Capitulo 6 by Univesidad UPAEP

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EDUCATIVAS Los PARADIGMAS coN lMl'l,l(iAcloNES

duradero, mientras que un proccsanricnl() prrllundo genera un trazo mds ufuerte" y de mayor duracidn, Los trabajos sobre niveles o clominios (lc procesamiento tienen una cercana filiaci6n con los realizados sobre cstr.rlcgi.rscognitivas (v6ansePozo 1990y Selmes 1988). Sobre el inciso b), podemos selialar quc cl estudio de la representaci6n del conocimiento es un tema muy importante en cl paradigma y tiene varias lineas de investigaci6n s6lidas. Como ejemplos se pucden mencionar los sigrrientes:los modelos de representaci6n del conocimiento plopuestos por Norman y Rumelhart (el modelo LNR);los realizados por cl grupo de Anderson (el modelo,rcr, por ejemplo); los modelos conexionistasdel pop dcsarrolladospor autores como Rumelhart y McClelland; y, con ciertas difcrencias en relaci6n con los anteriores, los estudios realizados en la linea de investigaci6n de expertosy novatos,desarrollados principalmente por Chi y Glaser (v6anseDe Vega 1984y Pozo 1989). Sobre la linea de investigaci6n de expertos y novatos se han realizado numerosas investigaciones en distintos dominios de conocimiento, con el fin de identificar las posibles diferencias entre unos y otros. Puede decirse que esta linea importante de investigacidn se inici6 gracias a los trabajos realizados por Newell y Simon, en especial sus estudios sobre soluci6n de problemas, realizados a finales de los aflos sesenta (p. ej. Newell y Simon 1972) Dichos autores impusieron una metodologla para el estudio de la soluci6n de problemas y para la investigaci6n de la pericia en sujetos humanos. Posterionnente, otros desarrollaron esa linea de trabajo empleando tareas y problemas miis complejos y analizando no s6lo Ias diferencias entre novatos v expertos,sino tambiâ&#x201A;Źn el pro ceso por el cual los expertos llegan a serlo (Bruer 1995). Tomando los planteamienios de Glaser (1991a), podemos hacer algunos comentarios conclusivos sobre los estudios de la pericia en humanos: a) En primer lugar es necesariomencionar que la pericia conseguidapor un experto en detenninado dominio no garantiza que su desempefloseatan eficiente en otros (salvo que entre ellos exista una relaci6n tem6tica muy cercana), b) La precisi6n de la conducta experta es producto de un conjunto de esquemas especializadosque gulan la ejecuci6n. Dichos esquemaspermiten que los expertos tengan una superioridad perceptiva (p. ej. reconocimiento de patrones) y de representaci6nde los problemas que se les presentan; basta con que se alteren los patrones hacia formas no conocidas de presentaci6n de los estimulos (p. ej, azarosas)para que su eficiencia disminuya notablemente. c) Los expertos adquieren una gran capacidad para percibir apropiadamente patrones complejos de infornaci6n significativa. Esta capacidad representacional se ejerce rdpidamente, de modo que los expertos parecen actuar (intuitivamente>, mientras que los novatos manifiestan una conducta de reconocirniento de patrones menos articulada, de menor capacidad y m5s orientada a rasgos superficiales que a aspectosinferenciales y de abstracci6n de principios. d) La capacidad desarrollada por los expertos les permite disponer de mds tiempo y espacio en la memoria de trabajo, los cuales les sirven para realizar distintas actividades de procesamiento y de brisquedaen la memoria.

EL PARADIGMA COGNITIVO

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e) Tambi6n se l-rademostrado que el conocimiento de los expeitos es altamente procedimentalizado (en el sentido de Anderson (1983): los conceptos se vinculan a procedimicntos que se compilan y automatizan junto con un conocimiento contextual sobre c6mo aplicarlos y utilizarlos apropiadamente); se trata en esencia de un saber orientado a metas (un conocimiento Fllertemente asociado a la estructura de la meta de un problema determinado). f) El conocimiento esquemdtico y el desarrollo de habilidades autorreguladoras en los expertos tienen influencia mutua. Esto quiere decir que Ia cantidad de experiencia organizada por los expertos les permite desarrollar mejores habilidades para monitorear el proceso de soluci6n, para orientar y distribuir los procesos de atenci6n, etc. Al mismo tiempo, esta for-rnade ejecuci6n tiene repercusiones en Ia organizaci6n y en la representaci6n del conocimiento de los expertos (p. ej. depuraci6n).

6.4 PRESCRIPCIoNES METoDOL6GICAS: LA INFERENCIA DE LOS PROCESOS Y REPRESENTACIONES INOBSERVABLES

Para estudiar los procesosy las representacionesmentales, los te6ricos del procesamiento de informaci6n utilizan un recurso central: la inlbrencia. Segli'nellos, no se puede proceder de otra manera, porque su inter6s se centra en el estudio de procesoscognitivos y entidadesno observablespor via directa; de modo que para comprender su naturaleza es necesarioobservar los comportamientos del sujeto y realizar andlisis deductivossistem6ticosdurante la investigaci6nque posibiliten la construcci6n afanosa de una descripci6n y una explicaci6n detalladas. Respecto de los tipos de estrategiasmetodol6gicas utilizadas en los estudios de la cognici6n, segtin De Vega (1984) pueden clasificarse en cuatro tipos: a) la introspecci6n, b) la investigaci6n empirica, c) la entrevista o el an6lisis de protocolos verbales y d) la simulaci6n. La introspecci6n, como recurso metodol6gico, ha sido objeto de muchas criticas y en definitiva ha sido poco utilizado por el paradigma, no asi las tres restantes. La investigaci6l empirica ha sido muy empleada con una multiplicidad de variantes (p. ej. la cronometrla mental, el aprendizaje verbal, las t6cnicas especificas para los estudios de procesos:atencionales,perceptivas,mndmicas, intelectuales y de razonamiento), entre ellas destacanlas de car6cter expe mental y las investigaciones en escenariosy contextos naturales (vdasela nota 5 de este capitulo), y ha producido gran cantidad de evidencia empirica sobre la cual descansan mtltiples y complejas elaboracioneste6ricas. La entrevista y el an6lisis de protocolos verbales tambi6n se han empleado en varias lineas de investigaci6n (entre ellas, expertos-novatos y soluci6n de problemas) y, cuando se han utilizado conectamente, ofrecen una gran riqueza heuristica. Finalmente, los te6ricos de la versi6n fuerte de la met5fora mente-computadora, especialmente en el campo de Ia inteligencia atificial, han utilizado de forma sistem6tica la simulaci6n (v6asela nota 3 de este capitulo).

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LOS PARADIGMAS CON IMPI-ICACIONESEDUCATIVAS

Por lo tanto, en la psicologla cognitiv:r existe actualmente una pluralidad de m6todos y tâ&#x201A;Źcnicas para desarrollar invcstigacionessobre las distintas dimensiones y facetas de la cognici6n.

6.5 PRoyEccIoNEsDE APLICACI6N DEL PARADIGMA cocNITIVo AL CONTEXTO EDUCANVO Casi desde que surgi6 el paradigma cognitivo del procesamiento de informaci6n, comenzaron a proponerse distintas derivacionesy aplicaciones al campo de la educaci6n, sin embargo, contra lo que se esperaba,6stasno fueron Io suficientemente fructiferas. Entre Ias primeras proyecciones de aplicaci6n, como ya se sefral6 en la introducci6n de este capltulo, debemos considerar los trabajos de dos autores que se han identificado con la orientaci6n cognitiva (en lo que se refiere a las cuestiones educativas); Brurer y {g9ubgl 9op, sin duda, los pilares de una serie de propuestas que siguEri viLe_ntesen la actualidad. Por ejemplo, J. Bruner, el te6rico cognitivo de las "mriltiplei facetas", ha tratado brillantemente temas como ' pens am ienlo e ,,p e rc e p c i o n y" ' l e n g u a j e ,. Bruner es, ciertamente, uno de los psicdlogos cognitivos de Ia educacidn con mayor trayectoria; su obra tuvo un fuerte impacto en Estados Unidos durante los aflos sesentay pade de los setenta gracias a propuestas como las del "aprendizaje por descubrimiento, y el ucurriculo para pensar>. David P Ausubel, tambiâ&#x201A;Źn durante la ddcada de los sesenta,elabor6 la teoria del aprendizaje significativo o de la asimilaci6n, y fue uno de los te6ricos que mayor inquietud ha demostrado por el an6lisis metadisciplinario de la psicologia de la educacidn y del estudio de cuestiones educativas en contextos escolar:es. Adem6s de la obra de estos dos cl6sicos (ain vig6ntes), se han desarrollado muchas investigaciones y experiencias que desembocaron en la configuraci6n de la llamada "psicologia instruccional", la cual, desde nuestro punto de vista, estii erigida sobre las ideas de Dewey,Ausubel y su divulgador actual Glaser. Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del paradigma a la educaci6n fue el movimiento de las reformas curriculares edu cativas ocurrido en Estados Unidos (Fen6menoque se extendi6 a otros paises;al respecto, veaseel capitulo l). Los especialistasen educaci6n fincaron sus esperanzas en los paradigmas psicogendticosy cognitivos. La psicologla instruccional es una de Ias corientes hegem6nicasde la disciplina psicoeducativaen la actualidad; en esemarco se han desarrollado una gran cantidad de lineas de investigacidny propuestasprescriptivas.Sin duda alguna, la psicologla instrucional ha engrosado de manera significativa los tres ntcleos dc la disciplina y ha dado origen a varios paradigmaspsicoeducativos(cognici6n del profesor y del alumno, aportacionesrelevantesal paradigma ecol6gico). Entre sus llneas mds significativas se encuentran las siguientes: a) La teoria del aprendizaje significativo de Ausubel. b) Las aplicaciones educativas de la teoria de los esquemas.

EL PARADICMA COGNITTVO

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c) Las estrategiasinstruccionales y la tecnologia del texto. d) La investigaci6n y los programas de entrenamiento de estrategiascognitivas,metacognirivasy de ensenara pensar. e) El enfoque de expertos y novatos. Como esaslineas de investigaci6n e inter-vencidntienen, cada una, caracrerrsticas propias, resulta problemlitico integrarlas en un solo campo. La exposici6n que sigue ha retomado conceptosde cada una de ellas (con objeto de presentarlos puntos en que convergen)y de otras de menor envergaduradentro del paradigma.

6.5.1 Concepci6nde ln ensefianza Dos de las cuestionescentralesque a los psic6logos educativosde tendencia cognitiva les ha interesadoresaltarson las que seflalanque la educaci6ndelerla orientar.e a.llogro de apran-d,izaje: significativos con sentido y al desanollo de habilidades estratdeicasgcnera[esy especflicasde aprendizaie(veanseAusubeJ 1975, Coll l98E -Gligne 1990,Garcla Madruga 1990,Novak y Gowin 1988,Pozo 1990). La educaci6n es un p-roceso-.sociocultural mediante el cual una generaci6n transmite a otra saberesy contenidos valorados culturalmente, que se expresan en Ios distintos curriculos, tanto los de los niveles b6sicos con-rolos de los superiores. Dichos contenidos deber6n ser aprendidos por los alumnos de la forma m6s significativa posible. Esto quiere decir que los contenidos curriculares deben ser presentadosy organizados de manera tal que los alumnos encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos. Sin embargo, hay que seflalarlo, no basta con la mera t{ansmisi6n de los contenidos por parte de Josagentesinstrir-itibnale! (proiesor, materiales cuiriCuiires, so/tw4re educativos, etc.), sino que son necesariasla planificaci6n y Ia organizaci6n de los.-pro-c"e59.gjidf,qti9qq pard que recreen las condiciones minimas AdemdsJscrequiereJacreacionde un conrexto Sara aprendersignificativamente. re en su dimensi6n cogniiiBtopicio para hacei iiGrvenir ai aiumno a?fl-vamen va (uso de conocimientos pfevies) y motivacional-atectiva (disposici6n para aprender y creaci6n de expectativas para hacerio significativamente), de modo que logren una interpretaci6n creativa y valiop.q.I Empero, se considera que el aprendizaje sigriificativo de contenidos o dominios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente.lEl estudiante tambi6n debe desanollar habilidades intelectuales y estrat6gic;;;ara conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, asi corno para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo (dominio especificoo transdominios).Por (ltimo, vale Ia pena comentar que los psic6logos cognitivos han mostrado cada vez mayor interds por el estudio de los procesosmotivacionales y volitivos, de modo que no serfa descabelladopostular que otra de las cuestiones uodales, en su concepci6n de la enseflanza, es fomentar que Ios alumnos se gulen siguiendo cicrtos modelos motivacionales adaptativos o metas de .aprendizaic> (incremcnlzrr la pt r:1'ri competencia para aprendcr, interds por la activi,

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6.5 PROYECCIONES DEAPLICACIoN DELPARADIGMA COCNITIVO AL CONTEXTO EDUCATIVO Casi desde que surgid el paradigma cognitivo del procesamiento de intorm;r, cidn, comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones al campo de la educaci6n, sin embargo, contra lo que se esperaba,6stasno fueron lo sul,i cientemente fructlferas. Entre las primeras proyecciones de aplicaci6n, como ya se sefral6 en la introducci6n de este capltulo, debemosconsiderar los trabajos de dos autores quc se han identificado con la orientaci6n cognitiva (en lo qul se refiere a las cues tiones educativas): Bruner y Ausubel sop, sin duda, los pilares de una serie dc propuestas-que.siguen vi&entesen la actualidad. por ejemplo, J. Bmner, el teir rlco cognttrvo de las "miltipleS tacbtas,t,ha tratado brillantemente temas com() ( pens amienlo" , " p e rc e p c i 6 n 'y .1 e n g u a j e ,. Bruner es, ciertamente, uno de los psicdlogos cognitivos de la educaci6n con mayor trayectoria; su obra tuvo un fuerte impacto en Estados Unidos durantc los aios sesentay parte de los setenta gracias a propuestas como las del (apren_ dizaje por descubrimiento" y el p Ausubel, "cuiriculo pu.u-per,"u.o. David tambi6n durante la d6cada de los sesenta,ela6or6 la teoria del aprendizaje sig_ nificativo o de la asimilaci6n, y fue uno de los te6ricos que mayor inquietud ha demostrado por el an6lisis metadisciplinario de la psicologta de la ejucaci6n y del estudio de cuestiones educativasen contextos eicolarei. Adem6s de la obra de estos dos cl6sicos (arln vigentes), se han desarrollado muchas investigaciones y experiencias que desembocaron en la configuraci6n de la llamada <psicologia instmccional", la cual, desde nuestro punto-de vista, esta erigida sobre las ideas de Dewey,Ausubel y su dir,ulgador actual Glaser Otro de los factores que influyeron poderosamente en el acercamiento del paradigma a la educaci6n fue el movimiento de las reformas curriculares educativas ocurrido en Estados Unidos (fen6meno que se extendi6 a otros paises; al respecto, vâ&#x201A;Źaseel capitulo 1). Los especialistasen educacidn fincarotr sus espe_ ranzas en los paradigmas psicogeneticosy cognitivos. La psicologla instruccional es una de las corrientes hegem6nicasde la disci_ plina psicoeducativaen la actualidad; en esema.co se haniesarrollado una gran cantidad_dellneas de investigaci6ny propuestasprescriptivas.Sin duda algun'a,la psicologja instrucional ha engrosado de manera significativa los tres nd;leos de la disciplina y ha dado origen a varios paradigmas plicoeducativos (cognici6n del profesor y delalumno, aportacionesrelevantesal pnradigma ecol6gico). Entre sus llneas m6s significativas se encueitran las siguiente-s: a) La leor ia d e l a p re n d i z a j es i g n i fi c a ti v orl .,A rrsrrl rc.l . b) Las aplicacioneseducalivasde la rcorrr .1,.j,,* ..stlrr..nras.

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( ( )NrMt, t Ar.tlrN l rsl tl t(,Al tv^s t.()s t^ R A t)t(;M As

dad_misma, c1c.),y no scgfin()tr()splrlrrrncsirrirrh.r.rri|(l(}s tri 1.xrrftctas clc <L,j(. cuci6n, (qucdalrbicn con los clcntis,c.vitalr.l li.:rc:rso rr tcrrcr.Cxito sin aprcn(lcr verdadcramenle)(vianseAlonsoy Monlcr.()I990, Iilliot y I)wcck 19gg). Independientementede cualquier situztci(tninsLr.Lrcckrnzrl, el dntasis cslrr puesto en que el alumno desarrolle su potcncialidad coqniliva y se convierta crl un aprendiz estrat6gico (que sepa-como aprendet y soJricionarproblemas) par.l apropiarsesignificalivamcntede los conLenidoscurriculares_ 6,5.2 Concepci1ndel alumno alumno es, segdn este paradigma, un sujeto activo procesador de informa \-El_ cron, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerida y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratdgicas.\ Es_posible{esglosar la competencia C6gnitivadel alumno de la siguiente for ma (v6anseAlonso 1991,Brown 1975,Genovardy corzens l990ypozo 1990): l. a) Procesosbdsicos de aprendizaje.Incluyen los procesos de atencron, per cepci6n,codificacion,memoriq y recuperacionde la iirformaci6n. f ro.s.Abaiia los conocimienrospreviosflre posee ,.1 q. .b) aase ili cono,cimien (hechos,conceptosy explicaciones) o9jf9_q9crara!vo y procedimenral 1,uIlr-9 (habrlidades,deslrezas).En general.enrre mas rica sea la basede conoc.imien tos de los alumnos, mayor probabilidad tendrdn de ser efectivos los beneficios de la instrucci6n (vdaseGardner y Alexander 1994).i c) Estiloscognitivosy atibuciones. Los estilos cogioscitivos son las formas de orientacidn que tienen los alumnos para aprender o enfrentarsea cie as catego rias de tareas (Fjerro 1990J.Seg6n algunos autores, se ha demostrado que los alumnos diheren porla torma general en que se aproximan a las conductas de es_ tudio y aprendizaje en las situaciones de instrucci6n (Entwistle 19g7, Selmes J987)..!!]en tras que aigunoslo hacen siguiendo un enfoquede procesamiento <su_ perbcrat t (aprender mecanjcamente sin implicacidn personal), otros se aproxt_ man aplicando un enfoque de procesamiento uprofundoo (aprender extraj,endo activamente el significado de los materiales de aprendizaje e integrando las dis tintas partes del material en formas complejas para constr-uiruna Jstructura per sonal) y, finalmente, otro grupo de alumnoJsuele hacerlo segLinun procesamren_ to <estratdgico)(encauzandosus esfilezos de una manera esirategicaconforme a las.demandas,al tipo de-tareas y al sistema de recompensas).pJr otro fado, las alnbuclones son las explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de srrs6xitos y fracasosen la escuela;de acuerdo con Weine4,pueien basarseen tres dimensiones: locas (interno o externo), modificabilidad (estableo no estable) y controlabilidad (controlable o no controlable). El modelo de atribuciones que j alumno elaborey recurrentemente seproponga lenclrj distintas repercusronesen sus expectativasfuturas y en su autoestima (viasc AIonso y Montero 1990). d) CE]p.cimidlto es\rategico.Incluye las est,-ategiasgencralesy especificasde . domrnro que poseeel alumno como producto dc sus cxpcrienciasde aprendizaie

EL PARADIGMA COGNITIVO

I t5

anteriores. Este tipo de conocimiento es claramente procedimenhl, arrrrrlrrc para ser estratâ&#x201A;Źgicorequiere, desdeluego, una reguJacion meracognitiv:r. Lirri.s alumnos que no tienen una base bien nutrida de conocimientos, J conocirnit.. to estratâ&#x201A;Źgico (el que se refiere en particular a las estrategiasgenerales) prrt.dc servlr.como via compensatoria para alcanzar niveles de eiecucion lan rl()s como los de los.alumnos que st la poseen (v6aseBrown y pali""ru. fgASl. et conoctmrcnto metqcognitiyo. Es el conocimiento que ha desarrolJado cl , alumno FdEft?rCsstryey,"Iterienaias.almacenadas y de susiropios procesos cog_ noscitivos, asl como de su conocimiento estratdgicoy la forma apropiada de ui (v6anseFlavell 1993; paris, Lipson y Wixon 19g1). tl conocimient<, in relativamente tardfa en casi todo" t", ao-irrio, -.tacogm_ del apien_ lP*i"i lt:."-",g: olzate escolar. cenrral que sostienen los cognitivos sefrala que en cualquier con_ _^4911 T:* por rexro escotar, mes restrictivo que 6ste sea,siempre existe en el alumno creno nivel de actividad cognitiva; 6ste nunca es un ente pasivo a merced de las continlgenciasambientales o instruccidlifl6- De3iJeiite punto de vista, la actividad debe.ser.u r ilizada y^desarro ada para qu" upr"nai" iogii :.g-l_]g^llli."*e un procesamientomiis elecrivode la informacidn.f "t Podrjamos decir entonces,para terminar, q#|ia realizaci6n del diseflo its_ rrarcclonal, en cualquier dm bito educalivo,exigepfiir de lo que los alum nos ya sabentsu conocjmientoprevio,su nivel dc deirrollo ."gn it i.,lo, .u aono.l*i".r_ -y tii-bttfatdgico), asl como de sus expectativasy motivos, con base en ello pro-giti-marlas expieriencias sustancialesdirigidai a promove.-,r,reuosap;en4;zaj"s tos alumnos. (por re""p-"ton o pii. air*n6iir"i;"t.1, asi como "::*:-:":1.9?.p..1 paK polerclar,inducir o entrenarhabilidadescognirivasy melacognitivas.l en ta capacidadcognirivadel alumno esrdel origeri.vla fi_ _ - ff{.ln:rCyl""re, naldad ctela situacion instruccional y educativa; asi, es menester da.1" opoat,l_ ,i.id1d participe activamente (abierta o GJrrollo de los f ;.c"" contenrdos curricderes lCbnocimiento declarativo ""Ui".tu) "" "i y procedimental, habilidades y oeslrezas,elc.) que queramosensenarle./ 6.5.3 Concepci6ndel maestro la,concepci6n de la ensenanza lse.consideraque el profe.or -al_:-.i:iid.",""a,.on de un alLurnoacrivgque.aprendesilnificalivamenre.que puede l^1:1"_ T]i aprendery^a 1i:: aprenqera pensarlElpapeldel docente,en estesenrido,secenlra es_ ql ,," organizacr'6nde experienciasdiddcricas !:^.]a11:il" lidrd lo_ "onlecci6n tla grar esoslnes. tguatmenle, su Iormaci6ndeberdorienlarseen jil direcci6n. Las diferencias el profesor qu" no a"U" "tradicionalista> consisten "con en la cenfarse exclusivamente enseianza de informacidn, ni "r, en intentar de_ papel.proraâ&#x201A;Ź6nico {es el que saU",et qr" i" i" .U;;,i.j i"';"..t :.e'ruenSr,el me:]o d.erlapanjcipaci6ncognitivade Ios altrmnos. lresdetla perspectiva ausubeliana, el profcsor clcbc cstar prolunclamcntc rn_ teresadodn.promoveren sus alumnosel a|-)l.crrclizitjc c(,t scnijcloclclos contcnr-

136

LOS PARADIGMASCON IMPI,I(]ACIONES EDUCATIVAS

dos escolares,ya sea a travds de una csllatogia cxp-os,jililgbien estlucturada que promueva el aprendizaje significativo pol rcccpci6n, o bien mediante una estrategia did6ctica que promueva el aprcnclizzrjcpor descubrimiento aut6nomo o Sobre este tema abundaremos m/rs adclante. -euiado.r PaA elo es necesario que en sus lcccioncs, cn sus exposicionesy.en la p"re..trlc&q de ]6j+.."ieiidoi y las exp-erienciasde apreni iCie, exista siegl;rre un grado suficiente de significatividad l6gica (arreglo l6gico-de ideas, claridad en iu eipig-sj6n, estructuraci6n adecuada, jnstlucciones pertinentes y claras, etc.) para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de aprendizajes significativos, y que â&#x201A;Źstos sean de mejor calidad. Para tales fines serii necesario hacer un uso creativo de las denominadas estrategiascognitivasde enserianza(p. ej. los organizadoresanticipados,losgq y las ledes,semdn t icas,Taspreinsumenes,]as analogias,los mapasconceptualcs lqffoganles,elc.),en suscursoso slluaclone\| nslrucctonales. El profesor tambidn deberd procurar la promoci6n, la inducci6n y la enseianza de habilidades o estrategiascognitivas y metacognitivas,generalesy especificas de dominio, en los alumnos..Segin los enfoques de ensetiar a pensar, el maestro debe perl4itir a los alumhos explorar, experimentar, solucionar pioblemas y ."fl"i16iai ib6i" t"*u" defiifih'os d'e antemano y tareas diversas (e-spbcialmeritd'laiqueexigerrprocesamiento estrategicoy profundo) o actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos, debe proporcionarles apoyo y retroalimentaci6n continuas. Otra funci6n relevanle del maestro es la de promover expectativasadecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ciclo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que deber6 esforzarseal mi4ximo para hacer que Ios alumnos compartan las intenciones que 6l tiene como planificador y realizador de la situaci6n instruccional completa). AI lograr que se compartan metas e intenciones, asegurar6 en gran medida que el aliiiiiiif'actrte sentidJa sus aprendtajes (Shuell 1988). inotivudi- po. upi"nd". v qn" """"""-tre clima propicio para que Vioculadocon Io anterior, el {ocentq debe . ry-*un el alumno experimenleaulonomia y competencia,atribuya valor a sus eKjlos basadosen el esfuerzo,perciba los resultadoscomo controlables y modificables, y para que mejore su autoestima y su concepcidn de si mismo (v6aseAlonso 1991v Fiero 1990). Es interesante recuperar aqui algunas de las caracterlsticas que han identificado varios seguidores de la 6ptica cognitiva en cuanto al profesor experto (vdanse Genovard y Gotzens 1990; Hern6rdez y Sancho 1993; Villar 1995). En esta linea de investigaci6n, desarrollada principalmente por Berliner (1988), se sigue un enfoque muy parecido al de "expertos y novatos"; se plantea un continuo entre el novato (l) y el experto (5), pasando por tres subniveles: avanzado (2), competente (3), y eficiente (4) (v6aseShuell 1990).En este contexto hay que seffLlar que los profesores expertos no son necesariamentelos de mayor experiencia laboral, sino los que demuestran una mayor competencia en el manejo de los recursos y en las destrezasque aplican al proceso didactico. Algunas dc las caracteristicas mas relevantes de los profesores expertos, en comparacicin con los novatos. son las sisuientes:

EL PARADIGMA COGNITIVO

137

a) Son mejores en su 6rea de conocimiento y en la situaci6n instruccional; representan los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas (sus mapas conceptualesson mds complejos y de mayor riqueza sem6ntica); poseen fuentes m6s ricas de informacidn y saben usarlas (se liberan m6s f6cilmente del nlibro de texto" y hacen intervenir otras fuentes documentales). b) Hacen m6s inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se enfrentan, en lugar de obtener perspectivasliterales como lo suelen hacer los novatos. c) Poseen esquemasde clasificaci6n de los problemas sobre aspectos relevantes y los aplican cuando se enfoentana ellos, mientras que los novatos jerarquizan los problemas considerando aspectossuperficiales. d) Tardan m6s que los novatos en las etapas iniciales de soluci6n de problemas y se muestran m6s sensiblesa la estructura social y a las caracteristicas de la situaci6n de trabajo. e) Poseen estrategiasautorreguladoras y metacognitivas que esten ausentes en sus compaieros; entre ellas se encuentran la utilizaci6n y la planeaci6n del trempo. 0 Comienzan el proceso instruccional estableciendoreglas y rutinas. g) Se muestran muy orientados hacia la tarea, el trabajo de clase y situaciones de enseianza-aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos. h) Parecen haber desarrollado una gran <intuici6n" para identificar de inmediato las caracteristicasde los alumnos a los que enseflariin, de modo tal que no se preocupan demasiado por usar medios para obtener informaci6n previa de 6stos. i) Son m6s sensibles al captar la informaci6n que le ofoece la clase para luego utilizarla en una mejor comprensi6n, interpretacidn y evaluaci6n de los hechos suscitados en Ia situaci6n escolar. Otra linea de trabajo sobre el pensamiento del docente que se ha abierto desde la perspectiva cognitiva se refiere a la determinaci6n de las teorlas impllcitas (creencias,intuiciones y saberesderivados del sentido comfn, de sus propias experiencias,y del saber contextual de cada situaci6n) que el docente posee sobre las cuestionesdid6cticas (Herndndezy Sancho 1993).Segfn estostrabajos, respecto de los procesos de planificaci6n, se ha demostrado que los profesores generalmente no est6n conscientes de los procesos cognitivos que emplean, ni de los factores en que basan sus decisionescuando realizan dicho proceso; se ha puesto al descubierto que tambi6n suelen hacer planes intuitivamente y de n-ranera general, y que no actiran como los expertos tratando de concretarlos en Ia situaci6n did6ctica (en otras palabras, no hacen lo que planean). De este modo, parece que la actividad de planeaci6n en el profesor comrin no.incide en la determinaci6n de sus acciones durante la situaci6n de enseflanza. En cuanto a los procesosde actuaci6n en la clase,se ha demostrado que la forma de proceder del profesor se encuentra sesgadapor sus ideas y expectativas,y en lo que se refiere a las actividades de valoraci6n y diagn6stico progresivo en el procesode enseiianzay aplcnclizaje,seve dominadopor la prisa y la inmediatez cn quc muchasvcccslicnc clrrchaccr'lo;cl resultadoesque suelenser parciales.

I 38

Quedan csasaportacioncscon() un nlrr'(t) i[tl)()rl nlc pora construir pr() gramas alternativos de formaci6n dcl doccntc, trhs clic.lccs y ap()piados, quc tengan en cuenta los nuevos enfoques basadoscn la mcionalidad prActica (v6an, se Schdn 1988y Villar 1995).

6.5.4 Concepci6ndel aprendizaie No existe una teoria monolltica sobre el aprendizaje en el enfoque cognitivo. Co mo durante cierto tiempo (sobre todo en la d6cadade los sesenta),segul esLeparadigma, se consider6 que 6steera un tema conductista (en su lugarse estudiaron profusamente las cuestionesrelativasa la memoria), apenashace dos deceniosco menzaron a aparecer varias propuestas te6ricas. El caso de la teorla del aprendizaje significativo de Ausubel fue una notoria excepci6n a esta regla, dado que comenz6 a desanollarse desdeprincipios de los afrossesenta.A continuaci6n presentamos algunos comentarios sobre las propuestasmds significativas. El aprendizajesignificativo de Ausubel, Sin lugar a dudas, como ya lo hemos dicho, una de las teorias precursoras del aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo, es la propuesta por Ausubel en relaci6n con el aprendizaje significativo. Hay que destacar dos cuestiones relevantesque la justifican plenamente: a) es una propuesta sobre aprendizaje en el contexto escolar,y b) sus ideas principales continfan vigentes por su caracter eminentemente aplicado. Segdn Ausubel (1978), no todos Ios tipos de aprendizaje humano son rguales, como lo habian sefialado los conductistas, para quienes s6lo existe .una> forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones b6sicas (v6asela figura 6.2). Con respecto a los tipos de aprendizaje y cada una de las dimensiones, conviene hacer primero dos distinciones esenciales: a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva informaci6n en su estructura o sus esquemas cognitivos), dsta conslifuyela primera dimension. b) Respecto al tipo de estrategia o metodologla de ensefianza que se sigue, que corresponde a la segunda dimensi6n. En la primera dimensi6n sepueden distinguir dos modalidades de aprendizaie: el repetitivo o memorlstico y el significativo; y conforme a la segunda,puede distinguirse entre aprendizaje por recepci6n y aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje memoristico consisteen aprender la informaci6n de forma literal o al pie de la letra, tal como se ha presentado en la enseflanza.Un ejemplo de aprendizaje memorlstico seria el aprendizaje de un nimero telef6nico o el de un poema. El aprendizaje significatiyp, en cambio, consisteen la adquisici6n de Ia informaci6n de forma sustancial (lo (esencial" semAnticamentehablando); su incorporaci6n en la estructura cognitiva no es arbitraria, como cn el aprendizaje me-

t39

t1 t,t'Al a Al ) l ( ;M( A( x;N l 'l l vo

r . os t , lr ^l) l( iM s ( oN t M t ' t t ( A( l i , N l l s t l t ) l J ( , AV S

morlstic(),sin{r qrr('sc lrrcc rolacionandoclichainlbrmacilxl coll cl conocimicnlo previo (cleacuclc|r cott la Iigura 6.1,ocurrirla una continua interacci6nentre la informacidn rccidn ingresadaen la ltcp y la informaci6n almacenadaen la MLP). EI aprendizajc receplivo se refiere a la adquisici6n de productos acabadosde informici6n: en el la paiiicipaci6n del alumno consiste simplemente en internalizar dicha infornaci6n. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero de los anteriores, peio sin duda esto se debe a un error (porque se confunden las dos dimensiones), dado que el aprendizaje por recepci6n puede ser memoristico o sisnificativo. Aprendizaie significati!o

Aweftdizaie

Clarificaci6n de relaciones entre conceplos

Instrucci6n audia'tutorial bien diserlada

Investigacidn cientifica. Mdsica o arquitectura nuevas

conferencias o la mayoria de las presentaciones en libros de texto

Tlabajo en el laboratorio escolar

Mayoria de la investigaci6n o la producci6n intelectual rutinana

Tablas de multiplicar

Aplicaci6n de f6rmulas para resolver problemas

Soluciones de acertijos por ensayo y efior

Aprendizaje receptiro

Aprendizaje pot descubriniefito g&iado

Apretdiz,aje por descubriniento Lutdnonlo

FIcuRA 6.2. Dimensiones y tipos de aprendizaje que ocurren en el aula (tomado de Ausubel et al., 1978). Por iltimo, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la informaci6n que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que esta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego Ia pueda aprender Para que ocurra el aprendizaje significativo (por recepci6n o por descubrimienio) son necesariasvarias condiciones: ,.1.a) Que el material que se va a aprender (por extensi6n, cualquier secuencia instruccional oral o escrita, p ei una lectura, la clase, la explicaci6n de la lecci6n) posea significatividad l6gica o potencial (el arreglo de la informaci6n no debe ser azaroso, ni falto de cohercncia o significado). b) Que entre el material dc aplendizaje y los conocimientos previos de los alumnos exista una distancia 6pti a, para que ellos puedan encontrarle sentido (significatividad psicol6gica). c) Que eTist4 disponibilidad, intencia)nv esfuerzo de parte del alumno para aDrencter.:

140

EDUCATIVAS coN lMl'l,l(;A(:loNEs Los PARADIGMAS

Una vez cubiertasestastres condici()ncs,la inlbrmaci6n podli ser adquirida de forma sustancial (lo esencial)y no at'bitl.ilriillllcllto; estoes,el aprendiz podr6 relacionar semdnticamenteel material de.rprctrcliziticcott su conocimientoprevio, yentoncesaprenderlocon comprensi6natribrrv(tlcLrlcsignificadoy sentidopersonales En este sentido, la tarea del docente consistirta b6sicamenteen promover srtuaciones did6cticas que propicien el apt cnclizitic significativo en sus alumnos (por recepci6n o por descubrimiento), pucsto cluc se ha demostrado que este tipo de aprendizaje est6 asociado con nivelcs supcriores de comprensi6n de la inforrnaci6n y es m6s resistenteal olvido. Ausubel considera que en los escenariosescolares(especialmentea partir de los fltimos affos de escolaridadb6sica y hasta Ia educaci6n superior), el aprendizaje significativo por recepci6n es el mds valioso, incluso por encima del aprendiiaje por descubrimiento significativo (dado que los alumnos no ptreden estar conocimientos continuamente, sobre todo los de gran compleji"descuiriendo, dad conceptual que se enseflanen los curriculos, y adem6sporque resrrltamucho m6s costoio did6iticamente). Tal preponderancia sedebe a que la mayorparte de la informaci6n que aprendemosest6expresadaen el lenguajeoral o escrito; el profesor o el disenidor de los materiales curriculares debe exponerla o prepararla adecuadamente(v6aseel apartado sobre estrategiasde ensef,anza,mds adelante) Dos de los principales problemas que han mitificado al aprendizaje por recepci6n, son los siguientes: a) La informaci6n proporcionada por el profesor o la contenida en los materiales curriculares tiende a ser aprendida (muchas veces como consecuencia de las formas de evaluaci6n que suele usar el profesor) de forma memoristica o repetitiva, sin sustraer lo sustancial de la informaci6n y sin relacionarlo con el conocimiento previo. b) Las actividades instruccionales promovidas por el profesor o el diseflador de textos instruccionales no son suficientes para que ocurra la asimilaci6n cognitiva necesaria. EI aprendizaje significativo es recomendable especialmenteen los niveles de educacirin medii y superior, pero no en los niveles de educaci6n elemental en los que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el lenguaje), por lo que en este nivel debe recurrirse preferentemente al aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaiedesdela teor{ade los esquemas.A partir de la teoria de los esquemas, tambi6n se ha propuesto una explicacidn del aprendizaje con similitudes y diferencias a la previamente descrita. Antes de pasar a describirla, vale la pena que hagamos algunos comentarios en torno al concepto de esquema (vdanse Aguilar 1982; Siena y Carretero 1990). Los esquemassorrlJnidadesmolares de informaci6n, generalo abstracta, que Iepresentan las caracteristicas de claseso categoriasde obictos, situaciones, sucesos,etc. Dichas caracteristicassedenominan uvariablcs,)o (huccos) y toman vacntrantelores fijos v opcionalcsen tanto sc actualiccttcon llt inli)t lrr.lci(')11

COCNITIVO llt l'AlaADlGl\4A

l'11

('i rrl I ltr(clcr modula4 dado que puedt:nexislit' Otro rasgode krs cs(lrt('trrrr\ rl"trtlttkrsclc contenidos En un misrlo tkr' palii tlilct.'trt,'r distintos es{uemas | ll ll l ('lllri()nadosen sistemasa travds(le ." ,,, 111 minio-m6dulo,Ios ", ', "aq,-," -u. tlr rizrr( |rilr t. llll('8lilci6n parte-todo(un escltlcr relacionesde diferenciaci6n,.icta t clttclo integre' y los cst trrrir dc subesquema ser un ;; ilJ" 'trrplcio 'll. pueden lrncularse entrc si) ouemas *-;;;.;;;;^; (relaincluven informaci6n cle tip. ("tr((!pl(ralo semantica Ios signifiiados de los obiclos, slr(1s()so silllitci()ncsque descri"J. "ionudu (pioducto de nuestraspt'opiast xpctitrtrcils con esos objetos' i""j, esasex"pmai". sucesosv situaciones) y actitudinal (valoraciotlcs sol:tcrcsos conceptos' periencias,elcdlera) ' es su naturaleza excitaFinulment., una riltima propicclaclclc llrs crstlttct't'tzts a ello' la elicitaci6n de (Anclctsotr Gracias 1983)' J" f"J* ae activaci<in t"ti. " completamente y propata activarlo sitr''c un esqucnr.t de uu.iubles uiernu d" i." incluso hacia otros inmediatamente relacionados' i.""".1. et".t" a" "ctivaci6n, permite el uso de informaci6n almacenada pertinente en la 6]!rr" "",i"""io" para relacionir, incorporar e integrar sem6nticamente toda la informaci6n narr activadaen la memoria de trabaio novedosaque se "nau"ntr" Deeste Los esquemasse encuentran organizadosinteriormente y entre ellos cuantitativo' el.sentido en de organizaci6n nivel un allo con un isq,l.ma -odo, sera mds potente cuâ&#x201A;Źndo se uliljce en distintas activif"ro r"U." t"io compara""alitativo, iades cognitivas (percePtivas,interpretativas de aprendizaje etc )',en esquemas los Ademiis' organizado pobremente estd otroque ci6n con'cualquiei plt"a"n i"."tpo.u. tanto^conocimientosvaliosos como err6neos Esto es' dentro ,recescoexisten,amalgamadas,ideas equivocadasjunto con otras ie "llos -ttcha. v6lidas. EI grado de proporci6n entre estos dos tipos de conoci"i".i.-""t" es variable. mientos a) muLas fuentes del conocimiento esquemAticopueden clasificarseen tres: inâ&#x201A;Źormal o enseflan dicen nos que otros lo de a trav6s chos esquemasse fonnan ot el medio familiar, social, o mediante distintos medios informativos' *"o* prodLrcto bjotao, p.oui"n".t de nuestras propias experiencias,y c) algunos son (Miras 1993). directo del medio escolar Por lo tanto, los alumnos pueden variar entre si por la cantidad de esquemas q""-pot""" V p". el nivel y la riqueza de organizacj6n esquemdtica que hayalt los alumnos desarrollado. Hay que tener presenteque tambidn los esquemasde los contecon relaci6n en y pertinencia de validei nivel ailtinto r""J"" o*"* pueden (algunos esquemas dado trabajando en un momento liJo" q,.t" ".te,.t seotros programa' "" o del del enseiante vista punto de .". o"o.a""to., desde el alp los esquemas ej incorrectos, cambio y en otros parcialmente correctos ren t'---o""J" ernltivos o m i sconcePti otrs). (en t" p"..p"ctia de ia teoria de los esquemas,Rumelhart y su gr-upo modificaSierra v Carretero 1990) sostienenque el aprendizaje es un proceso de que poseeel sujeto (almacenadosen la vtp) como producJion JJto. ""q""-as de 6sta io a"i i"n"jo v tu udq.r'isi"i6n d" lu ittformaci6n nueva y de la interacci6n es mealgo' aprender desea se que, cuando quiere decir Esto p.i-"."a. to. iott partir de a desarrollarlos (o, si es necesario, ncster activar determioudos ".qu"-ai

142

Ii I, I' A I{ A D IGMAC OGN ITIV O

S D U C A TIV A S L OS PARADIGM AS( X) N IM I' I- I(JA( JION E E

conocimientosalmacenadospcrtinclrl(s) (lttcsc cncuentranen la MLP,confrontarlos con la informaci6n nueva quc se vir ir ll)tcltdcr y desplegarun ajuste o acomodaci6n paulatinos en los esqucmasplcvi()s. llstc aiuste ser6mayor o menor en funci6n de las caracterlsticas de los csclttctttitsllt cvios y de su semejanzao acercamiento con los conocimientos nucvos, asl conro clela naturaleza de la interacci6n producida entre ambos. Segdn cl gtttpo clc Rumelhart pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: a) Por agregaci1n,en el que simplemcntc sc acumula nueva inforrnaci6n a los esquemaspreexistentes (se rellenan larsvariablcs de los esquemas);en esta modalidad, no se modifican los esquemascxislcntes ni se crean otros nuevos, dado que s61ose emplean para realizar una nuevercodificaci6n de la intbrmaci6n que antes no se tenia. b) Por ajuste de los valores de los esquemasya cxistentesdebido al influjo de la informacidn nueva que seva a aprender; puedc haber tres variantes en estamodalidad: a) precisi6n y depuraci6n de los valores que pueden tomar las variables del esquema,b) generalizaci6n de la aplicaci6n dc algunasde las variables del esquema y c) especificaci6n de las variables que restringen el campo de aplicaci6n de las variables. c) Pot:rcestructuracldn,cuando el influjo de la nueva informaci6n exigela modificaci6n de los esquemasque poseeel sujeto o la creaci6n de otros nuevos;tambi6n en esta modalidad hav dos variantes;a) por inducci6n, cuando el aprendiz se enfrenta a un modelo o configuraci6n espacialo temporal recurrente, y b) porgeneraci6n de patrones: creaci6n de nuevosesquemasa partir de los existentes(suele acompaflarse, en su riltima fase, de un aprendizaje por ajuste). De acuerdo con la linea de investigaci6n sobre estraEl apyq3dgaj9..q1lr4t!.Bie-o. tegias di aprendizajb y metacognitivas, el aprendizaje se puede entender como producto de la aplicaci6n deliberada y reflexiva de ambos tipos de estrategias, inte diversos contenidos escolares.En otras palabras,fseconsidera que el aprendizaje es una tarea de soluci6n de problemas (fin: aprender los contenidos cuic;l;res), para lo cual tiene que coordinar una serie de instlumentos (medios: estrategiasgeneralesy especificas)de manera inteligente y autorregulada. Retomando lo anteriot podemos.definir lat <t!7trg# de apre,ndizajecorno los planes, procedimientos o cursos cleacclon que et suJero-aprenorziealiza; los utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la infornaci6n (codificaci6n, organizaci6n y recuperaci6n de la informaci6n) Segfn Paris er al. (1983), este tipo de conocimiento estrat6gicoes procedimental o, en palabras de Brown, es un usaberc6mo conocerr. Las estrategiasde aprendizaje han sido clasificadas en dos grandes grupos (v6anseMayer 1990y Pozo 1990): a) Las que permiten un aPrendizaje asociativo.o un procesamiento superficial de la informaci6n, como las estrategiasde repaso (p ej. el repaso simple, los apoyos del repaso como el subrayado o la toma de notas, la relectura). b) Las que promueven un aprcndizaje por reestructuraci6n o un proccsa-

1,43

miento profundo de la ir-rlirlrnlci6n, como las estrategiasde elaboraci6n (verbal, imaginal, conceptual) y las cstlatcgias de organizaci6n (elaboraci6n de redes sem6nticas, mapas conccptualcs, r-cs(rmenes, manejo de esquemastextuales como FcfrafFai^e

cr.itFra)

Estas estrategias suponcn la participaci6n del conocimiento metacognitiro, el cual tiene que ver con cl conocimiento de los alumnos acerca de qud es lo que saben de sus propios proccsos y productos cognitivos en funci6n de determinadas variables de persona, dc tarca y de eslrategia (v6aseFlavell 1993). El conocimiento metacognitivo se ha denominado de tipo condicional, dado que se refiere al qu6, c6mo, cu6ndo, d6nde y en qu6 condiciones se deben utilizar ciertos recursos y estrategiaspara lograr aprendizajeso solucionar problemas. Existen otras estrategiasautorreguladorasque gulan todo el proceso de aplicaci6n de las estrategiascognitivas. Las estrategiasautorreguladorasson: ldenllficaci6n o establecimientode la(s) meta(s) de aprendizaje o de la soluci6n de un ptoblerna; planeacidr de las actividades que hay que realizar (incluyendo las tres variables metacognitivas antes seialadas) para conseguir las metas de aprendizaje establecidas;superyisi'll a fl1onitorcocontinuo de las acciones ejecutadas para valorar el grado de aproximacidn a la meta planeada; y evaluaci6n final para verificar si se consigui6 o no la meta planeaday en quâ&#x201A;Ź grado se alcanz6 o, en caso contrario, para decidir qud accionesremedialespueden ejecutarse. Jenkins (en Divesta 1987) ha propuesto una visi6n contextual del aprendizaje, descrito en su ya cldsico utetraedro del aprendizaje, (v6asela figura 6.3), para seffalar cu6les son los factores y la forma en que 6stos interactfan en el proceso del aprendizaje estrat6gico.Dichos factores son los siguientes: a) Naturaleza de los materiales de aprendizaje: tipo y caracterlsticas de Ia informaci6n por aprender (grado de complejidad, grado de familiaridad, etc.), y formato en que 6sta se proporciona (visual, escrito, auditivo, etc6tera). b) Tareascriterio o demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecuci6n exitosa; 6stos pueden ser: el reconocimiento de la informaci6n aprendida, el recuerdo literal de la informaci6n, el recuerdo semAntico o conceptual, la aplicacidn de lo aprendido, la integraci6n creativa, entre otros. c) Caracteristicasdel aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquem6tico (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (qud sabe el alumno respecto al tema, etc.), Ios estilos de aprendizaje,Ia motivaci6D por el material de aprendizaje, entre otras. Caracteristicasdel

Actividades de aprcndizaje

,,-4\ ,/l \ /t\ \IZ

Demandasde las tarrcas

Naturaleza de los materiales F I ( ; t R A r '. 1. Ij l t , . r r : r, .r I r , r |, ' | ;r r r r e r r tl i zu i e{ to m a Jo d c Br a n sfo r d 1 9 7 9 ) '

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LOS PARADIGMASCON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

. Actividades de aprendizajo son las acciones que puede realizar el sujeto para aprender,como ios lres lipos de t.slralcgiasantessenaladas Todos los factores del tetraedro interactian durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendiccs m6s eficacesson aquellos que consideran estratdgicamente todos los factores cuando emprenden alguna tarea de aprendizaje. De este modo, proceden de forma inteligente aplicando las estrategiasrequeridas (segrln la tarea, los materiales, el nivel de dificultad, el conocimiento del nivel de implicaci6n y destreza personal, etc.) durante todo el proceso. Por su parte, los aprendices ineficaces no logran coordinar de manera inteligente todos los factores, o lo hacen de un modo rudimentario cuando buscan alcanzar las metas predeterminadas (exigenciasde la tarea academica muchas veces definidas por el profesor) y, por consiguiente, su ejecuci6n es defectuosa. De lo anterior puede desprenderseuna imporlante conclusi6n (que revisaremos m6s adelante) respecto a que los aprendicesingenuos o novatos pueden ser entrenados para mejorar su aprendizaje estrat6gico,dependiendo de sus caren cias y retomando como marco estructurador el tetraedro del aprendizaje Fasesdel aprendizaje.Shuell es otro autor que en varios trabajos ha analizado el aprendizaje en el contexto de los procesosde ensefianza.Para 61,el aprendizaje significativo que ocurre en el aula puede ser definido como un proceso activo, constructivo y orientado a conseguir una meta (Shuell 1988 y 1990) Shuell (1990) considera que muchas de las aportacionessobre el aprendizaje realizadas desdediferentesllneas de investigaci6ncognitiva (p. ej la teoria de los esquemas,el enfoqueexpertos-novatos,Ios modelosde la flexibilidad cognitiva deL grupo de Spiro, las investigacionessobre estrategiasrealizadas por KarmiloffSmith, etc.) coinciden al entender el aprendizajecomo un fen6meno gradual polifSsico. Con base en esto, ha distinguido tres fasesdel aprendizaje significativo en las que integra las aportacionesde las lineas de trabajo mencionadas. a) Faseinicial de aprendizaie. . El aprendiz percibe que la informacidn est6 constituida por npiezaso partes aisladasnsin conexi6n conceptual. . Como consecuenciade esto, el aprendiz tiende a memorizarl o a interpretar en la medida de lo posible, estaspiezas usando su conocimiento esquemdtico (parte de estainformaci6n puedeprovocar aprendizajepor agregaci6n) . El procesamientode la inforrnacidn es demasiadoglobal por escasoconocimiento del dominio que seva a aprender,estrategiasgeneralesindependientes del dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informaci6n (comparar y usar analogfas). . La informaci6n aprendida es concreta y se vincula al contexto espccifico. . Uso predominante de estrategiasde repaso para aprender la informaci6n. . Gradualmenteel aprendiz va construyendoun panorama global del domini< ' o del material que va a aprende4 para lo cual usa su conocimiento esque miitico, estableceanalogias (con otros dominios que le son mds familiares) a fin de representalseesenuevo dominjo, construycsuposicionesbasadas en experienciasDrcvias,etcdtcra.

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6) Faseintermedia de aprendizaie. . De for-rnaprogresiva,el aprendiz empiezaa encontrar relacionesy similitudes entre las partes aisl;rdasy llega a configurar esquemasy mapas cognitivos del material y cl donrinio de aprendizaje. Sin embargo, estosesquemas no le per_rnitenadn conducirse de manera automatica o aut6noma. . Paulatinamentc se va realizando un procesamientom6s profundo del material. El conocimienlo aprendido sevuelvemds oaplicable, a otros contextos. . Hay m6s oportunidad para la retlexi6n sobre la situaci6n, el material y el dominio. . El conocimiento llega a ser mes abstracto, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. . Es posible el empleo de estrategiaselaborativasu organizativas (como mapas conceptualesy redes semdnticas)para realizar conductas metacognitivas, asi como para usarla informaci6n en la soluci6n de tareas-problemaen las que se requiera la informaci6n que se va a aprender. c) Fa"c terminaldcl aprcndizai. . Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemaso mapas cognitivos en la fase anterio4 Ilegan a integrarce mejor y a funcionar con mas autonomia. !T-En consecuencia, las ejecuciones,comienzan a ser mds autom6ticas y a e\ieir menor control conscienLe. . Igualmente, las ejecuciones del sujeto se basan en estrategiasespecificas del dominio para la realizaci6n de tareas como la soluci6n de problemas, dar respueslasa preguntas, etcdtera. . En esta fase hay un dnfasis mayor en la ejecuci6n que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecuci6n se deben a variaciones provocadas por la tarea, mAs que a reacomodos o ajustes internos. . El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablen-renteconsista enr la acumulaci6n de informaci6n a Ios esquemaspreexistentesy la aparicion progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. No hav que olvidar que, segfn esta perspectiva,el aprendizajees un continuo en el que la transici6n entre las fases es gradual mds que inmediata; de hecho, en determinados momentos, durante una tarea de aprendizaje, podr6n ocurrir traslapes entre ellas.l2 6.5.5 Procesosde enseianza En esta secci6n se presentan algunas cuestiones consideradasrelevantes sobre temas instruccionales que se desprenden,en la mayoria de las dcasiones,de las r: SegiD Shuell, el estado dâ&#x201A;Ź conocimjenlos que poseemos por el momenio sobre las Iases de aprendizaie nos pernjte describn con cierta claridad cada una de ellas, pero arln es insuficiente pala explicar la transici6r intertusica (el paso dc una fase a otra). Este nltimo tipo de conocimienio es, sin durla, muy piomiso o, si pens^mos crl s s posiltcs jmplicrciones educatjvas,dado que pemrititJa in, i encni r.l e una manc m mns c hIr c r l . ffoN oc i dn di rc c ta de l a hans i c i 6ni ntertl s i c apof medi o de proccdi i cnl os rpro pi r(l ()s(l ( or\fni ||rz i l

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LOS PARADIGMASCON IMPI-ICACIONES EDUCATIVAS

lineas de trabajo te6rico esbozadascn l()s.rpa.tadosanteriores. Si bien hasta ahora no se cuenta con una propuest.r iDtcgladora que provenga de las aplicaciones del enfoque cognitivo a la educaci6n, si cxisten propuestasinteresantes que aun cuando se han desarrollado casi en lbrma indcpendiente, muestran marcadas coincidenciasquevislumbran la posibilidad lltura de engendrarun marco m6s integrador que las incluya y explique dc un moclo comprehensivo. Metas y objetfuoseducativos.Sobre las intcnciones educativas(metas, objetivos, prop6sitos, etc.), desde la perspectiva del enfoque que estamos tratando, podemos hacer dos tipos de comentarios: a) en torno al contenido que expresan, y b) respectoa su disenoo conleccion. En relaci6n con el primerpunto, los cognitivos consideranque entre las intencionesy metas prioritarios de la escueladeberian contarselas que se centran en el aprender a aprender o en el ensefrara pensar (Bruner 1985,Maclure y Davis 1994, Nickersone/al. 1987).Si bien es cierto que los aprendizajesde conocimientos (hechos, conceptos,explicaciones)yprocedimientos (habilidadesy destrezas)son ne cesariosen los distintos sistemaseducativos,no son los inicos tipos de contenidos expresadosen los curriculos escolares.Tan importantes como ellos son otros tipos de contenidos que pretenden hacer del estudianteun aprendiz independiente,aut6nomo, creativo y autorregulado. En este sentido, se considera que los alumnos deben egresarde las instituciones educativas,cualquiera que seasu nivel, con una serie de habilidadesgeneralesy especificas(estrategiascognitivas,metacognitivas, drerazonamiento, de soluci6n de problemas, operatorios, etc.) que los hagan ser aprendicesactivos y manejar con eficacia distintos contenidos curriculares. Podemosseffalar que los contenidos de las intenciones educativasse refieren, principalmente, a procesos, habilidades y destrezas cognitivas complejas que deben alcanzar los alumnos (como las que hemos seflalado),o bien pueden referirse simplemente a experiencias de aprendizaje a las que se va a enfrentar el aprendiz (p. ej. para promover aprendizajeslo m6s significativos posible) (Geno vard y Gotzens 1990). Respecto al segundo punto, el problema del disefio de los objetivos, en primer lugar deben considerarselos esfuerzosprecursores de Bloom y sus colaboradores, realizados a finales de los afros cincuenta, sobre la clasificaci6n cognitiva de los objetivos, y que se plasman en su ya muy conocida taxonomia. Segrin esta, los objetivos de un programa o un curso se clasifican en funci6n de seis niveles de complejidad creciente, a saber: a\ Conocimiento. recuerdo v retencidn literal de la informaci6n enseflada. b) Comprensi6n: entendimiento de los aspectos semdnticos de la informaci6n enseflada. c) Aplicaci6n: utilizaci6n de la informaci6n enseffada. d) Aruilisis: an6lisis de la informaci6n enseffadaen sus partes constitutivas. e) Slnlesrs: combinaci6n creativa de las partes de la informaci6n enseiada, para formar un todo original. f\ Et aluaci6n: emisi6n de iuicios sobre el valor del material enseffado.

l,v La taxonomfa de Bloom ha sido objeto de numerosas crllicas. S(, lrir sr.n lado, por ejemplo, que dicha clasificaci6n taxon6mica no lre elabor;rtlrrsolrrr. lrr base de un s6lido modelo te6rico, ni tiene suficienteevidenciacrrrtrllirrrrtrrr, la respalde, por lo que se ha puesto en tela de juicio su validez psicol6l.li,ir ,. irrs r() lllr r rrr, truccional (v6anseBiehler y Snowman 1990y Santoyo1986).El n.risrr en 1971(citado en Santoyo1990),reconoci6que no existiauna tc()r'fl(l nr(xtfi(l particular sobre el aprendizaje que validase su taxonomia. Algunos comentarios criticos m6s especificos a esa taxo!]olrfil srrrr krs si guientes: a) Varios autores(Furst 1981,Seddon 1978)coincidenen nn .re(:DlirILr j(' rarquizaci6n de los niveles, pues senalan,por ejemplo, que los proccs()ssul)vrcentes en Ia uevaluaci6nnno necesariamenteson m6s complejos qrc l()s quc sc refi erena l os d e *andlisis'v "sint esis". b) Sobresu exhaustividad: se ha comentadoque en la hxonomia sc crcltrycrr algunos procesos,como los perceptivos,la observaci6n,la reconstrLrcci6n(lc cxperiencias y el desarrollo de las habilidades l6gicas. c) Sobre la confecci6n de las categorlas:no se usa un mismo principi() (lc.ie rarquizaci6n, por ejemplo, <conocimiento>,<an6lisis>y <sintesis, sc rclicrcn a una escala de productos, mientras que <comprensidn>se vincula a opcracieDcs y (evaluacion' a elaboracionde .iuicios. d) Sobre su concepci6n: se centra mes en los productos esperadosquc cn los procesos que conduzcan a tales productos. e) Sobre su uso: su empleo no asegura niveles adecuados de confiabilidad (v6aseSantoyo 1986). Otros autores han planteado varias alternativas y posibilidades en el diseio y la clasificaci6n de Ios objetivos. Greeno (1976) propone el uso de objetivos cognitivos, cuya formulaci6n se basarla en el tipo de representaci6n esquematica(de conocimientos y habilidades) que los alumnos conseguirian al tâ&#x201A;Źrmino de un ciclo instruccional y que el profesor deberia tomar como guia para orientar sus actividades de enserianza. Esto quiere decir que, a partir de un an6lisis previo de los conceptosy de los procedimientos como contenidos escolares,podria determinarse qu6 tipo de competencias o comprensiones conceptuales (procesos,esquemas,estructuras cognitivas) elaborarian progresivamente los alumnos durante la instrucci6n (gracias a la enseffanzapreparada ea.profeso). Por supuesto, esta misma representaci6n seria retomada con fines evaluativos,para valorbr el grado de aproximaci6n que logren al t6r-rninode la situaci6n de enseflanza. Para desarrollar las representaciones,nfcleo del objetivo cognitivo, Greeno sugiere el uso del analisis de tareas para el caso de aprendizajes de tipo procedimental, y el uso de redes semdnticas o mapas conceptuales para el caso de aprendizajes de conocimientos conceptuales(vdaseStojanovic 1989), La enunciaci6n dc los obietivostambien se ha visto influida por las concepciones del modelo de los nivclcs o dominios de proceiamiento elaborado por Craik y Lockhart. Unarclasilicacir'ru irlcrcsurntcsobrc Ios dominios en el contcxtoedu-

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cativo es Ia propuesta por Selmes ( l98tt). llsta clasificaci6n podria permitir un nuevo marco organizador para la clasilic ci6n de Ias intenciones educativos (v6asela secci6n 6.3). Por fltimo, cabe mencionar la clasjlicaci6npropuesta por Gagn6 (1985, tomada de Pozo 1992a), en Ia quc sc cspccilican los tipos de contenidos que ocunen en el aprendizaje escolar (cl:rsilicarciottcssimilares han sido propuestas en Marton 1989y Sparkes1989,citadoscn Kcmber 1991) Asi, puede proponerse una clasilicaci6n inicial de los contenidos, rltil para que los profesores identifiquen Io que sus alumnos deben aprender (v6ase la figura 6.4). De este modo, tendremos en un continuo de niveles de generalidad, v en orden jer6rquico, los contenidos cuniculares clasificados en varios tipos: conceptual (hechos, conceptos, principios), procedimental (habilidades, destrezas) y valorativo (actitudes, normas y valores). Los contenidos conceptuales son todos de tipo declarativo (saber qu6 se declara o qu6 se dice verbalmente). Entre ellos podemos seflalar los hechos o datos, que son los saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. MAs complejos que los anteriores son los conceptosque se refieren a represeltaciones con significado, con un mayor nivel de generalizaci6n y abstEcci6n- Los conceptos s6lo pueden aprenderse comprendiendo el significado o sentido que transmiten. Por 6ltimo, podemos mencionar los pincipios, que son elaboracio' nes construidas a partir de dos o m6s conceptos. Los contenidos procedimentalesson los que se refieren al nsaberhacer,. Un procedimiento especifica una serie ordenada de acciones u operaciones para conseguir un fin determinado. Los procedimientos pueden ser de naturaleza interna (p. ej. estrategiasde aprendizaje) o externa (habilidades manuales) La ejecuci6n correcta de algunos procedimientos exige un alto grado de automatizaci6n, mientras que en otros casosse exige m6s bien una ejecuci6n consciente y estratdgica. Entre los contenidos m6s complejos podemos identificar los que se refieren al usaber ser,, dentro de los cuales encontramos las actitudes, las normas y valores. Actitudes, normas, valores

MAYOR

Procedimientos

Nivel de generalidad

Hechos, conceptos,pnncipios

MENOR

FrcuRA 6.4. Tipos de contenidos (tomado de Pozo 1992a) En segundo lugar, puede realizarse un andlisis de los cinco tipos de resultados de aprendizaje que pueden lograrse a partir de los tipos de contenidos iden tificados (vdasela figura 6.5).

Contenidos

An(ilisis del aprelld.izaie

Actitudes, normas y valores

Actitudes

Procedimienlos

; I t-

Estrategiasde aprendizaie r solucion de problemat

Conceptos Hechos, conceptos y pfincipios ----

Informaci6n verbal

FIGURA6.5. Relaci6n entre contenidos y resultados de aprendizajes (tomado de Pozo 1992a). Es conveniente que el profesor distinga los tipos de contenidos y sus forrnas de aprendizaje, porque exigen diferentesprocedimientos de enseflanzay evaluaci6n. Por riltimo, vale la pena hacer un breve comentario en tomo al problema del grado de generalidad con que deben ser planteadoslos objetivos. Segfn Ausubel (1978), el establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un grado de especificaci6n extrema, como en el caso de los objetivos conductuales,porque casi siempre resulta que, al hacerlo asi, nos centramos en aspectos triviales que se anteponen a otros fundamentales; por lo tanto, Ios objetivos deberian cnunciarse en tdrminos descriptivos y generales, m6s pr6ximos al lenguaje del especialista curricular y del maestro, que del psic6logo educativo. Organizaci1n y secuenciade contenidos. Uno de los modelos m6s reconocidos para el establecimiento de la secuenciade contenidos es la llamada teoria de la elaboraci6n propuesta por Reigeluth (1983). Hay que decir que esta estrategia general de secuenciar y organizar los contenidos se presta muy bien pam las asignaturas altamente estructuradas. Para la descripci6n de la teorla de la elaboraci6n, podemos seguir la met6fora utilizada por este autor sobre el efecto de las lentes zoom de una videoc6' mara. Imaginemos que nos encontramos en un helic6ptero y necesitamoshacer un documental videograbado de Ia ciudad de M6xico. En esa situaci6n, en un primer momento procederlamos a videograbar "tomas abiertas, que nos permitieran contemplar globalmente las caracteristicasgeneralesde la ciudad; esas tomas tendrian en cuenta la magnitud de la mancha citadina, su ubicaci6n geogr6fica y sus principales componentes (delegaciones,construcciones principales, etc.); la idea siguiente seria obtener una descripci6n geneial del lugar para que quien viese nuestro documental pudiera tener un vistazo panor6mico de la ciudad vista desdelas alturas. Posteriormente,las siguientestomas serian de aspectos especlficos (monumentos y sitios hist6ricos, calles principales, instituciones, etc.) usando cl "etecto zoon, con lentes de gran aumento, que permitan observar escrupulosamcnl c sus detalles y construir una representaci6n mAs

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acabada y profunda del lugar. Evidentemente,antes de enfocar cualquier caracteristica especifica de la ciudad, podrla volverse a las tomas panoriimicas para ubicar a qud lugar (dentro del contexto ciudad) se refieren. Del mismo modo, Reigeluth sugiere que un ciclo did6ctico empiece por la presentaci6n de los conceptos fundamentales (presentaci6nde un epltome o resumen en el que se describen los conceptosy principios nucleares de todo el ciclo), y una vez hecho esto, en Ia medida en que se va avanzando en Ia situaci6n de enseflanza,se deberla proseguir con el examen de los detalles o ir profundizando en cada uno de los conceptos nucleares,paso a paso, a travds de ciclos de elaboraci6n tem6tica; esto se haria siguiendo una secuenciaconstruida de lo general a lo detallado y de lo mds simple a lo m6s complejo. Las ideas de Reigeluth coinciden sobradamentecon otras oPiniones planteadas sobre la misma cuesti6n, y similares, de diversos autores cognitivos Para poner algunos ejemplos, piEnseseen el ucurrlculo en espiralu propuesto por' Bruner (al seffalar que es necesario partir de lo fundamental y general y postcriormente realizar la "aproximaci6n espiraln); en el criterio de ndiferenciacion progresiva,, propuesto por Ausubel, que explica la formaci6n de esquemasmas finos y especificosa partir de otros m6s simples y generales;o bien en la nhip6tesis fuerte" de los niveles de procesamiento, que seiala una continuidad unidireccional de un procesamiento superficial de la infornaci6n por aprende4 hastzr el logro de otro procesamiento de tipo sem6ntico y de mayor profundidad. Cuando la instrucci6n se dirige enseflando al alumno a mirar primero el plano de conjunto (toma abierta) y luego a mirar el plano de detalle (toma cerrada), en un "ir y veniro (ubicando siempre lo especifico y el detalle dentro del epitome, para luego profundizar en â&#x201A;Źl) hacia formas miis finas de elaboraciirn conceptual dentro de un ciclo instruccional, al aprendiz no pierde de vista cl contexto ni las intenciones ni los grados de elaboraci6n conceptual y encuentl:.l sentido y direccionalidad en sus aprendizajes. Pastor (1990) ha propuesto varios principios derivados de las ideas de Rei geluth, Ausubel, Bruner y Gagn6 en torno al problema de la secuencia de los contenidos. A continuaci6n presentamoslos m6s relevantes: a) Pincipio de s{ntesis inicial: camo estructura conceptual de anclaje de la nueva informaci6n es necesariaIa presentaci6n, al inicio, de un epitome u or' ganizador previo. b) Principio de elaboraci6ngradual: sostieneque las partes de un epltome dcber6n ser elaboradas bajo Ia doble tesis de lo simple a lo complejo y de lo genc ral a lo detallado. c) Principio del familiarizador introduaorio: para establecerrelaciones enllc los conocimientos previos y lo nuevo que se va a aprender, se recomienda utilj zar una analogia b6sica en cada nivel de elaboraci6n del epitome. d) Ptincipio de pioizaci1lu se sugiere que se proceda primero a la elabor-a ci6n de las partes mes relevantesdel epitome. e) Principio del tamailo 6ptimo', serecomiendaque los distintos niveles de cla boraci6n conceptual no sean demasiadoprolijos a fin de evitar que se saturc c()rr detalles innecesarioso que se rebasela capacidad de procesamiento de la MCP.

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Fl Pincipio de stntesisperl6dica: despudsde cada elaboraci6n se recomienda presentar un resumen o recapitulaci6n, mostrando al alumno los conceptos trabajados en el nivel de claboraci6n particular y su relaci6n con el epitome inicial (contextualizaci6n).

Estuategiasde enseiianza,Las estrategiasde enseianza o instruccionales se han definido como los procedimientos o recursos que el docente o diseffador de ma teriales educativos (textos instruccion ales, software educativo) puede utilizar para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (v6anseDiaz Barriga 1993y Shuell 1988). Hiy que enfatizar que este tipo de estrategiasson las que planea, elabora y decide utilizar el agente instruccional y nio el alumno. F. Diaz Barriga (1993) ha seflalado que las estrategiasinstruccionales pueden ser utilizadas antes, durante o despudsde un ciclo instruccional determinado. En este sentido, podemos llamar estrategiaspreinstruccionales a las que se recomienda presentar antes de la situaci6n instruccional; estrategias cojns truccionales a las que producen mejores resultados si se utilizan durante la si tuaci6n instruccional, y estrategias postinstruccionales a las que se utilizan cuando la instrucci6n ha finalizado. Es posible elaborar otra clasificaci6n v6lida de las estrategiasinstruccionaIes con base en los procesos cognitivos que 6stas elicitan para promover mejores aprendizajes (vdanseCooper 1990, Diaz Barriga 1993,West et al, 1991) Dc este modo tenemos la clasificaci6n que a continuaci6n se describe y detalla.

para activar. (o genetar) conocimientos prcvios y establecerexa) Estruategias nectativai adecuadnsett los alumnos. Son las dirigidas a activar los conocimicntos previos pertinentes de Ios alumnos o incluso a generarlos cuando no existct't En este grupo podemos incluir tambi6n a las que se centran especialmentc cl'l escla."cer Iis intenciones educativas que el profesor tiene en mente alcanzar al t6rmino del ciclo escolar. t La aclivaci6n del conocimientoprevio puede servir al profesor en do* :rs p"kds puru conocer16-{rie iab";-.it ;nian". v para ulilizar lat conocjmi(nl'} como la base sobre la cull se pueden promover nuevos aprendizajes.l Plantear claramente las intencion'es educativas a los'alumnos, loti ayuda a dcsarrollar expectativasadecuadassobre el curso y a encontrar sentido o val()r funcional a los aprendizajes incluidos en el mismo. Por ende, podriamos decir que estas estrategiasson principalmente dc tipo prcinstruccional, en tanto que su uso se recomienda sobre todo al inicio de la clase.Algunos ejemplos de ellas son:

. Los preinterrogantes: son preguntas elaboradasy utilizadas por el profcsot' para activar esquemas pertinentes relacionados con el contenido rlllcv() que sc va a aprender (clasc, texto, etc6tera). . La actividadgerrcradotaclcinlbrmaci6nprevia:es un recursoi nstrucci()llilI quc pucde ttlilizat cl ptrrlcsot pata hacct'quc los alumnos cxpollgan stls iclcascn rclaci6trrrrtr Iit ittlirttttittir'rttpot aptcnclcr(por vlztol'al o csclila

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LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

individualmente o con discusi6n previa en grupos pequefros);el profesor se vale de una pregunta, un comentario o una ilustraci6n con toda intenci6n. . Los objetivos: son enunciados que expresan la intenci6n educativa que el profesor tiene respecto de los logros de sus alumnos al t6rmino del ciclo; los estudiantes deben conocer los objetivos para que Funcionen como estrategias de instrucci6n. b) Estrategiaspara orientar la atenci'n de los alumnos. Estas estrategiasson los recursos que el profesor o el diseiadoiutiliza para focalizar la atenci6n de Ios aprendices durante una sesi6n, discurso o texto. En este sentido, deben proponerse de preferencia como estrategiasde tipo coinstruccional, dado que pueden ser aplicadas continuamente para indicar a los alumnos en que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atenci6n, de codificaci6n y de aprendizaje. Algunas estrategiasde este tipo son las siguientes: , Las preguntas insc'1adas:son la5-[r!!er-ro*gaJltes que se intercalan en )a presdrlr?giondel conlenidoque se va a aprenoer.-Estaspregunlaspuedenprc-stntarseantes o despudsde tratar algfn tema, idea importante, o bien de una explicaci6n o actividad de aprendizaje de relevancia.fCuandose presentan antes,pueden inducir en los alumnos un procesamienfointencional del contenido o idea poraprender (proporciona claveso pistas); en cambio, cuando se plantean despudspueden inducir un aprendizaje incidental Es recomendable que tales preguntasse elaborensolicitando al alumno una respuestade procesamiento profundo y no de simple repetici6n de la informaci6n. . Uso de pistas o claves(tipograficas o discursivas):son los seflalamientosexplicitos que el disefrador introduce en el texto para destacarIa informaci6n relevante, o que el profesor utiliza para ayudar al alumno a que encuentre sentido de su discurso y a que reconozca informaci6n importante. Ejemplos de pistas tipogrdficas son los subrayados,el uso de tipos diferentes de Ietras, los encabd?bdos,las notas al-margeri y las sugerenciasdc actividades en el texto, etc6tera. Ejemplos de plsius ilrdi;t"iias puedenlei las inflexiones de voz, Ios comentarios y las aclaraciones que orienten a los alumnos en el discurso, en Ia presentaci6n de un esquema del discurso o explicaci6n, las anotaciones en el pizarr6n o en rotafolios sobre aspectos imporlantes de la clase, etc6tera. c) Enrarcgias para organizar la inlormaci'n nueva Esla\ estrategias permi ten dar mayor contexto organizativo d la nueva in[ormaci6n que se va a aprender, al representarla en forma Crafiqg.a. etcrita. Podemos incluir en ellas las estrategiasde reprâ&#x201A;Źsentaci6n espacial (entre las que destacanlos mapas o redes sem6nticas)v los resimenes. . Mapas conceptuales y redes sem6nticas: son representacionesgr6ficas de porciones de informaci6n o conocimiento por aprender, Ias cuales pue den elaborarse respecto de un contenido curricula4 una lecci6n o un curso (Novak y Gowin 1988).Ambos pueden ser utilizados antes, durante o dcs-

EL PARADIGMA COGNITTVO

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pu6s de la instruccj6n, segtin sea el inter6s del profesor. Como esuareglas preinstruccionales, 6stas pueden fungir como marco elaborativo para ser retomado continuamente en las explicacioneso discusionesguiadis por el docente. Como estr-ategiascoinstruccionalespueden servir pira dejaiclaro al alumno el grado de avance de los conceptos trabajados por el piofesor o aprendidos por 6l (negociaci6n de significados). Finalmente, como esrrategias postinstruccionales pueden presentar de manera visual, rSpida y resu_ mida, Ia informaci6n conceprualpresenradaen una clase,lecci6no cur"o. . Resfmenes: contienen la principal informaci6n del contenido que se espera aprender en una lecci6n o en un texto, de forma sint6tica y organr_ zada. Los resdmenespueden ser escritos en prosa o enunciados en listas de puntos o ideas principales; se pueden presentar durante el curso, lecci6n o texto (como recapitulacionesque se van integrando acumulativamente), o bien al tdrmino de 6stos. d) Estrategiasde elaboraci6n o de enlaceentre los conocimientos orel,ios y Ia nueva informaci'n por aprendet.Aseguranuna mejor vinculacidnenrre los-,.onocimientos que el alumno posee y la informaci6n nueva: o Organizadorepprevios: son puentes cognitivos de car6cter inclusivo que salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo entre el mate_ rial nuevo y los conocimientos previos de los alumnos. Los organizadores previos pueden ser de tipo co1np44alivoyexpositivo. Un organizador comparativo puede construirse cuando se sabe que los alumnos pdiien un io_ i'otffiento previo muy relacionado (por su forma o contenido) con la nuewainformaci6n que se va a aprender; el organizador se utiliza para est4]919,r lrn4.cgmparacidn explicita. Los organizadores expositivos se proponen para aquellas situaciones en las que la inforrnaci6n previa no es tan conocidapara el alumno, por lo que se incluyecomo parte del organizador. Los organizadores previos se recomiendan generalmente como estrategias preinstruccionales. ',A33lgâ&#x201A;Ź*: son eslraleg.iasque.planrean relacjoJngs.dqsemejanza entre co nrvel de abslraccidnque le son lamiliaies al aprendiz l99rTr:lt9s.jejalo (liamados "vehfcujos,) con un nuevo contenido por aprender Olamado "t6 pico>); este fltimo suele poidbiun mayor nivel ie atxtratiiOn conceptual. Mayer (1990) ha estudiado profusamente el empleo de analoglas y modelos como recursos efectivos para mejorar los procesos de aprendizaje y conr prensi6n de los alumnos. Las analogiaspueden emplearce,sobre todo, cont() estrategia coinstruccional para abordar los contenidos de aprendizaje. lr.ingunode los ripos de esrraregias de enseiranzadescritases excJuyerrr,.: r,, - pueden das usarse simultdneamentb e incluso pueden hacerse algunas combinaciones a criterio del profesor El uso dc las estrategiastambi6n depende del contenido de aprendiza.ic,tlc las tarcas que los alumnos realizan v de las activi_ dadesdid6cticaselcclua(las(fitril rris clctallessobrc su uso y recomendaciones, vâ&#x201A;ŹanseCooper 1990,l)frrz lli .r'ifiir1993,Wcst?/ dl. 1991).

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EL PARADIGMACOGNITIVO

LOS PARADIGMASCON IMPLICAC1ONESEDUCATIVAS

Entre las consideraciones m6s relevantes para la organizaci6n de la informaci6n, en su sentido instruccional y curricula4 que se derivan de la teoria del aprendizaje significativo y de la teoria de la elaboraci6n de Reigeluth y Merrill, pueden seflalarselas siguientes: a) La presentaci6n previa de las ideas inclusivas de mayor nivel antes de Ia presentaci6n de conocimientos de menor nivel de abstracci6n b) El empleo de definiciones conceptuales y un discurso claro y explicito para la ensefranzade los conocimientos factual y conceptual. c) Los esfuerzosdeliberados por el logro de la integraci6n entre la infom]aci6n que se va a aprender y los conocimientos previos d) Evaluaci6n de aprendizajes significativos a trav6s de estrategiasdistintas de las que demandan los aprendizajes memoristicos (vdanseDiaz Barriga 1988 y Garc1aMadruga 1990). EntrenanTientode estrqtegiascogllitivas y metacognitieas.Los programas de entrenamiento de estrategiasde aprendizaje pretenden enseflaro inducir dichas habilidades cognitivas para que los alumnos aprendan de un modo m6s eficiente. En un apartado anterior describimos brevementeuna clasificaci6n de las estrategias cognitivas e hicimos alusi6n a las estrategiasmetacognitivas y autorreguladoras. Conviene hacer adem6s algunos comentarios breves en torno al proceso de su adquisici6n, para que se entienda mejor el porqud y el c6mo de los proccdimientos de su instrucci6n. a) Adquisici6n de estrategiascognitbas. Retomando los argumentos propuestos por Flavell (1993) en torno a la adquisici6n de las estrategias,y partiendo tambi6n de Ias ideas vigotskyanasde zDP,internalizaci6n y de la llamada uley de la doble formaci6nu de lo interpsicol6gico a 1oinlrapsicol6gico (v6anseVigotsky 1979 y capltulo 8 de este libro), proponemos una descripci6n (cuadro 6.2) que da cuenta de los tres momentos b6sicos del proceso de adquisici6n-internalizaci6n de Ias estrategias,basadaen una idea original de Pozo (1990) Enellasese fralan algunos aspectosrelevantesen torno al proceso de adquisici6n, los cuales tiene[ una clara implicaci6n educativa. CuADRo6.2. Fasesde adquisici6n-internalizaci6n de estrategias.

Habilidad para ejecutarla Uso espont6neo ante tareas que lo demaaden Intentos de inducir su uso Efectos sobre el aprendizaje Regulaci6n metacognitiva Vinculaci6n con el dominio o tarea en que se aprendi6 Posibilidad de transferencia

Estrategia fio ilisponible

Uso ifietperto de la estrutegia

Uso experto(flexible) de Ia estrategla

Nula o pobre

Inadecuada(rigida)

Adecuada

Ausente Ineficaces

Ausente Eficaces Positivos Baja

Presente Innecesarios Positivos Alta

Fuefie Escasa

D6bil Alta

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Desde esta 6ptica, podcmos observar que existe una primera etapa en la que no es posible el uso inducido o espontaneode las estrategias,simplemente porque se carecede la compctcncia cognitiva para lograrlo, o porque no se ha aprendido la estrategia.Podemosdecir que en estafasehay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o cstntegias en situaciones de aprendizaje. En una segunda etapa, el uso de mediadores o estrategiases posible, siempre y cuando haya una pcrsona que apoye o proporcione la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicol6gico, cuando recibe ayudas de distinto tipo, como instrucciones, modelamientos o gulas; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontaneamente,porque atin no ha ocurrido su internalizacidn completa. En comparaci6n con la etapa ariteriot ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategiascomo mediadores o instrumentos cognitivos, pero todavia hay un d6ficit en su empleo aut6nomo y/o espont6neo,dado que no se ha desarrollado su regulaci6n metacognitiva. AsI, aunque ya es posible el uso de estrategias,a travds de inducciones e instrucciones externaspara hacerlo, dstassuelenestar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicaci6n donde fueron ensefladas;adem6s,todavia tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares. La tercera etapa se caracteriza por el uso esponti4neo,maduro y flexible de las estrategiascuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizaci6n de las mismas yposee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta etapa final, el aprendiz ya puede hacer uso aut6nomo de las estrategiasy tiene la posibilidad de transferirlo a otras situaciones similares. b) k gry;Cttqf7g,Qplqs estrate&!!!"s_. Corna ya hemos sefralado, en primer lugar las estrategiasdeben considerarseprocedimientosde car6cter heudstico y flexible. Al respecto,Coll y Valls (1992)han propuestoun esquemabiisico para la enseianza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Bruner y Vigotsky sobre Ia noci6n de *andamiaje" y de <transferenciadel control y la responsabilidado. Esta propuesta puede ser la "estrategia gulao para la enseffanzade cualquier tipo de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etc.) (v6ase5o16 1992).picha propuesta se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas qudTdffinanparte de un bagaje cultural) se.4p;e4den progresivamente en ul contexto interactivo y compartido, estructurado entre eI ehseffantey il aprendiz del procedimientolEn dicho contexto,iel enseiante actda.como u.r guiu y p.ouo". situacionei& participacion diriy'iiliton los alumnosfEs islctfio en ia situaci6n de 6nseianza ocurren tres palos b6sicos en el tr6nsito del desconocimiento del procedimiento hasta su uso aut6nomo y autorregulado por parte del aprendiz. Dichos pasos son los siguientes: t' xfu-. Exposici6n y ejecucion del procedimiento por parte del enseflante. '-. . Ejecuci6n guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compaftida '. con el enseiante. . Ejecucidn independiente y autorregulada del procedimiento por parte del arprcn d iz.

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EDUCATIVAS coN IMPt.lcAcloNEs Los PARADIGMAS

Como podra inferirse, la tarea clcl cnsefiante consiste en a1rudara que el alumno logre la construcci6n dcl proccdimiento estrat6gico que le propone, luego de proporcionarle un contexto cleapoyo y de andamiaje que se modificar6 en funci6n dL la creciente capacidzrdclcl aprcndiz para utilizarlo. Adem6s, dicha visi6n de la enseflanzacoincide en grzrDpartc con el esquemaidentificado sobre el patr6n de las fusesde adquisici6n dc lzrscstrategias,mencionado llneas antes' La propuesta, como se ha dicho, puedc pttsentarse acompaflada o traducida disti;tal t6cnicas miis especificas,segiri la estrategia de aprendizaje y el doa minio de que se trate. Sesin varios autores (Dansereau 1985, Coll y Valls 1992, Elosria y Garcia 1993, Monereo 1990,Morles 1985,Murid 1994), existen varios m6todos o t6cnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse combinados, siguiendo la estrategiab6sica descrita: Ejercitaci6n. Consiste en que luego de enseflar alguna estrategia al estudianie, 6ste haga uso de ella mediante Ia ejecuci6n en varias tareas; el pro[esor o instructor asi-gnar6la tarea, vigilar6 su cumplimiento y evaluar5los productos del trabajo realizado. Modeiaje.Es Ia forma de ensefranzaen la cual el docente "modela" ante los alumnos c6mo se utiliza una estrategia determinada, con la finalidad de que el estudiante intente <copiar> Ia forrna de uso de la estrategia.Puede hacerse una extensidn y utilizarse el umodelamiento metacognitivon, en el que el modelo enseffa y muestra la forma de ejecuci6n de la estrategia,conjuntamente con aquellas Ltras actividades reflexivas (que generalmente quedan ocultas en situaciones normales) relativas a las decisiones que va tomando cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje o de solucidn de problemas. De esta manera, el alumno observara los pasos en Ia ejecuci6n de las estrategiasy tomar6 como ejemplo las accionesy reflexiones metacognitivas del modelo. Respecto del modelado, es posible identificar otras dos variantes: a) el umodelado de uso correcto', y b) el "modelado de contraste> entre un uso correcto y otro incorrecto de la esfategia. Tambidn pueden ser importantes las actividabes de posmodelado, en las cuales se aclare con informaci6n adicional una nrepresentaci6n alternativao (analogias,met6foras, etc.), que luego puedan utilizar los alumnos (v6ase Gonz|lez 1994). Instrucci'n directa o explicita. A travds de ella se da directamente al estudiante por medio de una serie de indicaciones, instrucciones y consignas,infor macidn precisa sobre: el uso de la estrategia,recomendacionesvaliosas para su empleo y el grado de eficiencia conseguido En la medida de lo posible, en todo el proceso es menester guiar la pr6ctica del alumno. Antilisis y discusi6n metacognitit'a.Por medio de esta tdcnica se intenta que los estudiantes exploren sus propios pensamientosy procesoscognitivos (actividades metacognitivas) cuando ejecutan alguna tarea de aprendizaje;-deeste modo ellos mismos valoran la eficacia de actuar reflexivamente y modifican en el futuro su forma de aproximarse a problemas y tareas similares. Monereo (1990) distingue dos variantes:

EL PARADIGMA coGNITIVo

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a) el profesorproponcunaactividado tarea,yunavezfinalizadapjdequelos parlicipantesescribano exponganoralmenteel procesocognitivoseguido,y b) distribuidos por parejas,algunosalumnosdebenresolveruna tarea(pensandoen vozalta,, rnientras suscompaflerosanotaael procesocognitivo,paradespuâ&#x201A;Źsexponerloal anelisis y discusi6nde todala clase(p. l3). Autointerrogaci'n metacognitiva.Tambidn consiste en ayudar a que los alumnos vayan conociendo y reflexionando sobre las estrategiasutilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones,etc.) con el fin de conseguir mejoras en su uso; para ello se utiliza un esquema dq interrogantes que el sujeto va aprendiendo a hacerse antes, durante y despu6sde la ejecuci6n de la tarea. Pueden identificarse claramente tres fases:a) primero, el profesor proponc el modelo de interrogaci6n que emplea poniendo varios ejemplos ante los alumnos; b) posteriormente, cada alumno usa el esquema, empezando con distintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar con tareas elegidas o propuestas por 6l mismo; c) por riltimo, se intenta promover que el alumno internalice el es quema y lo use en forma independiente. a) Programasde entrenamientode estralegi4s.Los primeros programas sobre estrategias de aprendizaje enseffaban s6lo h6bitos o tâ&#x201A;Źcnicas prefijadas para aprender; proporcionaban un tipo de entrenamiento"clego" en tanto que habilitaban a los aprendices de una forma muy limitada. En dichos programas se explicaba al aprendiz las estrategiasque le podian ser-vir,se le daban instrucciones m6s o menos claras sobre c6mo emplearlas, pero no se explicaban su significado, importancia, funci6n y limitaciones. Luego se le proporcionaba algdn tipo de informaci6n evaluativa sobre el grado en que habia utilizado las estrategias aprendidas. Por lo tanto, la idea central de estosprogramas, que airn siguen proliferando en nuestro medio, es que los aprendicesparticipantes en el programa supuestamente alcanzar6n una idea m6s o menos espontAneasobre la importancia de la actividad estratâ&#x201A;Źgica. Segin Brown, Campione y Day (1981), con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligeramente el recuerdo, pero no se favorece el mantenimiento, la generalizaci6n ni la transferencia de las habilidades aprendidas. En su lugar, los modelos de ealrenamientoucon infonnaci6n" (Brown, Campione y Day 1981) basan el entrenamiento en la inducci6n de estrategias,y en la enseffanzaexplicita al aprendiz del significado y la utilidad de las actividades. En el entrenamiento tambi6n se proporciona retroalimentaci6n a la ejecucion del aprendiz y se dan sesionescuyo objeto es mantener las habilidades entrenadas. Sin embargo, y a pesar de que estos modelos son superiores a los de entrenaniento ciego, no resuelven el problema de la generalizaci6ri,pues los sujetos participantes en el programa s6lo utilizan bien las estrategiascuando se enlTentan a tareas similares a las que se usaron para que las aprendiera. Estos hallazgos condujeron a diversos autores a reconocer-que el problema de la transferencia sc resolvla en gran medida proporcionando a los estudiantes un entrenamiento infor-maclosobrc las estrategiasy, al mismo tiempo, instruy6ndolossobrc c(rnrorrlilizirr'lrrs y rLrl()ncgulallaslicnte a diversastarearssigni-

EDUCATTVAS coN IMPt-lcAcloNES Los PARADIGMAS

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ficativas para ellos (v6aseCampionc I987) A estetipo de entrenamiento se la ha ctutorregulact6n. denominado entrenarnienlo inl'orntutlo c()11 Uno de los esquemasque han dcnloslt ado mayor efectividad para el an6lisis y potencialidad pira el entrenamicnto clc las estrategias de aprendizaje es el prirpuesto por Brown (1982) (derivado de las ideasde Jenkins 1979)y que se conoce como "tetraedro del aprendizajc' (vdascla figura 6.3). En 6l se expresauna concepci6n contextual de distintos aspcctos internos (cognitivos, estrat6gicos, metacognitivos y autorreguladores) y externos (tipos de materiales, demandas en las tireas, etc.) que influyen en las actividades de aprendizaje intencional El modelo coincide perfectamente con muchos dc los comentarios seffalados en seccionesanteriores sobre la forma en que deben ser entendidasy enseiadas las estrategiasde aprendizaje. Loi programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones,pero cada vez mris se reconoce Ia posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actiidad comprendida en cada asignatura de los currlculos de educaci6n b6sica, media y superior (la idea de un metacurrlculum)' Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades: . Sensibilizaci6n sobre el uso de actividades estratâ&#x201A;Źgicas. .Identificaci6n de las estrategias que usan espont6neamentelos alumnos (para no duplicar esfuerzos). . inseianza directa de las estrategias,con base en un entrenamiento (intormado con autorregulaci6n" (que son las estrategias'cdmo, d6nde y cu6ndo ul iliz ar la s ). . Enseflanza simult6nea de estrategiasmetacognitivas y autorreguladoras' . Uso de la esfategia gula (enseffanzadirecta, ejecuci6n guiada, ejercitaci6n y practica independiente) a travds de t6cnicas mas especihcas .'Enseflanza de las estrategiascon materiales no artificiales. . Evaluaciones periddicas ion retroalimentaci6n constante, centradas en el proceso de aprendizaje. . i.o",rru. el mantenimiento, la generalizaci6n y la transferencia de las estrategias. d) Programasde enseftara pensar. En los (ltimos veinte afros ha aparecido una multiplicidad de programas que pretenden lograr uno de los objetivos m6s ambiciosos de la educaci6n: ensefrara pensar en forma eficiente y aut6noma' Todos los programas parecen coincidir en sus crlticas a la enseffanzaprevalente q,r" ." la instrucci6n de saberes acabados, y que descuida la ense "t ""rrt* iunra d" habilidades o procesos cognitivos de alto orden que permitan a los alumnos aprender a aprender o a pensar. Hay que seflalar que, desdefinales de los aflos setentay durante toda la ddcada de l,osochenta, florecieron la gran mayoria de estos programas. Algunos son muy variadosy respondena distintas concepcionessobreaspectosrelativos al pensamientoyla iognici6n. De estemodo, en los diversosprogramas se enfatizan distintos aspectos:operaciones bdsicasintelectuales (clasificaci6n, percepci6n), in

EL PARADTGMA cocNrrrvo

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teligencia.(p.ej. la teoria tri6rquica de Sternberg,la teorla operatoria de piaget, la teoria de las inteligencias multiples de Gardner, etc.), razonamiento, capacidacl retlexiva. metacognicj6n. creatividad, entre otros. Adem6s se siquen diaerentes aproimaciones instruccionalesen cada uno de ellos (aprendizajemediado, apren_ dizaje por descubrimiento, enseflanzapor medio de discusi6n, etc6tera). Varios autores han intentado elaborar clasificaciones de los programas mas relevantes.Asi, puede elaborarse una primera clasificaci6n centrada-enlos tipos de procesos cognitivos en los que ponen el â&#x201A;Źnfasis, teniendo en cuenta las pro_ puestas de Alonso (1991) y de Marchena y Avila (1993), de las cuales ofrecemos una sintâ&#x201A;Źsis que incluye algunos de los ejemplos m6s significativos de cada tipo (v6aseel cuadro 6.3). Otra.clasificaci6nsobre los programas se refiere a su forma de introducci6n y uso en el (segrin 1aspropias concepcionesque adoptan Ios programas) -currfculo (veanseMaclure 1994y Nisbett 1994).Esta clasificaci6ndistingue b6sicamentedos tipos de programas:el llamado enfoquede utdcnicasoy el enfoq-uede "inculcacidn,. El enfoque de <t6cnicas" fue histdricamente el primero in aparecer. Tuvo la gran virtud de recuperar el (pensamiento, como iontenido deaprendizaje en los programas. Los esfuerzos de quienes desarrollaron este tipo de programas (materiales, tdcnicas, etc.) se encaminan en esencia a enseflar o a mejorar di_ rectamente las habilidades o t6cnicas cognitivas que se consideran relevantesy que, por supuesto, los alumnos no suelen aprender en los curriculos escolare.s vigentes. Algunos ejemplos tipicos de estos programas son los programas coRT de De Bono y el pEr de Feuerstein. Se supone que las habilidades o t6cnicas cognitivas aprendidas en esrospro_ gramas permiten a los alumnos ampliar sus posibiJidadesde aprendizaje y pensamiento en diversas 6reas curriculares v aun Fueradel contexto e."olu.. ai_ gunos auloresjtarecen ir mds alJdy no s6lo sostienen que es posible mejorar las habjlidades y las tdcnicas, sino rambi6n los procesos o la capacidad b6sica de pensar,por una via inslruccionaldirecta. CUADRo6.3. Programas para enseflar a pensar. npo 1. Progranas que entreflan en operaciones coltlitiyas bdsicas PEL:Progmma de enriquecimiento instrumental (Feuentcin el dl. l9g0) pI: Proyecto Inteligencia de Harvard (Universidad de Harvard 1983) npo 2. Progl,amas para el desatrollo de pincipios heuistbos prp: Progmma (Pensamiento productivo) (Coingtorr et al. lg74) coRT: Programa pam desarrollar el pensamiento cieativo (De Bono t9g3) npo 3. Progtamas para el desarrollo del pensanliento lbmql DApT:Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell et al. 1974) DooRs: Desairollo dc las habiliclade. Llc razonamianto de nivel ol)erirtorio fomal (Schenne|lnnl r/ i//. l()82) CASE: Pl.ogmntadc itccl r.lrr'ir!rcoglritivrr:r travCsdc Ia ciencia(Aclcy,Shayery Yatcs1989)

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LOS PARADIGMASCoN IM I'I,I(;A(]IONES EDUCATIVAS

npo 4. Progtunas para la adquisici'tt & r:otn)rillticnlosa partir de textos LST?:Entrenamiento dc estr'atcgiastlc aprr:ndizaje(Weinstein y Underwood 1985) TCIS:Entrenamiento de eshalcgiNsdc aprcnclizajeindependientesdel contenido (Dansereauet dl. 1979) Enseianza de estructumsclclcx los como estrategias(JAK)(Katims el al. 1981) CMLIVLS: Trpo 5. ProgranTaspata enseiiara escribir k )iltrs ccc: Confronta, construye y complela (RaslcrliDgy Pasanen1979) Programas de Bereiter y colaboradorcs (Bclcitcr y Engelmaln 1979; Scardamalia, Bereitery Fillion 1979;Scardamalia,Bcrlitcry Steinbach 1984) Tipo 6. Progranns de pellsar sobreel pensa lienlo Ployecto nFilosofia para niios" (Lippmai 1982v Lipman et d1.1988)

Otra caracteristica de los programas que siguen el enfoque de tdcnicas es que intentan insertarse en las escuelascomo cursos aislados e independientes de los curriculos, Como dice M4clure (1994, p l 3) -Pensar se ruelve una mate ria por derecho propioo. Segin Nisbett (1994), en este enfoque est6n implicitas dos ideas b6sicas:la primera sostiene que las tecnicas que hay que enseflar pueden identiftcarse fuera de contextos reales,y Ia segunda parece admitir la transferencia esponlinea a nuevos contextos de aprendizaje. Tales supuestoshan sido objeto de criticas por parte de quienes sostienen la dificultad de enseiar habilidades de pensamiento disociadas de contenidos o dominios especificos (v6anse Glaser' tOSt, a y b) y de otras aproximaciones como las del aprendizaje (situado" que advierte; h importancia de la adquisici6n del conocimiento en contextos reales y no artiFiciales. Por otro lado, el enfoque de inculcaci6n afirma que es posible enseiar a pensar en el marco de Ias asignaturas que suelen conformar los curriculos escolares, siempre y cuando tengamos objetivos claramente definidos en esta direcci6n y, por supuesto,que propongamos cambios significativos en la forma de enseiar y .p.".d". En eite enfoque (y, por qu6 no decirlo, en el enfoque anterior tambi6n) se sostiene que el profesor debe cambiar su manera tradicional de enseiar parir convertirse en un mediador que favorezcalos procesoscognitivos. Uno de los mdtodos alterrrativosde instr-ucci6nque se recomiendan para basar los procesos instruccionales es el uso de la soluci6n de problemas ad /zoc a las asignaturas y a los objetivos que se deseeconseguir. Segfn Nisbett (1994), los seguidores del enfoque de inculcaci6n lo justifican recurriendo a tres razones: a) porque consideran que es la mejor forma de enseiar las asignaturas, b) porque sostienen que es la mejor manera de enseflar a pensar sin introducil' cambios demasiado radicales en los programas curriculares, y c) porque consi deran que es una alternativa mes adecuadaque la que sostienela enseiianza nclr el aireo de ticnicas de pensamiento. El gran boom que cre6 todos estos programas produjo un gran listado cprc incluye m6s de 100 opciones disponibles para ser utilizadas. Muchos programas carecen de alguno(s) de los siguientes aspectos:fundamentaci6n te6rica soli.l.', adecuadavalidaci6n v evaluaci6n de la cficacia de los mismos a cor:tov medianr)

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plazo, adecuada soluci6n pat'a el problema de la transferencia y la generalizaci6n de las habilidades y procesosenseiados. 56lo pocos programas se han enfrentado directamentc a cstas cuestionesy hoy dia la tendencia va en el sentido de no aceptar tan acriticamcnte los programas, a menos que demuestren su eficacia a travds de tecnicas y metodologias de evaluaci6n de cierta complejidad. Como podr6 advcrtirse, muchos de los comentarios hechos sobre los programas de estrategias de aprenclizajeson igualmente v6lidos para estos programas de ensefrara pensar. En su libro clSsico sobre el tema, Nickerson et al. (1988) hacen algunas recomendaciones acerca de la selecci6ny aplicaci6n de programas, algunas de las cuales se presentan en los cuadros 6.4 y 6.5. CUADRo6.4. Criterios sobre Ia selecci6n de programas (basado en Nickerson, Perkinsv Smith 1988). Tener claros los objetivos que se pemiguen antes de realizar cualquier cosa. Seleccionar objetivos a corto plazo que permitan conseguir otros de mds amplio alcance (teniendo en cuenta que los objetivos a corto plazo sean valiosos por si mismos). Identificar y valomr la forna de interpretaci6n que el programa tiene sobre la o las habilidades de pensa4,razonar, etc. Seleccionarel programa con una perspectiva tedrica fundameniada y valiosa. Seleccionarlos programas qre enseian las habilidadesque se quieren favorecero enseiar a los aprendices. Elegir progranas que proporcionen una gran dosis de pr6ctica o que permitan al menos aiadirla de forma significativa. Es mejor un programa que enseie ucdmo hacer, que un progmma que s6lo nos diga nqu6 hacer,. Ser precavido con los programas demasiado brevesy con los programas que se asemejan a 1o que queremos promovet pero que en realidad no hacen ni promueven lo que deseamos, Tener en cuenta todos los datos sobre evaluacioneso validaciones hechas al programa. Analizar el componente de formaci6n de los profesores.

CUADRo6.5. Criterios para la aplicaci6n de programas (basado en Nickerson, Perkinsv Smith 1988). Ante todo, intentar calibrar los objetivos del progmma de acuerdo con el nivel de los alumnos. De ser posible, utilizar tareas intrinsecamente interesantespara los alumnos; en caso de no poder hacerlo y que los alumnos se enfrenten a tareas que no les parecen muy motivantes, explicar el valor y la importancia de su realizaci6nTmtar de que las tdcrfcas, estrategiasy heuristicas que se enseian ep el prograrna, se apliquen, en la medida de lo posible, a divercas situaciones, contextos, contenidos y dominios de aprendizaje. Promover la idea de un aprendizaie gratificante y divertido. No evaluar penalizando, rctroalimentar sobre los errores considerando ante todo que 6stos son pasos y oportrrnidadcs para aprender

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LOS PARADIGMASCON IMPLICACIONES EDUCATIVAS

EL PARADIGMA COCNITIVO

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6 ,5.6 Concepci6nd.ekt etaluaci6n

La evaluaci6n del aprcndi<ajede contenidosfuclarativos

Respecto de Ia evaluaci6n pueden hacerse varios comentarios a fin de retomar algunas de las ideas vertidas en las seccionesanteriores. Desdeel enfoque cognitivo, el profesor debe focalizar su interds en los procesoscognitivos que realiza instruccional. Puede hacerlo considerando, -1 "lumno durante toda la situaci6n por e.;emplo:

En primer lugaq,hay quc partir de la idea b6sica de que las priicticas de evaluaci6n para los dos tipos de aprendizaje declarativo (el aprendizaje de datos y hechos y el aprendizajc dc conceptos y principios) tienen que ser, en definitiva, diferentes (Pozo 1992b).Podcmos mencionar brevemente, qu.ela etaluaci6n del aprerLdilaje l actual ticnc las siguientes caracterlsticas:

. La naturaleza de los conocimientos previos que posee. . El tipo de estrategiascognitivas y metacognitivas utilizadas y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratdgicoo profundo) empleado. . El tipo de capacidadesque el alumno utiliza cuando elaborael conocimiento. . El tipo de metas que el aprendiz persigue. . El tipo de atribuciones y expectativasque se plantea.

1) Es una evaluaci6n de tipo reproductivo (recuperaci6n o recuerdo literal o verbalista). 2) Es una evaluaci6n de <todo o nada>j 3) Es una evaluaci6n de tipo cuantitativo.

Es posible usar diversastdcnicasy procedimientos para obtener inforrnaci6n valiosa sobre 6stas y otras cuestiones, que intervienen de una manera fundamental en todo el proceso de constmcci6n del conocimiento escolar.Pero, sobre todo, debe ponerse una atenci6n muy especial en la valoraci6n del tipo de producto que se obtiene como consecuenciade dicho proceso de construcci6n; esto es, el grado de significatividad de los aprendizajeslogrados por los alumnos. Segin el enfoque cognitivo, los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la informaci6n que se esperaaprender tienen menos interds. Poco importan los aprendizajes verbalistas hechos al "pie de la le trar, en los qlre escasamelte se relacionan los conocimientos y experiencias previos con la nueva informaci6n introducida en el proceso did;ictico (salvo cuando â&#x201A;Źstos son necesarios,como se verS mlls adelante). En su lugar, al evaluar los aprendizajes el profesor debe tener en cuenta los siguientes aspectos: . El grado en que los alumnos han llegado a construir -gracias a la situaci6n instruccional v a sus propios recursos cognitivos- interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. . El grado en que ellos han sido capacesde atribuirle un sentido funcional a dichas interpretaciones (no sdlo instrumental, sino tambidn en relaci6lt con la utilidad que 6stas puedan tener para ftturos aprendizajes). Valorar el grado de imporlancia de un aprendizaje no es una tarea sencilla, puesto que exige, en principio, que se seleccioney se plantee correctamente unil tarea apropiada, o que se aplique estrategicamenteun instrumento que propor' cione informaci6n valiosa en tal sentido. Por ello hav que tener pfesente, en todo momento, que aprender significativamente es una actividad progresjva; exige que se defina de antemano qu6 grado de significatividad se requiere en un aprendizaje y, con base en ello, plantear situaciones pertjnentes de evaluaci(ill (v6aseColl y Martin 1993).

Para este tipo de evaluaci6n, las pr6cticas evaluativas que usan pruebas objetivas construidas por medio de reactivos muy estructurados (opci6n m6ltiple, completamiento, falso-verdadero, respuesta breve, etc.) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El conocimiento conceptual exige el uso de estrategiasy de instrumentos m6s complejos. Para una correcta valoracidn del aprendizaje de conceptos y principios es necesario: . Que la evaluaci6n se base principalmente en la exigencia de la definicidn intensiva (lo esencial de un concepto) o la exposici6n de temas (interpretaciones o explicacionesorganizadas),y no en la mera recuperaci6n de la informaci6n literal (si el aprendizaje de conceptos se evalia como el aprendizaje factual, se corre el riesgo de inducir el aprendizaje memoristico de los contenidos conceptuales).Para la evaluaci6n dc la definici6n intensiva, hay que tener criterios precisos y dejar claro a los alun-mosque no se est6 exigiendo la definici6n literal del concepto (por ejemplo, hay que animarlos a utilizar la par6frasis). Para el caso de Ia evaluaci6n de la exposici6n de temas, hay que tener en cuenta las cuestionesrelativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y los relaciona entre si en sus explicacrones. . Que la evaluaci6n sea de indole cualitativa antes que cuantitativa. En la evaluaci6n, ademes de solicitar la definici6n intensiva y la exposici6n de un tema, pueden usarseotras t6cnicas miis complejas como la elaboraci6n de res(1menes,el desarrollo de monograftas o ensayos, la soluci6n de problemas conceptuales, la categorizaci6n y organizaci6n de la informaci6n conceptual a trav6s de mapas conceptualeso redes sem6nticas,o, si se tratade alglin texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del mismo, etc6tera. Sin duda, un liltimo comentario que debe hacersey que, aunque ha quedado implicito en esta prescnlaci6n, vale la pena poner en relieve es que el docer-rtedebe clemostraruna colrcr-crrcia l()lll (y manilestarloanle sus alumnospor diversas vfars)cn lo quc sc |clic|e:rl tipo rlc c()nlpclcncia.leclamtiva que estdintentando

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r ()s r' r{A|lt(iMAriIrlN |\4t't.tc^ctoNEsEDUCATIVAS

promovcl'(lilcttll | ( ) cr)|l(.cl)tt rill)\, (,1lllrrI tlc Pr.occdimientos instruccionalesy, so_ bre todo, cl tipo clc prrrcrtlirrrit.ntor. (.vnllulliv()s a los que recur-re.Si no se consigue esta cohercnciacrr lrxlr cl r'ir.lrrirrstt.rrecional, ss corre el riesgo de que los alumnos generenzrprcnclizajt's t 1rrt,cl prr)l(.sr)r lro tcnla intenci6n de iromove4 pe_ ro que, sin embargo,ha prrrvrx.irthr in(lit.(,( til)rctrtc(v6aseGarciaM;drusa 199b). Ltt eyaluaci6n del aprendiuLjt dt t.

'tttt ui(1.)\l)n )t,r,tlinlaltales

Ante la pregunta sobre c6mo rcaliziu.Iir cvirllrci(,)nclclos procedimientos(des trezas manuales,estrategiascognjtivils,clc.), ILry quc te;er en cuenta varias cuestiones (Coll v Valls 1992): . Los procedimientos no dcben scr evatLlald()s c()nlo acontecimienros memo_ rlsticos. . Los procedimientos deben evaluarsecu.lljtativ.lmeDte en cuanto a la foma de su ejecuci6n (usando, por ejemplo, t6cnicascomo la observaci6n,Ias listas de cotejo, las escalas,los sistemas de registro, las cuales pueden ser muy ritiles e informativas). . Si se quiere tener una valoracidn integral de los mismos, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: . La ejecucidn de las operaciones involucradas en el procedimiento. . La precisionen la aplicaci6ndel procedimienro,cuindo se requiera. o El uso funcional y flexibledel procedimiento. . La generalizaci6n y la transferencia a otros contextos de aplicacidn. . El grado de permanencia. Es importante seiialar que la evaluaci6n de los procedimientos debe reali zarse de preferencia individualmente y con la participacidn directa del enseflante, quien, por supuesto, deber6 tener muy claros los criterios de estrmacr6n de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos establecidos. In. evaluaciln del aprendizaje y de la modificaci1n de actitudes En torno a las cuestiones de evaluaci6n de las actitudes, es necesano cont.ucon ins-trumentosy tdcnicas poderosas para que sea posible valorar con veraci dad la forma en que 6stas se expresan ante objetos, personas o situaciones (Sa_ rabia 1992). Existen dos aproximaciones para la evaluaci6n de las actitudes (espontaneas o,modificadas): en primer lugar se encuentra la autoevaluacidn realizada por el alumno y, en segundo luga4 la evaluaci6n de las actitudes de los alumnos quc realiza el profesor En el caso de la autoevaluaci6n, una de las tdcnicas m6s utilizadas par-all valoraci6n de actitudes en los contextos educativos son los instrumentoJde au toneporte (como escalasy cuestionarios).

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Sin embargo, su uso clebeser reservado porque, como cualquier instrumen to de autorreporte, los alumnos suelen falsear las repuestaspor diversos motivos (p- ej. por querer quedar bicn, por deseabiJidadsocial o por motjvos auropresen, tacionales), o bien el ins{rumento puede generar un efecto de reactividad. Hay-que tener pr:esentcque las actitudes deben interpretarse no s6lo por me - de las verbalizaciones dio hechas por los alumnos; deben contemplarie otras tdcnicas en las que se manifiesten las actitudes, por ejemplo, conductas o accio nes concretas en contextos determinados. Algunas t6cnicas que suele utilizar el profesor son las listas de coteio v las escalas, las cuales permiten una valora.cidnf6cil de las actitudes pero tambien con algunas limitantes. Los alumnos pueden sentirse observadosy fulseu...,s .onouctas. Otra t6cnica de evaluaci6n, a la cual pueden recurrir los docentes, es la ob, sâ&#x201A;Źrvaci6n participante que usa registros de tipo anecd6tico o etnogr6fico, o bicn de forma m6s estr-ucturadapor medio de sistemasde categoriaspieestab)ecidas.

El paradigma cognitivo ha impulsado varias lineas y 6reas de trabajo y aplicaci6n en_el campo de la psicologia educativa; sin duda ha sido un protagonisla esencial de la psicologia de la educaci6n al fin del milenio v su influencizr lra sido decisiva en los recientes derroteros por los que ha transjtado esta clis(.iplina. No se pretende presentar aqul ,tttu uisi6r, completa de las principalcs ll neas y desarrollos de investigaci6n y aplicaci6n, s6lo se mencionardn los nrlis relevantes.

a) El uso de lqs estrategiesde enseiianza.En esta 6rea se han produciclo nrr_ merosostrabajosy experienciasde aplicacionsobreel uso de estritegiasqu., irr tentan promover un aprendizaje significativo. A partir de los trabajos clc la teoria de la asimilaci6n de Ausubel y Mayer, se han derivado investjgaci()ncs y aplicaciones del uso de los organizadores previos, las analogias y kis map,,s conceptualescomo estrategiasdiseiadas y utilizadas por los enseiantes (r,C:ri.tsc Mayer 1987, Novak y Gowin 1988). Otras estrategiasque tambidn se han invcstigado profusamente y que ya forman parte, como las anteriores, de los recut:()s qrre los docentes pueden emplear para mejorar significativamentc los proccsos de ensefianza y aprendizaje son los trabajos sobre el uso de ilustraciones, plt. guntas insertadas, objetivos, modos de respuesta y redes conceptualcs (vCarrrsc Gar.cia,Madruga et al. 1995yWestet a1.1991).puedenincluirsc aqui los rr.aba_ jos sobre estrategiasm6s amplias para el diseio de la jnsrrueci6ndo calirlatl probada y aplicaciones mfltiples (p. ej. los trabajos de Reigeleuth, Mer.rill y I'osner; v6anseKember 1991,Novak y Gowin 1988,pastor 1990,Reigclctrth | 91t3, Stojanovic1989). b) ln tecnologlaful lerlo. Sollrc csla irca sc han realizadonrirlliplcstntb:rjos de investigaci6nydc aplicacirlrrir prrr.tir.rlc la dfcada clc 1970;clslossc lrartrlcrli cado a l as est r uct r lr ilsr lr ' ll, s r livct . sos liPr ) s( l( .l( , xlosdcscr . il- r livr Ir .s, lill. l. llt iv{) cxposi ti v osyalgllm ( . nlir livr '\ ( r 'r r t r : r . M l|llr lgf l') ) ,l. r r sinvcst illilcj( ) t )ycsr xt x. r . i( . t l

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( . { ) Nt M t ' l l( AI t o N l l s t l t ) l J c ^ l I VS r . os t r \ RAt ) t ( it \ 4As

ciasde aplicaci6Dhan gil aclocu r()r'.() . ca.sri()lrcsconrola sensibiliclad a las estructuras en los aprendices cic clivcr.sitscdaclcs,la cnseflanza de las mismas en apoyo de los procesosde comprcnsi6n dc la lcctura y composici6n escrita, y de_ rivaciones tecnoldgicas para la mejora de textos y materiales instruccionales. c) Los programas de entrcnamiento de estrategiasde aptendizaje.Desde prin, cipios de Ia ddcada de los setenta,naci6 el interes por loitrabajoi sobre estrate gias de memoria y aprendizaje; primero se las idenlific6 y luego"se desarrollaron programas experimentalesy de aplicaci6n en escenarioseducativos,con la finaIldacl de promover las capacidadesde los niios para aprender a aprender Los primeros trabajos tuvieron varias caracterlsticas que fueron impugnadas desde varios Irentes porque no solucionaron el problema de la transierlncia y de la generalizaci6n, y porque eran programas de entrenamiento ingenuo y de plan_ teamiento abstracto (desapegadosde los contenidos). Estos prigramas comen_ zaron a asociarse a areas de contenidos escolares especificos, y se trabaj6 a fondo en cuestiones de investigaci6n e innovaci6n. Loi p.ogra-rs actuales in_ tentan incluir la enseianza de aspectosmetacognitivos y au6rreguladores, y si_ guen metodologias complejas que aseguran la internaltacidn y'ia apropiaci6n de las estrategiasque solucionan satisfactoriamente los problemas de la trans_ ferencia a los contextos escolares(entre ellos, la enseiianzareciproca en la com_ prensi6n y el aprendizaje de los textos, v6anse Brown y palincsar 19g9, y los programas de enseianza de Englert y Raphael: ensefranzadial6gica; de Bereiter y Scardamalia: la facilitaci6n procedimental; y de Flower y Halies; el programa de planificaci6n colaborativa; en composici6n escrita v6anie Bruer teiO y atonso 1991). Tambidn se han desarrollado otras lineas de implicaciones educativas importantes con una perspectiva m6s contextual, como los trabajos sobre enfo_ quâ&#x201A;Źs y,estilos^.leprocesamiento y sobre las concepcionesde aprendizaje en los ninos (veaseSelmes 1988). d) Los programas de ensefra1, a pensar Sobre los programas de enseiar a pen_ sar, de,apancionrnas recient,r que todos los anteriores,-yahemos hablado antes, taste deciraquj das cosascomplementarias: l) los programas cada vez se acercan mds a los_curriculos,a tal grado, que ha sido necesarioplantear los llamados me_ tacurriculos, asociadosestrechamentea los anteriores, pues de lo contrado pier_ den validez y eficacia; y 2) se requiere mayor investigaci6n sobre la eficacia de los distintos program as_ de la primera y la segundageneraciones(enfoquesde las "t6c_ nicas",y de la <inculcaci6n>,respectivamente),y estudiar los efecios de aspectos como la motivaci6n y el interds de los alumnos en la aplicaci6n de los mismos. e) ln enseltanTad.edreasde contenitlo escolcr Unade las mds recientes y pu_ jantes llneas de,trabajo del paradigma cognitivo en la educaci6n es lzrque se re_ rrere.al desarrollo de invesrigacion y metodologias de intemenci6n en areas o domrnros especiticosde contenido escolanAdemiis de los trabajos en el area del lenguaje, de los que ya henros hablado antes, los campos de la ensefranzade las ciencias naturales, las matem6ticas y, recientemente,las ciencias socialesse han visto beneficiados_por distintas propuestas concretas para la mejora de la en_ seflanza de estas disciplinas, las cuales provienen de distintas deiivaciones del paradigma (destaca, entre ellas, la linea de expertos y novatos; v6anselas revi_ siones de Bruer 1996i Joneset al. 1995y Resnick y Klopfer 1996),Sin duda, 6sta

EL PARADIGMA COGNITIVO

trt

cs una de las 6reasde aplicaci6nm6spromisoriasdel par.l(ltltrr.r, tr,, l,t ll,,r Ftstl :r los docentesy a los diseiiadoresde los curriculosdedivcr.srrs rrr,il,ut,,l,,tt,r, rlp enseflanzay organizaci6n del curriculo en los distintos nivclcs (.(l ( ,rIt\ rr lns,sistemas_ expenosy de tutotla.inteligente.La inflvencia t lt,l r.rrt,r,lrrr rg . .D nitivo y_dela inteligencia artificial en la informiitica educativzrlrrr r ri,, t,t,, .t,.!,|ts la ddcadade los setentay ha promovido nuevosdesarrollosdenLr.o rl,. l;r rrrt,,rl,r Asi, pronto.comenzarona aparecerdistintos sistemaspotentcs(l c ( i,||rr,ltrrtr en su basede conocimientos,la periciaresumidade unirupo de cxl)crI,t,,,,rt rn oommro deternmado para realizar actividadesde diverso tipo (p. t.i. r.l rltrrp n6stico m6dico). Estosprogramasse conocencomo sistemasexpcrl(,s'l| |,| |ll de ellos y con las ventajas de la inteligencia artificial y el desarroll<,rnr(.rr,, ,t,, los mddulos de tutoria interactiva y flexible (una alte;nativa clara a t{)s t||t,,r,,., demasiado rigidos de la modalidad lec, v6asela fltima parte del capilulo .l), srrr gierol los sistemas tutores inteJlgentes.Hasta la fecha -hanupu."aido Lrna vrr t{, dad de tutoresinteligentes;algunosde e]losmodelanla conductade aprentlizirjr. de los alumnos, ya sea a travdsde un diiilogo interactivode pregunta. v rr.s puestas (scHoLAR),por medio de un didlogo socr:itico (wHy), empieando rcglr$ de descubrimiento guiado (wEsT), o integiando los beneficios de la simulacir,rrr (rNcor,r) (v6aseSnow y Swanson 1993). Su introducci6n en las aulas aun es lr_ mitada; la mayor parte de ellos ya han pasado la fase experimental pero todavi:r no se diseminan de forma apropiada; quiz6s en los pr6ximos ailos podremos es_ tablecer un luicio sobre las posibilidades de dstos y otros recursos informdticos rcomo las basesde datos y videos interactivos, los hipertextos y los entornos de hipermedia), en los que el paradigma cognitivo ha desempelaio un papel muy particular