RASE: Volúmen 8, número 1. Enero 2015 by RASE

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Volumen 8, nº 1, enero 2015

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Artículos

Julio Carabaña: Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS. Javier Rujas Martínez-Novillo: La Educación Secundaria para Adultos y la FP de Grado Medio: ¿Una segunda oportunidad en tiempos de crisis? Rafael Feito: La experiencia escolar del alumnado de la ESO de adultos. Un viaje de ida y vuelta. Núria Llevot, Olga Bernad: La participación de las familias en la escuela: factores clave. Jordi Garreta Bochaca: La comunicación familia-escuela en educación infantil y primaria. Begoña Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodríguez: La sociedad y el profesorado. Imágenes y opiniones sociales sobre el profesorado. Daniel Gabaldón Estevan: El milagro educativo finlandés. Marjaana Rautalin: PISA, Power, and Policy: the emergence of global educational governance

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Consejo Editorial Asesor Pedro Abrantes, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. Ari Antikainen, University of Eastern Finland, Finlandia. Michael Apple, University of Wisconsin, EE. UU. Stephen Ball, University of Oxford, Gran Bretaña. Ana Benavente, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. Antonio Bolivar, Universidad de Granada. Londomar Wessler Boneti, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. Julio Carabaña*, Universidad Complutense de Madrid. Bettina Dausien, Universität Wien, Austria. Maria Jose Casa Nova, Universidade do Minho, Portugal. Jean-Louis Derouet, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. François Dubet, Université Bordeaux II, Francia. Inés Dussel, FLACSO, Argentina. Anthony Gary Dworkin, University of Houston, EE UU. Juan Manuel Escudero Muñoz, Universidad de Murcia. Mariano Fernández Enguita*, Universidad Complutense de Madrid. Francisco Fernández Palomares*, Universidad de Granada. Juan Sebastián Fernández Prados*, Universidad de Almería. Gustavo Fischman, Arizona State University, EE UU. *

Gaudêncio Frigotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Pablo Gentili, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Amados Guarro Pallás, Universidad de La Laguna. Beate Krais, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. Adriana Marrero, Universidad de La República, Uruguay. Maria Alice Nogueira, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Emilia Prestes, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. Betania Ramalho, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. Juan Carlos Tedesco, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina. Emilio Tenti Fanfani, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. António Teodoro, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. Denise Vaillant, Universidad ORT, Uruguay Agnès Van Zanten, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia. Julia Varela, Universidad Complutense de Madrid. Marios Vryonides, European University, Chipre. Michael Young, University of London, Gran Bretaña.

Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo Delia Langa, Universidad de Jaén. (Directora) Alicia Villar Aguilés, Universitat de València (Vicedirectora) Francesc J. Hernández Dobon, Universitat de València Begoña Asua Batarrita, Universidad del País Vasco. Leopoldo Cabrera Rodríguez, Universidad de La Laguna. María Fernández Mellizo-Soto, Universidad Complutense de Madrid.

Enrique Martín Criado, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. Xavier Martínez Celorrio, Universitat de Barcelona. Juan Carlos Rodríguez Pérez, Universidad Complutense de Madrid. Marina Subirats Martori, Universitat Autònoma de Barcelona.

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://rase.ase.es http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Email: dlanga@ujaen.es

Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas

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Tabla de contenidos Presentación Delia Langa Rosado

Alicia Villar Aguilés:................................................................................................ 4

Artículos Julio Carabaña: Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS............................................. 7 Javier Rujas Martínez-Novillo: La Educación Secundaria para Adultos y la FP de Grado Medio: ¿Una segunda oportunidad en tiempos de crisis?.............................................. 28 Rafael Feito: La experiencia escolar del alumnado de la ESO de adultos. Un viaje de ida y vuelta ................................ 44 Núria Llevot, Olga Bernad: La participación de las familias en la escuela: factores clave................................................................... 57 Jordi Garreta Bochaca: La comunicación familia-escuela en educación infantil y primaria............................................................ 71 Begoña Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodríguez: La sociedad y el profesorado. Imágenes y opiniones sociales sobre el profesorado................................... 86 Resúmenes y palabras clave de los artículos.......................................................................... 108 Reseñas Daniel Gabaldón Estevan: El milagro educativo finlandés .......................................................................................................... 114 Marjaana Rautalins: PISA, Power, and Policy: the emergence of global educational governance............................................. 119 Revista de revistas...................................................................................................................... 123 Anuncios y próximos números.................................................................................................. 128

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Presentación Delia Langa Rosado1, Alicia Villar Aguilés2

La RASE ha dado recientemente algunos pasos en el sentido de consolidarse en la comunidad universitaria de un modo firme, sensato, y sobre todo fiel a un quehacer autónomo y expresivo que quizá ha sido una de las principales señas de identidad de la Asociación de Sociología de la Educación desde sus orígenes. Lejos de obsesionarse por los rankings y los procesos evaluadores que en muchos casos han alejado a los investigadores de sus verdaderos intereses haciéndolos sucumbir ante la presión por publicar a toda costa en las revistas de mayor “impacto”3, la actual apuesta por la edición abierta (Open Journal System) ha supuesto una valiente y decidida elección por la cultura de compartir contenidos científicos, la apertura y la transparencia sin renunciar a perseguir niveles óptimos de calidad. No nos cabe duda que ello ha tenido su correlato en estudios que pretenden, entre otras cosas, salvar el sesgo anglófono de muchos instrumentos evaluadores, y así lo atestigua el informe4 de este verano del grupo EC3 sobre el índice H de revistas científicas españolas, en el quedamos situados en el lugar 11 en una clasificación de 44 revistas españolas de sociología. En consonancia con este reconocido, e independiente, posicionamiento nos atrevemos a introducir nuevos modos de hacer, que suponen, hemos de explicitar, un mayor esfuerzo y una mayor implicación de todos, cambiando la tendencia a trabajar mayoritariamente con números monográficos y apostando por la incorporación periódica de números misceláneos en cada volumen anual de la revista. Ello nos dará una visión de los temas y ejes más actuales que se están investigando en cada momento en Sociología de la Educación. Comenzaremos cada volumen con un número que recoja, pues, las aportaciones más relevantes que nos hayan ido llegando a lo largo del año sobre distintas temáticas. Aprovechamos este momento para anunciar un llamamiento para el próximo enero, el del 2016 ya, que de nuevo queremos sea un ramillete de aportaciones, esta vez nos gustaría que aún más internacionales, sobre el panorama educativo, especialmente el iberoamericano, y sus principales retos y problemáticas. En esta nueva etapa, en la que nos haremos cargo de la RASE Delia Langa y Alicia Villar, como directora y subdirectora respectivamente, nos imponemos varios retos de continuidad con el legado recibido y que en resumidas palabras podríamos expresar como la necesidad de redoblar nuestros esfuerzos por

1 Universidad de Jaén, dlanga@ujaen.es 2 Universitat de València, alicia.villar@uv.es 3 Dedicaremos el próximo número de la RASE a tratar monográficamente esta temática. 4 http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/32471/8/IHREGSM2014.V2.0.pdf

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defender lo común y cierta cordura, en tiempos de vorágine individualista y utilitarista como éstos que atraviesan el mundo de las organizaciones, también las académicas. En este sentido modestamente, o no5, desde esta posición sale este número que ahora presentamos. Creemos que se trata de una aportación que reflexiona desde la distancia necesaria, aunque no desde la indiferencia, sobre los ires y venires de una institución que se ha vuelto política y socialmente aún más candente en la actualidad, que reflexiona, decimos, sobre algunos temas estructuralmente relevantes para comprender qué pasa con la educación en sociedades como la nuestra. Sobre la repetición y otros indicadores educativos, como el denominado fracaso escolar, o el abandono; sobre sus interrelaciones con la estructura social; sobre el retorno a los estudios ante la crisis; sobre la encrucijada por la que atraviesan sobre todo los sectores sociales más desfavorecidos que se vieron expulsados de la escuela y que ahora vuelven con muchas dificultades a ella; sobre la relación de la familia y la escuela, sobre la necesidad de que las familias participen en la vida de los centros escolares, sobre la comunicación entre éstos y las familias, sobre los malentendidos entre ellos; sobre las imágenes y valoraciones que tiene la sociedad de los docentes. En fin, todo un elenco de temáticas de gran interés y que sitúan con datos muy actuales ciertos aspectos del debate educativo. Comenzamos el presente número con un artículo de Julio Carabaña en el que con datos del estudio Progress in International Literacy Study de 2011 para España se indaga sobre el papel de los factores sociales y cognitivos en la repetición de curso en educación primaria. Tema éste muy polémico, pues aunque en España no se repite mucho en primaria (en general, o lo hacen sobre todo los sectores sociales más desfavorecidos) sí ocurre más que en otros países. Resultan muy reveladoras las conclusiones del estudio de Carabaña en el sentido de que lo cognitivo, con ser la variable de mayor peso en las repeticiones, lo es en menor medida en primaria que en cursos más elevados; en cambio, la cultura de los centros escolares, una variable de tipo organizacional, cuenta mucho a la hora de repetir más o menos. Conclusiones muy reveladoras, decimos, y que abren sin duda pistas muy novedosas para futuras investigaciones sobre cuestiones relacionadas con el rendimiento académico y el fracaso. Los dos artículos que siguen tocan inicialmente la temática del fracaso y el abandono, pero desde la realidad que la actual crisis económica ha impuesto a muchos jóvenes de regresar al sistema educativo en busca de unas credenciales que no obtuvieron en unas circunstancias en que el boom inmobiliario les permitió (atrajo) salir sin apenas cualificación. Javier Rujas analiza con datos cuantitativos secundarios la creciente apuesta de muchos de ellos por la Educación Secundaria para Adultos y la Formación Profesional de Grado Medio. Señala lo paradójico de que sean precisamente los sectores sociales más alejados de la institución escolar los que más se hayan visto impelidos ante el nuevo contexto económico y laboral a continuar alimentando una espiral educativa credencialista cada vez más costosa. En fin, todo un acierto el apunte final de Rujas sobre la necesidad de abordar cualitativamente los marcos desde los que los sujetos dan sentido a sus acciones y estrategias, que no son ni mucho menos meros cálculos racionales que operan en el vacío social. En este sentido, nos parecen muy oportunos los resultados que nos presenta Rafael Feito en su artículo a partir del análisis cualitativo por medio de entrevistas y observación participante realizado en diez centros de Educación de Adultos de Madrid realizado en los cursos 2011-12 y 2012-13. Los discursos de los entrevistados permiten entrever las dificultades experimentadas durante su escolarización en las etapas infantil y adolescente, lo que hace que la actual apuesta educativa se convierta para ellos en una oportunidad desde luego más valorada que la primera en la que muchos de ellos se sintieron excluidos del sistema. 5 Nada de esto nos impide, sino todo lo contrario, solicitar la entrada en estos momentos en bases de datos que aún no nos incluyen y en la que nos interese estar.

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A continuación dos excelentes aportaciones que abordan la relación institucional entre la familia y la escuela, tema éste nuclear en la formación de los futuros docentes. Núria Llevot y Olga Bernad tratan la temática de la participación de las familias en los centros escolares en Primaria. El trabajo empírico de este estudio se llevó a cabo en 2011 y tiene tanto una parte cuantitativa por medio de una encuesta telefónica a miembros de equipos directivos de escuelas públicas catalanas, como otra cualitativa por medio de entrevistas en profundidad a docentes y progenitores miembros de juntas de AMPA. Además del interés de las conclusiones finales sobre los factores que favorecen una mayor participación escolar, quisiéramos destacar cómo se aborda desde el inicio el carácter polisémico del tema de la “participación”, intentando desmarcarlo de otros muy próximos pero distintos como los de la comunicación, o la relación familia y escuela, lo que sin duda da lugar a un análisis más complejo del asunto. En este sentido, la aportación de Jordi Garreta resulta un perfecto complemento (o a la inversa) a la anterior. El trabajo de Garreta parte de un estudio etnográfico que sirvió de base para el cuestionario telefónico mencionado más arriba. De las conclusiones que se nos presentan, no sólo resultan especialmente destacables las observaciones sobre la infrautilización que aún se está haciendo de las nuevas tecnologías, sino también las reflexiones en torno a los “malentendidos” desde el punto de vista escolar que a veces se producen en torno al “desinterés” de la familia, lo que en muchos casos no es más que falta de sintonía de las familias (aún más de determinado tipo de ellas) con la institución educativa. Más de “relativos” desencuentros con la escuela, el último de los trabajos que presentamos en este número, muestra con datos del Barómetro de febrero de 2013 del Centro de Investigaciones Sociológicas, la disociación existente entre la alta valoración que hace la sociedad de la profesión docente y la que perciben los profesores. Begoña Zamora y Leopoldo Cabrera se aventuran en este artículo además a ofrecer algunas hipótesis muy sugerentes que pudieran dar razón de este fenómeno, que ya ha sido constatado por otra parte en otros estudios.

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Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS1. Julio Carabaña2 Introducción Este estudio pretende profundizar en el conocimiento de los determinantes3 de la repetición de curso antes de 4º de Primaria, curso en el que se recogen los datos del estudio PIRLS (Progress in International Literacy Study) realizado por la IEA (International Assotiation for the Evaluation of Educational Achievement) en 2011 (Mullis y otros, 2012). Si bien menos que los dedicados a sus consecuencias, son muchos los estudios que tratan de los determinantes de la repetición de curso. Hay que advertir ante todo de las grandes diferencias de contexto institucional en que el hecho tiene lugar (Bali, Anagnostopoulos y Roberts, 2005; Eurydice, 2011). Por ejemplo, en Brasil el principal determinante de la repetición de curso, tras el rendimiento académico, resultó ser la inexistencia de cursos superiores a los cuales promocionar (Gomes y Hanushek, 1994). Tiene particular importancia la flexibilidad en el comienzo de la escuela obligatoria, que actúa como sustituto funcional de la repetición. En Estados Unidos, donde se han hecho la mayor parte de los estudios, McArtur y Bianchi avisaron hace ya tiempo (1993) de las diversas características sociales de los alumnos que retrasaban su entrada en kindergarten4 (nacidos en la segunda mitad del año, padres blancos con estudios), repetían kindergarten (nacidos en la segunda mitad del año, no fueron a preescolar), repetían primero de Primaria (sin preescolar, padres no blancos y pobres) y retrasaban su entrada en Primaria (padres blancos pobres, niños sin prescolar), así como de la importancia de no confundir todos estos tipos de retraso. Después, la cuestión de si es o no beneficioso retrasar la entrada en kindergarten, práctica asociada con la clase media (Bassok y Reardom, 2013), ha generado ríos de tinta (Graue y DiPerna, 2000; Datar y Gottfried, 2014). En Alemania, por ejemplo, a los niños con necesidades educativas especiales o de menor edad se les suele recomendar que retrasen su ingreso en la escuela (Horstschräer y Muehler, 2014). Además de la diversidad institucional legal, es también muy importante la diversidad de las tradiciones y las creencias de los profesores (Eurydice, 2011; Goos y otros, 2012, sobre varios países; más particulamente sobre Suiza, Bonvin y otros, 2008). 1 Agradezco a José S. Martínez García, Juan Carlos Rodríguez, Delia Langa y Miguel Caínzos sus atentas y útiles observaciones a una versión primera de este texto. 2 UCM, carabanya@ccedu.ucm.es. 3 El vocablo ‘determinantes’ debe utilizarse teniendo presente que no hablamos de fenómenos sociales impersonales fuera del control de los individuos, sino de motivos discutidos y razonados para tomar decisiones sobre casos particulares, de las cuales resultan regularidades estadísticas. 4 Es como allí se llama al curso previo a primaria, primero gratuito.

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Dentro de estos variados contextos institucionales, los estudios coinciden en que el determinante principal de la repetición es el bajo rendimiento académico. Pero además constatan que importan también otras variables, entre las que nunca falta el sexo masculino. En Estados Unidos se han encontrado relaciones de la repetición con el grupo étnico, el status social de los padres, la pobreza de la región (Hauser, 1999; Hauser, Pager & Simmons, 2000), y, más claramente todavía, los ingresos de los padres y los hogares monoparentales (Hauser, Frederick y Andrews, 2007). También con diversos comportamientos de los padres, como su participación en la escuela y el cambio de escuela (McCoy y Reynolds, 1999). En una revisión de la literatura, Jimerson y otros (2006), comparando los alumnos que repiten con los de igual rendimiento académico que no repiten, encuentran que no difieren en CI, pero que los repetidores muestran peor conducta, más faltas a clase y menor competencia social, y suelen tener madres con menor CI y menos interesadas y comprometidas con la escuela. España pertenece a un pequeño grupo de países en los que la entrada en Primaria es inflexible (curso que comienza en el año que se cumplen seis) y la repetición alta. Dentro de este contexto institucional, los estudios sobre repetición replican en general los hallazgos hechos en otros países. Con datos de PISA 2006, Fernández y Rodríguez (2008) encontraron que la menor propensión a repetir de los alumnos de mayor estatus socioeconómico se ve sustancialmente reducida al considerar sus actitudes en la escuela y los bienes culturales a los que tienen acceso en el hogar, y deja de ser estadísticamente significativa cuando añadimos los conocimientos en Lengua y Matemáticas. A resultados semejantes llegó Carabaña con las tres primeras olas de PISA (Carabaña, 2011) y luego con las dos siguientes (Carabaña, 2013). No llegó, sin embargo, a confirmar plenamente la hipótesis de que siendo la repetición un proceso interno a la escuela, debería depender únicamente del aprendizaje y sus determinantes, pues algunos factores sociales se mantuvieron significativos. Más precisamente, la hipótesis de la naturaleza puramente académica del fracaso se confirmó con más anomalías en cada ola de PISA. Con los datos de PISA 2000 desaparece toda influencia de la clase social, el sexo, la condición de inmigrante e incluso el mes de nacimiento en cuanto se controlan las puntuaciones PISA. Con los datos de 2006, estos mismos controles eliminan del todo la influencia del sexo, pero solo en parte la de los otros tres factores (Carabaña, 2011). Los resultados con los datos de 2009 y de 2011 están en esta misma línea. Una sola medida de la capacidad cognitiva, la puntuación PISA en lectura, da cuenta de gran parte de las diferencias en repetición, pero muchas variables sociales conservan aún cierta influencia. Más en concreto, queda sin influencia el sexo, pero se conserva parte de la ligada a los niveles de instrucción muy bajos de los padres o a la inmigración, y casi toda o toda de la asociada a la edad, la ausencia de los padres, la presencia de muchos hermanos, la diglosia entre hogar y escuela y la riqueza doméstica. Además de las variables sociales, en este estudio se incluyó la asistencia a educación infantil, con el sorprendente resultado de que la puntuación PISA tampoco explicaba la mayor parte de su influencia en la repetición, sobre todo en Primaria (Carabaña, 2013).

El objeto a investigar Parece, pues, que deberíamos investigar por qué vías distintas de las cognitivas influyen en la repetición de curso las variables sociales y las prácticas pedagógicas. Ahora bien, por otro lado resulta que tampoco la influencia por vías cognitivas está libre de sospecha. En la discusión sobre las consecuencias de la repetición de curso, va ganando terreno la opinión, no ya de que puede tener influencia en los resultados de las pruebas cognitivas, sino de que es responsable de toda la relación (OECD, 2007, 222-3; IE, 2010:155). Esta posible endogeneidad se toma tan en serio que en un estudio reciente (Cordero y otros, 2014) las competencias medidas por PISA a los 15 años no se incluyen entre los predictores de la repetición por temor a que sean efecto suyo. De aquí la oportunidad de ampliar la investigación a todas las vías de influencia, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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tanto cognitivas como no cognitivas, de las variables sociales y las prácticas pedagógicas sobre la repetición de curso. Una cuestión poco atendida en los estudios ha sido la diversidad institucional. Convendría contemplar la posibilidad de que el contexto institucional varíe por CC. AA., pues se sabe que en algunas de ellas, como Cataluña, la repetición es menos frecuente que en otras. Y puestos a ello, también podríamos examinar si la diversidad intercentro de “doctrinas”, muy probable dado lo debatido de la cuestión (Gentile, Arias y Díez, 2012) se traduce en diferencias de prácticas y tradiciones. La Legislación liga la repetición de curso con los suspensos, pero apenas establece criterios sobre las calificaciones escolares, que quedan a la discreción de profesores y centros. Además, las particularidades de los centros, de ser conocidas por las familias (quizás por anunciarse en los ‘proyectos de centro’) podrían proporcionarles una vía no cognitiva de aumentar o disminuir la repetición de sus hijos. Las vías cognitivas, por lo demás, pueden ser diversas, tanto en sí mismas (v. gr. inteligencia, competencias, conocimientos) como por el momento en que actúan (v. gr. antes de la Primaria o ya en ella), y pueden, además, actuar según dinámicas muy distintas, por ejemplo por choques puntuales o como ventajas cumulativas (Carneiro y Heckman, 2003) . En cuanto a las vías o ‘mecanismos’ no cognitivos, podemos conjeturarlos de muchas clases, como se ve a continuación. Motivación. A igualdad de capacidad cognitiva su carencia, más de esperar en los hogares de nivel cultural bajo (Wilson and Hughes, 2009), debería traducirse en más evaluaciones negativas y más repetición. Conducta. Dependiente en parte de las habilidades sociales, que facilitan la adaptación al contexto del aula y de la escuela, es un determinante oficial y explícito de la repetición. Se ha mostrado que, incluso débilmente operacionalizada (‘recibió una amonestación’) predice las notas escolares (Pérez Díaz, Rodríguez y Fernández, 2009:228). Recursos pedagógicos. Pueden ser domésticos (espacio para estudiar, ordenadores, Internet), o escolares (centros mejor dotados, clases particulares, atención por especialistas, etc.). Prácticas pedagógicas, que también podemos dividir en domésticas (estimulación por los padres, alfabetización informal) y escolares (educación infantil). Como los ‘recursos’ antes mencionados, son instrumentos para mejorar el aprendizaje que incluso pueden usarse directamente para impedir la repetición. Control y atención por los padres del proceso escolar de los hijos. Esta custodia permitiría anticipar, prevenir y evitar problemas escolares, y debería ser más alta en los hogares de más nivel cultural, dando cuenta de parte del efecto ‘compensatorio’ del origen social alto (Bernardi, 2014). Elección de centro. De este efecto de custodia o vigilancia como práctica pedagógica debe distinguirse la elección de centro. Se ha mostrado (Pérez Díaz, Rodríguez y Fernández, 2009:228) que las notas son mejores cuando los padres dicen hacerse informado sobre los centros a elegir. Es bien conocida la relación entre el nivel cultural y económico del hogar y la elección de centros privados. También conocemos la relación entre nivel cultural del hogar y el nivel académico medio del centro. A efectos de repetición, por último, puede ser muy importante la diversidad en las políticas de repetición entre los centros. Participación en la vida de la escuela, utilizando los mecanismos de voz y decisión institucionalizados (Consejo Escolar del Estado, 2014). Debe también considerarse distinto del mecanismo anterior de ‘custodia’ o ‘control’, no sólo por no ser ‘académico’, sino porque sólo prevendría la repetición en el supuesto de que los padres más influyentes estuvieran contra ella, lo que no siempre ocurre. Así, los padres holandeses de estatus alto prefieren la repetición a la continuación automática en una rama de menor prestigio Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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(Kloosterman y De Graaf, 2010), y, según Wilson and Hughes (2009) son los hijos de padres más comprometidos y participativos con la escuela los que más repiten en primero de Primaria. Por último, quedan las perturbaciones de la vida escolar originadas por cambios en la vida doméstica, como los divorcios o los cambios de barrio o de escuela. Los inmigrantes deberían ser los más afectados por estos mecanismos, sobre todo si incluyen la adaptación a una escuela con lengua distinta a la propia (OECD, 2010). Así delimitadas las cuestiones a investigar -digamos que la influencia en la repetición de curso del origen social, las prácticas pedagógicas, las competencias cognitivas y las políticas de centro, así como sus interrelaciones- las siguiente secciones del estudio tratan de los datos, las variables y los métodos, exponen los resultados, los discuten y, la última, intenta resumir lo encontrado en forma de conclusiones.

Datos, variables y métodos La investigación que sigue se ha delimitado trabajando los datos PIRLS 2011, un estudio internacional hecho con alumnos de 4º de primaria. La muestra española sobrerepresenta Andalucía y Canarias, que contribuyen con 4433 y 1095 casos respectivamente, por lo que alcanza un tamaño superior al de la mayor parte de los países, 8580 alumnos. Además de medir la competencia lectora en ese momento, PIRLS pregunta a los padres por sus conocimientos escolares al principio de Primaria. Esta doble medida, una en buena parte simultánea a la repetición y otra anterior, permite aclarar la cuestión de la endogeneidad y algunas particularidades de los mecanismos cognitivos de la repetición. Por lo que respecta a las demás variables, PIRLS incluye las sociodemográficas y las pedagógicas más importantes y frecuentes, y además informa sobre las prácticas alfabetizadoras de los padres antes de la escuela Primaria, lo cual da mucho juego en la indagación de los factores no cognitivos. Por desgracia, no todo son ventajas en los datos de PIRLS. Un primer inconveniente es que PIRLS toma como población de estudio un curso, 4º de primaria; este enfoque basado en el curso comporta un sesgo de selección que no se produce cuando, como en PISA, se estudian los alumnos de una edad (15 años) con independencia del curso en que están. Las diferencias entre comparar los atrasados de un curso de PIRLS y los repetidores de una edad de PISA son grandes. Los atrasados de curso tienen por lo menos un año más de edad que sus compañeros de curso, han pasado por lo menos un año más en la escuela y han estudiado las mismas materias que ellos, dos veces las de los cursos repetidos. Todos estos factores tienden a aumentar sus resultados académicos. Además, los repetidores que se añaden a un curso son normalmente más que los repetidores que ese mismo curso ha perdido. Ello se debe a que la repetición de curso se intensifica con el tiempo y se concentra al final de los ciclos. La tabla I diferencia unos de otros cruzando la edad y el curso de los alumnos españoles de Primaria en 2011. La repetición de curso de los alumnos de 9 años es del 7%, mientras que el retraso en 4º de Primaria es del 11,2%. La diferencia se debe a que la legislación concentra la repetición en cuarto y a que los repetidores en cuarto, que por lo menos tienen diez años, se originan durante un año más (o dos) que los repetidores de 9 años. La consecuencia de esto es que en el curso que estudia PIRLS se juntan los repetidores actuales con los potenciales del año siguiente; todos ellos tienen las características de los repetidores, pero algunos de ellos no lo son todavía. Esta conjunción sesga los resultados estadísticos, pues atenúa las estimaciones de la relación entre características de los alumnos y repetición de curso.

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Tabla I. Alumnos matriculados por edad y curso y tasas de repetidores. Curso 2010-2011 EDAD Y SEXO

TOTAL

PRIMERO

SEGUNDO

TERCERO

CUARTO

QUINTO

SEXTO

TODOS LOS CENTROS TOTAL

2.754.986

473.001

484.454

445.457

De 5 años

2.188.

2.188

De 6 años

465.983

464.022

1.961

De 7 años

461.838

6.692

453.256

1.890

461.692

441.739

448.643

De 8 años

444.256

28.643

413.538

1.997

De 9 años

440.719

578

29.364

408.794

1.962

658

49.722

388.652

1.975

1.152

49.985

377.002

2.501

De 10 años

441.023

De 11 años

428.146

De 13 años

2.543

De 14 y más años

142

REPETIDORES

1,4

6,04

6,74

11,27

alumnos de 9 años

0,0

0,1

6,7

92,8

0,1

11,3

88,1

0,0

0,3

11,7

alumnos de 10 años alumnos de 11 años

0,0

22,64

88,62

0,88

Fuente: INE, EEE

A los inconvenientes de la población hay que añadir los de la información. Justo el tema que nos ocupa no ha sido tenido en cuenta en el diseño del estudio. El informe PIRLS (Mullis y otros, 2012) no menciona la repetición de curso (retention) más que en el apéndice dedicado a la muestra y los cuestionarios no preguntan expresamente sobre el asunto. La variable tiene que ser construida a partir del año de nacimiento de los alumnos. Esto en España no es muy grave. Según el cuestionario PIRLS de padres, comenzaron Primaria con más de seis años poco más del 1% de los alumnos, en coincidencia con la EEE (tabla I), pero aproximadamente la mitad realcanzaron a su grupo de edad. El % total de retraso según PIRLS es de 9,7%, menor que el 11,2% proporcionado por la EEE. La diferencia puede deberse a los alumnos excluidos de la muestra por diversas razones tales como necesidades especiales o falta de dominio de la lengua. De este 9,7% de retrasados en PIRLS, podemos estimar que medio punto se debe a inicio tardío, con lo que quedan 9,2% de repetidores puros. El resto de variables procede de tres cuestionarios, el de alumnos, el de directores y el de padres, este último con elevadas tasas de no respuesta. Todos los alumnos contestan al cuestionario y a casi todas las preguntas; pero 8,6% de los padres no contestaron al cuestionario, y otros tantos no contestaron a preguntas importantes, como su nivel de estudios. Ninguna de las dos faltas es aleatoria, sino que, como se ve en la tabla II, los hijos de los padres que no responden tienen tasas de repetición que doblan las de aquellos que sí responden. En otros estudios realizados con PIRLS se han ensayado ya diversas soluciones al problema, no pareciendo que la imputación de valores a los casos faltantes o el tenerlos en cuenta como tales den mejores resultados que su exclusión (García Montalvo, 2012:84). He optado por eso último, pues si bien es cierto que prescindir de los casos sin respuesta elimina una parte de la muestra particularmente sensible al fenómeno que estamos estudiando, su peso en la muestra total no es tan grande que el sesgo lleve a infraestimaciones de importancia. Sacamos del cuestionario de alumnos variables sociodemográficas básicas: el sexo, el trimestre de nacimiento, los libros en casa (un indicador fiable y muy válido de nivel cultural), el espacio para estudiar en casa (mesa y habitación propias) y la conexión a Internet (la preferimos al ordenador porque estar menos generalizada y menos relacionada con la escuela). Los alumnos también responden a preguntas sobre motivación y control: si a sus padres y a sus profesores les gusta que lean, si leer es importante, si es Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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instructivo, si sus padres controlan su marcha en la escuela. Del cuestionario de los directores obtenemos tres niveles de hábitat (más de 100,000, de 3000 a 100000 y menos de 3000), más un cuarto que resulta de separar de menos de 3000 tres centros que se sitúan en áreas ‘remotas’. Al cuestionario de padres recurrimos para los estudios de la madre (los del padre quedan fuera tras comprobar que añaden poco poder explicativo a los de la madre) y, otra vez los libros en casa, que resultan preferibles a la respuesta de los alumnos. Este cuestionario informa sobre la lengua de la prueba y la lengua de casa, lo que se aprovecha para distinguir entre diglosia nacional (cuando la lengua de casa es española) y diglosia extranjera. Esto último es una aproximación a la condición de inmigrante, pues PIRLS no informa del lugar de nacimiento de los alumnos ni del de sus padres. Los padres también informan sobre 16 prácticas alfabetizadoras domésticas antes de preescolar, con las que hemos construido dos escala, una de lectura y otra de cálculo, y de los años que sus hijos fueron a la escuela infantil. También informan de los conocimientos de lectura y cálculo con que sus hijos llegaron a Primaria, con lo que se construye una escala de conocimientos que tiene su valor más bajo cuando los padres dicen que al entrar en primaria sus hijos no reconocían el abecedario o no contaban hasta diez, y el más alto cuando afirman que sabían escribir, sumar y restar. Hay variables que vienen de la dirección del estudio. A través de los estratos muestrales se puede saber la CC. AA. del alumno; como la muestra no es representativa más que para Andalucía y Canarias, esta información no se explota de modo sistemático. También permiten los estratos saber si el centro es público o privado; esta información sí se tiene en cuenta, pese a que puede haber cambiado para evitar la repetición de curso o tras haber ocurrido ésta. Por último, la variable más cuidada es la principal del estudio, la competencia lectora según la prueba PIRLS (en adelante, a veces, CLP) que está para todos los alumnos en cinco valores plausibles. Se construyen además dos variables de nivel centro, la media de repetidores y la media de puntuaciones en CLP. Por desgracia falta una variable fundamental, las notas, que son el antecedente legal inmediato de la repetición. En cuanto a los métodos, se toma como punto de partida un modelo recursivo, que se estima por regresión múltiple paso a paso, adaptando el patrón para el rendimiento académico (Álvaro y otros, 1990). En este modelo, la repetición de curso depende de (1) el sexo y la edad de los alumnos, (2) el nivel cultural de su hogar, (3) las prácticas pedagógicas previas a Primaria, (4) los conocimientos previos a Primaria, (5) la motivación, el control y los recursos didácticos domésticos, (6) las características del centro, (7) los conocimientos del alumno y (8) la política de repetición del centro. Hago gracia al lector de formularlo como ecuación, con la advertencia de que, si bien está basado en las consideraciones hechas en la introducción, no cubre determinantes importantes, como la conducta del alumno, la participación de los padres en la escuela y las alteraciones de los ritmos escolares, por falta de información5. Se analiza primero la relación bivariada de cada variable con la repetición, y luego la de todas ellas conjuntamente y sus interrelaciones. Esto último se hace con regresión por mínimos cuadrados ordinarios. Resulta preferible a una ecuación logística no solo porque es fácilmente interpretable en términos de puntos porcentuales, sino porque da el mismo valor a todas las variaciones entre el 0 y el 100. Los errores típicos y las estimaciones de significatividad estadística son los que se calculan con SPSS en los supuestos (que no se cumplen) de muestreo aleatorio simple y de distribución normal; son menos precisos que los que podrían calcularse con mucho más esfuerzo, pero suficientes para nuestros propósitos. Como control, se analizan los mismos datos y variables con una regresión multinivel, que suele preferirse a la de MCO en este tipo de estudios (Gaviria y Castro, 2005). Como veremos, los resultados apenas difieren. 5 Se ha desdeñado la información sobre algunas variables subjetivas, como el autoconcepto, las aspiraciones de los padres o o la integración escolar, por ser más resultado que causa de la experiencia escolar de los alumnos.

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Resultados: análisis exploratorio La Tabla II presenta, además de las frecuencias, los cruces bivariados de las variables seleccionadas con la repetición en 4º de primaria (recordamos por última vez que se incluyen algunos casos de simple retraso). En general, los resultados se corresponden con los que se conocen de la literatura anterior, con excepciones y peculiaridades. Las mujeres repiten menos que los hombres, cuatro puntos, como es usual (Martínez y Córdoba, 2012). Pero sólo hay una diferencia de 3 puntos entre haber nacido en el primer trimestre del año y el resto, cuando en la literatura se recogen diferencias mucho mayores, por ejemplo, diez puntos con PISA 2009 (Carabaña, 2013) o catorce puntos en Francia con el Panel d’Élèves du Second Degré (1995-2001) analizado por Bernardi (2014); la diferencia no se explica por tomar como población un curso en vez de un año de edad (el Panel francés, sin ir más lejos, hace lo mismo), ni por ninguna otra razón que se me haya ocurrido. La repetición aumenta según vamos de las grandes ciudades hacia el campo, pero donde la diferencia se hace grande es entre los alumnos que van a escuelas sitas en lugares ‘remotos’, un 23% de los cuales repiten. Hablar una lengua en casa y otra en la escuela no hace diferencia si la lengua doméstica es nacional, pero sube la repetición hasta los 23 puntos si la lengua es extranjera (lo que normalmente ocurrirá entre inmigrantes que no vienen de Hispanoamérica). En los estudios de las madres, vuelve a destacar que repiten sobre todo los hijos de madres con estudios bajos, que son pocas; repiten el 28% de los hijos de madres con menos de estudios primarios, que son sólo el 1% de las madres; y el 16% de los hijos de madres con estudios primarios que son el 9%.de las madres; a partir de FP2 hay poca diferencia. En los libros en casa, el otro indicador del nivel cultural del hogar, también importan mucho más las dos categorías inferiores, mientras las tres superiores son casi indiferentes. No debemos decir que la repetición está relacionada con el nivel cultural del hogar en general, sino con algo específico de los hogares de nivel bajo. Tabla II. Determinantes de la repetición de curso en 4º de primaria FRECUENCIAS Y TASAS DE REPETICIÓN FRECUENCIAS Casos Totales

REPETICIÓN

FRECUENCIAS

REPETICIÓN

8.580.

Variables

Sexo

9,7

Chica

49,4

7,8

Estudios terminados de la madre

Chico

50,6

11,7

Menos primarios

Trimestre

0,7

28,2

Primarios

16,6

7,8

EGB-ESO

26,3

12,5

9,8

BUP-FP1

25,1

6,9

10,8

FP2

10,3

10,4

Diploma

13,5

3,6

Licencia

15,1

2,9

Mas de 100.000

37,2

7,4

NS/NC

16,7

18,3

De 3.000 a 100.000

49,1

10,5

Libros en casa

Menos de 3.000

12,4

12,3

Menos de 10

1,3

23,1

De 11 a 25

Habitat

Remoto NS/NC Diglosia Casa-Escuela No

4,3 441.023

8,6

16,2

De 26 a 100

De 101 a 200

23,8

88,4

8,4

Más de 200

Nacional

8,8

8,4

NS/NC

Extranjera

3,2

22,7

NS/NC

8,6

18,8

8,7

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FRECUENCIAS Y TASAS DE REPETICIÓN FRECUENCIAS

REPETICIÓN

FRECUENCIAS

Variables

Escuela infantil No Un año

Leer enseña 2,5

15,7

93,7

9,4

6,3

12,7

86,2

9,1

13,8

13,1

81,6

8,7

18,4

13,8

1,2

15,5

73,5

9,1

26,5

11,3

Pública

11,7

Privada

5,9

Nivel 1

12,3

7,8

14,5

Dos años

23,7

11,4

Tres o más

65,7

6,6

9,4

11,5

NS/NC Padres leen a los hijos antes de primaria Nada

30,9

9,7

Bastante

10,6

11,9

Mucho

21,3

Muchísimo

57,6

6,7

9,5

19,1

NS/NC

NS/NC Mesa y habitación propios

Gestión de la escuela

Padres enseñan a contar antes de primaria Nada

Habla con los padres de la escuela

Internet en casa 0,7

Poco

22,6

Poco

4,7

Gran región

Bastante

Andalucía

Mucho

23,7

9,3

Canarias

Muchísimo

55,7

6,6

Cataluña

9,5

19,2

NS/NC

REPETICIÓN

Conocimientos antes de primaria

Media del centro en PIRLS lectura

No cuenta

4,6

Nivel 2

9,6

No letras

7,6

22,4

Nivel 3

8,9

Letras

31,3

11,2

Nivel 4

7,4

Letras bien

15,4

7,2

Nivel 5

5,9

Lee frases

15,2

4,3

Nivel 6

3,2

Lee y escribe

12,2

4,8

Suma y resta

13,6

Nivel 1

1,8

41,3

8,5

Nivel 2

3,4

25,1

Nivel 3

21,8

17,4

Nivel 4

42,6

Nivel 5

27,6

3,2

Nivel 6

2,8

0,1

NS/NC A padres gusta que niño lea Si

96,2

9,5

3,8

Prueba PIRLS lectura

Repetición media del centro

A profesor gusta que niño lea Si

76,8

8,3

23,2

13,8

Leer es importante

Cero

18,1

Hasta 5%

20,7

3,6

De 5 a 10%

7,9

De 10 a 15%

16,1

93,6

9,4

De 15 a 20%

10,7

17,5

6,4

12,7

De 20 a 30%

6,6

24,4

De 30 a 40%

4,8

38,3

Nota: las frecuencias suman cien más la no respuesta. Fuente: base de datos PIRLS 2011.

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Tras las variables sociodemográficas vienen las prácticas pedagógicas previas a Primaria. En el efecto de la escuela infantil destaca también su falta de proporcionalidad: el primer año disminuye un punto la repetición, el segundo tres y el tercero (o más) cinco puntos. Dos tercios de los alumnos están en esta última situación, siendo raros los que no han ido a la escuela antes de Primaria. Los nueve puntos de repetición que como máximo puede producir la Educación Infantil están en la línea de otros estudios, pero quizás no estén a la altura de su leyenda, sobre todo reciente (Carneiro y Heckman, 2003; Manzano, 2015). Si bien nueve puntos de repetición es una diferencia apreciable, hay que tener en cuenta que se da entre alumnos que tienen tres años de escuela más. Es decir, que han pasado tres años en la escuela infantil para disminuir en un 5% el riesgo de pasar un año más en Primaria. La otra actuación pedagógica previa a Primaria, la del hogar antes de preescolar, presenta también una minoría con fuertes niveles de repetición (31% de retraso del 0,7% de alumnos cuyos padres no hacen nada al respecto) y tiene en el resto un rango semejante al de preescolar. También muy ensalzada en la literatura, la dedicación de ‘tiempo de calidad’ a los hijos (Consejo Escolar, 2014; Baizán y otros, 2010) resulta por un lado más eficiente que la Escuela Infantil, pero por otro son muy pocos los padres que por lo menos no cuentan cuentos a sus hijos pequeños. La variable que refleja los conocimientos antes de Primaria muestra influencia comparable a la de los estudios de la madre o los libros en casa, no solo por magnitud, sino por la concentración de los efectos en el nivel más bajo (sólo dos aparecerán en la regresión), superado el cual pierden importancia las diferencias. Vienen seguidamente las prácticas pedagógicas (en sentido amplio) en Primaria. Se incluyen pese a que pueden ser posteriores a la repetición confiando en su estabilidad temporal. Se han convertido todas a dicotomías sin apenas perder información, y es de destacar que su nivel bajo es muy minoritario y sólo débilmente asociado con la repetición. Caso extremo, hay un 3,8 por ciento de niños que no perciben que a sus padres les guste que lean, y tienen seis puntos más de repetición que el resto. Aún teniendo en cuenta la baja fiabilidad de los métodos de medida, aplicados además por niños, no parece que estas variables vayan a arrojar mucha luz sobre las cuestiones que nos ocupan. Lo mismo puede decirse de las acciones puramente ‘instrumentales’ que vienen a continuación, y eso que sus problemas de fiabilidad son menores o inexistentes. Carecer de un lugar para estudiar o de conexión a Internet suponen un riesgo de repetición en torno a cinco puntos mayor; si la relación fuera causal, la conexión a Internet sería con mucho la práctica más eficiente de todas las consideradas (más incluso que fingir placer cuando el niño lee). La elección de un centro privado reduce el riesgo de repetir más o menos lo mismo que conectarse a Internet, lo que la convierte en una opción mucho menos eficiente. Elegir un centro de nivel alto parece disminuir de modo continuo la probabilidad de repetir, en un rango total de unos nueve puntos. Las puntuaciones PIRLS, nuestra segunda variable cognitiva, se miden en una escala con media 500 y dt de 100 en PIRLS 2001 dando el mismo peso a todos los países participantes (Mullis y otros, 2012:32). Quizás como consecuencia de la diversidad de países, las dispersiones de la mayor parte de ellos están en torno a 70. La desviación típica de los alumnos españoles es de 68 puntos, con una media de 513 (apéndice F2, p.288). Lo que aparece como NIVLEC en la tabla II resulta de dividir la media de los cinco ‘valores plausibles’ que PIRLS ofrece para esta variable en los mismos cinco intervalos de PIRLS (400, 450, 525, 650 puntos), separando además del inferior los que quedan por debajo de 365 puntos. Es obvio que se trata de la variable más influyente y que la asociación se concentra en los niveles bajos (41% de repetición tienen los del 1,8% inferior), estando casi exentos del riesgo los dos niveles más altos. Son tasas inferiores al 70% y 60% que registra PISA para los niveles de competencia homólogos, pero referidas a 6º de Primaria, cuando la tasa media de repetición llega al 15,5% (Tabla 1). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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La última variable que aparece en la tabla II es el porcentaje de repetidores de los centros, dividido en intervalos. En casi un 20% de los centros españoles no se repite, mientras que en más de un 10% las tasas de repetición superan el 30%. A menos que el análisis multivariado disipe el efecto, la ‘doctrina’ de los centros en lo referente a la repetición promete resultar muy importante. No hay diferencia, en cambio, entre las tres zonas geográficas (Andalucía, Canarias y resto de España). La tabla III presenta las correlaciones entre las variables más importantes de la tabla II, consideradas en sus formas continuas, así como sus medias y dt. Sirve, en primer lugar, para confirmar lo principal que acabamos de ver en la tabla 2, en concreto que (1) la variable más estrechamente relacionada con la repetición es la repetición media del centro (0,304), (2) seguida primero por las dos variables cognitivas, con correlaciones de aproximadamente 0,2 y colinearidad moderada entre ellas (0,373, lo que produce una correlación múltiple de 0,25) y (3) seguida luego por las variables de nivel cultural del hogar (r=0,16 de los estudios de la madre y de 0,12 de los libros en casa, con colinearidad fuerte entre ellas, 0,495). En segundo lugar, sirve para anticipar el análisis multivariado, que se presenta a continuación usando las variables categorizadas.

Resultados: análisis multivariado La tabla IV presenta los sucesivos pasos de la regresión múltiple. El modelo 1 introduce las variables sociodemográficas, menos las de estatus social. Sus resultados son fiel reflejo de los análisis bivariados, como cabría esperar de las bajas correlaciones en la tabla III. El modelo 2 incluye las variables de nivel cultural del hogar. Son en principio ortogonales con el sexo y la edad, por lo que no es de extrañar que los coeficientes de estas apenas cambien. Pero como correlacionan con el habitat (-0,11 los libros en casa y -0,26 los estudios maternos) y con la diglosia, particularmente los libros en casa con la extranjera (-0,08), reducen sus coeficientes. Podemos decir que no hay efectos reales del hábitat, sino que se deben a que en los ambientes rurales es menor el nivel cultural de los hogares. Es una excepción el habitat rural remoto, cuyo efecto, aunque se reduce, sigue estando cerca de los quince puntos. Podemos también decir que los efectos de hablar en casa una lengua extranjera tienen poco que ver con el nivel cultural del hogar (recuérdese que la mayor parte de estos alumnos deben de proceder de familias inmigrantes no hispano americanas). El modelo 3 introduce las dos actuaciones didácticas previas a la Primaria, la alfabetización por parte de los padres y la asistencia a la escuela infantil. La división de la alfabetización doméstica en lectora y numérica probablemente sea excesiva, pues la colinearidad entre ambas es alta (0,562) y hace que solo aparezca como significativa la numérica por tener una correlación ligerísimamente mayor con la variable dependiente. Retengamos, pues, que la alfabetización doméstica previene la repetición a razón de casi 1,5 puntos por cada uno de los cinco intervalos de la variable. El efecto de no haber asistido a preescolar sigue manteniendo su falta de proporcionalidad con el esfuerzo. Un solo año de preescolar no tiene efecto alguno sobre la repetición y tampoco tienen efecto los años tercero y siguientes. El único año eficaz, que disminuye la repetición en cinco puntos, es el segundo año, equivalente a comenzar la Escuela Infantil a los cuatro años. Ambas enseñanzas, la doméstica y la escolar, transmiten muy una pequeña parte del efecto de las variables sociales sobre la repetición. No puede en verdad decirse que los hijos de madres con estudios bajos y pocos libros en casa, o que hablan en casa una lengua extranjera, repitan más porque no les contado historias u objetos de pequeños, o no los hayan llevado a la escuela infantil a su debido tiempo.

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0,076

-0,019

0,114

-0,123

-0,160

-0,069

-0,072

-0,103

-0,195

0,052

0,055

0,010

-0,068

-0,070

-0,202

0,304

7,56

26,44

Habitat

Diglosia española

Diglosia extranjera

libroh

esma

Padres leen

Padres cuentan

Años infantil

Saber preprimaria

No motiva profesor

No tecnologías

No lugar de estudio

Centro privado

Centro, media CLP

Lectura PV1

Repite_mean

Media

Desviación típica

0,50

0,49

-0,013

-0,036

0,005

-0,001

-0,023

0,052

0,010

-0,022

-0,007

0,004

-0,024

-0,001

0,009

-0,040

1,12

2,51

-0,020

-0,080

-0,003

0,008

0,004

0,007

0,011

-0,082

-0,036

-0,035

0,011

0,047

0,022

-0,008

-0,018

-0,057

1,000

-0,040

0,012

Trime

0,71

1,77

0,253

-0,105

-0,198

-0,404

-0,027

0,138

-0,018

-0,078

-0,045

0,013

-0,017

-0,262

-0,115

0,044

0,013

1,000

-0,057

0,009

0,076

Habitat

0,28

0,09

-0,056

-0,133

-0,242

-0,068

0,029

-0,007

0,000

-0,062

-0,091

-0,064

-0,069

-0,022

-0,020

-0,047

1,000

0,013

-0,018

-0,001

-0,019

española

0,15

0,02

0,068

-0,079

-0,046

-0,065

0,027

0,072

-0,004

-0,054

-0,078

-0,043

-0,061

-0,045

-0,086

1,000

-0,047

0,044

-0,008

-0,024

0,114

extranjera

Diglosia Diglosia

1,21

3,41

-0,207

0,262

0,245

0,175

-0,010

-0,183

-0,026

0,212

0,121

0,173

0,201

0,495

1,000

-0,086

-0,020

-0,115

0,022

0,004

-0,123

libroh

1,60

4,41

-0,235

0,318

0,302

0,283

0,002

-0,180

-0,025

0,235

0,139

0,124

0,134

1,000

0,495

-0,045

-0,022

-0,262

0,047

-0,007

-0,160

esma

0,99

4,31

-0,057

0,120

0,080

0,027

-0,035

-0,080

-0,053

0,183

0,081

0,562

1,000

0,134

0,201

-0,061

-0,069

-0,017

0,011

-0,022

-0,069

Padres leen

0,98

4,30

-0,029

0,096

0,063

0,046

-0,041

-0,078

-0,042

0,169

0,096

1,000

0,562

0,124

0,173

-0,043

-0,064

0,013

-0,035

0,010

-0,072

Padres cuentan

0,74

2,56

-0,038

0,140

0,137

0,086

-0,023

-0,032

-0,003

0,199

1,000

0,096

0,081

0,139

0,121

-0,078

-0,091

-0,045

-0,036

0,006

-0,103

Años infantil

1,69

4,27

-0,116

0,373

0,173

0,103

-0,001

-0,102

-0,108

1,000

0,199

0,169

0,183

0,235

0,212

-0,054

-0,062

-0,078

-0,082

-0,054

-0,195

Saber preprimaria

0,41

0,22

-0,016

-0,129

0,004

0,012

0,000

0,012

1,000

-0,108

-0,003

-0,042

-0,053

-0,025

-0,026

-0,004

0,000

-0,018

0,011

0,052

No motiva profesor

0,37

0,17

0,112

-0,139

-0,120

-0,100

0,049

1,000

0,012

-0,102

-0,032

-0,078

-0,080

-0,180

-0,183

0,072

-0,007

0,138

0,007

-0,023

0,055

No tecnologías

0,43

0,25

-0,017

0,007

-0,038

0,024

1,000

0,049

0,000

-0,001

-0,023

-0,041

-0,035

0,002

-0,010

0,027

0,029

-0,027

0,004

-0,001

0,010

No lugar de estudio

0,48

0,36

-0,292

0,109

0,237

1,000

0,024

-0,100

0,012

0,103

0,086

0,046

0,027

0,283

0,175

-0,065

-0,068

-0,404

0,008

0,005

-0,068

Centro privado

30,56

520,72

-0,313

0,459

1,000

0,237

-0,038

-0,120

0,004

0,173

0,137

0,063

0,080

0,302

0,245

-0,046

-0,242

-0,198

-0,003

0,005

-0,070

Centro, media CLP

65,93

521,25

-0,138

1,000

0,459

0,109

0,007

-0,139

-0,129

0,373

0,140

0,096

0,120

0,318

0,262

-0,079

-0,133

-0,105

-0,080

-0,036

-0,202

Lectura PV1

Repite

9,00

9,14

1,000

-0,138

-0,313

-0,292

-0,017

0,112

-0,016

-0,116

-0,038

-0,029

-0,057

-0,235

-0,0207

0,068

-0,056

0,253

-0,020

-0,013

0,304

_mean

6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717

Fuente: Base de datos PIRLS 2011

0,006

-0,054

0,012

Trime

1,000

0,045

Chico

0,045

1,000

Chico

REPIT1

Variables en forma continúa

Tabla III. Medias, desviaciones típicas y correlaciones de las variables más importantes en la regresión de la Tabla IV Julio Carabaña. Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 7-27

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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2,81 0,003

16,01 0,000

2,93 0,007

2,76 0,000

1,45 0,219

17,85 0,000

Trime4

Haremoto

Harural

Haurbano

Diglosia española

Diglosia extranjera 16,08 0,000

1,20 0,305

1,34 0,058

0,66 0,547

12,70 0,000

3,05 0,001

2,40 0,011

0,87 0,270

3,74 0,003

Sig.

0,53 0,777 2,71 0,001 0,77 0,587 2,60 0,067 -0,37 0,704

No motiva profesor

Leer no importa

Leer no enseña

Padres no hablan

5,41 0,000

12,85 0,000

0,92 0,248

3,93 0,002

2,91 0,179

-1,15 0,004

0,23 0,570

5,47 0,000

5,74 0,000

20,04 0,000

-0,39 0,604

1,25 0,231

3,59 0,012

13,99 0,000

0,10 0,929

1,33 0,058

0,25 0,821

11,94 0,000

1,60 0,080

1,86 0,046

2,98 0,001

2,34 0,000

1,27 0,528

Coeficientes B

MODELO 5

No motivan padres

5,60 0,000

1,933 0,015

Dos años infantil

13,17 0,000

5,160 0,000

Un año infantil

2,81 0,195

-1,19 0,003

0,18 0,647

5,43 0,000

5,86 0,000

19,57 0,000

-0,38 0,616

1,35 0,195

3,72 0,009

13,97 0,000

0,03 0,977

1,26 0,072

0,19 0,861

12,17 0,000

1,64 0,073

1,92 0,040

3,06 0,001

2,53 0,000

Saber preprimaria bajo

5,723 0,009

Sig.

2,21 0,264

Coeficientes B

MODELO 4

Saber preprimaria muy bajo

-1,403 0,000

6,356 0,000

7,082 0,000

No infantil

Madre básicos

Padres cuentan

6,68 0,000

Madre menos básica

19,897 0,000

0,168 0,825

2,197 0,037

4,521 0,002

15,137 0,000

0,375 0,749

1,401 0,047

0,805 0,462

12,832 0,000

2,656 0,004

2,200 0,020

3,486 0,000

2,962 0,000

-0,253 0,526

7,87 0,000

Madre sin estudios

Sig.

6,179 0,002

Coeficientes B

MODELO 3

Padres leen

0,51 0,503 21,36 0,000

De 26 a 100 libros casa

2,81 0,007

2,10 0,028

Trime3

3,66 0,000

2,93 0,000

6,05 0,000

3,36 0,000

Trime2

De 11 a 25 libros casa

2,93 0,000

Chico

Sig.

-0,71 0,446

Coeficientes B

MODELO 2

Menos 10 libros casa

1,99 0,022

Sig.

(Constante)

Coeficientes B

MODELO 1 Sig.

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1 -0,55 0,579

2,77 0,051

0,88 0,532

2,72 0,001

0,34 0,854

5,36 0,000

12,75 0,000

0,79 0,317

3,71 0,004

2,91 0,180

-1,15 0,004

0,22 0,574

5,16 0,000

5,26 0,000

19,74 0,000

-0,58 0,443

0,94 0,369

3,25 0,023

13,69 0,000

-0,53 0,653

0,92 0,206

-0,69 0,552

11,79 0,000

1,58 0,082

1,87 0,045

3,00 0,001

2,35 0,000

14,76 0,022

Coeficientes B

MODELO 6 Sig.

-0,41 0,675

2,85 0,042

0,51 0,718

1,78 0,024

-0,44 0,813

4,19 0,000

10,15 0,000

0,79 0,312

3,51 0,006

3,22 0,134

-1,18 0,003

0,39 0,317

4,96 0,000

4,52 0,000

17,65 0,000

-0,81 0,282

0,45 0,666

2,73 0,055

12,75 0,000

-0,56 0,635

1,32 0,068

-0,59 0,608

12,03 0,000

0,97 0,284

1,54 0,097

2,85 0,001

2,26 0,000

-11,87 0,081

Coeficientes B

MODELO 7

Regresión por MCO en los modelos 1 a 8, regresión multinivel en el modelo ML-

Tabla IV. Determinanates de la repetición de curso, estimación paso a paso.

Sig.

-0,84 0,373

2,06 0,129

0,84 0,574

2,07 0,006

0,33 0,854

3,80 0,000

8,68 0,000

1,13 0,135

4,58 0,000

3,69 0,075

-1,30 0,001

0,45 0,236

4,29 0,000

3,44 0,005

15,94 0,000

-0,87 0,228

-0,86 0,391

0,44 0,747

11,26 0,000

2,93 0,010

0,31 0,658

-0,58 0,604

-0,28 0,917

0,95 0,275

1,37 0,124

2,18 0,012

2,41 0,000

-58,41 0,000

Coeficientes B

MODELO 8

-0,57 0,557

2,23 0,110

0,23 0,869

2,17 0,006

0,23 0,900

4,23 0,000

9,51 0,000

1,05 0,177

4,55 0,000

3,77 0,075

-1,36 0,000

0,47 0,227

4,40 0,000

4,00 0,001

17,61 0,000

-0,83 0,269

-0,26 0,800

1,60 0,258

12,19 0,000

2,52 0,047

1,05 0,359

0,54 0,767

13,82 0,004

0,97 0,278

1,58 0,083

2,49 0,005

2,26 0,000

-9,09 0,337

MODELO 8, MULTINIVEL* CoeficienSig. tes B

Julio Carabaña. Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 7-27

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Coeficientes B Sig.

-0,20 0,784

6,74 0,000

*En el modelo nulo, la varianza de las escuelas es 49,4 y la de los residuos 674. En el modelo 8 ML, pasan a 37,2 y 629,8, respectivamente Fuente: base de datos PIRLS 2011

0,16

-2,31 0,002 0,88 0,000

0,101

Nivle C6

13,41 0,000

22,28 0,000

0,10 0,000

1,72 0,019

0,48 0,498

6,48 0,000 -1,46 0,059

Nivle C3

Sig.

-0,92 0,276

Coeficientes B

MODELO 8

Repite_mean

14,01 0,000

Nivle C2

0,03 0,032

-1,34 0,072

-0,03 0,964

23,56 0,000

0,082

Sig.

-0,48 0,584

Coeficientes B

MODELO 7

Nivle C1

0,081

Sig.

0,01 0,991

Coeficientes B

-0,02 0,039

0,078

Sig.

Centro, media CLP

0,055

Coeficientes B

-1,05 0,160

0,048

Sig.

MODELO 6

Centro privado

0,021

Coeficientes B

MODELO 5

-0,21 0,779

Sig.

MODELO 4

No lugar estudio

Coeficientes B

MODELO 3

0,13 0,880

Sig.

MODELO 2

No tecnologías

Coeficientes B

MODELO 1

Regresión por MCO en los modelos 1 a 8, regresión multinivel en el modelo ML-

Tabla IV. Determinanates de la repetición de curso, estimación paso a paso.

-1,85 0,015

6,67 0,000

12,35 0,000

23,09 0,000

0,02 0,205

-1,18 0,330

0,50 0,499

-0,85 0,328

MODELO 8, MULTINIVEL* CoeficienSig. tes B

Julio Carabaña. Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 7-27

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Julio Carabaña. Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 7-27

El modelo 4 introduce los conocimientos antes de Primaria, en forma de dos variables dummy que identifican a los alumnos con conocimiento muy bajos (no identifican letras y no cuentan hasta diez) o bajos (identifican letras, pero no más), únicas categorías relevantes para la repetición. La variable explica un 2% adicional de varianza, la mitad del 4% en que la correlación de -0,195 (tabla III) permite estimar la varianza que explicaría en bruto; de modo homólogo, sus coeficientes se han reducido a aproximadamente la mitad respecto a la tabla II. Esto significa que comparte la mitad de su influencia con variables previamente introducidas en la ecuación. Más precisamente, transmite aproximadamente un 20% de la influencia de las variables sociales, y más de la mitad del efecto de la escuela infantil. La primera variable cognitiva, por tanto, deja todavía mucho sin explicar para los factores no cognitivos o para la CLP. En el paso siguiente (modelo 5) se introducen en la ecuación algunos factores no cognitivos. El primero es la motivación. Solo dos coeficientes son significativos, aunque pequeños. Uno es del indicador de motivación intrínseca, ‘leer no enseña’, y el otro del indicador de motivación externa por parte del profesor, que están asociados a una repetición 2,5 puntos menor. El segundo factor no cognitivo es el control por los padres de la vida escolar de sus hijos, presente a través del único indicador que aparecía discriminante en los análisis exploratorios, pero que deja de serlo aquí. El tercer factor son los recursos didácticos domésticos, representados por un indicador de pobreza general (no tener habitación o mesa de estudio) que ya era insignificante en el análisis bivariado y un indicador de pobreza tecnológica (conexión a Internet) que resulta carecer de efecto. El cuarto y último de los factores no cognitivos nos traslada de nuevo a las escuelas. Para prevenir la repetición de curso los padres podrían elegir centros privados (seis puntos menos de repetición en la tabla II) o centros con niveles altos de rendimiento en CLP (se repite nueve puntos menos en los de nivel más alto que en los del nivel más bajo según la tabla II). Ninguna de las dos estrategias resultan más que marginalmente efectivas, como se ve por los coeficientes, y globalmente son insignificantes, como refleja el aumento de la varianza explicada en el modelo 6 (una centésima). El conjunto de todos estos factores no cognitivos deja prácticamente iguales los coeficientes de las variables sociodemográficas. Conviene señalar que esto ocurriría incluso si tuvieran influencia sobre la repetición, dado que su asociación con ellas es realmente moderada (las correlaciones mayores en la tabla III son de 0,3). Como ‘mecanismo’ de transmisión tienen la doble debilidad de que engranan mal con el motor y peor todavía con lo movido. El modelo 7 introduce la puntuación PIRLS en lectura (CLP). Su importancia se refleja no solo en el tamaño de los coeficientes, los mayores encontrados hasta ahora, sino en los dos puntos de varianza que añade a la explicación, la mitad del total posible (r=-0,2). Su introducción permite concluir definitivamente que solo una parte, y no la mayor, de la influencia de las variables sociodemográficas sobre la repetición va por vía cognitiva. También permite precisar que esta parte no es igual para todas las variables. La del sexo apenas se reduce, y eso que la Lectura es la competencia donde los chicos son inferiores (si introdujéramos las matemáticas, la diferencia aumentaría). La de la edad se reduce más, particularmente entre los nacidos en el cuarto trimestre, pero deja un enigma en los de mitad de año. Se mantiene incólume el coeficiente, y el misterio, de los tres colegios en zonas remotas; tampoco el efecto de la diglosia extranjera se debe a menor CLP. En cuanto al nivel cultural del hogar, la influencia del indicador general (libros) ya había desaparecido casi completamente con los conocimientos antes de primaria, sugiriendo una influencia puramente cognitiva, mientas que, por contra, el particular de estudios de la madre disminuye muy poco, sugiriendo que su influencia es puramente no cognitiva. Lo mismo ocurre con las prácticas pedagógicas domésticas antes de Primaria. El coeficiente de los conocimientos antes de primaria también se mantiene casi igual, lo que indica efectos independientes de la CLP, lo que cabe atribuir en parte a su distinta naturaleza (r=0,373) y en parte a los distintos momentos en que influyen. Los coeficientes del resto de variables de motivación también se mantienen casi iguales. El Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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único coeficiente que cambia significativamente es el de la media CLP del centro, que pasa de menos a más repetición. Es decir, en los centros cuyos alumnos tienen mayor nivel parece que se repite menos, justo por eso, pero, en realidad, un alumno repite más cuando el nivel de sus compañeros es más alto. El octavo y último paso de la regresión refleja la importancia del centro, que añade seis puntos a la varianza explicada de los 9 posibles por su correlación de 0,3 (tabla III). El coeficiente de 0,88 significa que la repetición media de los centros se añade casi íntegra a la propia del alumno. En efecto, solo dos coeficientes de variables individuales cambian, la diglosia española, que ahora aumenta la repetición casi tres puntos, y tener muy pocos libros en casa, cuya influencia se reduce a cero. Cambian, por contra, los de las variables de nivel centro, acentuándose el efecto de la ‘norma’ de los compañeros y tornándose errónea la estrategia de elegir un centro de gestión privada (no se pueden separar por financiación) para prevenir la repetición. Además, desaparece totalmente el efecto de unos 12 puntos de la ubicación de los centros en lugares remotos, que se había mantenido insensible a todas las variables anteriores. La última columna de la tabla IV presenta el mismo modelo 8 calculado con regresión multinivel. Con este método, no se produce más que uno de los cambios que acabamos de ver, el de la diglosia española. Con el método de la regresión ML se mantiene el misterio de los centros remotos, hay que seguir atribuyendo a los centros privados menor repetición que a los públicos y el nivel medio de los centros se queda con el modesto coeficiente que ya tenía. Parece que, en conjunto, el modelo de regresión múltiple es más informativo que el de regresión multinivel.

Interpretaciones ¿Qué significado atribuir a todo esto? La importancia del centro para la repetición en primaria es un hallazgo casi totalmente inesperado, pero aún así fácil de interpretar. La legislación española permite a los centros poca autonomía en términos de personal y planes de estudio (Rodríguez 2015), pero amplia en materia de repetición de curso, así que no debería extrañar que los centros hagan uso de la posibilidad de limitar la repetición e incluso de suprimirla del todo. A falta de un estudio específico, que queda por hacer, sobre los determinantes de esta proclividad, cumple precisar que no hay diferencias entre Andalucía, Canarias y el resto del país. Los factores cognitivos se han revelado menos importantes de lo que esperábamos. Tanto en términos de coeficientes como de varianza quedan muy por debajo de lo que se obtiene con los datos de PISA: aquí han explicado el 6% de la varianza, allí llegan a explicar el 15%. (Carabaña, 2013) Tras lo visto sobre la importancia de los centros y los factores sociales, podría parecer que la repetición de curso en primaria sea el reino de la arbitrariedad. Ya advertimos de las razones que explican estas diferencias con PISA. Una es que PISA abarca hasta 6º curso, cuando la repetición sube del 11% al 15,5% (tabla I). Otra es la acumulación en cuarto curso de los repetidores del curso anterior con los repetidores potenciales del año siguiente, lo que produce un efecto aleatorio falso. Otra es que los repetidores actuales tienen un año de edad más que sus compañeros, lo que les añade unos veinte puntos en CLP (Martínez y Córdoba, 2012:159). Hemos realizado estimaciones intentado corregir estas dos últimas fuentes de error. Ponderando los alumnos no repetidores de cada nivel de CLP por sus repetidores potenciales la varianza explicada por los factores cognitivos se eleva al 8%. Disminuyendo en veinte puntos la CLP de los alumnos repetidores para descontar el efecto de su mayor edad el porcentaje se eleva al 12%. (y el total explicado por el modelo 8 al 20%). En cada una de estas simulaciones aumentan más los coeficientes de los niveles de CLP más bajos, sin que los del resto de las variables cambien tanto como para afectar la interpretación. Puede, pues, decirse que los datos PIRLS confirman la hipótesis de que la falta de conocimientos es la razón principal de la repetición de curso, una relación inmediatamente comprensible. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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El hecho de que la CLP esté más relacionadas con la repetición en PISA que en PIRLS, es decir, más a los 15 años que en 4º de Primaria, es congruente con la hipótesis de que la repetición daña el desarrollo cognitivo, reforzando, en vez de debilitar, los escrúpulos sobre endogeneidad mencionados en la introducción. Ahora bien, la inclusión por PIRLS de una medida de los conocimientos previos a la repetición permite desechar con mucha seguridad esta hipótesis. La correlación de los conocimientos previos a Primaria con la repetición es de 0,2, igual a la de la CLP. Las dos variables no miden la misma cosa (su correlación es de 0,37), y sin duda la competencia lectora está mejor medida por la prueba PIRLS que los rudimentos de lectura y cálculo por los relatos de los padres. La mayor fiabilidad de la CLP implica que los conocimientos anteriores a Primaria influyen más en la repetición que la CLP medida en 4º. La semejanza de las correlaciones de ambas con la repetición, por tanto, deja poco margen para un efecto negativo adicional de la repetición en la CLP. Pese a ser menos importantes, las variables sociodemográficas han merecido más atención que las otras, quizás por la dificultad de interpretar su asociación con la repetición de curso. En conjunto, la varianza bruta que explican está en torno al 5%. La mitad de ella es compartida con las variables cognitivas, la otra mitad no. PIRLS permite llegar a precisiones muy interesantes sobre estas relaciones, al menos en algunas variables. La diferencia de repetición por sexo, por ejemplo, resultaba en PISA debida a las puntuaciones en Lectura, menores entre los chicos, pero en PIRLS quedan sin explicar. Así que una de dos, o hay centros sexistas (a la inversa) o los chicos son peores en algún factor que no hemos logrado medir -por ejemplo, la conducta. En cuanto al trimestre de nacimiento, los factores cognitivos actúan como se esperaría de su mejora con la edad, borrando tanta más diferencia cuanto más jóvenes los alumnos. Podemos interpretar el punto que queda a los más jóvenes como debido a sus mayores problemas de adaptación o a un efecto de profecía auto cumplida (Datar y Gottfried, 2014). Queda entonces sin explicar la mayor repetición de los nacidos en la parte central del año, difícil de atribuir a que los centros tengan sesgo ‘estacionista’. Vimos ya que las diferencias por habitat se reducen a diferencias en el nivel cultural de los hogares, excepto las asociadas a la ubicación remota. Habría sido correcto razonar por analogía e inferir que en esos lugares la repetición es mayor porque el nivel cultural de los hogares es muy bajo -no tienen libros en casa o las madres no han ido a la escuela. Pero así se explican solo 3 puntos de los 16 de diferencia. Las prácticas educativas de su infancia, domésticas o escolares, no tienen nada que ver, y si bien el nivel de conocimientos al comenzar Primaria explica otro punto adicional, quedan todavía doce puntos de repetición, que no tienen que ver con la motivación, ni con el control de los padres, ni con los recursos didácticos, domésticos o escolares, ni siquiera con las puntuaciones CLP. Se deben totalmente a la idiosincrasia de los centros, como si en esos parajes alejados hubieran encontrado refugio acérrimos partidarios de la repetición de curso. Pero ni esto parece seguro, pues con la regresión multinivel también esta explicación falla6. Consideremos ahora la diglosia entre hogar y escuela. Si se debe a una lengua española, la diglosia parece más bien irrelevante para la repetición hasta que sube a cerca de tres puntos en el modelo 8, cuando se controla la ‘idiosincrasia repetidora’ de los centros, igual por regresión mononivel que multinivel. Es decir, que la diglosia nacional tiene efecto, pero estaba oculto por el hecho de que los niños en esta situación van a centros donde se suspende menos, probablemente en Cataluña y País Vasco.

6 He aquí los resultados de ulteriores averiguaciones sin método predeterminado. Se trata de tres centros, no son pequeños, el nivel cultural de los hogares no está lejos de la media, pero la repetición no está relacionada con los estudios de las madres. Podrían tratarse de internados especializados en alumnos difíciles, o en situaciones difíciles, como el que aparece en Pérez-Lanzac (2005).

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La diglosia es mucho más grave si la lengua de casa es extranjera. De los 18 puntos de repetición que se le asocian, dos se explican por nivel cultural más bajo, uno por menor asistencia a preescolar y por menor instrucción doméstica, uno por menores conocimientos al comenzar Primaria, nada por las prácticas educativas durante Primaria, un punto por la CLP y otro por ir a centros que suspenden más. En total, casi siete puntos. Quedan por explicar once, tres de los cuales se pueden achacar, como acabamos de ver, a la diglosia en general. Los ocho restantes se deben a variables que no hemos considerado, quizás mala conducta escolar, casi seguro que perturbaciones de la vida escolar ligadas a la inmigración y puede que discriminación (Kristen, 2006). La mayor frecuencia de la repetición cuando en el hogar hay pocos libros se explica pura y simplemente por las prácticas pedagógicas y las competencias cognitivas de los alumnos (sólo quedan dos puntos para ‘menos de diez libros’ y parecen asociarse a la mayor propensión a repetir en los centros). Según lo predicho por tantas teorías sociológica, el nivel cultural del hogar actúa casi totalmente a través de prácticas educativas y mecanismos cognitivos . Los estudios de las madres -en realidad, los estudios bajos- son un caso más complejo. De acuerdo con las teorías en boga, cada paso de la regresión hace descender un poco los coeficientes, pero al final queda todavía más de la mitad pidiendo una explicación, más o menos como la diglosia extranjera. Además, el pequeño número de hijos de madres sin estudios se desvían de la pauta, un tanto como los de centros remotos. Su tasa de repetición inicial es de 21%, pero contra todas las teorías de la familia educógena, menos de dos puntos se deben a cosas ocurridas antes de o durante la Primaria, y sólo dos puntos pueden atribuirse a sus puntuaciones CLP. Aún quitando otros dos por ir a centros donde se suspende más, quedan todavía 16 puntos en espera de explicación7. La conducta escolar en sentido amplio parece la mejor candidata, dada la alta correlación de las variables cognitivas con la CLP. Aquí se echa particularmente de menos información sobre las calificaciones escolares, más cuando se sabe que distan de ser puro reflejo de la CLP (Martínez García, 2011). En conjunto, estos resultados relativos a las variables sociales están en la línea de lo encontrado con los datos PISA, y sugieren seguir investigando vías o mecanismos no ligados a las prácticas pedagógicas ni escolares. En el mismo sentido hay que interpretar el comportamiento de estas prácticas pedagógicas y escolares en los sucesivos pasos de la regresión. Así, el coeficiente de -1,4 puntos de repetición por cada uno de los cinco niveles de juegos con números y figuras en la infancia (variable PADRES CUENTAN) apenas tiene una pizca de explicación cognitiva o institucional, quedando entero en la columna final a la espera de una explicación; ni la conducta escolar ni acontecimientos sociales externos, que nos han socorrido antes, parecen encajar aquí. Y, como ya se ha dicho, tampoco el influjo de la educación infantil hace honor a las loas que se le prodigan. Cinco puntos de repetición es una diferencia apreciable en términos de eficacia, pero poca comparada con, por ejemplo, la diglosia, cuyo efecto negativo apenas compensa, o con los escarceos pedagógicos paternos, condenados por algunos profesionales pero tanto o más eficaces que la escuela. En términos de eficiencia la cosa es aún peor, pues se necesitan tres años de escuela infantil para disminuir en un 5% la probabilidad de pasar un año más en Primaria (es como un seguro con prima de 300 contra un riesgo de 5). Lo más interesante aquí es que solo la mitad del efecto se produzca por vía cognitiva, y justo de los conocimientos previos a Primaria, y la otra mitad tenga lugar por otras vías. Podemos pensar en la conducta, por vía de adaptación a los modos de vida escolares o de desarrollo de 7 Huelga citar la literatura sobre este tema estrella en Sociología de la Educación. Una síntesis reciente puede verse en Martínez García (2013).

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habilidades sociales en general. En cuanto a la falta de relación con la CLP, es incongruente con la generación de ventaja cumulativa que le imputan importantes economistas (‘knowledge begets kowledge’, según Carneiro y Heckman, 2003) y sociólogos (Esping-Andersen, 2008). Más desoladores todavía resultan los indicadores de las prácticas educativas contemporáneas de la evaluación, que, además, son sospechosas de endogeneidad. Apenas influyen en la repetición, pero si lo hacen no es por vía cognitiva. Aceptemos, tomando las más eficaces, que los alumnos que no creen agradar a su profesor leyendo o no encuentran la lectura instructiva repiten 2,7 puntos más que sus compañeros. ¿Cómo influye una cosa en la otra? No por la capacidad lectora o por las características de los centros, que dejan iguales todos los coeficientes. Hay que volver a imaginar, a diferencia de las teorías habituales, vías de relación no cognitivas, más de conducta que de irregularidades en la escolarización. Con todo esto, en fin, quizás podamos decir que hemos avanzado algo en el conocimiento de esa pequeña parte de los determinantes de los resultados escolares cuyo estudio es propio de la Sociología. Previmos como vías o mecanismos la motivación, la conducta, los recursos pedagógicos domésticos, la escolarización previa, las prácticas educativas domésticas, el control y la atención de los padres, la elección de centro, la participación de los padres en la vida de la escuela y, por último, las perturbaciones de la vida escolar originados por cambios en la vida doméstica, como los divorcios o cambios de residencia. Con los datos PIRLS no se puede atribuir influencia a la motivación, la vigilancia de los padres y los recursos didácticos, y apenas a las prácticas pedagógicas domésticas, la escuela infantil y la elección de centro . Han quedado sin examinar la conducta de los alumnos, la influencia de los padres en la escuela y las perturbaciones externas de la vida escolar, y por explicar parte de la influencia de los estudios maternos, de las prácticas pedagógicas domésticas y de la escuela infantil. Quizás otro lo hará con datos apropiados.

Por concluir Tratando de aprovechar las ventajas de los datos PIRLS para estudiar la repetición de curso en Primaria, se han examinado tres grandes grupos de determinantes. En cuanto a los cognitivos se ha mostrado que, corrigiendo los sesgos resultantes de tomar como población de estudio un curso en vez de una edad, se confirma que son más importantes que el resto. Han quedado además disipadas las sospechas de endogeneidad gracias a que PIRLS mide también los conocimientos antes de Primaria. Por lo que se refiere a los determinantes organizacionales, se ha encontrado una gran influencia de las prácticas propias de los centros, que producen tasas de repetición que van de cero a 40%, en su mayor parte con independencia de las características de los alumnos. Ambos tipos de factores actúan de modo inmediatamente comprensible, poco o nada necesitado de interpretación. Los determinantes sociales son mucho menos importantes, pero aclarar las vías por las que ejercen su influencia resulta muy difícil, debido a que, contra la hipótesis inicial, en buena parte parecen ser de tipo no cognitivo. PIRLS informa sobre algunas prácticas pedagógicas domésticas y escolares generalmente consideradas como ‘mecanismos’ explicativos de la influencia social en los resultados escolares, tales como la enseñanza por los padres de letras y números, la escuela infantil, la motivación, la vigilancia de los padres y los recursos didácticos domésticos. También permite conocer ciertas características de los centros a las que se atribuye la misma función, como la gestión privada o el nivel académico medio. Hemos encontrado débil la influencia de todas estas variables sobre la repetición, y más débil todavía su función como ‘mecanismos’ mediadores. Han quedado sin examinar directamente candidatos con muchas posibilidades, como la conducta de los alumnos, la participación de los padres en la escuela o las perturbaciones externas de la vida escolar, que quedan a la espera de nuevas investigaciones. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Común a los tres tipos de determinantes y a los mediadores es que la repetición de curso se concentra en sus valores inferiores, únicos afectados en ciertas variables. No es incorrecto decir que los estudios maternos o los conocimientos antes de Primaria influyen en la repetición de curso; pero es mucho más correcto decir que repiten casi únicamente los alumnos de conocimientos bajos o los hijos de madres con pocos estudios. La investigación futura debería continuar estudiando las interacciones entre las variables cuyas correlaciones acabamos -por ahora- de examinar.

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os fenómenos del fracaso y el abandono escolares se han convertido en buena medida en el centro de atención de la mirada sobre la educación y la juventud en España. Considerando el fracaso y el abandono como fenómenos definitivos –como si se fracasara o abandonara en un momento claro y de una vez por todas– y determinantes de un destino social, muchas veces olvidamos su carácter procesual y la necesidad de considerarlos en el seno de trayectorias sociales más complejas, en relación con las estrategias de actores concretos en contextos concretos. En ese sentido, la sociología de la educación no ha prestado demasiada atención al fenómeno del retorno al sistema escolar, pese a que una parte de las personas que abandonan vuelven a estudiar al tiempo de haberlo dejado. Como ya indicaban los datos de la ETEFIL -20052 para el periodo 2001-2005, el 32,7% de quienes abandonaban entonces el sistema escolar sin finalizar la ESO, volvía al mismo en los años siguientes, fundamentalmente a través de la educación secundaria para adultos (17,8%) y los Ciclos Formativos de Grado Medio (15,4%), pero también a través de Programas de Garantía Social (8%). El resultado es que una parte de quienes abandonaron la ESO incrementó su nivel de formación en los años siguientes (26,3%). En ocasiones, por tanto, quienes abandonan vuelven más adelante al sistema escolar y aumentan su capital escolar o sus credenciales, si bien estas llamadas vías de segunda oportunidad no dejan de ser minoritarias (García et al, 2013: 75)3. Si la vuelta a los estudios no es un fenómeno nuevo, como veremos, la crisis económica de los últimos años ha hecho que se ponga en parte el foco en él –o, más bien, en la reducción de la tasa de abandono–, al tiempo que revitalizaba las explicaciones economicistas que convierten a la “crisis” en un actor omnipotente o a los agentes en actores racionales y calculadores que actúan en función de costes-beneficios. Si estas explicaciones tienden a simplificar y ocultar la complejidad de lo social, parece claro que la crisis económica de los últimos años ha generado una situación paradójica en el ámbito escolar. Al tiempo que se reducen los recursos debido a los recortes presupuestarios, aumenta la inversión en educación por parte de algunos sectores de la población, como estrategia frente a la creciente reducción de oportunidades en el mercado de trabajo y la precarización de sus condiciones de vida. Al incrementarse el riesgo de desempleo y sus con1 Dpto. de Sociología III (Estructura social), UCM. Correo: javier.rujas@ucm.es. Becario del Programa de Formación del Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación. Una versión previa de este texto se presentó como comunicación en el XI Congreso Español de Sociología de la FES (julio de 2013), en el Grupo de Trabajo de Sociología de la Educación. 2 Encuesta de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral, realizada por el INE. 3 De entre quienes vuelven, además, una parte vuelve a abandondar sin credencial. Para un análisis sociológico más pormenorizado de los resultados, de la ETEFIL, puede verse el trabajo del GRET (García et al, 2013). La encuesta permite analizar trayectorias, pero se limita al periodo 2001-2005, por lo que quedan fuera los años de la crisis económica.

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secuencias para toda la población, y especialmente para los más desfavorecidos, la inversión en educación por parte de estas franjas de población se ha convertido en parte de una estrategia, en muchos casos, no ya de promoción social, sino de protección frente al riesgo de desclasamiento y la precariedad creciente. El análisis que aquí se presenta se enmarca en un proyecto de investigación más amplio sobre la Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA) y la Formación Profesional de Grado Medio (FPGM) como vías de “reciclaje” para personas que abandonaron el sistema escolar sin el título mínimo (ESO)4. Pretende servir, así, para contextualizar el trabajo de campo cualitativo desarrollado hasta ahora en varios centros de la Comunidad de Madrid, a partir de un análisis cuantitativo de datos secundarios relativos, en un primer momento, al mercado de trabajo y las trayectorias escolares; y, en un segundo momento, a la evolución reciente de la ESPA y la FPGM, sus características y su público. Si el fenómeno de vuelta a los estudios se registra en diversas etapas educativas y para distintos grupos sociales, nos centraremos aquí fundamentalmente en estas dos, por ser las dos principales vías de retorno para el grupo específico de quienes no obtuvieron en su día la ESO5. Los datos analizados se centran en el periodo 2000-2013 precisamente para poder entender y matizar los efectos de la crisis económica –cuyo comienzo se sitúa convencionalmente en 2008– dentro de tendencias más amplias.

Mercado de trabajo, crisis económica y trayectorias escolares En un momento de crisis económica y social como el actual, las ciencias sociales tienden a contagiarse de la tendencia a centrar todas las miradas y explicaciones en la crisis que se ha apoderado de los discursos públicos. No obstante, no todo es consecuencia de la crisis económica que empezó en 2007-08, ni todo es explicable únicamente por referencia a ella. En este sentido, la sociología debe romper con el discurso dominante sobre la crisis económica y los sesgos que éste impone al razonamiento común. En primer lugar, con la “atención inmediata a lo inmediato” (Bourdieu, 2008 [1984]: 209) y la ceguera ante tendencias más amplias que comienzan antes de la crisis, y que ésta no hace más que agudizar o revelar de forma más clara. En segundo lugar, con el economicismo reinante, casi inevitable en un contexto de crisis económica, que atribuye todos los comportamientos sociales o bien a factores económicos, o bien a una supuesta racionalidad económica de los actores, ocultando su complejidad y sus fundamentos sociales. Por último, con la sustantivación y personificación de la crisis, que le atribuye una especie de entidad natural y una capacidad de agencia sobre las personas, cuando una crisis no es un fenómeno unificado y homogéneo, sino un conjunto de condiciones o fenómenos que etiquetamos como tal6. Estas precauciones necesarias no evitan, sin embargo, considerar los efectos –bien reales– de la misma en las trayectorias laborales y escolares. La crisis económica ha supuesto, entre otras cosas, una caída de la renta media de las familias, un aumento de las desigualdades de renta y un aumento del riesgo de pobreza (Martínez García, 2013). 4 Se trata del proyecto I+D en curso Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO para adultos y la formación profesional de grado medio en una época de cambios estructurales (ref. EDU2011-24316, MICINN, IP Rafael Feito). Puede leerse un adelanto del trabajo etnográfico realizado en un centro de adultos madrileño en (Feito, 2013a). 5 En este sentido, los PCPI se han convertido en otra vía para obtener el graduado en ESO. No obstante, se trata menos de una vía de retorno al sistema escolar, que de una vía de continuidad en el mismo para quienes son apartados del tronco común, como indican los datos del Ministerio de Educación para 2010-2011: de los alumnos de nuevo ingreso en PCPI en ese curso, el 68,9% cursaba la ESO frente a un 10,4% que estaban desescolarizados (a los que se añade un 1,4% que viene de la educación especial y un 19,4% de “otras situaciones” –no precisadas–; MEC, 2013). Una continuidad, por tanto, en el margen, fruto de una externalización del fracaso escolar (García et al., 2006). 6 En su análisis de mayo del 68, Bourdieu define la “crisis” como la “intersección de muchas series en parte independientes de acontecimientos sobrevenidos en varios campos habitados por necesidades específicas” (Bourdieu, 2008 [1984]: 209). Una sociología de la crisis tendría, por tanto, que reconstruir esas series de acontecimientos y sus articulaciones concretas para evitar caer en la reificación.

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En particular, frente al énfasis político y mediático en el “paro juvenil”, el aumento del desempleo es un fenómeno que ha afectado globalmente a la población española desde 2008 (Martínez García, 2013: 85)7. No obstante, contemplado en función de otras variables, no se reparte por igual entre distintos segmentos sociales. Si bien es cierto que afecta más a los jóvenes que al resto de la población, lo hace aproximadamente en la misma proporción con respecto al resto de grupos de edad que antes de la crisis. Pese a esta persistencia de la estructura de edades en relación al desempleo a lo largo del tiempo, la distancia entre las franjas más jóvenes y las mayores ha tendido a crecer en los últimos años. Gráfico 1. Tasa de desempleo por grupos de edad. Porcentajes 80.00 70.00 60.00 50.00

16-19 años

40.00

20-24 años

30.00

25-54 años

20.00

55 y más años

10.00

13 20

11 20

09 20

07 20

05 20

03 20

01 20

99 19

97 19

95 19

93 19

0.00

Fuente: Elaboración propia a partir de INE, Indicadores sociales, Edición 2011, para los años 1991 a 2010; EPA, Resultados anuales. Serie 2005-2012, para los años 2011 y 2012; y EPA, Resultados nacionales. Primer trimestre de 2013, para el año 2013.

Ese aumento del desempleo en las franjas de población joven, que han conocido además un freno en el proceso de emancipación del hogar familiar durante la crisis (Colectivo Ioé, 2013: 45 y ss.), es más susceptible de favorecer un retorno o una continuidad de los jóvenes –socialmente considerados en “edad de estudiar”– en el sistema escolar que en sus mayores, si bien estos también invierten en credenciales educativas en el contexto actual, como veremos más adelante. Por sexo, las mujeres muestran una tasa de desempleo superior a los hombres en todo el periodo, aunque las diferencias se reducen mucho a partir de 2009. Paradójicamente, la crisis parece tender a igualar la tasa global de desempleo por género. No obstante, las mujeres jóvenes tienen una tasa mayor de desempleo que las de mayor edad. Además, como veremos más adelante, el peso de los hombres es ligeramente mayor al de las mujeres entre las personas que se matriculan en ESPA y CFGM, lo que puede tener que ver, en este caso, con la trayectoria escolar anterior, puesto que las tasas de jóvenes que no titulan en ESO son mayores para los hombres que para las mujeres.

7 Hablaremos aquí de desempleo y no de paro, como es habitual, porque este último término puede resultar engañoso y ejercer un efecto ideológico estigmatizante: no tener empleo no equivale a “estar parado” o “inactivo”, no equivale a “no hacer nada” en el día a día. Tras el supuesto paro se ocultan múltiples situaciones de trabajo productivo en negro y de trabajo reproductivo, doméstico o de cuidados.

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Gráfico 2. Tasa de desempleo por sexo. Porcentajes 35.00

30.00

25.00

20.00

Varones Mujeres

15.00

10.00

5.00

19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 20 11 20 12 20 13

0.00

Por nivel de estudios, el desempleo crece también para todos los niveles, pero se acentúan las diferencias entre los titulados superiores, que siguen estando más protegidos frente al mismo, y el resto de la población. También aumenta el desempleo de las personas con estudios primarios, superando desde 2007 al de las personas con estudios medios. Esto está relacionado con la edad, puesto que las franjas de población que no superan estudios primarios son en general las de mayor edad, que estudiaron antes de la LOGSE y que, si antes parecían protegidas por su experiencia laboral, con la crisis también han visto incrementarse su tasa de desempleo. Entre 2007 y 2012, en términos absolutos, la tasa de desempleo ha crecido tanto más cuanto menor era el nivel educativo, pero, en términos relativos, la tasa de desempleo ha crecido sobre todo para las personas con educación primaria, secundaria primera etapa y secundaria segunda etapa, para las que se ha multiplicado por tres. Si se mantiene una correlación clara entre nivel de estudios y desempleo, las diferencias entre niveles de estudios parecen acrecentarse en este periodo, en comparación con 2005, afectando especialmente a quienes tienen un título inferior a secundaria segunda etapa (Bachillerato o FP), que llegan a superar el 30% de desempleo en 2012. En este sentido, con la crisis económica parece incrementarse el peso de las credenciales educativas –capital cultural institucionalizado (Bourdieu, 1979)– en la estratificación de la fuerza de trabajo y la distribución diferencial de las oportunidades de empleo8.

8 Además, como muestran las entrevistas cualitativas realizadas en el marco de esta investigación, las empresas que han reducido personal han usado en muchas ocasiones el título de la ESO como línea de corte para realizar despidos o para limitar las contrataciones, de forma que las personas con nivel educativo inferior a la ESO son excluidas (incluso quienes tienen la EGB, título mínimo en el sistema anterior, pese a haber superado la educación obligatoria en su momento). El conocimiento directo o indirecto de esta situación contribuye a mantener y reforzar en los entrevistados la percepción de que el título mínimo es el requisito mínimo para aspirar a un trabajo, y es una de las razones de su vuelta.

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Gráfico 3. Tasa de desempleo por nivel de formación alcanzado. Porcentajes 60

Analfabetos

Educación primaria 40 Secundaria 1ª etapa y equivalentes

Secundaria 2ª etapa y equivalentes 20

Educación superior, excepto doctorado

Doctorado

0 2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Fuente: Elaboración propia a partir de INE, Encuesta de Población Activa. Serie 2005-2012.

Esta situación acentúa la relación ambivalente de los sujetos con respecto a las credenciales educativas al tiempo que alimenta la espiral credencialista: si el alto desempleo hace dudar crecientemente de la utilidad y capacidad protectora de las credenciales ante la precarización de las condiciones de vida, la situación del mercado de trabajo y de las familias en ocasiones las convierte en la única carta que jugar. Así lo atestiguan las entrevistas cualitativas realizadas en el trabajo de campo etnográfico de esta misma investigación con alumnos de la ESPA9. Si bien se acepta que la ESO es el “mínimo”, por presión social o exigencias del mercado de trabajo, con frecuencia se cree poco en su capacidad de aumentar las oportunidades laborales de los sujetos en el contexto actual, convirtiéndose a veces en un mero trámite o en una inversión desesperada. En este marco, parece darse un creciente retorno a los estudios o una mayor continuidad en los mismos, si nos atenemos a la reducción del llamado “abandono escolar temprano”10: manteniéndose también más alto para los hombres que para las mujeres, ha caído 7 puntos entre 2008 y 2012 (del 31,9% al 24,9%), debido al incremento del número de personas de esa edad que siguen una formación o que han completado estudios de secundaria segunda etapa en ese periodo (especialmente las personas entre 18 y 22 años). También se reduce durante la crisis, entre personas en situación de abandono educativo, el porcentaje de ocupados frente al de inactivos o parados, que superan a los primeros (MEC, 2012). Estos datos apoyan la tesis de que la reducción de oportunidades en el mercado de trabajo ha favorecido en los últimos años el retorno a los estudios o la continuidad en los mismos, aunque también muestran que, a pesar de todo, no todos vuelven. Puesto que el abandono escolar afecta con mayor frecuencia a las personas originarias de familias con menor capital económico y cultural, y suele asociarse a trayectorias laborales precarias, bien por la baja o nula cualificación de los trabajos desempeñados, bien por la precariedad de las condiciones (trabajos menos seguros, peor remunerados, sin contrato o con contrato temporal), con la crisis se habría cumplido el pronóstico de un crecimiento del número de jóvenes con trayectorias laborales “erráticas” o “de bloqueo” (desempleo de larga duración) (García et al, 2013: 88).

9 Pueden verse, en este sentido, Feito (2013a) y (2013b). 10 Este indicador se refiere a la población de 18 a 24 que no ha completado la educación secundaria segunda etapa (Bachillerato o FP) y no ha seguido ningún tipo de formación en las cuatro semanas previas a la encuesta (EPA). Incluye tanto a personas que abandonan tras la ESO, con o sin el título, como a quienes abandonan Bachillerato o FP.

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El aumento de la escolarización en enseñanzas no obligatorias Si, de modo general, la matrícula en Enseñanzas de Régimen General ha aumentado significativamente durante el periodo de crisis económica, este aumento se debe a las enseñanzas no obligatorias: por un lado, y sobre todo, a la enseñanza infantil y, por otro, a las enseñanzas postobligatorias, que crecen significativamente a partir de 2008. No obstante, el crecimiento de la educación infantil se había iniciado antes y parece frenarse levemente con la llegada de la crisis económica. Las enseñanzas postobligatorias, al contrario, registran un aumento significativo cuando ésta llega. El crecimiento de la educación infantil, por tanto, parece tener más que ver con razones demográficas, mientras que el crecimiento de la educación postobligatoria tendría más que ver con la crisis económica. Tabla I. Distribución del alumnado en Enseñanzas de Régimen General. Porcentajes 2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013*

TOTAL

100

+15,5

INFANTIL

20,6

21,3

22,0

22,7

23,7

23,9

24,1

24,2

23,7

+33,1

PRIMARIA

35,6

35,8

36,0

35,8

35,5

35,4

35,3

+14,6

E. ESPECIAL

% variación 2004-2012

0,4

+17

26,8

26,4

25,9

25,3

24,4

23,6

23,0

22,6

-2,6

BACHILLERATO

9,3

9,2

8,9

8,6

8,5

8,6

8,7

+7,2

CFGM

3,3

3,4

3,6

3,7

3,8

4,2

+44,1

CFGS

3,3

3,1

3,0

3,2

3,4

3,5

4,1

+45,8

PGS/PCPI

0,7

0,6

0,7

1,0

1,1

1,0

1,1

+83,1

ESO

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Estadística de las Enseñanzas no universitarias. *Datos avance 2012-2013.

Gráfico 4. Evolución del alumnado matriculado en Enseñanzas de Régimen General 8000000 7000000 6000000 E. Post-obligatoria (excepto Universidad)

5000000

E. Obligatoria

4000000

Infantil

3000000 2000000 1000000

1-12

0-11

2-13 201

201

9-10

7-08

8-09

201

200

5-06

6-07

200

4-05

200

3-04 200

2-03

1-02 200

200

0-01

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Estadística de las Enseñanzas no universitarias. *Datos avance 2012-2013.

También crece fuertemente la matrícula en las Enseñanzas Formales para Adultos11 a partir de 2007. Este crecimiento se debe especialmente al aumento de matriculados en la educación secundaria para adultos 11 Las Enseñanzas Formales para Adultos agrupan las Enseñanzas Iniciales (dos niveles, correspondientes a la educación primaria), la Educación Secundaria para Personas Adultas (dos niveles, correspondientes a la ESO), la preparación de pruebas libres de Bachillerato y pruebas de acceso a Ciclos Formativos y a la Universidad, las clases de “lengua para inmigrantes” y “otras enseñanzas técnico-profesionales”.

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(ESPA), que pasan de representar un 32,5% de las Enseñanzas Formales para Adultos en 2007-08 a representar un 49% de las mismas en 2012-13. Correlativamente a este aumento de la ESPA, se da una importante caída de la matrícula en Enseñanzas Iniciales, el otro pilar principal de la Enseñanza Formal para Adultos. Si tenemos en cuenta que en esta enseñanza se suelen concentrar las personas sin estudios y de mayor edad, este descenso se debe también a la caída de la matrícula de las personas mayores de 50 años en el conjunto de las enseñanzas para adultos que se da desde el comienzo de la crisis económica, algo que podría tener que ver, además de con el aumento del nivel educativo de la población –que haría descender el número de personas sin estudios básicos–, con estrategias familiares de respuesta al empeoramiento de las condiciones de vida (en las que los mayores vuelven a asumir un papel de sostén económico y doméstico). Gráfico 5. Evolución del alumnado matriculado en Enseñanzas Formales de Adultos 500000 450000 400000 TOTAL 350000 300000 250000

E. E. iniciales

200000 150000 ESPA

100000 50000

3* -1

-1

12 20

1 -1

11 20

-1

10 20

9 -0

09 20

8 -0

08 20

-0

07 20

06 20

-0

5 -0

05 20

4 -0

04 20

-0 02 20

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. La educación de adultos y a distancia, varios años; y Estadísticas de la educación. Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado, para el curso 2011-12. *Datos avance 2012-13.

Además, entre 2007 y 2013, creció significativamente el número de matriculados en las enseñanzas de preparación de pruebas de acceso a Ciclos Formativos y Universidad, especialmente en la prueba de acceso a CFGS, otro indicador que respalda la tesis del creciente retorno a –o permanencia en– los estudios en el contexto de crisis económica. El aumento en pruebas de acceso a FP es especialmente significativo si tenemos en cuenta que ésta es la vía de entrada para personas que no cumplen los requisitos para entrar directamente (título de ESO o equivalente, para los CFGM; título de Bachiller o equivalente, para los CFGS)12. No parece casual, por tanto, que aumente la matrícula en ESPA y pruebas de acceso a CFGM, si tenemos en cuenta que en ellas se concentran las personas que no obtuvieron en su día el título de ESO y buscan o bien sacárselo ahora o seguir formándose por la vía técnico-profesional. El aumento de matriculados en preparación de la prueba de acceso a Ciclos de Grado Superior puede tener que ver, además, con el hecho de que esta prueba, pensada en origen para trabajadores con una experiencia laboral, está siendo usada por los alumnos que acaban Grado Medio para continuar en el Superior (Martínez García y Merino, 2011: 19).

12 Con la LOE, para realizar la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio se requiere tener, como mínimo, 17 años o cumplirlos en el año de realización de la prueba. Para la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior, se requiere tener o cumplir, como mínimo, 19 años; o 18 y tener el título de Técnico.

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Gráfico 6. Evolución del alumnado matriculado en preparación de pruebas de acceso 40000 35000 30000 P. Acceso Universidad 25000 P. Acceso CFGM

20000 15000

P. Acceso CFGS

10000 5000 0

-0

-1

1 20

En este contexto de crecimiento de las enseñanzas no obligatorias, nos vamos a centrar en la evolución y características principales de la educación secundaria para adultos y la FP de Grado Medio, estudios a los que se incorporan principalmente quienes vuelven a estudiar tras abandonar el sistema escolar sin el título de ESO.

La educación secundaria para adultos: una vía secundaria para obtener el título La educación secundaria para adultos se ha convertido en las últimas décadas en una vía secundaria para obtener el título de educación obligatoria. Establecida inicialmente con la LOGSE, es una modalidad de enseñanza destinada específicamente a mayores de edad, aunque la LOE (2006) permite el acceso “excepcionalmente” a “mayores de dieciséis años que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en régimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento” (art. 67). Se trata de una enseñanza periférica o en el margen en el sistema escolar, en la medida en que se sitúa fuera de las enseñanzas que se han constituido históricamente como centro del mismo, el tronco común obligatorio (primaria-ESO) y su prolongación ideal (bachillerato-universidad), relegando simbólicamente –en cuanto a prestigio y valor social– al resto de vías a un lugar secundario. Pero también en la medida en que sus centros (alrededor de 1500 en la actualidad), su profesorado (alrededor de 12000 docentes) y el presupuesto (alrededor de un 1,7% en la última década) dedicados a ellos representan, estadísticamente, una pequeña parte del sistema escolar13. No obstante, desde hace varias décadas –y en incremento durante la crisis–, la ESPA ha permitido a muchas personas con una trayectoria de “fracaso” o abandono en la educación obligatoria volver o continuar en el sistema educativo y adquirir el capital escolar socialmente considerado como “mínimo”, compensando a posteriori ese “fracaso escolar” producto de la selección escolar en secundaria. En este apartado vamos a centrarnos en la evolución histórica de la ESPA y en las características sociodemográficas de su público en la última década. 13 Fuente: MEC, Las cifras de la educación en España, varios años. Por otra parte, la educación de adultos se imparte mayoritariamente en centros públicos (97%). De las tres modalidades de la ESPA, la presencial es la mayoritaria, aunque desde 2007 vienen creciendo significativamente los graduados a través de pruebas libres (y, algo menos, los graduados a distancia).

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a) Breve historia de la ESPA Históricamente, la educación para adultos ha ofrecido a éstos la posibilidad de cursar el título “mínimo” –legalmente establecido y socialmente reconocido– en cada época: primero, permitiendo obtener el Certificado de Estudios Primarios14, luego el Graduado Escolar (con la LGE) y, finalmente, el Graduado en ESO (con la LOGSE). Si la educación de adultos nace en España a mediados del siglo XIX, al tiempo que se configura un sistema educativo nacional, no es hasta que se impone la necesidad de una credencial mínima –proceso que dura desde principios del siglo XX hasta los años 70– a toda la población, en paralelo a la extensión de la escolarización y a la implantación de un “tronco común”, cuando esta opción cobra una importancia real. Si bien no se trata de un fenómeno nuevo, podemos situar el comienzo de su institucionalización en el Programa de Educación Permanente de Adultos de 1973, que sustituirá a la segunda campaña de alfabetización iniciada en el 63 –que buscaba, además de alfabetizar, extender el CEP entre la población adulta– y que formaliza las enseñanzas para cursar la Educación General Básica. Éstas se dividían en tres ciclos: un primer ciclo correspondiente a 1º y 2º de EGB, centrado lectura, escritura y cálculo; un segundo ciclo correspondiente a 3º, 4º y 5º de EGB, que se cerraba con la obtención del Certificado de Escolaridad; y un tercer ciclo, correspondiente a 6º, 7º y 8º de EGB, que finalizaba con la obtención del Graduado Escolar (CIDE, 1988: 108). A partir de 1979, se ofrecerá también cursar esta enseñanza a distancia. Gráfico 7. Adultos que obtuvieron el Certificado de Estudios Primarios o el Graduado Escolar entre 1964 y 1985 250000

200000

150000

GRADUADO ESCOLAR

100000 CERTIFICADO DE ESTUDIOS PRIMARIOS

50000

196

4-6 5 196 5-6 6 196 6-6 7 196 7-6 8 196 8-6 9 196 9-7 0 197 0-7 1 197 1-7 2 197 2-7 3 197 3-7 4 197 4-7 5 197 5-7 6 197 6-7 7 197 7-7 8 197 8-7 9 197 9-8 0 198 0-8 1 198 1-8 2 198 2-8 3 198 3-8 4 198 4-8 5

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC (1987: 52).

Progresivamente, la educación de adultos dejará de centrarse sólo en la alfabetización para dar mayor importancia a la titulación, convirtiéndose desde los 80 en una vía de segunda oportunidad para quienes no obtuvieron el Graduado Escolar. Esto se refleja en el Gráfico 8, donde se ve claramente la concentración del alumnado en el tercer nivel (que daba acceso al Graduado).

14 A pesar de declararse su obligatoriedad por ley en 1909, el Certificado de Estudios Primarios no comenzó a generalizarse hasta los años 60. Hasta entonces no se habían implementado las medidas administrativas necesarias para asegurarlo ni se demandaba su posesión en el mercado de trabajo.

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Gráfico 8. Número de alumnos de Educación Permanente de Adultos según ciclo de estudios y sexo (1985-86)15 45000 40000 35000 30000 25000

Hombres

20000

Mujeres

15000 10000 5000 0 1º

2º

3º

Otros

Fuente: (CIDE, 1988: 111). Sólo incluye la modalidad presencial.

En los años 80, conscientes los poderes públicos de la persistencia del analfabetismo, la educación de adultos pasa a considerarse parte de la educación compensatoria. Con la aplicación de la LOGSE en los 90, se amplía dos años la educación obligatoria (hasta los 16 años) y se reordena la educación para adultos. Por su aplicación progresiva, sin embargo, la EGB y la ESO se superpondrán durante varios cursos, así como la Educación Básica Para Adultos y la recién creada ESPA, hasta que la primera se extinga definitivamente en el curso 2001-2002.

b) Un alumnado diverso en edad, pero mayoritariamente joven Si atendemos a la evolución del alumnado por grupos de edad, además de constatar la importante mezcla de edades, vemos que, proporcionalmente, aquellos grupos que más han aumentado su presencia desde 2008 son, en orden decreciente, los de 25 a 29 años, 20 a 24 años y 30 a 39 años. Los grupos de mayor edad –mayores de 50– se mantienen estables, conservando su posición minoritaria. Los menores de 18 años, aceptados en circunstancias especiales (contrato de trabajo o deportistas), redujeron su presencia a la mitad durante la crisis, aunque se mantuvieron estables en los tres últimos cursos. También la proporción de jóvenes de 18 a 19 años se contrae en los años de crisis.

15 El MEC no ofrece datos desagregados por cursos más que en informes puntuales, lo que limita la posibilidad de comparación. Ofrece datos, por ejemplo, para 1996-97, pero son poco útiles, puesto que reflejan el alumnado de una ESPA recién creada por la LOGSE que aún se solapa y es minoritaria frente a la anterior EBPA.

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Gráfico 9. Distribución del alumnado de ESPA por grupos de edad (2006-2012)16 100% 90% 80% 70%

1.6 4.8 8.1 8.6 4.9

2.9 5.6

1.7 7.8

1.4 5.8

1.4 4.4

2.1 4.0

9.2

8.4

12.2

11.1

11.0

10.8

11.6

11.7

13.1

13.6

7.4

7.9

13.6

11.2

Más de 64 años

9.3

60% 22.3 50%

23.1

40% 25.7

28.1

28.2

25 a 29 años 20 a 24 años

26.8 26.9

20% 10%

40 a 49 años 30 a 39 años

27.1

28.8

30%

50 a 64 años

23.4

21.0

21.6

7.3

7.1

18 a 19 años 16 a 17 años

13.0

14.4

2006-07

2007-08

8.7

2008-09

2009-10

2010-11

2011-12

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. La educación de adultos y a distancia. Varios años.

No obstante, se mantiene en cierta medida la estructura de edades: los alumnos de entre 18 y 24 años constituyen el grueso del alumnado (en torno al 50% desde 2006-07), si bien cambian las proporciones dentro del bloque; los de entre 25 y 39 años representan una cuarta parte; y los mayores de 40 un 15-17%. La educación secundaria para adultos se caracteriza, por tanto, por un alumnado muy diverso en edad, pero mayoritariamente joven (en un 70% menores de 30). De ahí que convivan en sus aulas jóvenes de distintos orígenes y trayectorias, en distintas etapas vitales (recién expulsados de la ESO, estudiando y trabajando, en paro, sacándose la ESO tras haber hecho un CFGM y haber tenido alguna experiencia laboral, sacándose la ESO a pesar de haber concluido la EGB en su día).

c) Retroceso en la feminización y aumento del alumnado extranjero El número de matriculados y graduados en ESPA aumenta a lo largo de la década, acelerándose esta tendencia a partir de 2008. No obstante, la proporción de mujeres cae alrededor de 20 puntos entre el curso 2007-2008 y el curso 2011-2012, aunque siguen siendo mayoría en el alumnado matriculado (en torno al 60% entre 2001 y 2007, alrededor de un 55% en la actualidad). Parece, por tanto, que este crecimiento está siendo protagonizado en mayor proporción por hombres. Ello no es de extrañar si tenemos en cuenta que abandonan la ESO sin el título más hombres que mujeres (Martínez García, 2009; Fernández Enguita et al, 2010), aunque esta reducción del peso de las mujeres también podría deberse a una mayor asunción por su parte de tareas de reproducción familiar en tiempos de crisis. La graduación en ESO a través de la ESPA ha crecido así progresivamente en la última década, acelerándose desde 2008. Si en la primera mitad de los 2000 se graduaban más mujeres que hombres, por la propia composición de la población de la ESPA –mayoritariamente femenina–, desde el curso 2006-2007 esta tendencia se invierte, coincidiendo con el aumento del alumnado masculino.

16 El MEC sólo ofrece datos desagregados por edad desde 2006-07, por lo que no podemos comparar con cursos anteriores.

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Gráfico 10. Número de graduados en ESO a través de la ESPA por sexo (2001-2010) 35000

30000

25000

20000 HOMBRES

15000

MUJERES 10000

5000

0 2

-0

-1

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Estadística de las Enseñanzas no universitarias.

En el caso del alumnado extranjero (medido por nacionalidad), su número se multiplica progresivamente por diez en la ESPA entre 2000-01 y 2011-12. No obstante, su presencia sigue siendo minoritaria, a pesar de aumentar significativamente: pasa de representar un 2,1% de la ESPA en 2000-01 a un 9,9% en 2011-12. Esto puede deberse al carácter reciente de la inmigración en España, a que la presencia del alumnado inmigrante en la educación de adultos se concentra sobre todo en las enseñanzas de Lengua española para inmigrantes y Enseñanzas Iniciales, y a que una parte de los hijos de extranjeros inmigrados hayan adquirido la nacionalidad española. Por otro lado, si este aumento ha sido importante en términos absolutos, acelerándose desde 2008, ha sido mayor el de las personas de nacionalidad española. Además, el porcentaje de mujeres en el alumnado extranjero (alrededor del 50% hasta 2008) se ha reducido progresivamente durante los años de la crisis (10 puntos). Este crecimiento del alumnado extranjero en los últimos años se ha debido, por tanto, también más a los hombres que a las mujeres. Por regiones de origen, las proporciones se han mantenido más o menos estables: quienes tienen más presencia son los originarios de América del Sur (alrededor del 46% del alumnado extranjero de ESPA entre 2009 y 2012; especialmente, de Ecuador y Colombia), seguidos por los de origen africano (21,9%; fundamentalmente del norte del continente: 15,9%, y en especial de Marruecos) y la Unión Europea (13%, en especial de Rumanía). Las nacionalidades con más presencia en la ESPA coinciden así con algunas de las más presentes en España, fundamentalmente con aquellas que se han incorporado a las clases trabajadoras no cualificadas (como puede verse en Requena, 2011: 346-347). La existencia de esta vía secundaria ha contribuido, por tanto, a aumentar la tasa de titulados en educación obligatoria17, pero no ha absorbido toda la demanda potencial de educación que podrían formar los no titulados en ESO, que, como veremos a continuación, también han optado en cierta medida por la FP de Grado Medio.

17 El Ministerio ha incluido recientemente entre sus indicadores la “tasa bruta de población que se gradúa en ESO a través de la educación de adultos” (que habría pasado de un 3-4% en la primera mitad de los 2000 a un 13,4% en 2010-11; MEC, Estadística de las enseñanzas no universitarias). Pero este indicador resulta equívoco, puesto que se calcula sobre el total de población en la edad teórica de comienzo del curso en que se titula (18 años), que tiene poco que ver con la diversidad de edades reales de quienes cursan la ESPA.

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Los CFGM: una segunda oportunidad en la enseñanza profesional Los CFGM se han convertido también en una puerta de re-entrada al sistema escolar para quienes no concluyen la ESO con la obtención del título, a través de las pruebas de acceso. Si el número de matriculados permanece más o menos estable entre 2002 y 2007, en los años de crisis económica conoce un importante aumento (ver Tabla II). La mayor parte de este crecimiento ha sido absorbido por los centros públicos, que han conocido un importante aumento de matriculados, a diferencia de los privados, cuya matrícula permanece relativamente estable. Por otra parte, el porcentaje de mujeres matriculadas en los CFGM, que venía aumentando progresivamente desde el 2000, parece frenarse desde 2008 (en torno al 45%). Podemos deducir, por tanto, que el crecimiento de los CFGM ha sido protagonizado principalmente por hombres, como ocurre con la ESPA. Tabla II. Evolución del alumnado matriculado en CFGM (2000-2012) 2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

191456

210750

224486

229005

231365

230174

232653

236489

249506

271990

289568

301992

317656

% C. PÚBLICOS

72,2

72,6

72,9

73,2

73,3

73,5

74,0

74,6

75,4

75,5

75,6

76,0

% MUJERES

42,8

43,7

44,8

45,4

45,8

45,9

46,5

46,7

46,8

46,0

45,2

44,2

TOTAL

2012

Fuente: Elaboración propia a partir de MEC, Estadística de las Enseñanzas no universitarias. *Datos avance 2012-13 (no disponibles por sexo).

Si nos fijamos en la forma de acceso (Gráfico 11), vemos que antes de la crisis el porcentaje de alumnos de nuevo ingreso que accedía directamente –con título de ESO– estaba estabilizado en torno al 90%, pero desde 2007 crece significativamente el porcentaje de personas que accede a través de pruebas de acceso. Esto sugiere que el aumento de matrícula en esta enseñanza con la crisis económica se debe en parte a las personas que no obtuvieron en su día el título de ESO. Gráfico 11. Distribución del alumnado de CFGM por vía de acceso (2004-2012) 100% 9.8 90%

10.3

10.5

13.8

14.8

89.7

89.5

86.2

85.2

17.4

80% 70% 60% 50%

90.2

82.6

40%

Pruebas de acceso

Acceso Directo

30% 20% 10% 0% 5

4-0

200

5-0

200

6-0

200

7-0

200

8-0

200

9-1

200

0-1

201

Fuente: Elaboración propia a partir de INE, Educación. Enseñanzas anteriores a la universidad.

No obstante, este crecimiento de matrícula en FP no se da sólo en Grado Medio. También se da en la FP de Grado Superior, lo que puede deberse, como señalamos antes, a que los estudiantes de Grado Medio opten en mayor medida por un Grado Superior como forma de acumular un mayor capital escolar en un contexto laboral desfavorable. Los datos existentes no permiten entrar en el detalle de la clase social y el capital cultural de quienes acceden a los CFGM a través de pruebas de acceso. No obstante, si tenemos en cuenta que se trata en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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general de personas que no satisfacen el requisito de posesión del título de educación obligatoria, podemos deducir que se trata fundamentalmente personas de origen popular, como la mayoría del alumnado de FP. Pese a haberse “equilibrado” en las últimas décadas en cuanto a origen social (aumentando la proporción de jóvenes de clases intermedias y reduciéndose la proporción de jóvenes de clases agrarias) y en cuanto al género (aumentando la proporción de mujeres), la FP mantiene un predominio de jóvenes de clase obrera (Martínez García y Merino, 2011).

Conclusiones La crisis económica ha agudizado problemas preexistentes, haciéndolos más visibles. Este es el caso del fenómeno de retorno a los estudios que parece estar teniendo lugar en la actualidad, particularmente entre quienes no obtuvieron en su día el título de educación obligatoria, en su mayoría de origen popular. No obstante, no se trata de un fenómeno nuevo. El retorno al sistema escolar de personas sin título de ESO venía consolidándose desde hace tiempo, principalmente a través de la educación secundaria para adultos y la FP de Grado Medio, aunque se tratase de vías minoritarias (García et al, 2013). Sin embargo, coincidiendo con la crisis económica y el aumento del desempleo, se ha acelerado fuertemente la matrícula en ambas enseñanzas –como en el resto de las enseñanzas no obligatorias–, indicador de una estrategia de inversión en educación como bien de salvación o de protección frente a la reducción de oportunidades vitales en otros ámbitos y a la amenaza creciente de precarización y desclasamiento. Estrategia común, no obstante, aunque en diferentes medidas, no sólo a quienes no obtuvieron la titulación mínima o no siguieron estudiando tras obtenerla, sino a franjas de población con niveles educativos más altos, o de mayor edad y con amplia experiencia laboral. Ello genera múltiples contradicciones, como la de que personas que nunca necesitaron el título de ESO para trabajar lo necesiten ahora y en ocasiones sin garantías de que ello les vaya a abrir nuevas puertas. En los próximos años, habrá que seguir investigando los efectos concretos de esta sobreinversión en educación, que amenaza con seguir alimentando la espiral credencialista. No obstante, el hecho de que una creciente proporción de gente que había abandonado el sistema escolar vuelva a estudiar en el contexto actual no debe hacernos olvidar que si vuelven es porque previamente lo habían dejado, como resultado de la selección que opera la escuela por clase social y capital cultural (Martínez García, 2009; Fernández Enguita et al, 2010; García et al, 2013), a lo que se suma que el mercado de trabajo no les ofrece oportunidades laborales satisfactorias –oportunidades que esperan, con mayor o menor fe o escepticismo según sus experiencias y trayectorias, incrementar aumentando su nivel de cualificación–. En este sentido, esta vuelta a los estudios se manifiesta como una solución personal a problemas estructurales, relativos tanto al sistema escolar como al mercado de trabajo. Además, este retorno es limitado. La educación secundaria para adultos, en particular, experimenta un fuerte crecimiento en los primeros años de la crisis económica, pero parece estancarse a partir de 2011 (como también ocurre con la matrícula en preparación de pruebas de acceso a Grado Medio), algo que apunta a la limitada capacidad de estas vías para “absorber” a un público potencial más amplio que no siempre opta por la reescolarización. Se hace necesario, por tanto, seguir estudiando la evolución del fenómeno y sus razones, pero también las de que muchos no opten por ese retorno. Del mismo modo, si ha habido un fenómeno de retorno a los estudios que ha aumentado con la crisis, de ello no puede inferirse que el aumento de matrícula en FP y educación secundaria para adultos se deba exclusivamente a este retorno. No todos los entrevistados en Centros de Adultos en el marco de esta investigación, por ejemplo, han escogido volver a estudiar como “respuesta a la crisis”: algunos, los más jóvenes, expulsados de los IES al cumplir los 18 años, ni siquiera han abandonado, sólo han decidido Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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acabar lo que empezaron o seguir estudiando. En este sentido, parte de lo que parece un retorno al sistema escolar puede verse como una continuidad en el mismo y la crisis ha podido favorecer esa permanencia. Por último, hemos centrado el análisis en la evolución del mercado de trabajo, por un lado, y en las dos principales vías de retorno al sistema escolar de quienes no alcanzaron el título mínimo, por otro. Sin embargo, las trayectorias y decisiones individuales no se limitan a la alternativa binaria entre estudiar o trabajar, ni a un simple cálculo racional entre opciones más o menos costosas o beneficiosas operado en el vacío social: las decisiones de los sujetos se enmarcan en un espacio de posibles limitado por su posición (o posiciones) social(es) y su trayectoria, por un conjunto de esquemas de percepción y apreciación incorporados, por una socialización familiar, escolar, entre pares, etc., que han de reconstruirse en cada caso18. Ello apunta a la necesidad de un acercamiento cualitativo a las trayectorias de los sujetos concretos, socialmente situados, que protagonizan estos fenómenos y a sus razones prácticas, para comprender el sentido de su acción y sus estrategias en toda su complejidad.

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La experiencia escolar del alumnado de la ESO de adultos. Un viaje de ida y vuelta1 Rafael Feito2 Introducción El incremento de los niveles de desempleo desde el inicio de la crisis económica en 2008 ha provocado el retorno a la escuela de un número creciente de personas que, en su momento, abandonaron tempranamente y sin credencial educativa alguna el sistema educativo. España precisa rebajar considerablemente su actual porcentaje de fracaso y de abandono escolares. A la vez, debe elevar el tanto por ciento de población que cuente con al menos una credencial de secundaria superior (el siguiente nivel al de la Educación Secundaria Obligatoria, la ESO). Sobre los temas del abandono y del fracaso escolares existe una ingente producción científica. Sin embargo, la cuestión más específica de las trayectorias de personas que abandonan tempranamente el sistema educativo, atraídas por los cantos de sirena de empleos de baja cualificación y aceptable retribución y su posterior reincorporación masiva al sistema educativo, es algo que exige una investigación específica. Sin duda, ejemplos de salida y regreso al sistema educativo siempre han existido. La novedad es el enorme impacto de la crisis económica sobre el empleo y la consiguiente necesidad de contar con credenciales educativas: la ESO como mínimo, aunque lo deseable sea alcanzar una titulación de secundaria superior, es decir, bachillerato o ciclos formativos de grado medio. En este texto se analiza el caso de personas que tras varios años de experiencia laboral retornan a la educación de este nivel en los centros de educación de personas adultas (CEPAs). Sus experiencias permitirían detectar qué falló en nuestro sistema educativo y pensar de qué modo podríamos construir una ESO de adultos que atraiga a buena parte de quienes dejaron sus estudios. El abandono escolar ha sido especialmente elevado en los años del boom económico y baja sensiblemente a medida que nos adentramos en la crisis, tal y como se puede ver el siguiente gráfico (CC.OO., 2012).

1 Este trabajo se enmarca en un el I+d EDU2011-24316 titulado “Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO para adultos y la formación profesional de grado medio en una época de cambios estructurales”. 2 Universidad Complutense de Madrid. rfeito@cps.ucm.es

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Gráfico 1. Evolución del abandono escolar temprano (2000-2012) 40%

35%

30%

25%

20%

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 AET 29,5% 29,9% 30,7% 31,6% 32,0% 30,8% 30,5% 31,0% 31,9% 31,2% 28,4% 26,5% 24,9%

Conviene no perder de vista que, hasta hace bien poco, la economía española ha sido capaz de funcionar con una fuerza de trabajo escasamente cualificada. Esto ha sido especialmente así en sectores tan dinámicos en su momento como el de la construcción. En buena medida, esto explica la tolerancia social y de la propia escuela ante las brutales dimensiones del abandono escolar, el cual ha sido especialmente alto entre los varones. Y a esto conviene añadir, en el caso del alumnado de mayor edad, la posibilidad de haber empezado a trabajar antes de los dieciséis años. Por tanto, durante los años del boom, el abandono escolar no fue un problema económico ni social. No obstante, una economía que se quisiera competitiva en un mundo globalizado debiera ser consciente de que estas tasas de abandono serían, tarde o temprano, una losa para el progreso económico. …la burbuja ha engañado a los jóvenes. Un sinnúmero de ellos ha abandonado sus estudios demasiado pronto. Se decían: ¿para qué estudiar si puedo comprarme un piso y un coche con un salario en la construcción? La señal que recibían del mercado era exactamente la contraria a la transmitida por la economía global en aquel momento (Garicano, 2014: 68-69). En su informe sobre las competencias de los adultos, la OCDE es muy clara con respecto a las nefastas consecuencias de abandonar la escuela tempranamente. Permanecer activo en el trabajo, pero no en la educación, no se traduce necesariamente en una mayor probabilidad de alcanzar competencias más altas. Los jóvenes de entre dieciséis y veinticuatro años que están en el mundo laboral y fuera del educativo en la República Checa, Alemania, Japón, Corea, Holanda, Polonia y España tienen una elevada probabilidad de ser menos competentes que sus iguales que siguen en la escuela. El resultado sugiere que para algunos de estos países el hecho de conseguir el acceso a empleos a una edad temprana, especialmente empleos de baja cualificación, podría reducir las posibilidades de desarrollar las destrezas de procesamiento de la información más allá de unos bajos niveles de funcionalidad. Los jóvenes que estudian y trabajan también tienen una alta probabilidad de obtener bajos resultados en lo que se refiere a las competencias (OECD, 2013: 121) Sin embargo, hoy en día, las consecuencias de este abandono pasan una dolorosa factura a buena parte de ese sector de la población que dejó la escuela sin haber concluido siquiera la ESO. Los datos sobre la evolución del desempleo desde el comienzo de la transición en función del nivel educativo no dejan ningún lugar a dudas (Ivie, 2013: 4).

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Gráfico 2. Tasa de paro por nivel de estudios terminados. España 1977-2013 (Porcentaje) 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1977 1980 1983 1986 1989 1992 1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013 Hasta obligatorios

Secundaria postobligatoria

CFGS

Universitarios

Metodología El trabajo de campo en que se basa este texto es resultado de un centenar de entrevistas en profundidad a alumnos de la ESO de diez CEPAs en la ciudad de Madrid durante los cursos 2011-12 y 2012-13 y de la observación participante, realizada en diferentes aulas de ese nivel educativo, en esos centros. A todo ello, hay que añadir multitud de conversaciones informales con profesores y equipos directivos de los centros. A la luz de las entrevistas, quizás cabría establecer tres grupos de edad. Uno sería el de los mayores de treinta y cinco años –aproximadamente un 15% de los entrevistados-. Se trata de personas que nacieron antes de 1977, en una España que aún no había sido capaz de escolarizar al conjunto de la población mayor de dieciséis años. Esto se refleja claramente en sus discursos, los cuales no dudan en culpar a una sociedad indiferente a su trayectoria escolar. Un segundo grupo, en torno al 70% de los entrevistados, estaría constituido por los que tienen entre veinticinco y treinta y cinco años (nacidos entre 1977 y 1987). Los más jóvenes de este grupo llegan a la edad laboral mínima justo en el auge de los años del boom y los viven durante su juventud temprana. Los de más edad de este grupo viven también estos años de eclosión económica, pero son conscientes –puesto que lo han sufrido en sus propias carnes- de la existencia de ciclos económicos –en este caso, la crisis de 1992-. En términos educativos, es un grupo generacional que vive la expansión educativa de los años ochenta y noventa. Finalmente, los menores de veinticinco años son el restante 15% de los entrevistados. Por un lado, tienen la conciencia de haber vivido una etapa escolar en la que había recursos educativos suficientes (de ahí su discurso de autoinculpación a la hora de hablar del abandono escolar) y, por otro, tienen muy claro que sin la ESO –y, seguramente, algo más como los ciclos formativos de grado medio- van a tener muy difícil la integración en el mercado de trabajo. Pese a que no es objeto de este artículo, la transcripción de las declaraciones indicando el grupo de edad, permite calibrar qué ha cambiado y qué continua inalterado, después de tantos años, en nuestro sistema educativo. Prácticamente la totalidad de los entrevistados nació cuando ya existía democracia en España. En este sentido, sus trayectorias constituyen una información privilegiada para valorar lo que ha dado de sí la educación obligatoria en los últimos años, de modo que sus declaraciones vendrían a ser una aportación oral a la historia del fracaso escolar en la España de la democracia. Además, se trata de estudiantes que han tenido una cierta trayectoria laboral, lo que les he permitido calibrar qué formación está demandando el mercado de trabajo y las enormes dificultades para desenvolverse en él sin unas mínimas credenciales educativas. Más allá del dato de las mayores tasas de abandono escolar temprano de los varones que de las mujeres, no se han observado diferencias significativas en los Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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discursos sobre tal abandono por parte de los entrevistados varones –que son en torno al 60% del total de la muestra- con respecto a sus compañeras entrevistadas. Sí las hay, obviamente, en lo que se refiere al tipo de empleos que unos –construcción, vigilancia, transporte, etc.- y otras –cuidado de personas, limpieza, restauración, etc.- desempeñan o han desempeñado. Las entrevistas se realizaron en los propios CEPAs, con cada entrevistado por separado, en alguna pequeña sala que hubiera disponible en el centro –a veces, un aula vacía- y su duración osciló entre los veinticinco y los cuarenta y cinco minutos. En la primera visita del investigador a los centros, se informó a sus equipos directivos sobre los objetivos de la investigación. De entre sus estudiantes de la ESO, interesaban aquellos y aquellas que tuvieran alguna experiencia laboral. En cada CEPA fueron entrevistados un mínimo de diez alumnos. Al llegar por vez primera a las aulas (siempre acompañado por un profesor o profesora), el investigador presentó a los estudiantes la investigación y la necesidad de entrevistar a varios de ellos. Fueron cinco los ejes temáticos en torno a los cuales reconstruir las historias educativas y profesionales de cada entrevistado. En primer lugar, y tras una breve explicación por parte del entrevistador sobre el objeto de la entrevista y una presentación personal mutua, se habló sobre qué explicación da la persona entrevistada a su abandono escolar temprano. En segundo lugar, la entrevista entró en la cuestión de la trayectoria laboral del entrevistado: qué trabajos ha realizado, posibles períodos de desempleo… A continuación, se habló sobre las razones que le impulsaron a volver a la escuela y al CEPA en concreto en el que estaba matriculado. En cuarto lugar, la entrevista se adentró en su experiencia escolar en el CEPA: dificultades en el aprendizaje, relación con los compañeros y el profesorado, actividades culturales que realiza, etc. Finalmente, se abordó la cuestión del futuro, de qué se piensa hacer una vez concluida la ESO: búsqueda de empleo caso de no tenerlo –sin duda, lo más frecuente-, cambio de trabajo o mejora del que ya se tiene, continuación de estudios (grados medios de formación profesional, bachillerato, etc.). Este artículo analizará, en los dos epígrafes siguientes, la experiencia escolar de este alumnado. Por este motivo, se centrará en las razones aducidas para haber abandonado la escuela tempranamente y en cómo se está viviendo la reincorporación al sistema educativo en los CEPAs. En este último caso se hará uso, además del contenido de las entrevistas, de la observación participante realizada en las aulas. Sin duda, a la hora de hacer las entrevistas, la fase más difícil era la inicial, la de conseguir romper el hielo, que al menos un estudiante diera el paso de dejarse entrevistar. Lo que se ha podido observar es que los entrevistados se han sentido confortados por las entrevistas. No solo se trata de una situación en la que un observador externo se interesa por sus trayectorias educativas y laborales, sino que además las entrevistas les han permitido pensar sobre qué les sucedió en la escuela y en el mundo del trabajo y cuál es el sentido que otorgan a su actividad en el CEPA. Como dijera Schütz, cualquier experiencia de vida encierra una dimensión social (cfr., Bertaux, 2005: 48). En las entrevistas en profundidad el “sujeto es invitado por el investigador a considerar sus experiencias pasadas a través de un filtro” (Bertaux, 2005: 38).

El abandono escolar visto por sus protagonistas Las entrevistas realizadas ponen de manifiesto lo que señalara Tolstoi en Ana Karenina, en el sentido de que todas las familias felices se parecen unas a otras pero que cada familia infeliz tiene un motivo especial para sentirse desgraciada. Pese a que cada relato sobre al abandono escolar es un mundo en sí mismo, plagado de particularidades –lo que hace que las entrevistas hayan sido tremendamente ricas en su contenido-, se podrían agrupar en cinco las principales causas a las que los entrevistados achacan su abandono escolar temprano. La primera tiene que ver con características de la familia tales como su capital Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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cultural, la pobreza, la situación de desempleo, la desaparición de un progenitor e incluso de ambos- por abandono del hogar, divorcio o muerte-. La segunda se refiere a traumas sufridos por los entrevistados como accidentes, enfermedades, minusvalías, que interfieren en la trayectoria escolar. La tercera se podría atribuir a motivaciones personales –aunque habría que matizar considerablemente este adjetivo- del tipo de considerarse a sí mismo como rebelde o haberse juntado con amistades inadecuadas. La cuarta hace referencia al hecho de que tenemos un elevado número de alumnos extranjeros que vienen de países en los que no estuvieron debidamente escolarizados en su infancia –lo que puede coincidir con lo sucedido con buena parte del alumnado autóctono de mayor edad-. Y, finalmente, la quinta causa radicaría en la propia escuela y su tendencia a excluir a todo aquel que no se avenga a la norma de lo que se entiende por alumno académico. Veremos cada uno de estos aspectos por separado.

a) Características de la familia La evidencia empírica de que disponemos sobre la relación entre la clase social o el estatus socioeconómico, cultural y educativo de las familias y las trayectorias escolares es abrumadora. Cada tres años, los informes PISA dan cuenta de los peores resultados que sistemáticamente obtienen aquellos estudiantes cuyas familias tienen un estatus bajo (OCDE, 2013: 93). El tipo de familias del que suele proceder la inmensa mayoría de los entrevistados se encontraba, en la época de su abandono escolar, en situaciones de pobreza o muy próximas a ella, de manera que, en el caso de que en los estudios no se rindiera lo suficiente, no había segunda oportunidad: la única salida era el mercado de trabajo –cuando era factible trabajar sin credenciales educativas-. Sin duda, los costes de oportunidad de seguir estudiando son más altos que en otros grupos sociales Por otro lado, y especialmente cuando hay hermanos mayores que se han puesto a trabajar tempranamente, se da un efecto de emulación de manera que se contempla como lo más natural del mundo salir de la escuela bajo mínimos. Este efecto se intensifica en el caso de familias numerosas. Hay una idea recurrente: hasta recientemente no era problemático desenvolverse en el mundo del trabajo sin credenciales educativas. Una vez que se entraba en el mercado laboral, rara vez se echaba en falta un mayor nivel educativo. Solo el desempleo, o su amenaza, pueden hacer pensar en retornar a la escuela. Las situaciones de pobreza o de cuasi-pobreza derivadas del desempleo del padre –cuando este es el cabeza de familia- actúan como un poderoso resorte de salida del sistema educativo, quizás con independencia de cómo se rinda en él. En otras ocasiones, no es tanto una pobreza obvia como la imposibilidad de que un adolescente se pueda desenvolver con un mínimo de dignidad. El divorcio de los padres es citado con cierta frecuencia como un elemento que contribuye a la relajación del control del adolescente y el consiguiente abandono escolar temprano. Algunas investigaciones (Mari-Klose et al., 2010: 86) apuntan que el divorcio de los padres puede acarrear déficits de capital social familiar fácilmente transformables en una fuente de dificultades educativas para los menores.

b) Accidentes, enfermedades, minusvalías, decesos Como se ha visto en el epígrafe anterior, buena parte de los entrevistados pertenece a familias en situación de vulnerabilidad social. Esta circunstancia se agrava cuando se producen situaciones traumáticas puntuales de lo más variadas: desde desahucios a minusvalías o enfermedades de lo más diverso pasando por la ruptura de la unidad familiar. Incluso en familias más o menos estables, con una posición económica modesta lejos de la pobreza, estas situaciones pueden conducir al abandono escolar temprano por parte de sus hijos. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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A veces la familia se resquebraja por el fallecimiento de uno de los progenitores. Es lo que se puede ver en las declaraciones, que se pueden leer más abajo, de dos entrevistados (varones de entre veinticinco y treinta y cinco años). No es que me fuera mal, sino que me descentré mucho. Yo tenía un tutor, no un tutor, sino un pilar base, que era el que me ponía las cosas claras, que era mi padre. Cuando mi padre murió, yo empecé a hacer, por así decirlo, lo que me daba la gana. Entre esas cosas no estaba seguir estudiando y empecé a faltar, empecé pues, yo qué sé, las típicas tonterías que hacen los niños supongo. Yo no tengo padre, mi padre falleció cuando yo tenía tres añitos o por ahí y también, bueno, o sea era otro sueldo que entraba en casa. O sea, cuando me puse a trabajar yo era oficial de primera, yo llevaba nueve años ahí trabajando, en la misma empresa, en el mismo sitio que sabes qué vas a hacer. Yo ya tenía ahí como mi hueco, pero ahora han venido así las cosas pues siempre me quedó que yo hice el cuarto y no terminé la reválida por una serie de circunstancias personales. Murió mi madre, bueno al final pues en aquella época había lo que había entonces: el trabajo. Varios de los entrevistados señalan el padecimiento de alguna enfermedad, minusvalía o trastorno de mayor o menor entidad, bien de los entrevistados y/o de sus progenitores, como causa de sus dificultades en la escuela y eventual abandono de esta. Algunas enfermedades, a veces con cierta independencia de su gravedad, imposibilitan acudir a la escuela con regularidad, lo que termina por pasar factura. Los problemas de concentración o simplemente trastornos no diagnosticados por la escuela se convierten en escollos insalvables.

c) Motivaciones personales Muchos de los entrevistados se consideran culpables de su abandono escolar temprano. Los estudiantes más jóvenes, especialmente, reconocen que podrían haberse esforzado escolarmente más en su etapa adolescente. Late la idea de que no se trata de una incapacidad para estudiar o para comprender lo que se ha de aprender, sino de una actitud de rebelión juvenil o de mera preferencia por otras actividades. De acuerdo con la investigación de García Gracia et al. (2013), la desafección escolar es la primera y principal causa del abandono. El primer perfil, mayoritario, lo dibujan aquellos jóvenes que abandonan la ESO como consecuencia de un proceso de “desafección” escolar. Se utiliza aquí este neologismo para referirse al proceso de desvinculación física y emocional que viven estos jóvenes, a lo largo de su escolarización. Las situaciones de “desafección” afectan a jóvenes poco motivados para los estudios, con falta de interés por el programa escolar. También afecta a los que se aburren en clase, a muchos repetidores, a jóvenes absentistas, a los que han vivido expedientes de sanciones, a los que han sido expulsados en más de una ocasión. ¿Hasta qué punto la dinámica escolar excluye a ciertos alumnos?, ¿o se trata simplemente de una actitud de rebeldía sin causa? Las explicaciones de los entrevistados no entran en la cuestión de las razones por las que se oponían a la lógica escolar. Muy posiblemente, el hecho de volver a la escuela implica un ejercicio de autocrítica de su etapa adolescente que impide cualquier atisbo de discurso de oposición a la escuela. Sin embargo, un reciente informe de la OCDE apuntaba que cada vez más se piensa que el fracaso escolar se debe a un inadecuado proceso de escolarización. Desde una perspectiva sistémica, el fracaso escolar tiene lugar cuando un sistema educativo es incapaz de suministrar servicios educativos justos e inclusivos que pudieran enriquecer el aprendizaje del estudiante. Al nivel de escuela, el fracaso escolar se puede definir como la incapacidad de esta para suministrar una educación inclusiva y justa y un adecuado entorno de aprendizaje para que los estudiantes alcancen resultados dignos de su esfuerzo (OECD, 2012: 15). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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En el caso de entrevistados de mayor edad, frecuentemente se indica el hacinamiento en las aulas, el que no se les prestara la atención necesaria, como un elemento que podría explicar su abandono de la escuela. En esto hay plena coincidencia con lo que señalara Rumberger (2011: 179), en el sentido de que “quienes abandonan tempranamente con mucha frecuencia afirman que nadie se preocupó de si iban o no a la escuela”.

d) Alumnado extranjero En la mayor parte de los países, el alumnado inmigrante obtiene peores resultados que el autóctono. Estas diferencias se reducen a medida que los inmigrantes llevan más tiempo en el país de acogida (OCDE, 2012: 111). A partir de las entrevistas, y al igual que en el caso de la población autóctona, se puede establecer una línea divisoria en función de la edad del estudiantado inmigrante. Los de más edad proceden, en mayor medida que los más jóvenes, de contextos educativos deficitarios. En el caso de los más jóvenes, los procesos de adaptación a un nuevo país pueden convertirse en una barrera difícilmente franqueable. Esto es lo que dice una estudiante menor de veinticinco años: Soy de fuera, soy de Rumanía. Entonces vine aquí muy pequeñilla, me vine con once años, entonces fue un cambio muy brusco, fue un cambio de pasar de un país a otro sin saber el idioma, sin saber desenvolverse con la gente. Entonces empecé a rechazar todo lo que tenía que ver con España y me metieron mis padres en un colegio. De hecho, yo aprendí el español muy rápido. A las dos semanas de venir aquí ya estaba estudiando y empecé a odiarlo todo. Odiaba a mi familia, odiaba al colegio, odiaba España, odiaba todo. El primer año me fue muy bien, pero el segundo ya las malas compañías,… empecé a fumar tabaco, que si te vas de fiesta y entonces decidí no ir al colegio, me encerré en mí misma. Ahora con veintiún años me estoy sacando graduado. En otras ocasiones, el choque puede ser no contra el país de recepción sino contra las ideas anquilosadas de la propia familia con respecto al papel de la mujer. Más abajo se refiere el caso de una joven que se rebela contra las constricciones que la cultura de su país de origen impone a las mujeres. Vivir en una cultura distinta que la mujer, ya cuando llega ya es mujer, cuando le viene la regla ya es mujer, ya tiene que pensar en aprender cosas de casa y en cocinar y todo esto para casarse. Yo siempre le he dicho a mi madre que yo no. No sé, yo creo que me merezco algo mejor en mi vida. No sé, aunque sea profesora, aunque sea cualquier cosa, pero por lo menos algo que lo he hecho yo misma, que no sólo es estar en mi casa y cuidar al marido, los hijos y eso. Digo que digo a mí me pasa esto y me suicido, le digo a mi madre. No soportaría estar metida en casa sola las veinticuatro horas haciendo lo mismo, porque me muero. Lo hablé con mi madre y me dijo que vale, que me iba a traer aquí y ya me trajo aquí. (Mujer de entre veinticinco y treinta y cinco años) Debe tenerse en cuenta que una parte significativa de los estudiantes extranjeros ha llegado a España con más de dieciséis años, por lo que el abandono o fracaso escolar se ha producido en su país de origen.

e) Funcionamiento de la escuela Algunos de los entrevistados achacan prioritariamente su abandono escolar al funcionamiento excluyente de la escuela. Hay personas a las que desde su primer día en la escuela les ha ido mal, sin que esto haya dado lugar a una atención especializada. De hecho, buena parte del alumnado que abandonó tempranamente ha estado escolarizado durante muchas horas fuera de su aula de referencia, expulsado en pasillos, bibliotecas o directamente castigados a no pisar el centro durante meses.

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Otros entrevistados manifiestan haber pasado de curso sin que hubieran alcanzado el nivel de la mayor parte de sus compañeros. Detectan que, en realidad, nadie se preocupó de si aprendían o no: simplemente el problema parecía resolverse por medio del paso de curso. En la lógica escolar, quienes se descuelgan de la marcha general del curso apenas tienen otra salida que no sea la del abandono. De acuerdo con los datos del Observatorio Estatal de la Convivencia, el 34,4% del alumnado de secundaria manifiesta que no entiende la mayoría de las clases y el 67,7% dice que las clases no despiertan su interés (Uruñuela, 2009). En mi caso el apoyo de los profesores pues también era inexistente. Es decir, tú ibas a clase, Los que iban mejor pues vivían en la atención del profesor y los que iban peor pues se iban quedando atrás. Entonces cada vez, según va pasando el tiempo, ese retraso es mayor porque cada vez vas quedando más atrás. (Mujer de entre veinticinco y treinta y cinco años). La escuela puede llegar a convertirse en un lugar donde la dignidad personal se ve sometida a serios ataques cuando el alumnado considera que es escolarizado en aulas para alumnos con peores resultados. Se trata de un sentimiento que ya hace años detectara Jeannie Oakes (1985) en sus estudios sobre la agrupación por niveles de rendimiento. Los alumnos de los grupos menos académicos son contemplados por los demás estudiantes como poco inteligentes, lo que provoca en aquellos el desarrollo de autopercepciones negativas. Además, participan menos en actividades extra-curriculares y se comportan peor. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupación por niveles, la cual no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos académicos, promueve una baja autoestima y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Me habían metido en una clase de tontos, y eso ya de primer... de entrada no me parecía bien. Sí, porque se supone que son a los que les cuesta... Vamos, los tontitos, en general por definición es eso. Entonces ya no me gustaba tampoco mucho. Y entonces luego también la gente, que éramos cuatro en clase y tal, y que la profesora te hablaba como si fueras tontita, decía: ”Ay, A ver Esperanza, a ver, esto se hace así”. Pues se te quitan las ganas también. Yo dije, mira, pues tampoco, y ya pues como no podía repetir, pues me hice un grado. Sí, me hice un grado, una garantía social. (Mujer menor de veinticinco años)

El retorno a la ESO En este epígrafe se analizará cómo es la vida en las aulas de la ESO de adultos y qué opiniones tiene al respecto su alumnado, el cual es plenamente consciente de que ha de aprovechar el tiempo. Esto hace que las interacciones en el aula sean muy distintas a las habituales en las aulas de la secundaria convencional, en las que hay un elevado número de alumnos que acude porque, como su nombre indica, se trata de un nivel educativo obligatorio.

a) Las aulas: el escenario de la interacción. El tipo de interacción en el aula –y, si se apura, de docencia- está fuertemente condicionado por factores como la estructura física de esta –si es amplia o alargada, su sonoridad, su luminosidad, etc.-, el número de alumnos y cómo se distribuyen en los asientos, etc. Las condiciones físicas de las aulas varían mucho de un CEPA a otro Hay CEPAs que ocupan los bajos de un edificio de apartamentos y sus aulas son más bien restos de espacios disponibles, de manera que algunas de ellas resultan excesivamente alargadas –al modo de un autobús- o hay columnas en el centro. Todo ello dificulta considerablemente la visibilidad de la pizarra y/o del docente.

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Hay aulas que cuentan con pizarras blancas en las que la escritura con un rotulador hace que lo que en ellas se plasma sea fácilmente visible. Lo contrario sucede con las pizarras en las que se escribe con tiza. Muchas veces los reflejos de la luz, unidos a la distancia desde el asiento del alumno, impiden una adecuada visión de lo que allí se presenta. Con respecto al sonido ocurre lo mismo. Hay aulas –especialmente cuando solo acuden unos pocos alumnos- en las que la sonoridad es pésima. Son habituales ecos que dificultan la comprensión de los mensajes orales o que cualquier conversación privada entre los alumnos se oiga en exceso. Por el contrario, hay otras aulas en las que la sonoridad es agradable y no es preciso que el profesor fuerce la voz para ser entendido. Seguramente, el uso de cortinas solucionaría muchos problemas, tanto de sonido como de luminosidad Aunque hay variación entre los CEPAs, no es infrecuente encontrarse con grupos que a partir de enero tienen veinte, quince, diez estudiantes –y, a veces, menos incluso-. Con este número de alumnos es mucho más fácil la interacción y el conocimiento mutuo. No obstante, es muy frecuente –especialmente cuando hay muchos asientos disponibles- que el alumnado se siente de un modo muy disperso, de manera que dos alumnos pueden colocarse al fondo del aula, otros tres se amontonan en la primera fila, varios se sientan en soledad, etc. El exceso de dispersión a la hora de ocupar asientos posibilita que más de un estudiante se sitúe en algún lugar que le permita vivir por completo ajeno al desarrollo de la clase. En ocasiones, el aula parece estar dividida en dos. Los primeros asientos, los más próximos al profesor, están ocupados por quienes saben más, o simplemente tienen más interés, mientras que el resto se distribuye –agrupada o dispersamente- más lejos del profesor. A veces, situarse lejos de la pizarra es una forma que el alumno tiene de comunicar que ha tirado la toalla en la materia en cuestión.

b) La negociación del orden En general, el ambiente en las aulas de la ESO es especialmente distendido, lo que sin duda facilita considerablemente la labor del profesorado y la fluidez de la relación de este con los estudiantes y de estos entre sí. El profesorado es consciente de la enorme buena voluntad de su alumnado, de la alta valoración en que tienen a la escuela. Estamos ante un alumnado que puede carecer de hábitos de estudio –por el tiempo transcurrido desde la escolarización anterior o por la experiencia reciente en los IES- y que suele desconocer la posibilidad de aprender o complementar los aprendizajes por sí mismos. Puede haber alumnos con serios problemas de concentración. De hecho, en las conversaciones mantenidas con algunos profesores y equipos directivos se señalaba que varios de los alumnos tienen incluso problemas psíquicos. Mira, si te soy franco, no me he leído un libro en mi vida, lo que es entero desde primera letra hasta la última en mi vida, en mi vida me he leído un libro y eso es malo. (…) No puedo leer, porque yo me pongo a leer en mi casa y no puedo porque me levanto, me pongo a beber agua, me distraigo con cualquier cosa. (Varón menor de veinticinco años) Hay personas que tienen una jornada sobrecargada: se levantan temprano para ir a trabajar, llegan algo tarde a las primeras sesiones lectivas y además pueden tener que asumir responsabilidades domésticas. Algunos –como en el caso de un vigilante jurado- trabajan de nueve de la noche a nueve la mañana por lo que no les queda más remedio que marcharse poco antes de que terminen las clases Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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y retomarlas después de un descanso poco prolongado. Justamente, las dificultades de este tipo de alumnos explican que por lo general haya un alto nivel de tolerancia –variable de un CEPA a otro- con relación a cuestiones como la puntualidad, el uso de móviles o el abandono momentáneo de las clases. Lo mismo cabe decir con respecto al uso de los móviles y la posible justificación de una llamada para abandonar el aula. Pese a que en todos los centros hay carteles que indican la prohibición de su uso, el hecho es que no es extraño que suene más de uno en clase. A veces, el alumno concernido simplemente lo apaga y pide disculpas, pero en otras sale del aula con él para atender la llamada –y en ocasiones, simplemente no vuelve-. Algunos alumnos aducen –lo que ocasionalmente cabría ser cierto- que pueden ser llamados para un trabajo, obviamente esporádico. A modo de ejemplo, en una sesión lectiva, suena el teléfono de una alumna. Solo cuando se han oído más de cuatro timbrazos seguidos la profesora, con el apoyo de la mirada cómplice de buena parte de los alumnos, llama amablemente la atención a la propietaria del móvil.

c) Una docencia muy centrada en el profesor Pese a que es difícil conocer con precisión cómo se enseña en las aulas de nuestro país, distintos estudios tanto de carácter etnográfico (Blanco, 1992; Merchán, 2005; Díaz de Rada, 1996; Feito, 1990; Fernández Enguita, 1985) como de tipo cuantitativo ponen de manifiesto que lo que prepondera es un modelo de enseñanza pasiva en el que el alumnado sigue las explicaciones del profesor, memoriza los contendido de cada materia y los vuelca en los exámenes. Pérez-Díaz y Rodríguez (2009) detectaron estas pautas docentes en una encuesta realizada a tutores de secundaria en la Comunidad de Madrid. Gráfico 3. Frecuencia de uso de varios procedimientos didácticos. 100 90

8 21

80 70

Nunca o casi nunca

50 40

Poca frecuencia Bastante frecuencia Mucha frecuencia

30 20

10 0

Explicación del profesor con intervenciones y preguntas del alumnado

6 Exposición de un tema por parte de alumnos

12 Trabajo en talleres o laboratorios

Bajo el rótulo “Explicación del profesor con intervenciones y preguntas del alumnado” pueden caber muy diferentes tipos de prácticas pedagógicas. El bajo porcentaje del recurso a otras estrategias apunta –junto con el mayoritario uso del libro de texto detectado en esta misma investigación- a un modelo de predominio de la palabra del profesor. Lo que prepondera en las aulas es un modelo de comunicación en el que el alumno se limita básicamente a escuchar y callar y en el que el patrón de interacción alumnado-profesor es tremendamente rígido. La investigación lo llama IRE y parece que lo podemos encontrar en las escuelas de todo el planeta: interrogación-respuesta-evaluación. Yo, docente, te pregunto; tú, alumno o alumna, me respondes y yo, docente, evalúo lo que me has contestado: “muy bien”, “no te acabas de enterar”, “en fin, Miquel, que tienes que estudiar más” (Sánchez-Enciso: 2009: 54). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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La docencia en la ESO de adultos no difiere en exceso de lo que parece que es la enseñanza en la ESO convencional. La mayoría del alumnado de la ESO o bien apenas dispone de tiempo para estudiar, leer o investigar en su casa o si goza de él apenas lo aprovecha –lo que suele ocurrir con el alumnado más joven-. El planteamiento pedagógico que subyace es que es en el tiempo de clase en el que básicamente pueden tener lugar los aprendizajes. Esto supone un muy serio problema para las ausencias ocasionales –no digamos las prolongadas- en una materia como las matemáticas, cuyo saber acumulativo de sesión en sesión exige una presencia continuada, pese a que en Internet pueden encontrarse vídeos con buena parte de las explicaciones del temario si no todas. No es habitual que se promueva el trabajo autónomo o el uso de las nuevas tecnologías fuera del horario escolar. El material curricular con el que se suele trabajar consiste en fotocopias de libros de texto lo que abarata considerablemente su coste (diez euros según indicó un estudiante)3. La tónica de la enseñanza consiste en que el profesor explica, hace preguntas a la clase en general o a algún estudiante en particular, comenta las respuestas y continúa explicando. Es decir, acudir a clase significa básicamente ir a escuchar al profesor. No obstante, en ocasiones los alumnos intervienen poniendo de manifiesto el conocimiento que proviene de su experiencia o verbalizan sus opiniones provocando pequeños debates.

Conclusiones En el caso de la mayor parte de los entrevistados, la ESO de adultos no es propiamente una escuela de segunda oportunidad, sino de primera. El cúmulo de circunstancias adversas –dificultades familiares, situaciones de pobreza, inmigración, etcétera- que casi todos han padecido, aconseja que, en la medida de lo posible, los poderes públicos promuevan la generalización de la consecución del título de graduado en la ESO y la continuidad escolar más allá de la obtención de esta credencial. Las historias de vida aquí reflejadas son todo un análisis de las deficiencias de la escolarización para generaciones nacidas una vez iniciada la transición democrática e incluso bien avanzado el periodo democrático. Aun en el caso de los estudiantes más jóvenes, de los cuales podríamos presuponer que se han escolarizado en mejores condiciones que sus compañeros de más edad, aparecen factores sociales y familiares –como los ya señalados del divorcio de los padres, el desempleo del padre y otros- que están detrás del abandono escolar. El estudiantado entrevistado pertenece claramente a grupos sociales vulnerables y a familias con muy bajo capital cultural. Lo que para otros grupos de mayor estatus socioeconómico sería una mera contrariedad, para los estudiantes que aparecen en este estudio se convierte en un obstáculo insalvable. Con un poco de ayuda, cuando eran niños o adolescentes, este problema se habría resuelto. En las entrevistas se detectan con meridiana claridad las adversidades que experimentaron cuando eran menores de edad: familias que se quiebran, escasos recursos culturales y económicos, una escuela que no se preocupó en exceso por ellos o el hecho de ser inmigrante y las dificultades que ello comporta. Pero no solo eso, el abandono escolar bajo mínimos es igualmente reflejo de un sistema productivo, que ha podido funcionar con una fuerza de trabajo escasamente cualificada, en el que la carencia de títulos educativos no era especialmente grave. El modelo de crecimiento económico de la España del boom ha permitido tolerar unos elevadísimos niveles de abandono escolar cuyas consecuencias estamos pagando ahora. Desde la perspectiva del presente, los estudiantes entrevistados consideran un serio error haber dejado la escuela sin concluir la ESO. Hoy en día, las tornas han cambiado por completo y pocos son 3 En esta web se pueden encontrar los libros de texto que se proponen desde el gobierno de Aragón: http://www.catedu.es/webcatedu/index.php?option=com_content&view=article&id=343

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los empleos –desde vigilante jurado a reponedor de una gran superficie comercial- que no exigen ya el mínimo de la credencial de la ESO. Salvo que queramos condenar a la marginación social a un alto porcentaje de quienes abandonaron tempranamente la escuela, no queda más remedio que redoblar los esfuerzos para conseguir rescatar para la escuela a la mayoría de los que abandonaron. De no actuar así, no habrá un futuro esperanzador para la inmensa mayoría de los parados. El hecho de que la mayor parte de los estudiantes, además de ser personas adultas, tengan una actitud respetuosa en el aula facilita la relación de estos con un profesorado plenamente consciente de las enormes dificultades que están sorteando sus alumnos para alcanzar el título de la ESO. Por otro lado, la práctica totalidad del profesorado ha elegido deliberadamente serlo en un CEPA, conscientes de que su alumnado es más tranquilo que el público adolescente de los IES. Esto singulariza la docencia en este tipo de aulas. Aquí nos encontramos con un profesorado que apenas tiene que prestar atención a los problemas de orden, pese a que este queda sujeto a una negociación implícita, lo que le permite disfrutar del placer de ayudar al alumnado a aprender. Visto el funcionamiento de estas aulas, y teniendo en cuenta además el número creciente de alumnos de la ESO de adultos, resulta poco menos que sorprendente que el nuevo máster de formación del profesorado de secundaria no haya contemplado una especialidad para este singular nivel educativo. Aunque la mayor parte del profesorado es muy positivamente valorado por sus alumnos y su labor profesional es encomiable, también hay un sector docente que traslada de modo mecánico su práctica profesional de los institutos de secundaria a los CEPAs generando, como es más que previsible, serios problemas con el alumnado, que afectan a la gestión del centro (que puede ver cómo muchos alumnos o bien abandonan tempranamente o se dirigen a un CEPA cercano). Sin duda, el hecho de que apenas se hayan realizado observaciones en aulas con profesores de este tipo (especialmente reacios a la presencia de observadores externos) es la principal limitación empírica de esta investigación.

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La participación de las familias en la escuela: Factores clave1 Núria Llevot, Olga Bernad2 Introducción En la actualidad, numerosa literatura gira entorno a la relación familia-escuela y a la participación de las familias. La familia y la escuela son indiscutiblemente los dos contextos más importantes en el desarrollo de los niños3 (Solé, 1996), desarrollando funciones complementarias en su proceso educativo (Mérida, 2002). Así se destaca la importancia de establecer unas buenas relaciones entre las instituciones escolar y familiar y de que las familias participen en la educación de sus hijos. Epstein (2001) señala, en su teoría del solapamiento de las tres esferas escuela, familia y comunidad, la importancia de establecer interconexiones entre estos espacios. Precisamente, la implicación de las familias en la acción educativa y el establecimiento de una relación constructiva y positiva compartiendo responsabilidades, en el marco de una comunicación bidireccional, se considera hoy día uno de los factores determinantes en el éxito escolar de los niños (Kherroubi, 2008). Pero la participación de las familias también revierte en la calidad del centro y del trabajo docente y en las propias familias, aumentando su capital social y cultural (García Bacete, 2003; Auduc, 2007). Precisamente, estos dos constructos “participación” y “relación” aunque no son estrictamente sinónimos se utilizan a menudo para referirse a la implicación de las familias en la educación de sus hijos, principalmente en el ámbito escolar. Hablamos de “relación familia-escuela” para referirnos principalmente al vínculo establecido entre familias y el personal de la escuela, sobre todo los docentes. Pero estos modelos de relación se construyen a partir de lo que cada agente considera deseable para alcanzar sus objetivos y se inician unas espirales de relación positivas o negativas. Con el término “participación de las familias” nos referimos generalmente a la participación de los progenitores en el centro escolar donde están escolarizados sus hijos. Pero, la participación es un hecho complejo, es un constructo del cual se pueden derivar diferentes significados según el contexto y los agentes implicados. En un sentido general, podemos decir que la participación alude al conjunto de actividades que desarrollan las personas individual o grupalmente para resolver un problema, para conseguir una sociedad más democrática, etc. Pero a nivel conceptual, está imbricado por un transfondo ideológico y político. Sociológicamente, la participación 1 Artículo resultado del proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria (referencia: EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada del Ministerio de Economía y Competitividad. 2 Universidad de Lleida, nllevot@pip.udl.cat, olga.bernad@udl.cat 3 Para hacer más ágil y cómoda la lectura, utilizaremos el género masculino y así para referirnos a los niños y niñas diremos niños, para referirnos a los padres y madres diremos simplemente padres o progenitores, etc.

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alude al valor y significado específicos que tienen los actos y comportamientos de los actores sociales en la ordenación y reordenación de la sociedad, en base a los términos de distribución y ejercicio del poder y a la capacidad de insertarse en el proceso decisional (Rodríguez y Pérez, 1996). Pindado (2000) define así la participación: “no es darse por entendido, o sentirse informado, de lo que hacen los representantes. Participar, supone un plus de voluntad, de intervención, un sentimiento de pertenencia a un colectivo, a un grupo, a una ciudad, a un país.” (p. 21). Esta definición plasma la necesidad de una intervención activa y también la de pertinencia a un grupo, colectivo, etc. Centrándonos ahora en el ámbito escolar, para Santos Guerra (1999: 62), la participación es: “una acción social que consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación de la actividad que se desarrolla en el centro y en el aula”. García Albaladejo y Sánchez Liarte (2006) definen la participación escolar como un proceso de colaboración que lleva a la comunidad educativa a compartir metas comunes, implicándose en la toma de decisiones. De acuerdo con Giménez (2002), la participación significa: intervenir, involucrarse, cooperar, corresponsabilizarse. Pero, la participación es un proceso que vincula al sujeto agente y al grupo en el cual participa. Por eso mismo, cuando se subraya la necesidad de establecer relaciones positivas y constructivas en los centros escolares, se priorizan las finalidades educativas, predominando netamente un punto de vista escolar. Generalmente, estos modelos de relación no son consensuados sino que es la institución escolar quién los fija enmarcados dentro de políticas educativas más amplias, a pesar de que ambos actores construyen sus opiniones sobre las buenas o malas relaciones a partir de aquello que cada cual considera correcto y deseable para lograr sus objetivos. Generalmente es el centro quien propone en qué actividades, cómo y de qué manera se implican o deben implicarse las familias, de ahí que aquellas famílias que se alejan de la norma escolar son precisamente las percibidas, en principio, como las más problemáticas, generándose espirales negativas (Garreta, 2013) más fácilmente. Precisamente, Kherroubi (2008) define la implicación como el conjunto de relaciones que el individuo mantiene con la institución. Esta definición permite un análisis cualitativo yendo más allá de la percepción ordinaria que posiciona la implicación de unos y de otros en un eje continuo yendo de la más débil a la más fuerte. Aludiendo a Vygotsky, Romero (2010: 35) señala que “la implicación en la educación se construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y madres y con sus hijos e hijas”. Esta ponencia analiza los factores más influyentes en la construcción de dinámicas positivas de relación y de participación, en los centros escolares de educación primaria, priorizando las finalidades educativas desde un punto de vista escolar.

La participación de las familias en los centros escolares La escuela pública es una invención social reciente (Auduc, 2007). Sólo hace unos cien años que los niños están escolarizados en una misma institución, la escuela, independientemente de su origen geográfico, cultural, religioso o socioeconómico. Y no ha sido hasta el desarrollo de la escolarización gratuita que se ha considerado a los niños como alumnos y que las leyes han conferido a los padres el estatus de “padres de alumnos”. Recordamos brevemente que, como indican varios autores (Dubet 2006, Fernández Enguita 1993, 2001; Auduc, 2007; Garreta 2008, 2010; entre otros), la cooperación padres-escuela no ha formado parte hasta tiempos recientes del rol de “padres de alumnos”. “La escolarización universal y el desarrollo en determinados países de los sistemas educativos que la hacen posible es relativamente reciente, así como también lo es la implicación de las familias en los centros educativos, dado que no siempre se ha considerado necesaria y, cuando así ha sido, su aplicación práctica ha comportado resistencias por parte de las dos instituciones: familia y escuela” (Garreta, 2010: 47). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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A partir de los años 60, en Europa tiene lugar una imbricación creciente de estas dos esferas, es decir, la escuela influye en la organización y el contenido de las reglas familiares y los padres intervienen sobre y en el funcionamiento escolar (Porcher, 1981). En los años 80, Pulpillo (1982) resalta la mutación que se iba produciendo en la relación familia-escuela, cuando señala: “Esta es la gran mutación de que hablábamos al principio. Hoy los padres, individualmente o asociados, van al colegio como sus propios hijos, si no día a día o semana tras semana, por lo menos mes a mes” (pág. 11). Périer (2007) señala que a partir de los años 80, en un contexto europeo dominado económicamente por un fondo de paro y dificultades para conseguir el primer trabajo y a la vez socialmente por una preocupación por las cuestiones educativas, se instaura un nuevo modelo de relación con las familias: el partenariado, donde se pide su participación en los centros escolares. En España, en 1985 se promulga la LODE que reconoce la participación institucional de los progenitores, y los sucesivos textos legislativos también invitan a los padres a colaborar con la escuela. Los padres son invitados a coeducar, a ser agentes complementarios, y... quizás también ¿recursos para los docentes?, como se pregunta Monceau (2008). Montandon y Perrenoud (1994) señalan que en consonancia con la idea de una sociedad democrática, a la vez que se mejora el nivel de instrucción se extiende la ideología de la participación. Pero, como subraya Glasman (1992), este modelo participativo que se va instaurando en toda Europa, no es solamente el resultado de una reivindicación de los padres. Por una parte, los padres se reagrupan en asociaciones y quieren preservar su rol de padres responsables de su hijo. Por otra, la escuela ha dado al término “padres” una connotación respecto a la escolarización. La frecuentación regular de la escuela, el conocimiento de las actividades, la comunicación con los maestros, forman parte de las tareas que definen socialmente el rol de padre. Actualmente, como recuerdan Fernández Enguita (1993, 2007), Garreta (2008, 2010), entre otros autores, la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos y en la gestión de los centros educativos está plenamente reconocida y apoyada legalmente. En el momento que los padres escolarizan a sus hijos tienen unos derechos y unos deberes reconocidos por la legislación vigente, y es en este sentido, como padres de alumnos, su derecho a participar en los centros escolares. Aun así, los diversos estudios sobre participación y los propios informes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte constatan el largo camino que queda por recorrer. Se suele distinguir (García Bacete, 2003; Auduc, 2007; Garreta, 2012; Garreta, 2013) dos modalidades de participación en los centros educativos: la individual y la colectiva. Los padres participan individualmente asistiendo a las reuniones, participando en las actividades de la escuela, haciendo el seguimiento escolar de sus hijos, entre otras. Y colectivamente, a través de las asociaciones de padres y madres y del Consejo Escolar, principalmente. También se podrían distinguir dos niveles: formal e informal. A nivel formal, los padres participan cuando asisten a las reuniones de inicio de curso, por ejemplo; y a nivel informal, cuando hablan con los maestros en el momento de las entradas y salidas de la escuela, por ejemplo. Estudios empíricos y la realidad cotidiana de muchos centros escolares constatan la baja participación de los progenitores, sobre todo en los órganos reconocidos legalmente, el AMPA y el Consejo Escolar (Fernández Enguita, 1993; Garreta, 2008; Giró y Cabello, 2011; Feito, 2011) y hasta un cierto desconocimiento de estos órganos. Por ejemplo, Fernández Prada (2003) indica que la participación de algunos padres se limita a la elección de centro, en algunos casos por desconocimiento de los órganos de participación y del rol que pueden jugar ellos mismos. Por otra parte, la investigación también señala que los padres están satisfechos del centro donde estudian sus hijos (Instituto de Evaluación, 2009). Aunque algunos discursos hablen de fronteras y de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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invasión de terrenos (Dubet, 1997) y de ruptura de consenso (Usategui y del Valle, 2009) tanto por parte del profesorado como de las familias. Torrubia (2009) analiza la relación entre las variables ”satisfacción global con el funcionamiento del centro” y “la asistencia de los progenitores a las reuniones y actividades del centro”. El estudio confirma que la participación en la escuela y la satisfacción con su funcionamiento están relacionadas, puesto que “a mesura que millora la valoració (nivell de satisfacció global), els percentatges d’assistència elevada dels pares i mares a les activitats del centre/AMPA van augmentant i els percentatges de baixa assistència van disminuint”4 (pág. 114), pero esto no significa que una sea la causa de la otra o que haya una tercera variable desconocida en juego. Lo que parece evidente es que “una escola participativa necessita que les famílies estiguin satisfetes i que la creació d’entorns que afavoreixen la satisfacció de les famílies facilitaria la implicació de pares i mares”5 (Torrubia, 2009: 119). El constructo “participación”, como se acaba de ver, es polisémico (Feito, 2011) y multiforme. Participación, colaboración, implicación, partenariado, son palabras que actualmente forman parte del vocabulario usual para referirse a las relaciones familia y escuela y concretamente a la participación de los progenitores en los centros escolares. Diferentes representaciones, influidas por diferentes factores, entorno el concepto y su significado por parte de unos y de otros, van creando sinergias singulares que se van plasmando en la vida diaria del centro. Los docentes tienen unas ideas implícitas. Las experiencias previas en la presente escuela y en anteriores, sus creencias sobre cómo tendría que ser la relación y la participación de las familias guían la construcción de unos parámetros de normalidad qué dictan que comportamientos por parte de las familias son aceptables y cuáles no. Por otra parte, las familias también tienen unas creencias, unas experiencias previas y unas expectativas que guían el rol asumido. A veces son coincidentes y a veces no, creándose temores y malentendidos. Algunas familias conciben su participación eligiendo el centro educativo, haciendo un seguimiento de la escolaridad de sus hijos, revisando los deberes y preocupándose por los resultados escolares, por ejemplo, o exigiendo la realización de algunas actividades. Otras familias consideran suficiente la asistencia a las reuniones y actividades convocadas por el centro y otras, en cambio, consideran que deben implicarse en la gestión del centro y de su proyecto educativo. Jordan (1995), centrándose en la participación de los progenitores, distingue dos tipos de participación: una de “baja densidad” que supone la implicación de los padres en el aprendizaje de los hijos apoyando la tarea docente, y otra “de más nivel” que supone la coimplicación en la gestión del centro. En resumen, nos referimos a un constructo polisémico que puede adoptar múltiples signifcados e interpretaciones en los diferentes sectores de la comunidad educativa e incluso dentro de cada sector. Así, podríamos encontrar, tanto por parte de docentes como de padres, que la participación significa colaborar en la acción educativa y en cambio para otros representa una cooperación e implicación más activa en el día a día del centro y en su funcionamiento.

El trabajo empírico: encuestas y entrevistas en profundidad El trabajo empírico de este estudio se ha llevado a cabo en dos fases (cerrando a finales de 2011). En la primera, se realizó una encuesta telefónica6, a miembros de equipos directivos, estando formada la mues-

4 “a medida que mejora la valoración (nivel de satisfacción global), los porcentajes de asistencia elevada de los padres y madres a las actividades del centro/AMPA van aumentando y los porcentajes de baja asistencia van disminuyendo”. 5 “una escuela participativa necesita que las familias estén satisfechas y que la creación de entornos que favorecen la satisfacción de las familias facilitaría la implicación de padres y madres”. 6 El trabajo empírico se realizó a partir del número de centros de infantil y primaria de Cataluña y de la lista de centros del Departamento de Enseñanza. Se realizó una selección a partir de una tabla de números aleatorios de la muestra a encuestar, de forma que la muestra es proporcional a la población. En el caso más desfavorable p=q=50% con un nivel de confianza del 95,5%. El error estadístico se sitúa en +/- 3,4.

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tra por 353 escuelas públicas. Y en la segunda fase se realizaron entrevistas en profundidad7 a veintidós docentes (miembros de equipos directivos y maestros de primaria) y a diecisiete progenitores, miembros de las juntas de AMPA, de escuelas públicas de diferentes perfiles distribuidas por todo el territorio de Cataluña.

Factores influyentes en la construcción de dinamicas positivas de relación y participación Un estudio etnográfico realizado en Cataluña8 (Garreta, Llevot y Bernad, 2011) destacó los siguientes factores que podían influenciar en la participación de las familias: • • • • • •

Los espacios del centro y su entorno. La organización del centro. Los canales de comunicación y su eficacia. La actitud y las expectativas de las familias. La gestión y funcionamiento del AMPA. La dinámica de trabajo y las actitudes de los docentes.

El estudio que presenta este artículo profundizó en estos aspectos, centrándose en la percepción de los equipos directivos y progenitores representantes asociativos, priorizando por tanto las finalidades educativas en el contexto escolar y teniendo en cuenta que no todos los factores definidos tienen la misma importancia. A continuación y en base a los factores señalados, se analizan conjuntamente los resultados obtenidos en las dos fases, comparándolos con los obtenidos en otras investigaciones.

a) Los espacios del centro y su entorno Este primer factor es contextual. Respecto a la gestión de los espacios, el centro puede tomar algunas decisiones (dependientes), como por ejemplo los horarios de apertura del centro escolar, pero no así otras (independientes). Entre las independientes se destacan: el entorno del centro, la arquitectura del edificio escolar, el tamaño de los espacios y aulas, etc. De acuerdo con la encuesta, el 95,5% de las escuelas han implementado alguna acción para dar a conocer los espacios del centro a las familias, principalmente a través de la organización de jornadas de puertas abiertas (81,9%). De hecho, algunos de los equipos directivos entrevistados señalan que en “el día de puertas abiertas” los padres se forjan una primera visión general de los espacios e infraestructuras del centro, así como de su organización.

b) La organización del centro El estudio etnográfico anteriormente mencionado señaló el papel de los equipos directivos en la construcción de las dinámicas de relación y participación. Más allá de lo que determina la normativa, el equipo directivo marca una línea de trabajo y determina, en cierto modo, la relación con las familias y su participación en el centro escolar. El tipo de gestión se puede ver reflejada en los espacios físicos y simbólicos, en la denominada “gestión del espacio dependiente del centro”, que puede ser más o menos abierta a las familias. Algunos de estos aspectos son: el horario de apertura y cierre de la escuela y de los posibles accesos; la delimitación de los espacios, física y simbólicamente, es decir, dónde pueden entrar las familias y cuándo pueden hacerlo; la ubicación y las condiciones de los espacios de espera y reunión de las familias; la disponibilidad del uso de las aulas y de los patios, en horario 7 Posteriormente, se asignó un acrónimo a cada persona entrevistada, compuesto por dos letras que indican el colectivo a que pertenecen (D si son docentes y A si son progenitores (miembros de las juntas de AMPA) y el sexo (M si son mujeres y H si son hombres) y un número que indica su edad. 8 Se realizaron etnografías en ocho escuelas públicas de diferentes perfiles situadas en diversos lugares de la geografía catalana.

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extraescolar, etc. Estos aspectos influyen a su vez en el clima escolar del centro, en el sentido de ayudar a las familias a sentirse mejor o peor acogidas. Investigaciones realizadas en otros países como Francia (Kherroubi, 2008) y los Estados Unidos (Arias y Morillo, 2008) corroboran esta percepción. Los resultados de las entrevistas muestran que una de las quejas más frecuentes por parte de los docentes y de los representantes asociativos, es la falta de espacios9 y tal vez por la falta de un espacio adecuado para atender a las familias, las “tutorías” se realizan en el aula. En todos los centros visitados, el AMPA dispone de un espacio propio (un despacho) rotulado, aunque su uso es polivalente. Por ejemplo, en algunas escuelas, los utilizan también los profesionales del EAP10 (equipo de asesoramiento psicopedagógico) para realizar entrevistas y valoraciones. Y las reuniones y actividades del AMPA también se suelen realizar en las instalaciones de los centros. Por otra parte, la organización del espacio y el tiempo escolar puede variar en las diferentes escuelas. En la mayoría de centros observados, el horario escolar está organizado por asignaturas o actividades, y, en cambio, otros siguen una organización más flexible. También la organización de espacios puede variar de una escuela a otra. Prácticamente en todos los centros de la muestra encuestada, se han implementado acciones para dar a conocer la organización de las escuelas a las familias (97,2%). De acuerdo con la normativa, las familias son convocadas a una reunión colectiva a principios del curso escolar y un alto porcentaje de escuelas (68,2%), aprovechan esta reunión para informar sobre la organización del centro. Las circulares (15,2%) y las páginas web (4,7%) son otras actuaciones realizadas, aunque en menor porcentaje. En algunos centros (27,4%), se han implementado acciones para disminuir el tiempo de espera de las familias, con medidas tales como: adaptar los espacios exteriores e interiores para la espera y disponer de espacio interior para recibir.

c) Los canales de comunicación y su eficacia Un factor muy importante para el fortalecimiento de las relaciones familia-escuela es facilitar la comunicación, abriendo el espacio físico y simbólico (Llevot y Garreta, 2013). Los resultados de la encuesta revelan que la mejora de la comunicación entre el profesorado y las familias es una preocupación presente para muchos equipos directivos (91,3%). Casi la totalidad de la muestra ha emprendido acciones como la realización de tutorías individuales (61,1%) y la adaptación de horarios de atención a las necesidades de las familias (28,5%). Los equipos directivos entrevistados señalan la necesidad de informar a las familias de sus centros sobre aspectos generales de organización y funcionamiento como un primer paso para favorecer una participación más activa por ejemplo a través de las comisiones mixtas. Enviem circulars i correus de tot, de tot lo que afecta a la vida escolar, del que decidim i afecta als infants i les famílies, de les activitats, de tot, al bloc poden seguir el desenvolupament i evolució dels projectes i com ha anat, la majoria només mira pero sempre hi ha algunes que fan suggeriments, que opinen i així poc a poc s’involucren més i participen d’una altra manera, més activa, hem fet comissió mixta d’activitats, ja és un pas. Les famílies han d’estar informades, és el primer pas per aconseguir que s’involucrin11 (DM50) 9 En el momento de realizar las entrevistas, la mitad de los centros de la muestra tenían “barracones” y estaban pendientes de obras de ampliación. 10 En Cataluña, los equipos de asesoramiento psicopedagógico (EAP) están adscritos al Departamento de Enseñanza y están formados por psicopedagogos, psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales. 11 Enviamos circulares y correos de todo, de todo lo que afecta a la vida escolar, de lo que decidimos y afecta a los niños y las familias, de las actividades, de todo, al blog pueden seguir el desarrollo y evolución de los proyectos y cómo ha ido, la mayoría sólo mira pero siem-

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También se indica que en algunos casos se utilizan las reuniones individuales (tutorías) para pedir a algunos progenitores su implicación en algún proyecto o comisión. Los resultados de las encuestas y entrevistas señalan que los canales de comunicación más habituales entre la escuela y las familias, son: las reuniones de inicio de curso, con una participación desigual y donde la información se repite a menudo año tras año; las reuniones individuales con el tutor (conocidas corrientemente con el nombre de tutorías), que no siempre son suficientemente realizadas en cantidad y calidad; la agenda escolar, que puede ser un instrumento interesante para realizar un seguimiento adecuado de los niños, pero se piensa que se tendría que explicar mejor su utilización y para qué sirve; las circulares y notas a los padres, que no siempre cumplen su función comunicativa y que sobre todo en el caso de las familias inmigrantes, sería conveniente adaptarlas lingüísticamente y culturalmente; el tablón de anuncios, que en pocos casos cumple su función, debido a su ubicación, lenguaje utilizado y actualización que se hace; el teléfono, que suele utilizarse para casos urgentes en que se necesita contactar con la familia o cuando la utilización de otros medios ha dado resultados infructuosos; los contactos informales, sobre todo en los momentos de entradas y salidas y más comunes en los cursos más bajos (educación infantil y ciclo inicial); la revista del centro y del AMPA, sustituyéndose frecuentemente la revista impresa por la versión digitalizada; el correo electrónico, la web y el blog del centro escolar. Aunque son citados por los equipos directivos como instrumento de comunicación asiduo con las familias y para dar a conocer el centro, los resultados de las entrevistas señalan un uso limitado del correo electrónico tanto por parte de los maestrostutores como de las familias.

d) La actitud y las expectativas de las familias En los centros donde se han realizado las entrevistas se han observado dinámicas de organización y funcionamiento muy diferentes, sin duda influenciadas por el estilo de gestión del equipo directivo, en el cual el papel del director es clave. En esta línea, los progenitores entrevistados señalan la importancia del director, favoreciendo, en unos casos más que en otros, la participación de las familias en las actividades organizadas por el centro y las AMPA y en la propia asociación. Pero un mismo modelo de gestión puede ser valorado diferentemente por las familias. En esta escuela se quiere que las familias vengan, que entren, que vean y que participen. Los viernes, hay talleres que los llevan los padres pero esto desde el AMPA valoramos y aplaudimos, no siempre es visto así por los padres. Algunos nos han dicho que eso es trabajo de los maestros, no de los padres (AH39) En aquesta escola, els pares són de classe treballadora, només un 15% tenen estudis universitaris i, és clar, molts no entenien quan els nanos deien “ens ho passem bé a l’escola, juguem molt”. Vam fer moltes reunions i explicàvem la nostra línia de treball però no entenien. Llavors ens vam adonar que molts havien fracassat a l’escola, que la seva escolaritat havia sigut diferent. I vam canviar d’estratègia, enlloc d’explicar els vam posar en situació d’aprendre. Van fer una activitat i va funcionar, comprengueren el que volien dir els seus fills12 (DH55) A través de la encuesta, se analizó la asistencia de los padres a reuniones y tutorías en los ciclos inicial y medio de la educación primaria. Respecto a las reuniones, la asistencia es menor en el ciclo medio que en el inicial y se destaca que el número de alumnos del centro es una variable que influye significativamente en la asistencia a las reuniones, a mayor dimensión de centro, menos elevada es la media pre hay algunas que hacen sugerencias, que opinan y así poco a poco se involucran más y participan de otra manera, más activa, hemos hecho comisión mixta de actividades, ya es un paso. Las familias tienen que estar informadas, es el primer paso para conseguir que se involucren 12 En esta escuela, los padres son de clase trabajadora, sólo un 15% tienen estudios universitarios y, claro, muchos no entendían cuando los niños decían “nos lo pasamos bien en la escuela, jugamos mucho”. Hicimos muchas reuniones y explicábamos nuestra línea de trabajo pero no entendían. Entonces nos dimos cuenta que muchos habían fracasado en la escuela, que su escolaridad había sido diferente. Y cambiamos de estrategia, en lugar de explicar los pusimos en situación de aprender. Hicieron una actividad y funcionó, comprendieron lo que querían decir sus hijos.

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de asistencia de las familias. En cuanto a la asistencia a tutorías, la participación es muy alta en todas las escuelas de la muestra. Los docentes entrevistados señalan que las familias participan más en las tutorías que en las reuniones colectivas y que la participación de padres de origen inmigrante es menor que la de los autóctonos, especialmente en la asistencia a las reuniones. Las principales razones, aducidas por los equipos directivos encuestados, que hacen que algunas familias participen más que otras, son principalmente: el interés de las familias en la educación de los niños (60,1%), el nivel educativo de los padres (50,1%) y la disponibilidad de tiempo (46,2%). Con respecto a las familias de origen inmigrante, se agregan factores culturales y el origen geográfico, a menudo entrelazados y que a su vez se correlacionan con los anteriores. De acuerdo con los resultados de las entrevistas, se podría observar algunas diferencias según el origen geográfico, ya que se percibe una mayor participación por parte de los colectivos originarios de América del sur y de Europa del este que los de origen africano o asiático. Sin embargo, algunos docentes ponen de relieve que la variable estatus socioeconómico y educativo de la familia influye más que el origen geográfico. N’hi ha de tot tipus, si la família és d’un estatus familiar com el d’aquí, és a dir, un nivell mitjà-alt, doncs participen igual que les famílies autòctones. Mentre que si la família nouvinguda és d’una cultura més allunyada de la nostra o ha vingut per reagrupament familiar, aquest tipus de família és menys participativa13 (DM49) Para algunos docentes, el nivel sociocultural y educativo de las familias es una variable que influye en la implicación de los progenitores. Hi ha dues dinàmiques diferents si ens referim als pares que participen. Hi ha que són com nosaltres, vull dir, d’un mateix nivell sociocultural semblant, que tenen estudis, aquests estan a l’AMPA i participen als projectes, es preocupen i venen (…). Després estan els altres, que no tenen estudis, costa que entrin a la classe i també que facin un seguiment acurat, no vigilen els deures, per exemple14 (DM30) Estos resultados confirman los obtenidos por estudios previos (Instituto de Evaluación, 2009; entre otros), es decir, que la asistencia es mayor en las entrevistas individuales que en las reuniones colectivas. También, aunque no sea crucial, que el nivel educativo y cultural de la familia es una variable a considerar. La participación de los padres como colectivo se suele vertebrar a través del AMPA. El Consejo escolar, a pesar de ser reconocido por las disposiciones legales como el principal órgano de participación de la comunidad educativa en la gestión de los centros educativos15, en la realidad juega un escueto papel. Ni profesores ni padres perciben este órgano como un instrumento real para plasmar el derecho de las familias a participar en los centros educativos. Se señala asimismo que la participación de las familias en los centros escolares disminuye a medida que los hijos crecen, aunque algún docente piensa que algunas familias se centran en el seguimiento escolar. También la mayoría de docentes y padres representantes de las AMPA entrevistados, piensan que la variable “interés” divide a los padres

13 Hay de todos tipos, si la familia es de un estatus familiar como el de aquí, es decir, un nivel medio-alto, entonces participan igual que las familias autóctonas. Mientras que si la familia inmigrante es de una cultura más alejada de la nuestra o ha venido por reagrupamiento familiar, este tipo de familia es menos participativa. 14 Hay dos dinámicas diferentes si nos referimos a los padres que participan. Hay que son como nosotros, quiero decir, de un mismo nivel sociocultural parecido, que tienen estudios, estos están en el AMPA y participan en los proyectos yse preocupan y vienen (…). Después están los otros, que no tienen estudios, cuesta que entren en la clase y también que hagan un seguimiento cuidadoso, no vigilan los deberes, por ejemplo. 15 La LOMCE recorta significativamente sus competencias.

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participativos de los que no lo son, en el sentido que se piensa que la falta de tiempo se aduce frecuentemente como excusa y que realmente si los padres tienen interés entonces participan. Por otra parte, de acuerdo con los resultados de la encuesta, además de pedir información sobre la evolución escolar de sus hijos o sobre temas específicos, la demanda de las familias se centra muy claramente en resolver necesidades concretas ligadas a la situación socioeconómica familiar y la conciliación de horarios laborales y familiares con los escolares. Las demandas concernientes a una mejora del proyecto de centro o del AMPA, no ocupan un lugar destacado. Por lo tanto, podríamos aventurarnos a decir que la participación colectiva, aunque es cierto que no parece ser incentivada desde las escuelas, tampoco ocupa un lugar preferente en los intereses y preocupaciones de las familias.

e) La gestión y funcionamiento del AMPA Casi todas las escuelas que conforman la muestra tienen el AMPA constituida y un alto porcentaje de la muestra encuestada tiene más del 75% de familias inscritas. Sin embargo se confirma la baja asistencia de los padres a las reuniones y actividades convocadas u organizadas por las AMPA. Asimismo, tanto los docentes como los representantes asociativos, entrevistados, también mencionan la poca predisposición de los progenitores a asumir responsabilidades en las juntas directivas, si bien se señala su disponibilidad para colaboraciones puntuales en actividades organizadas por el centro o el AMPA. L’AMPA la porten quatre, els de sempre, hi ha pocs pares que vulguin assumir càrrecs, però el que sí que tenim són pares collaboradors per la setmana de la ciència o per muntar les taules de la festa de fi de curs, l’AMPA fa una crida i pares no hi falten16 (DH42) L’AMPA, la junta, som pocs, el president, la tresorera, la secretaria i tretze vocals, però que realment treballem, molt pocs, diuen que no tenen temps, a les assemblees demanem cada any que vinguin, que participin, que necessitem aires nous, noves idees, però costa molt, falta compromís17 (AM38) Normalmente, los equipos directivos creen que mantienen buenas relaciones con el AMPA y al revés también. Así, las AMPA consideran que mantienen buenas relaciones con los equipos directivos. Pero, en algunos casos, se podría pensar que estas relaciones son más bien de dependencia. Es reuneixen cada quinze dies el president (de l’AMPA) amb l’equip directiu, a vegades també està la cap d’estudis però l’habitual és només amb el director (...). No hi ha problemes, a vegades alguna diferencia d’opinió però parlant ho solucionem, puc dir que bé (...) El director també participa a les assemblees18 (AM29) Asimismo, el presente estudio confirma los hallazgos de Garreta (2008) y Torrubia (2009) respecto a las debilidades y fortalezas de las AMPA. Los principales puntos débiles son la baja participación de las familias en las reuniones (57,8%) y actividades (46,5%). Respecto a las fortalezas, se destaca la organización de actividades extracurriculares (68,3%) y la gestión del servicio de comedor (25,2%), la colaboración en la organización del centro (11,6%) y la socialización de los libros de texto (10,2%), como las principales actividades llevadas a cabo, que a su vez también son valoradas por los docentes entrevistados, algunos de los cuales señalan que la función principal del AMPA es “llegar donde no llega la administración”. 16 El AMPA la llevan cuatro, los de siempre, hay pocos padres que quieran asumir cargos, pero lo que sí que tenemos son padres colaboradores para la semana de la ciencia o para montar las mesas de la fiesta de fin de curso, el AMPA hace un llamamiento y padres no faltan. 17 El AMPA, la junta, somos pocos, el presidente, la tesorera, la secretaría y trece vocales, pero que realmente trabajemos, muy pocos, dicen que no tienen tiempo, en las asambleas pedimos cada año que vengan, que participen, que necesitamos aires nuevos, nuevas ideas, pero cuesta mucho, falta compromiso. 18 Se reúnen cada quince días el Presidente (de l’AMPA) con el equipo directivo, a veces también está la jefe de estudios, pero lo habitual es reunirse solamente con el director (…). No hay problemas, a veces, alguna diferencia de opinión pero hablando lo solucionamos, puedo decir que bien (…). El director también participa en las asambleas.

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f) La dinámica de trabajo y la actitud de los docentes La dinámica de trabajo se ve condicionada por la gestión que hace el equipo directivo del centro. Sin embargo, también están involucrados otros factores: desde las relaciones personales entre profesores hasta la capacitación profesional. En general, el profesorado no ha sido suficientemente formado en las antiguas escuelas de Magisterio para poder reconocer la importancia del papel de las familias en la escuela (Garreta, 2009) y tampoco ha sido dotado de estrategias eficientes para abordar la cuestión (Jordán, 2009). Las entrevistas dejan entrever que los docentes analizan, corrientemente, la situación actual de la escuela y su papel como enseñantes con el prisma de que la escuela sufre la misma crisis que afecta a la sociedad. Como reflejan también otros estudios (Usategui y del Valle, 2005, 2009), los cambios sociales se reflejan en la escuela y los problemas sociales se tratan de solucionar a través de esta institución. Los maestros entrevistados piensan que estos cambios son inevitables y que, algunos más que otros, tienen que aceptar el reto profesional y personal, así como la dificultad añadida que presenta la diversidad. En la encuesta se preguntó qué factores relacionados con la participación de las familias eran claves en lo que respecta al éxito académico de los niños. Se destacó: la participación de las familias en la escuela (46,7%), compartir objetivos comunes (34,8%), la comunicación fluida (31,4%) y la confianza mutua (24,6). Posteriormente, las entrevistas a docentes y padres también corroboraron estos resultados, señalando que el principal factor es un seguimiento pormenorizado de la escolaridad de los niños, aunque se pueden observar algunas diferencias en la percepción de cómo se debe llevar a cabo este seguimiento. És molt important que les famílies participin en els projectes que es fan al centre19 (DM39) Els pares no es poden quedar a la porta, han d’entrar i participar, és important20 (AH42) Les famílies han de participar en tot allò que té a veure amb l’educació dels seus fills, des de les activitats extraescolars fins a les festes populars que el centre porta a terme21 (DH57) Per començar les famílies haurien de participar en el seguiment de les tasques escolars, ja que penso que és molt important i seguidament també haurien de participar en els hàbits22 (DM52) Intentando ser sintéticos, tanto los docentes como los padres representantes de las AMPA, piensan que es necesario establecer una buena relación entre la escuela y la familia y reclaman la participación de los progenitores. Pero la deseada se encontraría, corroborando los resultados de Garreta (2003) y Fernández Enguita (1993), entre el tipo de participación llamado de “baja densidad” (asistencia a tutorías y reuniones, apoyo docente en casa...) y otro de “más nivel” (impulso de escuelas de padres, coimplicación en la gestión del centro...). Sin embargo, se han detectado centros donde se han implementado acciones para fomentar un trabajo colaborativo y reflexivo por parte de docentes, familias y otros agentes educativos del entorno, abriendo sus puertas a la comunidad educativa. También es necesario decir que, en estos casos, el liderazgo de los equipos directivos y del AMPA ha sido decisivo. 19 Es muy importante que las familias participen en los proyectos que se hacen en el centro. 20 Los progenitores no se pueden quedar a la puerta, tienen que entrar y participar, es importante. 21 Las familias tienen que participar en todo aquello que tiene que ver con la educación de sus hijos, desde las actividades extraescolares hasta las fiestas populares que el centro lleva a cabo. 22 Para empezar, las familias tendrían que participar en el seguimiento de las tareas escolares, ya que pienso que es muy importante y seguidamente también tendrían que participar en los hábitos.

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Algunas reflexiones Todas las familias construyen un proyecto escolar para sus hijos. Y todas, sin excepción, como indica un docente entrevistado, desean lo mejor para sus hijos. Pero no todas se encuentran en iguales condiciones para llevarlo a cabo. Varios estudios (Périer, 2007; Garreta, 2003, 2008, entre otros) han puesto de manifiesto que la actitud y expectativas, tanto por parte de los docentes cómo de las familias juegan un papel crucial en la definición y seguimiento del proyecto y en la construcción de las relaciones que se van conformando dinámicamente a lo largo de la escolaridad de los niños. Y los resultados de este estudio confirman la importancia de estos factores. Unas familias basan la relación con la escuela sobre todo en el seguimiento de la evolución escolar de sus hijos y participan con esta finalidad, yendo a hablar con el tutor, asistiendo a las actividades, apoyando la escolaridad desde el hogar, diciendo a los hijos que la escuela es importante. Otras piensan que es necesario implicarse a otro nivel, más colectivo, participando en la construcción del “proyecto de escuela”, en la toma de decisiones que afectan a la comunidad escolar o sintiéndose parte de esta comunidad. Pero tampoco se trata de dos alternativas únicas. Y dentro de cada nivel también podemos encontrar varias modalidades. Muchos progenitores participan más a nivel colectivo cuando los hijos son pequeños, participando en los órganos establecidos y también colaborando en actividades del centro y del AMPA. En cambio, esta implicación se centra más en el seguimiento escolar de los hijos a medida que éstos crecen. Para la mayoría de docentes y representantes asociativos, la variable interés, en cierto modo, dicotómica y reductora, distingue a las familias que participan de las que no, independientemente de otros condicionantes. En cambio, para otros entrevistados, el nivel socioeconómico y educativo es una variable a tener en cuenta. El nivel educativo tiene relación con el conocimiento del sistema educativo, del funcionamiento del centro y con la concreción del proyecto educativo de los hijos e hijas. La actitud del profesorado es un factor importante y el tutor juega un papel clave ya que éste suele ser el mediador entre el centro y los progenitores y también entre el niño-alumno y los progenitores. Además, es el mediador entre el resto del profesorado y las familias. Los docentes señalan la implicación de las familias como un factor clave en el éxito escolar de los niños, aunque su concreción puede adoptar múltiples formas. Para unos es suficiente que los progenitores colaboren en la educación de los niños ayudándolos a hacer los deberes y asisitiendo a las reuniones y tutorías y, en cambio, para otros, los progenitores deberían participar en la organización del centro a través de las comisiones mixtas, por ejemplo, o en el desarrollo curricular, colaborando en algunas actividades de aula y organizando talleres, por ejemplo. Por otro lado, también se confirma la importancia del equipo directivo, sobre todo del director. Es decir, el equipo directivo juega un papel importante en la organización del espacio y del tiempo, en las dinámicas de trabajo docente del centro, en la proyección del centro al exterior, y en la dinamización global de la participación de los progenitores. Sin duda, es necesario ahondar en estas cuestiones y favorecer la implementación de proyectos que promuevan la formación del profesorado en el trabajo con las familias y abran nuevas vías de participación de las familias. En cuanto a los canales de comunicación y su eficacia, los principales canales utilizados son las circulares y la agenda escolar a nivel escrito, y los canales formales (reuniones colectivas e individuales) e informales (entradas y salidas) para la comunicación oral. A pesar de que los equipos directivos señalan las páginas internet, intranets, correos electrónicos y blogs, su uso es mejorable en algunos centros, tanto por Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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parte de los docentes cómo de las familias. Habría que mejorar la formación en estos aspectos. También tener en cuenta que el desigual acceso a las nuevas tecnologías puede contribuir a incrementar la brecha digital entre las familias i ser un importante factor de desigualdad. En general, la mayoría de docentes y progenitores están satisfechos de la comunicación establecida entre el centro y las familias. Sin embargo, el profesorado señala que la escuela informa suficientemente y utiliza varios canales para llegar a las familias pero a la vez indica un cierto desconocimiento del funcionamiento del centro por parte de las familias. En cuanto al funcionamiento y gestión del AMPA, a pesar de que en un amplio porcentaje de centros educativos, está constituida y muchos progenitores son socios (aspecto valorado por los docentes y representantes asociativos), la participación real es decepcionante. Las AMPA deben redefinir su papel y buscar nuevas estrategias y canales de comunicación para abrirse y dar respuesta a los intereses de todas las familias del centro. Todos estos factores podrían conformar un aspecto más global que es el clima del centro, relacionado con la confianza mutua, la satisfacción personal y colectiva, y el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa. Donde el estilo de dirección parece crucial, sobre todo en la construcción conjunta de un proyecto común.

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La comunicación familia-escuela en Educación Infantil y Primaria1 Jordi Garreta Bochaca2 Familia y escuela: el punto de vista teórico La escuela y la familia, a pesar de que se necesitan, han tendido a marcar distancias entre ellas (Maulini 1997; Dubet 1997), aunque, por otro lado, cambios sociales y culturales recientes han ido favoreciendo esta relación (Montandon y Perrenoud 1994). Actualmente, las relaciones entre la escuela y la familia son vistas como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. Sintetizando, de entre los argumentos a favor de la implicación de las familias, destacaríamos: • La participación de los progenitores tiene efectos positivos sobre los resultados escolares y sobre el comportamiento de los menores (Epstein 1995 y 2001; Deslandes 2004) aumentando la probabilidad de que el alumno pueda progresar en sus aprendizajes y sus actitudes (Epstein 2004) y en su desarrollo social (Pourtois y Desmet 1997). • La participación de las familias tiene beneficios para ellas, ya que aprenden a afirmarse y a desarrollar competencias específicas relacionadas con la escuela y la escolarización de los hijos, contribuyen en la escuela y el aula, etc. (Olmsted 1991). • La participación de las familias tiene beneficios para el profesorado con actitud positiva respecto a la participación parental, ya que comporta mayor conocimiento de las familias y de sus expectativas y actitudes e incrementa la sensación de eficacia y satisfacción personal (Ozer y Bandura 1990), así como la moral de los docentes (Walker y Hoover-Dempsey 2008). • La participación de las familias comporta beneficios para el funcionamiento de la escuela, ya que, al ser expresión de democratización, enriquece los objetivos y mejora su funcionamiento (Charlot 1994; Darling-Hammond 1997 y 2000; Furman 2004). La investigación realizada en España también apunta que entre los factores que intervienen en el rendimiento y en el éxito escolar del alumnado, es importante la implicación de las familias en la escuela y en el proyecto educativo/escolar de los hijos/as. Por ejemplo, Martínez González (1996) concluye que, cuando los padres participan en la vida escolar, se consiguen efectos positivos para el menor, para los profesores, para los progenitores y también para la escuela. Por su parte, Bolívar (2006) señala que cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias, los hijos incrementan el rendimiento académico y, además, el centro mejora su calidad educativa. Nuestros trabajos recientes (Garreta, Llevot y Bernad 1 Este artículo se inscribe dentro del proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (Ministerio de Economía y Competitividad; referencia EDU2012-32657). 2 Jordi Garreta Bochaca. Correo electrónico: jgarreta@geosoc.udl.cat. Universidad de Lleida.

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2011; Garreta 2014) apuntan que, al parecer de los docentes, de los representantes de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y de los equipos directivos de los centros escolares, la implicación de las familias en la escuela, la relación fluida, así como la comunicación continua en ambos sentidos, es clave para conseguir el éxito escolar del alumnado. Eso sí, existen escollos en esta implicación y relación, así como barreras en la comunicación entre las familias y los profesionales de las escuelas. Pero también es cierto que existe la convicción de que es necesario otorgar más importancia a la comunicación y al uso adecuado de los canales existentes. De forma sintética, la participación de los progenitores en la escuela es considerada importante y comprende diversos roles por parte de las familias (Hester 1989): la comunicación con el profesorado y el resto de personal de la escuela, la participación en las asociaciones de padres, la participación en actividades en la escuela, el apoyo en las tareas escolares, su rol como educadores... Siguiendo a Hester (1989) y Thompson y Mazer (2012), un factor importante de la participación es la comunicación, que para estos últimos se ha desarrollado de forma considerable con la incorporación de las nuevas tecnologías. También para Swick (2003), en la relación entre familiares y profesionales de los centros escolares la comunicación es un factor clave que se debe tener muy presente y, regresando a Thompson y Mazer (2012), además de dicha importancia, señalan que se usa una diferente combinación y modos de comunicación. En la investigación española también hallamos referencias a la importancia de la comunicación entre familiares y escuela. Así, para Teixidó (1999, 23), “en el funcionamiento cotidiano de los centros escolares es frecuente detectar situaciones de falta de comunicación o de comunicación deficiente entre personas, grupos, órganos de gobierno…, en cuyo origen hay factores personales, que a menudo se asocian a diferentes niveles jerárquicos, al ejercicio de determinados roles…”. Para García, Gomariz, Hernández y Parra (2010), los progenitores utilizan, principalmente, para comunicarse con el profesorado, las reuniones de grupo y las entrevistas eso sí, estas últimas son consideradas las más útiles, ya que se tratan temas más concretos y que afectan a los hijos; por otro lado, la agenda y el horario de tutoría son menos utilizados, aunque considerados útiles. Más recientemente, el trabajo de Cantón y García (2012), al describir los dispositivos de comunicación, considera que se implementan de forma deficiente y con poco aprovechamiento, y que no se percibe el papel que pueden desempeñar si se usan correctamente. En ello nos detendremos en este texto, partiendo de la hipótesis de que en los centros escolares españoles existen múltiples canales de comunicación con las familias, pero que, a pesar de ello, no siempre responden a lo planificado o son utilizados de forma adecuada; especialmente las nuevas tecnologías parecen ser infrautilizadas a pesar de ser ampliamente valoradas y consideradas un aspecto modernizador de los centros escolares en lo referente a la relación con las familias. Por ello, los objetivos que nos dirigen son: detectar los principales canales de comunicación existentes en los centros públicos que imparten educación infantil y primaria, el uso que se les da y detectar cuestiones mejorables.

La comunicación familia-escuela: perspectiva etnográfica. El inicio de la investigación se realizó con una fase etnográfica de tres meses (abril, mayo y junio de 2007) en 8 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de la Comunidad Autónoma de Cataluña; concretamente, en seis municipios diferentes de las cuatro provincias catalanas (Barcelona, Tarragona, Lleida y Girona). Dicho de forma breve, el perfil de los centros en los que se ha realizado la etnografía responde a una selección previa de centros diversos en cuanto a situación geográfica, número de alumnos y profesores, dinámicas de trabajo distintas en el centro y en el AMPA3. 3 La elección de los centros se realizó a partir del criterio de que tuvieran distinto número de alumnos y de líneas (grupos/aulas por nivel

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Tabla I. Perfil de los centros en los que se ha realizado la etnografía Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) (nombre ficticio)

Líneas (grupos/aulas) por nivel educativo del centro

Situación de la escuela

Perfil de las familias y el alumnado

El Pollet

Un grupo/aula por nivel educativo.

Barrio degradado de ciudad de más de 100.000 Perfil socioeconómico bajo; más del 70% de poblahabitantes. ción de origen extranjero.

La Formiga

Dos grupos/aulas por nivel educativo.

Barrio acomodado de ciudad de más de 100.000 Perfil socioeconómico medio/alto; población de habitantes origen extranjero cercana al 25%.

L’Oca

Dos grupos/aulas por nivel educativo.

Barrio obrero con población procedente de la in- Perfil socioeconómico medio/bajo; inmigración migración interna española de los años setenta; extranjera cercana al 25%. población de más de 100.000 habitantes.

Parxís

Un grupo/aula por nivel educativo

Barrio obrero con alta presencia de inmigración Perfil socioeconómico medio/bajo; población de extranjera; población de más de 100.000 habi- origen extranjero superior al 70%. tantes.

El Drac

Dos grupos/aulas por nivel educativo.

Barrio de nivel socioeconómico medio alto. Escuela Perfil socioeconómico medio/alto; poca presencia resultado de la fusión de dos escuelas anteriores; de inmigración de origen extranjero. población de menos de 50.000 habitantes.

Siluetes

Un grupo/aula por nivel educativo.

Barrio de nivel socioeconómico medio-bajo, de Perfil socioeconómico medio-bajo; población de casco antiguo de ciudad de menos de 50.000 origen extranjero superior al 70%. habitantes.

El Mosaic

Un grupo/aula por nivel educativo.

Barrio medio de ciudad de menos de 50.000 Perfil socioeconómico medio; poca presencia de habitantes. población de origen extranjero.

La Pilota

Escuela rural, menos de un grupo/clase por nivel educativo.

Población de menos de 100 habitantes.

Perfil socioeconómico diverso; poca presencia de población de origen extrajero.

El estudio etnográfico permitió conocer lo que hacen los centros escolares para comunicarse y relacionarse con las familias. En un primer momento, durante el periodo de matriculación, las escuelas suelen hacer jornadas de puertas abiertas para que los progenitores y los niños y niñas puedan conocer la escuela. Eso sí, algunas escuelas no realizan dichas jornadas: por ejemplo, la escuela Parxís tiene las puertas “cerradas” a los padres salvo en casos excepcionales funcionando con una mínima apertura a las familias. En el extremo opuesto, la escuela Pilota (recordemos que es una escuela pequeña y rural) tampoco organiza tales jornadas porque siempre tienen las puertas abiertas y prefiere atender a los posibles nuevos alumnos a medida que llegan y de modo personalizado. La mayoría de les escuelas tienen protocolos de acogida para recibir a las familias y a los alumnos, sobre todo para las de origen extranjero4. Más allá de las jornadas de puertas abiertas y de la existencia o no de un protocolo de acogida para los primeros momentos de la llegada a la escuela, los canales de comunicación habituales entre la escuela y los progenitores que existen son: • Las reuniones de inicio de curso: estas reuniones para progenitores (u otros responsables de los niños) organizadas por los centros por niveles educativos y, posteriormente, por cursos, tienen como objetivo informar a les familias sobre el centro y su funcionamiento. En la etnografía observamos educativo en el centro); que se encontraran en diferentes ámbitos territoriales, desde pueblos pequeños hasta grandes ciudades; que tuvieran distinto porcentaje de familias de origen extranjero, y que presentasen dinámicas de relación diferentes, es decir, desde centros con relaciones que los propios implicados definían como positivas hasta otros en los que no se percibían de esta forma para detectar dichas visiones se hizo un trabajo previo de entrevistas hasta seleccionar una muestra con la que se ha acabado trabajando (para ampliar, ver: Garreta, Llevot y Bernad 2011). 4 Los protocolos prevén todo el proceso de información y acompañamiento del alumnado y sus familias. Pero, debido al impacto que ha tenido durante los años dos mil la llegada de alumnado hijo de personas extranjeras sobre el sistema educativo (ver: Garreta 2014), se ha prestado mucha más atención en estos documentos a la acogida de este alumnado (especialmente en el aula de acogida; para profundizar en la cuestión del aula de acogida, ver: Palaudàrias y Garreta 2008; Alegre, Benito y González 2009) en el día en el que se incorpora al centro. Cabe destacar que en la etnografía se observa que los centros con más proporción de alumnado de familias de origen extranjero son los que tienen más elaborado este proceso de acogida de recién llegados.

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que se realizan en todos los centros, si bien en ocasiones parece que se hace por obligación y no con un interés específico de presentación del centro, inicio de la comunicación e implicación de las familias. El primer problema que se observa en estas reuniones es que responde poco a los intereses de los progenitores y a menudo la información es una repetición año tras año (la presentación oral y el Power-point parecen ser siempre los mismos, la información nueva para les familias que ya llevan tiempo en el centro es poca y uno de los pocos intereses de los asistentes es ver si en las fotografías de la presentación aparecen sus hijos). Aunque, en general, se cree que estas reuniones pueden ser importantes, en bastantes casos se piensa que deberían reenfocarse para que respondieran más a les demandas de las familias y, al mismo tiempo, a los intereses de los profesionales de los centros. • Las tutorías: conforme a lo establecido por la administración educativa, deben realizarse un mínimo de tres tutorías entre profesor-tutor y progenitores del alumnado al año. Ahora bien, aunque suele hacerse, no siempre es así, ya sea por sobrecarga de trabajo o por falta de interés de docentes y/o familias (hemos detectado ejemplos de familias a las que se les da día y hora mucho tiempo después de que hayan solicitado la tutoría, sobre todo en el caso del alumnado que “va bien”, y familias que no acuden a las tutorías cuando se les convoca). Una vez que se han realizado las tutorías, en la etnografía se ha concluido que se llevan a cabo de forma correcta y que son valoradas muy positivamente por profesionales y progenitores. • Las circulares y notas a los padres: estos son otros canales de comunicación de uso normal en las escuelas, y son bien valorados por profesionales y progenitores. Este canal es usado por los profesionales de la escuela para hacer llegar las noticias e informaciones sobre actividades que afectan al conjunto de los miembros de la escuela (fiestas, actividades para las familias, huelgas, aparición de piojos en la escuela, etc.) o a clases en particular. Al parecer de docentes y, sobre todo, de progenitores, es necesario repensar las estrategias comunicativas, por ejemplo, sintetizando mejor la información y adecuando el lenguaje al conjunto de las familias. • La agenda escolar es una herramienta básica para efectuar el seguimiento y comunicarse. Pero también es cierto que, más allá de este discurso común entre los docentes, la práctica no indica lo mismo, ya que no siempre se usa o se usa poco tanto por parte de familias como por parte de docentes, y las familias no siempre conocen suficientemente qué es, para qué sirve y cómo debe utilizarse. La agenda es, sobre todo para los profesionales, un instrumento de comunicación valorado y aún con mucho potencial, ya que está infrautilizada por falta de interés, desconocimiento de sus usos posibles o por las limitaciones a la hora de utilizarla. • El panel de anuncios: este canal, existente en todos los centros y de innegable utilidad teórica, tampoco acaba siendo siempre útil en la práctica. Cada escuela incorpora en el tablero la información que considera útil para las familias: horarios, festividades, actividades, etc. De la observación que se ha realizado en la etnografía respecto al lugar donde se halla, su actualización y los usos que se le da, podemos concluir que a menudo debería pensarse más en su ubicación y diseño (debe ser de fácil acceso, incluso obligado, y atractivo sin estar sobrecargado). Además, el lenguaje debe ser adecuado y, sobre todo, la información debe actualizase -debe notarse, pues, que no hay “lo mismo de siempre”. • La revista del centro existe en un pocos centros y los progenitores, teóricamente, también pueden expresarse en ella. La revista es un buen canal de información y valorada por las familias. Ahora bien, el análisis realizado en los centros que cuentan con una concluye que se debería potenciar más la participación de los progenitores y que debería responder en mayor medida a sus intereses, ya que habitualmente tiene unos contenidos pensados desde el centro, de modo que se concede poco espacio (voz) a las familias. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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• La web y el blog: las nuevas tecnologías son aún apenas utilizadas, pese a la existencia de web y blog (mucho más dinámico que la web en cuanto a actualización y participación de las familias) en la mayoría de las escuelas (sobre todo por lo que implica de modernidad y porque constituye un expositor externo del centro). Los equipos directivos, los representantes del AMPA y el profesorado valoran positivamente que existan porque pueden ofrecer información rápida y permanentemente disponible para las familias, así como una imagen de modernización de la escuela. Otra cosa es que estas plataformas estén siempre actualizadas o tengan interés para las familias. En muchos casos, la actualización de la web no es frecuente y lo que allí se encuentra no siempre es lo que las familias buscan, ya que se diseña más como un escaparate de la escuela (fotografías, actividades organizadas...) que como un canal de información y comunicación con las familias en el que puedan encontrar lo que más les preocupa (calendario/horario de sus hijos, menú diario del comedor, espacios de debate sobre cómo mejorar la escuela y lo que esta ofrece, etc.). En cuanto al blog, pese a ser más participativo y a dinamizar la implicación de las familias, que pueden participar en los debates abiertos, a menudo es infrautilizado y se activa especialmente en momentos puntuales que hemos caracterizado como de “crisis”: momentos y situaciones que, por un hecho preocupante para las familias, generan un debate continuado e intenso. El resto del tiempo es un canal de información/ comunicación valorado y usado, pero con largos momentos de “standby”. Además de que las familias aún no tienen suficiente cultura de uso de estos espacios de información y comunicación, ya que una parte afirma que no conoce su existencia y que no tiene interés por acceder a ellos, no saben utilizarlos y, si necesitan algo, les es más cómodo preguntar directamente en el centro. Aunque es evidente que los últimos años se ha progresado notablemente en su uso, el camino que pueden recorrer, como espacios informativos y canales de comunicación, aún es importante. • Las comunicaciones informales (personales, telefónicas y por correo electrónico). En último lugar, debemos destacar la importancia de los contactos puntuales, las consultas esporádicas, aprovechando momentos en la entrada o la salida, en la calle, una llamada de teléfono o un correo electrónico. Lo primero que se detecta es que estos contactos son mucho más frecuentes en los cursos inferiores y van reduciéndose al pasar los años, aunque no desaparecen del todo, porque las familias, especialmente, pero también los docentes, los usan (para ampliar, ver: Garreta, Llevot y Bernad 2011; Garreta 2012 y 2014). En cuanto a los docentes, demasiado a menudo los utilizan para dar “malas noticias”, para decir que algo no funciona lo suficientemente bien. Un contacto de este tipo (ya sea en público o en privado) acaba disuadiendo a los padres más que animándolos a continuar la relación-comunicación. Para los progenitores, los comentarios, la información del día y de la evolución, o, simplemente, las miradas en la salida o en la entrada, son factores de tranquilidad, pero también es necesario que comprendan que el docente no puede estar disponible en todo momento. Si se pide al docente capacidad para escuchar y para comunicarse, también cabría pedirla a los padres. Para facilitar la comunicación, generalmente se cree que debería normalizarse el uso del teléfono y del correo electrónico para contactar con la familias y darles información (teniendo muy en cuenta no excluir a los que no los usan), ya que no es rápido ni fácil obtener respuesta de los profesionales de los centros cuando los usan los progenitores. El motivo aducido para justificar estos retrasos o ausencia de respuesta es el exceso de trabajo y la falta de personal que pueda atender al teléfono (de hecho, los centros que tienen a una persona de la dirección o, incluso, contratada por el AMPA, para realizar, entre otras cosas, esta atención a los progenitores, reciben una mejor valoración en el apartado del funcionamiento de la comunicación informal, así como en los de toda la información/ comunicación general). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Como hemos apuntado, además de los canales habituales de comunicación en todos los centros, unos pocos han incorporado a otros profesionales para mejorar la relación entre tutores de alumnado y los profesionales de la escuela, en muchos casos contratados por el AMPA. Se han incorporado, por ejemplo, educadores o psicopedagogos, responsables de dinamizar la relación y la comunicación. Por ejemplo, en la escuela Siluetes, el educador social es un efectivo transmisor de información en las dos direcciones, ya que recibe a los niños y niñas y se esfuerza por mantener el contacto con las familias y transmitir lo que sabe al resto de profesionales de manera cotidiana. Ello, sin embargo, se da en unos pocos centros.

La comunicación con las familias: el punto de vista cuantitativo. La segunda aproximación al tema se realizó desde la perspectiva cuantitativa. Concretamente, se diseñó un cuestionario, que tuvo como referente la fase etnográfica, para directores y jefes de estudio de los centros de educación infantil y primaria (con alumnado de 3 a los 12 años) de Cataluña. La muestra realizada fue de 353 directores y jefes de estudio de centros de enseñanza pública5. Uno de los objetivos del diseño del cuestionario era conocer la importancia otorgada a la comunicación familia-escuela como factor favorecedor del éxito del alumnado y los canales de comunicación existentes en los centros, los obstáculos en la comunicación y las acciones llevadas a cabo para mejorarla. Una de las primeras preguntas del cuestionario se centró en conocer las principales demandas que reciben los centros por parte de las familias y, por orden de importancia, los entrevistados citaron: realizar tutorías con profesores para informarse sobre la evolución de sus hijos; organizar actividades extraescolares para los alumnos; informar a las familias sobre conflictos que surgen entre familias, entre docentes y familias o en el centro; tutorías con profesores para resolver problemas puntuales; becas y ayudas; más control y disciplina; etc. Tabla II. Principales demandas que reciben de las familias… % Realizar tutorías con profesores/Información sobre la evolución de sus hijos

Organizar actividades extraescolares para alumnos

32,6

Informar a las familias sobre conflictos entre familias y docentes/centro

17,6

Tutorías con profesores para resolver problemas puntuales

19,3

Becas y ayudas

18,7

Más control/disciplina

1,7

Servicio de comedor

Reuniones con Dirección para resolver problemas puntuales

5,7

Servicio de acogida Mejorar el proyecto del centro/metodología de trabajo

12,2 7,4

Organizar actividades para familias

Información general sobre el centro

2,5

Transporte escolar Potenciación del AMPA

2 2,5

5 El trabajo empírico fue realizado a partir del número de centros de infantil y primaria de Cataluña y de la lista de centros del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. A partir de este listado de centros, se realizó una selección, utilizando una tabla de números aleatorios, de la muestra a encuestar, de manera que se trata de una muestra proporcional a la población. En el caso más desfavorable p = q = 50%, con un nivel de confianza del 95,5%; el error estadístico se sitúa en ± 3,4. Las entrevistas telefónicas fueron realizadas en 2010. De forma sintética, el perfil de los encuestados responde a: 95% son directores/as y el resto jefes de estudio; el 63% son mujeres y el resto hombres; una media de edad de 48 años; una media de ejercicio de la docencia de 23,6 años; una media de 12,5 años en el mismo Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) donde han sido encuestados.

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Orientación

0,3

Información sobre su hijo/a

1,7

Organizar escuelas de padres

Mejorar les relaciones

1,4

Mejorar los horarios

2,3

Socialización del material escolar

Mejorar los espacios

0,8

Mejorar el equipamiento docente

0,3

Otros

5,7

No hacen ninguna demanda concreta

1,4

No sabe/no contesta

1,1

Otra de las preguntas realizadas en el cuestionario se centró en conocer, sin sugerir ninguna respuesta posible ni el número de respuestas que se podía dar, los factores influyentes en la relación entre la familia y la escuela que más pueden favorecer el éxito escolar del alumnado. Los resultados obtenidos indican que la participación de la familia en la escuela, los objetivos compartidos y la comunicación fluida entre la escuela y la familia, seguidos por la confianza mutua, son los factores más mencionados. En nuestro caso, nos interesa destacar cómo la comunicación fluida aparece entre los más mencionados. Tabla III.Factores influyentes en la relación familia/escuela favorecedores del éxito del alumnado % Participación de las familias en la escuela

46,7

Compartir objetivos familia y escuela

34,8

Comunicación fluida familia-escuela

31,4

Confianza mutua

24,6

Relación continuada/fluida familia-escuela

17,6

Coordinación frecuente familia-tutores

12,7

Confianza de las familias en la escuela

6,8

Escuela se abra a las familias

10,2

Confianza de los docentes en las familias

1,7

Buena relación del centro con el AMPA

0,8

Otras

7,1

No sabe/no contesta

0,3

Por otro lado, ya de forma sugerida, se solicitó que los encuestados valoraran, con una puntuación de uno y diez puntos, qué factores consideraban más relevantes para que la relación entre la familia y la escuela favorezca el éxito escolar del alumnado. Los factores que obtienen una puntuación más elevada son la actitud positiva de los docentes respecto a la comunicación con las familias y la actitud positiva de las familias respecto a la comunicación con los docentes. Es decir, las actitudes positivas en la comunicación, además de la información y hallar/crear momentos y espacios de encuentro para informar y comunicarse, parecen los más importantes de entre los factores que han citado los entrevistados y que recogemos en la tabla siguiente.

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Tabla IV. Factores importantes para una buena relación familia/escuela Valoración otorgada entre 1 y 10 por los directores y jefes de estudio de los CEIP Actitud positiva de los docentes

8,12

Actitud positiva de las familias

7,98

Momentos de encuentro (tiempo)

8,19

Espacios de encuentro

8,16

Informar sobre el funcionamiento (acogida)

8,1

Informar frecuentemente sobre actuaciones

7,74

Conocer las expectativas familiares

7,6

Acceso de las familias al centro

7,69

Consultar las decisiones importantes

7,34

Implicar a las familias en órganos de gestión

6,97

Hablar con progenitores (informal)

7,28

Centrados en la comunicación, los obstáculos que, según los encuestados, existen en este ámbito son diversos, aunque los sitúan, principalmente, como indica la tabla siguiente, en las familias. También dos estudios previos tenían como informantes a docentes (Garreta 2003) y los responsables de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) (Garreta 2008) a los que también se realizó la misma pregunta –también sin condicionar las respuestas posibles–, aunque con porcentajes diferentes, responsabilizaban también a las familias. De hecho, podemos observar cómo lo más común entre los encuestados es creer que: no hay suficiente interés; no comprenden lo que espera el docente; no conocen suficientemente bien el sistema educativo; etc. Comparando las tres encuestas, hallamos que los docentes incrementan la respuesta de la falta de interés y del bajo nivel cultural de las familias, mientras que los representantes de los equipos directivos mencionan más el interés, la falta de tiempo y el desconocimiento del sistema educativo. Y, por lo que se refiere a los representantes de las AMPA, aunque coinciden en esta valoración general, reducen la importancia del interés y la comprensión del sistema educativo e incrementan la idea del conflicto cultural. Tabla V. Obstáculos en la comunicación familia-escuela Miembros de equipos directivos CEIP % 98

Representantes AMPA (Garreta, 2008) % 70,7

Docentes CEIP (Garreta, 2003) % 82,7

Falta de interés de los padres

44,8

65,3

Los padres no comprenden qué espera de ellos el profesorado

39,1

18,5

37,9

Desconocimiento del sistema educativo por parte de los padres

31,7

38,5

46,1

Falta de tiempo

26,3

Causas atribuidas a las familias

Bajo nivel cultural de los padres

8,8

13,8

28,5

Conflicto cultural de la familia con la escuela

7,1

34,5

23,4

Desconocimiento total/parcial del idioma

7,1

Desconfían del trabajo de los docentes

2,3

No se valora el trabajo de los docentes

1,7

Individualismo

1,1

Otros atribuidos a las familias

8,8 28

28,6

11,32

Causas atribuidas a la escuela y sus profesionales El profesorado no comprende qué quieren/piden los padres

17,6

4,5

6,6

Currículum escolar poco flexible

3,7

5,5

9,3

Falta de interés por parte del profesorado

3,1

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Miembros de equipos directivos CEIP %

Representantes AMPA (Garreta, 2008) % 4

Docentes CEIP (Garreta, 2003) % 8,4

2,5

19,7

1,4

0,4

3,5

0,4

3,5

Falta de formación del profesorado La escuela no se esfuerza en darse a conocer Falta de fluidez en la transmisión de la información

1,7

Escaso apoyo por parte de la administración educativa

0,3

Otras atribuidas a la escuela

1,7

Causas atribuidas al alumnado

0,6

Los alumnos dificultan la comunicación

0,6

No hay obstáculos

0,6

Causas atribuidas a familias y profesionales Desconocimiento total/parcial del idioma de comunicación Causas generales

1,1

Falta de confianza mutua

0,6

No sabe / no contesta

0,6

3,7

Profundizando en lo que realizan los centros escolares de nuestros entrevistados, preguntamos si habían actuado a favor de: dar a conocer a las familias el espacio del centro y su organización; facilitar el encuentro entre las familias y el profesorado; conocer las expectativas de las familias; mejorar las actitudes de los docentes respecto a las familias y las actitudes de las familias respecto a la escuela. Y como puede verse en la siguiente tabla, las actuaciones más frecuentes fueron las que pretenden dar a conocer el centro y su organización y facilitar el encuentro entre familias y profesorado. La mejora de las actitudes y el conocimiento de las expectativas de las familias fueron aspectos menos trabajados en los centros escolares. Tabla VI. Ha realizado acciones para... Dar a conocer el centro (espacio) Sí

95,5

4,5

Dar a conocer la organización del centro Sí

97,2

2,8

Ns/Nc

Facilitar la comunicación entre las familias y el profesorado Sí

97,2

2,5

Ns/Nc

0,3

Conocer las expectativas de las familias Sí

61,5

36,8

Ns/Nc

1,7

Mejorar las actitudes de los docentes respecto a las familias Sí

31,4

67,1

Ns/Nc

1,4

Mejorar actitudes de las familias respecto a la escuela Sí

38,8

59,5

Ns/Nc

1,7

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Posteriormente, dentro del marco anterior, preguntamos qué actuaciones habían hecho los centros en cada una de las citadas líneas de trabajo. En primer lugar, en el caso de las actuaciones destinadas a mejorar el conocimiento del espacio físico del centro por parte de las familias, lo más común es la organización de una jornada de puertas abiertas a las familias que querían conocer el centro, sobre todo para decidir si matricular o no a sus hijos. El resto de actuaciones recibieron respuestas considerablemente más bajas, y solo el 15,4% habían hecho reuniones/visitas informativas para las familias (y son principalmente los centros de menores dimensiones los que más actúan en este sentido). Como podemos ver, la página web (no se ha mencionado el blog) es escasamente citada como una acción para dar a conocer el centro. Tabla VII. Actuaciones realizadas para mejorar el conocimiento del centro entre las familias Número de alumnos del centro Base: han hecho acciones para mejorar el conocimiento del centro entre las familias

TOTAL

Menos de 150

151-300

301-450

Más de 450

Jornada de puertas abiertas

81,9

85,6

80,8

91,9

Reuniones informativas/visita guiada por la escuela

15,4

27,5

9,8

17,2

8,1

Reuniones informativas durante el curso

0,3

0,8

Página web

0,6

0,8

Tutorías con la familia

0,6

1,5

Otros

2,1

2,9

1,5

No sabe/no contesta

0,6

1,5

Más concretamente, nos hemos interesado en conocer el grado de asistencia a las reuniones informativas para las familias que convoca el centro, y el resultado nos indica que son poco más de una tercera parte los que asisten a ellas. Además, también es diferente la participación según el nivel escolar al que nos refiramos: es ligeramente más alto cuando se pregunta sobre el ciclo inicial de primaria en comparación con el ciclo medio de primaria. De este modo, en primaria, la participación media es del 76,78% en el ciclo inicial, y del 74,2% en el medio6. Tabla VIII. Participación de las familias en las reuniones convocadas por el centro Ciclo Inicial de Primaria (6 a 8 años) Menos del 25%

Cicle Medio y Superior de Primaria (8 a 12 años)

2,3

25-50%

10,5

11,6

51-75%

23,2

27,2

Más del 75%

61,5

55,5

Ns/Nc

2,5

3,4

Media

76,78

74,12

Regresando al planteamiento general, entre los que han llevado a cabo actuaciones para dar a conocer la organización del centro, la encuesta indica que han realizado, sobre todo, reuniones informativas de inicio de curso (más citadas por los centros grandes, los de más de 450 alumnos) y circulares. Nuevamente, el resto de acciones reciben respuestas muy bajas, y como en el caso anterior, la web y otras nuevas tecnologías son poco utilizadas.

6 Además, la misma pregunta a representantes de equipos directivos de institutos de Cataluña sobre la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO, de 12 a 16 años) presentaba una media de un 60,7% (véase Garreta, 2011). Esto sigue reafirmándonos en la idea de que a mayor nivel escolar de los hijos, menor participación en reuniones.

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Tabla IX. Actuaciones realizadas para dar a conocer la organización del centro Número de alumnos del centro Base: han realizado acciones para dar a conocer la organización del centro Reuniones informativas en el inicio del curso Reuniones informativas durante el curso Página web

TOTAL

Menos de 150

151-300

301-450

Más de 450

68,2

66,2

68,4

66,3

76,3

6,7

5,6

5,3

9,9

5,3

4,7

3,8

5,9

15,2

16,9

15,8

10,5

Trípticos informativos

2,3

3,8

5,3

Charlas/conferencias

1,2

4,2

0,8

Tutorías grupales

0,6

0,8

Circulares

Tutorías individuales

2,8

Otros

1,2

1,4

2,3

No sabe/no contesta

0,6

2,6

En tercer lugar, respecto a las acciones realizadas para facilitar el encuentro entre familias y docentes, los centros actúan, sobre todo, en la realización de tutorías con las familias (individuales el 63,8% y colectivas, con diversas familias, el 0,9%), así como para adaptar los horarios de atención a las familias (32,9%). Tabla X. Actuaciones realizadas para facilitar la comunicación familia-docentes Número de alumnos del centro Base: han actuado para facilitar la comunicación familia-docentes Horarios de atención adaptados a las familias Tutorías colectivas con las familias Tutorías con la familia

TOTAL

Menos de 150

151-300

301-450

Más de 450

32,9

35,2

28,6

35,9

36,1

0,9

2,8

63,8

60,6

67,7

60,2

66,7

Organización de actividades/fiestas

1,5

2,8

0,8

2,8

Mejorar el espacio de atención/recepción

1,5

1,4

1,5

1,9

Otros

0,6

0,8

1,4

1,9

No sabe/no contesta

En referencia a las tutorías, hemos profundizado en la asistencia de las familias y observamos que la asistencia a las tutorías es elevada, ya que poco menos de un diez por ciento no asiste a ellas. Además, y aunque existe una leve diferencia a favor del ciclo inicial de primaria, la diferencia entre los dos ciclos es mínima y estadísticamente no significativa. Tabla XI. Porcentaje de familias que asisten a las tutorías en los ciclos Inicial y Medio de Primaria Ciclo Inicial de Primaria (6 a 8 años)

Cicle Medio y Superior de Primaria (8 a 12 años)

Menos del 25%

0,3

25-50%

3,1

3,4

51-75%

5,1

7,9

Más del 75%

89,5

86,4

Ns/Nc

Media

91,47

90,54

Por otro lado, para conocer las expectativas de las familias, entre los que han realizado acciones en este sentido observamos que lo más mencionado son, de nuevo, las tutorías con las familias y la potenciación de la relación formal (a través de los anteriormente citados canales establecidos por los centros) y también informal (contactos puntuales que permiten una comunicación más directa y espontánea). Eso sí, esto último es menos mencionado y está relacionado con la dimensión del centro. Esta última forma de Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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conocer las expectativas de las familias es más común en los centros más pequeños, y menos frecuente en los de mayor número de alumnos, como indica la siguiente tabla. En sentido contrario, seguramente por la dificultad que comporta una relación informal en un centro grande, se utilizan más las encuestas en los centros con más alumnado en comparación con los que tienen menos. Tabla XII. Actuaciones realizadas para conocer las expectativas de las familias Número de alumnos del centro Base: han realizado actuaciones para conocer las expectativas de las familias

TOTAL

Menos de 150

151-300

301-450

Más de 450

Encuesta a las familias

14,3

5,4

19,7

13,1

20,7

Tutorías con la familia

35,9

42,9

35,2

27,9

41,4

Plan de acción tutorial Potenciar la relación a través de la organización formal Potenciar la relación a través de organizar actividades

0,9

1,4

3,4

24,4

26,8

21,1

29,5

17,2

3,2

3,6

8,2

17,1

15,5

13,1

13,8

Otros

4,1

3,6

2,8

6,6

3,4

No sabe/no contesta

3,2

5,6

1,6

6,9

Potenciar la relación informal

En último lugar, para mejorar las actitudes de los docentes respecto a las familias, se ha potenciado la relación informal y se ha trabajado esta cuestión en los claustros. Respecto a la potenciación de la relación informal, se ha realizado en todos los centros, aunque es menor en los que tienen más alumnado y que apuestan más por el trabajo en el claustro. Tabla XIII. Actuaciones realizadas para mejorar las actitudes docentes Número de alumnos del centro Base: han realizado actuaciones para mejorar las actitudes docentes Formación para los docentes

TOTAL

Menos de 150

151-300

301-450

Más de 450

8,1

6,7

8,6

9,1

7,7

31,5

23,3

28,6

30,3

61,5

Proyectos específicos de innovación

3,6

Evaluar a los docentes

0,9

2,9

Potenciar la relación a través de la relación formal

3,6

3,3

9,1

Potenciar la relación a través de la organización de actividades

0,9

3,3

Trabajo en el claustro

Potenciar la relación informal

38,7

48,6

36,4

15,4

Dar mucha información

0,9

7,7

Otras

6,3

16,7

2,9

No sabe/no contesta

7,2

3,3

8,6

9,1

7,7

Conclusiones Un elemento importante para potenciar las relaciones familia-escuela y la participación es la existencia de una comunicación fluida en ambos sentidos. Los canales de comunicación habituales entre la escuela y los progenitores son las reuniones de inicio de curso, las tutorías, la agenda escolar, las circulares y las notas a los progenitores y el panel de anuncios. Aunque son mejorables, se presentan como efectivos en los centros y son adaptados a la realidad en la que se trabaja. Eso sí, el uso del teléfono, el correo electrónico y la web o el blog debe ser repensado y ampliado, ya que, por el potencial que creemos pueden tener, están siendo muy infrautilizados. Si el teléfono es poco utilizado, el correo electrónico apenas es mencionado en la etnografía y no aparece en los resultados de la encuesta. De hecho, aunque algunos de nuestros interlocutores indiquen que tiene potencial, en la práctica, el miedo por el tiempo que los profesionales deberían dedicar a responder a los progenitores conduce a que afirmen que es mejor utilizar otros canales Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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de comunicación. Por otro lado, la web y el blog, a pesar de que dan a la escuela una capa de modernidad, también presentan limitaciones de uso importantes. Una vez que existen, la web es percibida más como un expositor público con el que vender el centro que como un canal de información para las familias, y el blog, que es siempre más activo, se utiliza principalmente en los momentos de “crisis”, es decir, en situaciones que generan debates concretos y que consiguen atraer el interés de los más motivados. De forma sintética, los resultados de los dos estudios presentados, uno base del siguiente, nos indican que en los centros de infantil y primaria no se está aprovechando lo suficiente el potencial de las nuevas tecnologías para que fluya la información y comunicación entre familias y profesionales. Del trabajo realizado a partir de una muestra de centros de la Comunidad Autónoma de Cataluña, más allá de constatar las acciones llevadas a cabo por centros públicos que imparten educación infantil y primaria, detectamos que existen obstáculos en la comunicación y que es necesario superar algunos de ellos: falta de interés o de tiempo de las familias/tutores; incomprensión de los padres de lo que espera la escuela o desconocimiento del sistema educativo; incomprensión por parte del profesorado de lo que quieren las familias, etc. Pero, especialmente, observamos que es necesario superar la idea de que es principalmente la institución familiar la que debe dar pasos para acercarse a la escuela, porque es a la familia a la que se atribuye preferentemente la responsabilidad de que la comunicación no funcione o funcione mejor. Los encuestados de los equipos directivos –y los docentes o los representantes del AMPA que participaron en la encuesta– otorgan una elevada responsabilidad a las familias y mucha menos a los profesionales de la escuela. Evidentemente, las familias deben hacer cambios, pero también la escuela tiene una responsabilidad en esta mejora, y hace falta que sea consciente de ello. De hecho, la encuesta a equipos directivos indica que los centros han intervenido principalmente para dar a conocer el centro y su organización (a través de jornadas de puertas abiertas y reuniones en grupo, en diferentes momentos del curso, con las familias) y para facilitar el encuentro entre las familias y el profesorado (realizando tutorías y adaptando los horarios de estas para facilitar el encuentro), pero ya menos en conocer las expectativas de las familias y mejorar las actitudes docentes y de las familias. Parece también que aquí domina el discurso de que es la familia la que debe adaptarse. En síntesis, parece necesario que la escuela reconozca su propio rol para la mejora de la relación y la comunicación con las familias y que realice pasos para conocerlas mejor, ya que es lo que las familias perciben como interés, ganas de comunicarse e, incluso, afecto.

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La sociedad y el profesorado. Imágenes y opiniones sociales sobre el profesorado Begoña Zamora Fortuny1, Leopoldo Cabrera Rodríguez2 Introducción ¿Qué piensa y qué declara la sociedad española sobre la profesión docente? Esta es la pregunta esencial de nuestro artículo. Es sabido que los estudios que se han realizado sobre este menester coinciden en señalar que la sociedad española atribuye un prestigio medio-alto al profesorado y que aun así los docentes no perciben esa imagen de la sociedad. Esta disociación sobre el prestigio social de la profesión docente no es sólo una simple medida numérica cuantitativa coyuntural o de retrospectiva comparada. El prestigio social del profesorado encierra consideraciones sobre su quehacer, funciones e importancia que la sociedad atribuye a la educación. Todo ello se evidencia en los salarios del profesorado, en sus responsabilidades y en sus compromisos (García de Blas, 2014), derivando a una desigual implicación personal en la mejora de su cualificación. Al efecto, el Informe español TALIS de la OCDE (MEC, 2009) apunta en sus conclusiones que es necesario garantizar a los centros educativos un profesorado cualificado, pero también reconocido. Asimismo, los últimos Informes PISA evidencian que los excelentes resultados de rendimiento educativo del alumnado de 15 años en Finlandia y de Corea en la última década, tienen mucho que ver con el papel del profesorado y el respeto y la consideración social que las familias tienen de su trabajo (Cabrera, 2012; Sánchez 2007 y 2011). Algunos estudios en España se han planteado por qué el profesorado sigue manifestando que su trabajo tiene una baja estima social cuando la población señala lo contrario, al menos en preguntas directas sobre tal cuestión. Quizás si llegáramos a comprender a qué se refieren unos y otros, en definitiva, a qué es debido esa disparidad de opiniones, se podría fomentar el prestigio (García, 2013: 26) y, con ello, la mejora de la educación. Nosotros dudamos de esa relación directa y de la concatenación de efectos por la complejidad conocida que lo educativo tiene en los análisis prospectivos explicativos, si bien una descripción multivariada de las posiciones de unos y otros podría generar nuevas pistas y reenfocar el análisis del prestigio de la profesión docente y las vertebraciones que tiene en el trabajo del profesorado. Los datos disponibles reflejan que el prestigio social del profesorado en España sigue siendo medio-alto, aunque la sociedad parece que comienza a entender que empeora, quizás porque la queja del profesorado ha calado y ha hecho mella en la opinión pública tal y como señala Fernández Enguita (2006: 82). Utilizando los microdatos del Barómetro del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) de febrero de 2013 (Estudio 2978: http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=13664, 1 Begoña Zamora Fortuny, bezamora@ull.edu.es, Universidad de La Laguna. 2 Leopoldo Cabrera Rodríguez, lcabre@ull.es, Universidad de La Laguna.

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realizado a principios de febrero de 2013 mediante entrevistas presenciales en domicilios a 2.472 españoles de ambos sexos mayores de 18 años) que dedica una sección específica al papel del profesorado en la sociedad, nos hemos planteado si profesores y sociedad mantienen caminos divergentes en el prestigio de la profesión docente y, por ende, en los papeles y en la consideración que de la educación y del profesorado tienen una y otra parte. El análisis pormenorizado del archivo de datos nos ha permitido la creación de tablas y gráficos generados a partir de observaciones directas y de variables recodificadas al efecto. Esto tiene ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas, la principal es que disponemos de información estandarizada de la opinión pública española sobre el profesorado. Los principales inconvenientes derivan del carácter limitado de algunas de las preguntas del cuestionario y de la estructuración imprecisa de otras preguntas cerradas que restringen las posibles respuestas y/o el campo de análisis, inconvenientes implícitos asumidos metodológicamente por el recurso a fuentes de datos secundarias. Con todo, el potencial analítico y la fiabilidad y la calidad de la encuesta del CIS superan en parte estas limitaciones. Por otro lado, encontramos otra ventaja añadida: la localización del profesorado en la clasificación uniforme de ocupaciones utilizada por el CIS -CNO11 del INE-, permite extraer la valoración que emite el profesorado de sí mismo (seleccionado el profesorado de los entrevistados y por oposición el resto de entrevistados) y, al tiempo, articular comparativamente sus opiniones y posiciones con el resto de entrevistados del CIS que no son profesores; si bien bajo la consideración de que se trata de un simple análisis exploratorio de tendencias por el reducido y discreto número de profesores entrevistados por el CIS (93) frente al resto de entrevistados que no son profesores (2.379).

Cómo valora la sociedad al profesorado a) Después del médico, la más valorada Una de las preguntas del CIS tenía como objetivo la valoración conjunta de diferentes profesiones en una escala de 0 (valora muy mal) a 100 (valora muy bien). Se pregunta “qué valoración le merecen una serie de profesiones u oficios”. Los resultados aparecen en la tabla I a partir de medias y desviaciones típicas. Es evidente que las diferentes profesiones no cuentan con igual valoración por parte de los ciudadanos, aunque las diferencias no son elevadas desde esta perspectiva. Mayores diferencias se vislumbran a partir de la lectura de datos de la mediana y de quintiles (tabla II). Ahora observamos que sólo unos pocos valoran la profesión de médico-a por debajo de 75 puntos y que un 56% lo hace puntuando entre 90 y 100. Los profesores integran la segunda profesión más valorada. Tienen una alta valoración, entre 73 y 75. Además un tercio de los encuestados les da una puntuación por encima de 90 (tabla III). Tabla I. Escala prestigio profesional 0 (mínimo/100 máximo) CIS (Estudio 2978) febrero 2013 Profesiones

Mínimo

Máximo

Media

Maestro/a de educación infantil

2361

100

74,64

24,064

Abogado/a

2337

100

61,84

25,548

Albañil

2383

100

64,10

25,194

Arquitecto/a

2329

100

66,80

24,456

Profesor/a de primaria

2372

100

74,70

23,718

Fontanero/a

2385

100

63,82

23,258

Juez/a

2353

100

59,01

30,002

Profesor/a de secundaria

2363

100

73,67

23,914

Médico/a

2418

100

81,58

23,242

Profesor/a de formación profesional

2301

100

73,92

23,082

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Mínimo

Máximo

Media

Escritor/a

Profesiones

2226

100

62,79

24,405

D.t.

Periodista

2339

100

59,09

25,230

Policía local

2397

100

62,54

26,584

Profesor/a universitario/a

2327

100

75,16

23,581

Camarero/a

2383

100

64,08

23,473

Barrendero/a

2385

100

64,09

25,774

Fuente: Pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.

Abogado/a

Albañil

Arquitecto/a

Profesor/a de primaria

Fontanero/a

Juez/a

Profesor/a de secundaria

Médico/a

Profesor/a de FP

Escritor/a

Periodista

Policía local

Profesor/a universitario/a

Camarero/a

Barrendero/a

2361

2337

2383

2329

2372

2385

2353

2363

2418

2301

2226

2339

2397

2327

2383

2385

100

válidos

Percentil

Nº

Maestro/a de educación infantil

Tabla II. Escala de prestigio profesional de diferentes profesiones (puntuaciones en percentiles de 20, 40, 60, 80)

Fuente: Elaboración propia a partir de Pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.

Tabla III. % de encuestados que valoran una serie de profesiones u oficios en la sociedad española. Escala de 0 a 100 (columnas en tramos de puntuaciones de la escala), el 0 significa que lo valora ‘muy mal’ y el 100 que lo valora ‘muy bien’ N=2.472 % horizontales al 100% 0-19

20-39

40-69

70-89

90-100

Maestro/a de educación infantil

% en cada tramo de puntuaciones

5,8

1,3

16,8

36,6

35,1

4,1

0,4

Abogado/a

8,4

3,9

36,0

30,1

16,2

5,1

0,4

Albañil

6,6

4,9

35,2

29,5

20,2

3,1

0,5

Arquitecto/a

6,3

3,3

28,3

34,6

21,8

5,1

0,7

Profesor/a de primaria

5,6

1,2

17,1

37,2

34,9

3,5

0,5

Fontanero/a

6,1

3,8

38,0

32,8

15,8

2,9

0,6

Juez/a

12,4

7,7

30,2

23,3

21,7

4,1

0,7

Profesor/a de secundaria

5,8

1,7

17,8

37,6

32,8

3,9

0,5

Médico/a

5,2

0,9

9,4

26,0

56,3

1,6

0,6

Profesor/a de formación profesional

5,3

1,2

16,7

39,0

30,8

6,3

0,6

Escritor/a

6,6

4,2

34,2

29,9

15,1

9,1

0,8

Periodista

8,3

6,7

38,4

28,0

13,3

4,7

0,7

Policía local

8,9

5,3

32,8

30,7

19,2

2,5

0,5

Profesor/a universitario/a

5,5

1,3

15,2

36,4

35,7

5,3

0,6

Camarero/a

5,8

4,1

39,0

30,2

17,3

3,0

0,6

Barrendero/a

7,3

5,3

34,3

28,3

21,4

2,7

0,8

Fuente: Pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.

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Si contrastamos estos datos con los de otros estudios recientes (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 35 con 100 profesiones) siguiendo una de las dos escalas de prestigio utilizadas por Carabaña y Gómez (1996) en la evaluación del prestigio de las profesiones en España (450 profesiones)3 encontramos que en la escala utilizada por Carabaña y Gómez el profesorado de EGB obtenía una puntuación de 70,2; 71,3 en la encuesta del CIS de 1994 (Estudio CIS 2126, P50a, b, c, d) y 68,2 en 2012 (PérezDíaz y Rodríguez, 2013:51)4; mientras que se encuentra por encima de 73 en el CIS de 2013, estudio 2978. Entre los rasgos que podrían servirnos de explicación de estos valores de las distintas profesiones, podrían mencionarse: • Afectan a toda la comunidad. Todos los ciudadanos tienen que cursar la enseñanza obligatoria durante un periodo determinado de la vida en la sociedad desarrollada. Lo mismo ocurre con el médico. Con más o menos frecuencia, según el estado de salud, la población acude al médico: el pediatra, el dentista, el ginecólogo, el médico de cabecera, etc. Esto no explicaría la valoración más positiva que se hace del profesorado de universidad frente al no universitario, dado el porcentaje reducido de alumnado que acude a la misma, pero podría darse un efecto de extensión en la valoración de la ocupación: si es importante el profesorado de educación básica tendrá que serlo el que da en niveles superiores. • Efecto del pasado. Maestro, médico y párroco, las tres figuras ejes de la sociedad tradicional continuaron como figuras de prestigio en su llegada al mundo desarrollado en el caso de las dos primeras, no así en la mundo del sacerdocio por la pérdida de poder de la Iglesia con la separación de poderes Iglesia/Estado. • Bienes y servicios socializados en un Estado de Bienestar. La sanidad y la educación fueron los dos elementos principales del desarrollo del Estado de Bienestar y a pesar de la crisis de éste y del efecto privatizador de las últimas décadas, siguen siendo elementos cruciales. Una sociedad sana y formada son valores presentes en la mentalidad social. Además, tanto el médico como el maestro, o el bombero5, son profesiones o trabajos destacados por prestar un “servicio a la comunidad”.

b) El enseñante más valorado que otras profesiones de prestigio En la teoría clásica de las profesiones, la teoría de rasgos, desde una perspectiva funcionalista se toma como eje la medicina como profesión modelo para valorar al resto según se acerquen o distancien a éste. Algunos de estos rasgos parecen estar implícitamente en la valoración de la sociedad cuando ordena una lista de profesiones. Pero no todos conjuntamente. Vocación y orientación de servicio a la comunidad sin ánimo de lucro, competencia técnica en un cuerpo de conocimientos científicos, actividades muy sensibles y altamente valoradas, altos niveles de autonomía o prestigio social y altas remuneraciones son algunos de ellos. Es difícil saber qué criterios sigue la población al 3 Los entrevistados por el CIS, febrero de 2013, en este estudio son 2472, en cambio Víctor Pérez-Díaz y Juan Carlos Rodríguez realizan una encuesta telefónica a 807 personas en marzo de 2012. La pregunta que formulan estos autores plantea puntuar una lista de profesiones o trabajos “según el prestigio o consideración social que cree que tienen en la sociedad”. Cada entrevistado valora el prestigio del profesorado y de seis ocupaciones más. 4 El prestigio del profesorado es definido como medio-alto por Pérez-Díaz y Rodríguez dado que reciben las siguientes puntuaciones: 68,2 el profesorado de primaria, 68,4 el profesorado de secundaria, 70,6 el de FP y 73,4 el de universidad. Asimismo, una quinta parte de los encuestados les dan las puntuaciones máximas (entre 90 y 100) (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 42). 5 No en vano, el trabajo de bombero es el segundo señalado como de mayor prestigio en la escala de prestigio de Pérez-Díaz y Rodríguez, después de médico especialista y antes de médico de familia.

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otorgar una valoración social, aunque algunos han preguntado en estudios de este tipo qué criterios se tienen en cuenta para hacerlo6 y guardan relación con algunos de los aspectos señalados. No podemos reducir la apreciación de las profesiones señaladas al conocimiento especializado por varios motivos, entre otros: uno, la diferencia establecida en el modelo de la teoría de rasgos entre el médico y el profesor que marcaría grandes distancias entre estas profesiones; dos, otras profesiones de la lista a valorar tienen un conocimiento de mayor especialización y mayor autonomía y poder frente a la clientela, por citar algunos rasgos, y no por ello son altamente valorados; tres, es más, algunas profesiones descualificadas se valoran más que otras altamente cualificadas. Así se valora más a un albañil, a un camarero, a un barrendero o a un fontanero que a un escritor o a un policía local. Y a éstos más que a un abogado, a un periodista o a un juez. En la escala de prestigio de Pérez-Díaz y Rodríguez la titulación superior parece un criterio de selección importante. De hecho sobresalen nueve profesiones más valoradas que maestro y está junto a treinta profesiones que generalmente requieren titulación superior, figurando 59 peores que no requieren titulación superior, aunque se cobre más en algunas7. La sociedad penaliza a la justicia y a los medios de comunicación. Que sea la profesión peor valorada la de juez o la antepenúltima la de abogado es un indicador en sí mismo del desprestigio social de estas profesiones; más aún cuando, como vimos, esto se hace frente a otras profesiones descualificadas. Probablemente influya en esta valoración la imagen de una justicia incapaz de corregir el creciente número de casos de corrupción y fraude que desde enero de 2013 es citado como uno de los tres principales problemas de España por un 30% de encuestados en los barómetros mensuales del CIS. Algo parecido ocurre con el periodismo que parece sobrevivir con el presupuesto y apoyo político y donde la divulgación por pseudoperiodistas (no acreditados con titulación) cuenta con alto seguimiento mediático. Por tanto, no se castiga al docente ni al médico si la educación o la sanidad funcionan mal. Probablemente porque se entiende que si eso es así es por culpa de otra instancia superior y no responsabilidad fundamental de los profesionales.

c) Los profesores igual de valorados por hombres y mujeres, jóvenes y mayores, pero algo más valorados desde la izquierda Hay homogeneidad en la valoración del profesorado que hace la sociedad independientemente de su edad y género. Las variaciones de las distintas valoraciones de profesiones no son significativamente diferentes ni por sexo ni por tramos de edad en todas las profesiones (ver tabla IV de descriptivos por sexo y tramos de edad). Tampoco por ideología (tabla V). Si bien puede hablarse de variaciones moderadas en el caso de la ideología. Los que se ubican en la izquierda tienen una opinión más positiva del profesorado de cualquier nivel educativo8. Curiosamente también la gente que se posiciona en la izquierda tiene una opinión más positiva de los albañiles, fontaneros, camareros, barrenderos o de los periodistas, escritores y arquitectos. En cambio, los que lo hacen en la derecha mejoran la opinión de los abogados o policías locales. Por ideología, las profesiones de abogado y policía local son ligeramente mejor valoradas por los que 6 Los criterios utilizados por la población para otorgar prestigio en el trabajo de Pérez-Díaz y Rodríguez son, por orden de prioridad: responsabilidad de la profesión, competencia profesional, contribución a la sociedad, nivel educativo, influencia en la sociedad, respeto que despierta en los demás, autonomía, creatividad y en último lugar, los ingresos. (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 38). 7 Por encima del profesorado universitario se valoran nueve, por orden: médico especialista, bombero, médico de familia, piloto de aviación, arquitecto, químico, físico, ingeniero superior, biólogo y profesor universitario. Pero otras son más valoradas que profesor de secundaria o de primaria: dentista, asesor financiero, juez, escritor, enfermero, profesorado de FP, farmacéutico, notario, técnico de laboratorio, economista, profesor de secundaria y profesor de primaria (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 42). 8 En Pérez-Díaz y Rodríguez (2013: 50) los de izquierdas valoran más al profesorado de la educación pública y los de derechas valoran más al profesorado de la privada, probablemente por tener a sus hijos en esos centros.

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se ubican ideológicamente a la derecha mientras el resto de profesiones se valoran ligeramente a la baja, entre ellas las de profesor en todos los niveles (ver tabla de estadísticos de media de valoración de profesiones por ideología). Lo contrario ocurre con los que se ubican ideológicamente a la izquierda. Son variaciones moderadas y no significativas estadísticamente si agrupamos izquierda (escala 1-4; centro 5-6; derecha 7-10) en el caso de las valoraciones del profesorado cuando se usa la ideología como variable independiente. Tabla IV. Escala de Prestigio Profesional de diferentes profesiones, por sexo y tramos de edad

Hombres

30-45

46-65

m 66

Total

18-29

30-45

Mujeres

46-65

m 66

Total

Albañil

Arquitecto/a

Profesor/a de primaria

Fontanero/a

Juez/a

Profesor/a de secundaria

Médico/a

Profesor/a FP

Escritor/a

Periodista

Policía local

Profesor/a universitario/a

Camarero/a

Barrendero/a

Abogado/a

18-29

Maestro/a deEd. IInfantil

Tramos EDAD (años)

SEXO

Medias (µ), nº de casos (N) y desviaciones típicas (D.t.)

73,28

65,54

61,12

69,53

73,35

61,30

64,15

73,77

84,73

72,87

61,42

59,62

62,10

76,88

61,33

62,07

211

208

212

213

212

213

210

209

212

213

214

210

D.t.

23,255

23,594

23,537

21,967

22,820

21,549

28,753

23,102

20,135

22,548

24,394

24,621

26,602

23,933

21,760

24,068

75,72

60,08

64,79

65,86

74,99

65,59

57,40

74,75

80,53

75,29

63,14

58,25

61,42

74,75

65,12

65,76

423

420

426

423

425

419

425

427

420

406

422

426

415

426

424

D.t.

22,921

25,179

25,081

24,488

23,445

22,370

31,089

22,938

23,674

22,227

24,939

26,807

27,249

22,775

23,355

26,318

73,07

56,39

65,27

65,17

73,15

63,99

53,53

71,20

79,57

72,10

61,16

55,71

58,19

72,71

63,57

65,26

351

347

361

352

354

359

354

361

344

333

353

361

344

362

360

D.t.

24,083

26,830

26,124

25,284

23,725

24,345

31,132

24,074

23,560

23,725

24,721

25,048

26,842

23,811

23,778

25,314

71,81

61,97

64,01

69,57

73,78

64,33

57,32

71,72

84,64

72,98

63,73

56,37

65,10

74,32

63,58

63,96

183

186

190

181

184

189

183

182

195

177

162

177

193

181

183

185

D.t.

23,425

25,453

24,748

23,538

22,236

23,331

29,191

21,701

19,618

21,655

21,611

23,410

25,752

21,435

22,614

24,900

73,87

60,26

64,16

66,90

73,95

64,13

57,44

73,03

81,66

73,54

62,31

57,44

61,16

74,47

63,72

64,67

1168

1161

1189

1169

1176

1186

1169

1173

1196

1151

1110

1161

1192

1153

1185

1179

D.t.

23,431

25,619

25,097

24,195

23,218

23,016

30,570

23,156

22,501

22,670

24,302

25,401

26,840

23,119

23,102

25,405

77,44

69,08

60,47

70,90

76,48

61,47

66,25

76,40

85,91

74,70

62,68

61,15

64,15

78,09

62,16

62,13

199

194

197

193

199

197

199

196

191

197

199

198

197

D.t.

21,313

22,076

23,392

21,958

21,739

20,638

25,726

22,520

20,685

21,411

22,162

23,271

24,553

22,050

22,350

24,624

76,04

63,97

65,22

65,99

76,16

64,28

61,67

74,56

81,29

74,88

63,32

61,09

63,13

75,67

65,84

64,67

403

397

400

396

404

402

401

406

390

391

403

404

395

404

403

D.t.

25,473

25,156

25,997

24,274

24,630

24,414

28,427

24,853

24,009

23,208

25,186

25,198

27,050

23,763

24,838

27,335

73,27

59,47

63,36

63,46

73,59

62,16

56,11

72,28

77,92

73,05

62,46

58,87

61,95

73,26

63,40

62,47

372

373

375

362

372

378

374

385

353

347

370

379

365

376

379

D.t.

24,840

25,630

25,821

25,044

24,716

24,042

30,211

25,363

25,122

24,196

24,283

24,785

26,165

24,921

23,754

25,491

75,98

64,05

66,29

69,76

76,34

66,20

60,99

75,39

84,00

74,98

65,29

62,86

68,43

78,42

65,72

64,51

219

212

222

209

221

220

211

218

232

211

187

208

223

216

220

227

D.t.

25,533

27,226

24,532

26,627

24,537

23,081

31,731

24,696

23,706

24,716

25,820

26,298

26,124

24,347

23,310

26,290

75,40

63,40

64,05

66,70

75,45

63,50

60,56

74,30

81,50

74,31

63,27

60,71

63,91

75,83

64,44

63,53

1193

1176

1194

1160

1196

1199

1184

1190

1222

1150

1116

1178

1205

1174

1198

63,53

D.t.

24,655

25,393

25,300

24,726

24,186

23,500

29,363

24,633

23,954

23,492

24,509

24,964

26,269

24,018

23,838

26,127

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

RASE_VOL_8_1.indd 91

29/01/15 13:43

Begoña Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodríguez. La sociedad y el profesorado...

Albañil

Arquitecto/a

Profesor/a de primaria

Fontanero/a

Juez/a

Profesor/a de secundaria

Médico/a

Profesor/a FP

Escritor/a

Periodista

Policía local

Profesor/a universitario/a

Camarero/a

Barrendero/a

Abogado/a

18-29

Maestro/a deEd. IInfantil

SEXO

Tramos EDAD (años)

RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 86-107

75,30

67,25

60,81

70,18

74,86

61,38

65,16

75,04

85,30

73,75

62,02

60,36

63,09

77,46

61,73

62,10

410

402

409

406

412

410

409

412

406

400

406

411

412

407

D.t.

22,403

22,914

23,441

21,946

22,332

21,090

27,328

22,833

20,386

21,999

23,334

23,958

25,620

23,025

22,022

24,308

30-45

75,88

61,97

65,00

65,92

75,56

64,95

59,49

74,66

80,90

75,09

63,23

59,64

62,25

75,20

65,47

65,23

826

817

826

819

829

821

826

833

810

797

825

830

810

830

827

D.t.

24,186

25,228

25,514

24,370

24,023

23,383

29,874

23,872

23,826

22,691

25,045

26,057

27,149

23,252

24,076

26,808

73,17

57,99

64,30

73,38

63,05

54,86

71,75

78,72

72,58

61,82

57,33

60,11

72,99

63,48

63,83

TOTAL

46-65

723

720

736

714

726

737

728

746

697

680

723

740

709

738

739

D.t.

24,459

26,242

25,970

25,160

24,222

24,191

30,668

24,733

24,376

23,952

24,489

24,947

26,546

24,374

23,750

25,426

m 66

74,08

63,08

65,24

69,67

75,18

65,33

59,29

73,72

84,29

74,06

64,56

59,87

66,88

76,55

64,75

64,26

402

398

412

390

405

409

394

400

427

388

349

385

416

397

403

412

D.t.

24,654

26,399

24,628

25,209

23,526

23,187

30,594

23,424

21,911

23,361

23,937

25,189

25,974

23,127

22,993

25,646

74,64

61,84

64,10

66,80

74,70

63,82

59,01

73,67

81,58

73,92

62,79

59,09

62,54

75,16

64,08

64,09

2361

2337

2383

2329

2372

2385

2353

2363

2418

2301

2226

2339

2397

2327

2383

2385

D.t.

24,064

25,548

25,194

24,456

23,718

23,258

30,002

23,914

23,242

23,082

24,405

25,230

26,584

23,581

23,473

25,774

Total

Fuente: Elaboración propia a partir de las preguntas 9 y 32 del CIS, Febrero 2013.

Albañil

Arquitecto/a

Profesor/a de primaria

Fontanero/a

Juez/a

Profesor/a de secundaria

Médico/a

Profesor/a FP

Escritor/a

Periodista

Policía local

Profesor/a universitario/a

Camarero/a

Barrendero/a

Abogado/a

1 izq.

Maestro/a de Ed. IInfantil

IDEOLOGÍA

Tabla V. Escala de Prestigio Profesional de diferentes profesiones por IDEOLOGÍA (escala 1 izquierda a 10 derecha) Medias (µ), nº de casos (N) y desviaciones típicas (D.t.)

80,83

60,55

71,42

67,09

79,97

70,46

57,63

78,44

85,11

79,82

65,20

66,29

58,46

80,27

71,49

72,65

D.t.

22,824

25,893

24,015

26,168

21,748

22,095

29,353

23,102

20,752

21,515

26,430

28,967

28,068

21,386

22,781

24,656

79,25

60,85

69,87

67,82

79,53

67,78

59,46

77,84

82,80

77,99

71,50

63,66

61,35

76,69

69,17

69,55

104

102

103

101

102

103

104

102

104

100

102

104

101

104

102

D.t.

21,325

23,186

22,669

22,917

25,395

22,361

29,800

23,655

23,261

23,242

23,152

24,564

26,579

24,772

20,330

23,706

77,06

60,30

65,79

66,06

78,25

65,78

58,16

77,12

83,40

77,02

65,24

61,17

62,06

77,46

65,44

64,58

327

325

327

325

326

329

321

312

323

328

323

327

D.t.

23,573

24,353

23,911

23,631

22,738

22,006

29,498

23,227

22,280

22,237

23,897

24,459

25,542

22,037

22,557

25,328

76,20

60,86

63,62

68,28

76,63

63,47

58,63

75,71

83,99

75,48

64,92

61,84

64,20

76,65

63,78

63,95

266

267

268

267

270

266

273

262

253

265

270

266

270

D.t.

21,370

22,708

23,932

21,999

21,059

20,534

28,354

21,262

19,075

20,238

21,767

21,632

23,545

21,532

22,098

24,069

74,01

63,63

62,69

67,11

73,38

62,49

60,36

72,25

81,08

72,49

60,88

58,79

61,54

75,27

62,31

62,41

587

582

600

588

594

599

591

592

605

577

570

600

599

584

600

598

D.t.

23,682

24,918

24,551

24,500

24,210

23,373

29,979

24,037

23,543

23,291

24,077

25,069

26,018

23,662

23,344

25,539

70,01

61,52

60,71

65,66

70,06

59,98

59,27

69,84

80,78

70,82

58,03

52,61

62,07

72,20

60,02

60,28

184

181

187

179

184

188

184

185

187

177

175

183

188

182

186

188

D.t.

24,046

25,296

24,926

24,767

24,026

23,234

31,144

23,749

23,579

23,721

25,444

25,802

26,534

23,994

23,665

25,291

71,09

61,02

57,83

63,26

69,02

60,22

58,55

68,71

79,73

70,94

56,98

51,55

62,84

71,33

60,09

60,64

131

129

131

127

132

126

131

135

128

125

128

133

131

130

131

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Begoña Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodríguez. La sociedad y el profesorado...

Abogado/a

Albañil

Arquitecto/a

Profesor/a de primaria

Fontanero/a

Juez/a

Profesor/a de secundaria

Médico/a

Profesor/a FP

Escritor/a

Periodista

Policía local

Profesor/a universitario/a

Camarero/a

Barrendero/a

D.t.

26,208

25,156

25,016

25,095

25,271

24,575

30,583

25,454

24,869

23,519

24,839

24,623

26,885

24,226

23,527

26,680

70,74

61,74

61,68

66,35

72,59

62,54

60,01

69,27

78,11

73,19

61,21

52,83

65,43

73,64

65,35

65,77

IDEOLOGÍA

Maestro/a de Ed. IInfantil

RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 86-107

10 der.

TOTAL

D.t.

27,635

27,782

29,047

24,666

25,991

26,001

32,809

26,881

25,016

23,959

27,185

26,020

27,995

24,226

27,151

27,656

72,00

66,67

58,53

65,31

75,53

63,24

57,06

72,06

85,59

71,19

62,69

55,36

60,00

71,88

61,65

61,88

D.t.

15,807

20,845

18,855

15,217

15,725

14,463

28,889

17,235

15,399

17,279

12,010

14,737

28,062

21,555

16,989

26,638

70,95

62,80

62,86

61,50

71,00

59,05

55,25

71,00

78,81

69,00

58,95

51,84

66,75

74,00

62,75

66,90

D.t.

29,480

31,245

27,594

31,999

26,735

25,279

38,712

25,319

24,182

25,110

22,582

25,992

27,828

17,592

27,313

27,590

74,69

61,84

63,54

66,60

74,69

63,42

59,18

73,60

81,97

74,11

62,52

58,80

62,24

75,46

63,62

63,72

1789

1773

1805

1774

1796

1808

1789

1792

1825

1750

1712

1786

1813

1773

1808

1806

D.t.

23,705

24,648

24,622

24,052

23,740

22,854

29,938

23,742

22,694

22,751

24,224

24,929

25,924

23,097

23,162

25,432

Fuente: Elaboración propia a partir de las preguntas 9 y 30 del CIS, Febrero 2013.

d) Si se trata de un hijo todo cambia salvo la medicina La positiva valoración del profesorado de los distintos niveles educativos contrasta con las recomendaciones profesionales que harían los encuestados en primera y segunda opción (tabla VI). En estos casos la opinión generalizada se decanta nuevamente por la profesión médica que goza así del mayor prestigio profesional y también del interés de la mayoría por ella. Pero más allá de la medicina, la valoración positiva que muestra la sociedad hacia los docentes no coincide con las recomendaciones profesionales que los encuestados hacen a amigos y/o familiares9. Después del lugar destacado que ocupa la medicina, le siguen las profesiones de abogado, arquitecto, profesor universitario, juez y profesor. Así, mientras la profesión de abogado era la tercera profesión peor valorada de una lista de 16, pasa a ser la segunda que recomendarían estudiaran sus hijos o amigos. Algo similar ocurre con la de juez, que siendo la peor valorada sería la quinta que recomendarían. Y a la inversa ocurriría con profesiones que aparecían como mejor valoradas que juez o abogado como eran camarero o barrendero. Si se trata de recomendar a un hijo/amigo éstas serían las menos valoradas. Todo parece indicar que el castigo de la población a algunas profesiones señaladas como las de justicia no resta para ser las primeras recomendadas. Posiblemente encontráramos parte de la explicación en la renta que se asocia a éstas o en la mayor facilidad de obtener trabajo. A la sombra, con chaqueta, sin rudeza física, aunque más sucio moralmente. Y, a la inversa, considerar al camarero o barrendero como profesiones mejores valoradas que juez o abogado no llega a tal en tanto no se recomendarían. Una cosa es otorgar el carácter de currante y de buena gente, respetable por no corruptos y otra cosa es animar a los descendientes a elegir esos

9 La misma situación se repite en el trabajo de Pérez-Díaz y Rodríguez: “El prestigio relativamente alto de los docentes no se traduce en una preferencia nítida de dichas profesiones para los hijos (reales o hipotéticos) de los entrevistados. Para un 40,1% la profesión de maestro de Primaria sería la preferida para su hijo/a o estaría entre las tres preferidas, y al 45,4% no le importaría que la eligiera, aunque no estaría entre sus preferidas, de modo que sólo un 13,1% afirma que preferiría que se dedicase a otra profesión” (2013: 46).

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trabajos con más paro, peores sueldos y más horas de trabajo al calor y al sol, trabajos más sucios y rudos físicamente aunque no moralmente. El cambio de criterio de la opinión social cuando se trata de valorar una profesión a recomendar a un hijo/amigo creemos que puede deberse, como decimos, a que no se sigue la misma lógica. Se pasa de criterios morales o éticos en la valoración general a criterios económicos, de mercado o de mayor facilidad para abandonar el seno familiar, de ahí el orden de prioridad: médico, abogado, arquitecto, profesor universitario, juez. De ahí que la profesión de docente, salvo en el caso universitario, no esté entre las principales recomendaciones. Tabla VI. Dos profesiones que recomendaría a hijos-as o amigos-as 2 respuestas posibles Nº respuestas 1. Maestro/a de educación infantil

190

9,2%

2. Abogado/a

429

20,8%

4. Arquitecto/a

301

14,6%

5. Profesor/a de primaria

175

8,5%

3. Albañil

6. Fontanero/a 7. Juez/a PROFESIONES

Porcentaje de casos sobre N=2061

8. Profesor/a de secundaria

4,8%

271

13,1%

161

7,8%

1140

55,3%

10. Profesor/a de formación profesional

3,1%

11. Escritor/a

2,5%

12. Periodista

114

5,5%

13. Policía local

128

6,2%

14. Profesor/a universitario/a

288

14,0%

15. Camarero/a

1,0%

16. Barrendero/a

1,2%

17. Profesor, sin especificar

238

11,5%

18. Policía, sin especificar

2,9%

3808

184,8%

9. Médico

TOTAL

Fuente: Elaboración propia con respuesta múltiple, máx. % = 200% (N=2061casos válidos) a partir de la pregunta 10 del CIS, Febrero 2013

Los entrevistados por el CIS, o en cualquier otra encuesta de similares características, son ‘políticamente educados’ o ‘razonable y convenientemente hipócritas’ para dar una opinión positiva de ocupaciones y profesiones como electricistas, bomberos, albañiles o barrenderos, aunque internamente desprecien inicialmente tales ocupaciones como deseables para sí o su familia; tal y como vimos hace unos años que ocurre con la formación profesional: es buena para la sociedad pero no para mis hijos mientras pueda evitarlo (Cabrera, 1996 y 2011).

e) En qué deriva la valoración positiva del profesorado La valoración general positiva que hace la sociedad del profesorado requiere matizaciones, tanto con el prestigio social como estamos viendo, como con la remuneración salarial, la formación, las condiciones de trabajo y la autonomía en la toma de decisiones, entre otras. Como veremos seguidamente, la valoración general positiva que se hace de la profesión docente no coincide con todas estas variables asociadas a la profesión docente.

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Prestigio social.- La valoración positiva del profesorado de los distintos niveles es contraria a la que emiten los mismos encuestados cuando se les pregunta concretamente por el prestigio profesional del profesorado de los distintos niveles de enseñanza (P11b, P12b, P13b, P14b y P15b; ver tabla VII). La pregunta es “considera ud. que ser maestro de educación x, es una profesión que tiene prestigio social” Cuando se observan las respuestas emitidas se corrobora que el profesorado universitario cuenta con mucho o bastante prestigio (el 85% así lo señala), 10 puntos porcentuales más que la valoración social anteriormente mostrada (tabla XI). En cambio, el prestigio social de los docentes no universitarios desciende frente a la valoración general de su profesión (tabla XI) para situarse entre el 46% y el 54% (46% el de Infantil, 49% el de Primaria, 54% el de Secundaria y 49% el de FP). Así, el prestigio profesional aparece aminorado respecto a la pregunta de valoración de profesiones en escala 0-100 donde el profesorado de cualquier nivel alcanzaba puntuaciones alrededor de los 75 puntos. Esta otra forma de enfrentar y valorar el prestigio del profesorado de los distintos niveles no sólo baja la valoración real del profesorado de todos los niveles, menos el universitario que aumenta, sino que da así contenido y sentido a las recomendaciones de profesiones que harían a sus hijos o amigos los propios entrevistados, entre las que no figura el trabajo como profesor en los primeros puestos. Salario.- El prestigio podría estar también ligado a la percepción salarial que tienen los entrevistados de las diferentes profesiones, concretamente con las del profesorado. En general, alrededor del 40% cree que el profesorado de enseñanza no universitaria está bien pagado (mucho 5% y bastante el 35%), mientras otro porcentaje similar piensa justo lo contrario y el resto no se pronuncia. No es el caso del profesorado universitario que un 73% percibe y declara estar bien pagado, 23% mucho y 40% bastante (tabla VII). El desconcierto en la opinión pública sobre el salario del profesorado también se percibe en otros estudios cuando se pregunta si el profesorado ve su trabajo fundamentalmente como un modo de ganar dinero. De nuevo la opinión aparece dividida por la mitad, aunque sí que creen que las vacaciones y el horario influyen en dedicarse a la profesión (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 64). Vocación.- Respecto a otras consideraciones sobre la profesión docente hay mucho más convergencia en la valoración del profesorado entre los distintos niveles. Así, respecto a la vocación, entre el 86% y el 92% considera que es muy o bastante necesaria en el trabajo de profesor (tabla VII) En el trabajo de Pérez-Díaz y Rodríguez se mantiene que el profesorado tiene vocación con una nota de 6,9 para los maestros y de 6,5 para el profesorado de secundaria. Si bien se considera que una selección mayor del alumnado que estudia para profesor mejoraría el prestigio del profesorado y por ende la calidad del sistema educativo. Llega incluso a proponerse que el acceso a la carrera de Maestro sea tan exigente como el acceso a Medicina (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013:81). Distintos expertos en educación y algunos profesores en grupos de discusión destacan la necesidad de generar profesorado excelente proponiendo elevar la nota de corte y valorar otras cuestiones como el interés por la docencia (Zamora, 2011: 355)10. 10 Los datos que se aportan en este artículo surgen de la investigación dirigida por Blas Cabrera “La compleja e inacabada constitución de grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prácticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en Canarias”, financiada en concurrencia competitiva por la Dirección General de Universidades, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, con fondos FEDER. Resolución de 30 de diciembre de 2008, BOC no 17. Forman el grupo de investigadores: Blas Cabrera Montoya, Bernardo Báez de la Fe, Leopoldo Cabrera Rodríguez, Carmen N. Pérez Sánchez, María del Mar Noda Rodríguez, Francisco Santana Armas y Begoña Zamora Fortuny.

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Autonomía.- La mayoría de la sociedad entiende que el trabajo como profesor exige asumir responsabilidades (en torno al 85% así lo considera, tabla VII). La sociedad le otorga autonomía al trabajo docente al entender, el 75%, que permite el desarrollo y la creatividad personal. Sin embargo, no siempre se cree que esa autonomía la tenga el profesorado, lo que implicaría una valoración del prestigio menos positivo (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 66). Formación.- Prácticamente nadie discute que el trabajo del profesorado requiere de una sólida formación (en torno al 90%, casi el 100% para el profesorado universitario, tabla XII). Para la sociedad el profesorado está bien preparado (7,2 de 10), una valoración que mejora cuando la satisfacción con el centro es mejor. Además, una formación específica desde primero de carrera para el profesorado de secundaria mejoraría la calidad del sistema educativo (mantienen 7 de cada 10) (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 58). Tabla VII. Considera diferentes aspectos del trabajo del profesorado en cada uno de los niveles (P11=Infantil; P12=Primaria; P13=Secundaria; P14=FP; P15=Universidad): [N=2472; 100% porcentajes horizontales]: P11a = P12a = P13a = P14a = P15a: P11b = P12b = P13b = P14b = P15b: P11c = P12c = P13c = P14c = P15c: P11d = P12d = P13d = P14d = P15d: P11e = P12e = P13e = P14e = P15e: P11f = P12f = P13f = P14f = P15f: CIS 2978 barómetro febrero 2013:

profesores FP

profesores SECUNDARIA

profesores PRIMARIA

profesores INFANTIL

P11, P12, P13, P14, P15

Cree que el profesorado está bien pagado. Cree que el profesorado de este nivel tiene prestigio social. Cree que el desempeño de la profesión requiere una sólida formación. Cree que la profesión permite desarrollar iniciativa y creatividad personal. Cree que el profesorado debe asumir responsabilidades. Cree que la profesión de profesor exige una fuerte vocación. mucho

bastante

poco

nada

Cree que están bien pagados

126

5,1

828

33,5

852

34,5

112

4,5

554

22,4

Cree que tienen prestigio social

114

4,6

1032

41,7

1083

43,8

144

5,8

4,0

Cree que su labor requiere una sólida formación

674

27,3

1410

57,0

276

11,2

0,5

4,0

Cree que su trabajo desarrolla creatividad personal

520

21,0

1254

50,7

378

15,3

2,2

266

10,8

Cree que su trabajo exige asumir responsabilidades

1156

46,8

1139

46,1

110

4,4

0,2

2,5

Cree que el trabajo de profesor exige vocación

1276

51,6

1005

40,7

112

4,5

0,7

2,5

Cree que están bien pagados

125

5,1

883

5,7

837

33,9

4,0

528

21,4

Cree que tienen prestigio social

132

5,3

1079

43,6

1045

42,3

118

4,8

4,0

Cree que su labor requiere una sólida formación

682

27,6

1498

60,6

206

8,3

0,3

3,2

Cree que su trabajo desarrolla creatividad personal

483

19,5

1272

51,0

417

16,9

1,7

257

10,4

Cree que su trabajo exige asumir responsabilidades

1090

44,1

1212

49,0

100

4,0

0,2

2,7

Cree que el trabajo de profesor exige vocación

1228

49,7

1058

42,8

110

4,4

0,5

2,5

Cree que están bien pagados

157

6,4

948

38,3

740

29,9

3,5

540

21,8

Cree que tienen prestigio social

183

7,4

1151

46,6

942

38,1

3,8

103

4,2

Cree que su labor requiere una sólida formación

822

33,3

1443

58,4

121

4,9

0,2

3,3

Cree que su trabajo desarrolla creatividad personal

473

19,1

1202

48,6

464

18,8

2,7

266

10,8

Cree que su trabajo exige asumir responsabilidades

1013

41,0

1228

49,7

149

6,0

0,2

3,1

Cree que el trabajo de profesor exige vocación

1143

46,2

1118

45,2

128

5,2

0,6

2,7

Cree que están bien pagados

149

6,0

855

34,6

659

26,7

2,8

741

30,0

Cree que tienen prestigio social

180

7,3

1033

41,8

932

37,7

123

5,0

204

8,3

Cree que su labor requiere una sólida formación

716

29,0

1455

58,9

130

5,3

0,3

163

6,6

Cree que su trabajo desarrolla creatividad personal

543

22,0

1198

48,5

359

14,5

2,1

320

12,9

Cree que su trabajo exige asumir responsabilidades

857

34,7

1248

50,5

212

8,6

0,7

137

5,5

Cree que el trabajo de profesor exige vocación

988

40,0

1154

46,7

189

7,6

0,7

124

5,0

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Begoña Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodríguez. La sociedad y el profesorado... RASE. Vol. 8. Nº1: Págs. 86-107

CIS 2978 barómetro febrero 2013:

mucho

profesores UNIVERSIDAD

P11, P12, P13, P14, P15

bastante

Cree que están bien pagados

576

Cree que tienen prestigio social

934

poco

nada

23,3

990

40,0

322

13,0

37,8

1176

47,6

257

10,4

1370

55,4

980

39,6

Cree que su trabajo desarrolla creatividad personal

729

29,5

1097

44,4

Cree que su trabajo exige asumir responsabilidades

988

40,0

1108

44,8

1090

44,1

1044

42,2

Cree que su labor requiere una sólida formación

Cree que el trabajo de profesor exige vocación

NS-NC

1,7

542

21,9

1,1

3,2

2,4

0,1

2,4

323

13,1

2,0

274

11,1

238

9,6

2,1

3,5

210

8,5

1,4

3,8

Fuente: Elaboración propia a partir de las preguntas 11, 12, 13, 14 y 15 del CIS, Febrero 2013.

Motivación.- Prácticamente dos de cada tres entrevistados consideran que el profesorado está poco o nada motivado, miraremos más adelante a qué puede atribuirse. Funciones.- La gran mayoría de los entrevistados (87%) sostiene que la mayor responsabilidad en la educación de los hijos corresponde a los padres (pregunta directa), y sólo un 16% manifiesta tal acuerdo en dar esa responsabilidad al profesorado. La constante queja del profesorado sobre la falta de participación de los padres en el sistema educativo y de la responsabilidad de éstos en la educación parece que ha calado en la mentalidad de la sociedad. Difícil así trabajar por la igualdad de oportunidades si el sistema educativo no asume su responsabilidad en la educación aminorando el efecto de origen social. Como pudimos comprobar en otra ocasión, donde analizamos la mentalidad del profesorado en la igualdad de oportunidades, el profesorado considera que los malos resultados educativos se explican por la ausencia en el alumnado de responsabilidad en la disposición para el esfuerzo y por la despreocupación de los padres por la educación de los hijos, lo que destacan 8 de cada 10 profesores (Cabrera et al., 2011: 9). Las funciones del profesorado están claramente delimitadas para la mayoría de los entrevistados por niveles educativos (tabla VIII). En los primeros niveles, infantil y primaria, de más a menos, debe enseñar al alumno a respetar y cumplir las normas, a comunicarse con los demás y a trasmitir valores y conductas, y conforme entra en secundaria el profesorado debe contribuir al desarrollo personal del niño-joven, al tiempo que continúa la formación en valores y comienza la trasmisión de conocimientos y destrezas, quedando en manos de la FP y de la Universidad las funciones vinculadas a la preparación profesional. Tabla VIII. % de entrevistados que considera que las funciones principales (1ª y 2ª) del profesorado son: (P16=Infantil, P17=Primaria; P18=Secundaria; P19=FP; P20=Universidad): N=2472 FUNCIONES DEL PROFESORADO

INFANTIL

PRIMARIA

1º

2º

42,4

SECUNDARIA 1º

2º

23,8

FP 1º

UNIVERSIDAD 2º

9,0

1º

2º

Enseñar a respetar y cumplir las normas

47,2

Enseñar a relacionarse y comunicarse con los demás

31,7

23,5

23,9

10,4

10,5

2,6

4,4

0,4

7,0 3,8

0,4

Contribuir al desarrollo personal del niño/a, del/a joven

15,1

27,9

21,8

24,6

23,1

5,7

8,3

1,0

6,3

0,8

Formación en valores y conductas

2,5

27,6

7,6

33,9

25,1

19,7

15,0

3,6

10,9

1,8

Transmisión de conocimientos y destrezas

0,7

9,9

1,5

20,7

13,8

42,2

54,1

10,6

61,9

8,1

Preparación para acceder y desenvolverse en el mundo laboral

0,0

2,4

0,0

3,1

0,5

20,7

5,1

72,9

5,7

75,9

NS-NC

3,1

8,7

2,7

7,5

3,2

9,1

4,1

11,5

4,2

13,0

Fuente: Elaboración propia a partir de las preguntas 16, 17, 18, 19 y 20 del CIS, Febrero 2013.

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Autoridad.- Algunos aspectos que aparecen como relevantes en la desmotivación del profesorado se ven con mayor claridad en algunas respuestas prácticamente unánimes de los entrevistados. Efectivamente así es, ya que el 95% está de acuerdo con que el alumnado debería respetar más al profesorado y que éste no tiene toda la autoridad que precisa (74%). Indirectamente se reconoce una pérdida de autoridad y de respeto hacia el profesorado e incluso un 52% cree que debería considerarse a éste autoridad pública (1 de cada 4 entrevistados se pronuncia en contra y el resto no lo hace ni a favor ni en contra). Entre once problemas específicos a los que se enfrenta el profesorado en su quehacer docente presentados a los entrevistados mediante tarjeta para que señalen dos que consideren principales, hay cuatro de ellos destacables casi por igual, citados por 1 de cada 3 entrevistados: la falta de disciplina del alumnado (34% de entrevistados lo cita), el número de alumnos que el profesor debe atender (30,7%), la falta de interés del alumnado en clase (30,6%) y la falta de medios y recursos materiales (28,0%). Otros problemas son menos destacables como la autonomía para tomar decisiones (la señala un 13,6% de los entrevistados), el poco tiempo que dedican los padres a sus hijos (16,5%) o la falta de autoridad del profesorado (17,0%) y casi irrelevantes como problemas son el papeleo o burocracia, las horas de clase, la retribución salarial o las características personales del alumnado (tabla IX). Tabla IX. Dos principales problemas del profesorado. Respuesta múltiple. % sobre N=2325 casos N

% de casos

1. La falta de medios y recursos materiales

652

28,0%

2. La excesiva tramitación de papeles y gestiones administrativas que tienen que hacer los/as profesores/as

120

5,2%

4,0%

4. El número de alumnos/as por profesor/a

714

30,7%

5. La poca autonomía a la hora de tomar decisiones en el centro educativo, la universidad, etc.

317

13,6%

6. La falta de interés de los/as alumnos/as

712

30,6%

7. La falta de disciplina de los/as alumnos/as

804

34,6%

8. El poco tiempo que dedican los/as padres/madres a sus hijos/as

383

16,5%

9. Las diferentes características, valores y condiciones personales de los/as alumnos/as en el aula

202

8,7%

10. La escasa retribución

122

5,2%

3. Las horas de clase

11. La falta de autoridad Total

406

17,5%

4524

194,6%

Fuente: Elaboración propia a partir de la pregunta 25 del CIS, Febrero 2013.

Es decir, la sociedad cree que los principales problemas que se encuentra el profesor son debidos a los alumnos y a sus carencias (falta de interés, disciplina), siendo más importante su número que sus características sociales, y a la Administración (por no dar recursos materiales), así que para mejorarlos habrá que darle mayor autoridad y más recursos materiales al profesorado. Entre ocho diferentes propuestas para mejorar el trabajo del profesorado, los entrevistados mediante tarjeta señalan como opciones principales (a elegir dos como máximo): reforzar la autoridad del profesorado (la cita el 43,9% de los entrevistados) y dotar al profesorado de más recursos materiales y técnicos (40,1%) y de formación continua (25,9%). Otras opciones de mejora son también señaladas por 1 de cada 5 entrevistados (alrededor del 20%) como mejorar los criterios de selección en el acceso a los cuerpos docentes, evaluar de forma continuada su labor docente o darle mayor autonomía (tabla X). El trabajo en equipo y dar a conocer la labor del profesorado son menos señaladas por los entrevistados como vía de mejora. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Tabla X. Dos propuestas de mejora del trabajo del profesorado. Respuesta múltiple. % sobre N=2262 casos. N

% de casos

1. Mejorar los criterios de selección para acceder a carreras y puestos de docente

395

17,5%

2. Evaluar de forma continua las tareas del profesorado

410

18,1%

3. Dotar al profesorado de más recursos materiales y técnicos

907

40,1%

4. Proporcionar más recursos de formación continua al profesorado

585

25,9%

5. Reforzar la autoridad que se otorga al profesorado

992

43,9%

6. Otorgar mayor autonomía al profesorado para gestionar sus recursos

506

22,4%

7. Fomentar el trabajo en equipo y la colaboración entre profesores/as

340

15,0%

8. Dar a conocer mejor el trabajo y la labor que desempeña el profesorado Total

279

12,3%

4414

195,1%

Fuente: Elaboración propia a partir de la pregunta 26 del CIS, Febrero 2013.

Evolución.- La sociedad considera que la imagen del profesorado ha empeorado en los últimos diez años, así lo expresa el 53%. Curiosamente otros estudios (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 51) dan el mismo porcentaje, 53,8% preguntados por la evolución en los últimos quince años. En este estudio se pregunta por qué creen que ha empeorado y las causas que se atribuyen son externas al profesorado y achacables bien a la política, bien a la sociedad: a los cambios legislativos, a hacer tareas innecesarias, a que cada vez tienen más funciones que desarrollar, a la Administración por no brindar buenas condiciones de trabajo, pero no por un problema salarial. La pérdida de autoridad se considera también un motivo de la pérdida de prestigio (en 9 de cada 10 encuestados). Como decimos, menos destacan aspectos propios del profesorado como la menor vocación o la formación (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2013: 55, 57).

f) Y, ¿cómo los valoran los otros? Una forma de ver la opinión que tiene la sociedad del profesorado es preguntar no sólo por cómo los ve uno –a lo que ya hemos dado respuesta-, sino cómo los ven los otros. Se considera que la sociedad en general al igual que los padres y las madres valoran regular al profesorado (4 de cada 10 así lo expresa), mientras otros 4 consideran que se le valora bien o muy bien, y sólo 2 que se le valora mal o muy mal. En cambio, se considera que la valoración del alumnado es más negativa, porque aunque prima la valoración regular (39,4%), destaca la negativa (35%) frente a la positiva (20,7%).

Cómo ve el profesorado su profesión a) Los puntos discordantes En este apartado hemos separado del grupo de entrevistados por profesiones al profesorado para comparar sus respuestas con el resto de entrevistados que no lo son. A pesar de las limitaciones de muestras tan dispares en número a comparar como las que representan la sociedad y el profesorado, observamos diferencias significativas entre ambos colectivos en la valoración de la profesión docente. • Un colectivo con una autoestima alta: ¡no me valoran con lo que yo valgo! El profesorado otorga un valor superior a la profesión docente al dado por la sociedad, con una diferencia a favor de aproximadamente 10 puntos (tabla XI y gráficos de barras de error simple). Los profesores puntúan significativamente más alto sus puntuaciones en las escalas de prestigio profesional, elevando los valores medios del 75 al 85 (escala de 100) en los niveles no universitarios y al 81 en el universitario.

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Maestro/a de Ed. IInfantil

Abogado/a

Albañil

Arquitecto/a

Profesor/a de primaria

Fontanero/a

Juez/a

Profesor/a de secundaria

Médico/a

Profesor/a FP

Escritor/a

Periodista

Policía local

Profesor/a universitario/a

Camarero/a

Barrendero/a

84,31

62,57

61,92

67,67

84,57

60,77

63,26

84,87

85,04

82,87

65,72

61,25

65,11

80,79

61,00

60,98

TOTAL

No profes

Profes

PROFESIÓN ENTREVISTADOS

Tabla XI. Escala de Prestigio Profesional de diferentes profesiones. Grupo de profesores y grupo de no profesores entre entrevistados. Medias (µ), nº de casos (N) y desviaciones típicas (D.t.)

D.t.

22,175

24,008

21,803

22,521

21,136

20,468

27,637

20,823

22,985

20,910

22,959

23,915

25,530

22,290

19,700

22,047

74,26

61,81

64,19

66,76

74,31

63,93

58,84

73,22

81,44

73,56

62,67

59,00

62,44

74,93

64,20

64,21

2270

2248

2295

2240

2281

2297

2264

2272

2328

2212

2141

2250

2306

2236

2294

2296

D.t.

24,060

25,612

25,315

24,534

23,734

23,354

30,085

23,925

23,246

23,097

24,459

25,282

26,625

23,609

23,603

25,904

74,64

61,84

64,10

66,80

74,70

63,82

59,01

73,67

81,58

73,92

62,79

59,09

62,54

75,16

64,08

64,09

2361

2337

2383

2329

2372

2385

2353

2363

2418

2301

2226

2339

2397

2327

2383

2385

D.t.

24,064

25,548

25,194

24,456

23,718

23,258

30,002

23,914

23,242

23,082

24,405

25,230

26,584

23,581

23,473

25,774

Media ESCALA 0-100: Profesor/a Primaria

son profesores no son profesores

son profesores no son profesores profesión entrevsitados

Barras de error: 95% IC

profesión entrevsitados

Media ESCALA 0-100: Profesor/a de FP

Media ESCALA 0-100: Profesor/a Secundaria

Media ESCALA 0-100: Maestro/a Educación Infantil

Fuente: Elaboración propia a partir de la pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.

son profesores no son profesores

profesión entrevsitados

Barras de error: 95% IC

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Media ESCALA 0-100: Profesor/aUniversitario/a

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son profesores no son profesores profesión entrevsitados Barras de error: 95% IC

El profesorado recomendaría a sus hijos o amigos, más que el resto de la sociedad, estudiar para ser profesor, sobre todo profesor de primaria y de secundaria, duplicándose el porcentaje que así lo recomienda. Aumenta también el profesorado, respecto al resto de encuestados, que recomienda estudiar para ser profesor de universidad. En cambio, no hay diferencias entre el profesorado y el resto de los encuestados que recomendaría estudiar infantil y FP. Podríamos aventurar distintas explicaciones: que en su foro interno no la consideran tan negativa como dicen es considerada. Por otro lado, el hecho de que exista un grupo importante de profesores producto de una movilidad social ascendente, podría ayudar a explicar esta postura de recomendar a sus hijos algo similar. Y, sobre todo, el concepto erróneamente atribuido a su sentido literal “pasar más hambre que un maestro” (Cabrera, 1988:76). Atribuible al profesorado desde los sectores más elitistas de clase media y profesiones más acomodadas que infravaloraban la profesión de maestro, aunque gozara de mayor prestigio. En el trabajo de Pérez-Díaz y Rodríguez (2013: 47) se mantiene que los que más valoran la profesión docente la elegirían en mayor medida para sus hijos y al revés. Esto podría ayudar a entender que sean los profesores, que otorgan mayor prestigio a la profesión docente, un colectivo que la recomiende más. • El profesorado dice de sí mismo no estar bien pagado. Si comparamos la opinión de la sociedad sobre el salario del profesorado con la emitida por estos últimos encontramos una relativa coincidencia en el caso de los docentes universitarios. La opinión pública y el profesorado creen que los docentes universitarios están bien pagados. Sólo el 18% de la sociedad y el 26% del profesorado no lo consideran así. La situación es bien distinta entre el profesorado no universitario. El profesorado –siempre hablando de la muestra obtenida desde el CIS- cree que su sueldo debería ser mayor. Comparando esta opinión con la dada por la sociedad, los docentes manifiestan que su trabajo no está suficientemente remunerado, de manera notoria frente a los encuestados no docentes. Así, su consideración de mal pagado, respecto al resto del grupo de entrevistados que no son profesores, sube del 50% al 60% en el profesorado de infantil, del 47% al 65% en el de primaria, del 42% al 59% en el de secundaria y del 41% al 56% en el de FP. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Por tanto, a la consideración general que se divide en dos entre quienes creen que los profesores están bien pagados frente a la otra mitad de entrevistados que considera lo contrario, encontramos que dentro del profesorado la percepción se inclina a la consideración genérica de sentir que el profesorado no universitario está mal pagado, de ahí que sea más comprensible la percepción de desprestigio social y de baja consideración y estima de la sociedad que percibe el profesorado si se toma como criterio de prestigio el salario. Otros trabajos sobre profesorado han destacado esa división de opiniones entre la percepción del salario por el colectivo docente. En Zamora (2011: 347) se recoge que la satisfacción con el salario está muy repartida entre los altamente satisfechos (4 de 10), los neutrales (3 de 10) y los que se sientes a disgusto (3 de 10); de tal forma que el 55,4% de los docentes no se considera bien pagado y el 44,6% sí. • El desprestigio social de la profesión docente visto desde el profesorado. Como constantemente ha manifestado el profesorado en los distintos estudios realizados sobre prestigio social, no tienen el prestigio social que se merecen. Algo que tantas veces como las expresadas por el profesorado ha sido negado desde la óptica de la sociedad. Si bien, en este trabajo hemos señalado cómo la sociedad tiene una opinión dividida sobre el prestigio del profesorado, que no sobre su valoración general, que es bastante alta. De nuevo la opinión del profesorado y de la sociedad se acerca a la hora de valorar al profesorado universitario. Es considerada una profesión poco o nada desprestigiada por el 11% de los entrevistados y por el 25% del profesorado. Pero no ocurre así en el profesorado no universitario. Como vimos, la mitad de los entrevistados cree que ser profesor es una profesión que tiene poco prestigio social y la otra mitad que tiene bastante. El profesorado, sin embargo, dice tener poco prestigio social de manera más acusada. Así incrementan los valores de desprestigio, frente a los encuestados no docentes, del 50% al 75% (75% infantil, 73% primaria, 69% secundaria y 72% FP). Otros estudios han demostrado una tendencia similar: el profesorado considera que su prestigio es bajo, cuando la sociedad le da más de lo que ellos creen tener, si bien el profesorado cree debería tener más. Sirva de ejemplo Pérez-Díaz-Rodríguez (2013: 43) que recogen que en una escala de 1 a 5 el profesorado de secundaria cree tener 2,3 pero consideran que debería tener 4,5 cuando realmente tienen 3,7. Desde principios de los años noventa del siglo XX se han llevado a cabo distintos trabajos que vienen demostrando esta imagen positiva del profesorado. A modo de ejemplo, 9 de cada 10 profesores manifestaban que su trabajo estaba poco valorado (González Blasco-González Anleo, 1993: 126-128; Federación de enseñanza de CCOO, 1993: 64) y 7 de cada 10 (Marchesi y Pérez, 2004) u 8 de cada 10 dicen que la sociedad no les valora adecuadamente (Zamora, 2011: 359). Los enseñantes consideran que su prestigio social está “por los suelos” (Guerrero, 1991: 189-190), siendo precisamente uno de los mayores motivos de insatisfacción la conciencia de una baja valoración social, sobre todo entre el profesorado de medias (Guerrero, 1997: 36-37 y 42-43). Pero tantas veces como los docentes han señalado esta imagen de sí mismos, la sociedad les ha mostrado otra bien distinta (EURYDICE, 2004: 1-10; Zamora, 2007: 45). • Encima, ¡hay que estar motivado! Como vimos, la mayoría de la sociedad cree que el profesorado no está motivado. Veamos a qué lo Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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atribuye el profesorado y el conjunto de la sociedad. Entre las razones (pueden citar dos, respuesta múltiple) que señala la sociedad para tan baja motivación está la situación económica (casi un 22% de los entrevistados no profesores por casi la mitad de los que lo son). Los que son profesores creen, sin embargo, uno de cada cuatro, que la desmotivación tiene que ver con el desprestigio social de la profesión, proporción que baja a la mitad en el grupo mayoritario que no son profesores (tabla XII). El profesorado dice tener poca motivación por: poco prestigio social (26,6%) y por la falta de colaboración de los padres (14,1%) y a partes iguales por la situación económica actual/los recortes, el empeoramiento de las condiciones laborales, por la falta de autoridad y por ser una profesión mal pagada (12,5%)11. La sociedad, en cambio, atribuye la poca motivación del profesorado a: la situación económica/recortes (21,6%), a la falta de respeto de los alumnos (14,7%) y al poco prestigio social (13,1%). Contrastando las visiones de poca motivación del profesorado según opina la sociedad o el propio profesorado cabe resaltar que se duplica la proporción de profesores frente a la sociedad que le da más importancia de la poca motivación al poco prestigio social (26,6 frente a 13,1), el empeoramiento de las condiciones de trabajo (12,5 frente a 6,4), la falta de apoyo institucional y de la administración (9,4 frente a 4,9), no poder desarrollarse profesionalmente (4,7 frente a 2,5), la falta de colaboración de los padres (14,1 frente a 7,5). En cambio, la sociedad duplica la visión del profesorado sobre su poca motivación en aspectos como, aparte de la importancia de la situación económica/los recortes (21,6 frente a 12,5), los continuos cambios de leyes (3,3 frente a 1,6), la falta de recursos/medios (5,4 frente a 1,6), el hecho de que muchos tienen trabajos estables y se han acomodado (1,9 frente a 05). Es decir, la sociedad piensa que es debido a aspectos estructurales sobrevenidos, mientras el profesorado echa la culpa a la Administración/sociedad que no los valora y apoya, a los padres que no participan, además del empeoramiento de sus condiciones de trabajo que les impide desarrollarse profesionalmente.

11 Son aspectos que se repiten en otros estudios (Zamora, 2011: 359). En éste se refleja que preguntados por los tres aspectos que consideran peores de su trabajo se señala la desmotivación e indisciplina del alumnado, el trato con los padres y el abandono y la escala valoración que siente.

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Tabla XII. Razones principales por las que el profesorado se siente poco o nada motivado (N=1445 así lo considera). Respuesta múltiple Profesión entrevistados 1 son profesores 1. Por la situación económica actual y los recortes

Recuento %

2. Por los continuos cambios de la ley y del sistema educativo

Recuento %

3. Por el empeoramiento de las condiciones laborales

Recuento %

4. Por la falta de recursos y medios

Recuento %

5. Por la falta de apoyo institucional y de la administración

Recuento %

6. Por la masificación

Recuento %

7. Por la falta y cuestionamiento de su autoridad

Recuento %

Profesores poco motivados razones

8. Por la falta de autonomía en su trabajo

Recuento %

9. Por ser una profesión mal pagada

Recuento %

10. Por el poco prestigio social

Recuento %

11. Porque no tienen vocación

Recuento %

12. Porque no pueden desarrollarse profesionalmente

Recuento %

13. Muchos tienen un trabajo estable y se han acomodado

Recuento %

14. Por la falta de colaboración de los padres/madres

Recuento %

15. Por la actitud negativa de los padres/madres hacia los/as profesores/as

Recuento %

16. Por la falta de respeto de los/as alumnos/as

Recuento %

17. Por la falta de valores y educación de los alumnos/as

Recuento %

18. Por la falta de disciplina de los/as alumnos/as

Recuento %

19. Por la falta de motivación del alumnado

Recuento % Recuento

2 no son profesores 8

298

12,5%

21,6%

1,6%

3,3%

12,5%

6,4%

1,6%

5,4%

9,4%

4,9%

3,1%

3,3%

157

12,5%

11,4%

3,1%

4,3%

170

12,5%

12,3%

181

26,6%

13,1%

4,7%

5,1%

4,7%

2,5%

0,0%

1,9%

103

14,1%

7,5%

6,3%

4,2%

203

10,9%

14,7%

6,3%

5,4%

6,3%

5,8%

4,7%

5,9%

1381

Fuente: Elaboración propia a partir de la pregunta 23a del CIS, Febrero 2013.

b) Consenso en formación, autonomía, autoridad y vocación Hoy en día es una perspectiva hegemónica la importancia de la formación, cómo no iba a ser también entre los encargados de transmitirla. Hay casi unanimidad en que la formación es necesaria para ejercer la profesión docente, tanto entre profesores y no profesores. La mayoría de entrevistados cree Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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que el profesorado requiere en su profesión de una gran formación, desde el de infantil (77%), al de primaria, secundaria y FP (90%), alcanzando casi el 100% con el profesorado universitario. Unos y otros coinciden en que la sólida formación es un requisito indispensable en la profesión docente. Asimismo, coinciden en un 85% o 90% para cada nivel de profesorado considerado, la opinión pública y el profesorado, en que la profesión docente permite, mucho o bastante, el desarrollo y la creatividad personal; que la profesión requiere, mucho o bastante, asumir responsabilidades y que exige una fuerte vocación. En otras ocasiones se ha podido demostrar que prácticamente el conjunto del profesorado (96,3%) considera que para realizar un buen trabajo tiene bastante o mucha importancia la vocación y el sentido individual de la responsabilidad (Zamora, 2011: 346). Si bien ello no quita para que tengan un sentimiento de pérdida de autoridad que llevaría a un empeoramiento de su trabajo viendo mermada la autonomía sobre todo con los padres de clase media o con los que tienen un nivel educativo mayor, que potencialmente podrían cuestionar el quehacer de los docentes (Zamora, 2011: 363; Martínez, 2013: 117). El profesorado manifiesta que asume más responsabilidades y funciones de las que le corresponde, de ahí que sienta que empeoran sus condiciones laborales, lo que tampoco contribuiría a percibir una mejor consideración social de su profesión (Zamora, 2011: 363-364). En cualquier caso, el carácter vocacional es señalado por la mayoría del profesorado: 8 de cada 10 profesores dicen haberse dedicado a su trabajo por vocación, lo que nos ayudaría a entender que estén alta o muy altamente satisfechos con la mayoría de las actividades que realizan como profesor en el siguiente orden: vacaciones (76,7%), autonomía para tomar decisiones y capacidad para lograr condiciones razonables para el trabajo en el aula (63,7%), coordinación de su trabajo con colegas cercanos (55,9%), condiciones de trabajo (55,5%), coordinación de su trabajo con el resto del profesorado de su centro (48,2%), autoridad que tiene (43,4%), salario (37,1%) (Zamora, 2011: 346).

Conclusiones Iniciamos este artículo preguntándonos qué dice la sociedad española sobre la profesión docente. La respuesta inmediata a esta pregunta, sin matices, es que la sociedad atribuye un prestigio elevado a la profesión docente en general. Sin embargo, observadas las respuestas y las opiniones concretas a otras preguntas sobre las profesiones que elegirían para sus hijos y las que no, el papel asignado al profesorado y los problemas que perciben del quehacer docente, la respuesta real es que el prestigio está principalmente polarizado al profesorado de bachillerato y, principalmente, al universitario, al que ven con mejores salarios, trabajo, ocupación e importancia social y profesional, casi igual que directamente perciben el prestigio de los médicos y el que tienen abogados y juristas a nivel personal y profesional aunque no a nivel social. La sociedad destaca la profesión de profesor como la segunda más valorada socialmente, pero no recomendaría con igual fuerza ésta para sus allegados -que pasa a la posición sexta-. Aunque la profesión de profesor es la segunda más valorada por la sociedad, después de médico, el 53% de los entrevistados por el CIS considera que en los últimos 10 años la imagen social del profesorado ha empeorado. El profesorado, en cambio, considera que su profesión debería tener más valor social y recomendaría su profesión con mayor énfasis que el conjunto de la sociedad. Hay además homogeneidad y solidez en las respuestas en la desagregación de la información sobre el prestigio del profesorado ya que el mismo es independiente del sexo y la edad de los entrevistados e incluRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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so de la ideología, aunque en los extremos ideológicos, los más de izquierdas suelen valorar la profesión docente en mayor dimensión. La sociedad considera que el profesorado está poco motivado (2 de cada 3 entrevistados por el CIS así lo manifiestan) debido sobre todo a los recortes educativos y a la situación económica. Sin embargo, el profesorado dice que su desmotivación se debe al poco prestigio social. Un 95% de entrevistados manifiesta estar de acuerdo con que el alumnado debería respetar más al profesorado, asumiendo por oposición que no se le respeta; al tiempo que un 74% señala que el profesorado no tiene toda la autoridad que precisa. Se conforma así el problema de la falta de disciplina del alumnado y su desinterés como dos de los once principales problemas del profesorado. En otro orden de cosas, la sociedad (9 de cada 10 encuestados) sostiene que la mayor responsabilidad en la educación de los hijos corresponde a los propios padres y sólo un 16% manifiesta tal acuerdo en dar esa responsabilidad al profesorado. Difícil saber cómo luchar entonces por corregir las desigualdades de origen cuando los propios padres se arrogan la responsabilidad principal en la educación, pero no en los resultados académicos (Cabrera et al., 2011:9). En lo que parece existir convergencia entre entrevistados, sean éstos profesores o no, es que la formación es necesaria y que además es necesario formarse y bien para transmitirla. Así, la mayoría de entrevistados cree que el profesorado requiere en su profesión de una gran formación, tanto para desempeñar labores en la enseñanza infantil (77%), como en la primaria, secundaria y profesional (90%), alcanzando casi unanimidad cuando se trata de desempeñar tareas de docencia universitaria. Unos y otros coinciden en que la sólida formación es un requisito indispensable en la profesión docente.

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Resúmenes y palabras claves de los artículos Repetir hasta 4º de Primaria: determinantes cognitivos y sociales según PIRLS Julio Carabaña, UCM Resumen Este artículo trata de los determinantes de la repetición de curso hasta 4º de Primaria en España. Aprovecha ciertas ventajas de los datos PIRLS, como informar de los conocimientos de los alumnos y las prácticas pedagógicas de los padres antes de Primaria. Se basa en una regresión paso a paso, que introduce sucesivamente el sexo y el trimestre de nacimiento de los alumnos, el hábitat, la diglosia hogar-escuela, el nivel cultural del hogar (libros en casa, estudios de la madre), si los padres enseñaban a leer y contar, los años de escuela infantil, los conocimientos al comenzar de Primaria, diversos tipos de motivación del alumno, la vigilancia de los padres, los recursos didácticos del hogar, la puntuación del alumno en la prueba PIRLS de lectura y tres características del centro: la gestión privada, su nivel medio en la prueba PIRLS de lectura y su tasa de repetición. El estudio encuentra fuertes efectos singulares de los centros sobre la repetición, poco destacados en la investigación hasta ahora. Confirma resultados previos sobre el papel central de las competencias cognitivas, disipando además las dudas sobre la dirección de la causalidad mediante la medida de los conocimientos antes de Primaria. Confirma también la importancia menor de los determinantes sociales y su persistencia tras controlar los cognitivos. Encuentra efectos muy débiles de las prácticas pedagógicas domésticas y escolares, que apenas reducen el efecto residual de las variables de origen social; y sugiere, por último, cómo continuar la investigación sobre los determinantes no cognitivos de la repetición de curso.

Palabras clave Repetición de curso

Abstract This paper deals with the determinants of grade retention until the fourth year of Primary Education in Spain, taking advantage from the information in PIRLS data on children’s abilities and parental teaching practices prior to primary school. It is based on a multiple regression which stepwise introduces the children’s sex and quarter of birth, habitat, the existence of diglosia between home and school, the cultural level at home (books, mather’s education), reading and counting teaching by parents, years of preschooling, abilities prior to primary school, various types of motivation, parents control, learning resources at home, PIRLS reading score and three variables at the school level: private management, means level in PIRLS reading score and retention rate. The study finds strong effectts of singular schools, hardly noted before in the literature. It confirms previous results on the main role of cognitive competences, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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while removing doubts on endogeneity through the measurement of abilities before primary school. It moreover confirms the minor role of social factors, as well as their persistence after controlling for their assotiation with cognitive abilities. It finds very weak effects for teaching resources and habits, both domestic and scholastic, which hardly reduce the residual coefficientes of the social variables; finally, it suggests how to continue research on the non cognitive determinants of grade retention.

Key words Grade retention

La Educación Secundaria para Adultos y la FP de Grado Medio: ¿Una segunda oportunidad en tiempos de crisis? Javier Rujas Martínez-Novillo Resumen La crisis económica de los últimos años ha generado una situación paradójica en el ámbito escolar: pese a que se reducen los recursos, aumenta la demanda de educación por parte de determinados sectores de población. Ello ha hecho que se ponga el foco en un fenómeno hasta ahora poco estudiado en sociología de la educación: la vuelta al sistema escolar. Este artículo analiza, a partir de datos cuantitativos secundarios, el crecimiento reciente de la educación secundaria para adultos y de la Formación Profesional de Grado Medio, las principales vías de retorno al sistema escolar para las personas que no obtuvieron en su día el título escolar “mínimo”. Si el retorno de estas personas al sistema escolar no es algo nuevo, parece haberse acentuado como estrategia de protección frente al riesgo de desclasamiento y la precarización creciente que ha traído consigo la crisis económica.

Palabras clave Educación secundaria para adultos, Formación Profesional, abandono escolar, crisis, retorno al sistema escolar.

Abstract The recent economic crisis has created a paradoxical situation in the Spanish school system: even though resources decrease, there is a growing demand for education among some sectors of the population. This has brought into focus a phenomenon which is rarely studied in the sociology of education: the return to the school system. This paper studies the recent growth of the so called “secondary education for adults” and vocational training, which are the main ways people without the “minimum” diploma use to return to the school system. The return of these people to the school system is not new, but it seems to have increased recently as a protection strategy against the risk of déclassement and the growing precarisation brought by the economic crisis.

Key words Secondary education for adults, vocational training, dropout, crisis, return to school.

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La experiencia escolar del alumnado de la ESO de adultos. Un viaje de ida y vuelta Rafael Feito Resumen En este texto se analiza la experiencia escolar de adultos que abandonaron el sistema educativo sin haber conseguido la ESO. Se trata de analizar lo que dicen sobre su experiencia escolar cuando eran menores de edad y sobre la que están viviendo en el CEPA. El trabajo de campo en que se basa este artículo es resultado de la observación participante en aulas de diez CEPAs de Madrid durante los cursos 2011-12 y 2012-13. Además, se realizaron más de cien entrevistas en profundidad a estudiantes de estos centros. Los resultados de las entrevistas permiten entrever las dificultades experimentadas durante su escolarización en las etapas infantil y adolescente. España es un país que, hasta el comienzo de la crisis, ha podido prosperar pese a sus altas tasas de abandono escolar. Sin embargo, hoy en día, el carecer del graduado de la ESO en la práctica imposibilita insertarse en el mercado de trabajo. Este artículo también explica el modo en que funciona la docencia en los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPAs). La vida en las aulas se caracteriza por la relativa tranquilidad derivada de la condición de adultos del estudiantado, pese a que los más jóvenes tienden a manifestar una conducta que oscila entre la indiferencia y la disrupción.

Palabras clave Abandono escolar, educación de adultos, educación y empleo, etnografía educativa, reforma educativa.

Abstract This paper analyzes the school experience of adult people that quit school without getting a Lower Secondary Education (ESO) degree. This paper analyzes what they say about their school days when minors and what they are experiencing as adult pupils in the so called Center for the Education of Adult People (CEPA). Work field is based on participant observation in classrooms in ten adult schools in the city of Madrid during the 2011-12 and 2012-13 academic years. On top of that, more than one hundred in-depth interviews with students of these schools were made. The analysis of the interviews allows for guessing the many difficulties these students confronted during their childhood and adolescence. Most of the interviewees talk about harsh situations as those related to family matters (divorces, deaths of parents and low levels of education and income), schooling in overcrowded classrooms or the fact of being an immigrant. Spanish economy has been able to thrive till the beginning of the economic crisis in spite of high levels of early school leaving rates. Nowadays, secondary education degree is the minimum educational degree to enter the labor market.

Key words Dropout, adult education, education and employment, education and ethnography, educational reform.

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La participación de las familias en la escuela: factores clave. Núria Llevot, Olga Bernad Resumen La escuela desarrolla una función integradora de los miembros que forman la comunidad educativa y es en el marco escolar donde las familias juegan un papel importante en la educación de sus hijos. Pero, en la práctica, aparecen numerosas resistencias entre las dos instituciones. Este estudio examina la relación existente entre las familias y los docentes de los centros públicos de Cataluña, en la etapa de primaria, analizando los factores que intervienen en el proceso de participación de las familias. El trabajo empírico se ha llevado a cabo en dos fases, combinando metodología cuantitativa y cualitativa. En la primera, se realizó una encuesta telefónica, a miembros de equipos directivos, estando formada la muestra por 353 escuelas públicas de Cataluña. Y en la segunda fase se realizaron entrevistas en profundidad a veinte y dos docentes y a diecisiete progenitores, miembros de las juntas de AMPA, de escuelas públicas de diferentes perfiles de Cataluña. El artículo finaliza con la propuesta de algunas estrategias para favorecer la construcción de dinámicas de relación positivas y la participación de las familias.

Palabras clave Escuela, familia, participación progenitores, factores, dinámicas de relación.

Abstract The existence of concordant relationships between family and school has a positive effect on the socioeducational integration and the academic achievement of children at school, apart from the proper functioning of the educational establishment. But, in practice, there are several resistances between families and schools. This study examines the existing relationship between families and teachers from Public Primary schools in Catalonia, analysing the factors that intervene in the process of participation of the families. The empirical work has been carried out in two phases, combining quantitative and qualitative methodology. In the first one, a telephonic survey was realized to Board of Directors, and the sample was formed by 353 public schools of Catalonia. And in the second, twenty-two teachers and seventeen parents from different profile schools were in-depth interviewed. This paper ends proposing some strategies to favour the construction of positive relationship dynamics and the implication of families.

Key words Schools, family, parents’ involvement, relationship dynamics, factors.

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La comunicación familia-escuela en educación infantil y primaria. Jordi Garreta Resumen La comunicación familia/escuela no ha sido una temática central en la investigación sobre educación en España, aunque sí es cierto que se ha incorporado en ocasiones al analizar la relación entre ambas instituciones o la participación de las familias en la escuela. Este texto presenta, a partir de trabajo empírico propio (etnográfico y encuesta), los principales canales de comunicación existentes y el uso que se realiza de ellos. El punto de partida del trabajo realizado es que existen múltiples canales pero éstos no siempre se utilizan o utilizan adecuadamente comportando que existan obstáculos importantes en la comunicación y que ésta sea mejorable. Además, un punto destacable es el poco uso que se realiza de las nuevas tecnologías a pesar del potencial que tendrían.

Palabras clave Relación familia-escuela, comunicación, nuevas tecnologías, etnografía y encuesta.

Abstract Family/school communication has not been a central theme of educational research in Spain. In fact, it can safely be stated that it has rarely been the focus of work although it is also true that the relation between these two institutions or the participation of the families in the school have been analysed in depth. This text aims to supply an overall view from our own empirical work (ethnographic and survey) of the main channels of communication and the use made of these. The starting point is that there are many channels but that these are not always used or used adequately which leads to important obstacles in the communication and that this can be improved. Moreover, a point that can be highlighted is the scant use of the new technologies despite their potential.

Key words Family-school relation, communication, new technologies, ethnography and survey..

La sociedad y el profesorado. Imágenes y opiniones sociales sobre el profesorado. Begoña Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodríguez Resumen La sociedad tiene una valoración social alta del profesorado, pero los docentes no perciben esta imagen de igual modo. Un hecho destacado en numerosas investigaciones y constatable nuevamente en este trabajo a través del Barómetro de febrero de 2013 del Centro de Investigaciones Sociológicas. Por qué esta disociación sobre la valoración social de la profesión docente. Aquí se sostiene que sociedad y pro-

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fesorado distan en la consideración social de la profesión docente porque no se refieren a unos mismos aspectos y cuando lo hacen no los valoran de la misma manera. La valoración positiva que se hace de la profesión docente no se generaliza a cuestiones como prestigio social, salario, vocación, autonomía, formación, motivación, funciones o autoridad. Por otro lado, el profesorado otorga un valor superior a la profesión docente al dado por la sociedad y la recomendaría a sus allegados hijos y amigos en mayor grado que lo hace la sociedad.

Palabras clave Valoración social, profesorado, prestigio social, profesión docente.

Abstract The society has a high social value of the teachers, but teachers do not perceive this image in the same way. This fact has been verified in numerous researches. Now, we do it in this work through the Barometer February 2013 by Center for Sociological Research. Why this dissociation on the social value of the teaching profession. This paper argues that society and teachers do not refer to the same things about the social status of the teaching profession and, when they do, they do not consider it in the same way. The positive assessment that is made of the teaching profession is not generalized to issues such as social prestige, salary, vocation, autonomy, training, motivation, functions or authority. On the other hand, teachers give a higher value to the teaching profession to the other given by society and would recommend it to friends to a greater degree that society does.

Key words Social prestige, teacher, social assessment, teaching profession.

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Reseñas El milagro educativo finlandés Daniel Gabaldón Estevan1 H. Niemi, A.Toom y A. Kallioniemi (eds): Miracle of education: The principles and practices of teaching and learning in Finnish schools. Rotterdam, Sense Publishers. 2012, 288 pp. ISBN: 978-94-6091-811-7

l modelo de enseñanza finlandés se ha convertido en un referente internacional de primer orden catapultado por el recurrente éxito en los informes del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). La atracción por el modelo de enseñanza finlandés afecta a tanto a académicos y administradores extranjeros del ámbito educativo, algunos de los cuales incluso visitan las universidades finlandesas para conocer mejor su sistema educativo y de formación del profesorado2, como a los propios académicos y administardores del ámbirto educativo finlandés que son invitados como asesores por gobiernos extranjeros y/o publican monografías específicas sobre el modelo finlandés de enseñanza. Entre éstas últimas destaca, aparte de la obra colectiva que nos ocupa, el trabajo de Sahlberg, P. (2011). La obra que nos ocupa se compone de un prólogo, dieciocho capítulos y un epílogo, en total participan 36 autores, dedidacados a analizar diferentes aspectos de lo que denominan sugerentemente en el título del libro el milagro de la educación (finlandesa). En el trabajo se analizan factores históricos y culturales, las principales reformas acaecidas en el sistema educativo finlandés, los contenidos que se tratan en las diferentes áreas, así como los retos que afrontan de cara al futuro. Es por la diversidad y profundidad de los temas analizados que, como bien subtitulan los autores, el libro se constituye como un tratado de los principios y prácticas de enseñanza y aprendizaje en las escuelas finlandesas. Para acometer este tratado Niemi, Toom y Kallioniemi, tras un prefacio de Armi Mikkola consejera en el Ministerio de Educación y Cultura de Finlandia estructuran la obra en cuatro partes. La primera parte versa sobre el marco educativo actual, así como los factores y condiciones existentes en Finlandia en relación al sistema educativo. La segunda parte atiende a los fundamentos del sistema educativo finlandés en sus varios niveles de diseño. La tercera parte trata de los objetivos académicos del proceso de enseñanza aprendizaje para toda la vida promenorizados por áreas. Y la cuarta parte se centra en los retos a los que quieren dar respuestas de éxito. Cierra la obra un epílogo firmado por los editores en el 1 Daniel.Gabaldon@uv.es, Department de Sociologia i Antropologia Social, Universitat de València 2 Como muestra, en el curso académico 2012-2013 el Department of Teacher Education de la Universidad de Helsinki contó con 70 delegaciones de 30 países diferentes que visitantaron el centro.

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que tratan también de los retos que deberá afrontar el sistema educativo finlandés. A fin de reflejar mejor las diferentes contribuciones que se plasman en la obra segumos el referido esquema por apartados. Comienza la primera parte del libro con el análisis de Pasi Reinikainen en el que aborda el éxito del sistema educativo finlandés a la luz de los resultados en PISA máxime cuando el sistema destaca por contar con inversiones monetarias en torno a la media de los países participantes, pocos deberes para casa, pocas horas lectivas así como un sistema de evaluación ‘extremadamente ligero’ (pp. 3) y sin sistema de inspección, con el que se consigue llegar resultados de alta calidad e igualdad. Y aunque obviamente existe variabilidad de resultados entre su alumnado está entre las menores de los participantes en PISA, ya sea en términos de diferencias entre alumnos, entre centros, o entre clases sociales. No obstante se dan de las mayores diferencias en PISA entre alumnas y alumnos en cuanto a capacidad lectora (favoreciendo a las primeras), y en las diferencias entre población nativa o inmigrada (favoreciendo a las nativa). Por último, Reinikainen atribuye el éxito a un conjunto de factores tales como una pedagogía comprehensiva, las clases reducidas, los propios intereses de los estudiantes y sus actividades de ocio, la estructura del sistema educativo, la formación del profesorado, las prácticas escolares y la cultura finlandesa. Sobre los factores sociales que contribuyen al éxito del sistema educativo finlandés versa el segundo capítulo de esta sección escrito por Hannele Niemi. De su análisis histórico destaca la influencia de la Iglesia Luterana Finlandesa por su labor de alfabetización3 y el surgimiento de un fuerte sentimiento nacionalista al finalizar el siglo XIX tras haber estado Finlandia casi seis siglos bajo ocupación sueca y uno más bajo control ruso4. Nacionalismo de corte igualitarista que estaría en el germen del desarrollo del sistema educativo finlandés actual, donde “el poder de la nación depende especialmente de la calidad y competencia de sus líderes, funcionarios públicos y profesores. Un hito importante se dio en Finlandia en las décadas 60’ y 70’ del siglo pasado cuando la inclusión pasó a ser prioritaria con el fin de garantizar a todo el alumnado la igualdad de oportunidades en la educación independientemente de su sexo, condición social, etnia, etc. y posponiendo el sistema dual a los 16 años. En las décadas posteriores se produce una progresiva descentralización de su gestión hacia las autoridades locales, pero siempre buscando la uniformidad, la gratuidad de la educación, incluyendo la comida escolar y material escolar en la etapa obligatoria, y la asignación de recursos suficientes para la educación especial. La formación del profesorado, con la exigencia de nivel de master y competencias en investigación, es otro de los argumentos del éxito finlandés que se refuerza con la gran valoración de esta profesión por la sociedad y la consecuente alta demanda plazas que permite un elaborado proceso de selección del estudiantado. Por último destaca la importancia de la evaluación formativa, dirigida a la mejora de los procesos y resultados de la enseñanza, y no como elemento propiciatorio de la competitividad entre escuelas; la ausencia de inspección educativa (abolida en 1991) y la autonomía y responsabilidad que se le asigna al profesorado. El capítulo tercero, por Toom y Husu, aborda la selección, formación y desempeño del profesorado finlandés, estudios a los que sólo accede entre el 8 y el 10% de candidatos. Según indican, que si bien la formación que recibe el profesorado es elevada, el conocimiento pedagógico y la comprensión teórica de su trabajo, la acción pedagógica y la toma de decisiones en situaciones prácticas en el aula no son una tarea fácil, es por esto que la interacción con los alumnos en situaciones social y pedagógicamente desa3 “La Iglesia Luterana Finlandesa exisigía la alfabetización para obtener permiso para casarse desde el siglo XV” pp. 21. Según Tainio y Grünthal (capítulo 10 citando a Kauppinen, 1986, p. 23; Hakulinen et al., 2009, p. 17) indican que ya a mediados del siglo XVIII entre un 30-50% de la población finlandesa era capaz de leer, y en 1880 ya 98% de la población sabía leer y escribir. 4 A pesar de que el efecto de ambos dominios extranjeros no está bien descrito en el texto, conviene señalar que bajo dominio sueco se creó la prmera universidad la Regia Academia Aboensis (por la Reina Cristina de Suecia, en 1640), mientras que el mandato ruso (bajo el Emperador Alejandro I de Rusia) no trató de desarrollar una dominación cultural en Finlandia y les permitieron desarrollar su propio sistema de educación incluyendo el universitario.

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fiantes constituye el núcleo de bienestar pedagógico de los profesores. Como también señalan Toom y Husu la función principal de la evaluación del estudiantado es guiar el proceso de aprendizaje de alumnas y alumnos reforzando la motivación para el aprendizaje. El estudiantado construye sus percepciones de sí mismos como aprendices a través de las valoraciones recibidas y en el proceso de evaluación. Por otro lado, según indican Toom y Husu una de las características de la libertad del profesorado en Finlandia es que esta se basa en la profesionalidad fruto de la formación recibida (orientada a la investigación y al reciclaje continuo) y las responsabilidades en cuanto al diseño curricular y la organización escolar; en la colaboración activa tanto con otro profesorado, como con las familias y con otros agentes como profesorado de educación especial, y profesionales de la psicología, la sanidad o los servicios sociales; en la relación con el alumnado en términos de igualdad y democracia. Los autores indican que una de las características del sistema educativo finlandés es la no polarización de las posiciones respecto a la educación en el plano político, así tanto partidos como ciudadanía coinciden en que la mejor inversión es la que se hace en la gente y que por tanto la educación ha de ser comprehensiva al ser ésta el motor del crecimiento (pp. 46). Aunque también es cierto que existen riesgos derivados de posiciones que claman más control y menos autonomía, reducción de recursos e incrementos de ratios, reducir la educación especial y los gabinetes de apoyo, etc. (Sahlberg, 2010, p. 345 citado por Toom y Husu pp. 50). Por su parte Tirri, en el capítulo cuarto, enfatiza el objetivo del desarrollo integral del alumno (frente al mero desarrollo cognitivo) que caracteriza al sistema finlandés, por lo que los factores sociales y afectivos, incluyendo lo emocional y lo espiritual, son muy relevantes. El proceso de enseñanza-estudio-aprendizaje, para que sea significativo, debe articularse a partir del acuerdo entre profesorado y estudiantado sobre las metas y objetivos de la educación. El propósito de la enseñanza y de la educación en esta perspectiva no sería el transporte de los conocimientos de la sociedad a un alumno (plan de estudios), ni la transposición de conocimientos de la ciencia o de otros dominios al aula, sino más bien el uso del conocimiento como herramienta transformadora con la que desplegar la individualidad y la sociabilidad del alumnado. Para una vida con sentido, argumenta Tirri, hay que entender el propósito de una/o misma/o en la vida, el planear y proyectarse hacia el futuro, y creer que uno tiene la capacidad de lograr sus propios objetivos de vida. Los profesores necesitan dar sentido a su trabajo educativo para que sea significativo y también han de ser capaces de fomentar la claridad de objetivos en sus estudiantes. Kumpulainen y Lankinen (capítulo 5) indican que la evaluación educativa en el sistema finlandés cubre tres dimensiones evaluativas (a) una dimensión de responsabilidad, para proporcionar información a los responsables políticos y los proveedores de educación acerca de la eficacia y el impacto de la educación (b) una dimensión producción de datos y evidencia empírica, orientada a la comprensión del sistema y programas educativos, y (c) una dimensión del desarrollo, orientada a mejorar los métodos del sistema, planes de estudio y de enseñanza educativos, monitorizando los posibles cambios en los resultados educativos, desarrollando indicadores para el sector educativo y generando propuestas de desarrollo que atiendan a las necesidades identificadas. Las pruebas se basan en el muestreo y su propósito es obtener una idea de los resultados nacionales de aprendizaje. Sin embargo, como indican Vitikka, Krokfors y Hurmerinta (capítulo 6), nunca ha habido un sistema de pruebas nacional integral para todos los estudiantes. Este planteamiento en cuanto a la evaluación permite al profesorado incorporar la evaluación de su alumnado de manera coherente con el resto de la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje como indican Krzywacki, Pehkonen y Laine (capítulo 8). Vitikka, Krokfors y Hurmerinta (capítulo 6) señalan la influencia en el sistema curricular finlandés de dos tradiciones pedagógicas claras. La primera, a partir de los años 1930, con la propuesta Herbart germaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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na que promovía un enfoque centrado en contenidos y fuertemente articulado en materias. La segunda, a partir de los años 1960, con la influecia norteamericana de Dewey y su concepción del curriculum como herramienta centrada en la niña y el niño con objetivos comprehensivos. En otras palabras, se produce una apertura del énfasis centrado en la enseñanza y los contenidos para sumarle el énfasis también en el aprendizaje, tendencia que parece reforzarse con el aumento exponencial del conocimiento, el papel cada vez más prominente de la tecnología y los cambios sociales que crean una demanda de nuevos tipos de habilidades Jyrhämä y Maaranen (capítulo 7) subrayan el papel de la investigación en la formación y la práctica profesional del profesorado en Finlandia, a quienes forman con una marcada orientación investigadora. Este cambio, que aconteció junto con el tránsito de los estudios de magisterio al ámbito universitario, se vincula con el desarrollo de la sociedd de la información y la necesidad de que el profersorado sea capaz de buscar y aplicar nueva información, en especial la de carácter científico. La tercera parte del libro comprende los capítulos que analizan la situación del sistema educativo finlandés por bloques de asignaturas, describiendo su evolución y situación actual (contenidos, progamación, evaluación, formación del profesorado que la imparte, etc.) a menudo indicando los retos que se les plantean en el siglo XXI. Lavonen y Juuti (capítulo 9) señalan que los objetivos y contenidos específicos no están asignados a un cierto grado o curso sino a agrupaciones de cursos, siendo el área de ciencias una de las mejor representadas en cuanto a horas lectivas. Para Tainio y Grünthal (capítulo 10) la tarea principal de la lengua materna y la literatura es hacer que el alumnado se interese por la lengua, la literatura y la interacción – máxime cuando la lengua materna es a la vez un objeto y una herramienta para el aprendizaje, lo que justifica que sea la materia con mayor dotación lectiva y la única obligatoria en todas las especialidades de acceso a la universidad. La alfabetización se aborda desde la perspectiva socio-cultural: el objetivo es que el alumno “se convierte en un comunicador y un lector activo y éticamente responsable que se involucra en la cultura y participa en la sociedad y las influye”. El profesorado es tratado como experto en su propia profesión, la pedagogía y la didáctica de su materia, no solamente por las autoridades educativas y administrativas, sino también por los alumnos, colegas y padres. Esto también significa que los profesores son libres de elegir los métodos pedagógicos y los materiales didácticos para los alumnos por sí mismos, siempre y cuando sigan las directrices que se describen en el National Core Curriculum for Basic Education (2004). Según Hildén y Kantelinen (capítulo 11) a pesar de cierto academicismo y peso y compartimentación de los contenidos que reconocen en materias como las ciencias naturales, en otras materias como la lengua extranjera la tendencia general de desarrollo durante los últimos años se ha desplazado desde el estudio de la estructura de la lengua hacia el estudio de la utilización de las lenguas en la vida real así “ha habido un cambio de énfasis del escribir al lenguaje oral, de la gramática a la competencia lingüística para las necesidades de la vida real, de la traducción al uso comunicativo de la lengua, de maestro-centrismo a la autonomía del aprendiz” (pp. 165-166) Kallioniemi y Ubani (capítulo 12) explican el peculiar modelo de educación religiosa en Finlandia que ha optado por un modelo plural que dá respuesta al la creciente multiculturalidad de la sociedad finlandesa sin expulsar del sistema educativo este tipo de contenidos. Y según Virta y Yli-Panula (capítulo 13) uno de los principales objetivos de la enseñanza de las ciencias sociales es educar a los estudiantes para la ciudadanía, para fomentar sus habilidades en la participación activa en la sociedad, y además para capacitar a utilizar y evaluar la información de manera crítica sobre la sociedad (Ochoa-Becher, 2007). Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Y Kairavuori y Sintonen (capítulo 14) y el ejemplo de la “sinfonía de papel” son una muestra de la capacidad innovadora del sistema educativo finlandés y del uso de aplicaciones informáticas en el trabajo cooperativo en el aula. La cuarta sección del libro incluye los últimos capítulos de la obra que, siendo más reflexivos, tratan de abordar los retos generales que se le plantean al sistema educativo finlandés en las próximas décadas. Así Toivanen habla del papel del arte dramático (capítulo 15) con amplias raíces en el sistema educativo finlandés y que ha derivado en la consideración de la educación dramática como disciplina académica en las facultades de educación y de la propuesta de excindirlo de la asignatura de lengua y literatura, incluyendoló como asignatura independiente en el próximo currículo. Por su parte Vahtivuori-Hänninen y Kynäslahti (capítulo 16) trata sobre la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en las escuelas finlandesas a partir del análisis del Plan Nacional de Tecnología Educativa, cuyo objetivo es hacer valer de una manera estimulante las herramientas y oportunidades que ofrece las TIC para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, y uno de cuyos principales retos es la adecuada dotación de infraestruturas, soporte técnico y formación del nuevo profesorado. Salminen, Tornberg y Venäläinen (capítulo 17) hablan de los entornos de aprendizaje en Finlandia, con especial énfasis en el cambiante rol de museos y bibliotecas como focos estratégicos de desarrollo y del creciente interés en los servicios pedagógicos que proveen. Vartiainen y Aksela (capítulo 18) introducen el centro LUMA que surge para incrementar el interés del alumnado de las diferentes edades hacia las matemáticas, las ciencias naturales y la tecnología, y cuyas actividades, además de las dirigidas hacia el alumnado, incluyen especialmente el aprendizaje permanente del profesorado y “webzines”. Como indican Niemi, Toom y Kallioniemi en el epílogo, el papel de la educación básica finlandesa es proporcionar a los estudiantes rutas de aprendizaje que creen oportunidades para desarrollar habilidades y competencias para el aprendizaje permanente y la ciudadanía activa, en esta empresa, los objetivos de igualdad y equidad, la evaluación formativa y el aprendizaje permanente del profesorado es considerado capital. Por último cabría señalar que al ser una obra colectiva con un mínimo grado de reiteración informativa sobre aspectos estructurales del sistema educativo finlandés se facilita la lectura independiente de sus capítulos al contar todos ellos con entidad propia y suficiente.

Referencias bibliográficas Salhberg, Pasi. (2010). Educational change in Finland. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, y D. Hopkins (Eds.), Second International Handbook of Educational Change (Pt. 1, pp. 323–347). New York: Springer. Sahlberg, Pasi (2011). Finnish lessons. Teachers College Press.

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PISA, Power, and Policy: the emergence of global educational governance1 Marjaana Rautalin2 Meyer, H.-D., and A. Benavot eds. 2013. PISA, Power, and Policy: the emergence of global educational governance. Oxford: Symposium Books, 335 pp.

he aim of this edited volume is to scrutinize a development in which, according to the editors, the OECD-led (Organisation for Economic Co-operation and Development) PISA Study (Programme for International Student Assessment) is poised to assume a new institutional role as arbiter of global education governance, simultaneously acting as diagnostician, judge and policy advisor to the world’s school systems. Applying a perspective of institutionalist researchers, the book seeks to problematize this development and to question PISA as an institution-building force in global education. The introduction to the book departs from the idea that after being adopted and, thus, institutionalized globally, learning assessments such as PISA usurp nation-states’ decision-making power on national education policies. Consequently the very meaning of public education, according to the editors, is being recast from a project aimed at forming national citizens and nurturing social solidarity to a project driven by economic demands and labor market orientations. This volume sets as its task the questioning of this development by asking how, and through which interested actors, PISA is being institutionalized as a global educational regime, what key legitimizing assumptions are inherent in this development, and which historical, political and cultural processes have contributed to the rise and institutionalization of PISA. In line with institutionalist thinking, the book also seeks to reveal the potential consequences of this assumed new political regime. Besides discussing the emergence and institutionalization of PISA and its potential policy consequences, this volume seeks to examine four puzzles or paradoxes that are, according to the editors, inherent in this development. The first relates to the fact that one country (Finland) has allegedly followed OECD’s political advice the least yet has repeatedly achieved top scores in PISA. The second paradox is that PISA is a key instrument in the construction of a new governance regime that is widely embraced by the very governing bodies it disempowers. The third paradox concerns the fact that PISA outcomes are typically read as indicative of national education policies and practices, despite evidence that out1 Tomado de la página web del grupo de Sociología de la educación de la European Educational Researh Association (http://www.irpps. cnr.it/socedu/), con la finalidad de fomentar el intercambio entre revistas europeas de educación (acuerdo de la European Conference on Educational Research, Estambul, 2013). 2 School of Social Sciences and Humanities, University of Tampere, Finland.

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of-school or non-educational factors rival school-internal ones. The fourth paradox relates to the fact that similar PISA outcomes have triggered dissimilar policy responses on the ground. These paradoxes are dealt with in the 14 chapters of the book. To conclude in the introduction, the editors speculate on two possible futures of the alleged emerging global education governance regime. One possibility is that national education policies and practices will come to be defined merely by a single test, PISA, aiming at collective and commensurable standards, and national systems will lose their cultural diversity. The alternative is that nation-states do not compete for ranks but exchange ideas and borrow practices across borders to find out what is best for their own educational interests. The result of the second scenario would be, according to the editors, diversification and innovation instead of standardization and narrowing of education that, they claim, are especially related to the first scenario. The editors fear that the latter scenario is not the one that currently seems to have the momentum of opinion on its side, but they remain hopeful that the present situation is a contingent phenomenon subject to change. The strength of the volume undoubtedly lies in its introduction of many new viewpoints to global educational governance research. Bringing an institutional perspective into this body of research is not new as such. That is to say, there is considerable research that has examined, for instance, the role of international governmental organizations (IGOs), especially of the OECD, and their knowledge production in disseminating and institutionalizing images of desired national education systems, thereby contributing to global harmonization of national education policies. However, the way in which this volume focuses on the establishment of the assessment policy practiced by the OECD, particularly the factors that have helped PISA in becoming recognized as a legitimate way to understand the status of national education systems, is quite fresh. In particular, chapters five to eight offer a novel approach to understanding the historical and political factors behind the emergence and institutionalization of the assessment policy of OECD, the relationship of PISA to other international large-scale assessments, as well as the potential effects of this globally assumed assessment thinking on nation-states, other IGOs and other international organizations (IOs). All these chapters share the idea that, unlike other IOs, OECD has managed (partly due to the United States’ political pressure) to create an assessment culture that has been unthinkingly accepted and assumed by all nation-states as a legitimate way of weighing the quality of national education systems. This globally institutionalized assessment thinking that is particularly promoted in PISA, aimed at demonstrating efficiency of individual education systems, has according to these chapters sprawled across all nation-states but also to other IOs and their assessment practices. The chapters also make the argument that after PISA is accepted as the only way to understand and evaluate national education systems, nation-states have started to reform their system aggressively so that they may meet, as well as possible, international standards. Chapters two to four illustrate in an interesting way why Finland, despite its repetitive success in PISA, has not followed the Anglo-Saxon accountability thinking promoted by the OECD. These chapters argue among other things that although the New Public Management discourse is fairly prominent in the national central government documents, municipalities have restrained themselves from implementing studies that could be used to create public school-specific ranking lists. It is argued among other things that the social democratic values that are deeply rooted in the Finnish society have made Finns reluctant to implement policies that might make schools compete with each other. Chapters nine to thirteen aim to offer alternative ways in which to understand the status of national education systems. While each of these chapters aims to ”reinterpret” the reasons behind countries’ PISA performance in its own way, they all begin with the premise that national learning outcomes must Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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be explained by ‘out-of-school’ factors. The role of cultural and historical factors contributing to national education policies and outcomes is specifically emphasized. In that way, the aim of the chapters is to question the public PISA discourse in which, according to the authors, national learning performances are contemplated only against factors related to the school system. Most of the authors in these chapters also express fears that if national PISA performances are considered and developed only against the indicators applied, and data collected, in PISA assessments, nation-states will endanger the very foundations their education policies and practices have been made on. My overall assessment of the volume is a positive one. It brings forward many novel ways to understand and examine the emergence and establishment of the global assessment culture promoted in PISA, as well as its potential policy consequences. However, by foreclosing how and to what extent the OECD through its assessment work dictates national education policies and practices, I believe the authors of the volume miss the actual processes and practices through which the global synchronization of national policies takes place. In other words, the ways in which international comparative data infiltrates national spheres and how the policy ideas mediated through the data are integrated into domestic policy discourses have gone unexplored. I think that this the main gap in this book. I do not want to deny the potential steering effect of PISA and the OECD. However, in order to understand the actual mechanisms through which IGOs such as the OECD may exert influence, it would be fruitful to complement existing theories - here, the institutionalist perspective - with frameworks and approaches that open up the actual processes in which global policy ideas are integrated into national policy discourses. This is done especially in the studies applying domestication framework, which also draws on a neoinstitutionalist perspective. However, unlike most institutionalist theories, the domestication approach departs from the idea that there are no power relations between nation-states or IOs that have the authority to steer national policies. It emphasizes that such an understanding of power originates from the idea of power in the state framework, according to which there are some dominant actors inside the nation-states who can impose their will on others, thus steering national policies. According to domestication scholars, this kind of understanding of power as a hierarchical structure, i.e. as one’s property or privilege to impose its will on others, is easily transferred from the state level to the global level by arguing that just as within the nation-states, so too at the global level there are also some authoritative actors who can determine the direction of future policies. The domestication framework stresses that such an understanding of power does not hold in contemporary societies. If anything, it argues that contemporary societies must be defined in a global framework and this world society consists of nation-states that are managed increasingly through epistemic governance. Governance of this sort works by making actors perceive the world and the current challenges similarly. Hence, in contrast to most institutionalist perspectives, the domestication framework approaches the phenomenon of global educational governance from bottom up. It emphasizes that it is particularly due to local actors and their creative uses of international comparisons that IGOs gain their agentive capacity and through which global ideas pervade national spheres. Domestication scholars argue that the evaluation information proffered by the OECD, such as what PISA conveys to us, is one of the obvious devices by means of which various actors in national contexts become aware of the state of the systems in their own countries and of how their systems are positioned in relation to other systems. Such rankings also serve to disseminate notions of desirable systems and are taken on board in national contexts, with the result that national policies are synchronized with global trends. However, according to the domestication approach, this local adoption of global policy ideas is not about ritual enactment. If anything, the literaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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ture argues, in the policy-making processes where domestic actors make use of international comparative data to develop their own systems, actors’ own political desires are also always involved. Local actors do not just react to exogenous policy models in order to promote the best interests of their own country. Rather, they resort to international comparative data to further their own objectives in domestic politics. Through considered rhetoric, local players direct their fellow citizens’ attention to policies in other countries or to practices already existing in their own country, thus constructing distinct models or presenting evidence of their success. Through these local accounts, global policy ideas mesh with the interest and motives of the local actors whereby the exogenous origin of the idea originally put forward in the global context disappears and they come to be seen primarily as domestic. The new policy may even be considered a characteristic feature of the nation and promoted to other countries, hence reproducing the cycle of global social change. In contrast to most institutionalist theories, the domestication framework also stresses the point that although domestic policy-making is in many ways informed by choices made in other countries, paradoxically it does not undermine but rather reproduces people’s identification with the nation as a sovereign entity. According to studies informed by domestication, in situations where nation-states watch other countries and their apparently successful practices, they still do not construct themselves as conformists or imitators. If anything, according to these studies national policy-making is generally viewed as an independent act of the state, and policies are considered to be domestically shaped. Consequently, they are not regarded as inauthentic copies from elsewhere or as superimposed limits on people’s freedom and sovereignty, but rather as signs of a national trajectory. Including this kind of perspective to the global educational governance research in this volume, the general argument put forward would have been more nuanced. I suggest that by complementing existing case analyses with those informed by domestication, the editors (and readers) might have noticed that global governance is not about gaining or losing power. Instead, as suggested by domestication literature, it is about a process in which different parties are engaged in negotiations defining appropriate rationalities or necessary policy decisions. National interest groups are parties to these processes when they take their stance on what is to be pursued in the national education policy context. On the other hand, the OECD is also a party to these processes. By providing information on what desirable or efficient national systems are, the organization furthers our understanding of what might be desirable policy in our own country. The final policy outcome depends, however, as numerous other studies have shown, on local developments, in which all kinds of counter-discourses are mobilized to negotiate the shape of national policy reforms. Consequently, as emphasized by domestication scholars, the end result may be a far cry from the original ideals (as promoted by the OECD) and there may be considerable differences between countries in which the same policy idea or model has been introduced. Another gap in this volume relates to the definition of institutionalism. As the existing literature shows, institutionalism has taken different focuses and draws its inspiration from very different disciplines. Surprisingly enough, the editors of the volume do not refer to these different sub-field of institutionalism. Nor do they make explicit on which institutionalist perspective their approach draws on. These reservations do not defeat the contributions made in this volume in highlighting some of the ways in which large-scale learning assessments such as PISA affect national education policies.

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Revistas de revistas British Journal of Sociology of Education Volume 36, Issue 1, 2015 Special Issue: New Sociologies of Elite Schooling: Theoretical, Methodological and Empirical Explorations Jane Kenway & Aaron Koh: Sociological silhouettes of elite schooling. Rebecca Ye & Erik Nylander: The transnational track: state sponsorship and Singapore’s Oxbridge elite. Paul Tarc & Aparna Mishra Tarc: Elite international schools in the Global South: transnational space, class relationalities and the ‘middling’ international schoolteacher. Aline Courtois: ‘Thousands waiting at our gates’: moral character, legitimacy and social justice in Irish elite schools. Agnès van Zanten & Claire Maxwell: Elite education and the State in France: durable ties and new challenges. Jane Kenway & Johannah Fahey: The gift economy of elite schooling: the changing contours and contradictions of privileged benefaction. Joan Forbes & Bob Lingard: Assured optimism in a Scottish girls’ school: habitus and the (re)production of global privilege. Daniel P.S. Goh: Elite schools, postcolonial Chineseness and hegemonic masculinities in Singapore Heather Greenhalgh-Spencer, Michelle Castro, Ergin Bulut, Koeli Goel, Chunfeng Lin & Cameron McCarthy: Social class as flow and mutability: the Barbados case. Joel Windle & Maria Alice Nogueira: The role of internationalisation in the schooling of Brazilian elites: distinctions between two class fractions.

Educação, Sociedade & Culturas Volumen 42 (2014) New issues in education research. Novos Problemas de investigaçao em educaçao Pedro Abrantes & Sofia Amândio: Bernard Lahire e a sociologia da educação portuguesa. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Fátima Sá Correia, Orquídea Coelho, António M. Magalhães & Andrea Benvenuto: Com as mãos se faz o ser: Aprender/ensinar filosofia em contexto de surdez. Luís Grosso Correia: Dilemas do ensino secundário-liceal em Portugal nos alvores do Liberalismo segundo a visão situada do Liceu Nacional do Porto. Carla Carvalho, Aline Amaral Freitas & Adair de Aguiar Neitzel: Salas de arte: Espaço de formação estética e sensível na escola.. Dinah Quesada Beck, Paula Corrêa Henning & Virginia Tavares Vieira: Consumo e cultura: Modos de ser e viver a contemporaneidade. Sónia Pedro Sebastião: A literacia digital e a participação cívica. Raimunda da Cunha Ribeiro & António M. Magalhães: Política de responsabilidade social na universidade: Conceitos e desafios. Analía Inés Meo, Valeria Dabenigno & Micaela Ryan: «Esta es una escuela sin paredes, pero no a la intemperie»: Redefiniendo las fronteras entre el adentro y el afuera en una escuela de reingreso.

Education et sociétés n° 32, 2014/2 Les relations école-familles à l’heure de la proximité Frédérique Giuliani, Jean-Paul Payet: Les logiques scolaires de la proximité aux familles. Laure Scalambrin, Tania Ogay: “Votre enfant dans ma classe”. Quel partenariat parents-enseignante à l’issue du premier entretien? Marie Chartier, Diane Rufin, Julie Pelhate: Les enseignants dans l’entretien individuel avec les parents : entre souci de la relation et exigence d’efficacité. Jean-Paul Payet, Frédérique Giuliani: La relation école-familles socialement disqualifiées au défi de la constitution d’un monde commun : pratiques, épreuves et limites. Gilles Monceau: Effets imprévus des dispositifs visant à rapprocher les parents éloignés de l’École Michèle Guigue: La démultiplication des relations collège-famille face à des élèves décrocheurs. Louis Le Vasseur: Les déplacements de la critique et son incidence sur la culture scolaire au Québec. L’exemple du cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté. Yves Doazan, Henri Eckert: Les jeunes et leurs diplômes. Le déclassement à l’aune de la valeur des titres scolaires. Nathalie Bélanger: Une ethnographie d’un club de devoirs initié par un groupe de parents immigrants. Un espace de mobilité sociale. Jacques Siracusa: L’évaluation à l’université : un cas en sociologie.

European Educational Research Journal Volume 13, Number 6 (2014) Petra Angervall & Jan Gustafsson. The Making of Careers in Academia: split career movements in education science. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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Inger Erixon Arreman. Student Perceptions of New Differentiation Policies in Swedish Post-16 Education. Kerstin von Brömssen & Signild Risenfors. The ‘Immigrant Corner’: a place for identification and resistance. Anders Eklöf, Lars-Erik Nilsson & Torgny Ottosson. Instructions, Independence and Uncertainty: student framing in self-regulated project work. Anna Hanisch, Astrid Rank & Günther Seeber. How Green are European Curricula? A Comparative Analysis of Primary School Syllabi in Five European Countries. Ann Hodgson & Ken Spours. ‘Heavy Fog in the Channel – Continent Cut Off ’: reform of upper-secondary education from the perspective of English exceptionalism. Terhi Nokkala & Jana Bacevic. University Autonomy, Agenda Setting and the Construction of Agency: the case of the European University Association in the European Higher Education Area. Farah Dubois-Shaik. Analysing ‘Migrant’ Membership Frames through Education Policy Discourse: an example of restrictive ‘integration’ policy within Europe. Ninni Wahlström. Equity: policy rhetoric or a matter of meaning of knowledge? Towards a Framework for Tracing the ‘Efficiency–Equity’ Doctrine in Curriculum Documents.

Italian Journal of Sociology of Education Vol 6, Nº 3 (2014) Consumer culture, identity and processes of socialization Francesca Setiffi: Becoming Consumers: Socialization into the World of Goods. Domenico Secondulfo: Born to buy. The socialization of young consumers. Geraldina Roberti: The influence of family socialization on consumer choices of young people. A case study of female university students. Luca Mori: A Momentary Lapse of Reason. Neoliberal Subjectivity and Recreational Drug Use. Claudio Riva and Ruggero Cefalo: Media consumption and processes of recognition among young people: The Twilight case. Luisa Stagi: Lifestyle television and diet: body care as a duty. Gian Paolo Lazzer: Immigrants’ monetary bank practices. A socialization trajectory. Elena Besozzi: Citizenship/citizenships: old and new issues for education policies. Anna Rosa Favretto and Francesca Zaltron: Health in everyday life. The competences and autonomy of children and adolescents in treatment practices. Antonio Cocozza: Labour-Market, Education and Lifelong Guidance in the European Mediterranean countries.

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International Studies in Sociology of Education Volume 24, Issue 4, 2014 Special Issue: The ‘high ability’ debate Annie Haight: The ‘high ability’ debate: introduction to the special issue Dona J. Matthews & David Yun Dai: Gifted education: changing conceptions, emphases and practice. Laura Mazzoli Smith: Extending sociological theorising on high ability: the significance of values and lived experience. Michael S. Matthews, Jennifer A. Ritchotte & Jennifer L. Jolly: What’s wrong with giftedness? Parents’ perceptions of the gifted label. Lauren Stark: Naming giftedness: whiteness and ability discourse in US schools. Leticia Hernandez de Hahn: Socially responsible citizens: promoting gifts and talents that support social and humanitarian advancement.

Revista Lusófona de Educação V. 27, N. 27 (2014) Marisa Silva, Alexandra Oliveira Doroftei, Eunice Macedo, Isabel Costa, Florbela Sousa, Helena Araújo: Associações de pais e política educativa municipal: redes em construção. Pedro Abrantes, Ana Rita Teixeira A intervenção socioeducativa em territórios marginalizados: agentes de desenvolvimento local ou da ordem escolar? Rui Trindade: A autoaprendizagem no ensino superior e a aprendizagem baseada na resolução de problemas: perspetivas e questões. Henrique Lopes Pereira, Luis Carvalho: Das competências em gestão da qualidade à aprendizagem organizacional em contexto de ensino superior politécnico. Margarida Marta, Amélia Lopes, Fátima Pereira, Maria Madalena Januário Leite: A relevância profissional da formação de professores e enfermeiros no ensino superior: uma análise a partir das identidades dos formadores. Ana Rita Sulz, António Teodoro: Evolução do Desenho Técnico e a divisão do trabalho industrial: entre o centro e a periferia mundial. Marilda Oliveira de Oliveira: Diário de aula como instrumento metodológico da prática educativa. Maria Helena Ançã, Maria João Macário, Tatiana Guzeva, Belinda Gomes : O papel da Educação em Português na promoção e difusão da língua – um estudo com um grupo de estagiárias. Marcelino Leal, Isabel Sanches: Português para todos: a aprendizagem da língua portuguesa como facilitadora da interculturalidade e da inclusão social e educativa. Flávia Obino Corrêa Werle: Panorama das políticas públicas na educação brasileira: uma análise das avaliações externas de sistemas de ensino. António Pedro Costa, Maria João Loureiro, Luis Paulo Reis: Do Modelo 3C de Colaboração ao Modelo 4C: Modelo de Análise de Processos de Desenvolvimento de Software Educativo. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 3, Núm. 3, 2014 Vicente Díaz Gandasegui, Fernando Caballero Méndez: Necesidades formativas del profesorado de secundaria en la docencia a alumnos con discapacidad. Katherine Becker, Libbi R. Miller, Sarah Cashmore, Daniel Becker: Dual-Role Educator-Parents: How Public Educators Navigate Their Own Children Through Public Education. Mercedes Foncillas Beamonte, Cristina Laorden Gutiérrez: Aprendizaje a través del Diálogo en Educación Social. Olabisi Sherifat Yusuff: Gender and Career Advancement in Academia in Developing Countries: Notes on Nigeria.

Sociology of Education (SOE) October 2015; 85 (1) Simone Ispa-Landa and Jordan Conwell: “Once You Go to a White School, You Kind of Adapt”: Black Adolescents and the Racial Classification of Schools. Julie J. Park and Nicholas A. Bowman: Religion as Bridging or Bonding Social Capital: Race, Religion, and Cross-racial Interaction for College Students. Deven Carlson and Joshua M. Cowen: Student Neighborhoods, Schools, and Test Score Growth: Evidence from Milwaukee, Wisconsin. Jennifer L. Jennings, David Deming, Christopher Jencks, Maya Lopuch, and Beth E. Schueler: Do Differences in School Quality Matter More Than We Thought? New Evidence on Educational Opportunity in the Twenty-first Century. Linda A. Renzulli, Ashley B. Barr, and Maria Paino: Innovative Education? A Test of Specialist Mimicry or Generalist Assimilation in Trends in Charter School Specialization Over Time.

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 4/2014 Doris Bühler-Niederberger: Sozialisation als generationales Ordnen - ein theoretischer und empirischer Versuch. Emanuela Chiapparini: Zulässige Unehrlichkeit aus der Perspektive von Jugendlichen. Thilo Ernst, Marius Mader, Johanna Mierendorff: Gewerbliche Anbieter von Kindertagesbetreuung eine Systematisierung der Trägerlandschaft. Stephan Hein, Alla Koval: Schriftlose Außenseiter. Annette Lohbeck, Franz Petermann, Ulrike Petermann: Geschlechtsunterschiede im selbst eingeschätzten Sozial- und Lernverhalten und in den Mathematik- und Deutschnoten von Schülern. Sabrina Sommer, Ewald Johannes Brunner, Heike Maria Buhl und Janine Saupe: Die Bedeutung von Einstellungen zur Vorhersage von Pflegebereitschaft.

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Anuncios y próximos números PRÓXIMOS NÚMEROS 8 (2) 31 de mayo 2015: LA EVALUACIÓN Y LOS ESTUDIOS DE LA GUBERNAMENTALIDAD. Coordinado por Juan Irigoyen Sánchez Robles. Email: irigoyen@ugr.es. La fecha límite para el envío de propuestas es el 1 de marzo de 2015. Los sistemas educativos están experimentando transformaciones de gran alcance. La evaluación emerge en el nuevo contexto como un elemento que sintetiza y enlaza los cambios en curso que tienen lugar enel campo educativo. En este sentido, la evaluación se reconfigura, adquiriendo unos contenidos diferentes a los que ha desempeñado convencionalmente. Su protagonismo en las reformas de la última generación es incuestionable, dando lugar a la emergencia de nuevas organizaciones expertas, como las agencias, que reestructuran las relaciones de poder en el campo, así como las significaciones y las culturas de los actores. La gubernamentalidad es un concepto formulado por Foucault y reelaborado en los Cursos del Collége de France en 1978 y 1979. Este concepto ha sido desarrollado por diferentes autores que convergen en “los estudios sobre la gubernamentalidad”. Así se constituye una perspectiva que contribuye a hacer más inteligibles las políticas educativas asociadas a la emergencia de la gubernamentalidad neoliberal. Uno de los aspectos más relevantes de la misma radica en las prácticas de subjetivación, que implican la producción del nuevo sujeto emprendedor. 8 (3) 30 de septiembre 2015: PROCESOS DE ETIQUETADO Y ESCUELA. Coordinado por Manuel Ángel Ríos Ruiz manurio@us.es. Fecha límite de envío de propuestas 1 de julio 2015. Diversos estudios internacionales, tanto en el ámbito de la Psicología como en el de la Sociología y la Etnografía de la Educación, siguen revelando el peso de las categorías de juicio profesoral y de los procesos de etiquetaje en múltiples aspectos de la práctica escolar y de las relaciones en las aulas. Los procesos de etiquetaje, y las construcciones y anticipaciones de expectativas en función de variables de clase, etnia y género que suelen sustentarlos, influirían en las calificaciones, en las orientaciones a las que se somete al distinto alumnado por parte de las instituciones, en los intercambios cotidianos de los agentes del campo escolar con estudiantes y familias, en la naturalización de las prenociones –no exentas de fuertes dosis de sociocentrismo– que pueden manejar los profesionales educativos sobre la diversidad y las desviaciones escolares, así como en la propia identidad, expectativas, oportunidades y trayectorias escolares del estudiantado. A fin de fomentar la difusión e integración de investigaciones significativas en esta línea – realizadas en el ámbito estatal e internacional– el número monográfico de septiembre de 2015 de la RASE se dedicará a estas temáticas. El número se abre también, no obstante, a recibir Revista de la Asociación de Sociología de la Educación l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, nº 1

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aportaciones sobre otras cuestiones (consideramos) convergentes con la línea del monográfico, como estudios que expliquen la “medicalización” creciente de los llamados trastornos escolares y sus efectos, o estudios que aborden la reproducción –y las prácticas de neutralización– de prejuicios etnicistas, sexistas y homófobos en el ámbito escolar. 9 (1) 31 de enero 2016: Anunciamos un llamamiento para el próximo enero, sobre TEMÁTICAS PLURALES Y DIVERSAS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, tanto nacionales como internacionales. Pretendemos dar continuidad a la publicación de números misceláneos (un número anual) que iniciamos este año con el presente número. Fecha límite de envío de propuestas: 30 de octubre de 2015. Enviar a dlanga@ujaen.es. Queremos recordar especialmente (además de otros anuncios que pueden verse en la página de la ASE www.ase.es) la celebración este año de I CONFERENCIA IBÉRICA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (a la vez que la XVII Conferencia española, la II Reunion Intercongresos del CI13 de la FES y el IV Encuentro portugués), que podría sufrir pequeñas modificaciones:

CALENDARIO (2015) Julio 9, Sesiones virtuales Julio 10-11, Sesiones presenciales Junio 30, publicación del programa definitivo Junio 15, límite a) inscripción y pago ponentes, b) entrega textos definitivos para su publicación y distribución Abril 15, Notificación comunicaciones aceptadas y programa provisional Marzo 15, límite propuestas y entrega abstracts

SEDE Edifício I&D, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa Av. de Berna, 26-C / 1069-061 Lisboa

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