

La fuente de estos datos es la tabla V.8.72 del informe del INE de la Encuesta Sociodemográfica 1991 (Tomo II de resultados nacionales, Volumen 3). La variable de clase se construye mediante la ocupación del padre de la población encuestada según los criterios adaptados del “Estudio comparativo sobre estructura social”, promovido por Erik O. Wright y dirigido en España por Julio Carabaña y Juan Jesús González. Los datos que se muestran en el texto corresponden a la categoría D.5. Empleados no cualificados.

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Gráfica 3. Ocupados de clase obrera por tipo de ocupación que han terminado estudios profesionales o universitarios

35%

32,2%

30%

27,8% 25,0%

25% 24,7%

20%

19,5%

15% 10%

12,3%

23,1%

14,2%

14,0%

18,2% 15,0% 16,0%

15,2%

8,2% 6,4%

23,2%

17,3%

4,9% 3,9% 2,6%

6,1%

10,2% 6,7%

2,4%

0% 1987TIII

1991TIII

Cualificados agrarios

1997TIII

2001TIII

Cualificados industriales

2007TIII

Operarios

2011TIII

No cualificados

Fuente: INE. Encuesta de Población Activa. Tercer trimestre; años 1987,1991, 1997, 2001 y 2011

Más allá del cambio en la estructura educativa, las transformaciones de la población en la relación con la escolaridad también se observan en las prácticas y las percepciones relacionadas con los hijos. En este sentido, el avance de la escolarización en los primeros años de edad es un claro ejemplo. En el curso 1966-1967 la tasa de escolarización a los tres años de edad era del 9,6% (Fundación Foessa, 1975: 224); para el curso 2010-2011 se situaba en el 96,6%5. Este cambio se produce de manera paulatina y se asienta definitivamente en la década de los 80. Por ejemplo, la tasa de escolarización a los cuatro años pasa del 43,2% en el año 1971-1972 (Fundación Foessa, 1975:224), a situarse en el 86% a mediados de los 80 (Fundación Foessa, 1996:1120). Este incremento es reflejo de una sociedad en la que la educación formal ha ido incorporándose como agente de socialización en las edades más tempranas, conviviendo plenamente con la educación de los padres en el hogar. Y siendo más exactos, la pre-escolar ha supuesto un cambio en la relación de la madre con los hijos en estos primeros años. En el núcleo de este cambio está el incremento de la presencia femenina en la población activa: “Las tasas de actividad femeninas empiezan a aumentar desde los años cuarenta, aunque muy lentamente. El verdadero despegue se produce en los años ochenta, sobre todo durante el segundo quinquenio de esa década (…) Los abandonos de la población activa en las edades de máxima fecundidad son cada vez menos intensos, y los retornos a la situación de actividad se 5

Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2014. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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producen cada vez a una edad más temprana y en mayor proporción”. (Fernández Cordón y Tobío, 2005:13-15). El interés en este punto es observar cómo se ha asentado en las últimas décadas la percepción de que la escuela es aconsejable en edades cada vez más tempranas en las clases sociales con menor capital escolar, y especialmente entre las madres. Los primeros datos en este recorrido los proporciona el Informe Foessa de 1975. Los datos presentados en el informe muestran como percibía la población general la incorporación de los menores a las Escuelas Maternales (2 a 3 años de edad) y a las Escuelas de Párvulos (4 a 5 años). El primer dato relevante es que sólo el 14% de la población opinaba que la educación entre los dos y los tres años en la escuela podía ser perjudicial para esa edad. Las Escuelas Maternales se consideraban principalmente como una “Solución si trabaja la madre” (42%). Sólo el 18% afirmaba que “Es muy importante para su formación” en estas edades, mientras que en el caso de las Escuelas de Párvulos percibían que este era su beneficio principal (55%). Estos datos no se distribuyen de manera homogénea entre toda la población; los autores del informe advierten de manera resumida que los trabajadores del campo, los habitantes de pueblos pequeños, los de ingresos más bajos y los de menos estudios son quienes menos perciben el valor de los niveles pre-escolares (Fundación Foessa, 1975:228). A principio de la década de los 90 algunas de estas percepciones habían cambiado. El estudio 1875 del CIS sobre “Educación y problemática infantil”, permite analizar algunos aspectos en este sentido. En este estudio se realizaba una pregunta similar a la que veíamos anteriormente en el Fundación Foessa, pero situando la edad de la escolaridad entre el primer y el segundo año de vida: “¿En cual de las siguientes situaciones piensa Ud. que la asistencia a una guardería reporta algún beneficio a los niños de 1 y 2 años?”. Las respuestas con mayores porcentajes fueron “cuando la madre trabaja fuera de casa” (32,9%) y “sólo en caso de verdadera necesidad” (36,5%). Estas dos respuestas, que representan más de dos tercios del total, siguen situando el papel principal de la escuela a estas edades como una estrategia familiar, centrada en aquellos casos en los que la madre no puede ocuparse de la crianza del menor. El resto de respuestas se distribuyen entre los que responden que las guarderías a estas edades es beneficiosa “en todas las situaciones” (14,6%) y los que responden que “en ninguna situación” (11,5%). Sin embargo, lo más novedoso respecto a las conclusiones del Informe Foessa es que si se analizan los datos por nivel de estudios, no se aprecian apenas diferencias entre las personas con distinto capital escolar. Por ejemplo, entre las madres con estudios primarios o inferiores el 33,5% opina que “cuando la madre trabaja fuera de casa” y el 12,2% que es beneficiosa “en todas las situaciones”. En las madres con estudios medios o universitarios, los porcentajes en estas categorías de respuesta son el 34% y el 19,4% respectivamente. Otras preguntas de este mismo estudio siguen mostrando esta tendencia. Por ejemplo, ante la pregunta “¿Y piensa Ud. que la asistencia a una guardería reporta algún beneficio a los niños de 1 o 2 años?”, en el porcentaje de las madres que responden que sí, se observan diferencias entre las que tienen mayores y menores niveles de estudio, pero no muy destacables. Además, estas diferencias se reducen en las generaciones de madres y padres más jóvenes.

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Tabla I. ¿Y piensa Ud. que la asistencia a una guardería reporta algún beneficio a los niños de 1 o 2 años?

Porcentaje de padres y madres que responden “Sí” según su nivel de estudios y edad*

Padres

Madres

Ambos sexos

Menos de

35-49

35 años

años

50 y más años

Total

Primarios o inferiores

59,7%

41,4%

32,0%

38,6%

Medios y superiores

50,0%

38,5%

41,2%

43,0%

Total

54,6%

40,3%

33,4%

40,0%

Primarios o inferiores

53,2%

37,6%

33,5%

37,6%

Medios y superiores

63,0%

49,2%

48,0%

55,6%

Total

57,1%

40,3%

34,2%

40,8%

Primarios o inferiores

55,5%

39,2%

32,9%

38,0%

Medios y superiores

56,8%

42,8%

43,4%

48,5%

Total

56,1%

40,3%

33,9%

40,4%

Fuente: CIS 1875: Educación y problemática infantil. 1990

*El resto de respuestas son: No (45,1%), No sabe (14,3%) y No Contesta (0,2%).

Del mismo modo, si nos centramos en las respuestas de padres y madres que sí perciben beneficios, los datos también son muy similares independientemente de su nivel de estudios y edad. Por ejemplo, el 89% de las madres con estudios primarios e inferiores lo ven positivo para “prepararse mejor para el colegio”, mientras que entre las madres con estudios medios o superiores, el porcentaje aumenta en menos de cinco puntos (94,5%). Esta homogenización de las percepciones a medida que avanzan las generaciones se traduce también en las prácticas de escolarización. Así lo muestran los datos del Barómetro 2788 del CIS realizado en febrero de 2009, en el que se incluían preguntas específicas sobre escolarización en los primeros años de edad. Los porcentajes de escolarización antes de los tres años son prácticamente los mismos entre los progenitores más jóvenes con distinto capital escolar.

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Gráfica 4. ¿Antes de los 3 años asistió (asiste) su hijo/a menor a alguna guardería, jardín de infancia o escuela infantil? Porcentaje de padres/madres que responden “Sí” según su nivel de estudios

Fuente: CIS. Barómetro 2788 (2009).

Después de analizar las percepciones respecto a la edad en que es necesario escolarizar a los hijos, nos situaremos en el otro extremo del camino: hasta qué edad creen los padres y las madres de distinta condición social que es necesario que permanezcan en la escuela. Un buen modo para hacerlo es conocer cuáles son las expectativas y las aspiraciones escolares para los hijos. Este tipo de análisis se ha utilizado con frecuencia en la Sociología de la Educación como indicador predictivo de la evolución de la estructura educativa de la sociedad (Fundación Foessa 1966:192). Las expectativas apuntan al umbral realista en el que sitúan los padres la trayectoria educativa de los hijos, lo que en cierto modo nos da la visión más realista de los padres sobre cuál será el máximo nivel de estudios que alcanzarán. Las aspiraciones, por el contrario, nos muestran el umbral ideal que sería idóneo alcanzar; desde esta perspectiva, se aborda de manera más certera la importancia que se le da a la adquisición de capital escolar, sin tener presente los distintos obstáculos que se pueden presentar para el desarrollo de la trayectoria educativa. El análisis conjunto de las expectativas y las aspiraciones permite conocer si las proyecciones realistas e ideales convergen, o sí por el contrario, hay asimetría entre la importancia de obtener ciertos niveles de estudio y las posibilidades reales de que los hijos lo consigan. La Encuesta Social 2010. Educación y hogares en Andalucía permite analizar a nivel andaluz, cuáles

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son las expectativas (¿Qué nivel de estudios cree que conseguirá su hijo/a?) y las aspiraciones (¿Qué nivel de estudios desea que el/la niño/a consiga?) de las madres y los padres con hijos/as de 15-16 años6. En estos análisis se va a utilizar la variable sintética “máximo nivel de formación de los padres”, que clasifica a cada unidad familiar por el nivel de estudios de aquel progenitor que haya obtenido el título escolar más elevado. En los hogares monoparentales, se ha tomado el nivel de estudios del progenitor con el que el menor convive7. Lo primero que hay que resaltar de los datos de expectativas y aspiraciones son las importantes diferencias que existen en las familias con distinto capital escolar. Además, la distancia entre ambos aspectos es significativamente mayor en las familias con menores niveles de escolaridad: mientras que sólo el 34% cree que sus hijos o hijas van a alcanzar estudios universitarios, el 60,7% desearía que esto se produjese.

La “Encuesta Social 2010. Educación y hogares en Andalucía”, realizada por el Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía (IECA), entrevistó a alumnos/as de 11-12 años y de 15-16 años y a sus progenitores. Esta encuesta permite profundizar en las prácticas respecto a la escuela que se dan en el seno de las familias queresiden en Andalucía y conocer cuáles son los resultados del alumnado gracias al enlace de los datos de la encuesta con el registro de resultados escolares que gestiona la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. 7 Esta variable puede ser muy útil para el análisis de aspectos como las expectativas y la reproducción social de títulos escolares: los alumnos tendrán como referencia las expectativas y la obtención de títulos de aquel progenitor que tiene un mayor nivel, independientemente de si es la madre o el padre. 6

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Tabla II. Expectativas y aspiraciones escolares de madres y padres con hijos/as de 15-16 años según máximo nivel de estudios de los padres

Máximo nivel de estudios madres/padres

Obligatorios Postobligatorios

Universitarios

Total

o inferiores

Expectativas madres/padres

Aspiraciones madres/padres

Obligatorios o inferiores

30,6%

8,3%

2,5%

18,9%

Postobligatorios

35,4%

28,3%

8,1%

28,2%

Universitarios

34,0%

63,4%

89,4%

52,9%

Total

100,0%

Obligatorios o inferiores

12,0%

3,7%

0,3%

7,5%

Postobligatorios

27,3%

14,7%

3,7%

19,3%

Universitarios

60,7%

81,6%

96,0%

73,2%

Total

100,0%

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010. Educación y Hogares en Andalucía

Pero estos datos hay que analizarlos teniendo presente que las condiciones de partida del alumnado es diferente dependiendo del origen social; en las familias con menos recursos o menos capital escolar no basta con valorar cuál es el máximo nivel que alcanzan. También hay que analizar la situación de partida: “¿Pero cómo se mide la ambición: por el nivel de la escala social que se quiere alcanzar, o por la distancia que se está dispuesto a recorrer para alcanzarlo? Lo que cuenta es la diferencia entre el punto de partida y el punto de llegada, y desde este punto de vista, muchos miembros de las clases populares no son menos ambiciosos, ni tienen menos deseos de triunfar que los de las clases privilegiadas” (Forquin 1985:189). Desde esta óptica, por ejemplo, es significativo que el 69,4% de las madres y padres con menor capital escolar creen que sus hijos e hijas alcanzarán mayores niveles de estudios que los que tienen ellos. Y esto es especialmente relevante si, por ejemplo, se tiene presente la edad de la

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incorporación al mercado laboral de estas madres y padres. La mayoría de ellos empezaron a trabajar en la adolescencia y un porcentaje significativo lo hizo en la preadolescencia. Concretamente, entre los padres, más de un tercio empezó a trabajar entre los 12 y los 14 años de edad (37,5%) y el 78,2% antes de los 18. Las madres que alguna vez habían desarrollado un trabajo remunerado también empezaron muy jóvenes: 35,8% entre los 12 y los 14 y más de tres cuartas partes (76,6%) lo hicieron antes de los 188. Por tanto, aunque estas expectativas no tienen por qué cumplirse de manera exacta9, los datos nos hablan de una previsible y significativa movilidad social educativa intergeneracional ascendente en las familias con pocas credenciales escolares. Y esto es especialmente significativo en el caso de las hijas. Los análisis del Informe Foessa de 1966, referidos a todas las madres sin distinguir condición social, nos sirven para ver la profunda transformación que se ha producido. A mediados de los 60, el 22% de las madres con hijos menores de siete años aspiraban a que sus hijos varones terminaran alguna carrera universitaria, frente a sólo un 13% que lo esperaba; en las madres que tenían hijas sólo un 14% aspiraba a que terminasen una carrera universitaria (Fundación Foessa 1966:193). En la Encuesta Social 2010, entre las madres con estudios obligatorios o inferiores, se observa que el 71,1% aspira a que su hija de 15-16 años alcance estudios superiores y el 41,4% tiene expectativas de que efectivamente así sea. Estos porcentajes cuando se trata de los hijos varones, descienden al 56% y al 25,6% respectivamente. Estos datos vienen a redundar en el vuelco social, comentado en numerosos análisis, que se ha producido en el acceso a la educación de la mujer en las últimas décadas (Alberdi et al., 2000:51-63) y que continúa proyectándose en las próximas generaciones, también en las familias con menor capital escolar (Gómez Bueno et al., 2001).

2. Evolución del acercamiento a la escuela en las familias de clase obrera Los datos que se han mostrado en el apartado anterior se han centrado en la creciente importancia de la escolaridad en los sectores de la población con menor capital escolar y en el previsible aumento que tendrá en sus próximas generaciones. En este apartado se intentará conocer si estas actitudes y percepciones también van acompañadas de prácticas que muestren una implicación directa de estos sectores de la población en la cotidianidad escolar de los hijos y las Fuente: elaboración propia a partir de los microdatos de la “Encuesta Social 2010. Educación y Hogares en Andalucía”. 8

De cumplirse las expectativas de las madres y los padres, se produciría un salto muy importante en el nivel educativo de la población de Andalucía, lo cual parece poco realista si atendemos a los datos actuales. Como dato de contexto de Andalucía, para el año de esta encuesta (2010) el porcentaje de toda la población entre 20 y 24 años que había obtenido al menos algún título de Educación Secundaria de 2ª Etapa era del 53,6%. Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2014. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

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hijas. Nos centraremos en dos aspectos para averiguarlo: la relación con los profesores y las ayudas con las tareas escolares. 2.1. La relación con los profesores

La relación entre los padres y los profesores es un elemento muy común en los estudios de familia-escuela. Su influencia como factor relacionado con el rendimiento de los alumnos ha ido creciendo en los análisis expertos a medida que también lo ha hecho el interés en la relación de los centros escolares con el entorno que los rodea. El concepto de “comunidad educativa” es un ejemplo en este sentido. Este término, que sustituyó al de “sectores implicados en la educación” (Fernández Enguita, 2001:199) y que está incorporado plenamente en el mundo académico y en el lenguaje legislativo, exige un alto grado de participación de las madres y de los padres en la acción educativa. Su acción tiene que traspasar las fronteras del hogar y participar en la cotidianidad de los centros escolares de sus hijos e hijas. Como punto de partida de los análisis, se puede afirmar que a principio de los años 90 (estudio 1875 del CIS) la importancia que le daban las madres y los padres a las reuniones periódicas con los profesores de sus hijos estaba generalizada en todos los sectores de la población: independientemente de la edad y los niveles de estudios, más de nueve de cada diez opinaban que estos encuentros eran muy o bastante importantes. En sintonía con estos datos, encontramos los de la Encuesta Social 2010. Educación y Hogares en Andalucía. Los datos de este estudio a nivel andaluz permiten constatar que la frecuencia de los encuentros entre los padres y los profesores en primaria (alumnado de 11-12 años) apenas varía en familias con distinto capital escolar. En los hogares en los que los padres tenían estudios obligatorios o inferiores, sólo el 3,2% afirmaba que “no se habían reunido ninguna vez en el último año”; entre los padres y las madres con estudios postobligatorios era el 2,7% y entre los universitarios el 2,5%. En la intensidad de los encuentros tampoco se encuentran diferencias relevantes: el 72,8% de los padres y madres con menores niveles de estudio acudieron “una o más veces al trimestre”, el 75,5% entre los que tenían estudios postobligatorios y el 69,2% entre los progenitores con estudios universitarios. Y cuando se trata de saber de quién partió la iniciativa para que se produjesen estos encuentros, las diferencias también son mínimas. Las madres y padres con estudios obligatorios o inferiores afirman que en el 62,5% de los casos fueron ellos quienes solicitaron la reunión, mientras que el porcentaje asciende al 68,7% entre los padres con estudios postobligatorios y al 69,9% entre los que tienen estudios universitarios.

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2.2. Ayuda con las tareas escolares

Otro aspecto fundamental para medir la conexión entre las familias y la cultura escolar es la ayuda de los padres con las tareas escolares. Los expertos, especialmente desde el ámbito pedagógico, insisten en la importancia de la participación activa de los padres en la ayuda escolar como un factor fundamental que influye en el rendimiento del alumnado (Menéndez et al., 2008:101-102). Para analizar la evolución en las opiniones y percepciones de las madres y los padres sobre este particular comenzaremos, nuevamente, con el estudio 1875 del CIS. A principio de la década de los 90 se aprecia que son minoría las madres y los padres que son partidarios de que los niños hagan muchas o bastantes tareas escolares (sólo el 30,8%). Dentro de este grupo, se producen diferencias significativas en la comparación entre padres y madres con distintos niveles de estudio y distinta edad. Los datos muestran que cuanto menor es el capital escolar, mayor es el porcentaje de progenitores que ve necesaria una alta carga de tareas escolares. Respecto a la edad, son los padres y madres más jóvenes quienes ven menos necesarios los deberes en casa. Tabla III. Padres y madres partidarios de que los niños tengan Muchas/Bastantes tareas escolares en casa

Padres

Madres

Ambos sexos

34,1%

Medios y superiores

21,8%

17,1%

19,7%

Total

30,4%

31,1%

30,8%

34 o menos años

24,6%

35-49 años

32,7%

26,4%

29,4%

50 y más años

31,2%

36,3%

34,2%

Total

30,4%

31,0%

30,8%

Primarios o inferiores

Fuente: CIS.1875. Educación y problemática infantil (1990)

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El estudio 2621 del CIS (“Actitudes y opiniones sobre la infancia”) del año 2005, no pregunta por la cantidad sino por la actitud general de los padres hacia las tareas escolares: ¿Es Ud. muy partidario, bastante, poco o nada partidario de los niños realicen tareas escolares en su casa?10. Independientemente del nivel de estudios y de la edad, los datos son muy parecidos: en todos los casos las madres y padres que son muy o bastante partidarios de los deberes rondan el 80%. Pero más allá de estos datos, lo que define en mayor grado la implicación de los padres es el tipo y la intensidad del apoyo que prestan a los hijos en las tareas escolares. Para poder ver con claridad este aspecto conviene distinguir entre seguimiento y ayuda. El seguimiento supone un interés prolongado en el tiempo para que los hijos obtengan unos resultados concretos y se manifiesta en actuaciones como vigilar que los hijos estudien o comprobar que hacen los deberes. Para ello no haría falta una colaboración activa: bastaría con una actitud diligente en el control de las obligaciones escolares de los hijos, que sería más efectiva si se produce de manera cotidiana (Meil, 2005: 96-97). La ayuda, que se materializa en acciones como explicar dudas en alguna asignatura o apoyar activamente en la realización de los deberes, supone una mayor implicación temporal y un buen conocimiento de los contenidos escolares. De manera general, la participación de los padres ha crecido en las últimas décadas, tal y como demuestran las dos oleadas (años 2000 y 2008) de las encuestas realizadas por Pérez Díaz et al. En el año 2000, sumando a los padres que ayudan “siempre o casi siempre” y los que ayudan “bastantes veces”, el porcentaje se situaba en el 39,4%; en el año 2008 ascendía al 56,5% (Pérez Díaz et al.,2009:177). Los datos de 2008 también permiten observar que las diferencias según el nivel de estudios de los padres tampoco es muy relevante: las personas con estudios primarios que ayudan con mucha frecuencia (siempre, casi siempre o bastantes veces) suma el 51,3%, alcanza el 59,9% en los padres con estudios secundarios y el 60,3% en el de padres con estudios superiores. Para poder avanzar en el análisis volvemos la mirada a la Encuesta Social 2010. Esta encuesta permite observar como ambos tipos de prácticas (vigilar y ayudar) varían atendiendo al capital escolar de los padres y también a la edad de los hijos. Como se observa en el gráfico, cuando se trata de vigilar que estudien, los padres y madres con menor capital escolar lo hacen con más frecuencia que los que tienen estudios universitarios. Y esto ocurre tanto cuando sus hijos e hijas están en primaria como cuando están en secundaria. Sin embargo, cuando se trata de explicar aspectos relacionados con las materias de clase, la situación es completamente distinta. Las madres y padres con poca formación empiezan a percibir la falta de conocimientos cuando los hijos todavía están en primaria, aspecto que se agrava significativamente cuando están en secundaria.

Esta pregunta sólo se realizaba a padres y madres con hijos menores de 18 años, escolarizados y que viviesen con ellos.

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Gráfica 5. Madres y padres de alumnos/as de 15-16 años que realizan Mucho/Bastante acciones de seguimiento y ayuda escolar según su nivel de estudios

100% 90%

80% 70%

62,6%

65,6% 57,9%

60%

62,2%

65,4%

62,6%

60,2%

55,2%

53,1%

59,7%

55,6%

48,5%

50%

45,7%

36,7%

40%

36,6%

29,7% 30% 20% 10% 0% Obligatorios o Postobligatorios Universitarios inferiores no universitarios

Total

Obligatorios o Postobligatorios Universitarios inferiores no universitarios

Nivel de estudios de la madre

Total

Nivel de estudios del padre

Vigilar que estudie

Explicar cosas de clase

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía Gráfica 6. Madres y padres de alumnos/as de 11-12 años que realizan Mucho/Bastante acciones de seguimiento y ayuda escolar según su nivel de estudios

100% 90% 80% 70%

83,3% 79,2%

75,7%

74,8% 74,5%

70,9%

72,6%

74,8% 67,6%

63,1%

68,6%

76,1% 71,3%

70,9%

75,0%74,1%

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Obligatorios o inferiores

Postobligatorios no universitarios

Universitarios

Total

Nivel de estudios de la madre

Vigilar que estudie

Obligatorios o inferiores

Postobligatorios no universitarios

Universitarios

Total

Nivel de estudios del padre

Explicar cosas de clase

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía.

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El principal obstáculo para que estas madres y estos padres puedan ayudar a sus hijos es la falta de conocimientos. Aspecto que se empieza a manifestar desde la primaria; por ejemplo, entre las madres con hijos/as de 11-12 años y con menor capital escolar, más de dos tercios (68,5%) afirma que en muchas o bastantes ocasiones les falta conocimiento para ayudarlos, situación en la que se ve sólo el 6,1% por ciento de hogares de madres con estudios universitarios. Y tal y como ocurría anteriormente, estas diferencias se agravan cuando se trata de hijos/as de 15-16 años. Gráfica 7. Madres y padres de alumnos de 15-16 años y 11-12 años que Muchas/Bastantes veces tienen falta de conocimientos para ayudar a sus hijos/as con los estudios

100% 90%

86,2%

83,3%

80%

72,2%

68,5%

70%

60,1%

60,3%

57,8%

60%

49,8%

47,5%

50%

36,1%

40%

25,0%

30%

19,6%

19,2%

20%

15,3%

6,1%

10%

5,4%

0% Obligatorios o inferiores

Postobligatorios no universitarios

Universitarios

Total

Nivel de estudios de la madre

15-16 años (secundaria)

Obligatorios o inferiores

Postobligatorios no universitarios

Universitarios

Total

Nivel de estudios del padre

11-12 años (primaria)

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía

Por tanto, los datos ponen de manifiesto la desventaja de partida de las familias con menor capital escolar. Los padres de estas familias, inmersos en la confrontación de dos lógicas de socialización con normas y prácticas relativamente distintas y con poder asimétrico, se tienen que adaptar a la escuela pero sin tener las herramientas adecuadas (Thin, 2006: 213-223; Lareau, 1987: 79-80). De este modo, si se analizan los datos de resultados escolares, parece que el esfuerzo de estos padres en la vigilancia escolar no se traduce directamente en la obtención de mejores trayectorias11. En primer lugar, persisten las diferencias entre alumnos de distinto origen social. 11

Un análisis interesante en este sentido es el planteado por Baker y Stevenson. Para estos autores, cuya investigación estaba centrada en las madres, hay que delimitar claramente los distintos tipos y el número de estrategias que se utilizan para ayudar a los hijos. Esta distinción es importante porque permite hacer análisis según el perfil social: quizás la ayuda de las madres con más capital escolar sea más efectiva pero esto no conlleva

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Estas diferencias, tal y como se observa en los datos de promoción de curso, son ya significativas al final de primaria y muy pronunciadas al final de la secundaria. Esto ocurre especialmente en los alumnos y en menor medida en las alumnas.

Tabla IV. Alumnos/as que terminan la educación primaria y secundaria sin repetir ningún curso según máximo nivel de formación de los padres

Alumnos/as

11-12 años (primaria)

15-16 años (secundaria)

Alumnos

Alumnas

Ambos sexos

Alumnos

Alumnas

Ambos sexos

Obligatorios o inferiores

76,6%

78,8%

77,7%

28,9%

44,9%

36,6%

Postobligatorios no universitarios

84,0%

91,5%

87,6%

55,9%

69,5%

62,5%

Universitarios

97,1%

98,1%

97,5%

81,7%

86,5%

83,8%

Total

83,6%

86,4%

85,0%

46,8%

59,1%

52,6%

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía

En segundo lugar, los datos parecen indicar que no está clara la relación entre la ayuda familiar y los resultados en estos medios sociales. En el siguiente gráfico, en el que se analizan las respuestas de alumnos/as de 15-16 años procedentes de hogares con menor capital escolar, se observa que el 47,6% repiten algún curso durante la enseñanza obligatoria a pesar de recibir mucha o bastante ayuda familiar de los progenitores o de algún hermano mayor. Además, entre los que no repiten ningún curso, la mayoría (63,4%) recibe poca o ninguna ayuda familiar.

que sea más intensiva (Baker y Stevenson 1986; pp.156-157).

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Gráfica 8. Ayuda familiar con los deberes en hogares con estudios obligatorios o inferiores según la trayectoria escolar de los hijos/as en la educación obligatoria. Respuestas de Alumnos/as 15 -16 años

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

63,7%

36,3%

53,5%

56,7%

63,1%

46,5%

43,3%

36,9%

No han Repiten repetido algún curso ningún curso Alumnos 15-16 años

Total

50,8%

56,6%

49,2%

43,4%

No han Repiten repetido algún curso ningún curso Alumnas 15-16 años

Recibe mucha/bastante ayuda de familiar

Total

63,4%

36,6%

52,4%

56,6%

47,6%

43,4%

No han Repiten repetido algún curso ningún curso

Total

Ambos sexos

Recibe poca/ninguna ayuda de familiar

Fuente: IECA. Encuesta Social 2010: Educación y hogares en Andalucía.

3. Conclusiones

A través del recorrido que se ha realizado en el presente artículo se ha puesto de manifiesto que la escolaridad se ha convertido en una estrategia fundamental en los estratos de la sociedad que tradicionalmente han tenido menor capital escolar. En primer lugar, se ha observado como han aumentado los niveles de estudios en toda la población, incluyendo los estratos sociales que trabajan en ocupaciones que requieren menores credenciales escolares. En estos sectores la obtención de títulos de enseñanza profesional o universitaria ha ido aumentando de manera significativa en las últimas décadas.

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Asimismo, la escolarización en los primeros años de edad se ha incrementado considerablemente en las últimas décadas. En estas familias se ha producido una aceptación general de la importancia de las guarderías o escuelas infantiles en la educación de los hijos a estas edades, lo que supone un aspecto muy importante: la socialización en el inicio de la vida se comparte con la escuela. Esto ha provocado transformaciones en los modelos educativos de las familias de clase obrera que han tenido que adaptarse a prácticas de socialización que se exigen en la escuela tales como el fomento del autocontrol emocional por parte de los hijos, las estrategias de responsabilización en las tareas escolares, el fomento de la autonomía, etc. (Martín Criado et al., 2000: 183-233). Además supone un elemento corrector para reducir desventajas de partida, si tal y como apuntan distintos estudios, es un factor importante que incide en los resultados escolares posteriores (Pérez Díaz et al., 2009:50). Además, en la mayoría de estas familias se apuesta por trayectorias educativas largas: las aspiraciones de las madres y padres de clase obrera se sitúan mayoritariamente en la obtención de títulos universitarios y las expectativas en la obtención de estudios postobligatorios. Estos aspectos nos llevan a concluir que en gran parte de las familias de clase obrera la obtención de títulos escolares se ha convertido en una de las apuestas principales para obtener una movilidad social ascendente en las próximas generaciones. Como efecto de ello, las madres y padres de estas clases sociales han ido incorporando en la educación de sus hijos elementos que les han acercado a la cultura escolar. Esto se observa en la mayor frecuencia de los contactos que las madres y los padres de estas familias mantienen con los profesores de sus hijos. El número de encuentros entre unos y otros son muy semejantes a los que se producen en familias con mayor capital escolar. También se pone de manifiesto en la implicación en las tareas escolares. Los datos de distintas fuentes muestran que las diferencias entre las madres y padres con menor capital escolar y el resto no son relevantes en términos de implicación: la vigilancia y el control se dan de manera mayoritaria en estas familias. De este modo, el recorrido que se ha realizado en el presente artículo permite constatar las transformaciones de las relaciones familia-escuela en la clase obrera. Lo que permite rebatir numerosas investigaciones que han explicado desde posturas sociocentricas las diferencias de los logros educativos de los hijos y las hijas de estas familias respecto a los de clase media y alta, fundamentándose en las supuestas actitudes contra-escolares de estos padres. Pero todas estas transformaciones no son óbice para que persistan las diferencias y las desigualdades. Por ejemplo, en el acceso a la escolaridad en los primeros años de vida. El coste de las guarderías y de las escuelas infantiles supone un obstáculo para muchas de estas familias. Por otro lado, las expectativas escolares en estas familias son todavía muy diferentes a las de otros medios sociales. Aunque los datos han mostrado un previsible e importante avance en la escolaridad, sólo una minoría cree que los hijos alcanzarán estudios universitarios. Además, aunque la implicación de estos padres en la vigilancia escolar de los hijos es tan intensa como la de los padres de otros medios sociales, no se puede decir lo mismo de la ayuda con los contenidos escolares. Estos hogares tienen un déficit de conocimientos que obstaculiza una ayuda más efectiva.

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Como consecuencia de estos y otros aspectos, se mantienen las diferencias en los resultados escolares. Se ponen de manifiesto desde la primaria, se incrementan en la primera etapa de secundaria y persisten en las etapas postobligatorias (Calero, 2008: 53; Marqués, 2008: 16-20). También persisten las dinámicas de selección en las ramas que se eligen en el bachillerato y en los estudios universitarios, tanto si se analiza por género como por origen social: los estudiantes de medios populares se concentran en itinerarios que conllevan menos tiempo pero también menos rentabilidad en el mercado de trabajo; mientras que los de medios más privilegiados no miden el tiempo de igual manera (Langa, 2005: 76-77) y eligen canales que les proporcionarán mayor estatus laboral (Forquin, 1985:183). Esta segmentación es especialmente relevante en el contexto de crisis actual, en el que el paro y el subempleo afecta en mayor grado a las personas con menor cualificación debido a que las tareas que llevan a cabo corren más riesgo de devaluarse en el mercado laboral (Carabaña, 1996: 175). Por tanto, puesto que el origen social es un factor importante para explicar las diferencias de rendimiento entre los alumnos, el sistema educativo tiene que convertirse en un instrumento que regule estas desigualdades, de modo que se garantice un marco legal y unas políticas que luchen contra las dinámicas de reproducción social. La subvención de plazas de guarderías públicas sería un ejemplo en este sentido (Tobío, 2002:175-176). También, para mejorar el rendimiento de alumnos cuyas familias no pueden acudir a los recursos del mercado, las clases de refuerzo impartidas desde los centros en horarios extraescolares podría ser una medida efectiva; principalmente teniendo presente que los padres con pocos conocimientos no pueden ayudar a los hijos, y en caso de hacerlo, esta ayuda puede ser contraproducente para la correcta realización de las tareas escolares. Pero no todas las soluciones pueden recaer en el sistema educativo. De hecho, las principales políticas educativas orientadas a la igualdad de oportunidades, tales como las becas o las medidas de discriminación positiva por clase social, aunque en muchos casos son efectivas (Río Ruiz et al., 2014), sólo tienen efectos limitados en la reducción de las desigualdades (Martínez García, 2007:301). Una mayor igualdad de oportunidades se lograría principalmente mediante políticas que transcienden el campo de acción del sistema educativo. Sería conveniente, por tanto, ser menos idealista respecto a los medios y los fines de la educación, y poner el acento en políticas económicas que transformen a nivel estructural el sistema de posiciones reduciendo la distancia entre clases (Martín Criado, 2010: 353-354).

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Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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FAMILIA ESCUELA Y CLASE SOCIAL: SOBRE LOS EFECTOS PERVERSOS DE LA IMPLICACIÓN FAMILIAR CARLOS ALONSO CARMONA1

a relación entre origen social y rendimiento académico es un fenómeno bien conocido por la sociología de la educación. Periódicamente, las investigaciones que abordan el tema vuelven a arrojar los mismos datos: los alumnos de clase obrera experimentan mayores dificultades en la escuela que sus homólogos provenientes de las clases medias y superiores. No obstante, pese a la extensísima labor empírica que han desarrollado varias generaciones de sociólogos, no hay consenso sobre los mecanismos que posibilitan dicha relación (Forquin, 1985). Por otro lado, en las últimas décadas hemos asistido a la expansión acelerada de un nuevo discurso sobre el ámbito educativo y sobre su relación con el ámbito familiar. Podemos resumir tal discurso como sigue: las familias suponen un soporte central para la educación escolar de sus hijos y como tal, han de ponerse al servicio de la acción pedagógica que se desarrolla en los centros educativos. Curiosamente, estos argumentos -visiblemente normativos- han acabado por constituir una explicación a las diferencias de éxito escolar. La implicación familiar se ha presentado como el mecanismo que explicaría las diferencias de éxito entre alumnos de distinto origen social. Para algunos teóricos (Keith et al, 1998) incluso desplazaría a la clase como variable independiente. La colaboración entre familias y escuelas se ha legitimado a través de sus supuestos efectos positivos, esto es, aumento de la disciplina, democratización de la enseñanza, fortalecimiento de lazos comunitarios y un largo etcétera. Pero uno de estos resultados beneficiosos destaca en especial: la implicación familiar sería un elemento fundamental para explicar el rendimiento académico. El déficit escolar de ciertos alumnos sería consecuencia de la escasa implicación de sus familias. Tal suposición ha prendido con éxito entre la administración y el cuerpo docente (Bol y Berry, 2005), incluso podría decirse que ya forma parte del sentido común. Acabar con el fracaso escolar de los alumnos de clase obrera supondría, pues, un “simple” acercamiento de sus familias a las escuelas. Como científicos sociales urge preguntarse: ¿Hay motivos para ser tan optimistas?

Carlos Alonso Carmona, manawo91@hotmail.com, estudiante de Postgrado en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla).

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La familia como agente activo El interés creciente en la implicación familiar en la escuela responde a varios factores. Originalmente, la escuela universal se constituye como un proyecto de élites ilustradas (Martín Criado, 2010), proyecto éste que incluye el aislamiento explícito del ámbito familiar. La escuela habría de combatir las influencias del hogar, sirviendo de contrapeso a creencias religiosas y supersticiones. Tales argumentos se hacían especialmente patentes para las escuelas de clases populares. Un repaso a la historia de las relaciones familia-escuela nos da cuenta de que el actual estado de las cosas es un fenómeno novedoso. La participación activa de las familias en la escuela se remonta al último tercio del siglo XX. El actual modelo legítimo de relación es el resultado de un proceso paulatino, en el que la exigencia de responsabilidades a las familias por parte del ámbito escolar ha ido en aumento2 (Lareau, 1987). Asociada a esta evolución están los nuevos discursos pedagógicos (Guzmán y Martín del Campo, 2001, Sarramona, 2004, Bolívar, 2006). La pedagogía actual ha enfatizado la importancia de la implicación familiar en al adecuado desarrollo cognitivo y personal del alumnado. Tales argumentos han llegado a plasmarse en proyectos como “talleres de profesores” o “escuelas de padres”. Paralelamente se ha desarrollado una creciente preocupación institucional por incrementar estas nuevas formas de implicación familiar. La política educativa de la mayoría de los Estados actuales hace referencia a la necesidad de colaboración entre familias y personal docente (Reynolds, 1992, Domina, 2005). Desde la administración se han elaborado todo tipo de indicadores para medir la implicación familiar, y, en última instancia, tratar de fomentarla (Keith et al, 1998). Por otro lado, proliferan nuevos conceptos que subrayan la unidad de objetivos entre familias y escuelas, tales como la comunidad educativa (Fernández Enguita, 1993). Para Desimone (1999) el interés que despierta la implicación entre los decisores públicos se explica por su correlación positiva con el rendimiento escolar y por ser las prácticas familiares más fácilmente modificables desde los programas estatales que otros factores influyentes –generalmente, de índole socioeconómico. Todo ello ha tenido un profundo impacto en las investigaciones sociológicas llevadas a cabo sobre el terreno educativo. Los estudios sobre la implicación familiar han alcanzado uno de los espacios protagonistas de la sociología de la educación: explicar las diferencias de éxito escolar entre alumnos de distinto origen social. Muchos autores han tratado de abordar esta relación considerando la participación familiar como un factor indirecto. Estas investigaciones han subrayado las pautas de socialización, las cosmovisiones propias de ciertos grupos profesionales o los estilos de enseñanza paternos (Mehan y Griffin, 1980, Dornbush et al, 1987, Khon, 1999, Colectivo IOE, 2010). Los diversos recursos que las familias pueden poner en juego en su relación 2

Con todo, Lareau advierte que esta evolución no ha sido necesariamente lineal ni progresiva, y ha estado sujeta a importantes variaciones contextuales, fundamentalmente, en función de la composición social de las escuelas.

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con las escuelas se han convertido en el centro de algunas nuevas teorías sobre la desigualdad del éxito escolar (Useem, 1992, Lareau, 2000). Generalmente, las investigaciones llevadas a cabo sobre la implicación familiar han abordado dos temáticas principales. Por un lado, qué factores explican las diferencias de implicación entre unas familias y otras. Por otro lado, qué efectos sobre los resultados escolares de los alumnos conlleva dicha participación.

Las diferencias de implicación Una extensa revisión de la literatura llevada a cabo por Desforges (2003, pp.35-46) identifica varios elementos que influyen en las tasas de participación familiar. Este autor presenta algunos factores, corroborados por otras investigaciones, como la edad de los hijos3, la estructura familiar (Lee, 1993, Ho Sui-Chu y Willms, 1996, Melhuish et al, 2001), el tiempo disponible4 (Muller y Kerbow, 1993, Muller, 1995) o la zona de residencia5 (Cheadle, 2009). Pese a estas consideraciones, el origen socioeconómico –y particularmente, el nivel de estudios de los progenitores- se ha constituido como variable principal para explicar las diferencias de implicación entre distintas familias (Baker y Stevenson, 1987, Hoover-Dempsey y Sandler, 1997, Sacker et al, 2002, Rockwell, 2012). Con todo, existen ciertas divergencias teóricas sobre los mecanismos que posibilitan esta relación. Varias revisiones bibliográficas (Lareau, 1989, Nechyba et al, 1999, Desforges, 2003) coinciden en señalar tres grandes marcos explicativos. El primero, abandonado en las últimas décadas, parte de las “diferencias de valores” entre familias de distinto nivel socioeconómico. Siendo su más famoso exponente Lewis (1961), señala que existe relación entre la clase social de pertenencia y la importancia que se otorga a las credenciales educativas. La menor participación de las familias populares se explica así por la llamada cultura de la pobreza, una cuestión de prioridades asimiladas durante la socialización6. Algunas investigaciones modernas siguen haciendo énfasis en las diferencias de valores entre clases sociales a la hora de afrontar sus relaciones con la escuela. Estos autores hacen referencia a la llamada “separación de esferas”, esto es, la clase trabajadora tendería a delegar los asuntos escolares en el Estado, considerando que el ámbito educativo es competencia de los 3

Siguiendo a Desforges, la implicación familiar tiende a descender conforme los hijos crecen. Estas investigaciones sostienen que los padres con jornadas partidas y empleos flexibles demuestran mayores tasas de participación. Sin embargo, Zick et al (2001) encuentra una relación negativa entre desempleo y participación familiar, lo cual relativizaría el factor tiempo como recurso para explicar la implicación. 5 Para Cheadle, la zona de residencia explicaría las menores tasas de participación entre padres pertenecientes a minorías étnicas, que persisten aun aislando los efectos de la clase social. 6 Corriente ésta que ha recibido duras críticas desde la actual sociología de la educación. Varios autores apuntan a que las actitudes de las clases populares hacia la educación formal han cambiado en las últimas décadas (Lareau y McNamara, 1999, Lott, 2001, Cooper y Crosnoe, 2007). 4

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expertos y no de las familias (Colectivo IOE, 2010). Otros autores encuentran diferencias de clase a la hora de criar a los hijos. La creencia más extendida entre las clases medias pasaría por mantener una estrecha vigilancia sobre los hijos, lo que incluiría mantener un mayor control sobre sus resultados escolares. Las clases populares, por el contrario, considerarían innecesaria tal supervisión. Los hijos han de madurar por sí mismos, una injerencia excesiva en los asuntos escolares jugaría en contra de su propio aprendizaje (Lareau, 2000, Cheadle, 2009). La segunda postura pone su punto de mira sobre los recursos (habitualmente en términos de capitales) útiles para la implicación, fundamentalmente, redes sociales y capacidad discursiva adecuada al ambiente escolar. La desigual distribución de estos recursos a lo largo de la estructura social sería la causa de las diferencias de participación. Muchos de estos investigadores han tratado de adaptar las teorías bourdieanas (Bourdieu y Passeron, 1973, 1979, Bourdieu, 1999). La forma en que actúan estos capitales es variada. Existen evidencias de que los padres más formados se sienten más capacitados para intervenir, y perciben que sus opiniones son tomadas en cuenta en mayor medida. Además, experimentan una menor distancia social hacia el cuerpo docente, lo que se traduce en relaciones más igualitarias y mayor poder de negociación. Las competencias lingüísticas cumplen un importante papel en este fenómeno: conforme aumenta el nivel de formación, las formas de expresión se asemejan más a las legítimas desde el punto de vista de las instituciones educativas. La mayor proximidad a la escuela tiende a aumentar exponencialmente. Es habitual que los padres más formados tengan más y mejores contactos con otros padres. Esta dinámica genera redes sociales más densas entre las familias de mayor estatus. El apoyo prestado por otros padres aumenta las posibilidades de intervención y es fuente de recursos útiles a la hora de participar. Por otro lado, los conocimientos teóricos -ligados al nivel educativo- permiten prestar ayuda en las actividades escolares. Los padres de clase media tienen la posibilidad de asistir a sus hijos hasta edades más avanzadas que sus iguales de clases inferiores (Lareau, 2000). Una tercera corriente identifica a la escuela como la principal promotora de estas diferencias. El funcionamiento mismo del sistema educativo estaría puesto al servicio de las clases medias, existiendo potentes barreras institucionales para la participación efectiva de los más desfavorecidos (Lightfoot 1981, Crozier, 1999, 2001, Vincent, 2001). Estos argumentos críticos alcanzan a las propias ciencias sociales, por su tendencia a conceptualizar a los alumnos y padres obreros en términos de déficits –contribuyendo a su estigmatización (Lott, 2001, Reay, 2001). Este tipo de estudios suelen coincidir en varios aspectos: primero, los padres de clase trabajadora perciben a los profesores como distantes y de posición social superior; segundo, estas percepciones son reforzadas por el trato de los docentes hacia las familias de menor estatus; tercero, los profesores sólo interaccionan con los padres en sus propios términos, y éstos no son negociables; y cuarto, todo ello contribuye a que los padres de clase obrera sean menos propicios a implicarse en el ámbito escolar (Crozier, 1999). Estas consideraciones han abierto la puerta a nuevas investigaciones: la respuesta a estas diferencias de implicación no se halla entonces en las familias, sino en las escuelas. No puede

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negarse que el ámbito educativo cumple un cierto papel en la promoción de estas diferencias: las políticas educativas -que regulan los sistemas de gobernanza escolares- contribuyen a modificar la participación familiar (Fernández Enguita, 1993). La actitud del profesorado y la organización interna de los centros pueden, igualmente, aumentar o disminuir los niveles de implicación7 (Hoover-Dempsey, 1987, Epstein y Dauber, 1991, Barnard, 2004). No obstante, las actitudes participativas del cuerpo docente disminuyen conforme lo hace el origen social de los alumnos y sus familias (Lightfoot, 1981, Epstein y Becker, 1982, Río Ruíz, 2010). Investigaciones como la de Feuerstein (2000) han tratado de averiguar qué medidas pueden poner en marcha las escuelas con el objetivo de incrementar la participación, para concluir que la mayoría de las diferencias se deben a factores socioeconómicos y el papel de los colegios es, cuanto menos, secundario. Vemos que, contra la buena fe de los reformadores, el origen social sigue siendo primordial para explicar las tasas de participación. Pero como señalaremos más adelante, las diferencias de clase no sólo influyen en cuánto se participa, sino, fundamentalmente, en cómo se hace y en qué consecuencias tiene.

Los efectos de la implicación La otra dimensión de las relaciones familia-escuela que ha despertado mayor interés sociológico es el efecto que ésta tiene sobre el rendimiento del alumnado. No obstante, las investigaciones han arrojado datos a menudo contradictorios con respecto al tema. Son numerosos los autores que sostienen una correlación positiva entre implicación familiar y rendimiento académico (Epstein y Dauber, 1991, Reynolds, 1992, Ho Sui-Chu y Willms, 1996, Catsambis, 1998, Keith et al, 1998, Hoover-Dempsey et al, 2001, Davis-Kean, 2005). Otras investigaciones no encuentran un efecto significativo de la participación sobre los resultados escolares (McNeal, 1999, Fan, 2001) en tanto que un tercer grupo de investigaciones señala una correlación negativa entre participación familiar y resultados (Desforges, 2003, pp. 13-15, Robinson y Harris, 2014). Este último efecto –poco intuitivo a priori - suele explicarse invirtiendo la relación causal: la implicación familiar aumenta conforme empeoran los resultados de los hijos, un supuesto catalogado como hipótesis reactiva (Domina, 2005). Varios autores han elaborado completas revisiones de la literatura respecto al tema (Catsambis, 1998, Desimone 1999, Desforges, 2003, Domina 2005) y han hecho referencia a estos resultados contradictorios. Ciertos factores han demostrado tener un efecto mediador en la relación entre implicación familiar y éxito académico. Uno de ellos es la edad de los hijos: Sacker et al (2002) ha demostrado que la relación entre participación y rendimiento difiere con la edad de los alumnos. Los efectos positivos de la implicación familiar sobre el rendimiento disminuyen para los alumnos del grupo de edad más avanzada -16 años en esta investigación. Parece que a mayor edad de los alumnos, la influencia del grupo de pares empieza a destacar sobre las iniciativas familiares (Fordham y Ogbu, 1986). De ahí que la composición social del colegio tenga un efecto 7

Si bien tales investigaciones suelen hablar de causas un tanto difusas, como la “creación de ambientes participativos”.

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mayor sobre el rendimiento que la implicación familiar para el grupo de los mayores (Sacker et al, 2002). Con todo, no existe consenso sobre las variaciones en los efectos de la implicación conforme los alumnos crecen. Baker y Stevenson (1987) han señalado que el origen socioeconómico juega un papel crucial en la transición a la enseñanza post-obligatoria, y que buena parte de ese papel viene explicado por las estrategias de implicación familiar y la gestión materna8 de las trayectorias escolares. También Useem (1992)ha señalado la influencia de la implicación familiar en alumnos adolescentes, concretamente, en la selección de itinerarios ventajosos: las familias con mayores recursos juegan un papel activo en la elección de trayectorias, consiguiendo para sus hijos las mejor valoradas9. Otras investigaciones sostienen que la correlación entre implicación familiar y resultados académicos persiste conforme los alumnos crecen, siendo significativa incluso en las últimas etapas de enseñanza obligatoria (Catsambis, 1998, Keith et al, 1998, González-Pienda et al, 2002). Una cuestión que parece distorsionar la relación entre implicación familiar en la escuela y rendimiento académico es la propia modelización de los conceptos “implicación” y “rendimiento”. La implicación es un fenómeno amplio, complejo y difícil de medir (Desforges, 2003) y hace referencia a multitud de estrategias bien distintas cuyos efectos sobre el rendimiento son, igualmente, distintos. La obra de Joyce Epstein ha hecho especial hincapié en estas diferencias, estableciendo una tipología de formas de implicación familiar que ha sido utilizada en muchas otras investigaciones. Esta tipología10 incluye a) los cuidados básicos familiares, b) contacto con personal docente e información sobre asuntos escolares, c) la participación voluntaria en actividades escolares11, d) la ayuda con deberes y e) la participación en los órganos de gobernanza (consejos escolares) y/o asociaciones de padres y madres. Epstein reconoce un sexto tipo de implicación, comunitaria, basada en las relaciones familiares con organizaciones no escolares pero con una incidencia indirecta en el rendimiento académico (Epstein, 1986, Epstein y Dauber, 1991). A partir de estas consideraciones, la relación entre implicación y rendimiento se hace más compleja, y pueden introducirse numerosos matices. Una investigación de Desimone (1999) reconoce que algunas formas de implicación no tienen una influencia directa en el rendimiento escolar, concretamente, la participación en actividades escolares o en el sistema de gobernanza. Hoover-Dempsey et al (2001) identifica la ayuda en los deberes como la forma de implicación más 8

Baker y Stevenson (1987) toman únicamente a las madres como objeto de estudio para abordar la participación familiar. La literatura parece coincidir en que el grado de implicación en lo escolar es mayor en las madres que en los padres (Lareau, 1987, Reay, 1998, Melhuish et al, 2001, Desforges, 2003). 9 Partiendo de ambas investigaciones, un estudio de Kelly (2004) sostiene que las estrategias de participación familiar están ligadas a la segregación escolar: la mayor capacidad de presión de las clases medias habría influido particularmente en la elección de itinerarios, aumentando la brecha entre la composición social de los mejor y peor valorados. Algo parecido sucede en cuanto a la elección de centros (Van Zanten, 2006). 10 La tipología de Epstein no incluye las “expectativas familiares”, que otros autores sí consideran una forma de implicación -aunque su impacto en el rendimiento esté discutido. Para la relación entre expectativas y éxito académico véase Fan (2001). Para un crítica a este razonamiento, véase Goldenberg et al (2001). 11 Práctica poco común en nuestro sistema educativo, pero bastante extendida en los Estados Unidos (Lareau, 1987).

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potente. Sacker et al (2002) también concluye que las prácticas de implicación en casa son las que producen el mayor efecto sobre el rendimiento, además, son las menos susceptibles de ser modificadas desde la escuela y las más ligadas al origen socioeconómico. En líneas generales, la implicación en el hogar ha demostrado ser más influyente que la participación en las propias escuelas. Lightfoot (1981) sostiene que la mayoría de los contactos entre el mundo familiar y el escolar están altamente “ritualizados”, pensados para mantener la imagen idealizada de la comunidad escolar, y por tanto, su efecto sobre el alumnado no es significativo. En muchos casos, el contacto con profesores está negativamente relacionado con el rendimiento escolar, confirmándose la hipótesis reactiva para este tipo de implicación12 (Ho Sui-Chu y Willms, 1996, Catsambis, 1998). Pero si el significado de “implicación” puede ser confuso, no lo es menos el de “resultados”. Los indicadores tomados para medir el efecto de la implicación sobre el rendimiento escolar difieren de una investigación a otra, lo que podría explicar algunos resultados contradictorios. Esta consideración abre un nuevo espacio de debate: ¿a qué afecta realmente la implicación? Un argumento bastante usual es que hay que diferenciar entre rendimiento y comportamiento. Antes se ha adelantado que las formas de implicación basadas en el contacto familia-escuela tienen un impacto secundario en los resultados académicos, pero su influencia en el comportamiento de los alumnos puede ser significativa (Hoover-Dempsey, 2001, Epstein y Sheldon, 2002, Domina, 2005). Los múltiples contactos entre familias y cuerpo docente provocan que las sanciones del profesorado sobrepasen el ámbito escolar, por lo que resultarían eficaces para combatir ciertas actitudes como el absentismo (McNeal 1999, 2001).Por otro lado, Keith et al (1998) explica que la influencia de la participación sobre el rendimiento varía si se toman en consideración las notas de los exámenes o las evaluaciones finales –siendo superior su impacto sobre estas últimas. También encuentra diferencias entre asignaturas: por ejemplo, la implicación de las familias afectaría más al rendimiento en comprensión lectora que en matemáticas. En los últimos años, otro buen número de autores ha tratado de investigar si la relación entre implicación familiar y éxito escolar está mediada por la clase social de pertenencia. Ya hemos adelantado que las mayores cuotas de implicación se dan entre las familias con mayores recursos económicos y formativos. Lo que –complementariamente- demuestran algunas investigaciones es que el efecto positivo de la implicación sobre el rendimiento es mayor conforme aumenta el origen socioeconómico de las familias13 (Lareau, 1987, Lareau y McNamara, 1999, Desimone, 1999, McNeal, 1999, 2001, Domina, 2005, Lee y Bowen, 2006). En otras palabras, la implicación sólo sería útil para las familias con determinado recursos, mientras que su efecto sería limitado para los

Desimone (1999) sólo encuentra la relación negativa si se toma como indicador el contacto con los padres, pero no con las madres. Las estrategias de implicación en el seno familiar las llevan adelante las madres, pero un descenso en el rendimiento de los hijos empuja a los padres a intervenir extraordinariamente. 13

No obstante, no hay acuerdo sobre el efecto diferencial de la implicación en función de la clase. Keith et al (1998) no encuentra ninguna evidencia al respecto. Incluso varias investigaciones sostienen la premisa contraria: la implicación sería un “nivelador” de las diferencias de clase (Epstein y Dauber, 1991, Catsambis, 1998, Crosnoe y Cooper, 2007).

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padres de menor nivel económico y formativo. Epstein y Dauber (1991) advierten que, si bien existen diferencias de clase en cuanto a la participación escolar, tales diferencias son más cualitativas que cuantitativas. Lee y Bowen (2006) sostienen que parte de las diferencias de rendimiento entre alumnos de distintas clases sociales se explica por las diferentes estrategias escolares que ponen en práctica sus familias. Las clases medias tienden a elegir las formas de implicación más potentes –y que a su vez, requieren mayores recursos formativos, como la ayuda con los deberes. Las familias de menor estatus socioeconómico, en cambio, han de “conformarse” utilizando los contactos familia-escuela, que no requieren en principio ningún recurso de partida pero cuyo impacto en el rendimiento es menor. Sacker et al (2002) llegan a conclusiones similares. McNeal (1999, 2001) y Domina (2005) sostienen que, para las familias de menor estatus socioeconómico, los contactos entre profesores y padres apenas influyen en el éxito académico – aunque pueden mejorar el comportamiento. En cambio, si se analizan estas mismas relaciones en las familias con más recursos, sí existe un impacto significativo de la participación sobre el rendimiento. Ambos análisis tienen un carácter descriptivo, aunque el artículo de Domina abre la puerta a varias hipótesis causales, no necesariamente excluyentes: una, que los padres con mayor capital escolar tengan más probabilidades de éxito al ejercer presión y transmitir sus demandas al profesorado, dos, que existan prácticas discriminatorias de los profesores hacia los padres de menor estatus, y tres, que las familias con mayores recursos lleven a sus hijos a escuelas de composición social más acomodada, donde la actitud de los docentes es más proclive a la negociación. Este último supuesto también es presentado por Desimone (1999) en una investigación similar. Desimone muestra que el volumen de ingresos y el nivel formativo afecta a la implicación en dos sentidos: la percepción que el cuerpo docente tiene sobre las mismas y el impacto de dichas estrategias en el éxito académico. Conforme aumenta el estatus social familiar, las formas de implicación se hacen más legítimas a ojos del profesorado y favorecen en mayor medida el recorrido escolar de los hijos. Su artículo llega a las mismas conclusiones que McNeal y Domina: para los alumnos de menos recursos o pertenecientes a minorías étnicas, la implicación familiar apenas modifica el rendimiento, mientras que los alumnos blancos de clase media sí se ven beneficiados por estas iniciativas. Lareau (1987, Lareau y McNamara, 1999) ha tratado ampliamente la relación entre clase social y éxito en las estrategias de implicación, partiendo en buena medida de la obra de Pierre Bourdieu. Esta autora considera que el papel asignado al capital cultural en la teoría bourdieana es insuficiente, puesto que las familias interfieren de forma activa en la reproducción social. Los padres de mayor estatus sostienen una relación directa y continuada con el sistema educativo para favorecer a sus hijos en todos los sentidos posibles: selección de itinerarios más valorados, elección de centros prestigiosos, negociación exitosa con el profesorado en caso de conflicto, etc. La mayor capacidad de juego de estos padres está determinada por el capital cultural como recurso diferencial. Las familias de bajo capital cultural carecen de la información y las habilidades necesarias para intervenir –y en última instancia, modificar- las decisiones tomadas en el ámbito escolar. Precisamente la disposición de fuentes de información útil ha sido catalogada como un

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recurso fundamental14 para explicar las diferencias de clase en las relaciones entre familias y escuelas (Van Zanten, 2006). Otras interpretaciones hacen referencia a la capacidad de las clases más cultivadas para imponer las formas legítimas de implicación (Lareau y Weiniger, 2003, Ball, 2003). Estas teorizaciones consideran que el capital cultural no es simplemente un conjunto de actitudes y creencias, más o menos cercanas a las que establece el sistema educativo. El poder del capital cultural reside en la capacidad de definir lo socialmente aceptado, asimilándolo a las categorías propias del grupo que lo utiliza. En lugar de considerar las relaciones legítimas con el ámbito escolar como un “a priori” de la investigación, se hace referencia a la construcción social de las mismas, y a la ventaja que las familias con mayor capital cultural tienen en este proceso. Así, el sistema educativo tiende a adecuarse las estrategias de las familias acomodadas15, mientras que las formas participativas de las familias obreras no suelen ser bien vistas por el cuerpo docente (Reay, 1998, Lareau, 2000). Lareau y otros autores (Sheldon, 2002, Cheadle, 2009) también prestan especial atención a las redes sociales. El llamado “capital social” también genera diferencias en las estrategias de implicación, al estar desigualmente distribuido en función de la clase. A mayor nivel socioeconómico, mayor es la posibilidad de contar con una red de conocidos cuyas habilidades reporten utilidad en la defensa de sus intereses ante la escuela: otros profesores, psicólogos, trabajadores sociales, juristas, etc. Igualmente, los padres de clase media tienden a reforzar los lazos informales con otras familias a la hora de intervenir en la escuela. Este hecho les permite responder colectivamente en caso de conflicto, aumentando sus posibilidades de éxito (Lareau et al, 2003). Robinson y Harris (2014) también han cuestionado la influencia directa de implicación familiar en el rendimiento escolar. Partiendo de un considerable trabajo empírico, su investigación no encuentra los efectos beneficiosos habitualmente asignados a la participación de las familias. Para los autores, tal correlación es esencialmente espuria: conforme aumenta el origen social familiar, aumentan las tasas de implicación, y, por otro lado, aumentan las probabilidades de éxito escolar. La clase, por lo tanto, sería la variable que explica ambos fenómenos, sin que exista correlación entre ellos. No obstante, esta misma investigación admite algunos de los supuestos presentados anteriormente. La implicación tendría un efecto sobre el rendimiento, pero bajo ciertas condiciones muy concretas: sólo algunas formas de implicación, a ciertas edades y para determinadas asignaturas.

Un famoso estudio de Jencks (1972) demostró que las familias de clase media utilizaban una cantidad mayor de recursos públicos en materia educativa, en comparación con las familias de estratos socioeconómicos más bajos. Ante una igualdad de acceso formal, se produjo una apropiación diferencial por parte de los grupos más y mejor informados. 15 Power et al (2003) ponen en duda esta adecuación: las actuales “clases medias” son un conjunto demasiado amplio y heterogéneo, dentro del cual las relaciones conflictivas con el ámbito escolar no pueden reducirse a simples excepciones.

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Conclusiones Un examen pausado a la literatura nos da una imagen bien distinta a la defendida desde las instituciones educativas, legitimada por los postulados pedagógicos16. No hay suficientes evidencias para abrazar las múltiples bondades asociadas a la participación familiar en el ámbito escolar. Al contar las familias con muy distintos recursos para favorecer la trayectoria de sus hijos, tales iniciativas pueden ampliar la segregación y acrecentar la relación entre origen social y resultados académicos. Aunque muchas investigaciones defienden sus efectos positivos, es arriesgado atribuirle un papel crucial en el rendimiento escolar. El origen socioeconómico sigue demostrando ser una influencia mayor y relativamente independiente: mientras la implicación escolar de las familias obreras ha aumentando sustancialmente en los últimos años, siguen persistiendo importantes diferencias de éxito escolar entre alumnos de distintas clases sociales. Por otro lado, el discurso favorable a la implicación puede llevar a conclusiones peligrosas: al conceptualizarse la implicación como factor principal, se carga contra las familias más humildes. Ahora han de responsabilizarse de las elevadas tasas de fracaso escolar entre los alumnos de clase trabajadora. Vincular la falta de implicación al bajo rendimiento se ha constituido en un argumento para estigmatizar a los padres menos formados, convirtiendo las desigualdades estructurales en un problema de “actitudes”.

Hay que matizar que para buena parte de la pedagogía, la implicación familiar no es tanto una herramienta contra el fracaso escolar, sino que se defiende como un valor en sí mismo: contribuiría a democratizar la escuela.

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Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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INVERSIÓN PEDAGÓGICA Y ÉXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO DE CLASE OBRERA CARMEN NIEVES PÉREZ SÁNCHEZ, MOISÉS BETANCORT MONTESINOS Y LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ1

1.- Introducción

ste estudio trata de describir e interpretar las características de las familias obreras cuyos hijos e hijas cuentan con buenos resultados escolares. Los datos proceden de la “Evaluación General de Diagnóstico 2010” de 2º de la ESO” del MEC que se realizó sobre una muestra representativa de cada Comunidad Autónoma (aproximadamente de 1.500 estudiantes por Comunidad). Disponemos así de una muestra muy relevante que asciende a 27.961 estudiantes de 2º de ESO en el curso 2010-2011, extraída de una población total de 475.010 alumnos y alumnas de España. Tomamos como punto de partida las siguientes premisas ampliamente constatadas: que es una evidencia la persistencia de las desigualdades de oportunidades educativas por origen social, que la posición social de las familias afecta a los modelos de socialización, así como que existen modelos de socialización familiar más próximos al modelo escolar. Pretendemos averiguar qué pautas de socialización y estrategias son empleadas por las familias del alumnado con éxito escolar. Nuestra hipótesis es que las familias de clase obrera intentan reducir los efectos de la reproducción social a través de una inversión pedagógica, imitando en parte el comportamiento habitual de las familias de clase media, históricamente más identificadas con la ideología escolar. En esta línea, cuanto más parecido sean los modelos de socialización escolar y el familiar, mayores probabilidades de éxito académico por parte del alumnado. Por tanto, nos planteamos que los resultados escolares reflejan, en parte, las dinámicas familiares. Este artículo comienza con una aproximación a dos esferas analíticas que atraviesan nuestra investigación: por un lado, la pertinencia de hacer estudios sobre las clases sociales, y en nuestro caso, sobre la clase obrera. Por otro, una revisión sobre las formas de abordar las relaciones entre 1

Carmen Nieves Pérez Sánchez, cperez@ull.edu.es, profesora de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna; Moisés Betancort Montesinos, moibemo@ull.edu.es, profesor de Metodología de la Universidad de La Laguna; Leopoldo Cabrera Rodríguez, lcabre@ull.edu.es, profesor de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna.

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escuela y clase obrera. Ambos apartados terminan con la descripción de nuestras posturas, ajustadas obviamente a nuestras hipótesis pero también a las limitaciones de la base de datos elegida. Tomando como muestra el alumnado de familias de clase obrera de 2º de la ESO (9.271 de un total muestral de 27.961), aplicamos una metodología cuantitativa e interpretamos los resultados escolares tomando en cuenta tanto los rasgos individuales como familiares. Los resultados reafirman nuestros planteamientos iniciales pero también nos dicen otras cosas. Entre otras, que el éxito escolar se da “a pesar” de que la tipología de familia y sus prácticas educativas no sean las más adecuadas desde la perspectiva de la institución escolar.

2.- Sobre clase social Desde el inicio de la Sociología de la Educación encontramos evidencias empíricas de la relación entre desigualdad social y educación, y teorías que explican el fracaso escolar de los grupos sociales más desfavorecidos de nuestra sociedad. Concretamente, las teorías de la reproducción (tanto en su versión economicista –Bowles y Gintis; Baudelot y Establet- como en la culturalista – Bourdieu y Passeron; Bernstein) apuntan a la clase social como la variable fundamental en la explicación del éxito y fracaso académico. Sin embargo, la permanente asociación entre origen social y rendimiento no ha traspasado los debates políticos y sociales, tampoco las conclusiones radicales de los teóricos de la reproducción han sido bien acogidas por ámbitos académicos, claramente implicados en la formación docente, como la pedagogía o la psicología educativa (Cabrera Montoya, Cabrera Rodríguez, Pérez Sánchez y Zamora Fortuny 2011). Pero lo cierto es que las “contra-razones a las teorías de la reproducción no han logrado discutir lo esencial, esto es, que la tendencia a la reproducción de la desigualdad social a través del sistema educativo explica más parte de la realidad que lo contrario y, más aún, que pese a ello la educación contribuye decididamente a dotar de legitimidad a la desigualdad social misma” (Ibídem: 309). Obviamente no sólo son las corrientes sociológicas más radicales las que llevan tiempo demostrando el carácter reproductor del sistema educativo, los datos que se extraen de las evaluaciones al alumnado, tanto las internacionales como las nacionales (OCDE; MEC; Consejerías de Educación de las distintas Comunidades Autónomas) dan cuenta de la estrecha relación entre variables socioeconómicas y culturales y el dominio diferencial de competencias del alumnado. Dicho sea de paso, la persistencia de esta evidencia no ha repercutido, de forma clara y coherente, en el desarrollo de políticas educativas encaminadas a paliar los efectos de la reproducción social. En términos generales, la expansión de la ideología meritocrática y el poder de las clases dominantes han provocado la eliminación de las clases sociales en los discursos y análisis hegemónicos. En España se ha impuesto, hasta la llegada de la crisis, la idea de que modernizarse significa olvidarse de las clases sociales, interpretando que se trata de un concepto anticuado (Navarro 2006). Sin embargo, es un concepto de enorme importancia para entender nuestra realidad, para entender cómo ha aumentado las desigualdades sociales y cómo ha disminuido la movilidad social (Echevarría 1999). Es necesario que desde nuestros estudios (Subirats 2014)

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reconozcamos que la ubicación en la estructura social condiciona la vida de las personas, y que la distancia social existente entre los grupos define las posiciones sociales de los ciudadanos. Muchas investigaciones adolecen de una completa definición de clase social, obviando, entre otras cuestiones, las dimensiones culturales de las clases sociales; más si no son interpretadas ni como formas de vida específicas ni como espacios de producción cultural (definiciones diferentes a las habituales concepciones etnocéntricas). A ello, se une, la necesidad de realizar estudios donde se pueda observar los procesos sociales (trayectorias de los grupos sociales en relación a otros grupos) y cronológicos de las familias. Además, la identificación de la clase obrera resulta más dificultosa por las transformaciones en las sociedades capitalistas desarrolladas. Al menos hasta la llegada de la crisis, y durante el siglo XX, se extienden una serie de factores que afectan profundamente a la identificación de las clases sociales y cuyo resultado es el crecimiento espectacular de “la clase media”. Entre otros, la internacionalización del capitalismo, cambios profundos en la organización del trabajo, movimiento acelerado en relación a las tecnologías de la producción; terciarización de la economía; consolidación del Estado de Bienestar y de las políticas de integración de las clases sociales subalternas; potentes mecanismos de universalización de opinión y consumo (Cabrera Montoya 1991: 36). Como también señalan Dubet y Martuccelli (2000: 103) la clase social no es sólo un conglomerado de individuos, sino un verdadero grupo social que comparte y tiene conciencia de compartir, quizás no un destino, pero por lo menos una experiencia, intereses y antagonismos con otras clases. La elevación del nivel de vida de los obreros desde la segunda guerra mundial, su acceso a determinados bienes de consumo, una disminución de sus efectivos desde la década de los 70, ha propiciado la teoría de la absorción de todas las clases, y de forma particular de la clase obrera por una vasta clase media. El modo de vida obrero pierde cada vez más sus contornos culturales y la capacidad para dotar a sus miembros de un sentimiento de exterioridad social. En definitiva, el agotamiento de la identidad se manifiesta en aspectos como: el voto obrero menos identificable como voto de clase; el alejamiento del lugar de trabajo y el de residencia; hábitos de consumo cada vez menos característicos. En general, la pérdida de protagonismo y de fuerza interpretativa de las clases sociales y la transformación del mercado laboral ha generado, entre otras, una creciente flexibilidad en la construcción de las identidades. Por un lado, frente al poder identitario de la clase social de pertenencia, parecen primar los marcos microscópicos como los grupos de colegas, los conciudadanos de la misma edad y sexo, las personas con las que se coincide en modas, gustos, aficiones (Tezanos 2004: 38). En cierto sentido, se sustituyen las clases sociales por el sentido de clases de vida. Por otro, con la transformación de los tipos de empleos y las condiciones de trabajo (cuando lo hay) aumenta la exclusión y la vulnerabilidad social, y provoca que las experiencias vitales y laborales se vuelvan más fragmentarias y atomizadas (Sennet 2001; Villalón 2004). Pero al mismo tiempo lo que no parece haber cambiado es que el modelo necesario para no estar excluidos socialmente sigue siendo tener un trabajo de cierta calidad, poder acceder a una vivienda, poder formar una familia, gozar de un cierto nivel de consumo y disfrutar de una determinada condición ciudadana (Tezanos 2004: 54). Y ello sigue estando condicionado por la desigualdad derivada de la pertenencia a las diferentes clases sociales.

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Teniendo en cuenta las dificultades y limitaciones descritas, hemos optado por identificar al alumnado de clase obrera en los datos publicados por el Ministerio de Educación en su “Evaluación General de Diagnóstico”, a través de la clasificación sobre niveles ocupacionales de la OIT-CIUO-88 (http://www.ilo.org/public/spanish/bureau/stat/isco/) y el nivel de estudios. Ambos factores quedan recogidos en los tres niveles (bienes de cualificación; bienes de organización y propiedad de los medios de producción) del modelo de E. O. Wright. Nuestra muestra, por tanto, está conformada básicamente por trabajadores asalariados, sin credenciales educativas y con una baja posición en la jerarquía laboral/empresarial. Somos conscientes de que esta selección puede contar con familias en posiciones contradictorias: por ejemplo, pequeños propietarios, autónomos, personas que trabajan para sí mismos. Otro elemento a tener en cuenta es que recogemos la posición de clase tanto de los padres como de las madres, porque da mejor cuenta de la situación real (diversa y con matices) y porque rompe el supuesto sexista de asignar a toda la unidad familiar la posición de clase del cabeza de familia (Requena, Salazar y Radl 2012:91). En cualquier caso, nuestro modelo2, con las evidentes limitaciones teóricas señaladas, es operativo y nos permite adentrarnos aunque sea parcialmente en los datos de la población estudiantil y de sus familias.

3.- Desencuentro entre Escuela y Clase obrera. Cuestión de perspectiva Las desventajas del alumnado de clase obrera y sus familias en la escuela pueden ser abordadas teniendo en cuenta dos grandes perspectivas: a) La desigualdad de resultados escolares se explica por la propia naturaleza y estructura del sistema educativo. Encontramos, entre otros, a los máximos representantes de la reproducción cultural y el planteamiento general viene a ser el siguiente: la educación no puede ser igualitaria porque nuestra sociedad está conformada a partir de la desigualdad social, económica y cultural. Con lo que la escuela democrática actual, a pesar de que quiera comportarse como una institución de masas, no puede evitar desarrollar una cultura que se corresponde con la cultura de clase media (Cabrera Montoya 1991: 40). Y es que la escuela no fue históricamente construida para trabajadores, mujeres ni minorías étnicas. En su conformación, se convierte en hegemónica la cultura, actitudes, valores, comportamientos de los grupos dominantes (Fernández Enguita 1992: 112). Con mayor precisión, para Bourdieu y Passeron (1977) la acción pedagógica tiende a reproducir la estructura de clases, imponiendo (Violencia Simbólica) la cultura de las clases dominantes como legítima. Las relaciones entre la escuela y las familias obreras son claramente asimétricas, donde los alumnos y alumnas tienen, básicamente, dos opciones: se alejan de la cultura escolar (fracaso escolar, abandono escolar; trayectorias académicas cortas; itinerarios prácticos); se integran en la cultura académica, alejándose de la cultura propia (el premio es el éxito escolar y trayectorias académicas largas). Para Bernstein (1988) los conocimientos, los lenguajes y las pedagogías desarrolladas y valoradas en la escuela son elementos asumidos como propios por parte El CIS está aplicando desde Febrero del 2014 una clasificación parecida para sus estudios. http://www.cis.es/cis/export/sites/default/-Archivos/NotasdeInvestigacion/NI010_CNO11-CNAE09_Informe.pdf. 2

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Ver:

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de las clases medias. Y ello a pesar de que actualmente algunos sectores de esta clase social se sienten más vulnerables y menos seguros de la reproducción a través de la escuela: “los cambios acaecidos en la esfera económica y en la esfera de la vida privada han sido lo suficientemente profundos como para que el mundo familiar funcione cada vez menos como una red de protección, sobre todo para garantizar a los hijos posiciones equivalentes a la de los padres, sin que la escuela, a la que desde la década de los 60 se había transferido masivamente el trabajo de reproducción, esté en condiciones de satisfacer las esperanzas que se habían depositado en ella” (Boltanski y Chiapello 2002: 25-26). La escuela históricamente se ha desenvuelto en torno a una gran paradoja “al tener que garantizar el doble objetivo de socialización de toda la población y de mayor democratización en los resultados escolares y el de defensa de los privilegios tradicionales sin herir la sensibilidad social generada por los propios discursos sobre las posibilidades de movilidad social a través de la educación” (Cabrera Montoya 1991: 40). Paradoja que no ha se ha resuelto, ni asumiendo una concepción legitimista ni relativista de la cultura escolar y sus relaciones con las familias obreras (Grignon 1991). b) El menor éxito escolar del alumnado de clase obrera se explica fundamentalmente por las formas poco adecuadas de socialización familiar. Siguiendo la revisión de Martín Criado et al (2000) sobre las investigaciones en torno a las formas de socialización familiar, encontramos que la mayoría contienen un fuerte carácter etnocéntrico y limitaciones conceptuales y metodológicas. En general, domina una conceptualización deficitaria sobre la socialización familiar de la clase obrera, bien en términos de aspiraciones de logro, de códigos lingüísticos o de prácticas educativas. Las prácticas educativas de los padres se han estudiado básicamente a través de dos dimensiones –control y apoyo paterno- (Brown and Iyengar 2008). Sin embargo, la búsqueda de las prácticas de socialización paternas más adecuadas para el éxito escolar ha desembocado en resultados muy diversos y contradictorios (Forquin 1985). Autores como Kohn (1963), Bernstein (1986), Bourdieu (1987), Martín Criado et al (2000) y Lahire (2007) nos ofrecen modelos cimentados en la consideración de que el éxito escolar es más probable que se produzca allí donde las socializaciones familiares estén basadas en un modelo de autoridad universalista, el cual toma como referencia las normas generales y parte del desarrollo del autocontrol y de la autonomía de los hijos. Modelo que es más propio de los grupos sociales con mayor nivel de estudios y que coincide con la lógica presente en las escuelas. En una línea parecida, Collet (2013) describe tres estilos educativos -modelo estatutario; maternalista y contractualista-, (basados en las propuestas de Kellerhals y Montandon) vinculados a las posiciones de las familias en la estructura social. Observa como los estilos ideales de educación familiar no están distribuidos de forma uniforme en la estructura social: parece claro que el estilo estatutario y el maternalista (aunque en menor grado) están más extendidos entre los grupos obreros y de pequeños empleados; en las familias con más capital educativo domina el estilo contractualista. “Los diferentes modelos de educación familiar, a nuestro entender, no son positivos ni negativos en ellos mismos, sino que tienen diversos grados de “pertinencia social”. Así pues, parece claro que el estilo contractualista es el más pertinente en el contexto social actual y funciona como “modelo de referencia social”, ya que es el utilizado por las clase dominantes” (Collet 2013: 136).

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Recopilando los ámbitos descritos tenemos que: las posibilidades de movilidad social a través de la escuela por parte de las familias obreras son limitadas. La falta de políticas globales y transformadoras (Martín Criado 2004; Cabrera Montoya 1991) que tomen como objetivo serio la modificación de las tendencias reproductoras, es paliada por la acción del alumnado y sus familias. En un marco claramente individualista, son los sujetos los que aplican estrategias para cambiar de posición, a través de la escuela. Este esfuerzo es claramente identificable y mucho más costoso que el que desarrollan las familias de clases medias pues las prácticas, los habitus…en definitiva las culturas de las familias obreras no están presentes ni se reconocen en el ámbito escolar. Podríamos decir que en algunos aspectos se trata de una resocialización; recodificación de estilos, valores y prácticas. Y son a las familias obreras a las que se les exige dicho esfuerzo para adecuarse a la cultura escolar. Hasta cierto punto, estamos hablando de una reconversión de los habitus de familias de clase obrera, que supone interiorizar el poder de la escuela como un instrumento sólido para la búsqueda de una mejor posición social para sus hijos e hijas. Es decir, el incremento de la inversión pedagógica por parte de la clase obrera implica asumir, directa o indirectamente, uno de los principios básicos del sistema, esto es, la importancia de la acumulación de capital escolar como estrategia de movilidad y/o reproducción social. El incremento en la inversión pedagógica por parte de las familias de clase obrera va asociado a toda una serie de cambios que ha afectado claramente a las configuraciones tanto de las familias como de las escuelas. Entre los cambios más significativos en el ámbito familiar: mayor simetría entre cónyuges, disminución de la natalidad, mayor inversión en tiempo y esfuerzo en la educación de los hijos, mayor repliegue de la familia nuclear (Martín Criado et al 2000; Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez 2001; Iglesias Usel y Marí Klose: 2011). Por apuntar unos cuantos en la esfera escolar que condicionan directamente la relación entre escuela y familia: primarización de la socialización secundaria de la escuela (Dubet y Martuccelli 2000; Cabrera Montoya 2005; Bolívar 2006); incorporación relativa de las familias como agentes educativos con responsabilidad en la gestión y participación en los centros escolares; cuestionamiento del poder de la escuela como institución niveladora de las desigualdades sociales. No podemos entender completamente el papel de las familias obreras sin tener en cuenta la visión que desde las escuelas se tiene sobre ellas. Rastreando en la mirada y voces del profesorado3, encontramos (Pérez Sánchez y Noda Rodríguez 2012) que la relación ideal entre escuela y familia parece estar más cerca del modelo tradicional, configurado por una patente separación entre unos y otros, colocando a los profesores por encima de las familias, manteniendo una clara distancia social y física. Dentro de este modelo dominante de relaciones, podemos incluir En una investigación realizada entre 2009-2011 al profesorado no universitario en Canarias, encontramos que de los factores que más influyen en los malos resultados del alumnado canario se encuentran, según sus percepciones, la falta en el alumnado de responsabilidad y disposición para el esfuerzo y la despreocupación de los padres por la educación de los hijos. Lo destacan 8 de 3

cada 10 profesores encuestados. Cuestionarios propios pasados a unos 2.500 profesores y profesoras (10% del total). Cabrera, B. (Dir.): La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias: .https://ddv.ull.es/users/bbaezfe/public/Informe%20Tecnico%20Completo%20PI%202007-006.pdf.

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las propuestas de “Escuelas de Padres”, recurso socorrido que refuerza, a nuestro juicio, tanto una visión idealizada de la escuela en la que algunas familias (fundamentalmente de clases populares) son consideradas “obstáculos” a la acción pedagógica, de forma que sería necesario escolarizar a toda la sociedad, empezando por los padres (Martín Criado 2004: 5), como una valoración deficitaria sobre las familias. A esto se une una falta de conciencia por parte de los docentes sobre la estrecha vinculación entre el conocimiento escolar (se considera algo dado y bueno por sí mismo) y los valores de clase media, con lo que las culturas populares asumen normalmente una posición subordinada y negativa que debe ser superada y compensada por la acción educativa (Grignon 1991; Martín Criado 2004; Mills 1959). La inversión pedagógica (Martín Criado et al 2000) de las familias de clase trabajadora es pues un fenómeno claramente observable. Cuando las familias no cuentan con capital cultural intentan paliar dicho déficit a través de la inversión en tiempo, esfuerzo y recursos materiales en la escolarización de sus hijos e hijas, y de una implicación afectiva de éstos en la cultura y en la construcción de trayectorias escolares exitosas. En nuestro estudio analizamos el efecto de dicha inversión pedagógica de las familias seleccionadas a través de las opiniones y percepciones del alumnado en relación al papel de sus padres y madres en diferentes prácticas educativas –elección del centro escolar; ayuda en la realización de las tareas; pagar clases particulares; utilización de guarderías; asistencia a los centros escolares; comprobación cotidiana de las tareas escolares y de la marcha del curso- . Estainformación nos permitirá identificar cierta diversidad de familias según el grado de implicación escolar y el reflejo en los rendimientos académicos.

4.- Nuestro estudio: Perfil del alumnado de origen obrero con éxito escolar Trabajamos con datos de 9.271 alumnos y alumnas de 2º de la ESO que son parte de una muestra representativa de cada Comunidad Autónoma (aproximadamente de 1.500 alumnos por Comunidad) y censal de Ceuta y Melilla que dan un total muestral muy numeroso que asciende a 27.961 estudiantes en el curso 2010-2011 (ver tabla en anexo). Se trata de una muestra extraída de una población total de 475.010 estudiantes en 2º de la ESO en toda España (MEC 2012). Contamos con dos grupos de variables. Por un lado, las Características socio-académicas del alumnado: Género; Tipo de Centro; Trayectorias Académicas (guardería y repetición de curso); Expectativas Académicas (hasta qué nivel piensan seguir estudiando). Por otro, las Características de las familias: Tipo de familia (en función de con quién viven: biparental; monoparental femenina; monoparental masculina y otras); modelo de familia en función de la situación laboral (modelo trabajador –ambos trabajan-; modelo tradicional -sólo trabaja el padre-; o sólo trabaja la madre); Prácticas Educativas de las Familias (por un lado, registramos la práctica de ayudar a hacer las tareas -familiares o externas-; y por otro, hemos creado dos variables que denominamos “implicación de las madres” e “implicación de los padres” a través de la comprobación cotidiana de las tareas, de la marcha del curso y de la asistencia a distintas actividades del centro escolar reuniones, entrevistas, fiestas-). Finalmente discretizamos la variable éxito escolar, entendido como los mejores resultados de las pruebas pasadas por el MEC. Hemos tomado las puntuaciones en el

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área de Lenguaje (las comparaciones de las distintas competencias entre Lenguaje, Matemáticas, Física y Social mostraron medias similares no significativamente distintas p>0,05). 4.1. Metodología

Dado que el interés está en estudiar en nuestra muestra cómo se relacionan las distintas variables desde la distribución de frecuencias conjuntas, decidimos llevar a cabo un Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM). Esta técnica permite estudiar perfiles de frecuencias derivadas de las variables estudiadas. La representación gráfica de las frecuencias en un espacio bidimensional nos permitirá estudiar dicha relación estimada a partir de la cercanía entre categorías Por tanto, describiremos la co-ocurrencia de respuestas del alumnado encuestado. Se trata por tanto de una técnica muy visual que nos permite construir perfiles de respuesta en un gran conjunto de datos, como es nuestro caso. 4.2. Características socio-académicas y familiares:

De la descripción de nuestra muestra podemos destacar que la escuela pública es la opción más ampliamente elegida (78%) por las familias de clase obrera. Una parte importante (43%) ha elegido llevar a sus hijos e hijas a la guardería. Claramente se trata de un ejemplo de la inversión pedagógica con la previa asimilación que en parte contiene una asimilación de los discursos psicológicos y pedagógicos sobre la infancia. Se defiende la educación pre-escolar como beneficiosa para la correcta socialización de la infancia y como instrumento de compensación social. Además se trata de un instrumento necesario e importante para favorecer la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo pero que está atravesado por las condiciones económicas de las familias. Tanto los datos sobre repeticiones de curso (un 38% ha repetido alguna vez) como la distribución de sus expectativas académicas, reflejan un perfil esperado aunque con algunos matices. La cantidad de repetidores resulta un dato importante, la media para toda la población de la muestra del MEC es 10 puntos menos; por otro lado, observando las expectativas académicas (en el cuestionario se les preguntaba directamente “¿hasta qué nivel piensan seguir estudiando?”) encontramos que un 42% piensa terminar estudios universitarios; el 18% no lo ha pensado; el 15% quiere terminar los estudios obligatorios; el 10 % el bachillerato y el 8% espera terminar un ciclo formativo de grado medio y también de grado superior, respectivamente. La distribución refleja el origen social pues si lo comparamos con las expectativas de grupos con mayores capitales escolares y culturales, encontramos que el alumnado de padres con estudios universitarios aspira en mucha mayor medida a terminar estudios universitarios que el alumnado con padres de estudios primarios y más aún si estudian en centros privados4. Aún así, las expectativas son más altas que las reflejadas

En un trabajo anterior observamos claramente esta tendencia. Para el alumnado de 4º de la ESO y en Canarias: en los centros públicos, para el 62% de alumnado de padres universitarios pensaban terminar estudios universitarios frente al 31% de padres con estudios primarios, la proporción sube en los centros privados hasta el 77% y 38%, respectivamente. Pérez Sánchez, C.N., Montesinos Betancort, M., Hernández López, I. y Cabrera Rodríguez, L. (2013) b.

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en otros estudios para el alumnado de padres con estudios primarios, intuimos, en todo caso, que van modificándose en los siguientes cursos de la ESO. La distribución de las puntuaciones de las medidas de competencias utilizadas refuerza las conclusiones de todos los informes y estudios sobre la tendencia reproductora. En este sentido encontramos un 42% de los estudiantes ubicados en el rendimiento bajo5 (de los que el 15% estudia en un centro privado) frente a un escaso 25% del rendimiento alto (el 7% estudia en un centro privado) y un 33% de rendimiento medio (el 8% está matriculado en un centro privado). En el siguiente cuadro podemos ver las frecuencias de las relaciones entre rendimiento académico, género y tipo centro. Encontramos que las chicas cuentan con mejores puntuaciones tanto en los centros públicos como privados; y si unimos los datos de las escuelas públicas y privadas, las diferencias mayores entre unos y otras se dan en el grupo de rendimiento alto (5 puntos de diferencia) a favor de ellas. Tabla I. Frecuencia y porcentaje del cruce de las variables género, tipo de Centro y Rendimiento en Lengua discretizado

Tipo de Centro Público

privado

Género

Chica

Lenguaje

chico

chica

chico

Bajo Rendi

1532 (16,9%)

1659 (18,3%)

258 (2,8%)

318 (3,5%)

Medio Rendi

1199 (13,2%)

1109 (12,2%)

337 (3.7%)

365 (4,1%)

Alto Rendi

972 (10,7%)

611 (6,7%)

395 (4.3%)

276 (3,1%)

Fuente: Elaboración propia con datos del EGD 2010. MEC

Para determinar el rendimiento alto, medio y bajo utilizamos un criterio percentílico estableciendo dos puntos de corte, el percentil 33 y el percentil 66.

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Por otro lado, a pesar de los cambios estructurales que ha sufrido la familia contemporánea, entre los que destaca la visibilidad de diversos tipos de familias, lo cierto es que cerca del 90% de las familias son convencionales (Meil 2006:12). Igualmente para nuestra muestra, la gran mayoría del alumnado dice vivir en hogares conformados por familias biparentales (también un 90%), aunque existe un 8% que vive solo con su madre y un 1% que lo hace solo con su padre. Tendencia también coincidente con los datos generales (INE 2010) y es que los roles tradicionales de género parecen estar detrás de esta configuración. También el panorama laboral de padres y madres refleja un modelo tradicional (el 53% dice que su padre trabaja pero no su madre) aunque con ligeras tendencias tanto hacia el modelo más igualitario (el 26% son familias donde trabajan los dos) como al que sólo trabaja la madre (21%) (Feito 2010: 98).Al respecto de las relaciones entre las familias y el universo escolar, encontramos que una parte muy importante (65%) declara que recibe ayuda, tanto de sus familias (33%) como de academias o clases particulares (32%) 6. Este registro nos indica que existe una amplia asimilación de las cuestiones escolares como responsabilidad parental por parte de las familias de clase obrera. En esta misma línea tenemos que interpretar que existe una importante implicación de los padres y madres en el desarrollo del proceso escolar (PérezDíaz, Rodríguez y Sánchez 2001; Marchesi 2005). Aunque proporcionalmente es diferente la implicación (independientemente del tipo de familia) en los asuntos escolares por parte de padres (77%) y madres (95%), lo que refuerza la perenne feminización de las tareas de cuidado y control escolar. En todo caso, encontramos un ligero cambio en la responsabilización de las tareas escolares por género en todas las clases sociales, aunque son más notorias en las familias de clase media (Iglesias Usel y Marí Klose 2011; CIS 2014). Indirectamente este fenómeno resulta de interés en tanto que es el modelo igualitario de reparto de las tareas escolares el que goza de mayor legitimidad7.

Para el caso portugués, el mercado de las clases particulares reacciona positivamente a las variables socioeconómicas y culturales reflejando diferencias en las intencionalidades según el nivel de estudios de los padres del alumnado. Los hijos de padres universitarios buscan en las clases particulares mejorar los resultados que les permitan lograr un lugar en la educación superior; los de padres sin estudios universitarios lo hacen más como un apoyo para superar el fracaso en las asignaturas. Adelino Costa, Neto-Mendes, Ventura y Azevedo (2008). 7 Una muestra es la inclusión en los Barómetros del CIS de preguntas relativas a los repartos cotidianos de las tareas domésticas y escolares, así como de las opiniones de los ciudadanos al respecto. Ver: http://datos.cis.es/pdf/Es3017sd_A.pdf.

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Tabla II. Implicación en las tareas escolares de padres y madres en función del tipo de familia. Tabla de contingencia de Implicación de Padres por tipo de Familia (M.P.F = monoparental Femenina; M.P.M.= monoparental masculina). [χ2 (3)=276,12; p<0,05] Tabla de contingencia de Implicación de Madres por tipo de Familia (M.P.F = monoparental Femenina; M.P.M.= monoparental masculina). [χ2 (3)=83,20; p<0,05]

Tipo de Familia

No implicado

Biparental

M.P.F

M.P.M.

otras

Recuento

1577

306

% del total

18,10

3,51

0,16

0,36

Residuos tipificados

-4,03

13,78

-1,53

2,55

Recuento

6310,00

335,00

81,00

58,00

% del total

72,43

3,85

0,93

0,67

Residuos tipificados

2,15

-7,35

0,82

-1,36

biparental

M.P.F.

M.P.M

otras

implicación del padre Implicado

No implicada

Recuento

322

% del total

3,67

0,36

0,23

0,11

Residuos tipificados

-1,27

0,27

8,29

3,01

Recuento

7572,00

665,00

67,00

81,00

% del total

86,35

7,58

0,76

0,92

Residuos tipificados

0,27

-0,06

-1,78

-0,64

implicación de la madre Implicada

Fuente: Elaboración propia con datos del EGD 2010. MEC

5.- Resultados 5.1. Rendimiento escolar, género, trayectorias académicas, tipo de centros y expectativas académicas. .- (Interpretación Figura 1)

El perfil socio-académico del alumnado de rendimiento alto se caracteriza por ser mujer, no ha repetido curso, estudia en un centro público y piensa realizar estudios universitarios. Las chicas que cuentan con rendimientos altos aspiran también a terminar estudios de bachillerato o reconocen que no lo han pensado en el momento en el que se les pregunta. Las adolescentes de familias obreras rinden más en la escuela que sus compañeros varones, como señalamos anteriormente. Esta tendencia coincide con las evidencias observadas por otros (por ejemplo, Martínez García 2013) y por nuestros propios estudios (Pérez y Betancort 2010), para todas las alumnas, independientemente de su origen social. Las interpretaciones en relación al mejor aprovechamiento y adaptación escolar de las chicas son de distinto tipo (Merino, Sala y Troiano 2003: 367). Por un lado, están las explicaciones que enfatizan que las características típicas de las chicas (aceptación de las normas, tranquilidad, sumisión, pasividad, etc.) son más acordes

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con los requerimientos desarrollados en la escuela (Marchesi 2004: 35). Sin embargo, algunas de estas características se habían utilizado para explicar justo lo contrario cuando el nivel educativo de las mujeres era bajo. Por tanto, y contradictoriamente, las diferencias culturales o biológicas se emplean ahora para explicar su alto nivel educativo (Martínez García 2007: 298). En otra línea, se apunta al desarrollo del lenguaje como fuente de explicación fundamental (Mitsos y Browne 1998), entendiendo que la escuela es una experiencia fundamentalmente lingüística y que son las niñas las que desarrollan especialmente esta habilidad (Subirats y Brullet 1989). Otros argumentos señalan que el éxito femenino en la educación es el resultado acumulativo de estrategias individuales en un contexto relativamente favorable (Sharpe 1994; Fernández Enguita 1997; Martínez García 2007). Como señala Fernández Enguita (1997: 121), el escenario escolar, en comparación con el hogar y el empleo, es el más igualitario, a pesar de las críticas, y el que puede darles mejores resultados. El hogar puede significar trabajo doméstico y subordinación, y el empleo se sigue caracterizando por salarios más bajos y mayor porcentaje de paro. En este sentido, “la combinación entre aumento de la participación laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres ha llevado a ellas a invertir más en educación, pues el coste de oportunidad de estudiar para las mujeres es menor y los beneficios, mayores” (Martínez García 2007: 297). Como hemos visto más arriba, llama la atención, sin embargo, una cierta desconexión entre rendimiento y expectativas académicas. Si bien tenemos que ser prudentes pues se les pregunta a niños y niñas de 14 años por sus expectativas a largo plazo, encontramos que sus percepciones están atravesadas no sólo por su etapa vital sino fundamentalmente por su origen social y por su ubicación en la división sexual, de modo que el éxito (relativo) obtenido en la escolarización obligatoria puede que no tenga “la fuerza suficiente como para percibir el futuro en claves distintas a las de su medio. (…) han interiorizado no tanto las posibilidades del ascenso como las imposibilidades de la promoción, en forma de autolimitaciones individuales” (Pérez Sánchez 2002: 478). En relación al rendimiento medio, se trata de un alumnado masculino, que ha ido a guardería, estudia en un centro privado, espera terminar estudios profesionales (en mayor medida medios que superiores). Con respecto a estos patrones, y como se ha visto en otros estudios (por ejemplo Cabrera Rodríguez y Cabrera Montoya 2008), la escolarización en el sector privado no garantiza para todo el alumnado un mayor éxito escolar, la condición social interfiere claramente. Y es que los datos reflejan que los esfuerzos asumidos por las familias no parecen traducirse ni en puntuaciones más elevadas ni en elecciones escolares más largas y académicas para sus hijos varones. Que sean ellos los que aspiran a terminar estudios profesionales, sean medios o superiores, es una tendencia también ampliamente observada (MEC 2012) pero también que sean los hijos de las familias obreras frente a los de familias de clase media (Pérez Sánchez, Betancort Montesinos, Hernández López y Cabrera Rodríguez 2013b). Por último, el alumnado de rendimiento bajo no ha ido a guardería, estudia en un centro público, ha repetido curso y entre sus expectativas está terminar estudios obligatorios, y en menor proporción bachillerato o “no lo ha pensado todavía”. El alumnado de rendimiento bajo cuenta con un perfil esperado: observamos un patrón claro que une rendimiento, trayectorias y expectativas. Qué dicho perfil se de más en los centros públicos también es un dato ampliamente

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demostrado y contrastado y refleja las dificultades de los alumnos y alumnas de clase obrera para encontrar recompensas en su estancia en la institución escolar.

Figura 1. Representación en el espacio bidimensional de las distancias entre las categorías correspondientes al grupo de variables de características socio-académicas del alumnado y rendimiento en lengua

5.2. Rendimiento escolar, tipo de familias, situación laboral y prácticas educativas de las familias (Interpretación Figura 2)

La mayor parte de los estudios centrados en las relaciones entre tipo de familias y rendimiento académico concluyen que el alumnado de las familias monoparentales tienen menos éxito escolar y más probabilidades de abandono escolar temprano; sin embargo, otros estudios demuestran que la estructura familiar no es una variable determinante sino las condiciones económicas y sociales de las familias (Pérez Sánchez, Betancort Montesinos y Cabrera Rodríguez 2013 a: 174). En esta última línea, observamos que las mejores puntuaciones se asocian a un alumnado cuyo modelo familiar es tanto biparental como monoparental femenino. Pero además, los estudiantes que viven sólo con sus madres declaran que no reciben ayuda para hacer sus deberes (ni externa ni familiar) y que sus madres no están muy implicadas en su proceso escolar (recordemos que entendemos por implicación escolar la combinación de la comprobación cotidiana de las tareas y de la marcha del curso, así como la asistencia a distintas actividades del centro). En este caso, la falta de implicación familiar puede entenderse por las propias condiciones vitales. La monoparentalidad femenina supone una serie de limitaciones que no parecen

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convertirse en un efecto negativo para el desarrollo académico de sus hijos, fundamentalmente de sus hijas. Para el alumnado con mejores rendimientos que vive con ambos progenitores domina el modelo tradicional, es decir trabajan los padres y las madres no, y además reconocen que reciben ayuda de su familia. En este perfil familiar, las madres están más implicadas en el control y vigilancia del desarrollo académico de sus hijos e hijas, que los padres. Por tanto, para el grupo mejor situado académicamente encontramos dos registros bien diferenciados, en el caso de las familias monoparentales existe una clara identificación individual de las hijas y no tanto una inversión pedagógica familiar que no parece hacer falta. Sin embargo, en el modelo tradicional familiar se hace evidente una implicación familiar, liderada por las madres. Pero si hay un grupo donde la tesis de la inversión pedagógica cobra mayor énfasis es el de los estudiantes de rendimiento medio. Así encontramos que dicen recibir ayuda externa y familiar, además es el grupo que cuenta con más alumnos y alumnas matriculados en centros privados (como vimos anteriormente) y sus padres y madres aparecen como implicados en las cuestiones escolares. En relación a los tipos de familias, encontramos que para este grupo es más frecuente pertenecer a hogares con familias biparentales, donde tanto trabajan los dos progenitores como sólo lo hacen los padres. Finalmente, el perfil del alumnado de rendimiento bajo está conformado por los siguientes rasgos: se trata de hogares con familias biparentales donde trabajan las madres fuera del hogar pero no lo hacen los padres. Situación provocada probablemente por la crisis económica que afecta más directamente a las clases populares, pues en décadas anteriores la mayoría de las familias contaban con padres activos laboralmente (Feito 2010: 98). La implicación familiar es escasa y de darse es femenina. La inversión pedagógica se establece a través de las ayudas externas pues son los estudiantes que parecen asistir a clases de apoyo escolar para aprobar las materias pero aparecen más alejados del habitus escolar en lo que se refiere a la no asistencia a guarderías, como habíamos visto en el anterior gráfico.

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Figura 2. Representación en el espacio bidimensional de las distancias entre las categorías correspondientes al grupo de variables de características familiares y rendimiento en lengua

6. - Conclusiones La tesis de la “inversión pedagógica” (asistir a guarderías, ir a centro privado, implicación de padre y madre, contar con ayudas tanto externas como familiares) explica en mayor medida el rendimiento medio del alumnado encuestado y en menor medida el rendimiento alto y el bajo. Indirectamente, la tesis de la inversión pedagógica supone interpretar que el éxito de la escuela necesita de la formación “escolar” de las familias. Para nuestra muestra el “esfuerzo familiar” parece no tener la recompensa esperada, ni son los que rinden más ni los que cuentan con más altas expectativas académicas. Sin embargo, es importante matizar que la ayuda de las familias está condicionada por los propios resultados y experiencias de sus hijos e hijas, con lo que necesitamos realizar estudios longitudinales para profundizar de forma más completa sobre las trayectorias académicas del alumnado, para nuestro caso de familias de clase obrera. El éxito individual de los miembros de la clase obrera no siempre significa una fuerte inversión pedagógica por parte de sus familias lo que supone reforzar el triunfo de la ideología meritocrática y la justificación del poder equilibrador de la escuela.

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___________________________________________________________________ Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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E. Martín Criado, M.A. Río Ruiz y P.Carvajal Soria: Práctica de socialización y … [RASE vol. 7, núm. 2: 429-448]

PRÁCTICAS DE SOCIALIZACIÓN Y RELACIONES CON LA ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MÁS ALEJADAS DE LA NORMA ESCOLAR1 ENRIQUE MARTÍN CRIADO2, MANUEL A. RÍO RUIZ3 Y PILAR CARVAJAL SORIA4

a relación de las familias de clases populares con la escuela se ha transformado profundamente en las últimas décadas con el aumento de la escolarización y el avance del credencialismo (Martín Criado, 2010). Éstas intentan cada vez más conseguir una acumulación de capital escolar que prometería un mejor estatus social (Terrail, 1984; Carabaña, 1993; Gómez Bueno, 2001; Jurado, 2005; Périer, 2005). Ello ha transformado sus formas de relación con la escuela y sus formas de socialización para intentar adaptarla a los requisitos de la escuela y a los preceptos de los especialistas ligados a ella, aproximándolas a las de las clases medias (Lahire, 1995; 2003; Thin, 1998; Martín Criado et al, 2000;). No obstante, las diferencias persisten, pues sigue habiendo desigualdad en los recursos económicos y culturales, en las condiciones de vida, en las formas de relación de la escuela con las distintas clases sociales… Estas diferencias y la emergencia de un nuevo modo de relación legítima entre familias y escuela –que predica una estrecha colaboración entre ambas- permiten que subsistan numerosos Este artículo forma parte de los resultados de las siguientes investigaciones: “Escolarización, relaciones de género y transformaciones en la maternidad en la clase obrera en Andalucía”, coordinada por Enrique Martín Criado y financiada en el marco del Plan Nacional de I+D+i de 2010 del Ministerio de Ciencia e Innovación, código FEM2010-17572; “Prácticas educativas en familias andaluzas alejadas de la norma escolar”, coordinada por Manuel Á. Río y financiada en el marco de la convocatoria de proyectos de investigación del Centro de Estudios Andaluces en 2008, código PRY015/08. 1

Dpto. de Sociología, Un. Pablo de Olavide, martincriado@gmail.com

Dpto. de Sociología, Un. de Sevilla, manurio@us.es

Licenciada en sociología, carvajalpl@gmail.com

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discursos que achacarían el mayor fracaso escolar en las clases populares a sus “malas” formas de socializar a sus hijos o a su “desinterés” por su éxito escolar. Estos discursos, sin embargo, dibujan una realidad muy alejada de la cotidianeidad de la gran mayoría de las clases populares. Por ello toman, como es habitual en los discursos estigmatizadores, una parte ínfima de las clases populares como representante –habitualmente, caricaturizado- del todo: aquellas familias que se hallan más alejadas del nuevo modo legítimo de socialización y de relación con la escuela. Son las pautas de socialización y las difíciles relaciones con la escuela que aún mantienen este tipo de familias –insistimos, una fracción extrema cada vez menor de las clases populares– las que analizamos en este artículo. Para ello explotamos entrevistas de dos investigaciones realizadas entre 2008 y 2013. La primera se focalizaba en las prácticas educativas de familias donde se registraran casos de absentismo a diferentes edades u otras situaciones indicativas de alejamiento familiar de la norma escolar. La segunda analizaba las transformaciones en las relaciones de género y parentales-filiales en las familias de clases populares. De las 55 entrevistas a familias analizadas en ambos proyectos, explotamos aquí los análisis de las once más alejadas de la norma escolar (a partir de ahora FANE). Todas las entrevistas fueron realizadas individualmente a madres, salvo una a una pareja y otra a cuatro hermanas5. También se ha analizado una reunión de grupo (RG) realizada en el primer estudio. Estas familias comparten unas características distintivas: a) Desposesión de capital escolar por parte de los padres, cuya relación con la escuela fue difícil y precaria. La trayectoria escolar intergeneracional de estas familias difiere de la seguida por otros sectores de la clase obrera6 en su escaso incremento en el nivel de estudios de una generación a la siguiente, con una fuerte reproducción intergeneracional de fracaso-abandono escolar. b) Crónica ausencia de ingresos regulares en los hogares. Estas condiciones de inseguridad material obstaculizan la capacidad de proyectarse en el porvenir, esto es, de hacer proyectos a medio plazo y de poner los medios para realizarlos (Bourdieu, 1974). c) Residencia en las zonas más precarizadas del espacio urbano y escolarización en centros con elevadas tasas de fracaso escolar y absentismo. d) Elevada fecundidad: la mayoría tienen más de cuatro hijos. Estas familias son descritas en numerosos estudios sociológicos y pedagógicos en términos de déficit. Sus acciones y enunciados se valoran mediante su constante comparación con la forma de socialización que los autores consideran legítima (Thin, 2006). Nuestro objetivo, por el contrario, es reconstruir la lógica de sus prácticas. Ésta nos remite a sus condiciones de existencia, a los recursos y constricciones que comportan, así como a la persistencia de un modo de

Ver el anexo al final del artículo. Las entrevistas identificadas con una F pertenecen a la primera investigación; el resto, a la segunda. 6 Ver el artículo de Rubén Martín y Carlos Bruquetas en este mismo número.

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socialización que, legítimo hace unas décadas, se ve en la actualidad sustituido y deslegitimado por el nuevo modo de socialización más afín a la forma escolar de reproducción social. Comenzaremos exponiendo las prácticas y lógicas de socialización para abordar a continuación como éstas, y las constricciones que condicionan las posibilidades parentales de ordenamiento de la conducta filial, inciden en diferentes facetas de la escolaridad, como el control sobre actividades de estudio o las relaciones entre madres y profesorado.

Una socialización basada en el respeto La reducida posesión de capital escolar y su distancia respecto a la norma escolar se traducen en un marcado alejamiento del modo de socialización legítimo. En efecto, estas familias pueden considerarse prototipos del modelo “patriarcal-popular” (Martín Criado et al, 2000), cuyos rasgos afirman y defienden generalmente sin sentimiento de indignidad cultural7. Este modelo, hoy denostado por los nuevos discursos de socialización legítima, era el legítimo y más extendido hace unas décadas. Un término central sintetiza los objetivos y modo de educación privilegiados en las FANE: respeto. Un buen hijo es aquel que obedece a sus padres y que tiene buenos modales: que acata la autoridad paterna –y en general la de los mayores- no cuestionando sus órdenes, no generando molestias innecesarias y mostrando, en su lenguaje y comportamiento, un respeto a la jerarquía y al buen orden interaccional –que tiene buena educación-. A mí me gusta que mis hijos vayan con vergüenza y con educación a los sitios, y eso es lo que a mí me ha enseñado mi madre y eso es lo que yo le quiero inculcar a mis hijos (M3). Los mayores pecados son faltar al respeto y desobedecer las órdenes, independientemente de su contenido. Tampoco se soporta la impugnación de las órdenes paternas. Frente a la concepción legítima de socialización, que propugna un razonamiento continuo de la autoridad parental, aquí discutir las órdenes se vive como falta de respeto –contestar-. Por ello se consienten ciertos comportamientos cuando no se hacen delante de los padres, pero se reprenden si se realizan en su presencia8. Un rasgo que nos muestra el alejamiento del nuevo modo legítimo de socialización es la fuerte división de género. Las tareas domésticas son labor de mujeres; las hijas ayudan en ellas 7

En esto se diferencian ampliamente de la mayoría de las madres entrevistadas en la investigación sobre maternidad: su tensión entre el modelo en que fueron socializadas y el que ven legítimo es continua, y lleva a continuas oscilaciones en su discurso y prácticas. 8 La centralidad de la autoridad en las relaciones entre padres e hijos se ve en su posición frente a la paga. Se rechaza porque es vista como una obligación de los padres frente a los hijos, como un derecho injustificado de éstos. El consumo filial depende de la voluntad parental –y de su irregular disposición de medios-: de ahí la generalidad del “chorreíllo”.

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desde temprano, los hijos quedan exentos. La madre se encarga del cuidado cotidiano de los hijos; el padre, como autoridad última a la que se debe máximo respeto, puede impartir los castigos más severos. Frente a la mayoría de las familias de clase obrera, que intentan conformar sus discursos a la nueva legitimidad de la igualdad de género, las FANE ven normal y legítima la división tradicional. Estas características nos muestran que en estas familias apenas ha penetrado el nuevo modelo legítimo de socialización y de relaciones de género. Pero no podríamos entender sus lógicas simplemente como carencias: lo que se afirma aquí es una forma de relaciones familiares que hace unas décadas era legítima, esto es, un modelo anterior de respetabilidad familiar. Ello confirmaría la hipótesis de Boltanski (1969, 1975): las innovaciones en el discurso legítimo sobre los diversos comportamientos (en educación, salud, etc.) socialmente aceptables se difunden a velocidad distinta por el espacio social, siendo asumidas más tardíamente cuando menor es el capital escolar de los sujetos. Resulta frecuente caracterizar este modo de socialización como autoritario, frente a las familias más modernas que serían más democráticas y dialogantes, presuponiendo que en estas configuraciones familiares el control de los comportamientos filiales sería más férreo. Sin embargo, en las FANE éstos están sometidos a menos constricciones que en el nuevo modo legítimo. Por dos razones. Primero, porque aquí la mayoría de las conductas no están problematizadas como ámbitos de intervención paterna, a diferencia de la problematización pedagógica de todos los comportamientos y pensamientos filiales que caracteriza al nuevo modo de socialización legítimo (Hays, 1988). Segundo, porque la propia concepción de la naturaleza infantil y de la posibilidad paterna de moldear los caracteres infantiles, junto a las dinámicas de relaciones entre padres e hijos que veremos a continuación, dan un margen de maniobra mucho mayor a los hijos en estas familias.

Lógica del castigo Frente al nuevo modo legítimo de socialización –que hace a los padres plenamente responsables de la personalidad y carácter de los hijos-, en estas familias la concepción que domina es que la personalidad filial es muy difícilmente moldeable por la acción educativa paterna: los hijos salen de una manera u otra. Aunque en ocasiones los progenitores atribuyan a su forma de educar ciertos rasgos positivos de los hijos, en la mayoría de los casos se habla y actúa como si los padres no pudieran ir moldeando los deseos, formas de pensar o gustos filiales: éstos serían rasgos sólidos, estables, que sólo cambiarían por circunstancias excepcionales –así, experiencias traumáticas- o por la exposición continuada a ambientes y relaciones ajenos al hogar. En todo caso, estos cambios quedarían fuera del control parental. La naturaleza infantil se caracterizaría –exceptuando algunos raros casos de niños que salen especialmente obedientes y tranquilos- por su afán de forzar los límites de lo prohibido y desafiar la autoridad paterna. Ante estos comportamientos, los padres han de marcar los límites mediante el castigo para restaurar su autoridad y detener el comportamiento transgresor. Este castigo, así,

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tiene una función inmediata: impedir la continuación en el momento del comportamiento prohibido. Este castigo puede ser corporal. El frecuente recurso a él se admite en las entrevistas sin rodeos. No se percibe como ilegítimo, a diferencia de la mayoría de familias de clase obrera. El azote o el cachete permitirían parar de inmediato el comportamiento indeseado. Sin embargo, la mayoría cuestiona su uso cotidiano por su escasa eficacia: azotes o cachetes apenas lograrían modificar los malos comportamientos al ser sus efectos efímeros. Es preciso otro tipo de castigo que suponga una amenaza más seria para los hijos: castigarles con lo que más les duela. - S: Me voy para él. Y como ve que me pongo nerviosa: “¡Mami, ya está, ya está, ya me siento!” Y se sienta. Pero nada, cuando me doy la media vuelta, otra vez igual. ¿Y qué hago, le pego? Si le pego, no me hace caso. Si lo castigo, a los dos días lo va a volver a hacer otra vez. Así que no le echo cuentas - M: Es verdad, yo le pego a mi hijo y no me hace caso, y le castigo sin salir con mi padre y el niño llora que parece que lo estoy matando (RG). El castigo es eficaz si es temido: cuanto más duela –llora que parece que lo estoy matando-, más posibilidades tiene de doblegar la voluntad filial. El castigo es la baza ante la terquedad infantil; su eficacia se mide por el temor que puede despertar. De ahí el recurso repetido a amenazar al niño con aquello que pueda asustarle más o con privarle de lo que más le gusta. Ahora bien, estos castigos, frente al corporal -de aplicación inmediata-, suponen una aplicación prolongada o retardada en el tiempo. En otras palabras, precisan que los padres mantengan su palabra de aplicar la sanción. Algo que no es evidente, tanto por el hecho de vivir en una densa red de relaciones familiares –los niños pueden obtener de otros familiares lo que los padres les niegan- como por la alternancia que suele caracterizar a estos castigos entre una lógica del desafío y la pena por los hijos.

La alternancia entre la lógica del desafío y la pena Un elemento esencial para entender la lógica de las reacciones parentales ante los malos comportamientos filiales es que éstos se entienden en muchos casos como desafíos. - S: Mi Ismael es muy nervioso, muy activo, el niño no puede estar quieto, el niño tiene que estar haciendo cosas… Y hay veces que yo le digo: “No, Ismael, esto no se hace” Y el niño, en vez de hacerlo bien, lo hace peor, pero es para llamar la atención. ¿Qué hago? Pues yo no le echo cuentas (…) - D: Cuando uno no le echa cuentas, se pone a hacer otra cosa y ya está. Porque como te alteres y te pongas tú alterado… - S: Claro, igual que mi niño. Yo me pongo muy nerviosa en ese sentido porque como no me dejan, son los tres y… como se pongan los tres, se tienen que ir de la casa. Uno por un lado, otro por el otro y otro por el otro, te ponen la cabeza loca. Muchas veces digo: “Ea, me voy a liar la manta en la cabeza y me voy a liar aquí a porrazos”. De verdad, porque te ponen mala, mala, mala - M: En mi casa por ejemplo, cuanto más le digas, peor lo hace, y le digo: “Mira, haz lo que quieras”. Y veo que se calma y digo: “Pues mira, mejor” Pero es que empieza: “Pom-pom-pom-pom”. Y que no se

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calla. Y es que es mejor callarse la boca, ¿sabes? No echarle cuentas y… o quitarse de donde está él e irte a otro lado… y se calla. Porque es que si le chillas o le riñes, peor te lo hace, te lo hace peor (RG). En la reunión de grupo los participantes discutieron largamente sobre sus dificultades para controlar a los niños y mantener el autodominio ante sus desafíos. La cita anterior muestra bien algunas de las categorías que se ponen en juego: hay niños que no obedecen porque son muy “nerviosos”. Estos “nervios” son difíciles de controlar, una energía que apenas se puede encauzar. ¿Cuál sería la reacción más sensata? Dejar que se apaguen por ellos mismos: si se les riñe, se reactivan. La desobediencia filial es una forma de “llamar la atención”, un desafío que se lanza a los padres esperando su reacción. Si la madre responde, consigue el efecto contrario al deseado, porque puede verse en una escalada de desafíos. Sin embargo, no responder al desafío es difícil. Los niños nerviosos son seres pasionales que buscan el enfrentamiento e imponer su voluntad sin atenerse a razones. Por ello, el diálogo es ineficaz. Además, los padres pueden perder la paciencia ante el desbordamiento de desafíos filiales a su autoridad. Entonces aparece la cólera: se responde a la provocación de los hijos con gritos, golpes, amenazas de castigos tremendos. Los padres comienzan también a funcionar con la lógica del desafío9: ante la afrenta filial se responde con una sanción mucho mayor, que ponga bien en evidencia las diferentes capacidades de imponerse, de dar donde más duele. Esta reacción puede ser el castigo corporal, pero también una amenaza de un castigo enorme. El intercambio de desafíos desencadena una escalada de amenazas. - Le digo "Te voy a meter en un colegio interno" y me dice "A mí me da igual". Le digo "Que te da igual eso, ah muy bien, ¿tú sabes lo que te hacen las monjas? Te pegan pellizcos". Yo se lo digo así para ver si el niño hace algo, pero no, le da igual: "A mí me da igual", dice y entonces le digo "Pero no vas a ver ni a tu padre ni a mí, ni a nadie eh?", que le da igual, que se escapa para ver a su padre. Le digo: "Tú escápate, te van a amarrar con cadenas", "a mí me da igual, a mí me da igual".

- Porque sabe que tú le estás queriendo engañar.

- ¿Tú te crees que no lo sabe? Pues claro que lo sabe. Lo que pasa es que... por mucho que le digas o por mucho que le hagas (F5). La escalada de desafíos lleva así a amenazar con los castigos que es más probable que no se cumplan: ya sea porque son imposibles de aplicar, ya sea porque, pasada la cólera, ésta es reemplazada por la pena. - R: El otro día castigué a mi niña chiquitita y lloré más que ella. Porque a lo mejor digo “No hagas esto” y no me hace caso, es muy desobediente, tiene cuatro añitos nada más y no me hace caso y le digo “Vete al cuarto y no salgas”. Y se lía a llorar y después me dio a mi más pena que a ella. Pues la saqué, la tuve cinco minutos y digo: ya no lo vuelvo a hacer más, porque me da mucha pena (…)

La lógica del desafío que hemos visto en las entrevistas se corresponde plenamente con la que analiza Bourdieu (2006), quien la equipara a la lógica del don en su análisis del sentido del honor. Si al don hay que responder con un contra-don de mayor valía, al desafío al honor hay que responder con otro desafío aún mayor.

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- Li: No tenemos esa costumbre de castigar a los niños - Lo: A lo mejor le reñimos o le pegamos, porque si hay que pegarle, se le pega - Li: Se le regaña o te castigamos o un poner, no te compro esto o no te damos una merienda o lo que sea así pero nosotros no tenemos esa costumbre o no ve la tele. Yo antes con mis hijos decía “Pues no vas a ver la tele”, pero en ese coraje, y a lo mejor ya era la hora de la novela y “Mamá, déjame que la vea” que pallá, que pacá “Déjame que ya no lo hago más” y al momento “Vete, ya no lo hagas más”. No somos capaces. Nos llevamos un coraje porque a lo mejor hagan algo que no nos guste, pero que no… Yo a mi niña, por ejemplo, las regañaba con la novela, porque le encanta la novela. Y a lo mejor cuando faltaba tanto “Mama, déjame” ella al momento la ha visto, no he sido capaz de decirle que no la vea

- ¿Y a ti te ha pasado lo mismo? - Lo: Sí

- ¿Y tu marido es más firme cuando las castiga? - Lo: Sí, a lo mejor le dice “Pues no vas a salir hoy”, y a lo mejor le digo yo después “Anda, déjala que salga” y lo deja (F10). Esta cita muestra una dinámica común: cuando el castigo ha de aplicarse, el ánimo es distinto de cuando se impuso y la pena por el sufrimiento filial vence. Podemos remitir esta oscilación a un rasgo señalado anteriormente: vivir en constantes condiciones de precariedad dificulta el desarrollo de un habitus de previsión; la conducta está sometida a las condiciones del momento. Los estados de ánimo y el intercambio afectivo con los hijos dominan sobre el mantenimiento de las sanciones. La marcada división de género promueve esta dinámica. La madre, principal encargada de la socialización, tiene en la maternidad y en lograr que sus hijos no sufran una fuente esencial de identidad. De ahí que intente evitar el sufrimiento de sus hijos y que, pasado el momento del enfado, ceda a los lamentos filiales. Por su parte, el padre –habitualmente “más duro”- mantiene más las sanciones, pero está más alejado del cuidado cotidiano. Se recurre a él para castigar los comportamientos más graves: frente a la madre “blanda”, él tiene autoridad y se hace respetar10. Su identidad se basa en buena medida en la autoridad que ejerce. De ahí se derivan dos dinámicas comunes. Por un lado, cuando los hijos han realizado un comportamiento que los padres castigarían con firmeza, las madres pueden actuar como aliadas de los hijos ocultándole al padre la conducta transgresora. Por otro, cuando el padre impone un castigo, en muchas ocasiones la madre le ruega que lo levante, intercediendo por sus hijos. El padre no podría mantener su autoridad cediendo directamente ante sus hijos: la mediación de la madre –de quien se espera que sea más blanda- permite que el padre levante el castigo salvando la cara. Este modo de socialización puede conseguir la obediencia de niños de corta edad: todavía pueden asustarse y responder a las órdenes parentales. Pero, con el paso de los años, van aprendiendo a sortear los castigos: desapareciendo en los momentos de mayor cólera de los progenitores, posponiendo las tareas domésticas o escolares impuestas –quizás luego los padres no insistan-, esperando a que pase la cólera materna para pedir el levantamiento del castigo jugando En algunos casos de familias monoparentales, la madre recurría a sus hermanos o a su padre –esto es, a los tíos o el abuelo de los niños- para que sancionaran los comportamientos más graves de sus hijos. 10

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con los afectos… De ahí un convencimiento generalizado en estas familias: a medida que crecen, los niños son menos obedientes. Esta dinámica se ve reforzada por otro hecho: con los niños más pequeños puede mucho más el intercambio afectivo y el lograr que disfruten sobre la imposición de obediencia. De ahí que cuando son más pequeños se les permita más. Cuando, más crecidos, los padres intenten poner límites, los hijos han adquirido ya muchos derechos a los que no será fácil que renuncien. La propia dinámica de los castigos refuerza así la creencia de que es imposible modelar los caracteres de los hijos y de que su comportamiento sólo se podría controlar cuando los padres están presentes. De ahí una desconfianza a dejar a los hijos solos –en algunos casos, a edades tan tardías como los 15 o 16 años-; fuera de la mirada paterna, sólo se podría confiar en que no realizaran comportamientos prohibidos cuando estuvieran vigilados por personas de confianza – los abuelos, otros familiares- o en recintos supuestamente protegidos –como las escuelas o los patios cercanos a las viviendas- . Esta desconfianza –y la creencia de que sólo se puede controlar a los hijos en presencia de éstos- está alimentada por otro hecho: dado que los comportamientos prohibidos pueden desencadenar la cólera paterna, los hijos tienden a ocultar a sus padres todo aquello que pueda ser reprensible. De ahí que constantemente los padres afirmen que no saben casi nada de lo que hacen sus hijos fuera de casa. Este modo de socialización convierte a menudo la relación entre padres e hijos en una continua prueba de fuerza. Por un lado, los hijos no saben exactamente hasta dónde pueden llegar: los padres pueden ir permitiendo comportamientos prohibidos –esperando que los “nervios” se aplaquen por sí mismos- hasta un límite que no se conoce –hasta que pierden la paciencia-. Por otro, pueden esperar que los castigos impuestos no lleguen a cumplirse. De ahí un continuo juego con los límites, que lleva a constantes litigios –y que refuerza la concepción paterna de que los hijos intentan siempre forzar los límites-.

El difícil seguimiento de la escolaridad La dificultad de controlar el comportamiento filial, el bajo capital escolar de partida –en algunos casos, los padres apenas saben leer y escribir-, su desconocimiento de muchas de las características y exigencias del sistema escolar, su baja capacidad de acudir a redes sociales o de utilizar recursos económicos que suplan su carencia de capital cultural para apoyar la escolaridad filial, su enorme distancia cultural y social con los docentes –especialmente con los de secundaria: estos factores dificultan la “implicación de las familias en la escuela” que tanto se exige en la actualidad. El primer rasgo común son sus bajas expectativas escolares. Rara vez superan terminar la ESO. El nivel de expectativas difiere según el recorrido escolar de los hijos –las expectativas se adaptan a sus trayectorias escolares- y el capital escolar y posición social de los padres. No obstante,

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en todas las familias se espera que los hijos superen –o, en el peor de los casos, igualen- el nivel escolar paterno. El segundo rasgo común son sus escasas posibilidades de ayuda al trabajo escolar filial, dado su reducido capital escolar. Ello las sitúa en una difícil posición ante los deberes escolares: sólo pueden ayudar –en el mejor de los casos- en los primeros cursos de primaria, y a menudo sólo en los aspectos más elementales –así, ponerles dictados o copias para que mejoren su caligrafía-. Más allá de esto, sólo pueden vigilar los aspectos más externos del trabajo escolar filial –así, que pasen tiempo delante del libro o que rellenen el cuaderno, sin entender qué han hecho-. El reducido capital escolar paterno también deja un amplio margen a los hijos para poder evadir el trabajo escolar: los padres han de fiarse de su palabra, pues no pueden controlarlo por su cuenta. Otro rasgo común, coherente con la división de género en estas familias, es que el seguimiento escolar es, en casi todos los casos, tarea exclusiva de la madre. El padre sólo interviene para imponer castigos graves cuando los hijos han traspasado un umbral –generalmente, de mal comportamiento en la escuela-. De esta manera, quien más autoridad detenta en el ámbito familiar es quien menos interviene en la escolaridad. De los rasgos anteriores se derivan algunas de las características centrales de la relación de estos padres con la escolaridad. En primer lugar, a partir de su reducido capital escolar y de su desafortunada experiencia en el sistema escolar, una concepción del trabajo y aprendizaje escolar como un ámbito completamente separado del resto de actividades y como algo difícil, tedioso y tortuoso. A la inversa de las familias de clase media, que tienden a pedagogizar todos los ámbitos de la vida infantil, en las FANE lo escolar constituye un terreno bien delimitado: sólo abarca aquello que se enseña en la escuela y los deberes. El ocio infantil no se constituye como un ámbito que pueda contribuir al éxito escolar: los juegos y juguetes, el ordenador o las actividades extraescolares se valoran exclusivamente como medios de ocio, como algo opuesto a lo escolar. Por ello sólo se concibe una manera de aumentar el rendimiento escolar: hacer más deberes. Estos, además, se ven como un esfuerzo tedioso y desagradable: de ahí que se comprenda fácilmente el rechazo filial a las tareas escolares, que se puedan establecer los deberes o la lectura como castigos por un mal comportamiento y que jamás se pueda pensar en algo relacionado con la escuela como premio –el ocio, espacio del placer, es contrario a lo escolar, espacio de la constricción-.

La difícil tarea de obligar a estudiar La mayoría de los hijos de estas familias tienen una trayectoria de fracaso escolar: pocos consiguen terminar la ESO sin repetir. ¿Cómo podrían los padres revertir esta situación? La particular forma de relaciones familiares que vimos anteriormente, junto al escaso capital cultural parental y a su concepción de lo escolar dificultan desarrollar estrategias efectivas para aumentar el rendimiento escolar filial. Como vimos, en estas familias el principal medio de control de los hijos son los castigos. Pero estos sólo se ven como eficaces para marcar los límites, para impedir comportamientos

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prohibidos. De ahí que los padres los vean inútiles para moldear el carácter: los gustos, inclinaciones, formas de ser de los niños escaparían a la acción educativa parental, que sólo conseguiría frenar determinadas conductas por miedo a la sanción. Esta concepción también se aplica al ámbito escolar: ¿cómo se podría moldear el gusto y la capacidad para triunfar en la escuela? Para estas familias el éxito escolar depende esencialmente de la capacidad y del esfuerzo: es preciso reunir ambas para superar los cursos. ¿Qué ocurre cuándo los hijos suspenden? La atribución del fracaso –a capacidad o esfuerzo- depende de la cantidad de esfuerzo que los padres han visto desplegar a los hijos: si se han esforzado, han suspendido porque carecen de capacidad. ¿Qué podrían hacer los padres en este caso? Para las familias con menores expectativas, prácticamente nada: la capacidad es un atributo personal sobre el que no se concibe que se pueda actuar –máxime cuando los padres ni siquiera pueden ayudar mínimamente a explicar las tareas que a los hijos les resultan difíciles-. Además, en este caso los castigos se ven como inútiles e injustos. Inútiles: la capacidad no se puede modificar a voluntad, se tiene o no se tiene. Injustos: no se podría castigar a quien se ha esforzado por aprobar.

- Cuando llega S. con malas notas, ¿qué le dices o qué haces? - Yo no le digo nada porque como yo también he vivido eso en mí, a mí me da cosa también, yo no voy a reñir a mi niña, ni le voy a dar un cate ni la voy a castigar. Porque mi niña no desarrolla, mala suerte, mi niña no... Porque yo sé que ella quiere, pero no puede (F7). Las familias con mayores expectativas, que invierten más en la escuela, intentan aumentar la capacidad recurriendo a clases de refuerzo –cuando el centro educativo las oferta- o a ayudar con los deberes –pero sólo en aquellos ámbitos que los padres conocen-, aunque el fracaso continuado puede llevar a desistir y a adoptar una posición muy próxima a la de las familias con menores expectativas. ¿Se podría actuar sobre la falta de esfuerzo? Ello depende de a qué se atribuya: a una circunstancial falta de voluntad o a una falta de gusto por el estudio. La segunda atribución es la más habitual en aquellas familias con menores expectativas escolares: se comprende perfectamente que a los hijos no les guste estudiar y esto se ve como un carácter de la persona –y por tanto, algo no moldeable-. De ahí que se conciba que, ante el desinterés filial por los estudios, poco puedan hacer los padres: éstos no suelen castigar por malas notas o por falta de esfuerzo, en muchos casos ni siquiera vigilan la realización de los deberes, máxime cuando se ve el fracaso escolar como lo normal –de ahí que en algunos casos se puedan prometer premios por aprobar, pero no se castigue por suspender-. Si se castiga, es cuando el fracaso escolar filial sobrepasa un límite –no llega a aprender a leer- o, sobre todo, por el mal comportamiento en la escuela –por ser expulsados, por no ir a clase-. Pero estos castigos funcionan por la misma lógica que los que se imponen por otros ámbitos de comportamiento: pueden mantenerse cuando la infracción se ve especialmente grave, pero es común que se levanten por pena. El resto de familias oscila entre ambas atribuciones de la falta de esfuerzo. Habitualmente los primeros problemas escolares se atribuyen a falta de voluntad, a pereza: entonces se riñe y se castiga –o amenaza con castigar- con lo que más duele (generalmente, el ocio favorito del hijo).

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Además, dado que el éxito dependería del esfuerzo, se puede pedir a los docentes que pongan más deberes –aunque ello les ponga en la situación paradójica de que se aumente un trabajo escolar doméstico que apenas pueden apoyar ni controlar por su escaso capital cultural-. Si la medida da resultado, se recurrirá de nuevo a ella cuando reaparezcan los suspensos. Pero en muchos casos no sucede así (Robinson y Harris, 2014). Entonces la persistencia de los castigos depende de varios factores: de la importancia de la apuesta escolar –se puede persistir, aun dudando de la eficacia del castigo, cuando se ve en peligro la obtención del nivel escolar mínimo-, de los costes y tensiones que suponga en la cotidianeidad, del control afectivo de la madre… En algunos casos, se termina cediendo tras probar castigos que no obtienen resultados, reafirmándose los padres en la imposibilidad de modelar los caracteres filiales. En otros, lo escolar se convierte en otro campo de batalla cotidiano en las familias, con continuos vaivenes entre amenazas de castigos, riñas y levantamientos de castigos. En otros, las madres van probando premios y castigos con una leve esperanza de que tengan algún efecto y sustituyéndolos por otras medidas –o abandonándoloscuando se convencen de su ineficacia. Estas alternancias, aparentemente caóticas, son el resultado de esta ambivalencia (Merton, 1980) entre los objetivos escolares prescritos y la enorme dificultad –por la escasez de capital cultural y por la dinámica de relaciones familiares- de conseguirlos.

- El tema de los deberes, tú cómo te…? - Yo eso no lo controlo porque es que no puedo, que no es cuando son chicos, que tú abres un cuaderno y sabes lo que tienen, ¿no? Entonces, yo les digo: “¿Qué pasa, que hoy no tenéis deberes?” “Yo los he hecho en la clase” Y: “No, yo ahora los voy a hacer”. Cuando están en el instituto tú no puedes controlar eso porque no sabes, no es como cuando están en el colegio. Y tú todos los días no vas a llamar al profesor: “¿Tienen deberes?” Porque ellos tienen una agenda, pero como son tan inteligentes hoy, no apuntan en la agenda lo que tienen que hacer, porque hoy los niños tienen una agenda, pero la agenda la utilizan muy poco, porque entonces informan a los padres… (F2). La situación se complica si tenemos en cuenta la dificultad de controlar la realización de los deberes. Ésta no se debe sólo a la falta de conocimientos paternos para saber qué están haciendo los hijos, también a la dificultad de saber –cuando los hijos rechazan el trabajo escolarlos deberes que han de realizar. Como vimos, en estas familias los hijos tienen un amplio margen para esquivar las órdenes paternas cuando los padres no están presentes; además, por temor a los castigos, les ocultan toda información que pueda perjudicarles. Esta dinámica se refuerza con el paso del tiempo: a medida que crecen, los hijos aprenden nuevas tácticas para esquivar el control paterno. Este proceso también se produce en relación con los deberes escolares. Los primeros años de primaria las madres saben qué tienen que hacer sus hijos –obtienen la información de éstos y de las maestras, con quienes en estos cursos tienen más relación-A medida que pasan los cursos, aquellos hijos que más rechazan la escuela van aprendiendo tretas para esquivar el control paterno –así, no mostrándoles la agenda escolar o no rellenando en ella los deberes a hacer-. Las madres, sin información sobre los deberes a realizar y sin conocimientos sobre en qué consisten exactamente, quedan a merced de la buena voluntad escolar de los hijos. Aquellas que siguen insistiendo en incentivar el rendimiento y trabajo escolar filiales han de recurrir a la vigilancia directa –como revisar la mochila en busca de deberes- o a amenazas de castigos –poco eficacespara contrarrestar las tácticas filiales. Aquellas con menores expectativas escolares y menor conocimiento del sistema escolar aceptan la situación: no saben exactamente cuál sería la carga de

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deberes normal y piensan que tampoco pueden obligar a hacer aquello que, por carácter, se rechaza hacer; de esta manera renuncian a todo seguimiento sobre los deberes –e incluso pueden aceptar el absentismo escolar filial11-. En ambos tipos de familias es corriente que, ante la falta de capital cultural y de información sobre las tareas a realizar, el seguimiento sea discontinuo y externo –se vigila que estén un tiempo sentados con los libros y que rellenen los cuadernos- y se complemente con riñas puntuales que sirven de recordatorios rituales de los deberes incumplidos. - Madre: Lo que le tenían que mandar más deberes, veo poca cosa - Padre: La P. no me trae ninguno del cole, dice que los hace allí (…)

- ¿De dónde sacáis la información de los deberes que traen y eso? - Madre: Yo porque voy a hablar al colegio - Padre: Yo se lo digo a ella que pregunte cuando llegue allí, porque yo, cuando llegan las dos mayores, les pregunto: “¿Traéis deberes?” “No, no traemos”. Y me extraña a mí que no traigan deberes y que los hagan en el colegio… vamos, me extraña, por muy ligeros que los quiera hacer, que me diga que sí, yo no le puedo decir… Pero de todos modos, cuando a veces me lo dice, le digo: “Coge un libro y estudia lo que sea”. Que yo sé que ellas lo abren más que nada para que yo lo vea y no hacen nada, pero… Pero se lo he dicho a la madre muchas veces: “Cuando llegues allí, ve a la profesora y le preguntas que cómo van” (F1). Obligar a estudiar es una tarea difícil y de resultados inciertos. En muchos casos se cede ante la resistencia filial o se considera que poco se puede hacer para mejorar el rendimiento, especialmente cuando las expectativas escolares son bajas. La situación es distinta cuando lo que está en juego es el comportamiento de los hijos en la escuela. A partir de la lógica del respeto, la desobediencia o las faltas de respeto a los maestros se consideran transgresiones graves. En las entrevistas, lo que más resaltan las madres de la escolaridad es el comportamiento filial: ya sea enorgulleciéndose de unos hijos que no dan problemas en el colegio, que son “buenos”, ya sea señalando la lucha continua para conseguir que sean respetuosos. Si los suspensos pueden aceptarse como parte del curso normal de las cosas, no ocurre lo mismo cuando los maestros convocan a los padres para avisarles del mal comportamiento filial: no sólo los hijos han faltado al principio básico de una buena educación –obedecer y mostrar respeto-, sino que también ponen en evidencia a sus madres, que se ven acusadas de no saber educar a sus hijos en las normas básicas. De ahí que aquí se recurra mucho más a las riñas y los castigos, quitándoles lo que más le gusta. El mal comportamiento en la escuela se castiga –y deja de castigar- con la misma lógica que el resto de malos comportamientos.

Esta aceptación no se debe sólo a sus bajas expectativas escolares. En ella juega un papel crucial el convencimiento de que no se puede obligar a los hijos a realizar aquello que no les gusta cuando están lejos de la mirada paterna. Así, una de las madres de F10 renunció varios años a pedir ayudas sociales –a pesar de sus ínfimos recursos económicos- porque la hija no quería ir al instituto: temía que le quitaran la patria potestad. A pesar de la importancia de la apuesta económica, la madre no veía cómo podría conseguir que la hija asistiera regularmente al instituto.

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La difícil relación con los docentes Las entrevistas muestran relaciones muy diversas con los docentes: desde relaciones conflictivas o esporádicas hasta una cierta colaboración para controlar la escolaridad filial. Esta diversidad se debe en parte a la diferencia de expectativas e inversiones escolares de las familias. Pero no son el único factor: la relación entre familias y docentes es una relación de interdependencia, condicionada también por los docentes y por su actuación diferencial hacia las familias en función de cómo las categoricen y del comportamiento y rendimiento de los alumnos (Río Ruiz, 2010; 2011). Asimismo, las familias van variando su relación con los docentes en función del comportamiento de éstos, de los cursos, del rendimiento y comportamiento de los hijos. El primer hecho común que caracteriza a estas familias es que han asumido como obligación mantener contacto con los profesores. En parte, ello se debe a que esta relación conforma una nueva norma de respetabilidad de la buena madre: ésta sabe que es juzgada por los docentes por el hecho de acudir a hablar a ellos. De ahí el énfasis en las entrevistas en hacer constar que van a hablar con los profesores. Pero sus visitas a la escuela no son sólo una fachada. Como vimos, en estas familias los padres saben poco de las actividades filiales que se desarrollan fuera de su vista: los profesores –mientras se mantenga buena relación con ellos- sirven de fuente de información sobre el comportamiento filial en la escuela. Los docentes, además, debido al escaso conocimiento paterno del mundo escolar, se constituyen en principal referencia cuando hay que tomar decisiones sobre los itinerarios educativos a seguir –especialmente: ¿continuar en la ESO, asumir adaptaciones curriculares o ir a PCPI?-. Ello no implica que se acuda a la escuela por iniciativa propia. Esto sólo ocurre, en la mayoría de los casos, cuando los hijos son víctimas de agresiones de otros niños o acusan a los profesores de tratarles mal. En caso contrario, la norma es acudir cuando lo requieren los profesores. En buena medida, estas familias siguen concibiendo la relación con los docentes según el modelo imperante hace unas décadas, que establecía mucha más distancia entre las familias y la escuela12. Pero los docentes, aparte de las reuniones periódicas con todos los padres, sólo suelen llamar cuando los hijos dan problemas de comportamiento. De ahí que la mayoría de las reuniones con docentes sean en torno a estos problemas: ya sea porque los hijos hayan cometido infracciones especialmente graves o repetidas, ya sea porque las madres acuden a quejarse de que sus hijos son agredidos por otros niños o menospreciados por los profesores. Esto tiene varias consecuencias. En primer lugar, las madres suponen que si los profesores no llaman es porque todo va bien: la ausencia de llamadas junto a los relatos parciales de los hijos pueden llevarles a ignorar muchos de los problemas de sus hijos en la escuela.

Ello es interpretado en muchos casos por los docentes según la nueva norma legítima de relación entre familias y escuela que transforma en escandalosos comportamientos hace no mucho habituales, pero que actualmente serían contemplados por el profesorado como falta de implicación en la escolaridad (Río Ruiz, 2010).

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Le manda un estudio, no lo hace, porque el niño no sabe nada de estudio y el niño sabe mucho (…). Yo le pregunto todos los días... -¡vamos, si es mentira, Dios me castigue!- pero yo le digo: “¿J. qué pasa?, ¿hoy qué has hecho?, ¿te han mandado...?, “No omá”, digo: “¿no te han mandado nada, nada, nada?”, dice: “no, ¡qué va!” “¿cómo vas?”, “¡nooo! yo, muy bien: ve y hablas con la señorita y ves lo bien que voy”. Y ahora dice que le cuesta trabajo sacar el lápiz. Pues yo no sé tantas reuniones ni tantas tonterías si después el niño (…). “¿Bueno, y por qué no me avisáis, hija? Yo lo mando a mi hijo a las ocho y media, lo levanto todos los días a las siete de la mañana, pues si mando al niño para no hacer nada, ¿para qué están ustedes?” (F12). En segundo lugar, como veremos, las interacciones entre padres y profesores son potencialmente conflictivas. Por último, las madres, que se sienten responsables del comportamiento de sus hijos, pueden experimentar estas reuniones como situaciones bochornosas, como verdaderas degradaciones simbólicas. Ello puede llevarles a evitar estos encuentros, especialmente cuando presienten por las experiencias anteriores que sólo recibirán reproches. Ello puede contribuir incluso a precipitar la retirada parental de la apuesta escolar. Y de ir un montón de veces hasta que dije: “Mira, ya no vengo más, pero es que no viene ni mi hijo, ya bastantes problemas está dando. Ya el niño va a cumplir 16 años; si tenéis que dar parte a los Servicios Sociales, lo dais, que yo voy a exponer mis problemas, y que hagan lo que tengan que hacer, pero el niño no viene más porque yo lo paso muy mal cada vez que tengo que venir aquí y escuchar las cosas que ustedes me estáis diciendo, porque yo llego a casa, lo castigo, hablo con él y todas esas cosas, y es que no sirve de nada” Total, que nada, me lo traje del instituto (F2). Otro rasgo común de su relación con los profesores es que ésta se juega básicamente sobre los rasgos morales e interaccionales de docentes y niños. Aunque en ocasiones los maestros puedan ser una fuente de consejo legítima sobre cómo educar a los hijos e incrementar su rendimiento escolar, la mayoría de las entrevistadas apenas mencionan este aspecto. Lo que se valora no son sus métodos pedagógicos o el ritmo de aprendizaje –a diferencia de las familias de clase media (Lareau, 2000)-, sino la atención y cuidado que dedican a los hijos, así como el que sepan valorar sus (buenas) cualidades morales. Lo: Allí estaban muy bien. ¡Las señoritas eran más buenas! Me daban ropa y to pá los niños. Porque veían que yo no tenía, que iban muy limpios los niños, porque me lo decían la señorita “¡oy, que limpio trae los niños!” con los babys limpitos. Y claro como veían que yo los llevaba muy bien, ellas mismas me daban ropa de sus sobrinos, de sus familias, me daban ropa para mis niños. ¡Las señoritas eran más buenas! (F10). Un buen maestro es aquel que se ocupa mucho de los niños, que tiene paciencia con ellos y que ayuda a las familias –p. ej., con los trámites a realizar- en vez de desacreditarlas. De ahí que la relación sea mucho más satisfactoria con las docentes de primaria, especialmente en los primeros cursos: éstas se caracterizan como más atentas, privilegian más las virtudes morales de los niños, enfatizan menos los aspectos propiamente escolares. Frente a ellas, que pueden ofrecer a la madre reconocimiento por la buena educación de sus hijos –van limpios, obedecen, hablan con respeto…-, los docentes de secundaria cuidarían menos a los niños, privilegiarían los aspectos más escolares –

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aquellos en los que los hijos habitualmente fallan más- y, en vez de mostrar reconocimiento a la madre, la denigrarían. Esta distinción, por supuesto, no es automática, pero muestra la importancia de las acciones y juicios de los docentes en la relación que estas familias mantienen con ellos13. El privilegio de los aspectos morales e interaccionales en la relación con los docentes está relacionado con otros dos rasgos comunes en estas familias. En primer lugar, si se cambia a los niños de escuela no es por sus características pedagógicas: al considerar que el principal determinante del éxito escolar es el interés y capacidad del niño, no habría diferencia en este aspecto entre unas escuelas o docentes y otras14. Sólo se cambia de escuela cuando los niños sufren agresiones de otros niños o supuestamente son estigmatizados y denigrados por los maestros –“la han tomado con mi niña”-. En segundo lugar, una de las principales preocupaciones sobre las que estas madres se extienden en entrevistas y en la reunión de grupo es el hecho de que sus hijos sufran agresiones por otros niños. Esta preocupación se expresa como queja contra los profesores: no cumplirían con su primer deber, cuidar de los niños a su cargo. Las peleas entre niños constituyen de hecho una de las principales fuentes de tensión entre estos padres y los docentes. En primer lugar, porque es uno de los principales temas que se tratan en las reuniones: los profesores sólo suelen llamar cuando hay problemas de comportamiento; las madres sólo suelen acudir por iniciativa propia cuando sus hijos cuentan que han sido agredidos. En ambos casos, la relación es potencialmente conflictiva –y puede acrecentar la distancia y desconfianza entre docentes y padres- porque se ponen en juego lógicas muy distintas por ambas partes. Un punto esencial para entenderlas es que las madres se identifican con sus hijos y ven la unidad familiar como un equipo (Goffman, 1981) ante la escuela: la desacreditación de un hijo puede verse como desacreditación de la madre. Esta lógica es opuesta a la que, idealmente, supondría la entente docentes-padres (ambos formarían un equipo para disciplinar al hijo). Veamos el caso en que el docente acusa al hijo de pegar a otro niño y llama a los padres – a menudo, para comunicarles medidas disciplinarias-. En algunos casos, la madre está convencida de la culpabilidad de su hijo –ya se ha ganado esta fama a los ojos de los padres-. La reunión con el docente constituye para ella una humillación: no se juzga sólo al hijo, también a la madre. De ahí que, al cabo del tiempo, intente evitar estas reuniones. En otros muchos casos, no sucede así: la madre piensa que se castiga injustamente a su hijo. Por un lado, cuando hay alejamiento respecto a los profesores –situación muy común- ella 13

Uno de los principales delitos que, a ojos de estas familias, un docente puede cometer es faltar al respeto: insultando al niño, diciendo palabrotas, tratándole de mala manera. Estos casos –que se conocen a través de los niños- despiertan una enorme indignación que puede llevar a fuertes enfrentamientos con los docentes. 14 “No le pueden ayudar más, no; sino que si ellos no ponen interés eso no es problema de los profesores, es problema de los niños que no ponen interés porque donde los pongan si no quieren ir a estudiar no van a estudiar. Una tontería de ponerlo como yo sé, muchas madres “yo lo voy a quitar del B.I, y lo voy a poner aquí”. Es una tontería, el que no quiere estudiar no estudia” (F8).

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privilegia la versión del hijo. Por otro, estas agresiones se suelen producir y pensar según la lógica del desafío. A una provocación le sigue una respuesta que desencadena otra respuesta mayor… En esta escalada, ambas partes pueden siempre acusar a la otra de haber comenzado. Cuando la madre privilegia la versión del hijo, entiende perfectamente la reacción de éste: al desafío hay que responder, la culpa es de la otra parte. De ahí que se enfrente al docente y que sólo tenga una explicación para su posición: la ha tomado con mi hijo. De ahí, también, que se termine –al cabo de varios enfrentamientos- viendo a los profesores como un equipo adversario y se eluda el contacto con ellos15. El comportamiento de los hijos en la escuela es así un elemento mediador esencial de la relación entre padres y docentes. A peor comportamiento filial, mayor posibilidad de enfrentamiento de los padres con los profesores y de alejamiento de los padres de la escuela. La dinámica es así opuesta a la forma en que se suele pensar –en primer lugar, por los docentes-: los niños tendrían problemas porque los padres “no se preocupan” –y el signo de que no se preocupan sería que van poco a hablar con los profesores-. Por su parte, la mayor o menor relación de los padres con los profesores –y, sobre todo, confianza en ellos- tiene a su vez consecuencias. A menor relación con los profesores, más dependen los padres de la versión filial de lo que ocurre en la escuela –de su comportamiento, de los deberes escolares a realizar-. Ello acrecienta el margen de maniobra de los hijos para esquivar el control y castigos paternos, especialmente a medida que crecen y elaboran tácticas para ocultar información y escapar a los castigos. Además, la dependencia parental de la –interesada- versión filial de lo que ocurre en la escuela lleva a ponerse cada vez más de su parte, aumentando así el conflicto y distanciamiento con los docentes. El comportamiento de padres, hijos y maestros no podría así analizarse de forma independiente: cada uno de ellos depende del de los demás y, en su conjunción e interdependencia, pueden generar dinámicas que se van alimentando circularmente. La posibilidad de distanciamiento entre familias y docentes es mayor en el instituto que en la escuela primaria. En esta etapa las familias tienen muchas más dificultades para conocer y controlar el trabajo escolar de sus hijos, precisamente cuando las dificultades escolares de éstos se acrecientan. Y los docentes de secundaria privilegian más los aspectos escolares y juzgan a niños y familias a partir de éstos, dejando en un segundo plano los aspectos morales e interaccionales y el cuidado de los niños: las familias les achacan no cumplir con sus deberes de cuidado y control –el instituto sería un lugar de aprendizaje de malas costumbres, de “picardía”-, denigrar a hijos y familias, no reconocerles ningún rasgo positivo. Además, la relación con ellos es de entrada más difícil y esporádica. Por un lado, los hijos suelen ir solos al instituto, con lo que se pierde una de las principales ocasiones de interacción con los docentes: la charla o breve contacto a la entrada o salida del centro escolar. Por otro, la diversidad de profesores en cada curso dificulta establecer una relación de confianza con un interlocutor único. Todo ello provoca que la mayoría de las 15

El enfrentamiento es más agudo cuando acude la madre por propia iniciativa a denunciar que su hijo ha sido víctima de una agresión por otro niño o de malos tratos por parte de un profesor. Dado que estas quejas rara vez tienen consecuencias para el niño o maestro presuntamente agresor, llevan a un distanciamiento aún mayor de las madres respecto a los docentes: éstos se defenderían entre sí, dejarían que agredieran a mi hijo, la tendrían tomada con él…

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familias entrevistadas tenga una relación más difícil y distante con los profesores de secundaria y que aquí sea más probable que se desencadenen dinámicas circulares de distanciamiento y enfrentamiento.

Conclusión Las familias analizadas están muy lejos de la familia ideal que prescriben las pastorales pedagógicas. Muchas de sus características se hallan lejos de este ideal: sus bajas expectativas escolares, su concepción del éxito escolar –y de sus escasas posibilidades de incidir en él-, su forma de relación con los profesores, su forma de control de la actividad escolar, su nula pedagogización del ocio… Estas características derivan de su posición social, de su escaso capital cultural, de la dinámica de relaciones parentales-filiales... Estos elementos conforman un conjunto de condiciones de producción de determinados tipos de socialización y de relación con la escolaridad. A su vez, estas formas de concebir la infancia, la socialización o el trabajo escolar tienen una lógica, si bien muy distinta a la de las clases medias, que suelen juzgar todo aquello que se aleje de su forma de entender el mundo como déficit. Pero esta lógica no es el único elemento que nos explica sus prácticas. La relación entre familias y escuela no deriva simplemente de las “actitudes” o “valores” de los padres: se juega en procesos y dinámicas que se pueden alimentar circularmente y donde desempeñan un papel crucial hijos y docentes.

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Anexo: Trayectorias escolares de las familias F1. Matrimonio con primarios sin terminar. 5 hijos: Hija de 22 años, tituló ESO; N, 15 años, 2º ESO, diversificación; P, 13 años, 1º ESO con suspensos; V, 11 años, primaria, no ha repetido; D, 5 años, va bien. F2. Matrimonio con primarios sin terminar. 5 hijos: MJ, 22 años, terminó bachillerato sin problemas; JM, 20 años, título ESO, repitió un año; FJ, 17 años, en PGS; F, 14 años, 2º ESO, repitió 1º; D, 13 años, 2º ESO, problemas de rendimiento. F5. Matrimonio con primarios sin terminar. 3 hijos: I, 12 años, 6º de primaria, ha repetido un curso, muy mal comportamiento; R y A en primaria. F6. Matrimonio con primarios sin terminar. 4 hijos: MJ, 27 años, EGB terminada, deja BUP con 16 años; M, 17 años, repitió en primaria, abandona ESO; E y J, 7 y 8 años, ambas malas conductas escolares. F7. Monoparental, viuda. Primarios sin terminar. 6 hijos: los tres mayores (23, 21 y 20 años) abandonan ESO; M, 14 años, 1º ESO, repitió en primaria; S, 11 años, 5º de primaria, repetidora; E, 8 años, no sabe que notas ha sacado. F8. Pareja con primarios sin terminar. 8 hijos: Los 6 mayores (27, 25, 23, 21, 19 y 16 años) abandonan ESO; J, 14 años, 1º ESO, repitió dos cursos en primaria; Jo, 8 años, 2º Primaria, va bien. F9. Monoparental, viuda. Primarios sin terminar. 3 hijos: P, 21 años, abandona ESO; G, 15 años, 2º ESO, repitió en primaria y secundaria, va a dejar de estudiar cuando cumpla 16 años; Y, 13 años, 1º ESO, repitió en primaria y ahora va a repetir 1º. F10. Varias hermanas, todas con primarios sin terminar: R: viuda, 2 hijos en primaria. Li: madre soltera, hija con 16 años, abandona ESO. Lo: casada, 5 hijos: hija con 20 años que abandonó el colegio con 12 años; otra hija que abandona ESO; I, 13 años, dos repeticiones en primaria; dos hijos más de 23 y 21 sin información. C: casada, 2 hijas: hija mayor sin información, N, 16 años, abandona ESO. F12. Matrimonio con primaria sin terminar. 3 hijos: JL, 18 años. ESO acabada; J, 14 años, 1º ESO, repitió en primaria y ahora está repitiendo 1º; T, 8 años, 3º de Primaria, va bien. M3. Matrimonio: ella, primarios completos; él, FP. 3 hijos: A, 17 años, tras hacer PCPI ahora cursa de nuevo ESO; A, 16 años, en PCPI; M.A, 7 años, va bien. D2. Matrimonio con primaria sin terminar. 2 hijos: C, 14 años, ESO, ha empezado a suspender, mal comportamiento escolar; A, 8 años, primaria, mal comportamiento escolar.

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Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2013. Fecha de publicación: 31/05/2014

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J.S. Martínez García: Clase obrera, género y éxito educativo… [RASE vol. 7, núm. 2: 449-467]

CLASE OBRERA, GENERO Y EXITO EDUCATIVO: INTELIGENCIA, EXPECTATIVAS Y DIDACTICA JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA1

ste trabajo está estructurado como sigue: comienza con una breve presentación de las dos grandes corrientes de explicaciones sociológicas de los efectos de la clase social sobre los resultados educativos: el individualismo metodológico, entre quienes cabe destacar a Goldthorpe y Boudon, y la sociología crítica de la educación, especialmente Bourdieu. Tras presentar la evolución de la desigualdad de oportunidades educativa (DOE) en España en las últimas décadas, medida como diferencia de tasas de fracaso escolar administrativo entre clases sociales, mostramos los posibles procesos que puede haber tras la desigualdad por origen social. No disponemos de los datos ideales para contrastar la explicación sobre la evolución de la DOE en España, pero mediante la explotación de los datos de rendimiento en lectura en Canarias en 2007 a estudiantes de 4º de ESO (Cabrera y Martínez García, 2009) y para toda España tanto con los datos de PISA 2009 (OCDE, 2010), dirigidos a estudiantes de 15 años, como en PIRLS 2010 (INEE, 2012), realizado con estudiantes de 4º de primaria, podemos ilustrar el debate en torno a estas explicaciones sobre la evolución de la DOE en España. El tratamiento de datos es exploratorio, por lo que sería necesario refinar más las estimaciones y explotarlos mediante análisis multivariantes. El objetivo de este trabajo es presentar de forma conjunta y sistemática una primera evidencia sobre estas teorías, que debe ser refinada metodológicamente en investigaciones posteriores. Empezaremos con los efectos primarios, vinculados a la inteligencia. Los efectos secundarios no los analizaremos por estar razonablemente probados en el citado artículo de Aparicio (2010). Luego ilustraremos el efecto techo y el efecto suelo. Por último, mostraremos en qué medida la didáctica puede revertir la DOE por clase social.

Email: josamaga@ull.es, Departamento de Sociología y Antropología de la Universidad de La Laguna. Esta investigación es un resultado del ProyectoCiclo económico, desigualdad y polarización social (CSO2011-30179C02-01), dirigido por Olga Salido.

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Clase social y logro educativo Los debates actuales en torno a la influencia de la clase social sobre el logro educativo pueden resumirse en dos grandes tendencias, que inician su andadura en los años 60. Por un lado está lo que ha dado en llamarse la “Escuela de Nuffield”, por el importante papel desempeñado por dicho College de Oxford, cuyo miembro más destacado es John Goldthorpe (2010) y con Raymond Boudon (1983) como autor seminal. Este enfoque teórico se enmarca en la tradición weberiana de individualismo metodológico, y sostiene que la desigualdad de resultados educativos se explica por las diferencias de recursos materiales y de capacidades cognitivas (efectos primarios) y por las decisiones sobre si seguir estudiando o no, que los estudiantes y sus familias toman de forma racional, en función de los costes directos, indirectos y de oportunidad de estudiar, de los beneficios esperados del título educativo y de las posibilidades de ascenso o descenso en lo posición social con respecto a la familia de origen (efectos secundarios). Además, están los efectos techo y suelo. Estos efectos parten de la constatación de que la desutilidad de la pérdida de cierta magnitud objetiva, como los ingresos, es mayor que el aumento de utilidad que supone la mejora de esa misma magnitud (Kahneman, 2012). Por ejemplo, si los ingresos anuales de una familia son de 15.000€, la pérdida de bienestar si disminuye el ingreso en 1.000€ anuales es mucho mayor que la ganancia de bienestar si los ingresos se incrementan en 1.000€. Con esta “ley” psicológica se explica que tanto la decisión de las familias como del alumnado sea la de mejorar, o por lo menos mantener, la posición de la familia de origen, sin necesidad de recurrir a ningún tipo de sesgo clasista en la escuela ni a percepciones del valor de la educación que varían por la socialización ni a anticipaciones del destino social que cabe esperar para los hijos de clases populares. Por tanto, por motivos estrictamente psicológicos, si el nivel educativo de la familia es alto, sí se hará un sobre-esfuerzo para mantener el nivel educativo de los hijos, lo que se denomina efecto techo. El efecto suelo es la situación en la que se encuentran las familias de bajo nivel educativo, que al no poder descender más, no le dan tanta importancia a que los resultados educativos de los hijos no sean buenos. La mayor fuente de variación a lo largo del tiempo de este conjunto de efectos estaría en los efectos secundarios, es decir, en los costes y beneficios asociados a estudiar. De esta forma, las variaciones entre clases sociales y entre hombres y mujeres en fracaso escolar se explicarían a partir de cambios en la estructura de costes y beneficios, tanto directos, como indirectos y de oportunidad. De esta teoría cabe destacar que propone explicaciones no sólo para la diferencia de éxito educativo entre clases sociales, sino también para las variaciones dentro de una misma clase social (diferencias de capacidad individual) y para la dinámica temporal (cambios en los efectos secundarios). Por otro lado estarían las corrientes de sociología crítica, entre las que se pueden destacar varios autores, como Bourdieu (Bourdieu y Passeron, 2001) o Bernstein (1989), que consideran más importantes las distancias entre la cultura escolar y la cultura de las familias. Para estos autores, la cultura imperante en la escuela es la de las clases medias, y por ello los estudiantes de orígenes populares se enfrentan a más dificultades para poder lograr su título educativo. Por tanto, para estos autores las diferencias de clase social operan por diferencias culturales (capital cultural y habitus para Bourdieu o diferencias de códigos lingüísticos para Bernstein). Para los autores críticos,

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la desigualdad de oportunidades educativas es un proceso social que en buena medida se genera en la misma escuela, y no resulta de las características psicológicas del género humano y de la diferencia de recursos, como sucede en la línea de trabajo que inaugura Boudon. Este resumen se puede encontrar más desarrollado en otro trabajo (Martínez García, 2011).

La evolución en España de la relación entre origen social y logro educativo En Tabla 1, tomada de Martínez García(2013), se aprecia la evolución de la desigualdad de oportunidades educativas (DOE) medida como tasa de fracaso escolar administrativo, es decir, la falta de título educativo que permita el acceso a la educación post-obligatoria. Fernández MellizoSoto y Martínez García (2014), mediante análisis multivariado que tiene en cuenta las variaciones durante dicho periodo por tipo de familia, participación de las madres en el mercado de trabajo y el aumento de la inmigración, concluyen que los efectos brutos de la clase social observados en dicha tabla se mantienen como efectos netos una vez que se tienen en cuenta las citadas fuentes de heterogeneidad. Existe, por tanto, una disminución de la DOE desde los nacidos a finales de los 50 hasta finales de los 70, para luego aumentar en los nacidos en los ochenta, y estabilizarse en los nacidos a principios de los 90. Dos son las hipótesis propuestas por dichos autores para explicar el aumento de la desigualdad de oportunidades educativas por clase social, que es una excepción en los países de nuestro entorno, en los que el debate empírico se centra en si son estables o disiminuyen (Breen et al., 2009). Por un lado, el aumento coincide con la primera generación que comienza su escolarización con la LOGSE (nacidos en los 80). Otros estudios han mostrado un aumento del fracaso escolar administrativo (Martínez García, 2009) y del abandono educativo temprano (Felgueroso et al., 2013) debido al aumento en dos años del tronco común de la educación obligatoria, a costa de la eliminación de la FP-I. Este argumento recibe apoyo ante la evidencia de que con la LOGSE disminuyó el acceso de todas las clases sociales a la FP postobligatoria, pero ello afectó posiblemente en mayor medida a los jóvenes de la clase obrera (Martínez García y Merino, 2011).

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Tabla 1. Tasa neta de fracaso escolar administrativo, a los 19 y 20 años de edad, por cohorte de nacimiento, sexo y clase social de la persona de referencia de la vivienda 19571960

Varones

Mujeres

19611965

19661970

19711975

19761979

19801984

19851990

19911992

I-II CLASE DE SERVICIO

III-V CLASES INTERMEDIAS

IVa PEQUEÑOS PROPIETARIOS

VI-VIIa CLASE OBRERA

IVb-VIIb CLASES AGRARIAS

Total

I-II CLASE DE SERVICIO

III-V CLASES INTERMEDIAS

IVa PEQUEÑOS PROPIETARIOS

VI-VIIa CLASE OBRERA

IVb-VIIb CLASES AGRARIAS

Total

Fuente: Martínez García (2013)

Por otro lado, la implantación de la LOGSE afecta a las cohortes de edad que terminan la educación obligatoria en el momento de expansión de la “burbuja de la construcción”, lo que habría facilitado la incorporación de los jóvenes sin estudios al mercado de trabajo, aumentado así el coste de oportunidad de estudiar (Aparicio, 2010). La demanda de empleo poco cualificado en este sector habría podido afectar especialmente a los jóvenes varones de clase obrera, con menos propensión a finalizar la educación obligatoria que los de otras clases sociales, y con más facilidad para encontrar empleo en este sector que las mujeres de su misma clase social. Esto podría describirse como una combinación de efectos primarios, efectos secundarios y efecto techo/suelo.

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Inteligencia y efectos primarios El debate en torno al papel de la inteligencia en la sociología de la educación no termina de resolverse, pues la sociología crítica considera que simplemente es un constructo que mide la adecuación a la cultura escolar, ya que los test de inteligencia no son más que otra forma de medir lo que espera la escuela del alumnado (Bowles y Gintis, 2002; Bourdieu, 1999). Frente a eso, está quienes consideran que la inteligencia sí aporta un valor genuino a la comprensión de los fenómenos educativos (Colom, 2002). Carabaña (2012) considera que el peso asignado al origen social es en buena medida espurio, pues estudios como PISA, al que podemos añadir PIRLS, no tienen en cuenta medidas de capacidad de los jóvenes. Si estas se considerasen, tal y como se ha realizado en otras investigaciones para España (cita, por ejemplo, Carabaña (1988) o Jiménez (1988)), el peso de las características socioeconómicas y culturales de las familias descendería notablemente. En esta misma línea y con resultados similares está el trabajo de Marks (2014)que critica a la sociología de la educación por no tener en cuenta que el nivel de inteligencia varía por origen social, por lo que el efecto atribuido a la clase social es en buena medida espurio. Para ilustrar este debate mostramos los datos de estudiantes canarios de 4º de ESO en 2007. En la se observa la relación entre cociente de inteligencia (CI) medido por el test D48 2 y el estatus socioeconómico y cultural de la familia, en categorías que agrupan el índice socioeconómico y cultural de la familia. Al ser la agrupación de una variable que intentan captar la estructura social en un índice, no cuadra con la definición de clase social empleada en el resto de este trabajo, pero no es exagerado considerar que la mayor parte de la clase obrera estaría situada en el estatus bajo o medio bajo. Se aprecia que a mayor estatus social, mejor es el resultado de las pruebas de inteligencia, sin que podamos distinguir si es resultado de la capacidad cognitiva del alumnado, de la familiaridad del alumnado con los supuestos necesarios para realizar adecuadamente estas pruebas o de una combinación entre ambas cuestiones que no sabemos ponderar. Dicho de otra manera, la correlación entre origen social e inteligencia no discrimina entre argumentos a favor y en contra de la inteligencia como un factor puramente individual relacionado con el éxito educativo o como un constructo social mediado por las relaciones entre clases sociales y la escuela. Por tanto, la Tabla 2 es compatible con ambas teorías. Para Bourdieu sería una confirmación del “racismo de la inteligencia”, pues dicho test no sería más que un reconocimiento de las diferencias de origen social. Para Boudon, sería una prueba de efectos primarios, importantes en los niveles bajos del sistema educativo, pero no en los altos.

2http://web.teaediciones.com/d-48-test-de-dominos.aspx

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Tabla 2. Cociente de inteligencia del alumnado de 4º de ESO en Canarias (2007), según el estatus de su familia Estatus socioeconómico y cultural de la familia

Bajo

Cociente de inteligencia (agrupado en quintiles) del alumnado de 4º de ESO

medio-bajo

medio-alto

alto

Total

Bajo (<90)

27%

23%

17%

10%

20%

Medio-bajo (90-100)

24%

25%

20%

17%

22%

Medio (101-108)

18%

19%

20%

21%

19%

Medio-alto (109-119)

21%

18%

25%

20%

21%

Alto (>119)

10%

15%

18%

32%

18%

100%

261

647

526

284

1718

Total % N

Fuente: Cabrera y Martínez (2009)

Pero lo interesante desde el punto de vista del debate de los efectos primarios es lo que mostramos en la Tabla 3. En ella se observa el rendimiento en lectura en las pruebas de diagnóstico de la Comunidad Autónoma de Canarias, estandarizadas con media de 500 puntos y desviación típica de 100. A más nivel de inteligencia en el test, mejor rendimiento en lectura, en todas las clases sociales. Y para el mismo nivel de inteligencia, a mayor posición social, mejor rendimiento en lectura según su origen social. Un adolescente de bajo origen social con un nivel bajo de CI puntúa con 437 puntos, pero si es de nivel social alto, puntúa 505, muy cerca de la media de la población (514): Es una diferencia de más de dos tercios de desviación típica, es decir, grande. Por tanto, aún con el mismo CI, nacer en una familia u otra marca una probabilidad de éxito educativo claramente desigual. Podemos hacer un “experimento mental”: si todos los jóvenes se criasen en el ambiente de familias de estatus socioeconómico y cultural alto, la puntuación media en lectura mejoraría de 514 a 549. O dicho de otra manera, si las políticas sociales, sanitarias y educativas pudiesen compensar las desventajas del ambiente familiar de las familias de menor estatus social, el rendimiento académico en lectura de la población mejoraría de forma significativa. Además, la desigualdad de rendimiento educativo también sería menor, pues es mayor para el conjunto de la población (obsérvese que tanto la desviación típica como el coeficiente de variación es menor para las familias de estatus alto que para el conjunto de la población). Es decir, si consiguiésemos compensar la situación de desventaja social, lograríamos simultáneamente reducir el peso del origen social sobre el éxito educativo, aumentar el rendimiento educativo de la población y disminuir la desigualdad de resultados. Esto sería la explicación de por qué los países con mejor rendimiento educativo, como Finlandia o varios países asiáticos, también son los países en los que menos influye el origen social sobre el nivel de competencias alcanzado (OCDE 2010). Por todo ello, cabe cuestionar que exista un dilema entre eficiencia y equidad en educación, es decir, la creencia de que si mejoramos el rendimiento educativo, la desigualdad debe aumentar. Este

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argumento se basa en el supuesto de que las desigualdades naturales de inteligencia se transforman en desigualdades de rendimiento, cuando lo que vemos es que, en todo caso, las desigualdades sociales amplifican las posibles desigualdades naturales de capacidad.

Tabla 3. Puntuación media en competencia lectora (escala de media 500 y D.T. de 100), según el estatus de su familia y cociente de inteligencia del alumnado de 4º de ESO en Canarias (2007)

Estatus socioeconómico y cultural de la familia bajo Cociente de inteligencia (agrupado en quintiles)

medio-bajo

medio-alto

alto

Total

Bajo (<90)

437

450

470

505

457

Medio-bajo (90-100)

485

483

508

530

496

Medio (101-108)

505

510

519

556

520

Medio-alto (109-119)

522

508

547

569

534

Alto (>119)

561

541

567

589

565

Total, Media

492

494

523

560

514

0,19

0,17

0,16

0,13

0,17

Desviación típica Coeficiente de Variación

Fuente: Proyecto de investigación Familia, clase social y logro educativo en Canarias 2007.

En el Cuadro 1 se muestra, tal y como se intuye en la Tabla 3, que el efecto de la inteligencia es igual en todas las clases sociales (la interacción inteligencia – estatus social no es significativa). En cuanto al peso de cada efecto, se aprecia que la variabilidad asociada a la inteligencia (η2=0,115) es poco más del doble que la asociada al estatus socioeconómico y cultural (η2=0,049). Es un argumento razonable a favor del mayor peso de la capacidad cognitiva que del origen social, pero también es razonable suponer que parte de las diferencias de capacidad entre clases tiene que ver con los factores que facilitan el desarrollo cognitivo en cada clase social, por lo que la diferencia entre ambos factores posiblemente no sea tan grande. La suma de ambos factores está asociada al 20% de la variabilidad observada en la prueba en competencia lectora.

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Cuadro 1. Análisis de varianza del efecto del cociente de inteligencia (CI), sexo y el estatus social sobre el rendimiento en lectura en 4º de ESO (Canarias)

Variable dependiente: puntuación prueba externa lengua española, escala 500/100 Suma de cuadrados Fuente Modelo corregido

η2

Media

tipo III 2934708,3

G.L. 39

cuadrática 75248,9

F 12,794

Sig. ,000

parcial ,236

Constante

332300310,5

,972

522924,0

56498,47 4 29,636

,000

ESTATUS

332300310, 5 174308,0

,000

,052

1290147,1

322536,8

54,838

,000

,120

Sexo

89855,7

15,277

,000

,009

ESTATUS * CI

57346,4

4778,9

,813

,638

,006

5805,8

1935,3

,329

,804

,001

ESTATUS * Sexo CI * Sexo

38198,8

9549,7

1,624

,166

,004

ESTATUS * CI* Sexo

58124,2

4843,7

,824

,626

,006

Error

9504633,7

1616

5881,6

Total

450060134,0

1656

12439341,9

1655

Total corregido

Fuente: Proyecto de investigación Familia, clase social y logro educativo en Canarias 2007.

Concluimos este apartado señalando que los resultados en principio parecen más coherentes con la interpretación de Boudon, en tanto que explican parte de la heterogeneidad interna en cada clase social, cosa que no es tan fácil con la teoría del habitus de Bourdieu o de los códigos lingüísticos de Bernstein. ¿Efecto techo o habitus? Para Bourdieu, como hemos señalado, la relación entre clase social y éxito educativo consta de dos procesos sociales. Por un lado, la socialización que se encarna en el habitus, como forma de pensar, obrar y sentir vinculada al origen social. Por otro, el clasismo de la escuela, que favorece unos tipos de habitus frente a otros. Sin embargo, para Boudon, la explicación de Bourdieu sólo es suficiente para dar cuenta de la variabilidad de éxito educativo entre clases sociales, pero no tiene en cuenta los factores más psicológicos, como los costes y beneficios asociados a estudiar así como el coste diferencial de ascender o descender de posición social, que, como señalamos anteriormente, se explica por un mecanismo psicológico universal. Para contrastar estos argumentos hemos tomado los datos para España del Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) de 2010, realizado a niños y niñas de 4º de Primaria (INEE, 2012). Hemos operacionalizado la clase social como en los esquemas anteriores,

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aunque la información en este estudio es más pobre (Martínez García y Córdoba, 2012). El rendimiento educativo está medido mediante un procedimiento similar al empleado en PISA, con media 513 y desviación típica de 60 para España. Dicha variable la hemos agrupado en cuartiles, de forma tal que tenemos del 25% del alumnado más rezagado al 25% más avanzado. A los progenitores se les preguntó el nivel educativo máximo al que esperaban que llegasen sus hijos. En el Gráfico 1 se observa que, en todas las clases sociales, a mayor rendimiento educativo del niño, mayor es la expectativa de que llegue a la universidad, tanto para niños como para niñas. Pero las diferencias entre clases son considerables, igual que sucede cuando se toma como indicador del origen socioeconómico el nivel educativo de la familia (Corral et al., 2012). La clase de servicio se muestra con diferencia la más insensible al rendimiento en lectura: apuesta por la consecución de un título universitario por parte de sus hijos a más del 80%, incluso cuando sus resultados en lectura están en el cuartil inferior. Por el contrario los trabajadores no cualificados se muestran como los más sensibles a estas diferencias. Por muy buenos en lectura que sean sus hijos, sus expectativas de que lleguen a la universidad no son ni siquiera las que hay sobre los hijos de clase de servicio más rezagados. Pero las diferencias de expectativas entre clases sociales son las mayores, lo que muestra sensibilidad para apoyar en mayor medida a los hijos que muestran mejor rendimiento en lectura. Las distancias por género (Gráfico 2) sólo son significativas en la clase obrera en el nivel medio alto de rendimiento, en el sentido de que a igualdad de rendimiento medio alto, se apuesta más por las hijas que por los hijos, posiblemente porque se espera de ellos que vayan en mayor medida a FP (en el anexo II se puede comprobar la signifcación estadística de este efecto mediante análisis loglineal). El mencionado efecto va en el mismo sentido que los efectos secundarios, pues durante la burbuja inmobiliaria los varones de origen obrero de bajo nivel de estudios se insertaban con más facilidad en el mercado de trabajo que las mujeres. Estos resultados en líneas generales son coherentes con Boudon, en tanto que la insensibilidad de la clase de servicio es una clara evidencia del efecto techo. Desde el punto de vista del habitus, también podrían sostenerse, pero la parsimonia explicativa es menor ¿Por qué son tan sensibles las clases populares al rendimiento de sus hijos y tan poco la clase media-alta? Desde el punto de vista boudoniano, es suficiente con recurrir a los efectos secundarios (costes y beneficios), pero desde el punto de vista de Bourdieu, no hay mecanismos tan sencillos. Bourdieu recurre en todo caso a las preferencias endógenas, que explicarían por qué las personas prefieren el destino más probable dada su clase social, pero aquí precisamente lo que estamos viendo es que hay elementos de sensibilidad que podrían escapar a esa endogeneidad. Esta sensibilidad de las clases populares a los efectos secundarios sería la explicación de por qué la burbuja de la construcción les ha afectado en mayor medida que a la clase de servicio, aumentando así la desigualdad de oportunidades educativas.

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Gráfico 1. Expectativas del progenitor de referencia (en %) de que su hijo llegue a la universidad, según rendimiento en lectura (agrupado en cuartiles), sexo y clase social de la familia

Fuente: Explotación propia de los microdatos de PIRLS 2010, IEA.

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Gráfico 2. Expectativas del progenitor de referencia (en %) de que su hijo llegue a la universidad, según rendimiento en lectura (agrupado en cuartiles), sexo y clase social de la familia

Fuente: Explotación propia de los microdatos de PIRLS 2010, IEA.

Origen social, género, didáctica y rendimiento educativo En este apartado tendremos en cuenta la influencia de factores educativos sobre el rendimiento educativo, contando con los datos disponibles en el informe del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, más conocido por sus siglas en inglés: PISA (OCDE, 2010). Este estudio se realiza a una muestra estadística representativa de los jóvenes de 15 años escolarizados en los países que participan en el estudio (los de la OCDE y asociados, 65 en dicho año). La oleada de 2009 estaba centrada en competencias en lectura, por lo que se preguntó con más detalle sobre esta cuestión. En PISA, además de evaluar las competencias de los jóvenes se pregunta por características socioeconómicas y culturales de la familia del joven, y también se

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recoge información sobre los centros educativos. En este trabajo hemos tomado algunas variables estrictamente educativas, para estimar su influencia sobre la competencia en lectura y compararla con la influencia de las variables socioeconómicas de la familia, que podemos considerar como indicadores de habitus, según Bourdieu, o de efectos primarios, sin que en este punto ambas propuestas teóricas entren seriamente en conflicto. Ambas están de acuerdo en que el origen social marca diferencias en rendimiento educativo, como hemos señalado. Las variables estrictamente educativas que consideraremos son las siguientes: -

Diversidad de materiales que lee el entrevistado (novela, manuales, cómic…)

Clima de disciplina del aula

La memorización como estrategia de aprendizaje

La relación entre profesor y estudiante

Todas ellas son índices compuestos por quienes elaboran el informe a partir de las respuestas a diferentes preguntas del cuestionario. En el Cuadro 1 se aprecia la proporción de varianza asociada entre estas variables y el rendimiento educativo: es un 2%. En dicho cuadro también se presenta la proporción de varianza cuando se tienen en cuenta las variables educativas con dos variables adscriptivas: género e inmigración, es del 9%. Sin las variables educativas, sólo con las adscriptivas de género e inmigración, más las de clase social, la proporción de varianza sube al 18%. Con las adscriptivas, pero con las variables de capital cultural, la relación es del 19%. Con todas las variables de tipo social, el R2 es del 22%, y sube un 1% si añadimos las variables educativas, en el modelo “completo”. Los resultados muestran que la influencia de las variables de tipo social es mucho más fuerte que las variables específicamente educativas, por lo que el margen de maniobra de la escuela, siendo necesario, no es tan intenso como sería deseable para que fuese más niveladora de las diferencias de origen social. Otra posibilidad es que los métodos de medición de las prácticas educativas no recojan adecuadamente los factores didácticos que contribuyen a la mejora del logro educativo, que estarían en la varianza sin explicar, que es la mayor parte. En este punto cabe señalar que por lo menos desde el Informe Coleman de los años 60 se viene discutiendo ampliamente sobre estas cuestiones, pero, por lo que parece, poco se ha avanzado en la medición de las particularidades de los procesos educativos de forma tal que disminuya la varianza sin explicar. La dificultad de esta medición estribaría en que los procesos de éxito en el aula son cualitativamente complejos, por lo que escapan a la operacionalización cuantitativa, y por tanto, son difíciles de generalizar más allá del contexto de las características particulares del profesorado, del alumnado y de las interacciones mutuas.

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Cuadro 1. R2 de las regresiones por mínimos cuadrados ordinarios (expresado en porcentaje), con el rendimiento en lectura como variable dependiente

Variables educativas

Variables educativas, género, e inmigración

Clase social, género e inmigración

18%

Capital cultural, género e inmigración

19%

Ingresos, clase social, género e inmigración

19%

Clase social, ingresos, capital cultural, género e inmigración

22%

Completo

23%

Fuente: Elaboración propia con los microdatos de la submuestra española de PISA (OCDE 2010):

Previamente hemos visto el escaso peso de los factores específicamente didácticos, tal y como son recogidos en las encuestas, a la hora de explicar las diferencias de rendimiento educativo. Este efecto pequeño, pero significativo, ¿hasta qué punto es igual para todas las clases sociales?, ¿y es igual para hombres y mujeres? Empecemos con los datos de PISA 2009: en el Gráfico 3 se muestra el efecto sobre el rendimiento en lectura de que las lecciones se impartan con métodos estructurados y de “andamiaje”, basados en la interacción en el aula, con un papel activo del alumnado, controlando por sexo y estatus social de la familia. Se diferencia entre jóvenes que han logrado un nivel dos o superior en PISA frente a quienes no lo han logrado, es decir, cuyo nivel de rendimiento es muy bajo y que podríamos llamar “fracaso escolar de rendimiento”. Las diferencias estadísticamente significativas se observan en los jóvenes varones de familias de cuello azul (ocupaciones manuales) cualificado y en los de cuello blanco cualificado. Es decir, un método que puede ser relevante con un tipo de jóvenes, puede no serlo con el resto, ni siquiera con sus “hermanas”, pues no se aprecia que produzca diferencias entre las mujeres del mismo origen social. De ello se desprende que debe hilarse con finura a la hora de establecer recomendaciones sobre estrategias didácticas con distintos tipos de jóvenes, en vez de establecer principios generales.

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Gráfico 3. Media del indicador de métodos didácticos estructurados y de “andamiaje” empleados con los jóvenes de 15 años, por estatus social mayor de ambos progenitores, sexo y según hayan superado el nivel 2 de PISA.

Fuente: Muestra española de PISA 2009, elaboración propia.

Los resultados modestos de las prácticas educativas sobre la reducción de la desigualdad de oportunidades educativas contrastan con los encendidos testimonios de experiencias educativas exitosas. Como señala Martín Criado (2004) ello se debe probablemente a que estas experiencias se aplican entre agentes motivados y seleccionados (o autoseleccionados), y cuando se intentan generalizar a contextos en los que la motivación no es tan fuerte y no hay selección, tienden a fracasar, que es lo que suele suceder en muchos intentos de reforma educativa. Por tanto, conviene que las administraciones educativas apoyen estas experiencias, pero harían bien en no intentar extenderlas por la fuerza a todo el sistema educativo, pues los supuestos que necesitan para ser exitosas (entusiasmo de familias, profesorado y/o alumnado o selección de los participantes por otros criterios) no son tan fáciles de generalizar mediante regulaciones administrativas, recompensas simbólicas o incentivos materiales. El limitado efecto de lo que sucede en el aula para luchar contra las desigualdades educativas nos hace pensar que no es el espacio de “lucha natural” contra las mismas. Probablemente para acabar con este tipo de desigualdades sea más importante mejorar las políticas sociales más generales, que reduzcan las diferencias de oportunidades vitales entre los diferentes grupos sociales. Pero por otro lado, se corre el riesgo de caer en el desánimo y el derrotismo, cuando lo único que se pretende es producir un diagnóstico más ajustado a los hechos, que permita encauzar de la mejor forma posible los esfuerzos realizados, sin producir frustraciones innecesarias. Aunque la asociación entre didáctica y logro no sea grande en relación con el peso de los efectos primarios (origen social y capacidades cognitivas), como se señala repetidamente desde la

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sociología crítica de la educación (Cabrera et al., 2011), es significativa, y por tanto, puede marcar una diferencia importante para muchos jóvenes el hecho de que reciban o no la enseñanza de forma que más se adecue a sus necesidades y capacidades. Conclusiones Los datos presentados aquí no tienen el suficiente refinamiento como para discriminar claramente entre las dos principales corrientes sociológicas que estudian la desigualdad de oportunidades educativas, y deben entenderse como una primera aproximación exploratoria, cuya virtud es la explotación de forma conjunta de datos de diversas fuentes para confrontarlas con las principales teorías de la sociología de la educación sobre la DOE, proponiendo así diversas explicaciones. Hemos visto que, tras la implantación de la LOGSE, se produjo un incremento de la desigualdad de oportunidades educativas, debido posiblemente a la combinación de ampliación de los años de escolarización obligatoria, que dificultó la obtención del título, con el establecimiento de una “vía muerta” para quienes no lograron el título de ESO, que dificultaba enormemente proseguir con los estudios. Otro hecho, de sobra establecido en la literatura, es la fuerte relación entre características sociales de la familia y logro educativo. Pero este efecto se produce en diversos procesos sociales. En primer lugar, hay una relación entre origen social e inteligencia, denunciada ampliamente en la sociología como una construcción social legitimadora y defendida por parte de la psicología como un hecho sólidamente establecido. Sin profundizar en este debate, hemos visto que, a igualdad de inteligencia, el rendimiento en lectura difiere sustancialmente por origen social, por lo que la DOE no se puede explicar únicamente como diferencias cognitivas entre clases sociales. No hay diferencias de inteligencia entre chicas y chicas, aunque el rendimiento en lectura de ellas es superior, por lo que cabe pensar que dicha ventaja se debe a factores no cognitivos, o a que aunque la inteligencia general sea la misma, hombres y mujeres destacan en aspectos diferentes. Hemos visto que las expectativas de la clase de servicio sobre que sus hijos alcancen un título universitario son bastante insensible al rendimiento en lectura de sus hijos. Mientras que en el caso de las clases populares esta sensibilidad es mucho mayor. Este hecho se podría explicar tanto con el habitus como con los mecanismos propuestos por Boudon, pero los mecanismos boudonianos son más simples, al no requerir complejas hipótesis sobre la socialización. La única diferencia de género observada es en el alumnado de rendimiento medio alto de clase obrera, con más expectativas hacia las niñas que hacia los niños. Por último, se aprecia un leve efecto de las prácticas didácticas sobre el rendimiento en lectura. Además, las mismas prácticas pueden producir efectos diferentes en alumnado de origen social distinto, y según género, lo que dificulta su prescripción generalizada. En las chicas de 15 años no se aprecian diferencias entre las que fracasan en la escuela y las que no según los métodos didácticos en los que son enseñadas. En los chicos de clase obrera, así como en los de origen de cuello blanco cualificado, los métodos estructurados están asociados a una mejora de rendimiento educativo estadísticamente significativa. El debate sobre política educativa tiende a concentrarse mucho en la cuestión didáctica, debido a que es más fácil de modificar en el sistema educativo que

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los factores asociados a la clase social (como salarios o estabilidad laboral) o las capacidades cognitivas del alumnado. Pero esta apuesta por lo fácil no puede obviar que el mayor peso del éxito educativo parece que sigue estando en factores extraescolares, ya sean socioeconómicos o individuales.

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Anexos Anexo I Cociente de inteligencia por sexo y origen social

Sexo

Estatus socioeconómico y

bajo

cultural familias

Chica

Chico

Total

Cociente de

inteligencia

Media

101

100

medio-bajo

103

102

medio-alto

105

106

105

alto

110

Total

104

105

104

Fuente: Explotación propia de los microdatos de PIRLS 2010 (IEA)

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Anexo II

Análisis loglineal: expectativas de que los niños lleguen a la Universidad, por sexo, cuartil de rendimiento en lectura, y clase social familiar Se presenta la tabla de frecuencias observadas y esperadas para el modelo de orden tres (expecativa de llegar a la universidad, clase social, y rendimiento en lectura), omitiendo la información sobre los que esperan que no lleguen y los varones por ser redundante. El único parámetro significativo para el sexo es en cuello azul cualificado, con signo positivo para las niñas, tal como se aprecia en el siguiente gráfico.

Clase social familiar Sexo Trabajador Niñas no cualificado y del sector primario

Cuello azul cualificado

Pq. propietarios

Niñas

Cuello blanco Niñas

Clase de servicio

Niñas

Rendimiento en lectura en cuartiles 1

Observado Esperado Nº de casos

Nº de casos Residuos 32,207 -7,38

Residuos estandarizados -1,30

30,977

0,67

0,12

31,935

-0,79

-0,14

40,099

-9,74

-1,54

50,419

6,55

0,92

64,232

1,67

0,21

63,603

19,27

2,42

35,340

-8,11

-1,36

39,532

-6,15

-0,98

37,564

-5,89

-0,96

48,382

5,22

0,75

35,195

7,25

1,22

136

131,276

4,40

0,38

208

194,826

12,80

0,92

232

222,594

8,95

0,60

225

204,675

20,79

1,45

82,147

13,22

1,46

123

125,961

-3,24

-0,29

138

139,897

-1,71

-0,14

232

225,162

7,15

0,48

Fuente: Explotación propia de los microdatos de PIRLS 2010 (IEA)

Tests de bondad de ajuste Chi-cuadrado

g.l.

Sig.

Ratio f. verosimilitud

109,635

,000

Pearson

107,184

,000

Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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EFECTOS DE LA CONVERSIÓN EN BECARIO Y CONSECUENCIAS DE LA REFORMA DEL SISTEMA DE BECAS ENTRE UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA MANUEL ÁNGEL RÍO RUIZ 1

“Ve la vida como una sucesión de saltos con vallas en los que estas últimas son las becas que se obtienen aprendiendo a acumular y administrar la nueva moneda (…), como una prueba permanente que devuelve algunos elogios y muchas advertencias. Se torna experto en incorporar y producir, sus competencias varían, pero rara vez van acompañadas de un entusiasmo genuino” (Hoggart, 2013:302).

Introducción

onseguir “mayor eficiencia” a cambio de “pedir un pequeño esfuerzo” a quienes habrían estado beneficiándose de la aportación de los demás “sólo por ser pobres”, “un término antiguo” que no se sabría bien “qué significa”. Estas expresiones condensan buena parte de las argucias ministeriales manifestadas para reformar recientemente el sistema de becas, vigente sin grandes modificaciones desde 1983. Mayor eficiencia, en relación a sus coetáneos universitarios, es lo que revelan los datos disponibles sobre comportamiento académico de los becarios, incluso antes de la reforma emprendida cuyos efectos se evalúan en este artículo. Está dedicado a un colectivo cuyas oportunidades educativas dependen en gran medida del acceso bajo condiciones estables a ayudas; pero cuyas constricciones, dilemas y

1Departamento

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de Sociología (U. Sevilla), manurio@us.es

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tensiones a la hora de afrontar la vida universitaria incluso cuando conservan las becas raras veces se consideran. Los becarios, según datos para años previos a la reforma llevada a cabo entre 2012 y 2013, matriculaban en mayor número de créditos, superaban un mayor porcentaje de éstos y tardaban menos en terminar sus estudios2. Estamos, pese a todo ello, ante un colectivo frecuentemente “en el punto de mira” de una sociedad donde dominan actitudes redistributivas regresivas. Éstas han favorecido la escasa –aunque mediáticamente ruidosa– contestación social a una reforma focalizada en buena parte de los jóvenes universitarios que más obstáculos sociales ha debido superar hasta llegar a la educación superior. Sistema que, pese a su “masificación” en las tres últimas décadas, ha seguido manifestando claras divisorias y desigualdades de clase en cuanto a probabilidades de acceso, elecciones de estudios y maneras de vivir los roles atribuidos a la juventud universitaria (Langa, 2003; Rahona, 2006; Langa y Río, 2013; Ariño, 2014; Barañano y Finkel, 2014). La reforma del sistema de becas conlleva tres tipos de cambios. En primer lugar, una elevación de las exigencias académicas para el acceso inicial y la conservación de ayudas en cursos sucesivos3. Puede parecer que sólo asistiríamos a un “ajuste técnico”, pero las modificaciones endurecedoras de los criterios académicos antes existentes son sensibles. Así, además del 6,5 exigido ahora para optar por primera vez a las becas salario, los porcentajes de créditos a superar en los sucesivos cursos para poder seguir optando a ellas han acabado misteriosamente situados ahora por encima de lo que años atrás eran las medias de créditos superados por curso alcanzadas por los becarios en sus distintas ramas (MECD, 2011:25). De esta manera, los marcadores fijados para distinguir el grano escolar fértil abonable con dinero público del rastrojo acumulado abandonado a su suerte, más que al servicio de la detección de universitarios meritorios, a lo que viene a servir es a una estratagema de recortes presupuestarios.

Los becarios finalizan estudios una media de 2,1 años antes (Hernández Armenteros y Pérez García, 2014: 19). En el curso 2011-2012 su “tasa media de rendimiento”–su porcentaje de créditos superados– fue del 80%: 8 puntos superior a la del total poblacional (MECD, 2013: 83). En el 2008-09 superaban en 14 puntos porcentuales la tasa de rendimiento de la población universitaria global: 79% frente al 65%. La diferenciación positiva de los becarios se daba en todas las ramas de enseñanza. Además, los ubicados en el umbral 1 –los de menor renta y perceptores de mayores cuantías– tenían una tasa de rendimiento del 82,5%: 3 puntos por encima de la media de los becarios y 17 puntos por encima de la media de la población universitaria global (MECD, 2011: 12-13 y 25). 3 Al alumnado nuevo se le exige ahora un 5,5 para poder solicitar la exención de matrícula y un 6,5 para solicitar los componentes de mayor cuantía económica. Para la preservación de los componentes de compensación económica en cursos siguientes se exige aprobar el 100% de los créditos matriculados, excepto para Ciencias y Enseñanzas Técnicas, donde se requiere el 85%. Si no se alcanzan estos requisitos máximos, antes situados entre el 80 y 60% de créditos según titulaciones, el estudiante podría conservar la beca si obtuviera una nota media entre el 6,0 y el 6,5 según carreras. Eso, siempre y cuando no baje su porcentaje de créditos aprobados del 90% (65% para Enseñanzas Técnicas).

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En segundo lugar, se introducen cambios en el modo de cálculo de las ayudas a percibir 4. Las becas se convierten en un derecho competitivo, al condicionarse su cuantía no sólo a la renta y al rendimiento del becario, sino también al rendimiento del conjunto de becarios en la misma rama de conocimientos y a la asignación presupuestaría de la partida de becas. Ello supone un retroceso con respecto a anteriores medidas dedicadas a estabilizar el derecho y la percepción de becas con independencia de vaivenes presupuestarios y número de solicitudes (Tiana, 2008). En tercer lugar, se produce una disminución de las cuantías de las ayudas, sobre todo para los solicitantes de menor renta5. Ya se ha calculado una pérdida entre 1.940 y 3.146 euros para los estudiantes receptores de las becas de mayor cuantía por su menor renta, sus mayores gastos en los destinos universitarios alejados, y sus mayores necesidades de compensación de los costes de oportunidad derivados de estudiar (Hernández Armenteros y Pérez García, 2013: 12). Ninguno de los cambios resumidos subsanan, así, los tradicionales déficits del sistema español de becas en relación a otros países europeos (Langa y Río, 2013: 84-85). El primero: el escaso gasto público y la insuficiencia de la mayoría de las becas a la hora de compensar los costes de oportunidad derivados de la dedicación plena al oficio de estudiante6. El segundo: la existencia de muy exigentes y escasamente modulados umbrales de renta para poder acceder a estas ayudas, especialmente a las de mayor cuantía limitadas a individuos con rentas familiares por debajo del umbral de la pobreza que no tengan la desgracia de asistir a un pequeño incremento del patrimonio familiar7. El tercero: los retrasos en la resolución burocrática y percepción de las ayudas, hechos generadores de inseguridades actualmente agravadas por varias razones. Con los enrevesados nuevos baremos los estudiantes no pueden calcular de antemano la cantidad que percibirán, ni planificarse en función de ello8. Deben devolver la beca si no superan el 50% de los créditos del curso para el que ésta se otorgó9. Se mantiene además el sufrago de las matrículas en casos de Se establece un sistema basado en dos componentes fijos —ligados a la renta del solicitante y a su residencia durante el curso— y un componente variable —con un importe mínimo de 60 euros— que resultará de la ponderación de la nota media del expediente del estudiante y de su renta familiar. La cuantía final de la beca pasa a depender, en vez de únicamente de la renta familiar, también del propio rendimiento del estudiante, del presupuesto disponible, y de la nota media de otros solicitantes en la rama de conocimiento. 5 Han sido eliminados los componentes dedicados a cubrir los gastos directos de los estudios, como las ayudas para los desplazamientos y el material. A su vez, las ayudas ligadas a la renta y residencia se ven sustancialmente mermadas en su cuantía, fijándose en 1.500 euros máximo cada complemento. 6 El gasto público español en becas supone un 9,4% de la inversión total en educación, mientras que en la UE-27 supone un 18,2%. Incluso la inversión italiana (22,2%) es muy superior a la española (OECD, 2012). 7 Para ser –p. ej.–becario salario de una familia de cuatro miembrosdebe reunirse una renta anual inferior a 13.999 euros. En el curso 2010/2011 aproximadamente un 25% de estudiantes universitarios tenía derecho a algún tipo de beca, pero los beneficiarios de ayudas superiores a los 3.500 euros apenas representaban el 4,8% del conjunto de universitarios (Río y Jiménez, 2014a). 8 Las becas con el nuevo sistema han batido records de retraso en su adjudicación definitiva y pago. 9 El problema difundido por las universidades de miles de estudiantes obligados a devolver las becas, al no aprobar el curso anterior el 50% de los créditos, ha sido el único de su reforma fácticamente reconocido por el gobierno: 4

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denegación por cualquier motivo, esto es, sin establecerse a la hora del abono de tasas distinciones –necesarias– entre las diferentes condiciones y casuísticas que pueden reunir quienes experimentan denegaciones con la nueva reforma. A todos estos déficits se añadiría la escasa cobertura en becas para los ciclos donde se registra mayor abandono de los estudios, algo que ésta reforma podría fomentar al endurecer también las condiciones de acceso y renovación de becas durante secundaria postobligatoria. Así, el grueso de la inversión en becas se destina a la educación superior, nivel en el que las barreras de acceso y los incentivos externos contra la continuidad escolar ya han causado la mayor parte de sus efectos de clase. Por otro lado, la reforma descrita llega impuesta en el peor de los momentos. En un contexto de incremento bastante generalizado y sustancial de las tasas, y de multiplicación del número las familias que ven multiplicarse sus dificultades para adaptarse y poder responder al incremento de la inversión educativa exigido por reformas que están aumentando los costes, así como menguando o directamente eliminando las ayudas en los servicios educativos. Aunque el baile de datos no cesa, algunos indicarían una reducción del 2,9% en el número de becarios del curso 2012-2013 con respecto al 2011-2012. Tras años de sucesivos incrementos de las solicitudes y becas concedidas, consecuencia de la reducción incesante de rentas familiares por la crisis, el citado sería el primer descenso en el número de becarios desde que se instalara dicha crisis. En las comunidades con más becados –como Andalucía, con uno de cada cuatro de los becarios nacionales– su porcentaje se habría reducido más de un 5%10. Hay estimaciones más impactantes que indicarían la exclusión de 19.719 universitarios de nuevo ingreso que, al no llegar al 5,5 de nota media, quedarían sin acceso a la exención de tasas. Esta cifra se elevaría a 83.328 estudiantes sin opción a las ayudas ligadas a renta y residencia por no alcanzar el 6,5 exigido. En general se pronosticaba una reducción del 37,3% del becariado (Hernández Armenteros y Pérez García 2013: 13). Una evaluación de las resoluciones de becas realizada desde la Junta de Andalucía también indica en esta comunidad una considerable reducción del número de perceptores de becas compensatorias no universitarias: de 47.150 registrados en el curso 2011-2012 pasaron a 37.468 en el 2012-2013. A su vez, para el actual 2013-2014 y mediante estimaciones de la citada administración, se informaba también una reducción a la mitad el número de perceptores de becas compensatorias no universitarias: las destinadas a los estudiantes de menores rentas, perceptores también de una transferencia complementaria del gobierno andaluz cuando los ingresos de sus padres no llegan a la mitad de la renta fijada para ser declarado becario estatal (Río y Jiménez, 2014a)11. La tendencia es que, mientras el gobierno califica de catastrofistas e injustificados estos acaba de reducir del 50 al 40% los créditos mínimos a superar por becarios de ramas científico-técnicas para evitar devolver las ayudas al curso siguiente. Estas exigenciasrepresentan una doble penalización, especialmente para los becarios que curseningenierías, donde la tasa de rendimiento general se sitúa en el 58, 4% y donde la tasa media de rendimiento de los becarios es del 67,9% (MEC, 2011: 25). 10 Véase: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/12/16/actualidad/1387227726_593486.html. 11 Véase Consejería de Educación, Junta de Andalucía: nota de prensa 13 de marzo 2013. Disponible en: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/GabinetePrensa/Nota

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datos, las universidades informan sin cesar de reducción del número de becarios; de multiplicación del abandono entre solicitantes de becas rechazadas; de miles de estudiantes en cada universidad obligados a devolver las ayudas12. Siendo necesarios para evaluar las consecuencias del cambio en la política de becas, este tipo de datos y aproximaciones a los efectos de la reforma resultan insuficientes, incluso para la acción política sociológicamente informada. En primer lugar, no permiten comprender y evaluar los múltiples procesos de precarización de las condiciones de estudio y las autolimitaciones formativas que desencadenan las nuevas exigencias e inseguridades que introduce la reforma, la cual afecta a las estrategias de los que pierden las becas, de los que encontrándose a las puertas de la universidad aspiraban a ellas para poder entrar, y de los que consiguen mantenerlas pese a todo. En segundo lugar, los datos existentes hasta el momento tampoco permiten comprender y advertir sobre dos aspectos claves para evaluar la idoneidad o perversidad de la reforma en cuestión. El primero: el papel que juega la aspiración y el mantenimiento de becas en el desarrollo de expectativas y en la materialización de oportunidades educativas. El segundo, un hecho mucho menos explorado: las constricciones específicas a la hora de afrontar los estudios y la vida universitaria que supone convertirse en becario. La estrategia cualitativa que aquí se desarrollará permite, en cambio, aportar nuevas evidencias y profundizar en las cuestiones apuntadas. En un primer punto, se analiza el papel de las becas en la preservación y consolidación de oportunidades y expectativas educativas entre universitarios de clase obrera becados. En segundo lugar, se revelan las constricciones y hándicaps sin embargo derivados de la condición de becario. Finalmente, se analizan los efectos –algunos probables, otros confirmados– de la reforma reciente del sistema de becas en la destrucción de oportunidades, así como en la multiplicación de obstáculos educativos. Los análisis se sustentan en 21 entrevistas en profundidad a estudiantes preservadores y perdedores de becas que fueron seleccionados a partir de un diseño muestral intencional. Para contactarlos se recurrió a redes en el distrito universitario de Sevilla. Los entrevistados –12 becarias y 9 becarios–se distribuyen por diferentes cursos y por todas las ramas de enseñanza. La mayoría (16) de entrevistados-as, no obstante, comparte ser o haber sido recientemente beneficiarios de becas salario. Las de mayor cuantía, las reservadas a los estudiantes de más bajos ingresos por debajo del umbral 1, las que nos sitúan ante el perfil de estudiantes cuyas posibilidades y condiciones de estudio generalmente fuera de sus lugares de origen más dependen de la existencia de ayudas. El trabajo de campo se realizó entre mayo de 2012 y diciembre de 2013. Por tanto, s_de_prensa/2013/Marzo/nota_prensa_130313_becas). 12 Según datos recogidos en el “Informe del Sr. Rector de la Universidad de Sevilla al Consejo de Gobierno” en sesión de 30 de abril de 2013 (pp. 20-21), las becas concedidas habían disminuido en 1.100 estudiantes, aumentando las renuncias de matrícula a 2.429 estudiantes, 464 por falta de pago. Aún estaban entoncespendientes de realizarse los requerimientos de pago por denegaciones de becas para 2013. Muchas de estas circunstancias han provocado la puesta en marcha de medidas de emergencia universitaria que llegan al extremo muy discutido del fomento de mecenazgos para financiar a estudiantes mucho más empobrecidos al verse también excluidos de las becas. Otro estudio de la Universidad de Valencia calculaba que el 65% de éstos abandonaría los estudios en tal caso.Véase: http://www.upv.es/noticias-upv/noticia-6006-impacto-de-la-c-es.html. Acceso: 19/10/2013

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distintos casos de varias cohortes de estudiantes afectados en distintos momentos por los cambios imprevistos en las reglas del juego que introduce la reforma –anunciada repentinamente a finales del curso 2011-2012, aplicada durante el curso 2012-2013, y endurecida repentina y sustancialmente otra vez para el curso 2013-2014– han podido analizarse. Algunos de los análisis presentados para estudiantes que pese a todo mantienen sus becas pueden reunir al menos un problema. Aunque se ofrecen ilustraciones recurrentes de cómo estos preservadores de beca están ya modificando y limitando sus estrategias educativas como producto de los nuevos obstáculos e inseguridades para preservar las ayudas que introduce la reforma, el tiempo transcurrido desde la implantación de la misma es escaso. No es por tanto fácil en estos momentos, y para este tipo casos, precisar las diferencias entre lo que algunos plantean y barajan frente a la nueva situación que podría afectarles y lo que finalmente acabarán haciendo en el caso –aún no dado– de perder la beca.

El papel de las becas en la proyección, acceso y mantenimiento en el sistema universitario La existencia de becas bajo condiciones estables solidifica –aunque rara vez naturaliza– la proyección, el acceso y la permanencia en el sistema universitario. En primer lugar, estos recursos contribuyen a proyectarse en el porvenir escolar más deseado con mayor autonomía y de manera más segura, con más “tranquilidad”13. Por un lado, “abren las puertas de la universidad” a perfiles de estudiantes de notable rendimiento, pero escasos recursos, que identifican “estudiar” exclusivamente con “hacer la universidad”. En ausencia de becas, muchos de estos jóvenes no hubieran seguido estudiando, o lo hubieran hecho mediante una rebaja forzada de sus expectativas y preferencias educativas debida a factores externos a su propia capacidad y voluntad. Por otro lado, “contar con los ingresos de las beca” posibilita rectificar frente a iniciales elecciones universitarias equivocadas: Se me abrieron las puertas de la universidad, vamos, veía la universidad, porque aunque tú digas: “en la universidad también te dan becas”. Sí, pero tú, al entrar, tienes que pagar (…). Era como tener las espaldas cubiertas de poder empezar a estudiar sin problemas. Yo pensaba formación profesional, pero cuando me enteré de que me la habían dado, pues digo: “Bueno, pues a lo mejor tengo oportunidad y puedo estudiar” (…) Tranquilidad, vamos, a mí la beca me ha traído tranquilidad (B1, becaria, 1º Ingeniería Edificación).

Las posibilidades de proyectarse en el porvenir dependen de las seguridades objetivas que da una posición (Bourdieu, 1974). El conocimiento de que se cumplen las condiciones para conseguir becas, también el de su cuantía y plazo de percepción, contribuye a estructurar y planificar la apuesta educativa de estudiantes y familias. En cambio, las medias sobrevenidas que alteran las condiciones de acceso y percepción a estos recursos fragilizan y desincentivan las apuestas educativas, como veremos en el punto sobre los efectos negativos de la reforma.

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No me iba bien y me iba a llevar más años. Entonces, digo: “si tengo ahí la beca ahora ahorrada prefiero cambiarme, que me vaya mejor en otra carrera, que quedarme en ésta” (B11, exbecaria, 1º Relaciones Laborales). En segundo lugar, la existencia de becas contribuirá a que se materialicen las preferencias universitarias de los jóvenes frente a las preferencias familiares. Diversos estudios (Reay, 1998; Ball, Reay y David, 2002; Langa, 2003) muestran cómo la desigual distribución de capital cultural familiar y las distintas constricciones económicas de los estudiantes influyen a la hora de elegir y orientarse en los estudios superiores. Las elecciones universitarias de los jóvenes de clase obrera estarían frecuentemente dominadas por una anticipación de las dificultades y/o de los costes atribuidos a las distintas titulaciones disponibles, esto es, por la estimación a la hora de decidir de los riesgos que las titulaciones preferidas consideradas “más difíciles” pueden suponer de cara a un objetivo para éstos esencial: “no fallar”, cumplir todos los cursos las exigencias de rendimiento académico que permitan, por ejemplo, renovar las ayudas de las que tanto se depende para mantenerse estudiando o seguir cursando la titulación preferida en el lugar deseado: Mi madre me dijo: "vete a estudiar otra carrera a Cádiz. Prueba una ingeniería, tiene muchas salidas”. Pero yo una ingeniería no estaría nada a gusto (…) Estudiar en Cádiz me sale más barato que en Sevilla. Pero ya no sería lo mismo(B21, exbecario, repite 1º Doble Grado de Física y Materiales). El saber que tenía beca me decidió a venirme aquí, que tenía más prestigio; si no me hubiera ido a Puerto Real, porque hay residencia de alojamiento que te dejan más barato(B16, exbecaria, 1º Magisterio). En ausencia de becas –como las que en los momentos de elegir universidades permitieron a los dos anteriores jóvenes orientarse hacia las ciudades y títulos deseados–, las preferencias estudiantiles pueden verse condicionadas y desincentivadas por las estrategias y apuestas muchas veces más modestas y cautas de los padres, cuyas expectativas educativas suelen verse constreñidas por la escasez crónica de recursos, así como por la necesidad de realizar cálculos constantes sobre la duración, la dificultad académica, los costes de oportunidad, y la utilidad posterior en el mercado laboral de las titulaciones preferidas por los jóvenes. La existencia de becas, en cambio, contribuiría a resolver las discordancias de expectativas generalmente a favor de las aspiraciones estudiantiles allí donde no coinciden con las “preferencias” parentales. Además, la consecución de becas actúa como importante elemento de confirmación de buenas señales escolares de las cuales depende el sostenimiento de expectativas escolares entre padres de clase obrera. En tercer lugar, la reducción de los costes de oportunidad por estudiar que propician las becas contribuye a reducir los sentimientos de culpa y deuda hacia las familias que rodean las apuestas escolares y vitales de aquellos jóvenes de clase obrera que continúan estudiando en edades laborales (Langa, 2003; Río y Jiménez, 2014b). Frente a las habituales imágenes deformadas por el periodismo y cierta sociología de la juventud, las cuales frecuentemente ignoran las divisorias de clase que impiden hablar de “la juventud” como etapa de la vida en la que la dependencia de los padres se considera algo natural (Bourdieu, 1998), los universitarios de clase obrera tienden a mostrarse especialmente conscientes de que mientras los títulos en los que descansaría su promoción social sirven a aspiraciones individuales (“son para mi futuro”), el coste de los mismos

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se ve en cambio socializado a través de sus económicamente necesitadas familias, especialmente si faltan las becas. Éstas reducen el sentimiento de ser “una carga” y legitiman –frente a padres y grupos de referencia– el rol de estudiante a tiempo completo14: Mi padre es pescador, la cosa está muy mal, tengo dos hermanos más, y no tener beca supone un gasto para mi familia que no creo que deba ser así. Por tanto, por propia responsabilidad como persona, no quiero que mis estudios, que son para mi futuro, sean una carga para mis padres (B7, becario, 4º Periodismo y Económicas). Entre el becariado domina un discurso economicista y productivista con respecto a los estudios. Es infrecuente la percepción de la etapa estudiantil como época para ejercer de diletantes legítimos (Bourdieu y Passeron, 2003). Bien al contrario, la mayoría de estos jóvenes que pasan de ser costeados a convertirse en potenciales costeadores de necesidades familiares tienden a percibir las ayudas recibidas –en vez de como premios individuales–como oportunidades que no se pueden desaprovechar para realizar proyectos personales legitimados por los ingresos propios generados; pero también como medios para ejercer la solidaridad intergeneracional solventando carencias domésticas y exonerando a los padres de sacrificios económicos destinados a la educación. En cuarto lugar, la consecución de becas reduce el dilema entre la dedicación íntegra que exigirían los estudios y la necesidad de trabajar. Como veremos, dicho dilema es frecuente e intenso cuando desaparecen las opciones a becas: Durante el bachillerato trabajaba con la idea de poder venir. Si no fuera por la beca, no estaría aquí. Trabajé, pero a una niña de 17 años se la explota, ahorré muy poco dinero. Me podría haber pagado con ahorros un par de meses, y con lo que ahorraba mi madre otros dos. ¿Y el resto de la carrera? ¿Quién me la pagaba? A mí me abrió un mundo la beca (…) Yo tenía la idea de buscarme la vida trabajando, pero cuando me dieron la beca y vi la cuantía y que trabajando te arriesgabas a que te quitaran la beca, decidí centrarme en la carrera (B5, becaria, 5º Periodismo). Por último, la conversión en becario incrementa el sentido de compromiso y de responsabilidad con la sociedad. Aunque entre estos jóvenes subyace continuamente el sentimiento de agravio por no poder permitirse “fallar ni un solo día”, por tener que vivir la universidad como una “carrera de vallas” que les somete a un tenso cálculo a la hora de planificar los estudios, el rol de becario se ejerce inscrito en un sentimiento del deber. Primero hacia la familia, apuntábamos; pero también hacia la sociedad que les concede oportunidades. La condición de becario es de hecho frecuentemente considerada como “un contrato con la sociedad”. Conscientes de que se 14

Como apuntó Hoggart (2013:297-310) y subraya después Lahire (2004:63), los mejores exponentes escolares de la clase obrera, entre los que se encontrarían los becarios, tienden a verse envueltos en dos matrices de socialización contradictorias y en tensión: la del universo escolar y la del universo de origen, donde funcionan principios de jerarquización del valor social de los sujetos diferentes. Frente a estas condiciones –habitual hervidero de tensiones entre hermanos estudiantes y hermanos proletarios– las becas contribuyen a la valorización de las apuestas escolares de chicos procedentes de medios sociales alejados de la norma escolar, como los de buena parte de la etnia gitana (Río y Jiménez, 2014b)

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encuentran “en el punto de mira” de una sociedad que les exige “más que a los demás” por “cobrar una prestación”, aceptan que existan “reglas del juego” y exigencias “lógicas, no increíbles” para conservar las ayudas. Critican posibles casos de “fraude” y de “mal uso” que deterioran su imagen como colectivo ante la opinión pública. Defienden una distribución “justa” de las ayudas que parta del principio de necesidad económica, pero considere a su vez la rendición de cuentas y la adecuación a criterios económicos, administrativos y académicos que están obligados a conocer con inusitada precisión: La media de aprobados en todas era el 54% de los créditos en las ingenierías, contando becarios y no becarios. Y dijeron: vamos a redondearlo al 60% en todas las ingenierías para conceder la beca; que es lo normal, es lo lógico (…) Pero ahora, ¡subir a un 85-90% de aprobados!, pues no sé. Hay que exigir, yo estoy de acuerdo, siempre un mínimo para que no haya abusos, pero es que en este caso los mínimos puestos son un abuso de por sí (B6, becario, 4º Ingeniería Aeronáutica).

Los otros costes de las oportunidades: hándicaps y constricciones asociadas a la condición de becario El análisis también muestra las constricciones y hándicaps de los becarios a la hora de afrontar la vida universitaria y planificar sus estudios bajo la necesidad de conservar estos recursos, algo que influirá en las razones prácticas de esta especie de estudiantes. Por una parte, en sus elecciones iniciales de estudios. Éstas serían habitualmente más utilitaristas y calculadas en términos de costes y riesgos, incluso en casos de estudiantes previamente brillantes cuya trayectoria escolar incentivaría la aspiración a titulaciones “de más prestigio” en las que, sin embargo, puede “costar más” aprobar, “renovar la beca” y acabar. Por otra parte, la conversión en becario influye en las actitudes y estrategias vitales y ante el estudio de esta clase de jóvenes una vez acceden a la universidad. En primer lugar, desde que acceden la vida de los becarios está dominada por inseguridades, carencias y austeridades materiales. Por la planificación y cálculo constante de los gastos en tanto se resuelve y percibe la ayuda, una parte de la cual debe guardarse para comenzar el próximo curso: Llevo un cuadernito absolutamente con todos los gastos. Tengo el presupuesto inicial, cuánto tenía yo de mi beca. Además lo tengo limitado de antes, para la universidad voy a gastar tal, para salir reservo otro poquito. Si no, es que no puedo (B12, becaria, 2º Criminología). Los cálculos están al orden del día. Cada decisión que teníamos que tomar, lo primero era la libretita, el boli y a hacer cuentas de todas clases. (B19, ex-becario, 1º Filología). En segundo lugar, la condición de becario está marcada por limitaciones a la hora de planificar y afrontar los estudios. La presión por la beca –a veces por perderla– somete a sus aspirantes a una lógica productivista de aprobados en serie que dificultaría el genuino entusiasmo

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en la actividad universitaria15. Aunque las actitudes instrumentales hacia los estudios no serían exclusivas de una clase de estudiantes, entre los becarios prevalece una relación con la actividad académica marcada por la presión por el logro. Sus vidas están marcadas por el frío cálculo del esfuerzo y del riesgo asumible en el “negocio contigo mismo” de estudiar. Por la sujeción a los estándares de productividad que aseguren remuneraciones cuya pérdida no se podrían “permitir”: Ya tú vas haciendo negocios contigo mismo, en plan de: intenta aprobar ésta, que ésta es más fácil. Y lo que tienes que tener es el 80% aprobado para la beca, con un 6.5 de nota media y aprobar por lo menos 5 para no tener que devolverla. Entonces tú mismo vas diciendo: ésta es más fácil que ésta, pues a ver si puedo aprobar ésta (B20, ex-becario, 1º Enfermería). Ahora bien, estas estrategias instrumentales tienen algunas desapercibidas consecuencias negativas que los entrevistados sí que experimentan como una forma de discriminación frente a “los otros” que, en cambio, gozarían de más desahogadas oportunidades y maneras de vivir la universidad. Frente a ellos, para los becarios –frecuentemente identificados con la figura del gladiador que se lo juega todo en cada envite– las producciones en serie de aprobados exigidos para renovar las becas dificultaría “el profundizar” en algunas asignaturas “por satisfacción propia” y el poder permitirse competir por las mejores calificaciones. Competencia frente a “los otros” estudiantes que, al no tener que depender de becas, pueden en cambio permitirse más fácilmente el objetivo de “organizarse de otra manera” –el curso, las evaluaciones, el proyecto formativo futuro– con vistas a la obtención de gratificaciones intrínsecas y/o calificaciones elevadas que seleccionarán posteriormente en el saturado mercado formativo y laboral de los titulados, permitiendo a los mejores calificados el acceso a doctorados financiados, másteres, prácticas o empleos para los que el título ya no sería suficiente. Parece paradójico, pero la condición de becario y la presión por el logro que ella genera, podría suponer también una sutil forma de exclusión futura de la dinámica credencialista: Respeto a la gente que dice: “yo voy a por nota”. Pero yo eso no me lo puedo permitir (…) Me molesta mucho tener que sacar un 5 cuando otros con otras posibilidades pueden sacar un 10 al poder aplazar el examen a septiembre y tener la tranquilidad. Yo todos los años lo he tenido supercalculado. Lo primero que he hecho, cuando me he matriculado, es calcular el 80% para ver cuánto puedo suspender, para tener la beca asegurada en junio como sea… (B5, becaria, 4º Periodismo). La vida del becario estaría marcada por apuestas conservadoras que reduzcan incertidumbres, aunque no se puedan controlar los muchos factores que harían peligrar el proyecto educativo. Como vemos, estos jóvenes fían sus oportunidades de mantenimiento en la universidad a la activación de una serie de disposiciones y capacidades individuales –cálculo, esfuerzo, productividad, instrumentalismo, eliminación de prácticas de riesgo–de las cuales dependerá la beca. No obstante, se muestran también conscientes de que su presencia y continuidad en la universidad está condicionada también por factores externos, como los cambios de criterios legales … Me ha dicho que quiere resultados. Ella no va a esperar al final del todo. Si este cuatrimestre me sale muy mal, me van quedar dos, me vuelvo. Yo intento no pensarlo, porque te agobias y te viene el mundo encima, porque con que falle un poco, adiós (B21, exbecario, 1º Doble Grado de Física y Materiales). 15

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“a mitad de partido”. Los mismos generan incertidumbres, confusiones y destrozan las planificaciones económicas y académicas de esta clase desaventajada de estudiantes: Tenía unas cuentas que ya ahora no me valen. Mi planteamiento siempre ha sido: necesito la beca y necesito aprobar un alto porcentaje, pero también aprender por satisfacción propia. Y eso siempre me ha funcionado: siempre he aprobado mis porcentajes holgados y siempre dejándome asignaturas que, no es que no aprobara, sino que las dejaba para el año siguiente o septiembre profundizar en ellas. ¡Ahora!, si estás jugando un partido y te cambian las reglas del partido en el minuto 80, con la reforma, algo no cuadra (…) El enfoque de aprobar y profundizar en las otras cuando pudiera, lo he tenido que cambiar radicalmente. Ahora, el fin es aprobar (B6, becario, 4º Ingeniería Aeronáutica). Para mí siempre ha sido una incertidumbre… ¿Habrán cambiado algún criterio?… Bueno, yo me leo siempre el BOE de arriba abajo. Dices: “a lo mejor hay de repente más personas con renta inferior a la mía, que la necesitan más que yo, y no me la dan”. ¿Qué hago yo entonces? (B8, becaria, 4º Traducción). Aunque estos jóvenes también manifiestan una fuerte adhesión a la ideología de los dones, méritos y esfuerzos individuales, sus relatos muestran como “el poder seguir estudiando” rápidamente aparece contemplado como algo que no depende únicamente de los esfuerzos individuales; sino también de otra serie de circunstancias poco controlables, como el rendimiento que ofrezcan otros compañeros de los que depende la calificación del becario crecientemente obligado a trabajar y ser evaluado en grupo16: En un trabajo en grupo tengo que hacer más para que salga adelante, dar más de mí. A lo mejor otras personas están más, “a ver si aprobamos”, pero yo no. Por ejemplo, ahora con Bolonia, yo veo en un grupo que una no da nada, y tengo que incentivarla a ella para que haga algo, o yo tengo más trabajo. Dependo también de los demás, porque mucha de la nota de mis compañeros influye en la mía (B16, exbecaria, 1º Magisterio). La condición de becario, muchas veces percibida como una forma de discriminación positiva, contendría también elementos de lo contrario. Se estaría exigiendo más en el presente y mayor capacidad de proyección en el porvenir precisamente a quienes, debido a circunstancias sociales y obstáculos externos, mayores dificultades objetivas encuentran para controlar desde el presente su destino social mediante el sometimiento exclusivo al viejo mito meritocrático reactualizado del entrenamiento de los dones individuales, del talento, de la capacidad de logro y del esfuerzo. 16

La reforma del sistema de becas parte de supuestos individualistas. Obvia el entramado de interdependencias que influyen en las calificaciones (Martín Criado, 2010: 279-280), como sucede con los trabajos en grupo al que se supeditan calificaciones individuales, o con las posibles prácticas evaluativas donde la puntuación de una misma prueba-estudiante variaría al variar los correctores o los momentos de corrección. De hecho, se han difundido recientemente campañas “de resistencia” proponiendo elevar un punto las calificaciones de todo el estudiantado, a fin de compensar por el método de la elevación general las injusticias que engendraría la reforma para el becariado.

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Los efectos de la reforma: nuevas condiciones para la intensificación y expansión de la desigualdad de oportunidades educativas Los cambios en el sistema de becas van a multiplicar los tradicionales hándicaps y constricciones de estudiantes de bajos ingresos. Para los becarios, las modificaciones impuestas representan una fuente permanente de inseguridades que dificulta su planificación –desde la búsqueda de pisos hasta la solicitud de préstamos– en función de la cuantía esperada y del tiempo que discurrirá hasta percibir las ayudas. A su vez, las nuevas exigencias están generando una autolimitación de los proyectos formativos por motivos económicos. Esta situación se estaría dando, primero, entre estudiantes de secundaria postobligatoria que, si bien cumplirían todas las condiciones académicas para acceder muy pronto a la universidad, estarían descartando esa opción ante la precarización familiar derivada de la crisis… Y a consecuencia de las reformas emprendidas que engendran mayores inseguridades para conseguir becas cuya pérdida, como saben, implica tener que costear unas tasas que se temen disparadas y/o imposibles “como está la cosa” de afrontar por sus familias. Estas autolimitaciones formativas serían, no obstante, más frecuentes entre los tradicionales aspirantes a becarios de zonas rurales. Más inseguros, timoratos, y frustrados como consecuencia de reformas que fomentan las modulaciones a la baja de las expectativas educativas: Dependiendo de si tienen becas: si les viene beca sí se plantean hacer la carrera; si no, se plantean hacer un módulo en el pueblo de al lado que por lo menos no tienen que pagar nada, el transporte y ya está (…) Estamos acostumbrás a que siempre nos viene beca, ahora a esto del recorte no estamos acostumbrás. Y tú piensas: ¿Y si no me viene?(…) Yo también tengo una amiga que si no le venía no se iba(B16, exbecaria, 1º Magisterio). Va a hacer la selectividad para tenerla ahí; pero me dijo que no sabe si va a poder irse a estudiar porque como estaban las cosas con las matrículas y las becas, no veía que pudiera (…) Estoy seguro de que hay muchos más casos que están diciendo: la cosa está muy fea, puede que no sea el momento de estudiar (B6, becario, 4º Ingeniería Aeronáutica). Las anticipaciones negativas de oportunidades escolares y los procesos de autoderrota serán dos de las consecuencias más trascendentes de las reformas, incluyendo las que multiplican el precio de las primeras y sucesivas matrículas. De hecho, los jóvenes que sí han “podido llegar” y tratan de terminar reconocen que en el contexto actual de constricciones económicas y académicas –donde hay que sacarse “la carrera perfecta”– no se hubieran sentido capaces y seguros como para plantearse apuestas universitarias: Si lo hago ahora, es que directamente diría no voy a ser capaz de sacarme la carrera perfecta; todos los créditos por año, todos, y la beca. Entonces, ¿para qué? Ni me lo plantearía (B5, becaria, 4º Periodismo). Entre quienes llegaron y están intentando terminar, las autoexclusiones muchas veces se plantean como descarte de otros proyectos futuros que, después del título, se evaluaban imprescindibles –p. ej., estudiar en el extranjero, aprender idiomas, hacer un máster– para poder

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seguir competiendo en la dinámica credencialista en que se ven obligados a participar. En otras ocasiones, sin embargo, las autolimitaciones se materializan en prácticas que van desde el extremo del abandono a la modulación a la baja de los estudios que se realizan: Estaba estudiando cómo sin motivación al ver que estábamos pasando tanto sacrificio. Me estaba pensando si valía o no la pena estar aquí (…) No me atrevía a plantearle seguir, porque estaba viendo como ellos se estaban esforzando demasiado sin poder. Cuando me comentó que me habían denegado la beca, me puse muy nerviosa. Llamé a mis padres. Dije que yo me iba para el pueblo (…) En verdad, la decisión más que nada fue mía (…) Hablé con mi padre, dijimos, bueno, si no se puede pagar pues me tendré que volver a mi casa, y que me tenía que volver (…) Y si veo que el año que viene va a seguir estando igual, prefiero no seguir, prefiero hacer otra cosa, un módulo de formación profesional (B16, exbecaria, 1º Magisterio). Ya habíamos hablado antes y sabíamos que, si había que devolver la beca, tendríamos que dejarlo. Entonces, mi padre nos dijo: "Esta noche voy a por ustedes" (…). Hasta que no estaba haciendo la maleta no me hice a la idea de que dejaba de estudiar (B20, ex-becario, 1º Enfermería). Tengo una hermana, este año entra, Si no nos dieran beca, tendría que quitarme para darle el sitio a ella. No tenemos para dos matrículas. Y, como yo ya tengo una titulación y más experiencia en el mundo laboral, me es más fácil buscarme un trabajo yo que buscárselo(B3, becaria, Ciencias del Trabajo). Otro efecto perverso de la reforma –incluso desde el prisma de la teología del capital humano que arguye la necesidad de atraer los más capacitados a los títulos con más valor para la economía del conocimiento– es la multiplicación de las aversiones al riesgo y de las razones prácticas para decantarse por titulaciones “más cerca de casa”, de “menor nivel”; pero consideradas “más fáciles” para “mantenerse con becas”. Ya hay datos mostrando un descenso –desde el curso 2012-2013– de los estudiantes de “clase trabajadora” que se están atreviendo a matricularse en “titulaciones arriesgadas” de “coste alto y de rendimiento bajo”, sobre todo cuando saben que no podrán solicitar becas (Elías y Daza, 2014: 246). La presión por el logro y la evaluación de costes y riesgos a la hora de decidir qué estudiar se intensificará como producto de esta reforma. Ella provocará, incluso entre universitarios de trayectorias previas brillantes, restricciones en las apuestas educativas ante los incrementados y diversificados temores a situaciones en interdependencia cada vez más plausibles –miedo a “perder”, a “tener que devolver”; a “pagar”; a “no poder contar ya” con “el sacrificio” de progenitores frecuentemente amortizados laboralmente–.De hecho, uno de los efectos negativos más paradójicos de la reforma es que ésta desincentiva a aquella tantas veces bendecida “movilidad estudiantil” que –para legitimar también poderosas demandas de incremento de tasas–se nos prometía fomentada mediante más y mejores becas: Tengo compañeros que viven muchísimo más lejos de aquí y se están planteando quitarse, y la doble titulación sólo está en Sevilla. Se tendrían que ir con Derecho sólo a su ciudad (B4, becaria, 1º Doble Grado Derecho y Gestión y Administración). Y ahora, una vez que ya me veo en la tesitura de una matrícula de 1.570 euros el primer año que no tengo beca, que es mi segundo de carrera, es ahora cuando realmente te planteas el hecho de ¿he elegido bien la carrera o tendré qué cambiarme? (...) Puse periodismo de cuarta opción, pero ya pasas a planteártelo más

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seriamente. Si no puedo con una carrera científica, habrá que probar otros caminos (…) Al ser un doble grado es muy difícil mantener la beca. De hecho, hay muy poca gente que consiga mantener la beca desde el primer año hasta el último curso (B15, exbecario, 2º Doble Grado Físicas y Materiales). Por otro lado, la multiplicación de las inseguridades a la hora de conservar las becas estaría condicionando a los estudiantes a poner en marcha o a plantearse inmediatas estrategias de ahorro “por si acaso” ¿Consecuencia de las mismas? Una precarización de las condiciones de estudio de estos jóvenes: Estoy en una doble titulación, cada vez me van a exigir más, y cabe más la posibilidad de que te quede alguna y te quitan la beca y te quitan… Tienes que pagar matrícula (…)Este año quería probar a venirme a un piso, por no darme la paliza de ir y venir (…) Ya me he planteado, el año que viene, ir y venir, a ver si puedo aguantarlo. (…) Mi estrategia es ahorrar de donde pueda siempre para el próximo año por si acaso. Sé que puedo, pero no sé hasta cuándo (B4, 1º Derecho y Gestión y Administración). A estas alturas no puedo dejar la carrera, no me queda tanto. Pero me he planteado irme y estudiar a distancia:(…) y allí tirar de biografía… de bibliografía más o menos específica... En general sería un poco de autodidacta (…). Lo he intentado mirar desde el número máximo de perspectivas posibles (…) Estábamos mirando para ir a uno de los concursos de la televisión. Hemos enviado a varios castings… Es de risa, pero es verdad (…) No es mala opción, ¿eh?; apretaditos, el año podemos medio sacarlo (B6, becario, 4º Ingeniería Aeronáutica). He tirado de amigos, También por internet buscaba la teoría que tenía que estudiar (…) Pero había asignaturas que no me servía. Por ejemplo, matemáticas. ¿Si no he estado en clase de qué me vale verlo?: no lo entendía. Es difícil, hay asignaturas que a lo mejor no influye tanto ir, pero las prácticas de ahora, como no las siga… (B16, exbecaria, 1º Magisterio).

La pérdida de la beca. La aversión cada vez más razonable a perderla, a tener que retirarte de la carrera y dilapidar así varios años. El miedo a tener luego que afrontar deudas con la universidad, con familiares, con los bancos… Todas estas fuentes de inseguridad obligarían– incluso a quienes todavía no perdieron la beca, pero viven pensando en que será más difícil preservarla– a desarrollar o barajar seriamente estrategias de ahorro que conducirían hasta condiciones de estudio flexibles, pero no deseadas: “venir sólo a los exámenes”, “tirar de amigos”, “pedir apuntes”, “pegarse la paliza de ir y venir”… Dichas modulaciones, además de representar una precarización de las condiciones de estudio, ponen en riesgo la probabilidad de mantener el rendimiento académico necesario para el mantenimiento o la recuperación futura de las becas perdidas. Similar dinámica de precarización de las condiciones de estudio se produce cuando se recurre a “encontrar trabajo donde sea” a raíz de la pérdida de las ayudas. El acceso bajo condiciones estables a becas, hemos visto, neutralizaba el dilema estudios-trabajo y desincentivaba la búsqueda de empleos estudiantiles; sobre todo cuando las ofertas laborales no albergaban correspondencia con los proyectos formativos. En cambio, en la nueva situación pueden estar

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produciéndose cambios de estrategias, de prioridades y de preferencias entre estudiantes de clase obrera: Las oportunidades están muy escasas, preferiría coger el trabajo, porque es una opción segura y la beca ya no lo es (B5, becaria, 4º Periodismo). Encontrar trabajo donde sea, que me permita también estudiar, porque si voy a buscar trabajo desesperadamente, luego no voy a tener tiempo para hacer la universidad; entonces como que estás invirtiendo en algo en saco roto (B9, becario, 2º Ciencias del Trabajo) Ha ido creciendo el número y diversificándose el origen social de los estudiantes que trabajan. No obstante, el estatus socioeconómico familiar establece un diferencial claro entre las vivencias y motivaciones relativas al trabajo de las distintas clases de universitarios trabajadores. “Cuanto mayor es el nivel de estudios del padre, y sobre todo de la madre, menor es la necesidad de trabajar para conseguir ingresos, y mayor el acercamiento a experiencias laborales como complemento de otras experiencias vitales distintas a la necesidad” (Finkel y Barañano, 2014: 99). Lo de “buscar trabajo desesperadamente” y “donde sea” sigue siendo cuestión de clase. Los jóvenes de clase obrera tienden más a compartir “por necesidad” los estudios con algún tipo de empleo. Esta flexibilización de la actividad estudiantil por motivos laborales –algo que puede multiplicarse como producto de la reforma entre los perdedores de becas–repercute negativamente sobre la igualdad de oportunidades al limitar las posibilidades de rendimiento y competitividad escolar de jóvenes en desventaja que podrían verse crecientemente atrapados en “un círculo vicioso”: el de empleos muy distantes de sus formaciones universitarias y obstaculizadores de éstas: La verdad es que te quita mucho tiempo. Tienes que ir trabajando todos los días, no es por exámenes finales. Hombre, intentaría compaginarlo, sería bastante complicado (…) Es como un círculo vicioso: Si me quitan la beca me tengo que poner a trabajar, y todavía menos tiempo le voy a poder dedicar y más larga se me va a hacer todavía (B1, becaria, 1º Ingeniería Edificación). Es como una situación un poco perversa, ¿no? Porque si tienes que ponerte a buscar trabajo no puedes rendir y si no puedes rendir igual no puedes conseguir las notas para conseguir beca, ¿no? (B4, 1º Derecho y Gestión y Administración). Diferentes estudios también revelan estos efectos perversos de los cuales los estudiantes son tan conscientes. Metcalf (2003) muestra como en Inglaterra la creciente compaginación de estudios con empleos entre jóvenes de clase obrera ha constituido un factor de incremento de las desigualdades educativas materializado en un menor rendimiento de estos jóvenes obligados a proletarizarse, así como en orientaciones hacia centros frecuentemente de menor rango, pero que no impiden la compaginación como los de mayor prestigio. En Francia, Vanessa Pinto (2010; 2014) muestra la creciente diferenciación social –en contenidos y en consecuencias sobre el proyecto formativo– generada por las distintas modalidades de “pequeños empleos” que ocuparían desigualmente jóvenes universitarios de distintas clases sociales, a su vez desigualmente distribuidos por titulaciones. La mayor parte de los empleos ocupados por estudiantes de clases populares –a diferencia de lo que sucedería con los realizados por descendientes de clases más afortunadas– carecen de relación alguna con la naturaleza y el contenido de los estudios

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universitarios que se realizan. Ello reforzaría las desigualdades de clase en cuanto al uso del tiempo y la proyección en el futuro entre las distintas clases de universitarios. En España estas situaciones desigualitarias producto de la búsqueda “donde sea” de empleos para jóvenes sin recursos, pueden verse agravadas por dos factores. Por las ilusionistas pero discriminatorias adaptaciones al espacio europeo de educación superior, y por la historia de horror verdadero en la que se están transformando las condiciones de empleo. Por un lado, el llamado “Plan Bolonia” ha diversificado horarios e incrementado el número de horas en los centros, así como multiplicado las actividades cotidianas del estudiante en ellos al margen de la preparación de exámenes: multiplicación de prácticas, trabajos grupales, tutorías obligatorias y otras actividades académicas frecuentemente concebidas como si sólo existiesen estudiantes ideales en ideales condiciones. Todo ello provoca que muchos jóvenes sin recursos se vean expuestos a una discriminación negativa a la hora de “intentar compaginar” trabajos con la realización de estudios. Al menos a un ritmo y con una productividad similar a la de los otros estudiantes que sí pueden, en cambio, dedicarse íntegramente a las hoy multiplicadas actividades propias del oficio de universitario y, con ello, conseguir mejores resultados académicos. Por otro lado, la degradación de las relaciones laborales a la que asistimos –donde abundan empleos declarados parciales que en realidad no lo son– dificulta la planificación de este tipo de explotados estudiantes cada vez más supeditados a abusivas flexibilizaciones17: a cambios imprevistos de turno, a incertidumbres entre periodos de trabajo-no trabajo que impiden planificaciones, a la ausencia de permisos para presentarse a exámenes…

Conclusiones Frente a otros países que redujeron becas y multiplicaron préstamos, España ha mantenido en las últimas tres décadas un sistema de becas con limitaciones, pero que combinaba la solidaridad con la exigencia. El artículo muestra como la conversión en becario, además de intensificar la presión por el logro, suele conllevar la solidificación de las apuestas universitarias entre estudiantes que, en ausencia de becas, difícilmente hubieran llegado a plantearse acceder a la universidad y cursar las titulaciones deseadas. Ahora bien, positiva en muchas facetas, la conversión en becario también supone constricciones y hándicaps poco considerados, pero que dominan la vida de esta clase de jóvenes. Experimentadores habituales de justificadas aversiones al riesgo, y a pesar de su necesidad de calcular y no fallar para poder seguir estudiando, los becarios viven su estancia en la universidad como algo también subordinado a factores externos, como el cambio de exigencias que ha sorprendido a muchos intentando terminar unos estudios que hoy –afirman– no emprenderían. La reforma reciente del sistema de becas, además de multiplicar los hándicaps y constricciones habitualmente asociadas a la condición de becario, extiende e intensifica la simple visita a una página –www.abusospatronales.es– revela cómo se generalizan jornadas muy superiores a las declaradas en contratos y exigencias desmesuradas de flexibilidad horaria. 17Una

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desigualdad de oportunidades educativas. Por un lado, asistiríamos a autolimitaciones de los proyectos formativos por motivos económicos: descartar ir a la universidad o abandonarla; limitar las elecciones a carreras más cercanas, menos costosas y menos difíciles, donde sea más fácil preservar la beca o mantenerse estudiando en el caso más probable de perderla… Por otro, la reforma analizada estaría generando una precarización de las condiciones de estudio que afecta negativamente al rendimiento: realizar viajes diarios para ahorrar en residencias, formarse mediante prácticas autodidactas desde casa, buscar empleos desviantes de los estudios que reducen la productividad e incentivan el abandono de éstos… Harán falta muchos más datos y análisis de diferente naturaleza para identificar otras consecuencias de la nueva política de becas no abordadas aquí. Entre otras lagunas emerge la de saber qué pautas diferenciales de rendimiento podría desencadenar esta reforma entre los distintos perfiles académicos de estudiantes aspirantes a conseguir becas. Esos hallazgos podrían luego contrastarse con los de otras investigaciones que muestran impactos diferenciales sobre el esfuerzo y el rendimiento de las transferencias de rentas condicionadas a resultados educativos (Río y Jiménez, 2014b). Aunque quedaría mucho por evaluar, no deberíamos limitarnos a la cuantificación de una gama limitada de outputs finales de la nueva política de becas. Hay que trascender lo que habitualmente emplea a la economía de la educación, área dominante en las investigaciones sobre becas necesitadas de nuevas perspectivas de análisis. En suma, estamos ante una reforma clasista, implantada en un pésimo momento y que dilapida capital humano. Naturaliza e incrementa la desigualdad entre jóvenes de distintas clases sociales a la hora de proyectarse, acceder y mantenerse en la universidad. Llega impuesta en tiempos de grandes dificultades de aumento del gasto educativo familiar como medio de afrontar pérdidas filiales de becas o incrementos de los costes directos de la educación. Además, frente al tantas veces prometido aumento de las becas para fomentar la movilidad, desincentiva ésta y la posibilidad de que los mejores elementos escolares de las clases populares se vean atraídos hacia las consideradas titulaciones de alto impacto social y económico, tal y como predican los ideólogos del capital humano. En cambio, quienes consideran que nuestra universidad y su sistema de becas se han convertido en fuentes de perversos igualitarismos –a regenerar mediante una activación muy selectiva de la segadora del mercado– probablemente encontrarán en esta reforma un medio más de cierre social para repartirse entre menos competidores las principales porciones de la tarta credencialista sin dar voces ni levantar barricadas. A golpe de BOE.

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Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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LA INSERCIÓN LABORAL DE LOS TITULADOS UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA EN CATALUÑA1 JOSÉ NAVARRO CENDEJAS2

a participación de estudiantes de clase obrera en la universidad constituye uno de los fenómenos que despierta mayor interés al analizarla evolución del sistema educativo. Aunque gracias a la expansión educativa de las últimas décadas se han incrementado las oportunidades de acceso a la educación superior para hijos cuyos padres no alcanzaron dicho nivel, continua siendo vigente que a mayor origen social, mayores probabilidades de llegar al nivel universitario. Por otro lado, existen investigaciones que muestran las dificultades que enfrentan los estudiantes de orígenes menos favorecidos durante los estudios universitarios. En este artículo intentaremos poner la atención en la siguiente etapa: la inserción laboral. Es decir, después de haber pasado los filtros previos para acceder a la universidad y terminar una carrera, nos preguntamos si los titulados que proceden de clases obreras experimentan algún tipo de desventaja en el mercado de trabajo debido a su origen social. Para ello, hemos analizado a una muestra de titulados universitarios en Cataluña, que obtuvieron un título de licenciatura o diplomatura en el curso 2006-2007 y encuestados en 2011.

La composición social de la Universidad Dentro de la sociología, la discusión sobre la igualdad o desigualdad de oportunidades educativas ha constituido uno de los aspectos más debatidos en el estudio sobre la estratificación y la movilidad social (Goldthorpe, 1996; Martínez-García, 2007). Así, se suele considerar la desigualdad en el logro educativo como una de las causas de la desigualdad en la estructura de clases (Breen, 2010). El presente artículo forma parte de la investigación titulada “Itinerarios universitarios, equidad y movilidad ocupacional”, dentro del marco del “Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Investigación Tecnológica (CSO2010-19271) financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. 2 José Navarro Cendejas, jnavarro78@gmail.com, GRET-UAB 1

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Por otro lado, las sociedades occidentales industrializadas han conocido, desde la segunda mitad del siglo pasado, un crecimiento constante en el acceso a la educación, fenómeno conocido comúnmente como “expansión educativa". Este aumento en los niveles educativos constituye un proceso continuo en el que juegan un papel decisivo, no sin contradicciones o dificultades, los intereses de diversos agentes sociales, desde los Estados, pasando por las empresas y las familias (Béduwé y Planas, 2002). A pesar de que la expansión educativa ha impactado en todos los niveles del sistema educativo, en el desarrollo del conocimiento sociológico sobre la desigualdad educativa se ha puesto sobre todo el acento en el acceso a los estudios obligatorios (primarios) o postobligatorios (secundarios), que representan formalmente un escaño anterior a la educación superior, sea esta de carácter vocacional (formación profesional) o académica (universidad). En cambio, es menor la producción académica que tiene como objeto de estudio las diferencias sociales en el acceso a la educación superior (Troiano y Elias, 2013). Lo que puede observarse como tendencia en la investigación social son esfuerzos por llevar las explicaciones sobre la desigualdad educativa en el acceso a la educación postobligatoria al campo específico de la educación superior (Boliver, 2010; Shavit, Arum, y Gamoran, 2007). Complementariamente, en el estudio sobre la expansión educativa es posible reconocer un debate inconcluso con respecto a la interpretación de sus consecuencias en la igualdad social. Por un lado, hay ciertas evidencias que muestran un mantenimiento de las desigualdades en el acceso a niveles postobligatorios, que se mantienen constantes, salvo con algunas excepciones, en las sociedades avanzadas (Shavit y Blossfeld, 1993). Por otro lado, en otros estudios se ha encontrado una disminución de las desigualdades de clase a partir de la expansión educativa (Breen, Luijkx, Müller, y Pollak, 2009; Breen, 2010). En este sentido, recientemente Carabaña (Carabaña, 2013)ha criticado una cierta postura hegemónica en la literatura sobre desigualdad educativa, en la que se suele analizar cómo se da el crecimiento educativo entre las diversas clases o cómo éstas son afectadas por la expansión educativa, en vez de un análisis que debería centrarse más bien en la variación global de las contribuciones de las clases, en revisar cómo han cambiado en el tiempo y por qué han cambiado. Así, en otro trabajo (Carabaña, 2011), el mismo autor ha mostrado cómo, independientemente del crecimiento en el número de alumnos, la composición de los universitarios españoles por clase social se mantuvo más o menos constante durante la segunda mitad del siglo pasado (con datos de la Encuesta Sociodemográfica de 1991 y de la EPA para las cohortes más recientes).Una composición social que, como se ha encontrado en diversos estudios, implica una sobrerrepresentación de alumnos de clases medias y altas, así como la opuesta infrarrepresentación de alumnos de orígenes inferiores (Ariño y Llopis, 2011a; Barañano, Finkel, y Rodríguez, 2011; Fachelli y Planas, 2013; Martínez-Celorrio, 2012; Martínez-Martín y Pons, 2011; Mora, 1997; Planas y Fachelli, 2010; Rahona, 2009). Es decir, si tomamos en cuenta que la matrícula de la universidad española pasó de sesenta mil alumnos en 1960 a más de un millón en el año 1990 y a un millón seiscientos mil en los inicios de la década anterior, el aumento de alumnos de orígenes

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bajos se ha producido no tanto por una modificación en la estructura interna de la composición de la universidad, sino por un aumento en la cantidad de plazas disponibles a ocuparse en la misma. En este sentido, es posible establecer dos conclusiones: por un lado, la existencia de una “movilidad social simple”, que se puede entender como un aumento continuo en la cantidad de alumnos universitarios cuyos padres no lo hicieron; mientras que por otro, seguimos constatando que la composición de la universidad por origen social no es un reflejo de la composición social de la población, develándose así la existencia de ciertos condicionamientos de origen social que operan en el acceso a la universidad (Ariño y Llopis, 2011a; Mora, 1997). Una de las explicaciones que se suelen utilizar para comprender el mantenimiento de la desigualdad en un contexto de expansión educativa, se sintetizan en las hipótesis del “máximo mantenimiento de la desigualdad” (maximally maintained inequality, MMI) (Raftery y Hout, 1993) y del “efectivo mantenimiento de la desigualdad” (effectively maintained inequality, EMI) (Lucas, 2001). Ambas hipótesis proponen que las desigualdades socioeconómicas de acceso a la educación no se reducen simplemente como resultado de la expansión educativa porque aquellos que provienen de contextos socioeconómicos más aventajados están mejor ubicados para: 1) aprovecharse de las nuevas oportunidades educativas que la expansión trae consigo (MMI) y 2) asegurarse el acceso a mejores tipos de educación, desde un punto de vista cualitativo, en cualquier nivel educativo (EMI)3.El mantenimiento de la desigualdad se explica, desde la hipótesis MMI, a partir del mecanismo de saturación: una vez que los grupos sociales mejor posicionados alcanzan un punto de saturación –cuando la mayoría alcanza cierto nivel educativo– entonces se daría paso a las clases inferiores. Por su lado, la hipótesis EMI indica que la desigualdad se mantendría desde un punto de vista cualitativo, a partir de las restricciones en el acceso a los programas educativos más prestigiosos y desde la participación activa de los padres que, en función de su posición social, promueven en sus hijos el acceso a determinados programas educativos. A pesar de que los mecanismos causales de las dos hipótesis mencionadas en el párrafo anterior no son suficientemente explícitos, son útiles para realizar predicciones descriptivas con respecto al impacto de la expansión educativa en la desigualdad. En el caso de la universidad española, existen diversos estudios que muestran cómo la expansión universitaria se ha dado al mismo tiempo que se enfatizan las diferencias tradicionales que existen en las titulaciones según el origen social4. Esto es posible de observar tanto en el análisis histórico de la evolución del sistema universitario (Fernández-Enguita, 1999; Jerez, 1997; Lerena, 1986; Salas, 2005), como en investigaciones que muestran la situación actual del mismo (Ariño y Llopis, 2011; Langa, 2003). Entre las tendencias que vale la pena enfatizar, está el menor crecimiento en ingenierías superiores– de mayor prestigio y duración– o la elección de estudios de corta duración por parte de los hijos

Una síntesis de estas hipótesis puede encontrarse en Boliver (2010). Además del origen social, el sexo y la edad son dos variables relacionadas con la diferenciación de la composición de las titulaciones en la universidad, que por razones de espacio no es posible abordar con su debida importancia. Con respecto al sexo, es un lugar común hablar de titulaciones más o menos feminizadas. Por lo que hace a la edad, se ha constatado un acceso creciente de los estudiantes “no tradicionales” o “maduros” que se suelen concentrar en titulaciones de menor exigencia académica y/o duración. 4

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de obreros, que absorbieron gran parte del crecimiento en la universidad en las últimas décadas5(cfr. Tabla I).

Tabla I: Porcentaje de estudiantes universitarios por área y duración de estudios según el nivel educativo del padre. Curso 2004-2005, España Nivel primario Ciclo largo Ciclo corto Humanidades Ciencias experimentales Ciencias de la salud Ciencias sociales y jurídicas Enseñanzas técnicas Total

Nivel medio 33,9 44,7 42,3 36,8 31,9 42,0 33,7 38,5

Nivel superior 31,1 34,0 30,8 33,1 30,0 32,1 33,4 32,2

35,0 21,3 26,9 30,1 38,0 25,9 32,9 29

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 2005). Nivel primario: sin estudios y nivel primario. Nivel medio: bachiller elemental y bachiller superior Nivel superior: universidad, ciclo corto y ciclo largo

Con respecto a la diferenciación de los estudios desde un punto de vista institucional, en la investigación comparada a nivel internacional, se suele utilizar el grado de expansión, el tipo de sistema universitario (unificado o binario) y el tipo de financiamiento prioritario (público o privado) para evaluar el impacto de la expansión universitaria en la estratificación. Así, a nivel global se ha mostrado que existen dos tipos de diversificaciones: una vertical a partir de los tipos de institución (de primer o de segundo nivel) y otra horizontal, que toma en cuenta el contenido de los programas o áreas de estudio (Reimer y Jacob, 2011). Hasta años recientes, el caso de la universidad española se ubica en el segundo tipo de diversificación más que en el primero, tomando en cuenta que las titulaciones se valoran de manera diferenciada en el mercado de trabajo (en función de la dificultad o del prestigio de las mismas). Sin embargo, es posible observar actualmente una tendencia hacia la introducción de lógicas de competencia y jerarquía en el sistema universitario, que en el futuro podría traducirse en una mayor diversificación institucional, como ha sucedido tradicionalmente en países como Francia, Estados Unidos o el Reino Unido6(Troiano y Elias, 2013). Considerando el sistema educativo de forma amplia, la diferenciación vertical suele ser una de las principales variables que explican la desigualdad en el logro educativo. En este sentido, en la literatura se ha mostrado constantemente que las ventajas sociales se reproducen de padres a 5

Fuera de España, es posible encontrar evidencias en el mismo sentido en Triventi (2013) o Gerber y Cheung (2008). Anteriormente, Baudelot et al. (1981) ya afirmaban que el crecimiento cuantitativo de la universidad francesa de los años sesenta tuvo un marcado acento clasista por ramas educativas o por carreras específicas: medicina para los “varones burgueses”, letras para las mujeres de todas las clases sociales, farmacia para hijas de directivos y estudios científicos para varones de cualquier clase social. 6 Queda fuera de los objetivos de este artículo el debate sobre el posible impacto de la crisis económica actual en el sistema público universitario y su posible relación con el crecimiento de la universidad privada de los últimos años. Según datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desde el año 2001 se han creado 14 universidades privadas, a razón de una universidad nueva por año (MECD, 2013).

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hijos a través de la educación y que además el origen social afecta a la incorporación a las diferentes vías del sistema educativo. Hablando del nivel terciario, los hijos de clases más aventajadas tienden a dirigirse hacia vías más académicas mientras que los hijos de clases más bajas lo hacen hacia programas de tipo vocacional, por ejemplo, relacionados con áreas técnicas (Van de Werfhorst y Luijkx, 2010). Sin embargo, desde una visión que considera la diversificación por especialidades muestra la existencia de una estratificación horizontal que aporta elementos importantes para la comprensión de la configuración social del alumnado universitario. El impacto del origen social en la inserción laboral de los titulados Como se ha dicho en el apartado anterior, en las sociedades modernas existe una asociación significativa entre el origen social de las personas y la posición que alcanzan en la estructura social. Además, esta relación está fuertemente mediada por el logro educativo, mismo que a su vez se ve afectado por el origen social (Blau y Duncan, 1967; Mare, 1981; Shavit y Blossfeld, 1993; Van de Werfhorst y Andersen, 2005). Sin embargo, una vez que se ha pasado el filtro de la graduación de la universidad, se sabe menos sobre la influencia del origen social en el logro ocupacional de los titulados. En la literatura hemos identificado dos hipótesis que intentan responder a esta cuestión. Por un lado, una hipótesis cercana a las teorías de la modernización, que considera que el impacto de la adscripción de las personas tiende a disminuir para dar paso a una sociedad cada vez más meritocrática. Sugiere que la ubicación de los titulados en el mercado de trabajo depende únicamente de sus méritos, habilidades y esfuerzos, no de adscripciones de origen (Mastekaasa, 2009). La hipótesis contraria, sobre los “efectos persistentes” (Triventi, 2013), indicaría que ante la posesión de un título semejante, el origen social de los titulados juega un papel importante en su ubicación dentro de la estructura ocupacional. La primera hipótesis, confirmada en estudios realizados en diferentes contextos (Carabaña, 2004; Hout, 1988; Planas y Fachelli, 2010; Rumberger y Thomas, 1993) se entendería en función del proceso de selección y socialización que sucede dentro del sistema educativo: independientemente de su origen social, los graduados universitarios se las “arreglaron” para poder obtener un título universitario, por lo que el posible efecto del origen social ya se produjo en el proceso de acceso a la universidad y en el desarrollo de la carrera, asumiendo que no se produjo un abandono prematuro –que a su vez podría estar también vinculado al origen social–. En suma, según esta hipótesis, el mercado de trabajo de las personas con nivel educativo superior es más meritocrático que otros mercados de trabajo y, por lo tanto, el efecto directo del origen social tendería a disminuir a medida que más y más gente accede a la educación superior (Hout, 1988; Mastekaasa, 2009). La segunda hipótesis sobre los efectos persistentes apunta a que los graduados de orígenes sociales más altos, una vez pasado el filtro de la graduación, tendrían algunas ventajas al entrar al mercado de trabajo. En este sentido, algunas teorías señalan que el origen podría seguir teniendo algún tipo de influencia en la inserción laboral. Por ejemplo, desde el individualismo metodológico,

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mediante la teoría de la aversión al riesgo (Boudon, 1983; Breen y Goldthorpe, 1997) se podría plantear que, con la finalidad de evitar la movilidad descendente, los graduados que provienen de un origen social más alto tendrían una mayor ambición para encontrar empleos que les permitan conservar su posición social (Opheim, 2007). Otra teoría utilizada para sostener esta hipótesis es la influencia del capital social, que alude a diferencias en la conformación de las redes de contacto según el origen. Así, las clases más altas tendrían una red compuesta por contactos más relevantes de cara a la búsqueda de empleos más prestigiosos, así como mayor información sobre las maneras de acceder a los mismos(Hansen, 2001). Por último, también se puede hacer referencia a la teoría de los códigos culturales que, desde una aproximación bourdiana, plantea las ventajas que supone para el mercado de trabajo la posesión de ciertos códigos propios de las clases altas, que serían apreciados por los empleadores que a su vez también los poseen. Entre las investigaciones que corroboran esta hipótesis, en términos generales se observa que, cuando existe el efecto del origen social, suele ser de una magnitud no muy elevada y viene mediado por otras variables, principalmente el tipo de estudios (Calmand y Epiphane, 2012; Hansen, 2001; Opheim, 2007; Triventi, 2011)7, y algunas otras como la antigüedad en el mercado de trabajo (Erikson y Jonsson, 1998) o el tipo de medición de los ingresos que se utilice(Hansen, 2001). Datos y principales indicadores descriptivos Los datos utilizados para el presente artículo provienen de la encuesta sobre la inserción laboral de los titulados de las universidades catalanas, elaboradas por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU Catalunya). Esta agencia ha realizado, desde 2001, una encuesta trienal a una muestra representativa de graduados universitarios. En este artículo analizamos la promoción que terminó sus estudios de licenciatura, diplomatura, ingeniería técnica o ingeniería superior en el curso 2006-2007 y que fue encuestada a principios de 2011 (AQU Catalunya, 2011). En esta encuesta se incorporó por primera vez a las universidades privadas y a los centros adscritos, que no habían participado en las primeras tres versiones del estudio (con excepción de la Universidad de Vic, que sí participó en la encuesta 2008). En 2011 se configuró una muestra de 16.182 titulados8: 73% egresados de universidades públicas, 14% de universidades privadas, 7% de centros adscritos –la gran mayoría de titularidad privada– y 6% de la Universitat Oberta de Catalunya. Para este artículo analizamos únicamente al conjunto de titulados de universidades presenciales (n = 15.228).

Mastekaasa (2009) sí encuentra un efecto directo del origen social, que no media por el nivel educativo ni por especialidad, y que además se mantienen a lo largo del tiempo, en el caso de la población Noruega nacidaentre 1950 y 1969. 8 Sobre un total de 28.616 egresados en el curso 2006-2007 (porcentaje de respuesta de 56,5 y error muestral de 0,5%).

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Origen social de los titulados

A partir de la encuesta es posible caracterizar la situación laboral de los graduados cuatro años después de haber obtenido el título: si trabajan o no, sus condiciones laborales, la valoración de su satisfacción con el trabajo y de los factores de contratación, así como la evaluación de la formación recibida y de la utilidad de ésta en su desempeño laboral. Además, se incluyen otros temas que permiten describir la trayectoria que han seguido los titulados antes de la graduación (trabajo durante los estudios) o posterior a la misma (continuación de los estudios o movilidad residencial).Finalmente, desde la encuesta 2008 se pregunta a los titulados sobre su origen social y su expediente académico al término de la carrera. En este artículo nos interesa conocer la situación de los egresados universitarios que provienen de orígenes obreros. Así, uno de los primeros retos que se plantea es definir quiénes pertenecen a esta categoría tomando en cuenta los datos disponibles. El origen social se mide a partir de dos indicadores: por un lado, la ocupación del padre y de la madre, y por otro lado el máximo nivel formativo alcanzado por ambos progenitores9. Las categorías utilizadas para medir la ocupación de los padres permiten distinguir entre cuatro niveles para el trabajo por cuenta ajena (directivos, técnicos superiores, cualificados y no cualificados) y dos niveles para el trabajo por cuenta propia (si el trabajo requiere o no nivel universitario). Como puede apreciarse, estas categorías presentan algunas dificultades para equipararse con clasificaciones utilizadas habitualmente en sociología (como el esquema de clases EGP), ya que no permite discriminar claramente el sector (industrial, de servicios o agrícola), si el trabajo es manual o no manual, ni definir si los que trabajan por cuenta propia son autónomos o tienen empleados a su cargo. Con la finalidad de identificar los perfiles y resultados de inserción laboral de los titulados que proceden de un origen obrero, hemos considerando el máximo nivel ocupacional familiar como indicador de clase social, intentado adaptar el esquema de EGP a las variables disponibles. De esta manera, hemos definido cuatro categorías: clase obrera, pequeña burguesía, clase intermedia y clase de servicio. Para poder construir las variables hemos recodificado la categoría de cuenta ajena cualificada –que además es la categoría modal (26%)– en tres grupos, tomando en cuenta si el máximo nivel formativo familiar era primario, medio o superior. Dentro de la clase obrera hemos integrado a los padres que trabajaban por cuenta ajena no cualificada y a los que trabajaban por cuenta ajena cualificada pero con estudios hasta primarios o sin estudios; la clase intermedia incluye únicamente al trabajo por cuenta ajena cualificada con estudios medios; dentro de la pequeña burguesía están los padres que trabajaban por cuenta propia sin funciones universitarias; finalmente, la clase de servicio incluye el trabajo por cuenta ajena con puestos de dirección, técnico superior, cualificado con estudios superiores y por cuenta propia con funciones universitarias10. En la tabla II se presentan las frecuencias originales y el resultado de la recodificación en cuatro clases.

No es posible distinguir entre la educación del padre y de la madre. Las categorías utilizadas en la encuesta son: ambos padres con estudios hasta primarios o sin estudios, uno de los dos con estudios medios, ambos con estudios medios, uno de los dos con estudios superiores o ambos con estudios superiores. 10

En anteriores trabajos que analizan los mismo datos se ha integrado en la categoría “nivel ocupacional bajo” a

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Tabla II. Máximo nivel ocupacional de los padres y clasificación en cuatro clases

Clasificación original CA: Dirección CA: Técnico superior CA: Cualificado con estudios superiores Cuenta propia: nivel universitario Cuenta propia: nivel no universitario CA: Cualificado con estudios medios CA: Cualificado con estudios hasta primarios CA: No cualificado

Clasificación en cuatro clases

% 17,3 17,1 5,6 8,9 19,5 10,0 10,4 11,2

Clase de servicio

48,9

Pequeña burguesía Clase intermedia

19,5 10,0

Clase obrera

21,6

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de AQU Catalunya (2011)

Con respecto al sexo de los titulados, no encontramos diferencias importantes en términos de clase, las mujeres están ligeramente sobrerrepresentadas en la clase intermedia y los varones en la clase de servicio, pero la clase obrera no presenta diferencias significativas. En cambio, al observar la media de edad al momento de la encuesta, sí observamos resultados estadísticamente significativos (pruebas t para diferencia de medias), distinguiendo entre los titulados que proceden de la clase obrera (29,8) y la pequeña burguesía (29,7) del resto que presentan una media de edad menor (clase de servicio 28,3; clase intermedia 28,6).En los siguientes sub apartados analizamos el perfil de los titulados con respecto a los estudios realizados, a la transición al mercado de trabajo y a su situación laboral en función de su clase social de origen. Carrera y universidad por clase social

Como se mostró en párrafos anteriores, en diversos estudios se ha encontrado que la presencia de estudiantes de clases trabajadoras se suele concentrar de manera más pronunciada en determinadas carreras, en función de la duración o de la exigencia de éstas. Asumiendo la diversidad que puede existir al interior de cada área de estudios, hemos intentado minimizarla clasificándolas a partir de la duración de los estudios (ciclos cortos o ciclos largos), y segmentando el área de ciencias sociales en dos subgrupos, distinguiendo a los titulados de carreras en económicas, administración y derecho (EAD) del resto (que en lo sucesivo denominamos como “ciencias sociales”). En nuestra muestra de egresados (Tabla III), se confirma esta tendencia, si bien con una fuerza más bien moderada en la asociación (p = 0,000;V de Cramer = 0,08).

los trabajadores por cuenta propia sin funciones universitarias con los asalariados no cualificados (NavarroCendejas, 2013; Planas y Fachelli, 2010). Sin embargo, creemos que sería muy discutible desde el punto de vista de la definición de clase social la inclusión de la categoría de cuenta propia, aun cuando no se requiera tener nivel universitario, dentro de la clase obrera. Así, con la estrategia de clasificaciónque proponemos en este trabajo pretendemos tener un indicador menos problemático de los titulados con orígenes en la clase obrera, con la finalidad de responder a los objetivos de este monográfico.

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Tabla III. Áreas de estudio por ciclo y clase social de origen. Porcentajes Clase de servicio Humanidades ciclo corto Humanidades ciclo largo Sociales ciclo corto Sociales ciclo largo EAD ciclo corto EAD ciclo largo Ciencias experimentales ciclo corto Ciencias experimentales ciclo largo Ciencias de la salud ciclo corto Ciencias de la salud ciclo largo Técnica ciclo corto Técnica ciclo largo Total

1,0 10,2 14,1 14,0 4,9 11,3 0,3 7,7 6,2 5,3 14,5 10,5 100

Clase intermedia 0,2 11,2 18,9 12,9 5,6 8,4 0,4 7,0 7,7 3,9 14,9 8,8 100

Pequeña burguesía

Clase obrera

0,5 9,5 17,9 12,9 8,0 10,2 0,3 6,0 6,7 3,4 16,1 8,4 100

,10 10,9 21,3 11,5 6,3 8,9 ,20 5,7 6,8 3,2 16,7 8,3 100

Total 0,6 10,3 16,9 13,2 5,9 10,3 0,3 6,8 6,6 4,4 15,3 9,4 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de AQU Catalunya (2011)

En función de los residuos corregidos tipificados con un resultado estadísticamente significativo (NC de 95%), los titulados que proceden de clase obrera están sobrerrepresentados en las carreras de ciencias sociales de ciclo corto y en las ingenierías técnicas. En el otro extremo, la clase de servicio se caracteriza por estar presente en ciencias sociales de ciclo largo, EAD de ciclo largo, ciencias experimentales de ciclo largo, ciencias de la salud de ciclo largo e ingenierías superiores. En la pequeña burguesía destaca la relación con los estudios de EAD de ciclo corto, mientras que en la clase intermedia, están mejor representados los titulados de ciencias sociales de ciclo corto. En términos generales podemos observar que la mayor polarización se encuentran entre los titulados que proceden de la clase de servicio, que tienden a estudios de ciclo largo, y el resto de titulados, mejor representados en estudios de ciclo corto. Por otro lado, al analizar la procedencia de los titulados con respecto al tipo de universidad (Tabla IV), encontramos que los titulados de clase obrera están sobrerrepresentados en la universidad pública, con un comportamiento similar al encontrado en la clase intermedia. La clase mejor representada en la universidad privada es, como era de esperar, la clase de servicios, que dobla el porcentaje de egresados de la clase obrera e intermedia presentes en este tipo de universidad. Además, si observamos la composición de las universidades por clase social, encontramos que el 60% de los titulados de universidades privadas provienen de la clase de servicio, mientras que en las universidades públicas este dato desciende al 46%. En cambio, la clase obrera representa el 24% del total de titulados del sistema público, frente a una presencia del 13% en el privado.

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Tabla IV. Tipo de universidad por clase social de origen. Porcentajes

Universidad pública Universidad privada Total

Clase de servicio

Clase intermedia

76,0 24,0 100

86,1 13,9 100

Pequeña burguesía 79,5 20,5 100

Clase obrera 87,8 12,2 100

Total 80,3 19,7 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de AQU Catalunya (2011)

La transición de la universidad al mercado laboral

La encuesta nos permite conocer algunos de los rasgos de la transición desde la universidad hasta el mercado de trabajo. Para ello nos hemos valido de tres indicadores: la compaginación de estudios y trabajo durante la carrera, el número de trabajos entre la graduación y la encuesta y la continuación de estudios después de la titulación. La variable “estudios y trabajo” (Gráfico 1) describe el trabajo durante los últimos dos años de la carrera. Aquí, las diferencias más notables se aprecian entre la clase obrera y la clase de servicio, mientras que las clases restantes tienden a parecerse más a la primera que a la segunda. Entre los titulados que se dedicaron exclusivamente a los estudios, encontramos diferencias notables en el sentido esperado: los que provienen de clase obrera tienen menor propensión al estudio a tiempo completo (27%) que el resto de sus compañeros, sobre todo frente a los que provienen de la clase de servicio (37%). En el estatus de “estudiante trabajador” (trabajo a tiempo parcial) existen menores diferencias, aunque la clase obrera permanece como la más propensa a esta situación. Con respecto a los “trabajadores estudiantes” (trabajo a tiempo completo), la clase obrera aporta el porcentaje más alto de titulados (33%),destacando nuevamente la polarización con la clase de servicio (23%), es decir, la misma diferencia que la encontrada en entre los estudiantes a tiempo completo. Aunque no puede descartarse que los estudiantes de clase obrera tienen mayores necesidades económicas y por ende tienden a trabajar más durante los estudios – además de la posible relación con la edad de los titulados que tienen origen obrero–, este fenómeno constituye un tema complejo que requiere mayor profundización, ya que, como se ha mostrado, ni todos los chicos de clase obrera trabajan durante los estudios, ni todos los estudiantes de clases altas se dedican exclusivamente a estudiar. Particularmente difícil de interpretar es el trabajo a tiempo parcial, en el cual precisamente las diferencias son menores entre clases sociales.

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Gráfico1. Estudios y trabajo durante los últimos dos años de la carrera por clase social de origen

Fuente: Elaboración propia a partir de AQU Catalunya (2011)

En segundo lugar, la variable “número de trabajos” (Gráfico 2) es un indicador de la movilidad laboral que han tenido los titulados durante los cuatro años que comprende la encuesta. Este indicador surge de la pregunta: ¿tú trabajo actual corresponde con el primer trabajo? Aunque no es posible determinar si la movilidad o estabilidad que implica esta variable supone una mejoría, un deterioro o un estancamiento en las condiciones laborales, se trata de un indicador que puede señalar algunas tendencias en el comportamiento laboral de los titulados. En la gráfica podemos observar que hay una mayor estabilidad laboral en la pequeña burguesía, seguida de la clase obrera, aunque las diferencias con respecto a las otras clases no son muy pronunciadas. Este hallazgo se relaciona con la edad de los titulados, ya que estas dos clases son justamente las que aportan graduados de mayor edad. Por otro lado, la estabilidad podría estar enmascarando situaciones de estancamiento laboral, por ejemplo en el caso de aquellos que ya estaban insertos en el mercado de trabajo y para quienes la obtención de un título no ha supuesto una mejoría en su carrera profesional.

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Gráfico 2. Número de trabajos desde la graduación por clase social de origen

Fuente: Elaboración propia a partir de AQU Catalunya (2011)

Finalmente, incluimos una variable que indica si los titulados continuaron sus estudios una vez que terminaron su carrera (Gráfico 3). De manera similar a lo encontrado en el trabajo durante la carrera, observamos que los titulados de clase obrera tienden a parecerse más a los titulados de clase intermedia y de pequeña burguesía que a los titulados de clase de servicio. Estos últimos tienen mayor presencia en estudios universitarios formales –otra licenciatura, posgrado o doctorado–, frente al resto de clases. Aunque ciertamente un resultado destacable es la alta proporción de titulados que continúan formándose después de obtener un título, se observa que el origen familiar está relacionado con la probabilidad de aumentar el capital humano de manera formal, asumiendo los costes directos y de oportunidad que implica esta decisión.

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Gráfico 3. Continuación de estudios por clase social de origen

Fuente: Elaboración propia a partir de AQU Catalunya (2011)

Análisis del impacto del origen social en la inserción laboral ¿Influye el origen social en la inserción laboral de los titulados universitarios? Anteriormente se han apuntado algunas investigaciones previas que indican una débil o nula influencia del origen social en el colectivo de titulados universitarios. Entre las explicaciones, hemos indicado que algunos autores han encontrado indicios de un mercado laboral más meritocrático entre las personas con educación superior que en el resto de niveles educativos. En esta investigación no hemos retomado datos del conjunto de la población, pero en estudios previos hemos podido confirmar algunas tendencias en este sentido para el conjunto de los universitarios españoles (Fachelli, Torrents, y Navarro-Cendejas, 2014). En primer lugar, nos interesa observar la relación entre el origen social y la situación laboral cuatro años después de haber obtenido un título. Es decir, si los titulados tenían un trabajo, estaban en paro o inactivos. En la Tabla V podemos ver que, en términos generales, las diferencias que aparecen entre clases sociales no son muy pronunciadas, sin encontrar evidencias de una

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discriminación de los hijos de obreros en estos indicadores. De forma contraintuitiva, los titulados que proceden de clase obrera tienen un porcentaje de paro mayor que el resto de clases, un dato que podría estar reflejando el soporte familiar relacionado con la búsqueda de empleo. Además, en anteriores trabajos (Navarro-Cendejas, 2013) hemos mostrado que la crisis económica impactó de manera semejante las tasas de ocupación y paro (del 3% al 8% de 2008 a 2011) independientemente del origen social, si bien con diferencias mayores si se consideraba como referencia el nivel formativo familiar.

Tabla V. Porcentajes de ocupación, paro e inactividad por clase social de origen

Ocupación Paro Inactividad Total

Clase de servicio 88,3 8 3,7 100

Clase intermedia Pequeña burguesía 90,6 88,5 6,4 7,4 3 4,2 100 100

Clase obrera 89,5 7,5 3 100

Total 88,8 7,6 3,6 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de AQU Catalunya (2011).

Tomando en cuenta únicamente a los titulados que estaban trabajando en el momento de la entrevista (n = 13.522), en la Tabla VI se presentan algunos indicadores globales que relacionan las características de su ocupación con el origen social. De acuerdo a los indicadores estadísticos, la asociación entre la clase social y los indicadores laborales es significativa en todos los casos, aunque con una fuerza en la asociación más bien baja11. Aun así, hay algunas tendencias que resulta interesante remarcar.  Con respecto a los ingresos, los porcentajes entre clases varían muy poco. Destaca que en las dos categorías de los extremos (menos de 9 mil €y más de 40 mil €) los titulados de clase obrera tienen un porcentaje menor al que se esperaría de no haber asociación entre las variables. Por otro lado, en la clase de servicio se observa una ligera ventaja en las dos categorías más altas (30-40 mil y más de 40 mil €), en contraposición al resto de clases, que tienen resultados parecidos en dichos niveles de ingresos.  En el indicador de contrato, lo primero que llama la atención es la diferencia con respecto a los contratos fijos entre la clase de servicios y el resto. Esta diferencia se explicaría si consideramos que en la clase de servicios hay una mayor propensión al trabajo autónomo –que solo se asemeja al porcentaje de autónomos de la pequeña burguesía–, y a los contratos de becario –la mayoría relacionados con la carrera académica–. Con respecto a los contratos temporales, la clase más afectada es la intermedia, seguida de la clase obrera.  Por lo que hace a la duración de la jornada, la clase obrera tiene un porcentaje mayor que la media con respecto a la jornada completa, a diferencia de la clase de servicio, ligeramente sobrerrepresentada en la jornada parcial. Las diferencias son reducidas, de manera que es difícil extraer conclusiones en este sentido, más allá del posible apoyo de la familia con los 11Todas

las relaciones bivariables resultaron estadísticamente significativas (test X2, sig. = 0,000), aunque en todos los casos con un valor reducido, tomando en cuenta el indicador V de Cramer, que mide la fuerza de la asociación: ingresos = 0,04; contrato = 0,07; jornada = 0,03; antigüedad = 0,07; tipo de empresa = 0,04.

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

titulados que trabajan por jornada parcial. Además, la encuesta no proporciona las razones por las que el titulado trabaja con jornada reducida. De manera congruente con el análisis de la edad por origen social, la clase obrera y la pequeña burguesía –y en este caso añadiendo a la clase intermedia– se relacionan más con una antigüedad en el trabajo de más de dos años, y sobre todo de más de cuatro años. Los titulados de la clase de servicio están mejor representados en trabajos de menor duración. Para el análisis del tipo de empresa hemos integrado dos variables: la titularidad pública o privada y la rama de actividad económica. Tomando en cuenta que hay más variabilidad en el ámbito privado que en el público con respecto al sector económico, para este análisis hemos segmentado únicamente el ámbito privado en dos ramas: industria y servicios. Así, observamos una relación entre la clase obrera y la intermedia y el trabajo en el ámbito público, en contraposición a la empresa privada. Por el contrario, los titulados que provienen de la clase de servicio están sobrerrepresentados en las dos categorías de empresas privadas. Este hallazgo es consecuente con lo presentado anteriormente con respecto al análisis de áreas de estudio y ciclo, ya que, por ejemplo, los estudios de ciencias sociales de ciclo corto –léase maestros– es el área mayoritaria entre la clase obrera. Tabla VI. Características de la ocupación por clase social de origen Categorías variables laborales

Ingresos: Menos de 9 mil € (brutos anuales) Ingresos: 9 - 12 mil € Ingresos: 12 - 15 mil € Ingresos: 15 - 18 mil € Ingresos: 18 - 24 mil € Ingresos: 24 - 30 mil € Ingresos: 30 - 40 mil € Ingresos: Más de 40 mil € Contrato: Fijo Contrato: Temporal Contrato: Autónomo cuenta propia Contrato: Autónomo cuenta ajena Contrato: Becario Contrato: Sin contrato Jornada: Completa Jornada: Parcial Antigüedad: Corta (Menos de 2 años) Antigüedad: Media (2 - 4 años) Antigüedad: Larga (Más de 4 años) Empresa: Pública Empresa: privada industria Empresa: privado servicios

Clase de servicio 6,4 8,6 11,5 10,0 26,7 19,6 11,9 5,3* 52,8 31,0 6,9 3,2 5,0 1,0 82,8 17,2 41,0 44,0 15,0 30,3 16,8 52,9

Clase intermedia 6,2 7,2 11,0 10,0 29,4 21,4 11,2 3,6 56,7 33,0 3,6 2,1 3,8 ,7 83,9 16,1 34,5 46,2 19,3 35,5 14,9 49,6

Pequeña burguesía 5,7 7,9 11,3 11,1 29,3 20,1 10,5 4,1 56,7 30,1 6,7 2,6 3,1 ,8 84,8 15,2 33,6 45,2 21,2 32,9 17,3 49,8

Clase obrera 4,9 8,3 10,6 10,6 30,3 20,4 11,1 3,8 59,6 32,2 3,5 1,6 2,7 ,4 85,6 14,4 31,4 46,1 22,5 37,1 15,8 47,1

Total 5,9 8,3 11,2 10,3 28,3 20,0 11,4 4,6 55,4 31,3 5,8 2,7 4,0 ,8 83,9 16,1 36,8 44,9 18,3 32,8 16,5 50,7

*Los totales por columna en cada variable suman 100%. Fuente: Elaboración propia a partir de AQU Catalunya (2011).

Con la finalidad de profundizar en el análisis de la influencia del origen social en la inserción laboral de los titulados, hemos llevado a cabo una serie de regresiones logísticas, que evalúan los ingresos de los titulados a partir de distintas variables independientes, introducidas de manera gradual en tres modelos distintos (Tabla VII). Para la variable dependiente (ingresos) hemos

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construido una variable dicotómica, fijando el límite en 24 mil euros anuales brutos. Asumiendo que los ingresos suelen estar relacionados con la edad y antigüedad, hemos intentado minimizar su impacto seleccionando únicamente a los titulados menores de 35 años. Por otro lado, tomando en cuenta la diferencia en los ingresos a partir de la duración de la jornada, en nuestro análisis hemos descartado a los titulados que trabajaban a tiempo parcial. Finalmente, analizamos únicamente a los trabajadores por cuenta ajena, con la finalidad de medir de manera más homogénea cómo recompensa el mercado de trabajo a los titulados en términos de salario. En suma, los resultados corresponden al grupo de empleados menores de 35 años que trabajaban a tiempo completo (n = 9.211). Adicionalmente, de acuerdo a anteriores trabajos en que la variable sexo ha mostrado tener un impacto importante en la diferenciación de ingresos de los titulados universitarios (Planas y Fachelli, 2010; Navarro-Cendejas, 2013), hemos construido los modelos de forma independiente para las mujeres (n = 5.537) y para los hombres (n = 3.674). En el Modelo 1introducimosel origen social –a partir de la máxima ocupación de los padres–, controlando únicamente por la edad. Con la intención de evaluar más nítidamente los efectos del origen, hemos desagregado la clase de servicio en sus categorías originales. Por otro, integramos en una sola categoría el trabajo cualificado con estudios superiores y medios, debido a la baja incidencia de ambas categorías. La clase obrera conserva la misma categorización que hemos presentado a lo largo del artículo (cualificado con estudios primarios y no cualificado). En este primer modelo, observamos que la varianza explicada se encuentra en torno al 5%, tanto en mujeres como en hombres. La edad es significativa en ambos casos, confirmando lo esperado: a mayor edad mayor probabilidad de tener ingresos altos. El origen social resulta significativo en ambos casos, pero en el caso de las mujeres hay tres categorías con coeficiente positivo y significativo (directores, técnico superior y cuenta propia de nivel universitario) frente al caso de los hombres, en el que únicamente el nivel de dirección mostró un coeficiente significativo. En el Modelo 2, hemos añadido algunas variables que caracterizan la experiencia universitaria: la carrera –agrupadas en áreas por ciclo, agrupando en una sola categoría las áreas de humanidades y ciencias experimentales, compuestas casi en su totalidad por ciclos largos–, la universidad –distinguiendo a las universidades públicas de Barcelona del resto– y la nota de salida12. En el caso de las mujeres, el impacto del origen social prácticamente desaparece con respecto al Modelo 1. En el caso de los hombres, en términos generales permanece el mismo hallazgo del Modelo 1, es decir, aun controlando por el tipo de carrera, la universidad y el rendimiento, los titulados con padres en puestos de dirección tienen mayor probabilidad de estar en la categoría más alta de ingresos que sus compañeros de clase obrera. Finalmente, este modelo aumenta considerablemente su capacidad explicativa, más en el caso de los hombres (22%) que en las mujeres (15%).

En otra investigación hecha con la encuesta de AQU Catalunya 2008 (Planas y Fachelli, 2010), se demostró que las puntuaciones dadas por los titulados solían diferir de los datos de registro. Sin embargo, para la encuesta 2011 los datos de registro no eran consistentes para todas las universidades, por lo cual decidimos utilizar como indicador la medición subjetiva.

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Tabla VII. Modelos logísticos: probabilidad de tener ingresos superiores a 24 mil euros anuales Mujeres Hombres Variables Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 1 Modelo 2 0.123*** 0.0999*** 0.0900*** 0.142*** 0.133*** Edad (0.0114) (0.0129) (0.0133) (0.0140) (0.0154) Ocupación padres: Ref. Clase obrera *** *** *** 0.427*** 0.501*** 0.454*** 0.201* 0.200* Dirección (0.0947) (0.104) (0.107) (0.110) (0.121) 0.301*** 0.169 0.139 0.0775 0.0365 Técnico Superior (0.0956) (0.104) (0.107) (0.112) (0.126) 0.135 0.0282 0.0374 0.149 0.126 Cualificado-estudios medios/superiores (0.0964) (0.105) (0.107) (0.117) (0.128) 0.292** 0.0445 0.0870 0.199 0.0969 Cuenta propia: funciones universitarias (0.120) (0.133) (0.136) (0.144) (0.161) -0.0272 -0.0583 -0.0374 -0.0189 0.000805 Cuenta propia: funciones no universitarias (0.0923) (0.0997) (0.102) (0.111) (0.123) Carrera: Ref. Humanidades *** *** *** 0.236* 0.0737 0.367 Sociales ciclo corto (0.139) (0.143) (0.237) 0.353** 0.296** 0.471** C. Sociales ciclo largo (0.146) (0.149) (0.227) 0.656*** 0.545*** 0.960*** EAD ciclo corto (0.168) (0.174) (0.249) 1.674*** 1.574*** 1.845*** EAD ciclo largo (0.147) (0.152) (0.222) 0.745*** 0.603*** 0.911*** C. Experimentales (0.165) (0.170) (0.242) 0.606*** 0.432** 1.136*** C. Salud ciclo corto (0.172) (0.177) (0.315) 1.641*** 1.508*** 2.015*** C. Salud ciclo largo (0.173) (0.181) (0.323) 1.065*** 0.877*** 1.510*** Ingenierías técnicas (0.164) (0.172) (0.203) 2.159*** 1.992*** 2.816*** Ingenierías superiores (0.186) (0.193) (0.221) Universidad: Ref. Pública Barcelona *** *** *** -0.418*** -0.405*** -0.515*** Pública Provincias Cataluña (0.0827) (0.0852) (0.0979) 0.0576 0.0541 -0.00608 Privada (0.0923) (0.0948) (0.110) Expediente: Ref. Aprobado *** *** 0.294*** 0.246*** 0.125 Notable (0.0677) (0.0695) (0.0806) 0.300 0.239 -0.289 Excelente y matrícula (0.193) (0.200) (0.240) Tipo de empresa: Ref. Pública *** 0.166 Privada industria (0.114) -0.155* Privada servicios (0.0815) Tamaño empresa: Ref. -10 empleados *** 0.597*** 10-50 empleados (0.130) 0.838*** 50-250 empleados (0.134) 1.234*** Más de 250 empleados (0.123) Constant -4.186*** -4.285*** -4.669*** -3.859*** -4.952*** (0.324) (0.401) (0.433) (0.408) (0.510) Pseudo R2 (Nagelkerke) 0,04 0,15 0,2 0,05 0,22 N 5,221 4,921 4,841 3,519 3,367 Errores estándar entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

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Modelo 3 0.130*** (0.0159) *** 0.462*** (0.125) 0.0597 (0.130) 0.139 (0.132) 0.184 (0.166) 0.0851 (0.126) *** 0.262 (0.244) 0.404* (0.232) 0.840*** (0.258) 1.727*** (0.230) 0.725*** (0.249) 1.014*** (0.326) 1.744*** (0.334) 1.251*** (0.212) 2.595*** (0.227) *** -0.470*** (0.102) 0.0578 (0.113) 0.104 (0.0833) -0.385 (0.247) *** 0.540*** (0.131) 0.124 (0.111) *** 0.799*** (0.143) 1.039*** (0.146) 1.482*** (0.135) -5.952*** (0.546) 0,27 3,341

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Finalmente, en el Modelo 3 se añadieron algunas variables que caracterizan el tipo de empresa: la titularidad (separando entre empresas privadas industriales o de servicios) y el tamaño. Se eligieron estas variables con la finalidad de explorar las diferencias en el impacto del origen social en diferentes contextos empresariales. De acuerdo a lo planteado por Mastekaasa (2009), desde la teoría de la modernización –relacionada con un aumento en la meritocracia de las sociedades–,el efecto directo del origen social en los ingresos disminuiría a medida que aumenta el tamaño de la empresa. Además, se esperaría un mayor impacto del origen social en empresas del sector privado que en el ámbito público. Por otro lado, siguiendo a Goldthorpe, el autor sugiere que en el sector de servicios habría un mayor impacto del origen social que en sector industrial. El argumento se basa en que algunas habilidades sociales o actitudes como la confianza en uno mismo –asociadas principalmente con clases sociales altas– se relacionarían más directamente con la productividad en los servicios que en la industria. De esta manera, hemos querido controlar por tipo de empresa para observar si existían cambios en el impacto del origen social que pudieran aportar datos para confirmar o refutar estas hipótesis. Los resultados del Modelo 3 muestran que, introduciendo las variables empresariales elegidas, el efecto del origen social se mantiene prácticamente igual. Es decir, no hay indicios que permitan distinguir el impacto del origen social en función de la empresa donde se labore. Lo que sí se observa, tanto en hombres como en mujeres, es que a medida que aumenta el tamaño de empresa aumenta la probabilidad de tener mayores ingresos. Por otro lado, únicamente en el caso de los hombres observamos un efecto del tipo de empresa en los ingresos, a favor de los empleados en la industria privada. Además, encontramos que el incremento de la varianza explicada con respecto al Modelo 2 –de alrededor de cinco puntos porcentuales– es de menor magnitud que el encontrado entre el Modelo 1 y el Modelo 2, lo que nos sugiere que, entre las variables elegidas, las que tienen mayor peso para explicar la diferencia de ingresos corresponden en primer lugar a la carrera estudiada, después al tipo de universidad –en detrimento de las universidades públicas no ubicadas en Barcelona– y, finalmente, al rendimiento, aunque únicamente en el caso de las mujeres.

Conclusiones Los resultados de nuestra investigación, tanto en la parte descriptiva como en la aproximación mediante modelos logísticos, muestran que la influencia del origen social en la inserción laboral de los universitarios en Cataluña, medida a través de la ocupación de los padres, es muy baja. Este resultado ya había aparecido en anteriores investigaciones en las que analizamos únicamente a los egresados de las universidades públicas, utilizando de manera conjunta la ocupación y la formación de los padres como indicadores del origen social. Nuestros resultados indicarían que, una vez que los titulados logran pasar el filtro de la graduación universitaria, el mercado de trabajo no discrimina de forma importante a los graduados en función de su origen social.

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En el análisis descriptivo se pudo observar que existen algunas diferencias en la composición social de los titulados cuando relacionamos el origen social con la edad, con la carrera, con el tipo de universidad y con algunos resultados tanto en la transición al mercado de trabajo como en la situación laboral cuatro años después de la carrera. Esto significa que efectivamente podemos hablar de ciertos perfiles diferenciados en función de la clase social de origen, aunque en la mayoría de los casos las diferencias no se mostraron muy pronunciadas. Además, en términos generales se pudo concluir que, cuando se encontraron diferencias, el perfil de los titulados de clase obrera tiende a parecerse al de los titulados de clase intermedia o de la pequeña burguesía en contraposición a los titulados de la clase de servicio. Por otro lado, tomando en cuenta el análisis logístico, en el que hemos intentado controlar la influencia de variables como la edad y el sexo, con la excepción de los varones, cuyos padres con puestos de dirección parecen darles cierta ventaja en comparación del resto, los titulados de clase obrera no muestran signos de competir en desventaja que el resto de sus compañeros. Con esto no pretendemos negar la existencia de diferencias en la inserción laboral de los graduados universitarios, pero éstas no parecen estar determinadas por el origen social. Ahora bien, si consideramos que la composición social de las carreras está relacionada con el origen social, en algunas carreras más que en otras, cabría pensar que el efecto del origen social ya operó al momento de la elección de la carrera. Finalmente, cabe enfatizar que la muestra de titulados que se analizó en el presente artículo corresponde a una generación que se graduó cuando la crisis económica actual todavía no aparecía (2007). En este sentido, será interesante comparar estos resultados con los de otras promociones que sí han padecido más directamente los efectos de la crisis en su inserción laboral, con la finalidad de confirmar si el impacto del origen social cobra importancia o se mantiene la misma tendencia, tomando en cuenta las posibles desventajas que tienen los egresados con orígenes en la clase obrera en términos de apoyo familiar. Por otro lado, es importante dar seguimiento a la evolución de este indicador en función de las transformaciones que está viviendo actualmente la universidad a partir de la reducción del presupuesto de las universidades, del aumento en las tasas y de las dificultades para acceder a las becas, aunado a la graduación de las primeras generaciones que estudiaron con la llamada reforma de Bolonia (Elias y Daza 2012, 2014). Referencias bibliográficas AQU Catalunya (2011): Universitat i treball a Catalunya 2011 (Barcelona, Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya). Ariño, A., y Llopis, R. (eds.) (2011): ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent IV) (Madrid, Ministerio de Educación. Secretaría General de Universidades). Barañano, M., Finkel, L., y Rodríguez, E. (2011): Procedencia sociofamiliar, en A. Ariño y R. Llopis (eds.) ¿Universidad sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en España (Eurostudent

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Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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J. Bueno Cárdenas: Incidencia de la educación en la preparación y concepción…. [RASE vol. 7, núm. 2: 511-521]

INCIDENCIA DE LA EDUCACIÓN EN LA PREPARACIÓN Y CONCEPCIÓN DEL OFICIO DE BOMBERO. NOTAS DESDE UN ESTUDIO EN EL PARQUE DE BOMBEROS DE JAÉN

JAVIER BUENO CÁRDENAS1

“C

uando entré en el año noventa y cinco, me dieron el chaquetón y me dijo un compañero ya veterano, el forro que lleva dentro, que va con corchetes, se lo quitas que eso pega una calor que no veas…sencillamente me estaba diciendo que me quitara el forro que me protege del calor cuando me meto en un incendio. Y antes los fuegos se entraba en mangas cortas o con una chaquetilla de estas que tenemos así, los equipos autónomos algunos no lo usaban, entraban con pañuelos…como demostrando, y ahí lo han dicho mucho, de tener más huevos entrar con un pañuelo y una chaquetilla…eso no, no se puede, esto es un trabajo más serio que todo eso, sí, sí hay equipos autónomos y hay chaquetones y son prendas que son homologadas para el fuego… yo si tengo chaquetón me podré meter mucho más en un incendio que tú que vayas con una, con una chaquetilla. A nosotros nos han criticado mucho por ponernos, vamos, el cubre pantalón… eso no sé si tú te has fijado que hay muchos, o hay algunos que no, que no se lo llegan a poner, que lo tienen colgado conforme se lo dieron, limpio.”. “La gente que entra ahora se piensa que como está muy preparada técnicamente de lo que son presiones, caudales, incluso, no sé, fórmulas. Verdaderamente no te sirven para nada, a mí en 27 años casi que voy a llevar, en 26 años no me han servido para nada. A ver si me entiendes, todo lo que sean conocimientos, bienvenidos sean. Ser bombero es un oficio, no es una carrera como se lo han tomado ahora algunos, se lo toman como una carrera, a base de academias y de preparar muchos temarios y tener muchos conocimientos. Ser bombero es un oficio y se aprende siendo bombero, trabajando. El fuego te enseña a ser bombero. Los accidentes te enseñan, independientemente de esos cursos y de esos conocimientos que puedas adquirir en algunos cursos. Pero para hacer las cosas en un oficio se aprende con el tiempo, y aunque los viejos no sean tan técnicos ni tengas tantos conocimientos, verdaderamente al trabajar con pocos medios tenían muchos conocimientos que son muy válidos teniendo todos los medios. No todo, en bomberos no todo son dos y dos

Javier Bueno Cárdenas, jabu27@hotmail.com, Doctor en Sociología por la Universidad de Jaén.

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son cuatro, porque son fuegos diferentes, situaciones diferentes en sitios diferentes con gente diferente que hay que adaptarse rápidamente a ese tipo de servicios” (Bombero veterano: 50 años, 26 de experiencia). Estos dos sujetos son compañeros de trabajo en el mismo Parque de Bomberos y de la misma escuadra2. Los dos soportan pacientemente la tensión de la espera. Los dos sufren una tremenda subida de adrenalina cuando suena la sirena que les avisa de que deben salir a una urgencia. Ambos, en el camión, esperan en silencio la llegada al lugar del siniestro mientras el mando les expone la siempre escasa información, obtenida de la llamada telefónica de alguien nervioso, y ambos cuando llegan al sitio dan lo mejor cuando el grupo despliega su espectacular escenografía. Aun queriendo los dos hacer lo mejor posible su trabajo, estamos ante bomberos netamente diferentes. He seleccionado expresamente estas dos intervenciones que podríamos denominar de fuego cruzado porque, por un lado, es una situación que presencié constantemente durante el trabajo de campo y que no sólo se reducía al decir sino también, y especialmente, al hacer, y por otro lado, me parecía más significativo mostrarlos a ellos mismos como construyen su discurso de autoafirmación, puesto que lo hacen de una manera más profunda y sugerente de la que yo puedo ser capaz de describir. En este trabajo trataré de desarrollar cómo en la investigación realizada en un Parque de Bomberos es patente la existencia de dos maneras de entender el oficio, una forma más tradicional a lo que entendemos por oficio manual y una forma más académica y especializada, quizás más aneja a lo que se entiende por profesión. Este artículo procede del estudio que realicé en el Parque de Bomberos de Jaén para la obtención del título de doctor. El referido estudio, que actualmente se encuentra en proceso de publicación, se realizó gracias a un trabajo de campo que se dilató tres años y que consistió en la convivencia con los sujetos tanto en su tiempo de espera en el parque de bomberos, como en sus actuaciones concretas en los diferentes servicios que se iban sucediendo. Esta observación directa se complementó con la realización de diversas entrevistas y relatos de vida que ayudaron a profundizar y desarrollar temas observados en las actuaciones concretas o en las conversaciones informales realizadas en los tiempos de espera en el parque de bomberos. El objetivo de la investigación residía en conocer cuáles son las motivaciones que los sujetos aportan para justificar la decisión de hacerse bombero y como se realiza esa preparación una vez decidido. Otro objetivo era conocer, una vez dentro del cuerpo, cómo un sujeto se convierte en sujeto-bombero y cuáles son las racionalidades y significados que vertebran este oficio. En el proceso de estudio pude observar la existencia clara de dos formas de preparar y de entender el oficio. Estas dos formas o bandos, además de coincidir con una importante diferencia generacional, coincidían, y quizás esto sea lo más significativo, con el hecho de que estos dos grupos se diferencian en que cada uno proviene de una dispar formación cultural-académica pasando, grosso modo, de una formación académica básica o inferior en el bando de bomberos más veteranos a una formación de grado medio en el bando de los más jóvenes. Veremos durante este artículo cómo esta diferencia se hará manifiesta desde la manera de preparar la oposición hasta la manera de formarse y perfeccionarse una vez dentro de la institución, además de ser un punto 2

Escuadra es el equipo operativo básico, consta de 1 sargento,1 cabo, 4 bomberos y 1 conductor.

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caliente en el enfrentamiento real existente entre los dos bandos en todos los aspectos de concebir o entender el oficio.

I. En lo que se refiere a la preparación de las oposiciones para acceder a un puesto de bombero, quizás sea donde más notable han sido las diferencias presentadas entre los dos grupos existentes en sus diferentes culturas de presentación (Goffman, 1987). El punto de inflexión viene materializado por el establecimiento de la ley del fuego que establece la Junta de Andalucía en el año 1985, y que obliga a una mayor profesionalización del servicio que se refleja en la dotación de unos parques de bomberos mucho más acordes con lo que el servicio requiere, además de una mayor dotación técnica a los individuos, lo que lleva a que se requiera de ellos unos mayores conocimientos técnicos y tecnológicos y conlleva también una serie de cambios en la manera de organizar y afrontar los servicios concretos. Esta ley supone también el reflejo de una tendencia que ya se estaba dando de una manera tácita: los jóvenes aspirantes a bomberos de esa época ya iban siendo diferentes de los anteriores en el sentido de que su formación académica comenzaba a ser netamente superior. Por el contrario, su formación en oficios manuales anejos al oficio de bomberos (electricistas, albañiles, herreros, carpinteros) iba siendo inferior al de sus predecesores. Esto unido a que se iba añadiendo una cada vez más acusada dotación tecnológica, hizo que este oficio ya no podía seguir funcionando exactamente de la misma forma en que lo venía haciendo. Se produjo una progresiva mejora de las condiciones laborales lo que contribuyó a que se convirtiera en un empleo más atractivo para un mayor número de gente, lo que también produce una mayor competencia entre los aspirantes y facilita aumentar, por parte de la institución, los requisitos exigidos para opositar. Anteriormente a la ley citada podríamos situar al grupo que denominamos veteranos, y que se caracteriza por individuos con una escasa formación académica, pero con una dilatada experiencia, desde una temprana edad, en un oficio generalmente relacionado con el mundo de la construcción (electricistas, albañiles, herreros, carpinteros).Este es el gran aval que se presentaba puesto que el temario que se requería para examinarse en el Parque lo creaba y expedía el propio Parque. No existían temarios impresos al alcance de cualquiera, era bastante sucinto, se centraba de manera somera a temas relacionados con los primeros auxilios, algo de administración local y algunos temas relacionados con el uso del escaso material que tenían a su alcance en esa época. “En el ayuntamiento nos llevaron al salón de plenos y allí hicimos el examen escrito, y luego al otro día el examen oral. Nos hicieron hacer un escrito…que no fue nada más que un escrito…con un periódico que sacó el concejal, que entonces por aquella época había y nos hicieron eso y luego ya después el oral (…)los temas que había cinco…o sea siete temas de fuego y ocho de socorrismo me parece que eran…” (Bombero veterano: 65 años, 38 de experiencia). “Los temas eran más básicos a comparación de lo que hay ahora…y eran, ocho de bombero, cinco de administración local y cinco de primeros auxilios y eso…entonces eran los de primeros auxilios muy corticos,

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los de administración local también eran muy escuetos, los de bombero algunos se extendían mucho pero eran ocho temas” (Bombero veterano: 65 años, 38 de experiencia). Esta administración del temario favorecía en esa época casi completamente el control en el acceso a la institución, creándose en esos años lo que dentro de la institución se denominaba gente del cuerpo y gente de la calle. Esto hacía que para el que no conocía a nadie de dentro le resultara muy complejo el conseguirlo: “Cuando yo opositaba no había nada, no había un manual, no había nada, era todo cerrado…la información la manejaba la gente de dentro, por eso hay tanto primo, tanto amigo, tanto hermano aquí, porque es que lo que era el temario era cerrado, acceder a él era imposible…”(Bombero veterano: 50 años, 23 de experiencia). La preparación física solían realizarla de una manera poco sistemática, generalmente en el tiempo libre que les dejaban sus trabajos o en los fines de semana, realizándose en ocasiones en grupo cuando alguno poseía equipamiento que podía facilitar a un grupo de iguales. El grupo de los más jóvenes son sujetos con estudios medios que por diversos motivos (generalmente, poco aprecio por lo académico) deciden buscar un trabajo que se acerque a sus gustos por el mundo del deporte o se aleje de trabajos rutinarios y repetitivos. Estas dos notas semantizadoras se dan en la mayoría de los sujetos estudiados. En el siguiente par de intervenciones vienen bien ilustradas estas ideas: “Cuando yo terminé los estudios, mi padre me dijo: bueno y ahora bien ¿a qué te vas a dedicar? ¿no? Y no tenía muy claro (…) mi vida dedicada más al deporte que a los estudios y entonces no tenía claro…me gustaba la licenciatura de I.N.E.F pero no, no veía estudiando yo tampoco una carrera (…) mira por donde, mi padre corría con un bombero, con R. Entonces R con mi padre corría mucho. Entonces me dijo un día, ¿Por qué no te preparas las oposiciones de bombero? y entonces R me animó y fue el primero que me dio para estudiar.”(Bombero joven: 33 años, 10 de experiencia). “Luego es un trabajo que es muy polifacético, que no haces siempre la misma cosa, lo mismo abres un ascensor, que apagas un fuego, que rescatas yo que sé, a alguien en un accidente, que alguien de un pozo, lo sacas muerto, en fin que tiene…que es un trabajo muy diverso ¿me entiendes? tiene muchas facetas ¿no?...ves el que pone ladrillos, pone ladrillos y pone ladrillos en todo el día ¿me entiendes? y al día siguiente lo mismo, aquí no, aquí lo bueno que tiene es que sabes que sales pero, pero no sabes lo que te vas a encontrar, entonces la sorpresa y la incógnita pues te tiene un poco con la adrenalina subida y te lo pasas bien, yo me lo paso bastante bien” (Bombero joven: 38 años, 10 de experiencia). Estos sujetos no suelen tener un oficio previo, puesto que han pasado su vida en la escuela y en las diferentes ofertas existentes en estudios medios, con lo cual su experiencia laboral es nula o escasa. Mentalmente estos sujetos, gracias al mundo académico vivido, están acostumbrados a aprender las cosas de una manera sistemática y reglada lo que hace que también reproduzcan este patrón a la hora de preparar este oficio. Estas generaciones de bomberos comenzaron progresivamente a demandar academias especializadas de formación a lo que favoreció el hecho de que gracias a la cada vez mayor dotación tecnológica, hizo necesaria la aparición de manuales

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mucho más desarrollados teóricamente, dificultando la preparación por cuenta propia. Además, estas generaciones de bomberos se enfrentan a un progresivo endurecimiento de la pruebas de acceso, ya que, si bien antes las pruebas se reducían a la demostración de la pericia en un oficio, el examen del escaso temario técnico y unas pruebas físicas, ahora los temarios son muchísimo más amplios y variados en sus temáticas. A esto se le añade que las pruebas físicas se han endurecido de tal manera que ya no es suficiente la preparación por cuenta propia en el rato libre, sino que se requiere la ayuda de gimnasios y preparadores. Se añade como novedad la mayor dotación de pruebas de natación y un examen psicotécnico y médico específico para este trabajo. La prueba de oficio ha desaparecido ya que la dotación teórica existente específica para bomberos se concibe como suficiente. Esta forma de preparación hace que también se perciba como una inversión económica importante, lo cual da un plus de dificultad en su preparación: “Me preparé en una academia, luego con un preparador físico también aparte, y nada, fueron, estuve tres años (…). Y tres años me dediqué de lleno, saqué los carnets de camión y tal, y con trabajillos alternativos para poder pagar las oposiciones y ya está (…) porque si te las quieres preparar bien, digamos que no tienes que trabajar por fuera (…) para dedicarle todo el tiempo que requieren, o sea tienes que tener pelillas para costeártelas. Yo que sé cuánto puede…, al mes que te salga con preparador físico, con academia y tal, y con gimnasios que también tienes que incluir piscinas, todo el tema de entreno, dietas, a lo mejor un poco en libros…, pues yo que sé, treinta y cinco mil pelas al mes, cuarenta, depende de cómo…, si trabajas para sufragar gastos pues bien pero ya le estás quitando tiempo de dedicación a la oposición ¿no? Y cada vez más la gente va a más a saco con ellas. No trabaja por fuera, se dedica a la oposición como si fuera una carrera.”(Bombero joven: 26 años, 4 de experiencia).

II. Tanto los veteranos como los bomberos más jóvenes aceptan el hecho de que cuando se accede a la institución no se poseen de manera completa todos los requisitos necesarios para poder desarrollar el oficio con las garantías necesarias, ni por supuesto al mismo nivel que el resto de los compañeros. Pero en lo que sí difieren radicalmente es en cuál es el mejor procedimiento para llevar a cabo este aprendizaje. Esta diferencia de criterio también está relacionada con las diferentes culturas de presentación en lo referente a lo académico. El sector de bomberos veteranos proviene de un momento histórico en el que la gran mayoría de los sujetos estudiados comenzó a trabajar a temprana edad, cortando así de raíz su formación académica; su formación desde muy jóvenes pasó a ser el aprendizaje de un oficio manual para lo cual lo teórico estaba fuera de lugar, se aprendía trabajando directamente como aprendiz de la mano de un oficial experimentado. Este esquema mental y procedimental es el que esta generación de bomberos ha vivido cuando ellos accedieron al cuerpo. Este modo de aprendizaje del que tuve conocimiento durante mi investigación lo denominé aprendizaje de golpe, puesto que el esquema consistía en que el bombero nobel entraba desde el principio en servicio, independientemente de la peligrosidad del mismo, acompañado de un compañero experimentado del cual debía copiar los movimientos, y sobre todo, aprender a interpretar las sensaciones para saber cuándo se debe de hacer cada cosa. Esta forma de aprendizaje novato/iniciado genera una forma de conocimiento basado en formas de actuación

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establecidas y probadas por la experiencia en situación, transmitidas como si de una tradición se tratase, y para las cuales la experiencia es el gran garante para la adquisición de la pericia necesaria para la realización de esas formas de interpretar las sensaciones y saber el cuándo de cada método de actuación: “Porque tú ya te arrimabas siempre…hombre, yo te hablo de lo que nosotros hemos aprendido…te arrimabas siempre pues al que mayor, al mayor que había contigo, y siempre se ha ido por ejemplo un par de ellos de los nuevecillos y un par de ellos de los viejos, de los más viejos (…) mi obsesión era irme arrimando al viejo para que el viejo supiera yo cuando estaba en un piso, de la forma que estaba. Cuando llevaba la lanza, como actuaba. Cuando se hacía un coche ardiendo, como se actuaba, o sea, siempre ir aprendiendo de lo que yo más me llamaba la atención que era el compañero de más antigüedad. Y así es como yo fui aprendiendo claro, pues como todo, si esto no es nada más que…el oficio te lo va dando de por sí porque esto no tiene más rutina que eso, que es querer y saber cuando tienes que hacer las cosas, claro, si has aprendido.”(Bombero veterano: 65 años, 38 de experiencia). Esta forma de aprendizaje entra en radical enfrentamiento con una generación más aneja a la formación reglada y progresiva de cualquier conocimiento, y para la cual el aprendizaje de golpe se percibe como una manera angustiosa de aprender. Estas generaciones de bomberos más jóvenes perciben que es mejor una formación continua y reglada como forma ideal de formarse para la realidad de los servicios. La materialización de este modo de aprendizaje son los cursos de formación continua, puesto que en estos cursos se ensaya en escenarios preparados ad hoc, para que los novatos puedan aprender de forma controlada las concreciones de cada tipo de servicio, acostumbrándose poco a poco al funcionamiento de la institución e ir aprendiendo a controlar y manejar la tensión insomne que se vive en un Parque de Bomberos. Abogan por una práctica establecida ya en el Parque a mi llegada, como es la división del servicio en dos subgrupos, de los cuales uno estaría formado por los más novatos mezclados con algunos veteranos y que estarían dedicados a servicios de baja peligrosidad. Por otro lado, se encontraría otro grupo formado por bomberos experimentados dedicado a los servicios de mucha peligrosidad y pericia técnica. En este grupo los novatos se irían incorporando progresiva y controladamente. Estos bomberos novatos marcan el acento en el cómo se hacen las cosas, tienen tendencia a una serie de clasificaciones de los servicios, y a esto se le añaden una serie de técnicas y procedimientos que se deben ensayar en el parque para poder ejecutarlo de una manera más o menos mecanizada y al unísono, sabiendo cada uno lo que debe hacer en función de cada tipo de contingencia que se presente en el servicio. De esta forma a cada situación dada se responde con una serie de disposiciones corporales determinadas, que previamente han sido ensayadas y que, para que sean efectivas, han de ser conocidas por todos y realizados al unísono (Foucault, 1976). Abogan por la elaboración de unos protocolos de actuación, donde tratan de analizar todas las contingencias que pueden darse en un determinado servicio y evaluar cuál sería la mejor respuesta que puede darse. Para ello se exige la puesta en común de todo el cuerpo sobre cuáles son estas alternativas, ensayarlas en el Parque y normalizar la misión de cada uno dentro de cada plan general de actuación. Es predecible pensar que ante dos grupos de opinión tan diferentes en un espacio cerrado (el Parque), esta lucha de capitales (Bourdieu, 1988) se ve reflejada en todos y cada uno de los aspectos de la convivencia en el parque y en las disputas de cómo deben ser afrontados los

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servicios. Los bandos capital experiencia contra capital formación ocupan sus posiciones y construyen sus discursos de defensa.

III. En las luchas de capitales, tal y como las entiende Bourdieu, siempre se trata de generar discursos en los cuales la posesión del bien propio se positiviza por encima del bien que posee el contrario, que además se trata de negativizar. Este esquema de la lucha de capitales no es diferente de lo que sucede dentro del Parque de bomberos que he tenido la oportunidad de estudiar. Los capitales son la experiencia de los veteranos frente a la preparación de los jóvenes. Los jóvenes, desde la atalaya de su preparación, ven el protocolo como algo muy positivo: “Los cursos por sí solos no son nada. Tú haces un curso y lo haces en un escenario, igual te ocurre algo parecido en otro escenario que no tiene nada que ver…pero yo creo que lo que tienes es que sacar conclusiones y aplicarlas (…) lo que has aprendido aquí, llévatelo allí…porque realmente en los centros de formación tienen escenarios (…) el otro día estuvimos en un fuego en un piso, y es un fuego de piso, yo ese piso por las dimensiones, las dimensiones de la habitación, la ubicación, es distinto a lo que yo pueda haber aprendido en un contenedor de hierro, pero lo que pasa allí dentro del contenedor es lo mismo que lo que pasa dentro de la habitación, lo que tú tienes que hacer en un incendio en un sitio es lo mismo que lo que tienes que hacer en lo otro…da igual que la puerta sea más grande o más pequeña o la ventana más chica o más grande, al fin y al cabo el proceso es el mismo y la extinción es la misma o muy parecida.”(Bombero joven: 38 años, 10 de experiencia). El protocolo es la mejor manera para ellos de sistematizar lo aprendido poniéndolo en orden de situaciones estandarizadas determinadas. Ellos ya han ensayado en los simulacros de los cursos. Se trata de un catálogo de situaciones a las cuales hay que aplicarle una técnica determinada, técnica que a su vez puede ser susceptible de ser modificada si en el futuro aparece una nueva técnica u herramienta más moderna y mejor adaptada al caso o casos concretos. Apoyan un continuo cambio y mejora en los procedimientos, en las respuestas e incluso también lo demandan en el equipo, herramientas y formación (como prueba del compromiso de las diferentes instituciones con la institución de bomberos). También es un indicativo de la adhesión que muestra un bombero a su oficio, ya que se asocia la falta de reciclaje y formación continua con la falta de compromiso profesional, lo que hace dudar más de la adhesión al oficio y correspondiente pérdida del respeto profesional con los veteranos. Los veteranos tienen una visión radicalmente diferente. Para ellos, la idea de protocolo es algo que no tiene la profundidad que le dan los jóvenes, pues el protocolo debe ser más un marco de referencia mínimo para organizarse a la hora de abordar un servicio que algo excesivamente escrupuloso en su concreción, ya que al concebir que los servicios nunca son iguales entre sí, no tiene sentido nada que quiera prever lo impredecible de un servicio; además, no ven operativo un protocolo que se antoja eterno en cuanto a las infinitas salvedades y cambios:

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“No puedes llegar a una fórmula de decir ‘hay fuego en un piso, protocolo, pum’, no, porque una vez que llegas allí puede que te cambie todo, que haya alguien atrapado, que haya alguien que sea más urgente salvar la vida que atender rápidamente el fuego. En fin, hay que adaptarse rápidamente al servicio que vas a hacer, por mucho que existan los protocolos el que lleva a cargo una escuadra, el que lleva a cargo el personal tiene que adaptar rápidamente al personal al trabajo que se le presenta en el sitio, no desde aquí desde el parque.”(Bombero veterano: 50 años, 26 de experiencia). Ellos ven más lógico que, una vez se tiene cierto marco básico de acción esbozado con el protocolo, se deje cierta iniciativa a la pericia y al ingenio que da la experiencia en servicio. Confían más en las capacidades sensoriales que se adquieren por la participación en muchos servicios y que dan la capacidad de saber decidir cuándo se deben hacer las cosas, ya que el cómo se deben hacer la ven como una variable que se va modificando con el tiempo debido a los cambios tanto de la tecnología como a los cambios en los materiales de construcción de los edificios, vehículos etc. Tampoco ven necesario cambiar técnicas por cambiar, ven más lógico mantener siempre todo aquello que funciona bien, independientemente de que pueda hacerse de otras maneras, lo mejor es elegir una y alcanzar pericia con ella y cambiarla sólo cuando entre en claro desuso. Los veteranos formulan dos críticas a la formación continua. En primer lugar, no le ven sentido a una formación en técnicas o procedimientos para los que hagan falta herramientas o maquinaria que no posea el parque ni tenga posibilidad de poseerlo a corto plazo. En segundo lugar, no ven lógico que un sujeto se forme excesivamente si esos conocimientos no pueden ser aplicados porque los demás integrantes del cuerpo los desconocen. Para ellos los cursos individuales de formación no son viables puesto que la formación en este oficio sólo tiene sentido si es grupal. De ahí que la formación la vean como algo que debe fomentar la administración y que no dependa del bolsillo de un esforzado bombero que luego no puede desarrollar sus conocimientos por falta de instrumental y de desigual desarrollo teórico entre los compañeros. Los bomberos veteranos aprecian más una formación de golpe en servicios reales, donde a base de experiencia el novato comenzará a afinar sus sentidos y a saber utilizar sus sensaciones, para saber cuándo utilizar técnicas transmitidas de la mano de un veterano iniciado y que están ampliamente ensayadas y conocidas por todos los integrantes del cuerpo por igual. Conciben la formación y/o la innovación desde una idea de grupo. Para los veteranos la adhesión al oficio tiene más que ver con la idea, como ellos verbalizan, de piña para todo: servicios, formación, innovación. Otra de las diferencias que se pueden percibir en estos dos grupos de opinión es la idea de riesgo. En el grupo de los veteranos el enfrentamiento con el riesgo se concibe de una manera más heroica, apoyada por el hecho de que durante gran parte de su carrera profesional no han contado con suficientes apoyos técnicos para solucionar los servicios y han tenido que tirar de ingenio y coraje para realizarlos dándoles, según su opinión, un valor y una experiencia que trasciende lo que se pueda aprender hoy día en las academia y cursos especializados. “Para protección de uno el casco, el cinturón con un hacha y unas botas de goma, eso era lo que teníamos, de cosas de respiración nada. Nos trajeron unos pulmones que te colocabas como una especie de, así como una cartera que los inflabas y por una botella chica de oxígeno podías respirar, pero eso al final era leche en vinagre…Y el pañuelo lo que hace que lo mojabas, te lo ponías, te agachabas, porque ahora a un fuego

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entras y entras así arriba porque llevas tu mascarilla, llevas tu equipo, pero antes era arrastrándote por el suelo, el humo subía para arriba según la intensidad y siempre queda una cámara de aire abajo, entonces nos tumbábamos hasta llegar al fuego, o bien con extintores o bien con las mangas. Y antes claro, teníamos que hacerlo así por ese motivo, porque no veías y con miles de fatigas llegabas a donde estaba el foco del fuego y mientras otro abriendo ventanas para que se fuera el humo ¿sabes? y todo eso…Como eran casas viejas las que había antes, no era tanta modernidad como hoy que hay pisos modernos y todo, ¿pues entonces qué pasa?, que el material que había era de otra manera distinta al que hay hoy, las vigas de madera, los techos eran de cañizo, en fin, todo eso. Y lo primero que te enseñaban los bomberos antiguos era a andar por el tejado…normalmente entrabas por abajo, pero si ahora resulta de que se había liado un cañizo a arder porque había muchas chimeneas. Todas esas cosas, eso mayormente hoy no sabe esas cosas, porque no las han vivido, ahora va alguno de estos jóvenes a un tejado de esos de cañizo, de maderas y de eso y no saben por dónde pisar, sí pisan pero qué pasa, que te puedes hundir para adentro, porque si el cañizo está ardiendo y la viga te puedes caer para abajo. Te enseñaban… mayormente de ver a la gente trabajar, trabajabas tú.”(Bombero veterano: 62 años, 42 de experiencia). Los jóvenes no creen que la experiencia por sí misma genere un buen bombero, puesto que los cambios tecnológicos y los cambios en los materiales de construcción y en la morfología y equipamiento del urbanismo actual avanza más rápidamente de lo que la simple experiencia en situación es capaz de aprehender. Con lo cual este quedarse atrás en la formación de los nuevos adelantos, unido al peso de la edad hace que la experiencia no sea suficiente para suplir las situaciones de apuro que de ordinario se pueden presentar en este oficio. “Yo he visto compañeros con muchos años y no tienen ni puñetera idea de apagar un fuego, lo atacan mal, ellos mismos generan mucho calor por el vapor de agua, que echan mucho agua y generan mucho vapor de agua, con lo que vas a sentir más calor y vas a echar más agua, es una reacción que tiene el cuerpo, calor vas a sentir pero claro, si tú pasas por una formación, unos pasos que sí, que hay calorías, que voy a sentir calor pero no tengo ningún problema…controlo la situación, sé hasta dónde puedo llegar y sé lo que no debo de hacer porque sabes lo que tienes que hacer y lo que no debes de hacer, y eso te lo da la formación… La experiencia no aporta nada porque yo veo compañeros con muchos años que se ponen nerviosos, entonces a mí que me digan que te aporta…no te aporta nada. Después los ves trabajar y no saben trabajar… ¿qué te aporta? Los años sirven muchísimo con la formación, tú tienes una buena base y luego años de experiencia eso sí, eso te sientes seguro, de la otra manera no porque yo lo veo…o sea, no me pueden contar…una cosa es que yo me siente aquí y te cuente una historia, otra cosa es cuando nos montemos en el camión y te veo, y vas a mi lado…ahí no se miente, yo te puedo mentir aquí pero montado en el camión no, es lo grande…yo he discutido con mucha gente y digo que lo grande de esta profesión es que cuando llega la hora de la verdad, ahí no valen las mentiras, ahí se ve, y la seguridad que te da la formación eso…eso no tiene precio”(Bombero joven: 38 años, 10 de experiencia).

IV. Como conclusión a este artículo podemos afirmar que la educación, al igual que otros factores como el nivel económico, posición social etc., también determina y complementa la

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cultura de presentación que posee un sujeto, y se permeabilizará en todas su concepciones y opiniones con respecto de cualquier situación social. En el caso que nos ocupa, hemos podido constatar durante nuestra investigación cómo este nivel educativo predetermina unos modos muy determinados de aprender las cosas puesto que genera unos esquemas mentales determinados que son los que el individuo se siente cómodo a la hora de internarse en el aprendizaje de un oficio. En el desarrollo de este artículo se ha puesto de manifiesto cómo detrás de la dispar concepción que cada grupo de bomberos poseía, estaba un distinto nivel educativo previo que determinaba en cada uno el sistema de aprendizaje del oficio más cercano a la manera en la que el sujeto había estado aprendiendo en general. Los veteranos se sienten más cómodos con un aprendizaje eminentemente práctico en situaciones reales, de la mano de un iniciado que le enseña una tradición en cuanto a formas de hacer y percibir, que es el modelo de aprendizaje más próximo a sus experiencias anteriores de incorporación a oficios manuales desde temprana edad. A su vez el sector de bomberos más jóvenes hacen lo propio al reproducir un esquema basado en una forma de aprendizaje más reglada y sistemática, con una carga teórica superior y con una mayor predisposición a la formación continua en centros de formación reglada, que es la que ha hecho toda su vida desde la escuela y luego en la educación de nivel medio. Añadido a esto, el hecho de ser sujetos que no suele haber tenido ese contacto con lo laboral, o los que lo han tenido no ha tenido ni la relevancia ni la intensidad vivida por los bomberos de las generaciones anteriores. Quizás toda esta evolución que está sufriendo la institución que he tenido la oportunidad de investigar es lo que está detrás de la diferencia entre oficio y profesión, que no solo se da en bomberos sino que parece que está detrás de otras instituciones y oficios diferentes y que parece cada vez más común en nuestro momento histórico. Detrás de lo anterior planea también el hecho de que en nuestra sociedad contemporánea la formación académica ha llegado a ser el capital principal a la hora de categorizar y estratificar todo el mercado laboral (Martín Criado, 2010). Lo que ha producido en la clase obrera una mayor exigencia en cuanto a requisitos académicos necesarios para acceder a un puesto de trabajo, sean estos requisitos necesarios realmente o no.

Referencias bibliográficas Baudelot, Ch y Establet, R (1990): El nivel educativo sube (Madrid, Morata). Boltanski, L (1975): Los usos sociales del cuerpo (Buenos Aires, Periferia). Bourdieu, P (1988): La distinción. Crítica social del juicio (Madrid, Taurus). Foucault, M (1976):Vigilar y Castigar (México, Siglo XXI). Goffman, E (1987): La presentación de la persona en la vida cotidiana (Madrid, Amorrortu-Muguia). Goody, J (1985): La domesticación del pensamiento salvaje (Madrid, Akal).

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Martín Criado, E. (2000): Configuraciones familiares, clases sociales y escuela, en E. Martín Criado; Gómez Bueno, C; Fernández Palomares, F y Rodríguez Monge, A. Familias de clase obrera y escuela(Irún, Iralka). Martín Criado, E. (2010): La escuela sin funciones. Critica de la sociología de la educación crítica (Barcelona, Bellaterra). Pablo, A de (1983): Sistema educativo y clases sociales, en J. Varela (ed) Perspectivas actuales en sociología de la educación (ICE de la Universidad Autónoma de Madrid).

Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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LA DOBLE LÓGICA DE LA EDUCACIÓN (crítica a Scandurra, RASE VI, 2: 389-407)

FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON1

Planteamiento

l texto de Rosario Scandurra, presentado en el reciente congreso de la Federación Española de Sociología, titulado “La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de los resultados. Una aproximación multinivel a partir de PISA 2009”, fue premiado por la organización del evento como la aportación más destacada entre las presentadas por los jóvenes investigadores y por ello fue incluida justamente en un número anterior de la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (Scandurra 2013). Lógicamente, el autor de este artículo no se considera con autoridad científica para cuestionar tal reconocimiento colectivo, ni este artículo lo pretende en absoluto. Todo lo contrario, partimos de aceptar la calidad de la investigación de Scandurra y, si esbozamos una eventual objeción es, precisamente, porque la ciencia avanza criticando sus mejores frutos. Además 1

Departamento de Sociología y Antropología Social. Universitat de València.francesc.j.hernandez@uv.es

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coincidimos plenamente con su voluntad de construir un modelo, fundamentado teóricamente y que se corresponda con las evidencias empíricas, que permita analizar las relaciones entre Educación y sociedad. Las teorías más recientes sobre la relación entre Educación y sociedad apuntan precisamente a una cierta superación de los modelos clásicos (Kopp, 2009) y se orientan hacia modelos explicativos que combinen los niveles macro, meso y micro de la investigación (Brüsemeister, 2008), pero hasta ahora no disponemos de modelos que conciten consenso, y en buena medida eso impide una acumulación fértil de saber. Además, la exigencia epistemológica de modelos viene reclamada cada día con mayor urgencia por la proliferación de datos procedentes del establecimiento de objetivos educativos por parte de los gobiernos, siguiendo la ya criticada obsesión por la accountability (cf. Ravitch 2011), y por la gravedad de la crisis del capitalismo, al menos en la zona europea, que hace más apremiante una clarificación de los procesos de reproducción y emancipación vinculados a la Educación. No en último lugar de importancia, nos mueve a redactar este artículo polémico el convencimiento de que la ciencia ha de ser crítica. Es habitual en las revistas científicas que nuevos artículos critiquen los anteriores, una práctica que sólo reportaría ventajas si se realizara de manera más frecuente en las páginas de la RASE y, lógicamente también, en nuestros encuentros periódicos (conferencias y congresos). El núcleo de la crítica del reconocido texto de Scandurra que pretendemos fundamentaren las líneas siguientes está en la generalización de los resultados del Programme for International Student Assessment (PISA) como diagnóstico de la Educación. Es cierto que esta generalización no está afirmada contundentemente en el artículo, sino que se deja entrever en fragmentos como éste en el que, como puede verse, se alternan consideraciones sobre PISA (frase primera), afirmaciones sobre los sistemas educativos en general (frases segunda, tercera y cuarta) y nuevamente tesis sobre PISA (frases quinta y, tal vez, sexta). Este artículo intenta relacionar los condicionantes institucionales y organizativos de las escuelas con la desigualdad de resultados y de orígenes sociales entre los alumnos de 15 años encuestados en PISA (Programme for International Student Assessment) 2009. El principal objetivo es evaluar cómo se interrelacionan los factores socioeconómicos de origen, las condiciones organizativas de la enseñanza derivadas de las políticas educativas y los resultados educativos. El sistema educativo representa una de las herramientas para igualar o ensanchar las desigualdades de partida de los estudiantes. Actualmente, el sistema está afrontando varios desafíos en distintos países bajo la presión de la crisis económica y la constante necesidad de innovar para hacer frente a los cambios de la sociedad actual. Los resultados de PISA 2009 demuestran que la calidad de los recursos escolares a los que los estudiantes tienen acceso es importante en varios países, si bien después de considerar algunas de las variables individuales. El artículo demuestra cómo algunos recursos básicos como la dotación de recursos didácticos en la escuela y la suficiencia de profesorado cualificado para el entero curso escolar influencian positivamente los resultados educativos alcanzados por los estudiantes. (Scandurra 2013: 389-390) El lector extrae por ello la opinión de que lo que Scandurra demuestra para los resultados de PISA se puede predicar para el conjunto de la Educación. Hablaremos aquí, de manera un tanto

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imprecisa, de “Educación” y no de “sistema(s) educativo(s)” no tanto para buscar una noción que pueda incluir la proliferación de procesos formativos más allá de la enseñanza formal, cuanto por no aceptar de entrada el compromiso ontológico y epistemológico con un modelo sistémico o funcionalista, implícito en el término spenceriano de “sistema”. Por la misma razón evitaremos hablar de “campo” educativo. Los lectores o las lectoras, según sus preferencias, podrán traducir fácilmente “Educación” por “sistema educativo” o por “campo educativo”. Reservaremos “educación”, con minúscula, para referirnos al efecto que pretende producir en las personas la Educación. Por otro lado, no entraremos aquí en cuestionar la metodología de PISA. Aceptaremos, tal y como hace Scandurra, que este programa de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) es una medida de los rendimientos educativos, tal vez la mejor de las que disponemos. Ahora bien, ¿es una medida de la Educación? Adviértase que nonos preguntamos si es una buena medida de la educación, con minúsculas, lo que sería otro asunto y bastante importante2, sino sólo si, a partir de los datos de PISA, podemos obtener una representación de la Educación en general, de toda la Educación, como parece sugerir Scandurra y otros, o sólo de una parte de ella, lo que significaría que PISA ofrece una imagen de una parte. Al responder a esta cuestión suscitaremos un asunto que consideramos de gran calado, a saber, que la configuración global de la Educación presenta una doble lógica, que expresaremos aquí con la imagen de la “doble hélice”, así como también expondremos sucintamente algunas conclusiones parciales nada despreciables

Metodología A partir de una orientación nominalista y para evitar lo que G. E. Moore denominaba “falacia naturalista”, comenzaremos aceptando que la representación de la Educación equivale a aquello que registran los indicadores de Educación. PISA aporta algunos de ellos, pero hay más. En realidad, el número de indicadores sería prácticamente ilimitado, por lo que nos centraremos aquí en los más usuales ofrecidos por la oficina de Estadística (Eurostat) de la Unión Europea (EU) y la OCDE. En este artículo se elaboran los datos de 39 indicadores, una tercera parte de los cuales (13) corresponde a PISA 2009, referidos siempre que es posible a los 28 Estados de la UE.3

En este sentido, no entraremos aquí en cuestiones relacionadas con la construcción de las pruebas de PISA, su posible complementación con otras pruebas diagnósticas o el asunto de si PISA tendría que contemplar otros saberes, como los musicales o los filosóficos. Todos estos asuntos tienen que ver con la “educación”, no con la “Educación”. 3

No hemos podido incorporar todavía los resultados recientes de OCDE sobre niveles formativos de la población en general.

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Más adelante proporcionaremos la nómina de los indicadores utilizados; no lo hacemos ahora para no interferir en la descripción de la metodología. Aunque, a ojos europeos, los Estados miembros de la UE parecen diversos (lo que se reflejaría, por ejemplo, en la pluralidad lingüística), lo cierto es que desde la perspectiva de la política del Estado y la ordenación de la Educación representan un conjunto relativamente homogéneo, a pesar de integrar una población muy amplia, que supera los 500 millones de personas. Esta homogeneidad –que ha permitido, entre otras cosas, la construcción inédita en la historia de un Espacio Europeo de Investigación y Enseñanza Superior, al que sigue un espacio europeo de formación profesional– se explica por cuatro factores: los Estados europeos comparten buena parte de su historia reciente (como evidencia el célebre estudio de Tony Judt sobre la Postguerra); los Estados eran homogéneos, hasta cierto punto, cuando fundaron las instituciones europeas o se hicieron así a partir del efecto armonizador de las políticas comunitarias; los nuevos Estados miembros tuvieron que satisfacer ciertos requisitos para integrarse en la UE (y su no satisfacción explica que exista una nómina de Estados que esperan su adhesión); y, por último, las políticas sociales y de cohesión tendrían que favorecer la homogeneidad del conjunto. Una consecuencia de estos factores es un cosmopolitismo educativo europeo, en el que se unifican los contenidos y se multiplica la movilidad (Beck& Grande 2004: 163 ss.). Al combinar una base muy amplia de población y una cierta homogeneidad, el estudio de la UE resulta preferible al del conjunto de la OCDE, que constituye un conjunto más heterogéneo, para fijar el funcionamiento en sí de la Educación y descartar factores espúreos. Para nuestro artículo hemos utilizado los últimos datos de los indicadores de Educación, además de los indicadores de (des)igualdad, proporcionados por Eurostat y la OCDE. Como son datos que se actualizan continuamente pudiera ser que entre nuestros cálculos y su repetición posterior hubieran pequeñas variaciones, pero pensamos que no afectarían a las tesis centrales. Hemos aplicado en un primer momento el cálculo de correlaciones y después, en un segundo momento, el análisis factorial para reducir el número de indicadores a unas variables hipotéticas que expliquen la variabilidad de los indicadores. Despues de esta simplificación, hemos utilizado en un tercer momento nuevamente el cálculo de correlaciones con los resultados del análisis factorial. Como es sabido, el cálculo de correlaciones intenta reducir a un número la relación entre la variabilidad de los datos de dos variables. Para el cálculo de correlaciones se ha utilizado el coeficiente de Pearson (R), que presenta valores entre 1 (máxima relación) y -1 (máxima relación inversa), pasando por 0 (ausencia de relación)4.Hemos utilizado generalmente los últimos 28 datos estatales proporcionados por Eurostat y la OCDE, aunque para algunos indicadores estas organizaciones no proporcionan datos de algún país5.Al utilizar 39 indicadores, el cálculo del coeficiente proporciona una matriz de 392 datos, aunque, como es bien sabido, se puede prescindir 4

En principio, algunos indicadores se podrían considerar vinculados, pero hemos creído conveniente no prescindir de ninguno, porque tal vinculación no afecta al núcleo de la argumentación, como se expondrá. 5 Por ejemplo, de Malta o Chipre no hay datos PISA o de Luxemburgo no se aportan las inversiones educativas.

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de la correlación de los indicadores con ellos mismos (siempre de valor 1) y de la mitad de las restantes, ya que en realidad la matriz es simétrica. Por ello, para N indicadores obtenemos (N*N1)/2 coeficientes, y en nuestro caso 741 valores. A continuación hemos seleccionado los coeficientes con un valor absoluto superior a 0,5. Nos referimos a valor absoluto porque, como también es conocido, un coeficiente de correlación negativo se convierte en positivo al utilizar la variable inversa y viceversa. En total, 160 coeficientes cumplen el requisito R ≥ |0,5|.6 Pero no todos correlacionan con todos, sino que constituyen agrupaciones. Por ello, mediante este cálculo se hace patente una clasificación de indicadores en cuatro grupos que arraciman indicadores vinculados entre sí con el requisito R ≥ |0,5|. En un primer conjunto (grupo I) encontramos los 13 indicadores relacionados con PISA 2009 y 8 indicadores más, entre los que destacamos los indicadores relativos a aprendizaje permanente. Así pues, 21 indicadores, poco más de la mitad de los utilizados, parecen relacionados, cumpliendo el requisito, con una primera, llamémosle, “hélice” de indicadores (más adelante justificaremos el uso de esta analogía), un conjunto relacionado con el rendimiento (tal y como lo evalúa PISA) o con la formación universitaria y continua. En un segundo conjunto (grupo II) hay 12 indicadores, entre los que encontramos los indicadores relacionados con la titulación en Educación Secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria, y la formación profesional, así como los indicadores de igualdad que calcula la OCDE. Esta “hélice” es un conjunto relativo al egreso o a la igualdad. Un tercer conjunto (grupo III) lo constituyen los dos indicadores relativos a personas y a mujeres graduadas en matemáticas, ciencias y tecnología que correlacionan entre sí con valores de R ≥ |0,5|, pero que con ese criterio no mantienen correlaciones con ningún otro indicador de los estudiados. Por último, un conjunto (grupo IV) formado por 4 indicadores que no mantienen correlaciones con el criterio R ≥ |0,5| con los otros 35 indicadores utilizados (sí, con otros criterios más débiles, pero que no son considerados aquí). En un segundo momento, hemos aplicado el análisis factorial a los grupos de los indicadores (a los dos primeros, que son los numerosos; para los otros, muy reducidos, no resultaría procedente). Para este análisis y como no se dispone de datos para diversos indicadores en algunos países, se ha tenido que reducir N de 28 a 20 Estados, que son aquellos de los que tenemos los datos recientes de los 38 indicadores. En el caso del grupo I, el más numeroso, también se ha aplicado el análisis factorial al subgrupo formado por los indicadores de PISA 2009 y al resto del grupo, que, como se dijo, eran 13 y 8 indicadores, respectivamente. El objetivo de aplicar el análisis factorial es reducir el número de indicadores a unas variables hipotéticas (componentes), que explicarían en la mayor medida posible la variabilidad de los indicadores de cada grupo (y subgrupo).Como se comentará más detenidamente en el epígrafe de conclusiones, consideramos 6

No reproducimos aquí la matriz de correlaciones porque sería incluso difícil tipograficamente incrustarla en la maqueta de la revista. Cualquier persona interesada puede solicitárnosla por correo electrónico.

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que los resultados son satisfactorios en la medida en que se han podido encontrar componentes que reducen la pluralidad de indicadores a un indicador hipotético que explicaría un alto porcentaje de variabilidad de cada grupo o subgrupo, con valores prácticamente entre un 59% y un 79%. En un tercer momento, hemos fijado la atención en los coeficientes de correlación entre los componentes calculados por el análisis factorial y los indicadores reales que hemos usado, para establecer cuáles de ellos se acercaban más en su comportamiento a los establecidos por el análisis factorial. Identificados esos indicadores reales se analiza su correlación mutua (lo que, por otra parte, ya estaba calculado en la matriz de coeficientes realizada en el primer momento metodológico). El hecho de que los resultados de estas últimas correlaciones (expuestos más adelante en detalle) sean prácticamente 0 permite ratificar el resultado de la doble lógica o “doble hélice” de la Educación, que será comentada en el epígrafe de conclusiones. Nuestra investigación tiene pendiente completar el trabajo con un cuarto momento metodológico, a saber, la reducción a una ecuación de las “hélices” (grupos I y II) que ha evidenciado el análisis anterior. Después de este cuarto momento, la construcción de un modelo satisfactorio exigiría, entendemos actualmente, la relación de todo lo anterior con la reproducción social (el “replicado de las hélices”), como la que hemos avanzado en otros lugares (Villar y Hernández 2013a), e incluso con una teoría de la biografía (al estilo de Goodson 2010 o Arnold & Pachner 2011), lo que vendría a satisfacerla la exigencia de que el modelo dé cuenta de los niveles macro, meso y micro, respectivamente. Sin embargo, que nuestro modelo se encuentre en construcción no es óbice para que los resultados alcanzados hasta el momento representen una cierta crítica a la reducción implícita en la equiparación del análisis de la Educación con la evaluación del rendimiento de PISA, que parece desprenderse del artículo de Scandurra, lo que es el objeto de este texto.

Resultados En la tabla 1 se sintetizan los resultados de los dos primeros momentos metodológicos, descritos en el epígrafe anterior. Los indicadores se agrupan en los cuatro conjuntos mencionados y se detallan los valores del análisis factorial (AF) para el primer componente en el caso del grupo I (con sus dos subgrupos) y el grupo II. Como hemos dicho, no se realiza para los grupos III y IV, muy pequeños.

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Tabla 1. Indicadores agrupados Grupo I Indicadores con R ≥ |0.5| con los resultados PISA y la formación continua Rendimento PISA media Rendimento PISA lengua Rendimento PISA matemáticas Rendimento PISA ciencias naturales Bajo rendimento PISA lengua total Bajo rendimento PISA lengua hombres AF Bajo rendimento PISA lengua mujeres 78.8% Bajo rendimento PISA matemáticas total Bajo rendimento PISA matemáticas hombres Bajo rendimento PISA matemáticas mujeres AF Bajo rendimento PISA ciencias total 59.3% Bajo rendimento PISA ciencias hombres Bajo rendimento PISA ciencias mujeres % personas 30-34 con Educ. Superior % personas 25-64 en aprendizaje permanente % hombres 25-64 en aprendizaje permanente % mujeres 25-64 en aprendizaje AF permanente 68,3% Gasto público Educación respecto PNB Gasto anual público y privado por estudiante Expectativas de años de estudio

Grupo II Indicadores r > |0.5| con resultados de egreso e igualdad

Grupo III Otros indicadores con valores R ≥ |0.5| entre sí Graduados todos matemáticas, ciencias y tecnología desde 1993 por 1000 h de 20-29 años. Graduadas mujeres matemáticas, ciencias y tecnología desde 1993 por 1000 h de 20-29 años.

Grupo IV Indicadores sin valores R ≥ |0.5| Ratio alumnos/docentes Educ. Primaria % mujeres en estudios superiores de ciencias e ingenierías % Gasto privado Educación respecto PNB % Gasto público/privado

% población 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria % hombres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria % mujeres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria % población 20-24 con título Educ. Secundaria superior (postobligatoria) % hombres 20-24 con título Educ. Secundaria superior (postobligatoria) % mujeres 20-24 con título Educ. Secundaria superior (postobligatoria) Indicador desigualdad OCDE ratio 80/20 Indicador desigualdad OCDE ratio 90/10 Indicador desigualdad OCDE coeficiente GINI % niños 4 años en Educ. Infantil % estudiantes Educ. Secundaria en formación profesional (hombres) % estudiantes Educ. Secundaria en formación profesional (mujeres)

AF 66.4%

Fuente: Elaboración propia de Eurostat y OCDE. ”Rendimiento PISA media” es la media geométrica del rendimiento en lengua, matemáticas y ciencias naturales de cada Estado

En la tabla 2 se sintetizan los resultados obtenidos en el tercer momento metodológico. Las tres variables más representativas, digámoslo así, de cada grupo y subgrupo son el “Bajo rendimento PISA matemáticas mujeres”, que presenta un valor de 0,94 con la matriz de componente, esto es, una altísima correlación con el indicador hipotético del análisis factorial; el “Porcentaje de personas de 30-34 con Educación Superior”, con un valor de 0,95, indicador que, junto con el anterior, serían los más representativos en los dos subgrupos del grupo I y se relacionarían entre ellos con una correlación de -0,49, y, en el caso del grupo II, el “Porcentaje de hombres de 18-24 años sin Educación Secundaria Obligatoria”, que presentaría un valor de la matriz de componente de 0,94. Lo que resulta notable es que entre los dos indicadores más

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representativos de los subgrupos del grupo I y el del grupo II, las correlaciones son prácticamente 0, como puede apreciarse en la tabla 2.7 Es decir, si tomamos el indicador más representativo de una parte de la “hélice” primera y el más representativo de la otra parte podemos observar que su variabilidad no tiene mucho que ver aparentemente con la variabilidad del indicador más representativo de la “hélice” segunda. Dicho de otro modo, la configuración de la Educación presenta una escisión clara en, fundamentalmente, dos “hélices” que representan lógicas distintas. Tabla 2. Coeficientes de correlación entre los indicadores que presentan puntuaciones superiores en las matrices de componentes del análisis factorial

Coeficientes de correlación

% hombres 18-24 sin Educ. Secundaria Obligatoria (valor de la matriz de componente 0,94)

Bajo rendimento PISA matemáticas mujeres

-0,03

(valor de la matriz de componente 0,94) % personas 30-34 con Educ. Superior

-0,04

(valor de la matriz de componente 0,95) Fuente: Elaboración propia de los indicadores educativos de Eurostat y OECD.

Naturalmente los datos sufrirían ligerísimas variaciones si se actualizara algún indicador o si se operara el análisis factorial con indicadores distintos, pero consideramos que no variaría la conclusión general.

Conclusión general De los resultados anteriores se desprende una conclusión general, a saber, que la Educación no presenta una estructuración única, sino, al menos, una doble lógica, por así decir, expresada por dos agrupaciones de indicadores (los grupos I y II), que tampoco agotan todo su ámbito (como evidenciarían los grupos III y IV). Hemos denominado por analogía “hélices” a cada una de estas dos lógicas o agrupaciones de indicadores. Dejando de lado los grupos III y IV, parece claro que lo que se pueda establecer respecto de una “hélice”, ya sea la vinculada con el rendimiento y la formación continua o la vinculada con el egreso y la igualdad, no se puede afirmar a priori sobre la otra hélice, y por ende sobre el conjunto de la Educación, porque no existe correlación entre una y otra, o mejor dicho, entre los indicadores más representativos de una y otra.

Por ello, resulta indiferente si indicadores de cada “hélice” están vinculados, porque de lo que se trata es de aislar, con los datos en la mano, los diversos grupos. 7

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Más claramente: para poder decir alguna cosa sobre PISA referida a toda la Educación (sistema educativo, en la terminología de Scandurra) tenemos que disponer de una teoría sobre cómo se relaciona PISA (que está en una “hélice”) con toda la Educación (que tiene, al menos, otra “hélice”). En definitiva, la crítica a Scandurra no pretende empañar el esfuerzo de su reconocida elaboración estadística, sino reducir el ámbito de sus conclusiones, que por la metodología utilizada, no se pueden referir al conjunto de la Educación, y plantear que tal vez fuera más provechoso en términos científicos cortar de una vez (con la navaja de Ockam, siguiendo con la orientación indicada al principio) con la pretensión de tender puentes (estadísticos, conceptuales, etc.) entre dos “hélices”, que tienen lógicas propias, y dedicarnos a estudiar cada una en sus componentes y en su articulación. Por último, tal vez no sea menester explicar que se usa la imagen de la “doble hélice” por un lado para evitar otros conceptos que podrían ser utilizados para describir aquella duplicidad de lógicas, pero que ya tienen significados distintos en Sociología de la Educación (como, por ejemplo, “doble red” o “formación dual”) y también para sugerir la potencia replicante (reproductora) de esta duplicidad. Más adelante se introducirán otras nociones a este respecto.

Conclusiones parciales Además de la conclusión general, los análisis anteriores permiten obtener algunas conclusiones interesantes, que tendrían que ser objeto de futuras investigaciones. A continuación se señalan algunas de ellas. Los indicadores de desigualdad de la OCDE (ya sea la comparación de ingresos entre el decil superior y el inferior, entre el quintil superior y el inferior o el denominado índice Gini) correlacionan fuertemente con indicadores relacionados con la población que no concluye los niveles obligatorios (medida en la cohorte de 18-24 años), tanto en general como desagregada por sexos, con valores entre 0,63 y 0,81. También correlacionan de manera inversa y notable con la proporción de estudiantes, mujeres u hombres, que estudian formación profesional en la etapa secundaria(entre -0,53 y -0,55). Pero, por otro lado, presentan valores prácticamente nulos los coeficientes de correlación que relacionan los indicadores de desigualdad con el porcentaje de población de 30-34 años con titulación de Educación Superior (con valores entre -0,07 y -0,10). Aunque correlación no implica causalidad, parecería razonable suponer que un incremento (o un descenso) en la tasas de población con estudios universitarios en la cohorte mencionada no tendría que traducirse en aumentos (o menguas) de igualdad, pero no parece que se pudiera decir lo mismo en el caso de la cuota de formación profesional en la educación secundaria. Estos datos avalarían que la igualdad no se dirime en el tamaño de la población universitaria, sino en las condiciones del acceso y la permanencia en los estudios superiores. Por otro lado, los indicadores relacionados con el gasto (inversión) público en Educación se ubican en el grupo I, esto es, se relacionan con indicadores relativos a rendimiento, pero no con

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indicadores vinculados a egreso o finalización de la secundaria obligatoria o postobligatoria. Basta ver los datos de Eslovaquia para comprobar que tiene prácticamente la mitad del porcentaje de población de 18-24 años sin titulación de Educación Secundaria Obligatoria que presenta la siempre elogiada Finlandia, con la mitad de gasto por estudiante que España. Toda la creciente bibliografía educativa filofinesa haría bien en prestar atención a la evidencia eslovaca. Obsérvese, por otro lado, que los dos indicadores relacionados específicamente con la presencia de la mujer en carreras científico-técnicas no se encuentran en las dos “hélices” más notables (los grupos I y II), sino que se distribuyen en los grupos III y IV. Esta especie de “anomalía”, por así decir, de los indicadores de género merecería un estudio detallado, máxime teniendo en cuenta el hecho de que frecuentemente se incorporan esos indicadores como parte de índices de desarrollo o igualdad de género. Teorización La doble lógica o “doble hélice” que hemos advertido en la Educación, a partir de dos agrupaciones de indicadores, se correspondería en última instancia con una duplicidad que resulta habitual, a saber, el doble carácter de la evaluación que, por un lado, asigna una nota y, por otro, permite o no la promoción. Generalmente, vinculamos ambos elementos con normas tan consolidadas como arbitrarias, del tipo “se aprueba con un 5” (en España), y tal vez esta representación, tan habitual, es la que ha extendido la idea, errónea como se ha mostrado anteriormente, de un vínculo entre la lógica del rendimiento (y de la formación continua) y la del egreso (y la des/igualdad). Sin embargo, desde el momento en que se ha realizado una prueba de aprendizaje desvinculada de las prácticas de egreso (y este es el caso de PISA), ha emergido de manera potente la duplicidad8. Y por otro lado, comprobamos empíricamente que el egreso se relaciona con otras variables extraescolares (como, por ejemplo, la configuración del sector de la construcción en las comunidades autónomas, cf. Villar y Hernández 2012, 2013b). No se trata sólo de mostrar los desajustes entre los resultados de PISA y los porcentajes de promoción o no en diversas comunidades autónomas, un asunto que ha sido reiteradamente tratado en nuestra Sociología de la Educación (el conocido caso de La Rioja u otros), sino incluso de evidenciar que ese desajuste tiene su raíz en la duplicidad de lógicas o “hélices” de la Educación, tal y como la hemos glosado para el ámbito de la UE. Otra línea de teorización a partir de las conclusiones anteriores permitiría aplicar a la Educación un par conceptual elaborado en el seno de la primera economía política, a saber, la distinción entre valor de uso y valor de cambio, que K. Marx recogió y reelaboró en su crítica de la economía política (El capital, vol. I). La educación (con minúsculas) no es un valor, sino un derecho, pero la Educación (con mayúsculas) pretende promover aprendizajes y otorgar credenciales que permitan el acceso a niveles formativos superiores y que tienen relevancia social y laboral. En este sentido, la Educación (que no la educación) produciría aprendizajes y 8

Duplicidad ignorada una y otra vez por la política y la legislación educativa, que entiende que incrementando las pruebas diagnósticas (y punitivas) se reducirá el llamado fracaso escolar. ¿Qué decir de una legislación que se fundamenta en errores sociológicos?

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credenciales, esto es, “valores de uso” y “valores de cambio”, respectivamente. Fijada la relación de los “valores de uso” con el Grupo I de indicadores (rendimiento, formación continua) y de los “valores de cambio” con el Grupo II de indicadores (egreso, igualdad), se entenderá ahora mejor la afirmación hecha anteriormente sobre que el modelo exigiría una teoría de la reproducción y otra de la biografía, por cuanto la primera no es más que la circulación y reproducción del valor de cambio producido por la Educación (la titulación), mientras que la segunda es el aprovechamiento del valor de uso (el aprendizaje) en dinámicas de formación continua, porque la Educación reproduce las desigualdades pero también forma a los individuos, lo que a veces parece olvidarse en los textos de sociología de la Educación. Bibliografía Arnold, R. & Pachner, A. (ed.) (2011): Lernen im Lebenslauf.Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren. Beck, U &Grande, E. (2004): Kosmopolitische Europa, Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Brüsemeister, T. (2008): Bildungssoziologie. Einführung in Perspektiven und Probleme. Wiesbaden: VS. Verlag für Sozialwissenschaften. Scandurra, Rosario (2013): “La persistente influencia del origen social sobre la desigualdad de los resultados. Una aproximación multinivel a partir de PISA 2009”, RASE vol. VI, núm. 2, pp. 389-407 (disponible en www.ase.es). Goodson, I. et al. (2010): Narrative Learning, New York: Routledge. Kopp, J. (2009): Bildungssoziologie: Eine Einführung anhand empirischer Studien. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Ravitch, D. (2011): The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, New York: Basic Books. Villar, A. y Hernàndez, F. J. (2012): “Algunas consideraciones para la educación y la formación derivadas de la Reforma Laboral”, I Congreso “Trabajo, Economía y Sociedad”, Madrid, 21 y 22 de junio. Villar, A. y Hernàndez, F. J. (2013a): “Desigualdad, distinción y habitus. Adaptación al caso español del modelo de Vester et al. sobre entorno social y Educación”, XI Congreso Español de Sociología, Madrid, 10-12 julio. Villar, A. y Hernàndez, F. J. (2013b): “Anomalías sociológicas en el discurso pedagógico”, Praxis Sociológica, núm. 17, pp. 119-136 (disponible en: www.praxissociologica.es). _____________________________________________________________________ Fecha de recepción: 01/02/2014. Fecha de evaluación: 15/04/2014. Fecha de publicación: 31/05/2014

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J.S. Fernández Prados: La Juventud ante su inserción en la sociedad [RASE vol. 7, núm. 2: 535-536]

RECENSIONES THE STATE OF HIGHER EDUCATION – 2013 Juan Sebastián Fernández Prados 1

OECD: The State of Higher Education (OECD Higher Education Programme - IMHE: Paris, 2013)

La OCDE ha añadido una nueva publicación anual exclusivamente para los miembros IMHE (Institutional Management in Higher Education). El informe IMHE sobre el estado de la educación superior afirma en su presentación que pretende proporcionar datos comparativos sobre la situación de las universidades en los países miembros, presentar los desarrollos políticos clave y así como un análisis profundo de la evolución de la educación superior y los desafíos actuales de políticas relacionadas con la gestión institucional. Enmarcado en estos objetivos, está diseñado para ayudar a los miembros a asimilar rápidamente y fácilmente lo que sucede en la educación superior entre los países, estimular el pensamiento y la reflexión acerca de la política y los desafíos prácticos, y señalar las nuevas tendencias. Una de las mayores virtudes de este trabajo publicado el 1 de diciembre de 2013 consiste en haber logrado sistematizar información que aparecía dispersa previamente sobre educación superior en otras obras de la OCDE. Anna Glass, editora y experta que ha colaborado con la UNESCO, Erudyce y diferentes ministerios de educación, organiza el informe en torno a ocho capítulos de los cuales los tres primeros abordan aspectos generales como la financiación donde se constata un aumento del gasto privado en los países del ámbito de la OCDE, el mercado laboral 1

Universidad de Almería: jsprados@ual.es

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que señala las habilidades demandadas por los empleadores y la calidad en la educación superior. Este último analiza con detalle los resultados del estudio AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes) llevado a cabo en 2012 a partir de una muestra de 23.000 en 240 universidades de 17 países, una investigación al modo de PISA para la educación superior con bastantes limitaciones metodológicas para conseguir conocer los aprendizajes de los universitarios pero de un interés indudable. La segunda parte del informe está compuesta por cinco capítulos elaborados por otros siete especialistas. El primero de Holta Vrioni que abre esta sección con un reseña histórica de las principales tendencias y debates en torno a la autonomía institucional y la libertad académica, en particular las tensiones que han surgido a raíz de lo que viene a denominar como "Estado evaluador". El segundo artículo, escrito por Martin Humburg y Rolf van der Velden, explica un marco para formación en competencias que ayude a repensar la educación superior, especialmente en la toma de decisión sobre cuáles debe desarrollar el estudiante y cuáles las que deja en su camino formativo. El profesor Peter Coaldrake y el Dr. Lawrence Stedman analizan en la tercera aportación, el contexto de la innovación tecnológica en la educación superior y la llegada de los cursos masivos en línea y abiertos (Massive Online Open Courses, MOOC), argumentado que la tecnología puede ayudar a defender y preservar lo mejor de la educación universitaria tradicional. Ellen Hazelkorn reflexiona sobre el impacto de la crisis económica en la educación superior, constatando que las políticas de la austeridad a menudo provocan una mayor estratificación social. En el último capítulo de la segunda parte elaborado por el experto norteamericano Philip G. Altbach se plantea la preocupante fuga de cerebros internacional y la responsabilidad institucional. Finalmente, la obra termina con una extensa relación de tablas estadísticas. Si bien se puede consultar un extenso resumen ejecutivo del informe sobre el estado de la educación superior en la página web del IMHE (http://www.oecd.org/edu/imhe), solo las instituciones adheridas a dicho programa de la OCDE pueden adquirir la publicación completa, que en el caso de España se relacionan a continuación: Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco; Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Universitat Oberta de Catalunya (UOC) y la Universitat Rovira I Virgili. En resumen, una obra que, por un lado, cubre un hueco en la literatura al recopilar datos internacionales, analizar comparativamente y examinar las políticas institucionales hacia la educación superior en los países de la OCDE, y por otro, se convierte en un referente necesario en el contexto español donde después del dictamen de la Comisión de Expertos para la Reforma Universitaria entregado al ministro en febrero de 2013 se lleva anunciando una nueva Ley.

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LA JUVENTUD ANTE SU INSERCION EN LA SOCIEDAD. ACTITUDES Y DEMANDAS RESPECTO A LA ESCUELA Juan Sebastián Fernández Prados 1

COLECTIVO IOÉ: La juventud ante su inserción en la sociedad. Actitudes y demandas respecto a la escuela: (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid, 2013)

Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de Prada forman el Colectivo Ioé, intervención Sociológica desde el año 1982 dedicado a la investigación empírica y formación en distintos ámbitos de las ciencias sociales. Su última publicación es el resultado de un estudio de la situación actual de los jóvenes españoles y sus relaciones con la escuela en su tránsito hacia la autonomía familiar y laboral. Este trabajo editado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la colección auspiciada por el Centro Nacional de innovación e Investigación Educativa (CNIE), continua la senda abierta en su libro “Posiciones y expectativas de las familias en relación al sistema educativo. Exploración cualitativa” (2010) donde se analizan los discursos de otro importante agente social de la comunidad educativa (ambas se pueden descargar desde su página web http://www.colectivoioe.org). Los tres objetivos que pretende el estudio coinciden con la estructura del mismo en torno a sendas partes. En la primera se ofrece un panorama general de la juventud española con las tendencias demográficas, laborales y educativas, apoyándose en el Padrón de Población, en la Encuesta de Población Activa y en estadísticas del Ministerio de Educación. En la segunda se persigue captar la percepción de los propios jóvenes sobre la formación, su tránsito a la vida laboral y la independencia residencial sobre la base de nueve grupos de discusión, tres entre 15 y 17 años, 1

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y otros tantos de 18 a 24 y de 25 a 29 años. El último objetivo trata, desde la perspectiva de los jóvenes, de valorar el rol del sistema educativo y de las políticas de inserción laboral en sus condiciones de vida para lo que se ha tenido en cuenta los cambios y medidas introducidos en el ordenamiento educativo. Los resultados ofrecen cifras en la mayoría de las estadísticas hasta el curso 2009-10 y en algunos casos hasta el año 2011, pero no resulta ser ningún impedimento para detectar algunas de las tendencias más importantes de la realidad social, demográfica y educativa de la juventud española como por ejemplo: descenso de la población joven, aumento de los jóvenes extranjeros, leve tendencia a la descualificación en los años previos a la crisis que ésa revierte, correlación entre el fracaso escolar, abandono y retraso con la extracción social del alumnado, descenso de los que completan la educación secundaria postobligatoria que se suaviza al final de la primera década del siglo, elevadas tasas de paro con un descenso brusco de la tasa de actividad en los últimos años, etc. Una de las consecuencias de todos estos datos señala un moderado proceso de “vuelta al hogar paterno” a partir del año 2007 con el inicio de la crisis. Más allá de la suerte de estadísticas y análisis acompañados de gráficos que nos permite visualizar claramente las tendencias de los jóvenes españoles en su población, estudios, situación laboral y especialmente de sus oportunidades para la emancipación, cabe destacar el análisis cualitativo donde los miembros del Colectivo Ioé destacan por ser grandes expertos, concretamente en la técnica de grupos de discusión aplicado al colectivo migrante. En este caso, detectan tres posiciones básicas en los discursos encontrados en los nueve grupos de discusión de los jóvenes: tradicional-autoritaria (regresiva), clientelar-liberal (dominante) e indignadainstituyente (progresiva); de los cuales dimanan puntos de vista diferenciados sobre la autoridad, la escuela, la economía y la sociedad, todo ello expuesto en el cuadro de la página 56 que resulta central en la obra y posiblemente la aportación más original de la misma. Pero no cabe duda que el gran objetivo que se muestra al final del estudio se concreta en las percepciones y propuestas en torno a la escuela, es decir, cómo perciben lo jóvenes la relación de la escuela con otros agentes de socialización, cuáles son las claves del éxito o el fracaso escolar y qué valoración tienen de la política educativa, teniendo siempre en cuenta los tres tipos de discursos mencionados en el párrafo anterior. En definitiva, esta obra constata con gran lucidez los distintos discursos de los jóvenes sobre su propia situación y relaciones con la escuela, trabajo y sociedad hacia su camino, hoy más que nunca difícil, hacia la adultez.

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REVISTA DE REVISTAS British Journal of Sociology of Education Volume 35, Issue 3, (2014) Alexandra Allan & Claire Charles: Cosmo girls: configurations of class and femininity in elite educational settings Amanda Keddie: Identity politics, justice and the schooling of Muslim girls: navigating the tensions between multiculturalism, group rights and feminism James G. Ladwig: Theoretical notes on the sociological analysis of school reform networks Katerina Bodovski: Adolescents’ emerging habitus: the role of early parental expectations and practices Julie Allan & Valerie Harwood: Medicus interruptus in the behaviour of children in disadvantaged contexts in Scotland Padmini Iyer & Peter Aggleton: ‘Virginity is a Virtue: Prevent Early Sex’ – Teacher perceptions of sex education in a Ugandan secondary school Educação, Sociedade & Culturas Volumen 40 (2013) «Contemporaneidade na Educação Artística» Editores: Fernando Hernandéz, Manuela Terrasêca & José Paiva Catarina S. Martins & Catarina Almeida: Que sentido para a investigação em educação artística senão como prática política?

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 2: 537-542]

Rafaela Ganga & Laura da Fonseca: A produção de conhecimento situado e implicado: Caminhos e descobertas de uma etnografia global sobre educação cultural e artística contemporânea Tatiana Fernández: O grande louco: O olhar insubordinado de Simón Rodriguez Maria do Carmo Serén: aprendizagem/interpretação

imagem fotográfica

como

agente ou armadilha

José Antonio Liceranzu: Tradición, transmisión y estrategias de producción en la educación artística contemporánea Mário João Mesquita: A educação e o ensino artístico: O frágil equilíbrio entre o digital e o analógico Andreia Valquaresma & Joaquim Luís Coimbra: Criatividade e educação: A educação artística como o caminho do futuro? Joana Guimarães & Tiago Neves: A comunidade dança? Reflexão sobre projetos de intervenção artística em contextos rurais Outros artigos Isabel Costa, Armando Loureiro, Sofia Marques da Silva & Helena C. Araújo: Perspectives of Portuguese municipal education officers on school disengagement Ana Delicado, Maria do Mar Gago & Alcina Cortez: A visita a uma exposição vista pelos/as professores/as: Elementos para uma análise Education et sociétés n° 32, 2013/2 Métiers de relation et nouvelle gestion publique Anne Barrère: Un management bien tempéré : l'expérience des chefs d'établissement de l'enseignement secondaire français Branka Cattonar, Xavier Dumay, Christian Maroy: Politique d'évaluation externe et recomposition des professionnalités dans l'enseignement primaire : un cas de responsabilisation (accountability) douce James P. Spillane, Lauren Anderson: Administration des écoles, respect des normes gouvernementales et obligation de résultats à forts enjeux : changement politique et pédagogique aux États-Unis Lise Demailly: Le nouveau management public et les particularités des secteurs d'action publique : le cas de la santé en France Christian Maroy, Samuel Vaillancourt: Le discours syndical face à la nouvelle gestion publique dans le système éducatif québécois Yves Couturier, Dominique Gagnon, Louise Belzile: La nouvelle gestion publique en santé et services sociaux et l'émergence de la gestion de cas

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European Educational Research Journal Volume 13, Number 3 (2014) Education and Social Inclusion Against Poverty policy, praxis and research on European Roma minority Editores: NICOLAE NISTOR, SVJETLANA CURCIC & CHRISTIAN BRÜGGEMANN Svjetlana Curcic, Maja Miskovic, Shayna Plaut & Ciprian Ceobanu: Inclusion, Integration or Perpetual Exclusion? A Critical Examination of the Decade of Roma Inclusion, 2005-2015 Iulius Rostas & Joanna Kostka: Structural Dimensions of Roma School Desegregation Policies in Central and Eastern Europe Niall O’Higgins & Christian Brüggemann: The Consequences of Cumulative Discrimination: how special schooling influences employment and wages of Roma in the Czech Republic Stela Garaz: Helping the Marginalized or Supporting the Elite? Affirmative Action as a Tool for Increasing the Access to Higher Education for Ethnic Roma Nicolae Nistor, Dorin Stanciu, Cornelia Vanea, Virginia Maria Sasu & Maria Dragotă: Situated Learning in Young Romanian Roma Successful Learning Biographies Andrea Karpati, Éva D. Molnár & Katalin Munkácsy: Pedagogising Knowledge in Multigrade Roma Schools: potentials and tensions of innovation GENERAL ARTICLES Leon Benade: Knowledge and Educational Research in the Context of ‘21st Century Learning’ Teresa Sou-Kuan Vong: Lost in Translation? A Case Study of Macao in Fabricating a European Education Space in Asia Magnus Rye Ramberg: Teacher Change in an Era of Neo-liberal Policies: a neo-institutional analysis of teachers' perceptions of their professional change Kseniya Fomichova, Futaba Kazama & Taku Misonou: ‘Back to the Future’ in a Ukrainian Manner: examining the impact of the contradictory 2001 and 2010 education reforms on Ukrainian schools and science subjects

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Revista de Revistas [RASE vol. 7, núm. 2: 537-542]

Italian Journal of Sociology of Education Vol 6, Nº 1 (2014) Life pathways of young people Marco Gui, Marina Micheli and Brunella Fiore: Is the Internet creating a ‘learning gap’ among students? Evidence from the Italian PISA data Daniele Morciano and Fausta Scardigno: The identity of youth work as an agent of social equality Anna Ress and Davide Azzolini: Primary and secondary effects of social background on educational attainment in Italy. Evidence from an administrative dataset

International Studies in Sociology of Education Volume 24, Issue 1, 2014 Special Issue: Gender analysis of education in 21st century capitalist societies Sorel Cahan, Meir Barneron & Suhad Kassim: Gender differences in school achievement: a withinclass perspective Dominika Polkowska: Why the scientific pipeline is still leaking? Women scientists and their work– life balance in Poland Caroline Berggren & Nathanael Lauster: The motherhood penalty and the professional credential: inequality in career development for those with professional degrees Alessandra Minello & Hans-Peter Blossfeld: From mother to daughter: changes in intergenerational educational and occupational mobility in Germany Maria Charles, Bridget Harr, Erin Cech & Alexandra Hendley: Who likes math where? Gender differences in eighth-graders’ attitudes around the world Antonia Kupfer: The interrelation of twenty-first-century education and work from a gender perspective

Revista Lusófona de Educação V. 25, N. 25 (2013) Jorge Valadares: O ensino da Física nas Escolas Secundárias portuguesas no século XX

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Rui Gomes Neves, Vitor Duarte Teodoro:Modelação computacional, ambientes interactivos e o ensino da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática Paulo Simeão Carvalho, Wolfgang Christian, Mario Belloni: Physlets e Open Source Physics para professores e estudantes portugueses Dores Ferreira, Pedro Palhares, Jorge Nuno Silva: Investigando a relação entre o jogo do Semáforo e os padrões Richard Rose: The Relationship of Pay to Job Attraction, Job Loyalty, and Performance for High Quality STEM Teachers Ana Lúcia Santos Souza, Daisi Teresinha Chapani: Teoria crítica de Paulo Freire, formação docente e o ensino de ciências nos anos iniciais de escolaridade Susana Fernandes, Ana C. Conceição: Pré-cálculo e a formação inicial de professores de Matemática: resultados preocupantes de um teste diagnóstico Bernat Garcia Sureda, Francesca Rubí Comas: La transición en los modelos de la pedagogía del ocio a finales del franquismo a través de fuentes fotográficas: las colonias de verano de Can Tàpera en Baleares Maria Odete Emygdio da Silva: Dados de Investigação em Ciências da Educação e em Artes Visuais: testemunho para a construção da Escola Inclusiva Luísa Schmidt, João Guerra: Do Ambiente ao Desenvolvimento Sustentável: Contextos e Protagonistas da Educação Ambiental em Portugal Maria João de Carvalho: A Administração Escolar: racionalidade ou racionalidades?

RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 3, Núm. 1, 2014 Ignasi Brunet, Rafael Böcker Zavaro: Competitividad, competencias y fin del ciclo fordista Amany Saleh, Heath Sanders: The Wolf in Sheep’s Clothing: The Matthew Effect in Online Education Soji Oni, Fausta Manafa: Factors Hindering Women’s Aspiration for Tertiary Education in SouthWest Nigeria Matthew H. Rafalow: The Digital Divide in Classroom Technology Use: A Comparison of Three Schools Sociology of Education (SOE) January 2014; 87 (2)

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Fabrizio Bernardi: Compensatory Advantage as a Mechanism of Educational Inequality: A Regression Discontinuity Based on Month of Birth Mónica L. Caudillo and Florencia Torche: Exposure to Local Homicides and Early Educational Achievement in Mexico Paul Hanselman, Sarah K. Bruch, Adam Gamoran, and Geoffrey D. Borman: Threat in Context: School Moderation of the Impact of Social Identity Threat on Racial/Ethnic Achievement Gaps Jennifer Jennings and Heeju Sohn: Measure for Measure: How Proficiency-based Accountability Systems Affect Inequality in Academic Achievement Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 2/2014 Dörner, Olaf/Schäffer, Burkhard: Sozialisation im Babyboom (Beiträge) Einleitung in den Schwerpunkt Krämer, Franz: Wie lernen Babyboomer? Lernvermögen und Lernbereitschaft im Licht von Generation und Lebensphase (Beiträge) How do Babyboomers learn? Learning ability and readiness within the scope of generation and life phases. Maes, Jürgen/Kielmann, Sven, Meine Alternsbilder, Deine Alternsbilder: Perspektivendivergenzen und ihre Bedeutung für (Weiter)bildungsorientierungen (Beiträge) My images of ageing, your images of ageing - Diverging perspectives and their impact for educational orientations Meckelmann, Viola/Dannenhauer, Nina Alice: Entwicklungsaufgaben von Jugendlichen heute Bedeutsamkeit und Bewältigung (Beiträge) Developmental Tasks for Contemporary Adolescents - Significance and Coping Dippelhofer, Sebastian: Die indifferente Generation? Politisch-demokratische Orientierungen von Studieren-den im Zeitvergleich (Beiträge) The indifferent generation? Democratic-political orientations of students in a comparison over time

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 2. : 543-550 ]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS RUBÉN MARTÍN GIMENO Y CARLOS BRUQUETAS CALLEJO: LA EVOLUCIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL CAPITAL ESCOLAR EN LA CLASE OBRERA

Abstract

The aim of this article is to show how the acquisition of educational capital has become an important social reproduction strategy within the working class. Through an analytical examination of surveys covering the last five decades, we can observe changes in working class parent´s attitudes and practices regarding school as well as how these are more and more similar to those of families of other social classes. The increase in the level of educational attainment, early education, their aspirations regarding their children´s education or the greater involvement in schoolwork, are some of the dimensions that will be used to measure this evolution. Keywords: working class, educational capital, social reproduction, level of educational attainment,

family-school relationship. Resumen

El presente artículo pretende mostrar cómo la adquisición de capital escolar se ha ido convirtiendo en una estrategia central de reproducción social en el seno de la clase obrera. Mediante un recorrido analítico de encuestas que abarca las últimas cinco décadas, se observarán las transformaciones de las actitudes y prácticas hacia la escuela en madres y padres de esta clase social y cómo estas son cada vez más parecidas a las de familias de otros medios sociales. El aumento del nivel de estudios, de la escolarización en los primeros años de edad, de las aspiraciones educativas para hijos e hijas o la mayor implicación en las tareas escolares, son algunas de las dimensiones que se utilizarán para medir esta evolución. Palabras clave:

clase obrera, capital escolar, reproducción social, nivel de estudios, relación

familia-escuela.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 2. : 543-550 ]

CARLOS ALONSO CARMONA: FAMILIA, ESCUELA Y CLASE SOCIAL: SOBRE LOS EFECTOS PERVERSOS DE LA IMPLICACIÓN FAMILIAR

Resumen

Para la pedagogía moderna, una educación de calidad requiere de la implicación de las familias en las escuelas. Algunas investigaciones sociológicas sostienen que favorece los resultados académicos, lo cual ha sido asumido por los poderes públicos. Sin embargo, no existe consenso sobre los efectos de esta participación, ni sobre las causas que la motivan. Varios teóricos indican que el efecto positivo sobre el rendimiento del alumno depende en gran medida del origen socioeconómico. Si la implicación está desigualmente recompensada, las relaciones entre familia y escuela podrían reforzar las diferencias de clase en el sistema educativo. Además, vincular el bajo rendimiento a la falta de implicación familiar acaba estigmatizando a las familias de clase obrera, ignorando los factores estructurales y simplificando las causas del fracaso escolar. Palabras clave:

Implicación familiar, clase social, diferencias de rendimiento.

Abstract

According to modern pedagogy, a quality education requires parent involvement in schools. Some sociological researches maintain that it favors academic achievement, which has also been assumed by public authorities. However, there is not an agreement about the effects of this participation or over the causes which motivate them. Several theorists indicate that the positive effect on student's achievement depends in great measure to their socioeconomic background. If parental involvement is unequally rewarded, the family-school relationships could reinforce the class achievement gap in education system. Furthermore, linking low achievement to the lack of parental involvement ends up stigmatizing working class families, ignoring the structural facts and simplifying scholar failure causes. Keywords:

Parental involvement, social class, achievement gap

CARMEN NIEVES PÉREZ SÁNCHEZ, MOISÉS BETANCORT MONTESINOS Y LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ: INVERSIÓN PEDAGÓGICA Y ÉXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO DE CLASE OBRERA

Abstract

Here we present a study which interprets the characteristics of the working class families whose children obtain good academic achievements. We assume that: educative differences due to the social origin are maintained, the social status of the families affects socialization models, and there will be higher chances of school success when the school and family socialization models

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p. 544

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 2. : 543-550 ]

will be more similar. Among others results, we find that the school success happens despite the type of family and its educative practices are not the most adequate from the school point of view. Keywords: working class families, school success, parental involvement.

Resumen

Presentamos un estudio que interpreta las características de las familias obreras cuyos hijos e hijas cuentan con buenos resultados escolares. Partimos de que se mantienen las desigualdades de oportunidades educativas por origen social, de que la posición social de las familias afecta a los modelos de socialización y de que cuanto más parecido sean los modelos de socialización escolar y el familiar, mayores probabilidades de éxito académico por parte del alumnado. Entre otros resultados, encontramos que el éxito escolar se da “a pesar” de que la tipología de familia y sus prácticas educativas no sean las más adecuadas desde la perspectiva de la institución escolar. Palabras clave:

Familias de clase obrera, éxito escolar, implicación familiar.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, MANUEL A. RÍO RUIZ Y PILAR CARVAJAL SORIA: PRÁCTICAS DE SOCIALIZACIÓN Y RELACIONES CON LA ESCOLARIDAD DE LAS FAMILIAS MÁS ALEJADAS DE LA NORMA ESCOLAR

Resumen

Se analizan las dinámicas de socialización y de relación a la escuela de las familias más alejadas de la norma escolar. La socialización está marcada por el respeto, por el castigo como forma de poner límites y por una alternancia entre lógica de desafío y pena. Este modo de socialización deja un amplio margen de maniobra a los hijos. En el ámbito escolar se conjugan bajas expectativas con bajos recursos culturales y la concepción de que la capacidad y el gusto por el estudio no son moldeables. La relación con los docentes puede ser de confianza en primaria, pero a medida que los niños fracasan y su comportamiento escolar empeora, se deteriora por el choque entre las lógicas que ponen en juego las madres y los docentes. Ello produce un distanciamiento entre familias y docentes que amplía el margen de maniobra de los hijos para escapar al control parental. Palabras clave: relación

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familia-escuela, prácticas educativas, familias de clase obrera.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 2. : 543-550 ]

Abstract SOCIALIZATION PRACTICES AND SCHOOL RELATIONS AMONG FAMILIES ESTRANGED FROM SCHOOL NORMS

This paper analyzes socialization dynamics and family-school relationships among families who are very estranged from the school norms. Socialization in these families is characterized by respect, by punishment as a way of setting limits and by the alternation of challenging logic and grief. This type of socialization gives children plenty of room for maneuvering. With respect to school, low expectancies are coupled with limited cultural resources and a belief that neither a taste for study nor talent is malleable. Relationships to teachers can be trustful in primary education, but as children start to fail and their behavior worsens this connection deteriorates due to the clash between the different ways mothers and teachers handle and understand these situations. This conflict widens the family-school gap, which in turn expands the children’s capability to escape parental control. Keywords: family-school

relationships, educational practices, working-class families.

JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA: CLASE OBRERA, GÉNERO Y ÉXITO EDUCATIVO: INTELIGENCIA, EXPECTATIVAS Y DIDÁCTICA

Resumen

Tras plantear la evolución de la desigualdad de oportunidades educativas por clase social en las últimas décadas, en este estudio se plantea una indagación exploratoria mediante diversas fuentes de datos sobre las posibles explicaciones que subyacen a esta desigualdad. Con datos sobre el rendimiento en lectura en las pruebas de diagnóstico del Gobierno de Canarias, PISA y PIRLS se explora si las explicaciones de Boudon o Bourdieu son más consistentes con los datos. Los temas analizados son: inteligencia, expectativas ante el futuro académico de los niños y métodos didácticos. La ventaja de Boudon frente a Bourdieu es que permite explicar con más parsimonia algunos procesos sociales, como las expectativas diferentes por clase social o la variabilidad de resultados educativos dentro de una misma clase social, como sucede en la inteligencia. Keywords: Bourdieu, Boudon, desigualdad de oportunidades educativas, clase social, lectura, didáctica, género Abstract

After considering the evolution of inequality of educational opportunity by social class in recent decades, this study raises an exploratory investigation using various sources of data on the possible explanations of this inequality. With data on reading in achievement tests for diagnosis of the Canary Islands, PISA and PIRLS explores if or Bourdieu or Boudon explanations are more

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 7, núm. 2,

p. 546

Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 2. : 543-550 ]

consistent with the data. Topics discussed include: intelligence, expectations for future academic of the children and teaching methods. The advantage of Boudon against Bourdieu is that Boudon allows more parsimoniously explain some social processes, such as different expectations for social class or the variability of educational outcomes within the same social class, as in intelligence. Keywords: Bourdieu, Boudon, inequality of educational opportunity, social class, reading, teaching

methods, gender.

MANUEL A. RIO RUIZ: EFECTOS DE LA CONVERSIÓN EN BECARIO Y CONSECUENCIAS DE LA REFORMA DEL SISTEMA DE BECAS ENTRE UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA

Resumen

Este artículo analiza las experiencias y estrategias de estudiantes de bajos ingresos afectados por la reciente reforma en el sistema nacional de becas. El acceso bajo condiciones estables a ellas tiene diferentes efectos positivos –incentiva la apuesta universitaria, reduce costes de oportunidad derivados de los estudios, desincentiva la búsqueda de empleos desviantes, contribuye a neutralizar sentimientos de deuda y culpa. Sin embargo, la conversión en becario también conlleva constricciones y hándicaps. Esta clase de jóvenes, a pesar de fiarlo todo a calcular y no fallar, viven su estancia en la universidad como algo diariamente subordinado a factores externos. Los cambios en el sistema de becas multiplican estas dificultades tradicionales y generan nuevas desigualdades. Se analizan dos conjuntos de efectos negativos ya desencadenados por la reforma. El primero: autolimitaciones de proyectos formativos. El segundo: precarización de las condiciones de estudio de los becarios que afecta negativamente a su productividad académica. Palabras claves: becarios,

desigualdades educativas, evaluación cualitativa de políticas educativas

Abstract

EFFECTS

OF BECOMING A SCHOLARSHIP RECIPIENT AND CONSEQUENCES OF THE SCHOLARSHIP PROGRAM REFORM ON WORKING-CLASS UNIVERSITY STUDENTS

This paper discusses the experiences and strategies developed by low income students affected by the recent reform of the national scholarship program. Accessing grants under stable conditions have a number of positive effects –motivating students to pursue university studies,

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reducing opportunity costs associated to this choice, discouraging job-seeking that might distract students, and contributing to neutralize feelings of guilt and debt. However, becoming a grant recipient also creates new constraints and handicaps. In spite of their efforts to calculate and to succeed, these students daily experience their performance at the university as strongly dependant on external factors. It is argued that recent changes in the national scholarship program increase these constraints and create new inequalities. Two main adverse effects associated to the reform have been identified. First, students self-limit their academic project. Second, these students are facing worsening study conditions that adversely affect their academic performance. Keywords: grant-holders,

educational inequalities, qualitative educational policy evaluation

JOSÉ NAVARRO CENDEJAS: LA INSERCIÓN UNIVERSITARIOS DE CLASE OBRERA EN CATALUÑA

LABORAL

LOS

TITULADOS

Abstract

The aim of the paper is to analyze the impact of social origin on the employment of graduates in Catalonia belonging to the promotion 2006-2007, surveyed by ‘AQU Catalunya’ in early 2011. The results show that graduates who come from working class do not have disadvantages in the labour market compared with their peers from other social origins. The only exception, confirming previous findings, it is for men whose parents have the highest occupational level, who are more likely to be in the highest category of income that graduates from the working class. In addition, as in previous research, the variable with the greatest influence in determining the outcomes in employment is field of study. Keywords: working

class, labour market outcomes, graduates, Catalonia

Resumen

El objetivo del artículo es analizar el impacto del origen social en la inserción laboral de los titulados universitarios en Cataluña que pertenecen a la promoción 2006-2007 y que fueron encuestados por AQU Catalunya a principios de 2011. Los resultados muestran que los titulados que proceden de clase obrera no presenta desventajas en el mercado de trabajo con respecto a sus compañeros que proceden otros orígenes sociales. La única excepción, que confirma anteriores hallazgos, corresponde a los hombres cuyos padres desempeñan puestos de dirección, quienes tienen mayor probabilidad de estar en la categoría más alta de ingresos que los titulados de clase obrera. Además, se constata, como en anteriores investigaciones, que la variable con mayor influencia en la determinación de los resultados de inserción laboral es la carrera estudiada.

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Palabras clave: clase

obrera, inserción laboral, titulados universitarios

JAVIER BUENO CÁRDENAS: INCIDENCIA DE LA EDUCACIÓN EN LA PREPARACIÓN Y CONCEPCIÓN DEL OFICIO DE BOMBERO. NOTAS DESDE UN ESTUDIO EN EL PARQUE DE BOMBEROS DE JAÉN

Resumen

Este artículo trata de mostrar cómo, en el cuerpo de bomberos de la ciudad de Jaén, el nivel académico influye en la concepción del oficio, además de determinar las formas de aprendizaje así como la manera en la que los sujetos se enfrentan a los cambios en las formas de trabajo y en la incorporación de dispositivos tecnológicos. Palabras clave: Clase

obrera, sociología del trabajo, formación, bomberos.

Abstract

This article attempts to show how, in the fire department of the city of Jaén, academic level influences the perception of the profession, the ways of learning and the way in which the subjects are facing changes in the organization of work and the incorporation of technological devices. Keywords:

Working class, sociology of work, training, firefighters.

FRANCESC J. HERNÀNDEZ I DOBON: LA DOBLE LÓGICA DE LA EDUCACIÓN

Resumen

El artículo analiza la Educación. Primero, el artículo establece la correlación entre indicadores educativas de la Unión Europea y después reduce las variables mediante un análisis factorial. El resultado es que la Educación presenta una configuración con una doble lógica o“doble hélice” y que no hay relación entre, por una parte, la agrupación de PISA y la formación continua y, por otra parte, la superación de los niveles de secundaria, la formación profesional y los indicadores de igualdad. Estas conclusiones suponen una crítica al alcance del artículo de Scandurra (RASE VI, 2: 389-407). Palabras clave:

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Educación / PISA / indicadores educativos / modelo científico

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Resúmenes y palabras claves de los artículos [RASE vol. 7, núm 2. : 543-550 ]

Abstract

The article analyzes Education. First, the article establishes the correlation between educational indicators of European Unionand then reducesthe variables by factor analysis. The result isthat Educationis a configuration witha double logic or “double helix” and that there is no relationshipbetween, on theone hand,the group ofPISAandcontinuoustraining and,on the other hand, overcoming secondarylevels, training professional amd equality indicators. These finding simply a criticism of thes cope of the Scandurra article (RASE VI, 2: 389-407). Keywords: Education/

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PISA/education indicators/ scientific model

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NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES

XVII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (ASE y CISE) Bilbao, 7 y 8 de julio del 2014 http://www.ase.es CONFERENCIA 2014 RESEARCH NETWORK OF SOCIOLOGY OF EDUCATION (ESA) Más información: RN 10 Sociology of Education http://www.europeansociology.org/researchnetworks/rn10-sociology-of-education.html XIII CONGRESO DE ANTROPOLOGÍA (FAAEE) Tarragona, 2-5 de septiembre de 2014 http://wwwa.fundacio.urv.cat/congres-antropologia/ XVIII CONGRESO MUNIDAL DE SOCIOLOGÍA (ISA) Yokohama (Japón), 13-19 de julio http://www.isa-sociology.org/congress2014/

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 2: 551-553]

ECER PORTO 2014. EUROPEAN EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION CONFERENCE (EERA) Oporto (Portugal), 1-5 de septiembre de 2014 http://www.eera-ecer.de/ecer2014 III CONGRESO INTERNACIONAL MULTIDISCIPLINAR DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (CIMIE) Segovia, 3 y 4 de julio de 2014. http://amieedu.org/cimie/ 7TH INTERNATIONAL CONFERENCE OF EDUCATION, RESEARCH AND INNOVATION, ICERI2014 Sevilla 17-19 de noviembre 2014 http://iceri2014.org

NÚMEROS SIGUIENTES DE RASE 2014 7 (3) 3 de septiembre: EDUCACIÓN Y PROTESTA SOCIAL. Coordinado por Alicia Villar Aguilés. Email: alicia.villar@uv.es Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio 2014. La educación pública se encuentra desde hace meses en un estado cuasi permanente de reivindicación que recorre las calles y que se expresa con elementos cargados de simbolismo en los centros educativos y en los medios de comunicación y redes sociales virtuales. Los cambios anunciados por una nueva reforma educativa, todavía en proceso de ser aprobada, y que ha contado desde hace meses con una contestación crítica de una gran parte de la comunidad educativa han generado polémica, protestas y reivindicaciones que se han ido sucediendo e incorporándose con cierta normalidad en la agenda educativa. A ello se une el clima de tensión social que recorre los campus universitarios, debido a los recortes en la financiación y a otras medidas en pro de la racionalización del gasto público. El monográfico, Educación y Protesta Social, tiene como finalidad recoger artículos enmarcados en esta temática de actualidad, que provoca interés y preocupación no sólo en el

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 7, núm. 2: 551-553]

ámbito académico, sino, especialmente, en los agentes implicados en el sistema educativo y en la ciudadanía en general. Así pues, se propone analizar (1) cómo emerge la protesta social en torno al campo educativo, (2) qué expresiones y elementos viejos y nuevos la caracterizan en la actualidad, en el contexto español y en el internacional y (3) cuáles son las principales reivindicaciones que guían la protesta social en el panorama educativo y de los colectivos vinculados. 2015 8 (1) 31 de enero:LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y LA CUALIFICACIÓN. Coordinado por Oriol Homs Ferret. Email: oriol.homs@gmail.com. Fecha límite de envío de propuestas 1 de diciembre 2014. 8 (2) 31 de mayo: LA EVALUACIÓN Y LOS ESTUDIOS DE LA GUBERNAMENTALIDAD. Coordinado por Juan Irigoyen Sánchez Robles. Email: irigoyen@ugr.es. La fecha límite para el envío de propuestas es el 1 de marzo de 2015. Los sistemas educativos están experimentando transformaciones de gran alcance. La evaluación emerge en el nuevo contexto como un elemento que sintetiza y enlaza los cambios en curso que tienen lugar enel campo educativo. En este sentido, la evaluación se reconfigura, adquiriendo unos contenidos diferentes a los que ha desempeñado convencionalmente. Su protagonismo en las reformas de la última generación es incuestionable, dando lugar a la emergencia de nuevas organizaciones expertas, como las agencias, que reestructuran las relaciones de poder en el campo, así como las significaciones y las culturas de los actores. La gubernamentalidad es un concepto formulado por Foucault y reelaborado en los Cursos del Collége de France en 1978 y 1979. Este concepto ha sido desarrollado por diferentes autores que convergen en “los estudios sobre la gubernamentalidad”. Así se constituye una perspectiva que contribuye a hacer más inteligibles las políticas educativas asociadas a la emergencia de la gubernamentalidad neoliberal. Uno de los aspectos más relevantes de la misma radica en las prácticas de subjetivación, que implican la producción del nuevo sujeto emprendedor.

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Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 2: 554-556]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente Conferencia. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo. El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra

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Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 2: 554-556]

negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación. Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho. La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva). Artículos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras. En la página web de la revista se encuentra disponible una plantilla para facilitar el ajuste a las normas de presentación de propuestas de artículos. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

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Definición de la Revista, normas para la remisión de artículos... [RASE vol. 7, núm. 2: 554-556]

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de Sociología de la Educación, institución editora de la Revista. RASE se encuentra incluida actualmente en las siguientes bases de datos: Latindex, con reconocido cumplimiento de 30 de sus 33 criterios de calidad. Aunque en proceso de certificación de la satisfacción de los 33 criterios. IN-Recs. Se encuentra en el número 26, por índice de impacto, del área de Sociología. En la clasificación de Google Scholar, según el índice h, nos hallamos en el número 21 del área Sociología. Dice, Dialnet (categoría C, pero cumpliendo los criterios para pasar a categoría B). La mejora en los procesos de evaluación que esperamos tiene que ver con su utilización del Open Journal System como sistema de gestión y edición. Y con la intención de acceder al sistema de registro CrossRef que conlleva trabajar con DOI (Digital Object Identifier).

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