Capitulo 4

Capitulo 4 DESCRIPCIoN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCAIryAS INTRoDUccrdN En los capitulos anteriores vimos algunas cuestionesrelativas a la historia y al est"tus epjstemoldgrcode la psicologia de la educaci6n, y seialamos que una de las caracteristicas principales de esta riltima es su naturaleza pluriparadigm6_ tica- Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se ha mantenido du_ rante mes aflos y, por ende, el de mayor tradici6n es el denominado conductista (nos centraremosde manera especiJ en la variante skinnerianaj. .Erparadtgma conductista en su versi6n <operante) nacid en Ia d6cada de 1930 a partir de numerosas investigacionesb6sicasrealizadas en el raboratorio; se desarroll6 durante las dos ddcadas siguientes y a partir de los aios sesenta inici6 sistem6ticamente su ohuida del laboratorioo hacia los escenarios de apliSjl duda. dicho paradigma tiene una larga tradici6n de estudio yde :i-.i6" rnrervenclon y, por ello, es uno de los que m6s proyeccionesde aplicaci6n hi ge_ nerado en la psicologia educativa. fulde decirse, al ti"ilpo, que dadas las caracteristicas del paradigma (su inier6s te".ri"o -i"-o y p."g-atili), 1.. di-"r,_ siones proyectivay ia tecnico-pr.ictica de la disciplina soriln. qu" m6s se han entquecido por la presenciadirecta der conductismodurante va;ias ddcadasde trabajo esmerado.

Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a Ia educaci6n , se basan, en gran par1e,en el planteamienio de eitrapolaci6n-traducci6n que re_ visamos anteriormente (capftulo 2), dado su origen (ia investigaci6n basic;) y su aparici6n en el contexto hist6rico (fue el primer paradigma en-aparecery estaba regulado po,r la idea "aplicacionista, de ihorndike;.

El .. _paradigmaconductista ha concentrado sus propuestas de aplicaci6n en el llamado oan6lisis conductual aplicado a la ed,r.u"iOrr", .t l,lui rJ.ti"rr" qrr" to" escenariossociales(educativos,clinicos, etc.) son un campo de aplicaci6n de lqs principiosobtenidospor la investigaci6nfundamentaren escenarios arrificiares. ulchos principios se consideranv:ilidospara todaslas siluacionesy escenanos y, simplemente, se seleccionan y utilizan en las distintas situacion"esy proble_ m6ticas educativas.

Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicacioneseducauvas, retomemos los cinco componentes que revisamos en ei capitulo antJor, enfati_ zando las proyecciones en el campo educativo.

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Wirls()n,clc lbrmaci6n funcion;rlista(Escucladc ClrJcago), supo interpretar]os vicl'ltos cic aquellos aflos al proponer un nucvo planteaD-rientote6rico_metodol6_ gico cuyas principales influencias (en boga en esa 6poca) fueron Ias srgulenres: Lrna conccpci6n fixista del darwinismo, el empirismo ingl6s, la filosoEa prag_ matista y la concepci6n positivista de la ciencia (v6anJeChaplin y Krawiei 1979,carcia y Moya 1993,yaroshevsky1979).

De acuerdo con Watson, para que la psicologia lograra un estatus verda_ , (lcl.imente cientifico, tenia que olvidarse del estudio de la conciencia y los proce_ sos mentales (procesosinobserrables) y, en consecuencia,nombrar a L conducta (l,osproccsosobservables)su objeto de estudio. Asimismo era necesariorechazar cl uso de metodos subjetivos como la introspeccidn par-autilizar, en su rugar, ros mCtodosobjetivos, como la obser-vaci6ny la experimentaci6n, que se usaban en las ciencias naturales (v6aseRubinstein 1974) Desdesus inicios, el conductismo pareci6 romper radicalmente con muchos de los esquemasanteriores de la psicologia, urrrrq,r",u decir verdad, en 6l exis_ tfan importantes antecedentes y <continuismos> que lo relacionaban con las obras de otros aurores (p. ej. pavlov y Thorndike), las cuales fueron asimiladas y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron las bases iniciales de su trabajo te6rico-metodol6sico.

El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogJdaen los crrculos acad6n-ricosy logr6 un 6xito inmediato, sobre todo, en loi afros veinte. Un decenio despuesdel manifiesto conductista de 1913,ei conductismo de Watson se diversific6.rdpidamente, y se asoci6 en esos aflos con un gmpo variado de escuelas disimbolas(vdansePozo 1989y Rubinstein 1974).Aljunos aflos despuds se de_ sarrouo et movlmlento neoconductista, con cuatro corrientes principales que se disputaban la supremacia acad6mica. Estos cuatro planteamiento! fueron; el conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodoldgico de Hull, el conductismo intencional de E.L. Tolman y, por lltimo, el condictismo ope, mnte de B.F' Skinner.

Con el paso de los aflos, especialmenteentre la ddcada de 1940 y la de 1960, , el conductismo skinneriano se desarroll6 y protagoniz6 la escena acaddmica, hasta que lleg6 a constituirse en la con"iente hegelOnica del conductismo y a ocupa4 tambi6n, un lugar relevante en la psicologia general.

La propuesta skinneriana, tambi6n llamada;nilisis experitnental tle la conducta (,o.ec),se ha caracterjzado por su feroz defensa de los aspectos mas "radicales, de la corriente conductista (cl antimentalismo y el amdientalismo extremo). Segin Skinner-,la conclrrctaclc los organismos pulde ser explicada a trav6s.de las contingencias anltientalcs, v los procesos internos de naturaleza mental no tienel ninglin pocler. caursal-cxplicativo.

A parlir de los anos sescnta,cl prr.acligma conductistacomenz6a acumular una seriede anomalias,dificilrlcnlc cxltlicablesdesdela 6ptica orto<ioxa,y des-

ll, t, t{ Dt(;MACONDUC,STA

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dc cnt()r)ccs,(r,rr() lt,l(lici6n de investigaci6n, la corriente ha perdido la forta_

.',," tr:,sri, c'r()nces E-mpero,.""J";ii.;;;; sozaba. lL1l,:lil,l, rrrr(lurloo.su "l cn

parece haber

l)rtscncra la psico,ogia,por lo menosal amparo de Josescrilos del tenaz Skinner y de otros conductistas que han sabido .d-aptu."" .l desarro_ llo mismo de la disciplina.

Asi,es.indudableque ra revolu-cidncognitiva ocurrida a finaresde ros afroscincuenta (v6aseer capitulo 6) ha influido dicisiuam"nt", en curso posterior que_ha seguido el paradigma conducLista.

-rr"io"1'"ntiao., "., lo "t Corno d" anterio' puede seflalarseIa paulatina peroieser-vada "ie_plo i n tromi.iJrr, i.il".o, a",ru serie de ideas y supuestosmediacionales,y m6s tarde, de sr,pue"ios y simb6licos, en algunos conductistas y en sus explicaciones "ogrritilros conductuales.

Actualmente, los seguidores dei conductismo .p*";;;;;;_enzado a resurgir apoyados en otras lineas de trabajo lte.rrarrae, 1r,eurrs.-" 1991,M6ndezy Romero 1994). "otrd,rati"tu" Por ejemplo, en la tradicidn de investigaci6n de las llamadas terapras con_ ductuales se desarrollaron otras lineas de irabajo *f"*ri", .g."p.aas bajo el tdrmino de <neoconductismomediacional,t a""i" fi"a"" a" to3-Jo" (Mâ&#x201A;Źndez y Romero 1994). por un lado .pu.""i;l; "rrr",r"rrtu ,,;;;i"ii" ]"j.r.,"r..", i-_ pulsada-por Wolpe y continuada por Rachman y Lur.;;"; ;;"t";ajos dieron origen al desarrollo de un marco interpretativo de la neuroli, V fu" fobias, y sirvieron para cimentar t6cnicas terap6uticas "*p"ai-"oruf ."1";;;b. ej. la psicoterapia por inhibici6n reciproca y la desensibilizacior, q.r. ,o' sus aportaciones principales). por otro lado se encuentra "r"t"-ati.o, ra [amada <escuerain_

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slesa"tundadapor H.J.Eynseck (61tu" p;;-;;;;'"-;".'. illlo."",un "l comor*"t. y Sf,upi.o;-'iu .,"_ y continuada por otros co..iente fll:^:".19Ty"i,] ot* hizo apoJraciones

valiosas en el campo del tr;bajo terapeutico 11flt_"^.l,,iT sobre conductas anormales, aunque su proyecto intentaba un plan mas ambi_ cioso (analizar las dimensiones de lu p".sorralidad y.orr"iu"iori* dimen_ sronescon aspectosfisiol6gicos, da:ndo,por supuesio, "*as ,rrru d"."aip"i6r, de caracter conductual). Ambas lfneas de traiajo "rnpi.r"u reconocen tJ inlt,ren"ia ae Pavlov y de Hull (Franks 1991).

Otras variantes del conductismo, m6s pr6ximas que las anteriores al para_ digma cognitivo, son ras apoftaciones de uurios a,rio.".

L*o ,"u.r"o como en el aplicado (modificaci6n y terapias conductuares). ""'"ifru"o eo. i.rn tuao, n.y que poner de relieve los escritos de bandura."U." up."rriiruje Jcial (al pa_ sar de los affos, su obra se ha ido acercundo ut "t Jog;i irlj. pi. f"a. estS toda una gama de planteamientos2de la rendencia "rrfoq,r" ifimaal """ ""if"qr" nitivo-coDducruaj, (que inclLryedesdelas vertientcs mds co"l""t.i"", a"-o ""g, fo" trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanlcr y Meichcnbu.,-, t o"t, t. cognitivos -al y

ra corienrcopcr.rnr( ,,,,,(rk.,,r, (k.ski,,,,(., r\ r,,i,,r,o&,ccj6n deval.ia_ l?*',Y:::::*::::: bl esycon.trurro. med i ac i onai e.en ta ,,.,,,n,r,.t., ,,,,,,r,,.r,, _ rrunks { l cqt .e nal d pti , ([ (, i l l ri I ) que l o qque ' re tl"* |c i c nne e n o f,,rr t rrI N rrt . rs p h I t o n D ri o t o s re ra p e u t i c o s e s l a

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LOS PARADIGMASCON lMPLICACIONES EDUCATIVAS

o ecl6cticos,como la terapia racional cmoliva de Ellis, la terapia multimodal del rltimo Lazarus, y la terapia cognitiva de Beck). Por illtimo, tambiin vale la pena destacar las investigaciones cognitivo-conductualesrealizadas en la linea de la autolregulaci6n o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman).

Debido a los desarrollos,las diversificaciones,las ampliacionesy las compenetraciones cotr otros paradigmas (en particular el cognitivo), los limites definitorios y Ias caracterlsticas b6sicas del conductismo resultan ahora poco di6fanos si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas d6cadas(Hern6ndez 1991).

En el conductismo existen hoy muchas variantes y, antes de acercarsea alguna de ellas, vale la pena identificar su procedencia y su lenguaje conceptual a fin de ev ir arun iuici o m d s o me n o sa v e n tu ra d o Sea como sea,hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las principales lineas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de conductismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psic6logo estadounidense.

Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo porantonomasia. La aplicaci6n del AECes el an6lisis conductual aplicado (ece), que tiene que ver con el uso de los principios y las leyes encontrados por la investigaci6n bdsica en los distintos escenariosreales (Baer, Woolf y Risley 1974). Entre ellos, el campo de la educaci6n ha sido uno de los preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a dudas, en 6l se han realizado un sinn0mero de trabajos de intervenci6n. Caberesaltar la influencia del paradigma en el campo de la educaci6n especialy el trat.rmiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad,etc.) Por tal motivo, en la cxposici6n de estecapitulo nos centraremosprincipalmente (aunque no de forma cxclusiva) en las aplicaciones del eEc (el AcA)al campo de la educaci6n.

yes por los cuales ei mcclio lrnrl)icntc controla el compotamiento

de los orga-

nismos (Reynolds1977).

Por lo tanto, los fincs clcl concluctismooperante son la investigaci6n y el anh lisis de las relacionesy los pt incil'riosque rigen los sucesosambientales y las con ductas de los organisr-nos(cscltrcm:rE-R) para que, una vez identificados, se loglc objetivamente la descripci6n, la prcdicci6n y el controi de los comportamicntos.

4.2 FUNDAMENToS EpISTEMoloclcos:ENTREEL EMpIRlsMoY EL POSITIVISMo El conductismo se inser:ta en la tradici6n filos6fica del empiismo. Seg(n csll postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se acunrlrlir mediante simples mecanismos asociativos.

Situ6ndonos en el cl6sico problema epistemol6gico del sujeto v el objck) (lc conocimiento, el sujeto cognoscentedel empirismo es un ente pa.sll/o, Ltlrit /// bula rasa, un .libro en blanco,, donde se imprimen las aportaciones detc|mr' nisticas del objeto. Rccordemos que, segin los empiristas, el conocimienk) csll compuesto por sensaciones(materia prima de las impresiones del obieto), iclcas (copia directa de las sensaciones)y las asociaciones entre ellas. De cualclrricr manera, el origen del conocimiento est6 en las sensacionese in-rpresioncsqlrc son meras copias o reflejos de Ia realidad, por ello se descarta la posibilidacl clL' que algfn reducto racionalista tenga una participaci6n relevante en la clc1cnlll naci6n de las conductas del sujeto.

Sobre el problema epistemol6gico fundamental de la relaci6n entr:esuicl() v objeto, Noriega y Gutiâ&#x201A;Źrrez (1995) expresanlo siguiente:

EL ESTUDIoDE LA coNDUcrAOBSERVABLE 4.1 PRoBLBMATICA:

I

La problemritica de la aproximacidn conductual es inequivoca: el estudio descriptiro de la conducta obsewable.Dicha problem6tica ha interesado a todos los conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en que ellos ubican todo su trabaio de investigaci6n y an6lisis es el estudio descriptivo de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en esencia de tipo externo-ambiental.

Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de definirlas en t6r:minos obselwablesu operacionalizables(mediblcs y cuantificables). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas nediacionales y cognitivos, aunque tambiin en ellos con ciertas reser-vas)salen de Ia problem6tica ortodoxa de investigaci6n y analisis de los conductistas.

El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando mdtodos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo te6ricor (en gencral en esta pcrspectiva,v especialmenteen los skinnerianos, existe una actitud profundamente antite6rica) y de investigaci6n son: descubrir los principios y le

*

de una relaci6rcrtrc LrrIobicl()rr( E-R (estimulo-respuesta) esla operacionalizaci6n del sujetoprovienedel jtnpactodc lr tivo y un sujetopasivo:la experiencia por la produccidnde una respuesta0). 56). ^clivi(Lr(l del objetoy estestimoniada De modo que esa relaci6n epistemol6gicapodria cxpresarseasi: O *S aqul se obser-vala influencia activa, externa y primera de] objero clc corroti miento en un sujeto cognoscenteesencialmentepasivo, o mejor dicho, rtatlit,' (puess6lo reaccionay tiene poco espaciopara las conductasproposilivas();ttr todirigidas). Esta caracterizacidn es una constantc en las distinlas vatizttrlcs cl,. conductismo;las diferenciasentre ellas,siguiendolos argumcnLosdc N{)|icgiry Gutiâ&#x201A;Źrrez, son s6lo de tipo tdcnico.

De la corriente empirista, el conductismo ha heredaclotr-csclc sus citt ar'l,:t fs ticasdefinitorias:el ambientalismo,el asociacionismoy cl anticonslruclivisnr().

El conductismo espr.ofundamentearubientalista'.cotlsidc rclrrccscl tttccliorrttt (fisico predominantemente,aunquetambian cl socill) cl clttccn pr irrripr,' bier-rte dcterminal;rlirrrrrac()m()sc comportanlosorganismos.lll lplcntlizajc clc('slosclt' (cstlccir,las conlingcnciasy las t'lirr'ioncst'trltr' pcndeclclos ullcgl,rsirrnbicnlalcs , ' las conclt t clas <[ ' los or p: r nisr r r os) cstfnrrrl os: r t r lrrt[t't ll( 'sr ) ( r ) r ls( \ 'r r cr llry's, v |or

3 Por supueslo, aJgunosson la exccpci6n;entre los conductistas que se manifiestan como 'le6ricos, sc encuenhan C.L. lll l y sus scguidores,y el intcrconduclista J R. Kantor'

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L OS PARADICM AS( X) N I M I' I- I( ]AC ION E SE D U C A TIV A S

consiguiente,en un momenk) (lit(l(,,las c:()lrdicionesexternaspuedenarreglarsepar-aque el sujetoo aprendizmodiliqrrc stlsc()rrclLrctas en un sentidodeterminado.Luego entonces,la concepci6nambicnlillistil c:xlrcmasupone,al mismo tiempo, la noci6n de un sujeto cognoscentepzrsivo,rcccplor clelas influencias extemas.

De acuerdo con Pozo (1989),los conclrrctistashan usado de diferente forma. segin la perspectiva que adoptcl't, Ias lcyesasociativas (contraste, contigtidad, temporalidad y causalidad) propucstls por David Hume en el siglo xlrII, para dar cuenta de la incorporaci6n dc ios conocimientos y el aprendizaje. Por lo tanto, un rasgo comrin en sus concepcioneses cl marcado asociacionismo que usan en la descripci6n y la explicaci(rn dc la forma como aprenden los orgamsmos de cualquier nivel filogen6tico (univcrsalidad filogen6tica).

Como hemos mencionado, olra caracteristica esenciales su concepcion profuIj:d^rnenteonticonstructilJistq,dado que, para los conductistas,los piocesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a estructuraciones internas en los sujetos ni a algfn proceso o serie de procesosmentales organizativos. Los conocimientos del sujeto son s6lo la suma de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociacionesantes mencionadas) entre estimulos v respuestas, sin ninguna organizaci6n estructuml. Por lo tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superio6 sino por el contrario simples modificaciones cuantitativas.

Como ningfn otro paradigma psicol6gico, el positivismo ha permeado las concepciones del conductismo. Segrin Olssen (1993, p. 160), el positivismo es una postura epistemol6gica que intenta dar cuenta de c6mo deben progresar las ciencias. Someramente, puede ser descrito con las siguientesaserciones: a) La fnica pmeba relevantepara la aceptaci6n o el rechazo de una pesquisa es que 6sta sea o no consistente con los hechos o datos emplricos. b) Para la teoria positivista los hechos o datos estan Ibres de teoria y no tienen influencia de los prejuicios politicos, raciales o morales. Pueden ser descritos en utl lenguaje obser-vacional,el cual este exento de supuestos te6ricos y presuposiciones de cualquier clase c) La objetividad se logra a trav6s del acuerdo subjetivo sobre los hechos. d) Desde la doctrina de la "unidad del m6todo", el positivismo sostiene que los mismos m6todos son aplicables al estudio de los fen6menos de las ciencias naturales y de las ciencias sociales e) El objetivo de la ciencia es establecerleyesuniversaleso generalizaciones.

Esas "verdades, universales se establecenpor medio de estudios observaciona les de los hechos. Una vez que las verdadesson establecidas,generan nuevas hip6tesis que seran comprobadas en ulteriores estudios observacionales. f) Tal como ocurre en las ciencias fisicas, los fen6menos complejos pueden ser desmenuzados en sus elementos bdsicos o simples. La doctrina del individualismo metodol6gico decreta esencialmente que todos los fen6menos com, plejos (entre ellos la educaci6n) pueden reducirse a sus elementos constrtutrvos para prop6sitos de estudio y explicaci6n. g) La investigaci6n cientifica este libre de valores, es deci4 es neutral en re laci6n con los sLrcesos sociailes, uoliticoso morales.

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EL PARADIGMA CONDUCTISTA

4.3 SupuEsros rE6Rrcos: EL pApELDE LAs TNFLUENCTAS AMBTENtAt I]'s EN LA DETERMINACION DE LA coNDUcTA Como ya se ha mencionado,el conductismo(en particular-clskinnt.r.irrrro) t's so(lll(:ctl bre todo antite6rico,coherentecon la epistemologiaempirisla-in(luctisl:r 6l subyace.No obstante,intentaremoshacer una breveclcscri;rr.ir5rr tL. Irs 1l.incipios te6ricos del conductismo (principalmente del skinncrilrro).

En principio, debepartirsedel hecho que consignaclrrckrs condrrclislitscmplean el modelo E-R (estimulo-respuesta) como csqucmirlUn(llrncntitlpard dal. cuenta de sus descripciones de las conductas de los ol ganisn't()s.

En concordancia con una de las asercioircsposilivistas cxplcsaclascn cl pun to anteriot para los partidarios de esteparadigna, todas las conchtctls, por mas complejas que sean,pueden ser analizadasen sus parlcs r-nhsclcr,retrkrlcs,es decir, a trav6s de estimulos y respuestas.Segin los coDductistas,todos los cstimulos o respuestas son equivalentes,es deci4 cualquier clasc dc cstimulos puede ser asociadocon la misma facilidad a cualquier otra clasc de cstimulos o respuestas (supuesto de equipotencialidad, v6asePozo 1989).

En el esquema del condicionamiento operante,4las conductas que mAs interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas de forma automdtica por los estimulos anteccdentessino que tienen la facul, tad de ocurrir de un modo deliberado. Los estimulos antecedentesde las conductas operantes se denominan "estimulos discriminativos" (ED),mientras que Ios estimulos consecuentesde dichas conductas se conocen como estimulos reforzadores (en). De manera especial,a los conductistas skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingenciasde refbrzamiento,esto es, la ocasi6n en la que se da la respuesta(en), la ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los estimulos consecuenteso reforzadores (En).

Estimulo antecedente (estin'lulodiscriminativo)

Conducta (respuestaoperante)

Estimulo consecuente (estimulo reforzador)

Contilluotemporal FIGURA4.1. Modelo b6sico del condicionamiento operante ( lr iple r elacionde contingencia) .

,

a Segtn los conductistas skjnnerjanos,es necesariodistinguir enh€ el llamado condicionamiento dclasico" pavloviano y el que ellos protesan denominado .condicionami€nro operante,. El condicio, namiento cl6sico tue desan-olladoextensivamentepor el fisi6logo ruso Pavlo! quien lo urjlizd como un rccurco m€todol6gico para desarrollar investigacionessobre su teofa de la nerujosa "acrividad supe.ior'". Consisteb6sicamenteen el aparcamiento de estimulos incondicionados (Er, que producen respuestasreflejas, automrticas) y condicionados (Ec, que adquieren cjerro poder evocador de las res, puestasrcflejas por la asociaci6nfrecuente con los primeros), pam producir. r€spuestasincondicjona das (RI, renejas, fisiol6gicas)y condicionadas (Rc, aprendidas,snnihres a las Rt rcspectilamente. por lo tanto, en el condicionamiento cldsico lo que se aprende son respuestascondicionadas,gacias a las rclacionestempomlcs entre los estlmulos que lo anteceden(Er y Ec). En el condicjonamienro opennie, las rclaciones que inter€san son las que ocurren entre las respuesrasopemntes y los esrimulos conse clrentes quc [strs prodrcen, asI como la forma en que dichos esrtmulos consecuentespueden adqui fi l . cl podcr {1. c,,nl f(tl f Ia c ondrc ta.

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L OS PARADIGM AS( ON IM PI.ICACION E S E D U C A TIV A S

Del estudio detallado de la rclacioncs l'uncionalesentre los sucesosambientales y conductuales, los conductislrs han derivado una serie de pnncr,rios que han sido demostrados expcrimcntaln-icrltccon sujetos infrahumanos y humanos (Reynolds 1977). A continuaci6n lamos a cxponer brevemente algunos de los que consideramos m6s significativos (vdanseHern6ndez 1991,Kratochwill y Biiou 1987, Reynolds 7977,'fofte]l^ 1994).

Principio de reforz.LnTiento.

Segfn este principio, lrna conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si estii influida por las consecuenciaspositivas que produce. Si la aparici6n o retirada de un cslimulo consecuentefortalece la probabilidad de ocurrencia de una r.espuesta,a dicho estimulo se le denomina re fbrzador.s Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (en+) o negativos (en-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de Ias conductas que los anteceden.Hay que tener presentetambi6n que un reforzador no es tal por alguna propiedad intrinseca (por ejemplo, ser placentero o proporcionar placer), sino por las consecuenciasque tiene en la conducta del sujeto. , El reforzador positivo (nn+) es un estinulo (p. ej. un halago, privilegios, dinero, retorzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en la conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negativo (on-) es un estimulo aversivo que disminuye la fi'ecuenciade ocurencia de la conducta que lo antecede.

Los reforzadores tambi6n pueden ser primarios o secundarios.Los primeros son los estimulos consecuentes,Ios cuales tienen la propiedad de reforzar la conducta, sin que el sujeto que la ejecuta hava tenido una experiencja previa con ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad sexual, etc.). Los segundos son estimulos neutros que, asociados consistentemente con reforzadores plimarios, adquieren la capacidad de r.efolzar conductas (p. ej. el dinero). Los reforzadores no son nada mis objetos fisicos, pueden ser actividades (dar un pa seo, ver televisi6n, etc.) o de naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Por dltimo, los reforzadores no s6lo se proveen de forma externa (por otras personas), sino que pueden ser administrados internamente (autorreforzamiento).

5 A plop6sito del tdmjno refoEador cabehaceralgunoscomentariosadjcionales.ParaPinillos (1975, citado en Hemdndez 1991)la definici6n de reforzador propuesta pol los skinnerianos esrd demasiado .operacionalizada,, por ello ha tratado de analizarintegralmenteel concepio a la luz de las aportaciones de las distjntas variantesdel conductismo.En esesentidoreconoceque el termino puede tenerconnotaciones de varios tipos: afectiva (Thorndike), propositiva (Ht l) y coenitiva (Tolman). Haciendo a un lado el punto de vista del experimentador(enfatizadoporlos seguidoresde Skinneren su afrin opemcionalista), desdela perspectivadel sujeto experimental,el reforzador es un estlmulo quei a) ie informa, lo dn-ise y corrige (dimensi6n coenitiva); b) le produce satisfacci6ny/o rcducci6n de estadosdisplacenieros(dimensi6n afectiva),yc)lo motiva y, de una u otra forma, mantiene activa su conducta (dimensidn connativa). En el mismo seniido, Bornas (1994)senalaque, durante cierto liempo en la aplicacidn de i€cnicas de modificaci6n de la conducta se puso demasiadoempeno en los aspectostecnicosdel uso con€cto de los refoEadores, yse descniddla percepci6nque el sujeto tenia de ellos.En fechasrecientes,estetema ha sido inlestigado (con hallazgosmuy relevantcsque redimensionanel concepto)por tfes lineas de iniestigaci6n:la que estlrdiael locrs de control (si el reforzadordependede un ioars intemo o exieno),la teofa y estuelzo)y la teolJade la auloefi de la ah'buci6n de Weincr (las rclacionesenlre refouador +itocacir dc Ban.lurr (rclacknrcscnLrccl rcbDa.lor--6xitov las cxpectativasdc alrtoet'icaci^).

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EL PARADIGMA CONDUCTISTA

CuADRo4.1. Resumen de los procesosb6sicos del condicionitm icnl() oPcrante. npo de estimulo rcforudor ER+

Prcceso

Procedimiento

Retorzamiento positivo

Presentaci6ndel ER+ despu€sde la emisidn de la conducta

Inclcmcnto dc la h.ccucnciade la conclucla

Extinci6n

Ouitar la presentaci6n del rn+ despu6sde la emisi6n de la conducta

Dccremento y desapanci6n clc la lrecuencia de la concluctaprtuamenle reforzada

Castigo

Presentaci6ndel ERdespu€sde la emisi6n de la conducta

Reforzamiento negativo

El?Lto L\t la cond ctu

Evitaci6n: la emisi6n de la conducta cesala presentaci6n del ER-

Incremento de la conducta de evitaci6n

Escape:el sujeto rehfye la presentaci6ndel ER-

Incremento de la conducta de escape

AI procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que se deseaque se adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina re forzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una conducta de evitaci6n o de huida (escape)termine con la presentaci6n de un en contingente se le llama reforzamiento negativo (vdasecuadro 4.1).

Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extinci6n, que consisteen dejar de presentar el estimulo reforzante positivo como consecuencra de una determinada conducta, lo cual producir6 que disminuya la ocurrencia de dicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente asociadoal anterior, pues igualmente produce que disminuya la frecuencia de una conducta, es el castigo, el cual consiste en la presentaci6n de un estimulo aversivo posterior a una conducta (p. ej. enviar a un nifro a la direccidn -estimulo aversivo- por desobedecer las normas del sal6n de clases, puede hacer que €ste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal comportamiento).

Prlncipio de control de estimulos. Segin Reynolds (1977) "cada reforzamiento, adem6s de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual sigue, tambidn contribuye a que esaoperante est€bajo el control de estimulos que estan presen tes cuando la operante es reforzadau (p. 47). Por lo tanto, estosestlmulos, llamados discriminativos (e,r),pueden controlar la conducta toda vez que se cumplan Dc hecho, lo quc el sujeto hace cuando se las conclicioncrs anlcs nrcncionaclas.

88

L OS PARADIGM AS( ' o N IM I' I,I( A( ]I ON E SE D U C A TIV A S

deja guiar o controlar por un E',cs disct inritritt-dicl-roestimulo de entre otros (sido cstimulosseria Ia utiliTaci6nde milaresy diferentes).Un ejemplorlc c()nlr-()l ciertos sefialamientos especificos(l,rcat-la campana, anotar algo en el pizarr6n, etc.) y no otros, por parte del m.lcslt-(),patil que los alumnos realicen ciertas conductas como iugat estucliat etcdtcril.

Principio de bs programas de relbrz.anticttltt.Ul programa de reforzamiento puede definirse como un patr6n dc arrcglo dcterminado en el cual se proporcionan los estimulos reforzadores a las concluctasde los organismos. Cuando se refuerzan todas las conductas operantcs emilidas por un sujeto, se dice que est6 en operaci6n un programa de reforzamiento continuo; pero, en cambio, cuando se refuerzan s61oalgunas respuestas,scgrin criterios {e tiempo o de nfmero de respueslas, entonces decimos quc se est6 aplicando un programa de reforzamiento intermitente.

Segdn estoscriterios, los programas de refor:zamientointermitente se pueden dividir en dos tipos: los programas de intervalo y los Programasde raz6n. Los programas de inter-valo,que a su vez pueden ser fijos (Ir') o variables (rv), especifican condiciones de tiempo para administrar los estimulos reforzadores(p ej.unprograma IF 5r, quiere decir que la primera ocurrencia de Ia respuestade nuestro inter6s, que acontezcadespu6sde un lapso de cinco minutos deber6 ser refbrzada, no antes ni posteriormente). En los programas de raz6n, que igualmente pueden ser fijos (nr') o variables (nv), se seflalaque las conductas ser6n reforzadas,siempre que haya ocurrido un determinado nrimero de 6stas(p. ej. en un programa de nv 8, podr6 reforzarse en el orden siguiente: la octava,la sexla, o la d6cima respuesta -â&#x201A;Źstosvalores pl.omedian ocho- del sujeto y no antes ni despues).Los programas de intervalo y de raz6n, en sus dos modalidades, tienen efectos diferencialesen la tasa de ocurrencia de las respuestas(los progranas de RVy de lv son los que producen un nhmero mayor de respuestaspor unidad de tiempo). De estos programas b5sicos de reforzamiento intermitente pueden hacerse mtiltiples ar.reglosde distinto grado de complejidad (v6aseRevnolds 1977).

Ptirtcipio de complejidadacumulativa. Segrin esteprincipio, todas las conductas complejas son producto del encadenamientode respuestas Se supone,por tanto, que tras las conductas complejas,como lee4 escribir, hablar, etc , subyaceel mismo proceso de aprendizaje de encadenamientode respuestas.

De estosy otros principios conductuales,que por razones de espacio nos resulta dificil exponer aqui, se han derivado una multiplicidad de procedimientos y tecnicas conductuales mes especlficosque se apLicanen eslcnarios y contextos sociales(entre los cuales se incluyen los educativos).Estos se clasifican segrln las intenciones que se tengan para hacer algin tipo de modificaci6n en los comportamientos (Hern6ndez 1991, Sulzer-Azaroff y Mayer 1983, Williams 1987).A continuaci6n presentamosuna breve descripci6n de algunos de los que con mas frecuencia se asocian a situaciones educativas. collducl&s.Adem6sdel reforzamiento positivo, que es Procedinlienlosparcte11se1iar cxislenotros procedimientos: cl procesoccntral (lc krclaslarsdcmiisconductzls,

T I

rl r. r,A R A t)t(i MA c oN D U C TIS TA

89

a) Moldeamienlo.I'a r-ir(,jr,c lirr'('stc procedimientode instauraci6nde una conducta, es necesariol('nL.r-ur)ir(lclinici6n clara y operacionalizablede dicha conducta,la cual, sc slrl)(,n(,n() cxistc en el repertorio conductualdel sL1 jeto. Partiendode la conclrrctairiciirl quc el sujeto realiza espontAneamente (y que se parecepoco ei la conclLrttalinal dcseada),se van reforzandode maner.lr difbrencial las conductas clrrcnrlLssc arcerqueno se aproximen (refuerzo dc ixi tos parciales)a la conducla nlc1a,h.!staque, finalmente,ista quedaestablecida ls)Encadenamiento.Este p|occdimiento siwe para instaurar conductas mis complejas. EI procedimicnt() consjste en ir estableciendovinculos de l:espuestas o conductas simples, hasta lirrual. la conducta compleja (conducta-meta) por' medio del reforzamiento. Es posible desan'ollarun encadenamiento<haciaatr.5s, (reforzamiento de la iltima respuestay luego de las inmediatas antecedentcs hasta llegar al inicio dc la caden:r)que es el m6s comin, o bien "hacia adel:rntc, (reforzamiento de la primera respuestaen la secuenciapara progresar paul.rtinamente, mediante reforzamientos de cadenas,hasta la riltima). c) Modelamiento. Este Drocedimiento consiste en establecer u[a seric clc conductas (simples o complejas) por medio de la observaci<jnde un modclo. lll procedimicnto tambidn se basa en el reforzamiento positivo de las conductas que el obser-vadorimita a partir de la ejecutadapor el modelo. El modelo pucclc interactuar directamente con el sujeto (intencionalmente) o, si se desea,a lravas de dramatizaciones o videograbaciones(de forma indirecta). Ambos casos han sido muy estudiados por Bandura v sus seguidores,durante val:iasd6cadas.llrr general, se sabe que en el aprendizaje vicario varias caracteristicas dc los m,, delos desempeffanun papel central (que sean gratificantes y competentcs; quo tengan prestigio y control de los medios de gratificaci6n y que sean cerc.llt()s al sujeto). d) Principio de Premack.P ara aplicar esteprincipio esmenesterque pr-inrcrr, .u identifiquen las conductas del sujeto quc tienen mayor nivel de ocurrencla () s{)n mas frecuentes.Hecho esto,si sequiere hacerque detern-rinadaconducla poco Irc cuente mejore su nivel de ocurrencia,es necesarioasociarlacontingentemcntcrr,n otra conducta (previamenteidentificada) que el sujeto realice muy ii menucLr.lirr estesentido,la conductaft'ecuenteactfa como reforzadordc la conducta quc sc (l( seapromover y entre ambas se estableceuna relaci6n de contingencia. e) Economla de fichas. Esta tdcnica se basa en los principios dcl lclirr zamiento secundario y es muy eficaz para el mantenimicnto dc conductas yir establecidasen el sujeto. A trav6s de un acuerdo mutuo enlrc el sujeto y el aciministrador de las fichas (p. ej. el maestro), se estableccuna cconomia dc citnje de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas, etc.) por rcli''zaclorcs primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posiblcs) cn r,rnatabla clc cltr i. valencias.Los reforzadoressecundariosse otorgan por Ja r-crlizacirinclc rlr.lt.r, minadasconductas(las conductasque se deseamanlenelJy p()slcli()lnlcr)lc lr)s sujetos canjean dichos reforzadores secundarios segiln su inlct.ds. para tlet:rcntelar contluclcs.Aclcnrisclc lir r.'xlirrc Procedimienlos irirr rlrrr.si sr' tt' abaj zr cl c l i r r - nr aat lcr 'Lr acla lr 'sLr lt a r r t r r yclccliva sc cn( . lt cnlt it nlr ) ssilr . lt i( . lt ( . p| oceal i nr i ( rr l( ) \ i

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t r ) r , t,Atr t,tl, tttl., i t,N li,1 ' 1 ( i( l(,N Ij s E D U C A TIV A S

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(11,. r,,,r r.r1.,r,', ;;;i.;,;,', i il.l l::ll ;:;;:liHi:T:fl::]:11#;."J: 1] 1,,r,r

Et. PIR I)t(jMA (.()NtrucTtsTA 4.4 PRESCRIPCIONES METoDoI-6GI(]AS: LA METoDoloclA EXPERtM ENtrr. tNt)IJC.f IVISTA De acuerdo con la postura conc[rctista, cl m6todo cientifico por exceiencia es el Conla_aplicurcldn

a. ai.t,o p".JJ"la".,rtifi.u" ut "l!roao'.! ."n",.i'.r"Ixpe'inentadoa

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cron cognosciriva del experin.rentado. f"o ru"rrJo"io.,' ;""1i;;;**,

il :i"'i:fi,ifr:l".}:::ff::if:l uo,.u,"l:*1i":ob'"'"'u "o"du"iu'a"'"i''i"uau,

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etc.). Esto

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conr;JdJ;.#:1:t1;v eserestudio v el i:,i:j:"':::::ii1g:.-":,:ry.digma .r,:?,"3"1.",j;;,];fi"rji1:j""iTiir#i"i,lH::::?:ulj:.,a,ecimien,orâ&#x201A;Ź. ",J#jffiij;j:::: des deanarisis : esir-mir;;:;;,r',:i;;:$:ffi prrrgrcsivo.del

tlngcntes a una determinada

co.orl-Tu"tYu

d" t"forzadores (los cuales eran con-

;.:,j:1il[HHT..:lr:::*; (variablesdependientes observables), \ f.i.."f".-"". .i_fi".-!ii.J au"go, atravds "rru.. de deros.","r,iJ...i"i""arisis

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4.5 PROYECCIoNESDE APLICACIoN DEL PARADIGMACONDUCTISTA AL CON|EXTO EDUCATIVO

Hay que reconocer que el conduc

:ri:11"*;..d'i;;#;-":':ff#::lklilii:1Tip,,l:l#:;i"; j.nl.:::?;::ff j:::#T:[1?fi :;".l"Ti;..,""l;iH{rih:!y;m,;:; :i.JiT"".:""'^-; :iiii:-_,: ::?ff ;: i::] iifiil:]?;Ti!:i::)?ff :::J;?J{t *hj*:1,}. esta tinea (v6ause ::iTi:i:ifi,r:..*::ff *n:I",,""ff Bijoutszs,[*i."h*iil.y uiio,,resz, fili !TjlL:i5i;:i"n j1 :;::T:"il;;::,, x;.:*,linwh*ln*U: i,:,:#:ji: :jf;?::"*"r1.'1?i::.j?fiff:xi?"T"::*t*:ii::i:i;.;:,.

I'lq.,"," a". ji;i:r1;l{t rlit'ln, sr, l+:t*i*:*l* il*.nn* iiiiir#: :jfi::^1"-1":

aios setent.r; en ias_6ltimas.dos aJ""a."

i."a-i"" rr'irraparecido

6 Lr . r n\es l j gr t r oner L o n d L , c rr, l a r i . t ,

jl:,',:;l '::;:;:';;.i:l,i,i'l;l,ii,:';rl ji-r:::;l:,'jjlj:ll.,:.i,;i: r.1,:,lll ,,ll:.ll ;,;:;:

92

EDUCATIVAS coN IMPLlcAcloNEs Los PARADIGMAS

Del inter6s de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos grandes ramas (Del Rio 1990): a) Las basespara los procesosde progtamaci6n educativa (de los escritos de Skinner sobre ensefranzaprogramada). A pattir de los escritos skinnerianos de inicios de los aflos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la fragmentaci6n del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos a Ios estudiantes (con las consecuenciasesper{edassobre las conductas de aprendizaje); y dicha fragmentaci6n fomenta una mayor cantidad de actividad conductual en los estudiantes (mayor cantidad de respuestas).Posteriormente, el inter6s se centra en la confecci6n de programas; con esto se favorece el desarrollo de una tecnologia de la programaci6n educativa (disefro de objetivos, secuencia de contenidos, andlisis de tareas, evaluaci6n sistemAtica,etc.) b\ lrts tdcnicas de modificaci6n conductual, Estas l'cr'icas han sido muy utiIizadas desde los aflos sesentaen diversos 6mbitos educativos: educacidn especial, educaci6n escolar (desdelos niveles de educaci6n bdsica hasta la superior), psicopatologia infantil y adulta. Las tdcnicas requieren la aplicaci6n de varios pasos: a) observaci6n inicial, b) definici6n del objetivo global de la intervenci6u, c) elaboraci6n del an6lisis de tareasa partir de Ios objetivosde intervenci6n, d) operaciones de secuenciaci6nde contenidos y habilidades que se van a ense' flar, e) determinaci6n del nivel de conducta inicial del sujeto (linea base), f) selecci6n y aplicaci6n del procedimiento conductual apropiado, g) evaluaci6n continua (inicial, durante y despu6s)de los procesos de ensefianza-aprendizaje.

A continuaci6n mencionaremos algunos de los aspectosnodales de las aplicaciones de este paradigma a la educaci6n; luego, desde la perspectiva de este cnfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos sustancialcs dcl proceso instruccional y de los agentesque intervienen en 6l; por irltimo, lrzrblaremosde las principales aportaciones tecnoldgicas que han surgido de su scno al campo de la educaci6n.

4.5,I Concepcidnde la enseiianza ) Para el conductismo, el proceso instruccional consiste b6sicamente ert el ateglo 'idccuadodelascontingenciasderelbrutmiento,coneltindepromoverconeficiencizrol aprendizaje del alumno (v6aseBijou 1978).Cualquier conducta acad6mica pucdc screnseffadaoportunamente si setiene una programaci6n instruccional eficaz basadaen cl an6lisis detallado de las respuestasde los alumnos, y en la forma com<rscrdn reforzadag$,n su texto lecnologa de la enseianza ll97O), Skinner dicc cxplfcitamente que nla enseflanzaes simplemente la disposici6n de las contingcnciasde refuerzo"(p.20).

I Otra camctcrfstica propia de este enfoque, es el supuesto de que $ enser'lanza consistc crl proporcionar contcnidos o informaci6n , es decit, Li @ositar y ponrcnorizado arreglo instruccional) en el alumitrlintrctcirltt (con trn r.rxccsivo (llrc cuandoestructuralos cursos lil lir ircltlttictir. n(,, l)irrir lrtrrgranraclor-profesor,

.:r,jlflh!,

EL PARADIGMACoNDUCTISTA

93

y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento mcncioDa<krs,csli intcrcsado en perfeccionar la for-rnam6s adecuadade enseffarconocinricntos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno habr6 dc apr-cnclcr\Skin ncr.( 1970) lo expresa de la siguiente manera: <Ensefiar es expenclcrcoiriclmicntos; cluien es ensefiado aprende m6s r5pido que aquel a quien no se lc cnscna> (p. 20).

Para Hern6ndez (1991), esto ha llevado al conductisnro a optar por los aspectosm6s reproductivos de la educaci6n (en oposici6n a los productivos): mds hacia ) El conductismoha orientadola enseianzahaciaun DoloreDtoductivo, Pll meporizaci<in y Ia comprensi6af quehcciale"..l;rlrolirr i6rrrlc la inlormacion.

Es qrrc('l pep(.|delsuietode la condecir,,&a destacedo mdsel eslimuloinformarivoi ducta!& consecuencia, no ha valorizaclo prroducci6n. los asiricioscleeLeboraci6fly Esteprurito de ,'dlal al sujetocomont objeto,pritdndoledeinteltcionalidad, deptopositieidtd,deautoelaboraci6n, esuno de los puntosmasduramentecriticadospor los ide6logoseducativos(p. 123,las cursivassonmias).

Por iltimo, hay que seialar que para los conductistas (aunque no se cumpli6 lo que vamos a decir en cier.tosprogramas de aplicaci6n; v6asemds adelante) la enseflanza debe estar basada en consecuenciaspositivas (reforzamiento positivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).

4.5.2 Metas y objetivosde la edttcttci6n Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos educacionales.Segrin ellos, para que haya eficacia en las situaciones educativas, Ias metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo vago o demasiado ambiguo; m6s bien se deben traducir o reducir a formas m6s "operables" para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para elaborar objetlvos conductuales: a) Mencionar la conducta obseryable que debe lograr el alumno (su topografta, intensidad, ftecuencia, etc.). b) Seffalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interds (d6nde, cu6ndo y c6mo se realiza) c) Mencionar los criterios de ejecuci6n de las mismas (para la evaluaci6n posterior).

La enunciaci6n conductual de los objetivos, segfn los conductistas, tiene varias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las actividades de enseflanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a una planificaci6n y diseflo instruccional adecuados;permiten obviar las formas de evaluaci6n. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos esencialcs de todo el proceso instruccional.

Los objetivos gcncralcs de un plan de estudios, programa o curso (las conductas l'inalcs (luc sc (lcsca alcanzar) pueden descomponerseo describirse en objctivosde rirtr|itl('zr! It1ls cspccllica(intermediosy cspccificos),de esta ma-

I

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94

LOS PARADIGMASCON IMPI-ICACIONES EDUCATIVAS

nera resulta mucho m5s f6cil para el doccrltc conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruenciztcntrc cllos, de manera que exista una relaci6n acumulativa de parte-lodo (cl toclo cs la suma de las partes). La idea de formular de este modo los program.rs de un curgo se basa en el principio de que cualquier conducta compleja puedc scr dcscorhpuestaerr las partes que la conL'orman.Al ensefiar las conductas componentes se puede ir procediendo paulatinamente hasta lograr una conducta compleja final.

Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmentaci6n, el reduccionismo y la trivializaci6n en que se cae al hacer una enunciaci6n en extremo detallada de las conductas (vdaseHern6tdez 1991).

4,5,3 Conceptualizaci6ndel alunno Aunque se insistiera en que el alumno de la instrucci6n que ios conductistas conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de ins trLrcci6n que adoptan, resulta obvio que el nivel de actfuidad del suieto se re por los arreglos de contingencias del profesor-prograLLterlenrcnte..restringldo rnaclot los cuales se plan-e3ni{rcluso desde antes de Ia situaci6_ninslruccional. l'or lo t;nto,Ia d;;iicipaci6n y el aprendizaje del alumno est6n condicionados por las ca-racteristicasprefijadas (y frecuentemente rigidas) del programa conductrralelaborado.

I Sc concibe al alumno entolces como un sujeto cuyo desempeflo y aprendiziijc cscolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situaci6n inst! rrccional, los m6todos, Ios contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen l()s.riustcsambientales y curriculares necesarios.Basta entoncescon programar ndccrraclamentelos insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de r.rrrrlr r c lr ac r s addm ica d s e s e a b l e s .' . l)ur:rnte cierto tiempo, y de mdnera particular en la gran mayoria de las inlc|vcltci()ncs realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orientar'(,na li)mcntar en los alumnos Ia docilidad, el respeto a la disciplina impuesta v, pol cnclc,la pasiviclad(Winett y Winkler 1972).Implicitamente se privilegiaba lr conccpci6n de un alurnno ubien portado' en los salones de clase que simplerrcnlc aclquiriarh6bitos socialmente aceptables-la mayoria de las veces,4stos no sc asociaban precisamente con Ias verdaderas conductas acad6nicas-. En lirclras nrzisrccientes,este enfoque asumi6 una actitud de autocritica y reorient6 sus pr/rctjcas, pl'ocedimientos y programas, con lo cual demostr6 mayor apertrrll hlci:r cl dcsarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos vcldadclanrcnte acad6micos,como el estudio, Ia Iectura, la escritura, etcetera. .1..5.4(itt tt:cpci.rlndel uneslto l'iu ir cslc cnli)quc,cl tlabajo del macstroconsisteen desarrollaruna adecuada sclir.dc alrcglos cic colltiltgcnciadc reforzamientoy control de estimulospara que cn esta aproximaci6n,el maestroes ull crrscfrlr Kcllcr'(1978)lra sciialardo

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

<ingeniero educacional y un administrador de contingencias, (1t.672). [Jn m.lcstro eficaz debe manejar h6bilmente los recursos tecnolriaico-corrtllrctrrarIcs dc este enfoque (principios, procedimientos,programas coirlr r..trrrrlcsr, par.arograr niveles de eficiencia en su enseflanzay, sobre todo, Cxilo c,ncl apr.cndizaje qe sus alumnos. ) Entre ios principios deberii manejar especialmentc los r.clcr.iclosal reforzamiento positivo.y evita! en la medida de lo posible,los basadosen el castigo (Skinner 1970).!

Por otro hd$ desde el punto de vista de la reoria del aprendizaje social de Bandura, el profesor es un modelo, En palabras de Rivi0re (1990): Puedeser dtil concebiral profesorcomodlgui"u ,1,,"lr,nsr,rtoconstante|tlente nlodeloscottd.uctuhles, uerbales t sittb6licosa losalunutos.Su eficaciadependerfde la consistenciaentre los rnodelos,la adecuaci6nde Cstosa las competencias de los alumnos,la valenciaafectivaentredstosy el propio profesor(esdeci! el atractivo del profesorcomo modelopar:alos alumnos)y ta efecrividadde los procedimien_ tos que el profesorpongaen juegoen la prcsentaci6n de modelos(p. 75; las curs! vassonmlasl, Adem5s, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no s6lo provee modelos a los alumnos, tambi6n les presenta (intencionalmente o no) un conlexto estrmulante (de contingencias de estimulaci6n discriminativa y refbrzante) en el cual los alumnos desarr-ollanpredicciones y crean activamente expecLaLrvas que les servir6n para situaciones futuras de aprendizaie.

4,5.5 Concepci6ndel aprendiTaje El tema del aprendizaje ha sido una de las categoriaspsicol6gicas que mas nan investigado los conductistas.I)e hecho, para ellos, gran parte de la ionducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales.

Explican el aprendizaje de mane_radescriptiva como w cambio estableen la conducta, o como diria ej propjo Skinner (1976), probabilidad "un cambio en la de la respuesta"(p. 22). De aini se sigue que, si cs de nuesrro interes lograr que uri alumno adquiera o incremente (aprenda) un reperlorio conductual, es neiesario utilizar los principios y/o procedimientos, entre los cuales el mas rmDortante es el relorzamienlo.

El punto de visk de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero tambidn diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel centr-aldel reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostieneque el aprendiz es, en osencia, un predictor activo que obtiene informaci6n de los estimukrs ambien, tales, especialmente del reforzador; 6ste no es un simple fortalecedor autome_ tico de las respuestas,sino un medio que provee informaci6n interpretable. por lo lanto, en conjunci6n con el aprendizaje de las conductas, cl aprendiz banduljano desarrollacxpcctativas,y a la Jargaist:rs llcgana tcner r_rn papel m5s relevaDlc cn cl prrrecsrrrle c()trtrol(lc la conclucta.Otrarclifcrc[ciarentrc ellas es el ccrrtlrrltlrrc llirrrrlrrr.;r illl.il)llyc;l los r-clirr.zaclorcs 1':itpcl vicar.ios(rclbrzadoresob-

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96

EDUCATTVAS coN IMPLICACIoNES Los PARADIGMAS

y que,el aprendiz obtenidos de un modelo por haber ljccutado una conducta (a panir del aprendizaje viv f"ego imita) y a los autogcnerados autoeficacia v autocontrol' ""Jit"u de ""*u, il.;;il ;;;i;, 'utiJ"tu.."ttu"ao (Riviirc -""uiit-ot l99p) auroevaluacion,y aulorrefuerzo) *;;;i .

Je vista conductista, en gerleral'cualquier conducta puede ser ;;;t psicol6p'""" se considera que la influJncia del nivel de desarrollo minima (vdasePozo 1e8e) Lo verdade"ptJ"Jia., es individuales ;il;;l;5&;;";ias de un modo adecuado ramente necesarioy casi siempre suficiente es identificar el.uso e[icaz de t6cniensefrar' que se desea ie las conductas ir" J"i"J""","" de situaclones que conprogramaci<in y la procedimientos conductuales cas o duzcan al objetivo final (la conducta terminal)'

EL PARADIGMA CONDUCTISTA

a) Determinaci6n de los objetivos del programa v arllilisis dc ltls v.rtiablcs que hay que considerar: b) Redacci6n del programa. c) Rectificaci6n y validaci6n del programa pafientemente,Skinner ( 1984,citado en Woolfolk 1990)pr'()puso algunasdif hcmos dicho: y que lo cltrc resumen para enseffanza vet mejorar la r6ctrices a) Ser claro acercade aquelloque se va a cnseiar. b) Asegurarsede enseflar,en primer lugal, lo que sc considere necesariopara el aprendizaje de cosasmas compleias. c) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo. d) Programar los t"*ut:._..)

\' lectticasde enseiianza 4.5.bEstrateBias es la de' I Lu o.opuestuprotolipica del enfoqueconductjstapara la instruccion propuso Skinner que Ltrii"iJ"1"tltziizo' progro*odo.-flsta es la alternativa en una un arte' como vista entonces hasta iisia,i-p..;."*;.iu?:nt6n';tiiu, sistemdtica l t6cnica '""'i;;;;;;;;;d.gramada segdncruz ( 1986) es el inrento por lograr en el a ulalos m is m os re s u l ta d o s d e c o n tro l c o n d u c l ual ql reseal canTanen| osl aD omtorios, usando los principiosconductuales "J;;;tt;;;;". p.og..madu es una tdcnica instruccional que tiene las sigfiSntes caracteristicas (cruz 1986,p 21): a) Delinicion explicitade los objelivosdel programl ., de"la informaci6n' segrin la l6gica de dificultad [i F*t"",."i0"'""cuenciada crcciente asociada al principio de complejidad acumulativa' c) Participaci6n del estudiante. d) neforzamiento inmediato de la informacidn' propio ritmo)' ei Inairriaualza"ion (avance de cada estudiante a su continua'-) y evaluaci6n resultados de f) Registro las umdquinasde La enseflanzaprogramada sesueleasociarcomfnmente con de lnstrucmodelo el las computadoras,y con (y recientemente cnsef,anza> mas primera no que la considerar computadora, IAc,?al grado de propio Skinparte' aI en "il"-aJ.iia."pse debe' tal confusi6n tas segundas. p""a".""f]t^[" "rn ner,perolaasociaci6nnoescorrecta,dadoquelaenseflanzaprogramadapuede de algirn tipo de mdquina (mec6nica o electr6nica) ti" a ."uillrutt" el cual pue"-pleo El eLementobasico de la ensenanzaprogiamada es el programa' mds inforcada pt"t"ntutt de segmeitoiq'.t" serie .,r,u d" ;fnti;;; .vez obietivos los detalle "o.,'o que-ie analizan.con maci6nfEl -i€ programu ." p.opo"" t"''u uez Para de 6stos logro al llevar6n que a la larga !.oit".en lai conductas ii""f* (Cmz' 1986): pasos tres t"q"ieren p.ogau-u a" un de Ia consirucci6n 7( r ^ 1P , o r s r r ss iSln s( ' n in g ld s

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4,5.7 Concepci6nde la evalutLci6n Cuando el alumno va progresando en el programa, una condici6n importante, segin los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser asi, pero es el ideal de la enseflanzaprogramada). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los conocimientos o habilidades enseflados.

Los instrumentos de evaluaci6n se conciben y elaboran con base en los objetivos enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la con' ducta observable,los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de asegurar la "objetividad" de la evaluaci6n. A dichos instrumentos, formados por un conjunto de reactivos asociados estrechamente con los objetivos especlficos, se les conoce como pnrebas objetivas, pues se considera que aportan informaci6n suficiente para evaluar el desempeflo de los alumnos sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del exaninador. En este paradigma, el €nfasis de las evaluacionesse centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos,es deci4 lo que interesa saber es qu€ ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuenciao un programa determinado, sin intentar ir mas all6 en busca de los procesos(cognitivos, afectivos, etc.) que intervinieron durante el aprendizaje, o que, al final -cuando ya se ha alcanzado el resultado deseado- estan provocando que 6ste ocuraa Otra caracteristica importante es que las evaluacionesno deben ser referidas a normas, como lo hacen las pruebas psicom€tricas, sino a criterios, porque Io que importa es medir el grado de la ejecuci6n de los conocimientbs y habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos, Herndndez y Garcia 1991).

El paracligma conductual ha tenido varias 6reas de aplicaci6n en el campo dc ln psicr:logflc(lucaliva.Como no pretendemospresentaruna visi6n completzrclc(slirs,sr'rlrrlitt'ttrrs clrtcalgunasclclas mhs rclcvantesson las siguientes:

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I.OS PAR-ADlGMASCON II'IPLiCACIONES EDUCATIVAS

a) La ellselianzcLprogrannda. A principios de los zrios sesenta' sc desarroLl6 gran cantidacl de experiencias y aplicaciones de programas de ensetlanz:r dise iiaclos con estc enfoque (v6ase Cruz 1986). Como sc ha dicho, en un inicio los progr:amas lueron pensados pala utiljT-arseen l.r mrqulnas LtL'cnscianza, pero posteriormcnte los textos progr:amados inundaron las aulas de los clistintos niveles y modalidades educativas. b) hL prctgranuLciotl por obietiros. La propuesla de organizar y sccuenciar los contenidos curriculares de asignalulas y planes de estuclio data c1cprincipios de siglo, de la 6poca clel nacimiento dc la llamada pedagogia industr-ial (p ej. los trabajos de Bobbit, Taylolt e1c.,que luego tambi6n in[luvelon en Tvler Y Taba en el can-rpo clel diseflo del curriculum), asi como dc la aplicaci6n del paracligr-na en el cnlrenamiento de l:r milicizr. Ahora bicr-t,en la dEcada de los sesenta, err c(xliLlnci6n con los aportes de otr:asaproximacioncs (p. ei. ltr sistemhtica educad e : ' r 'r \ c n <1 n l . ti\i,r . \ J ls i. - nn lo. . ! J no( ic lo\ n' , u l . l o . J c s i . l c n l s l i r i r ( , l r luvicron en esinl-luenciar y quc lanta (v6anse Ande'rson Faust 1975, Gago 1978) te pcriodo y que pretendian tecnologizar la educaci6n usando csta pel:speclil'a .) lr.s progranas./Ac DcsceDdientes dircctos dc la enseiianza programride, sor-rlos progran-ras tutoriales de la llamada enseilanza asistida por computadora GAC); estos programas replesentan uno de los posibles cnlornos proouestos en el irnbilo de la inform6tica cducativa que fueron inlpulsardos plincipalmenlc por: Sllppes (v6ase Solomon 1987). Los programas de este tipo han generadcr courst,are y sr.,livare eclucativos con caracteristicas muy simiiares :r las de la enseianza progr:amada (situaciones de enseianza demasiado estrucllLl:aclas v qlrc deian una escasa participaci6n cr-eadora al alumno), pcro con la vc[taia de que la con-rputadora ofiece mayor interactividad. Esta aplicaci(in tulo una im torhnre prescncia en l()s primeros vcinte aiios dc expericncias en informdlica edLlcativa, e ir-r-rpuls6,sin duda, la irltroducci6n de las con-iputadoras en la ense iianza; sin embargo, clesde hace varios ailos ha recibido fuerles criticas y ha per dido su otror:r hcgen-ronia. cI)Tdcnicas y procedinietltos de nodilicaci6tt de la ccntdtLcta en la edtrcaciott (r'6anse Bornzrs l'ornul, especitLl1,calnpellsatorit. Existe un.r ampliar bibliografia 1994, Kratoclnvill y Biiou 1987, Sulzer-Azaroff v Mavcr 1983, Willian.rs 1987) str bre las distintas experiencias de aplicacirln de proceclimientos y programas de tipo condLlctual, y con influcncias cle otr-os cnfoqucs (p. ej cognitjvas), cn pobi;rcioncs normalcs y con discapaciclacles en todos los nivelcs Y mo.lalidades educativos. Sin duda, esta letzr dc tt'abaio dei pi'uacligma contirria teniendo Lrna aunque no excnta de criticas- no s(ilo en cL contexto calucalivo, gr-an vigencia sint, t am bien ( r r olr , r \ c nm o c l c lr r i . , , .