trabajo formativo

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA

DOCUMENTO DE TRABAJO PRIMERA ETAPA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA LERDO PTE. No. 101, COL. CENTRO, TOLUCA, ESTADO DE MÉXICO, C.P. 50000. TEL. 722 214 17 96, FAX. 722 214 68 60. www.edomex.gob.mx/dgeb

PRESENTACIÓN

Los

diferentes enfoques sobre los cuales se visualiza la labor educativa en la

actualidad, nos llevan a realizar un análisis de los procesos de aprendizaje no solo del alumno, sino también del maestro dentro de su contexto. Por ello la Dirección General de Educación Básica se interesa en propiciar espacios adecuados para el intercambioy análisis de experiencias, con la participación de los equipos académicos de las Direcciones de Área y Subdirecciones Centrales, se originan las Jornadas Académicas para la Articulación de la Educación Básica, considerando los avances diferenciados de cada nivel, retomando el Trayecto Formativo Regional producto del Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio 2012„‟Transformación de la Práctica Docente‟‟ y las necesidades inherentes a la aplicación del Acuerdo 592.

Las Jornadas se dividen en dos etapas, la primera se desarrollará en el mes de febrero y la segunda durante el mes de junio de 2013, cada sesión tiene una duración de 5 horas.

Para la implementación de dichas Jornadas se elaboróun documento de trabajo que servirá como guía para el desarrollo de las sesiones.

PROPÓSITO GENERAL Generar espacios de socialización e intercambio de experiencias docentes, a fin de analizar, reflexionar y compartir procesos que permitan alcanzar una mayor comprensión y transformación de la práctica docente como eje de articulación de la educación básica.

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TEMA: EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

PROPÓSITO DE SESIÓN Mediante el análisis del quehacer docente y el intercambio de experiencias, apropiarse de los procesos de evaluación como herramienta de retroalimentación hacia una orientación formativa y transformadora de la práctica docente.

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CONTENIDO

TEMA Intercambio de experiencias de la aplicación de la Cartilla de Educación Básica.

El enfoque formativo de la evaluación en educación básica.

Serie “Herramientas para la Evaluación de la Educación Básica”.

TIEMPO

PRODUCTOS

60 Minutos

Cuadro de reflexiones y conclusiones en relación al uso de la Cartilla de Evaluación de Educación Básica.

90 Minutos

Cuadro con los aspectos que los docentes requieren fortalecer para llevar a cabo una evaluación con enfoque formativo.

120 Minutos

Conclusión de la Sesión.

30 Minutos

Concentrado de “Acciones por Realizar”.

Plenaria.

SIMBOLOGÍA ACTIVIDAD

SUGERENCIAS

TIEMPO

BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO ESPERADO

NO OLVIDES…

ANEXO 1 Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 11, No. 2, 2009

La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias Mario Rueda Beltrán mariorb@unam.mx Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Universidad Nacional Autónoma de México Privada Cariaco #28 Casuarina No. 6 Fuentes de Tepepan Delegación Tlalpan, 14648 México, D. F., México

Resumen El artículo hace un repaso sobre los principales argumentos y características atribuidas al enfoque por competencias en educación, para analizar las distintas definiciones disponibles y algunas de las propuestas sobre las competencias docentes. Se proponen criterios y estrategias para desarrollar programas de evaluación de los profesores en el contexto de un ambiente generalizado en el sector educativo que está adoptando el modelo de las competencias para realizar reformas escolares, rediseños curriculares, revisiones a las estrategias didácticas, y a las formas y funciones de la evaluación.

Palabras clave: Competencias docentes, evaluación de las competencias docentes, evaluación del desempeño docente.

Introducción El presente artículo tiene como propósito sugerir algunos criterios para la evaluación del desempeño docente, derivados del enfoque por competencias en educación. Para lograr esta finalidad, en un primer momento se muestran los argumentos presentes en la discusión sobre este enfoque y se identifican sus características principales; en un segundo apartado se apuntahacia la definición de competencia en una aproximación respecto de las competencias docentes. Asimismo, se describen los criterios para desarrollar la evaluación en el contexto que plantean los nuevos desafíos para los sistemas educativos actuales, y se expresan algunas consideraciones finales.

El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez más presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, en Estados Unidos, Canadá, prácticamente todos los países europeos y en muchos latinoamericanos, a tal grado que se le considera como un

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discurso pedagógico ampliamente difundido y dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la sociedad del conocimiento (García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzón y Torres, 2008), así como un medio para lograr una enseñanza para la formación integral, en equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau, 2008).

Desde que el tema hizo sus primeras apariciones y hasta la fecha, se han formulado diversas argumentaciones, que van desde la exigencia de alinear el sistema educativo formal a las necesidades del sector productivo, hasta la idea de contribuir a la formación de individuos para cubrir un conjunto de necesidades fundamentales, identificadas por grupos de expertos y organismos internacionales, para enfrentar los retos de una sociedad en transformación permanente y rumbo incierto.

En una perspectiva diferente, los esfuerzos se han dirigido a señalar los problemas fundamentales de los que podrían derivarse “los saberes necesarios para la educación del futuro”, como el enfrentamiento al error y la ilusión, y la necesidad de conocer la naturaleza de la construcción misma del conocimiento; la necesidad de un conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, complejidades y en sus mutuas relaciones e influencias; la exigencia de reconocer la unidad compleja de la naturaleza humana, la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano; el destino y la complejidad de la crisis mundial; la exigencia de afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo con la información provisional disponible; la urgencia de estudiar la incomprensión desde sus raíces, modalidades y efectos; y la obligación de desarrollar una conciencia que reconozca que cada uno es individuo, parte de una sociedad y de una misma especie.

Como puede observarse, desde el surgimiento del enfoque por competencias las perspectivas para su desarrollo muestran posibilidades restringidas o amplias y complejas, según la argumentación de distintos autores y las experiencias en diferentes países.

La presencia de este tópico no ha estado exenta de puntos de vista extremos que obligan a un recuento de los principales argumentos, a favor o en contra de este enfoque. La finalidad es perfilar una postura personal respecto a uno de los ángulos de incidencia de este tema: el desempeño del personal docente, y sobre todo de las implicaciones de adoptar este enfoque en el momento de diseñar y poner en marcha su evaluación. Los docentes, considerados como el eje del proceso educativo, forman parte de las principales preocupaciones derivadas del modelo por competencias que, para ser congruente con las nuevas exigencias de la sociedad tendrá que poner al día la formación inicial y continua del profesorado, actualizar su desempeño, así como desarrollar diferentes estrategias y recursos para realizar su evaluación.

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Argumentos y características principales del enfoque por competencias Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada vez más diverso e interconectado que produce continuamente mayor información, entre otros factores gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que paradójicamente también abonan a la formulación de nuevos desafíos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento económico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de vida llevó al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto físicas como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios fines de las personas y a su uso interactivo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2005).

Además de interactuar con grupos heterogéneos, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situarlas en un contexto social más amplio y conducirse de manera autónoma, se espera que los individuos se adapten a los continuos contextos variables y que además den muestras de creatividad e innovación, así como de automotivación y valores, superando la sola reproducción del conocimiento acumulado (OCDE, 2005).

Dos experiencias han contribuido notablemente a la expansión del enfoque basado en competencias. Una es el Proyecto Tuningen Europa y América Latina, cuyo objetivo ha sido la generación de espacios que permitan acordar las estructuras educativas de los diferentes países para su mutua comprensión, comparación y reconocimiento, así como para facilitar la movilidad de los estudiantes y de los profesionales. Todo ello bajo el supuesto de que en una etapa de franca internacionalización, la universidad como actor social enfrentará retos y responsabilidades, al margen del lugar geográfico en donde se encuentre (Beneitone et al., 2007). La búsqueda de puntos comunes de referencia entre los distintos programas se centra en las competencias expresadas en resultados de aprendizaje para respetar la diversidad, la libertad y la autonomía de cada institución y país, así como para identificar los distintos papeles de los actores más importantes: los profesores y los estudiantes. Las competencias, objeto de los programas educativos, representan una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades (González y Wagenaar, 2004).

Otros argumentos a favor de emplear el enfoque de enseñanza basado en competencias van en el sentido de propiciar que los individuos sean capaces de buscar la información pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones. De la misma manera, se considera necesario apostar al conocimiento integrado para enfrentar la complejidad del mismo, ya que, se reconoce que no responde más a las

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divisiones tradicionales entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes; igualmente, como consecuencia natural, se apunta a la necesaria formación integral de las personas (Cano, 2008).

A través del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes orientados a resolver situaciones inéditas, insuficientemente presentes en los sistemas escolares actuales. Las competencias, se afirma, subsumen las inteligencias múltiples y aúnan el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo (Cano, 2005).

Otro argumento a favor de la enseñanza basada en competencias se expresa en las iniciativas que tienen por objeto modificar los programas de formación que se revisan a partir de acordar un conjunto de competencias genéricas y específicas, tal ha sido el caso de las reformas desarrolladas en México en el nivel de preescolar, de secundaria y de algunas licenciaturas (Moreno, 2009; García-Cabrero, Delgado, González, Pastor, González et al., 2002; GarcíaCabrero et al., 2008).

Un ejemplo reciente de este tipo de iniciativas lo constituye el caso de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en nuestro país (Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS], 2008a). En ella se parte de la definición de un conjunto de competencias del docente y de las que se espera que el estudiante desarrolle a lo largo de sus estudios. En esta propuesta se tiene la expectativa de que el trabajo de los profesores contribuya a que el estudiantado adquiera las competencias genéricas expresadas en el perfil de egreso de ese nivel escolar. El perfil docente, constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes, se pone en juego con la intención de generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes, a su vez, desplieguen las competencias genéricas formuladas en el perfil de egreso.

Aún desde una perspectiva crítica respecto al modelo de enseñanza por competencias, se acepta su inclusión en los debates sobre la educación. Este modelo se considera como un programa de investigación y un instrumento más para diseñar intervenciones en las políticas, las prácticas pedagógicas e inclusive en las comparaciones sobre la calidad educativa de los diferentes países, tal es el caso de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional deEstudiantes (PISA). Asimismo, se advierte con firmeza de los límites del modelo por competencias cuando sólo con este recurso se pretenden analizar y resolver los retos presentes y futuros de los distintos sistemas educativos (Gimeno, 2008).

Con este brevísimo recuento de argumentaciones sobre el enfoque por competencias se destaca un conjunto de iniciativas, tanto de organismos internacionales como de instituciones e individuos, para señalar algunos de los grandes problemas de los sistemas escolares y proponer alternativas, en respuesta a las actuales condiciones de vida de las sociedades contemporáneas.

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Sobresale, especialmente, el intento por acercar la escuela a las necesidades del mundo laboral, con la pretensión de formar profesionales más flexibles, creativos e innovadores, y contar con ciudadanos más conscientes y participativos. También destaca la pertinencia de identificar un conjunto de competencias genéricas y específicas que orienten las acciones de los distintos actores sociales que participan en el sector educativo.

Las competencias, se espera, que ayudarán a revisar los diseños curriculares y las estrategias que garanticen su logro. Asimismo, podrán contribuir al diseño de las formas de evaluación de las competencias seleccionadas, asignándole un lugar nuevo a los procesos de evaluación que deberán enfocarse más a reconocer los avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir sólo su función de certificar el aprendizaje (función sumativa) y cumplir más su papel de orientación diferenciada de los distintos avances de los estudiantes (función formativa). Esto implica un desplazamiento del papel central del profesor como único agente de la evaluación, una mayor participación de otros actores en el diseño y la puesta en marcha de las distintas formas de evaluar.

Finalmente, las competencias deberán emplearse como mecanismos que ayuden a identificar las condiciones materiales y organizativas actuales y a discernir sobre las necesarias para encaminar a las instituciones escolares hacia el logro de las nuevas metas previstas.

Aunque el mundo socioeconómico está en la base del movimiento actual del enfoque por competencias (De Ketele, 2008), es necesario advertir también la presencia de distintas corrientes en su interior. En una de ellas se pone el énfasis, al momento de definirlas, en los aspectos individuales y cognitivos; mientras que en la otra se considera el componente social de la competencia, es decir, cómo se adquieren, se reconocen y se aplican (Luengo et al.,2008).

Desde otra perspectiva, se identifican formas de entender las competencias más cercanas al paradigma positivista: concepción cerrada, empleo de estándares prescritos, ligada a la cualificación profesional e identificada con una función productiva; o bien, al paradigma interpretativo: concepción holística, acto complejo, ligada al desarrollo profesional y personal que demanda reflexión (Cano, 2008).

Una aproximación para la definición de las competencias docentes En otros trabajos ya se ha abordado de forma central el tema de la definición de las competencias, tanto en su dificultad conceptual como en sus implicaciones para acordar cuáles serían las apropiadas para cada nivel escolar y formación profesional (Moreno, 2009; Cano, 2008; Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).

Para algunos autores la gran diversidad de concepciones reflejadas en las definiciones disponibles representa un obstáculo para su identificación, para favorecer el diseño de estrategias y, con mayor razón, para evaluarlas. Sin embargo, es un hecho que en cada

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situación local finalmente se aceptan algunas de las definiciones disponibles, y a partir de adscribirse a ellas, se elaboran y proponen listas tentativas consensuadas entre los distintos sectores de participantes que les han permitido sugerir y poner en marcha una gran variedad de acciones, como desarrollar programas y proponer criterios para su enseñanza y evaluación.

A la dificultad inicial de adoptar una definición consensuada de competencia se agrega el hecho de que se trata de una profesión como la docencia, actividad compleja y polémica. Compleja por tratarse de una actividad humana relevante que ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas y motivo de discusión en la construcción de diversos modelos sociales.

Polémica, entre otros de sus atributos, por la opacidad asociada para acordar cuáles son o deberían ser sus funciones y roles en los distintos contextos y entornos educativos (educación formal/no formal, niveles escolares, ambientes multiculturales), cuáles las didácticas convenientes para cada una de las disciplinas, y cuáles las estrategias más apropiadas para las diversas situaciones de aprendizaje (cursos, seminarios, talleres, laboratorios, prácticas de campo, etc.). No obstante, tomando en cuenta lo antes mencionado, se pueden examinar algunas definiciones como punto de partida para sugerir un conjunto de competencias docentes que den pie al señalamiento de ciertas consideraciones para su evaluación.

Zabala y Arnau (2008), después de hacer una revisión de distintas definiciones de competencia en el ámbito laboral y educativo, proponen conceptualizarla como: La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (pp. 43-44).

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definición de Perrenoud (2004, p. 36), como “la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”.

Una tercera definición la formula Comellas (2002, p. 19), como: Aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesión de ciertos conocimientos como la práctica en la resolución de tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de “saber, saber hacer y saber estar” mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja.

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Las tres definiciones resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera eficaz en contextos específicos, y el empleo de múltiples recursos cognitivos,

psicomotores y afectivos en forma interrelacionada que se ponen en juego, resulta atractiva la forma de referirse a una persona competente como aquella que sabe, hace y sabe estar.

Cualquiera de estas definiciones puede ayudar para la identificación de la actividad profesional de los profesores en términos de tipos de competencias e inclusive para su posible clasificación (genéricas/específicas; instrumentales/personales, etc.).

Competencias docentes Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a examinar críticamente cada uno de los componentes de hecho educativo, pero en particular detenerse en el análisis y la redefinición de las actividades del profesor y los estudiantes; así que vale la pena intentar la definición de las competencias docentes, en el contexto de la sociedad del conocimiento, con una disposición abierta, flexible y con ánimo de comprobar su pertinencia para contribuir de mejor manera a la formación profesional y ciudadana de quienes participan en los programas de la educación formal.

Uno de los primeros ejercicios en la selección de las competencias docentes podrá ser la discusión colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias. Alguna de las propuestas o una combinación de ellas, presentadas en la Tabla I, puede servir como punto de partida para el análisis y la discusión de su pertinencia en el contexto institucional de que se trate; aquí se exponen cinco propuestas de diferentes autores.

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Tabla I. Competencias docentes 12

13 Es muy difícil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educación básica, media superior o superior, orientadas a la formación técnica o profesional, centradas en la docencia o la investigación, entre algunas de las posibles características distintivas que se pueden considerar para tal efecto. No obstante, habría que advertir la polémica surgida de la consideración de contar con parámetros comparables, de acuerdo con el enfoque por competencias, y las consecuencias que tendrían lugar al optar por definiciones de competencias genéricas y/o específicas.

Criterios para orientar la evaluación de las competencias docentes En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las competencias docentes es consecuencia obligada de la adoptar el modelo de enseñanza por competencias que conlleva la incorporación de acciones distintas tanto para los maestros como para los estudiantes, y que efectivamente la evaluación de las competencias docentes puede resultar un elemento muy importante en el desarrollo y puesta a prueba de este modelo.

Por otra parte, en cuanto a la evaluación del desempeño docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones: 1. Dimensión política de la evaluación.

2. Dimensión teórica.

3. Dimensión metodológica-procedimental.

4. Dimensión de uso.

5. Dimensión de evaluación de la evaluación.

La evaluación de las competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de ellas son: permiten la incorporación de un rango mayor de atributos en su descripción, destacan públicamente lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas más claras para los formadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar procedimientos más sólidos de evaluación de las habilidades profesionales y obligan a la clarificación de qué, para qué y cómo se hará la evaluación (Gonczi, 1994 y Rivera, Bazaldúa, Rovira, Conde y Rodríguez, 2009).

Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, una vez que se haya acordado de manera colegiada el conjunto de ellas, consiste en elaborar su descripción e indicadores, decidir quiénes podrían participar y qué técnicas evaluativas e instrumentos serán empleados.

Para cada una de las competencias habrá que decidir los estándares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en el marco de concebir la evaluación como “un proceso sistemático de indagación y comprensión de la realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora” (Gem, como se cita en Jornet, 2009, p. 4). Y al tratarse de la docencia, la evaluación puede concebirse también como un recurso para consolidar el reconocimiento social sobre su importancia estratégica en los procesos de formación.

La Tabla II muestra un ejemplo de algunas competencias específicas y sugiere ideas para desarrollar su evaluación, pero como en el caso de la selección de las competencias, lo más importante es la discusión que pueda detonarse en los cuerpos colegiados en cada contexto escolar y, sobre todo, su aliento para la imaginación, en respuesta a las características de cada institución escolar y situaciones formativas.

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Tabla II. Evaluaci贸n por competencias docentes 15

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La Tabla II pone en evidencia la complejidad de la tarea, por lo menos en términos del número de posibles participantes en los procesos de evaluación y de la diversidad de técnicas evaluativas e instrumentos de medida. No sobra decir que habrá que prever un entrenamiento especializado a quienes participen como evaluadores, además de la elaboración necesaria de manuales y procedimientos para conducir la evaluación.

También será necesario no descuidar el aspecto molar, y aunque se evalúen competencias aisladas hay que conservar la visión global que deberá tender a señalar un dominio más o menos satisfactorio de la competencia global y el reconocimiento de la posibilidad de una maestría que siempre puede perfeccionarse.

Jornet (2009) propone trabajar con los niveles de muy competente, competente, aceptable y, en los que podrían reflejarse los puntajes generales obtenidos en el proceso.

En la evaluación de las competencias docentes, como en el caso de las correspondientes al aprendizaje, existe la necesidad de distinguir el nivel cognitivo, procedimental y actitudinal para acercarse a ellos con las formas de evaluación apropiadas. Lo deseable es que la evaluación, por su propia naturaleza de señalar los aspectos clave, no imponga arbitrariamente una sola manera de responder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del papel de la afectividad.

Un elemento importante a destacar es el conocimiento de pocas experiencias de evaluación del desempeño docente que desde la planeación consideren el uso de los resultados para la formación continua del profesorado, por lo que, tanto la comunicación de estos resultados a cada uno de los docentes, como la previsión de las acciones que seguirán para mejorar esta actividad, deberán ser planeadas cuidadosamente para completar un ciclo del proceso. El impulso a lograrse con el enfoque de las competencias en el ámbito educativo puede ser una segunda oportunidad para avanzar en esta dirección.

Consideraciones finales En el contexto de México se ha respondido con relativa prontitud a los señalamientos de las políticas de evaluación asociadas a compensaciones salariales, obtención de recursos económicos adicionales y exigencias de rendición de cuentas. Sin embargo, al mismo tiempo se constata una presencia muy débil del sentido de la evaluación con fines de mejora. Por tanto, se trata de aprovechar este aire de renovación, motivado por el enfoque por competencias, para sacar partido a la experiencia acumulada y rectificar el rumbo.

Se conoce también, por lo menos en el ámbito mexicano, que en las instituciones educativas coexisten una gran cantidad de prácticas de evaluación, y que muchas de ellas son sólo una respuesta formal a las exigencias de organismos externos.

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Ahora se tendrá la oportunidad de pasar revista a estas prácticas para mejorarlas, hacerlas con un nuevo sentido para cada uno de los participantes y orientarlas en la lógica planteada por el enfoque por competencias.

Por otra parte, hay que reconocer la naturaleza plural de la enseñanza, que se expresa en la forma como los docentes integran su personalidad con los distintos saberes procedentes de la formación profesional, las disciplinas, los contenidos curriculares y las experiencias (Tardif, 2004). Esta nueva situación, planteada por el enfoque de competencias constituirá un reto para conducir su presentación, asimilación y puesta en marcha por el actual cuerpo docente de las instituciones escolares.

Es innegable el contexto mundial en el que se discute y se está poniendo a prueba este enfoque.

El panorama puede ser propicio para acompañarnos en el esfuerzo de mejorar las prácticas evaluativas y, con ello, contribuir a un sistema educativo más pertinente, equitativo y significativo para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro incierto.

Referencias Beneitone P., Esquetini C., González J., Maletá, M. M., Siufi, G., Wagenaar, R. (Eds.). (2007). Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe Final. Deusto, España: Universidad de Deusto Publicaciones.

Cano, M. E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Graó.

Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado.

Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12(3).Consultado el 9 de julio de 2009, en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf Comellas, M. J. (Comp.). (2002). Las competencias del profesorado para la acción tutorial.

Barcelona: Praxis.

Denyer, M., Furnémont, J., Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica.

De Ketele, J. M. (2008). Enfoque socio-histórico de las competencias en la enseñanza.

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García-Cabrero, B., Delgado G., González, M., Pastor, R., González, M., Baeza, C. et al.(2002).

Establecimiento de competencias básicas para la educación en la primera infancia. México: UNICEF-UNESCO.

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García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(3), 124-136.

Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación.

Madrid: Morata.

Gonczi, A. (1994). A competency based approach to initial and continuing professional education.

En R. Benn y R. Fieldhouse (Eds.), Training and professional development in adult and continuing education(pp. 22-23). Exeter, Inglaterra, ReinoUnido: University of Exeter, Centre for Research in Continuing Education.

González, J. y Wagenaar, R. (2004). La contribución de las universidades al proceso de Bolonia.Una introducción. Deusto, España: Universidad de Deusto Publicaciones.

Jornet, M. (2009). La evaluación de los aprendizajes universitarios. Documento presentado en la III Jornada de intercambio de grupos de formación del profesorado, Universidad de Cádiz, España.

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Moreno, O. T. (2009). Competencias en educación superior: Un alto en el camino para revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos, 31(124), 69-92. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. (2005). La definición y selección de competencias clave: Resumen ejecutivo. Consultado el 14 de julio de 2009, en:http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.Do wnloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (2008). Reflexiones sobre el diseño y puesta en marcha de programas de evaluación de la docencia. Consultado el 21 de julio de 2009, en: http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/reflexiones.html

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ANEXO 2 Calidad Educativa Consultores S. C. Envío del Artículo No. 29: Al inicio del nuevo curso escolar, ¿qué retos impone la nueva cartilla de evaluación 2012?

Artículo correspondiente al mes de agosto-septiembre del 2012

Número: 29

Al inicio del nuevo curso escolar, ¿Qué retos impone la nueva cartilla de evaluación 2012?

Dra. Laura Frade Rubio @ Este artículo está basado en dos nuevos libros que pronto saldrán a la venta: Elaboración de exámenes para evaluar competencias y Competencias en el aula, que aborda la planeación y la evaluación tomando como base el Acuerdo No. 592.

Para el curso escolar 2012 - 2013 se comenzará a utilizar la Cartilla de Evaluación 2012, misma que impone una nueva lógica para evaluar y que emerge del Acuerdo No. 592 por el que se establece la Articulación en la Educación Básica en México (DOF, SEP, 2011).

Esta articulación se refleja en el hecho de que para empezar ya no serán boletas aisladas que se entreguen cada año a los niños y niñas cuando sean promovidos de grado, mismas que nadie observa toda vez que ha sido promovido, sino que desde que inicia su educación preescolar cada cartilla será un referente para el grado siguiente, de manera que a lo largo de los años vaya formando su trayectoria y registro de aprendizaje. De hecho en la página oficial de la cartilla se menciona que: "la evaluación del aprendizaje se concibe como un proceso que consiste en valorar lo que los alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, con respecto a los propósitos establecidos en el programa educativo". Lo que implica que no es un proceso con miras finales en el que se acredita al final de haber cursado el grado escolar, sino que más bien es un proceso recursivo que inicia con el insumo que se ha producido en el año anterior como base del mismo.

El siguiente punto de cambio es que se impone una lógica más compleja que la que veníamos utilizando, ya que se pasa de un proceso de medición exclusivamente cuantitativo a uno que incluye ambas dimensiones, es cualitativo y cuantitativo a la vez, existe una relación entre ambos, ya que lo que se logra en términos de calidad se refleja posteriormente en términos de cantidad. Esto se identifica en que se incluyen 4 parámetros de medición: letras, descriptores del desempeño de los niños y de las niñas en niveles, el apoyo requerido de acuerdo al resultado

obtenido por los padres y madres, y finalmente el número que lo representa (confer. Cartilla de evaluación, SEP): Nivel de Descripción desempeño

Colaboración requerida por parte de la familia, docentes y directivos

Equivalencia con la escala numérica

A

Muestra un desempeño destacado en los aprendizajes esperados de cada bloque.

Para conservar el nivel es necesario conservar el apoyo que se le brinda.

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B

Muestra un desempeño satisfactorio en los aprendizajes esperados de cada bloque.

Necesita un esfuerzo adicional para 9/8 resolver las situaciones en las que participa.

C

Muestra un desempeño suficiente en los aprendizajes esperados de cada bloque.

Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa.

7/6

D

Muestra un desempeño elemental en los aprendizajes esperados de cada bloque.

Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.

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No obstante, por la descripción subsiguiente al primer recuadro en cada boleta de la cartilla en el que se describe el logro obtenido en cada asignatura, se infiere que la calificación más importante será la letra relacionada a un nivel de desempeño que describe cómo están los niños y niñas con respecto a su aprendizaje. Esto se observa en una matriz que incluye en la primera columna el nivel de desempeño y en la siguiente cada asignatura con un círculo a tachar en el número del bloque (I, II, III, IV y V). Sin embargo, con miras a obtener un promedio, esto se traducirá en una calificación numérica que viene casi igual que como se utilizaba antes, utilizando números del 5 al 10, para luego especificar los apoyos requeridos, y la calificación obtenida en niveles para la lectura misma que también viene definida con sus descriptores.

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Lo que se observa en la boleta es un buen ejemplo del pensamiento complejo en el que se identifican todos los elementos necesarios para evaluar a los niños y a las niñas en el Siglo XXI, calidad, cantidad, descripción del apoyo, y la trayectoria que ha ido cursando el niño y la niña como un antecedente, en el que si el maestro de secundaria lo desea podrá observar cómo le fue desde preescolar, información que le servirá de base para detectar sus fortalezas y debilidades, así como las oportunidades que puede tener como docente con un niño o niña que apenas está conociendo.

La observación de la trayectoria que se va construyendo es también un indicador del enfoque formativo de la evaluación que se adquiere a raíz del Acuerdo No. 592 en donde lo importante no es acreditar el esfuerzo con un número, sino promover una cultura de aprendizaje de manera que a partir de realizar un balance entre lo que se ha hecho y lo que se ha logrado con respecto a las metas propuestas, en este caso las competencias y los aprendizajes esperados, se identifiquen la decisiones que se tienen que tomar para mejorar de manera continua. Es decir que el énfasis se encuentra en el aprendizaje que se logra por la retroalimentación posterior a la evaluación, lo importante es aprender más y mejor y no sacarse una calificación, para lo cual él y la docente juegan un papel relevante ya que deberán impulsar a los estudiantes a la mejora continua.

Esto modifica el paradigma de evaluación de manera total, porque se pasa del esquema "pase aunque sea de panzazo", a uno en el que lo importante "es aprender, aunque uno se saque 10".

Por ejemplo, antiguamente se pensaba que con un 6 en matemáticas ya se había acreditado el curso y todo estaba bien, era suficiente, porque se había pasado, aunque el estudiante no supiera restar, asunto que se perpetuaba a lo largo de toda su educación, se iba reproduciendo grado con grado, de manera que pasaba y pasaba con los conocimientos que poseía sobre otros temas, aunque nunca hubiera aprendió a restar, porque se conservó el mismo error a lo largo de todo su proceso educativo, no se adquirió un conocimiento que era fundamental.

Otro fenómeno que se observaba es que el estudiante que sacaba 10 había llegado a la meta y no había nada más que hacer. Recuerdo mucho una clase de orientación educativa en primero de secundaria de una escuela privada, que al final del año escolar, la docente les dejó como tarea individual qué pensaran en que tenían que mejorar el año siguiente, mientras todos pensaban y escribían largas listas de mejoras, había dos estudiantes, un niño y una niña que no hacían nada. Me acerqué y les pregunté que por qué no escribían a lo que me respondieron que no tenían nada en qué mejorar porque se habían sacado puros dieces a lo largo de todo el año. ¡Caray, pensé! Pobres, con todo y su 10 tienen la metacognición dañada, la capacidad para encontrar áreas de oportunidad y de mejora se perjudicó porque según ellos habían llegado a la meta, no podían pensar en ser mejores.

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Por esto, el más importante cambio en el sistema de evaluación es el enfoque formativo, es pensar que el centro de la evaluación es el aprendizaje y la mejora continua y no la acreditación engañosa que no permite identificar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, superándose y perfeccionándose de manera continua. Lo anterior, no quiere decir que se deje del lado el aspecto sumativo, incluido el hecho de que se sí se incluirán los exámenes, sino más bien la perspectiva, la mirada desde la cual se observa la evaluación.

No obstante, este enfoque que implica aprender y mejorar, y que además se observa desde una visión compleja que incluye lo cualitativo y cuantitativo será difícil de llevar a cabo sino se impulsa un sistema de evaluación que se implante en el aula desde el inicio de clases, porque implica necesariamente la recopilación de la información y de la evidencia que permita identificar las áreas de mejora, las oportunidades en las que se tiene y se debe intervenir e incidir para que los estudiantes lo logren y que además incluya los cuatro momentos de la evaluación: el diagnóstico o inicial, el formativo o de proceso, el sumativo o final y el implícito o continuo que lleva a intervenir en el momento en que se necesita, identificando así lo que deberá hacer el estudiante pero también el docente. ¿Qué sistema de evaluación se puede utilizar a nivel áulico que permita recopilar la información y la evidencia? Entendemos por sistema el conjunto de elementos que articulados entre sí producen un todo estructurado el que cada parte aporta información al mismo para su operación.

Por tanto hablar de un sistema de evaluación dentro del contexto del Acuerdo No. 592, implica preguntarse: ¿cuáles son los elementos que se requieren para evaluar tomando en cuenta que se busca desarrollar competencias en los estudiantes?

Básicamente y de forma matricial, los elementos son: 1. Las metas que buscan alcanzar.

2. Los actores que participan en el proceso: el y la estudiante y el o la docente.

3. La acción que realizan para hacerlo que incluye: un inicio, un proceso, un resultado y un continuo.

4. Los instrumentos (comportamientos y productos realizados por el estudiante) y las herramientas (realizadas por el docente para intervenir en su aprendizaje) que utilizan durante la acción educativa para lograr las metas.

5. El análisis que se desprende de los mismos que permite identificar lo que se ha ganado y lo que falta por hacer.

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6. El reporte que se emite con rasgos cualitativos y cuantitativos.

7. La retroalimentación que se genera a partir del mismo de manera en que se avance hacia el logro total de las metas propuestas.

Estos elementos se combinan en una matriz que se articula a partir del enfoque formativo, es decir que observa que se puede intervenir a lo largo de toda la dinámica para lograr el aprendizaje de manera continua tal y como se observa a continuación.

Metas

Momentos

Actores

Reporte/retroalimentación que se emite

Instrumentos: lo que produce el estudiante

Herramienta: lo que hace el docente para incidir en el aprendizaje

Evaluación inicial: se identifica cómo llega, la línea base desde la cual se empieza

Se recopila lo que sabe hacer el estudiante de inicio, incluye el análisis de su cartilla de evaluación anterior al grado que ingresa, y un diagnóstico que permita identificar qué sabe hacer en contextos varios.

- Elaboración de un expediente personal que incluya la cartilla del curso anterior.

-Observación de lo que sabe hacer en situaciones didácticas iniciales - Exámenes iniciales.

Evaluación diagnóstica inicial que determina las áreas de oportunidad y los aspectos de mejora, ya sea que se realice al inicio del ciclo o bien al comienzo de cada situación didáctica a lo largo del curso.

Evaluación formativa o de proceso, se identifica lo que va produciend o en el camino para aprender

Se recopila la información que se produce en los comportamientos y productos para encontrar la evidencia que demuestre su aprendizaje.

Se elaboran rúbricas holísticas que permitan establecer los criterios generales con los cuáles se evaluarán los comportamientos y productos que se van realizando.

Se identifica de manera constante en qué y cómo se tiene que intervenir para asegurar el resultado.

Evaluación sumativa o de

Se recopila la información que se produce en

Se utilizan rúbricas analíticas que establecen los

Se establece el nivel de desempeño al que ha llegado el estudiante.

Competencias finales y aprendizajes esperados

resultado, se identifica lo que ha logrado

comportamientos y en productos finales así como exámenes de varios tipos.

criterios con los cuáles se evaluarán los comportamientos y productos en los niveles de desempeño que se han establecido.

Se determinan las áreas de oportunidad y de mejora y se señala en qué se debe mejorar.

Evaluación implícita o continua, se identifica en qué aspectos clave se deberá intervenir

Se define la intervención que resulta clave para lograr el éxito, qué es lo más importante a observar y hacer.

Se utilizan mecanismos para ir recopilando la información.

Se analizan estos mecanismos para determinar el tipo de intervención, así como si esta es grupal o individual dependiendo de lo que se vaya observando.

Un sistema así implica que la evaluación no es un proceso que se realice al final del bloque, o al final del curso, sino que es algo que se planea desde el inicio de clases, antes del ingreso los docentes ya tienen que tener en claro como lo harán.

Desde esta perspectiva, existen varios retos que se derivan de la aplicación de un sistema que considere tantos elementos. A continuación se describen los siguientes.

El primer reto es la clarificación de los conceptos relacionados al sistema de evaluación de manera que se identifique que quiere decir cada uno, pero sobre todo los nuevos términos, entre ellos la diferencia entre comportamiento, conducta, desempeño, producto, información y evidencia: 

Comportamiento: es lo que hace el estudiante, no es el desempeño, ni la conducta sino todo lo que hace tanto consciente como inconscientemente.



Conducta: es el comportamiento que resulta de un estímulo.



Desempeño: es lo que hace el estudiante que resulta de un proceso cognitivo y emocional, tiene una intención y un razonamiento previo.



Producto: es lo que hace el estudiante para aprender, es una actividad entregable, como un dibujo, un resumen, un ensayo. Hay productos de proceso, como lo son un esquema y un mapa conceptual, y productos finales, como un proyecto, una investigación y problema resuelto.



Información se refiere a todo lo que sucede dentro y fuera del aula que puede afectar el aprendizaje y que deberá ser considerado para atenderlo en la medida de lo posible. Por ejemplo si los niños y niñas llegan muy inquietos y sudorosos del recreo y no se les deja tomar

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agua, difícilmente podrán poner atención, lo que bajará su aprendizaje. Dicha información es múltiple y compleja, mientras más se recopile en mejores condiciones estará el docente para evaluar lo que pasa. 

Evidencia es aquello que demuestra que el estudiante ha adquirido el aprendizaje, no es el producto, es lo que se observa en el mismo, por ejemplo la evidencia de aprendizaje es que cuando escribe cualquier párrafo comienza a escribir con mayúscula, el producto es el cuento que escribió.

Estos términos serían los básicos, pero también es necesario identificar la diferencia entre evaluación diagnóstica, formativa, sumativa e implícita, así como entre rúbrica analítica y holística y los niveles de desempeño, pero de esto hay ya mucho más avance y claridad entre los docentes actualmente (confer. libros previos de la autora).

2. El segundo reto es identificar cómo se puede aplicar este sistema mediante un proceso sencillo, asunto que se logra con un plan de evaluación que se diseñe al inicio de cada situación didáctica de manera que se pueda recopilar la información de manera continua a lo largo de toda la misma, o bien al inicio de cada bloque identificando cómo se podrá recopilar la información a lo largo de dos meses, lo que implica planificar todas las situaciones didácticas de antemano. En ambos casos se deberá planear qué tipo de comportamientos y de productos se deberán recabar en el inicio, en el proceso y en el resultado, así como las rúbricas con los cuáles se van a evaluar.

3. El tercer reto es identificar cómo se califican los comportamientos y productos en niveles de desempeño de manera que no se caiga en un proceso arbitrario sino que sea realmente científico, es decir objetivo, válido y confiable, que realmente evalúe lo que se da, se mida lo que se quiere medir y se obtengan los mismos resultados en contextos distintos. Para lograrlo se deben tener claro qué son los niveles de desempeño y cómo se pueden observar.

Un nivel de desempeño define qué tan bien hace algo el sujeto, en este caso los aprendizajes esperados que son la unidad básica de evaluación de los nuevos planes y programas de estudio.

Observan como su nombre lo indica el desempeño, lo que el sujeto sabe hacer con conciencia frente a una situación o contexto, lo que implica que además tiene una intención determinada. El desempeño por tanto no es una conducta que se emite sin saber, o un comportamiento del que no se sabe cuál es la intención o la meta que se persigue aunque otro lo observe.

Por lo tanto, los niveles de desempeño identifican en qué grado el sujeto sabe hacer algo, pero al observarlo el evaluador lo puede hacer desde una perspectiva distinta, así uno puede observar el desempeño desde diferentes categorías, por ejemplo:



Cumplimiento, cumple o no cumple lo que se identifica en dos niveles de desempeño.

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

Eficacia: resuelve o no resuelve la problemática que enfrenta, lo que brinda al menos cuatro niveles: i) resuelve con innovación, ii) resuelve satisfaciendo la demanda, es decir cumple con lo que se le pide, iii) resuelve como puede, a lo mejor sin saber pero resuelve y sale adelante, o bien iv) no resuelve o si lo hace requiere de ayuda externa.



Eficiencia: resuelve en tiempo y forma, lo que implica que lo hace rápido y bien, así puede tener un nivel máximo porque atiende a 40 clientes por día, o bien medio porque sólo atiende a 20, o bien bajo porque sólo puede con 10. Generalmente se usa en condiciones laborales y casi siempre se estructura en 3 niveles, aunque pueden ser más dependiendo de la decisión del evaluador.



Autonomía: que identifica qué tanto resuelve por sí mismo, lo que lleva a establecer al menos 4 niveles: i) cuando resuelve de manera independiente y sin ayuda, a tal grado que hace aportaciones propias, ii) resuelve conociendo pero sin aportar y puede tener errores, iii) lo hace con algo de ayuda, o bien iv) requiere de un apoyo externo total para lograrlo.

La Cartilla de Evaluación 2012 ha establecido los niveles de desempeño desde una perspectiva en la que el desempeño de los niños y niñas se observa por la autonomía que tienen en el dominio de los aprendizajes esperados, de manera que los niveles son: destacado, satisfactorio, suficiente y elemental, y cada uno se encuentra caracterizado por una definición que está relacionada al apoyo que requieren, así el destacado sólo debe continuar con el apoyo que ya tiene, pero el elemental deberá tener tutoría para salir adelante.

Esto resulta difícil de observar en el aula porque la pregunta es: ¿cómo se pueden caracterizar los niveles de desempeño en comportamientos y productos de una manera más específica, sin caer, en arbitrariedades o bien nuevamente en números que califiquen sin identificar las cualidades que realmente emergen del desempeño que realizan los estudiantes?

Una manera de hacerlo es describiendo las características que podría tener el desempeño de los sujetos en cada nivel, de manera que por la descripción de lo que hacen, se ubiquen los comportamientos y los productos en cada uno, al hacerlo así se podrán dar recomendaciones sobre lo que sigue. Esto implica caracterizar cada nivel; para hacerlo se debe responder a la pregunta: ¿qué sabe hacer el estudiante en cada nivel de desempeño a diferencia del resto, por qué se caracteriza cada uno, es decir cuáles son las características que se observan en cada nivel, valga la redundancia?

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Una propuesta de caracterización de cada nivel de desempeño pudiera ser la siguiente: Nivel Destacado

Lo que se supone debe hacer en este nivel Es creativo, original, y resuelve más allá de lo que el común de sus compañeros hace.

Sabe, conoce, y utiliza conocimientos de varias asignaturas para resolver, crear y proponer. Cumple más allá de la tarea o demanda solicitada, brinda nuevos elementos, ideas e innovaciones. Domina los aprendizajes esperados establecidos en la asignatura. Realiza las actividades por sí mismo y con independencia, sin errores, o casi sin errores. Las actividades que hace implican acciones en las que el sujeto elabora con argumentación (razones, causas, procesos, resultados, consecuencias, impactos, actores, hechos, fechas, elementos), resuelve problemas con conocimientos, operaciones y procesos en los que analiza, ordena, organiza, clasifica, identifica patrones, identifica atributos, explica causas, razones, efectos, infiere, interpreta, sintetiza, elabora hipótesis y las comprueba, crea, propone, diseña. Aplica reglas, procedimientos y procesos de manera exacta y sin equivocarse, o si lo hace encuentra el error, tanto en los productos que realiza como en sus comportamientos.

Muestra iniciativa y control sobre su conducta y ejecución, es cumplido (cumple lo que se le pide), trabajador (siempre está haciendo lo que corresponde), aplica varios valores a lo que hace. Es crítico (identifica lo que falta, lo que no es, lo que debería ser) y propositivo al vez (diseña propuestas para resolver). Destaca por que es innovador, creativo, crítico, propositivo en su hacer y por que domina los contenidos estipulados en los planes y programas que se han ido estudiando.

Satisfactorio Cumple con lo que se le pide, aunque no presenta creatividad y originalidad, lo que hace satisface la demanda solicitada, hay eficacia para lograrlo, hace lo que se le solicita de acuerdo a los criterios y normas establecidos. Realiza la actividades pero cuenta con un mínimo de errores que todavía realiza por detalles que se le van, pero si se le muestran los puede corregir por sí mismo. Puede escribir textos con argumentación, resolver problemas, analizar, ordenar, organizar, clasificar, explicar, inferir, interpretar, sintetizar, elaborar hipótesis y comprobarlas. Aplica reglas, procedimientos y procesos con algunos errores tanto en los productos que realiza como en sus comportamientos. Puede ser honesto, trabajador, crítico, creativo, propositivo. Destaca por que cumple con lo que se le solicita.

Suficiente

Realiza actividades pero requiere apoyo y ayuda para hacerlo, lo que se observa en que tiene múltiples errores que puede corregir cuando se le señalan dónde están y cuáles son dándole pistas para que los corrija, ya que por si mismo no los puede corregir. Puede escribir textos con apoyo, resolver problemas con ayuda, identificar los conocimientos, conceptos y nociones que necesita para hacerlo, decir cuáles son y

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proceder a aplicarlos, pero tal vez no llegue al resultado correcto porque le faltan detalles que todavía no domina de los conocimientos que debe tener, así como una profundidad en los elementos de su análisis que le permitan llegar al resultado correcto. Distingue qué reglas y procesos se aplican en cada caso pero suele equivocarse. Conoce los reglamentos, y puede reconocer cuando se equivoca con respecto a la aplicación de los mismos, es decir que requiere de apoyo externo para aplicarlos. Destaca porque su desempeño necesita ayuda externa o una guía pero cuando se le brinda entonces logra la meta.

Elemental

Cuenta con nociones, ideas y conceptos básicos para hacer las cosas, tiene una idea, algunos conocimientos, pero requiere dirección constante para usarlos y aplicarlos por sí mismo, necesita que le digan lo que tiene que hacer, los pasos que debe llevar a cabo, los procedimientos detallados, así como que le señalen los errores que tiene y le den pistas para corregirlos o bien una explicación guiada paso por paso, o un modelaje externo para poder hacer, resolver y corregir. Depende de otros para llegar a la meta. No puede resolver sin ayuda y sin apoyo. Es decir que requiere de ayuda mediante varias herramientas que pueden ser explicaciones detalladas, materiales, libros, guías, consejos, avisos, recordatorios, organizadores varios o bien que alguien externo le modele la tarea para identificar los pasos que necesita dar. No puede aplicar reglas, procesos y procedimientos sin ayuda y apoyo externo. Destaca porque existe una dependencia sistemática de ayuda externa para lograrlo, sin ésta no sale adelante.

Obviamente que para cada producto o comportamiento no se utilizan todos estos criterios para evaluarlos, y que en algunas asignaturas algunos tendrán unas características y en otras serán diferentes, pero lo importante es establecer una caracterización que permita ubicar un comportamiento o trabajo realizado dentro de cada nivel, lo que ayuda para diseñar las rúbricas de productos de proceso o bien de productos finales de acuerdo con los mismos.

Además, en estas caracterizaciones se encuentran todos los procesos y procedimientos diseñados de manera conjunta, es decir no hay separación entre lo cognitivo, motriz y valoral. No obstante, esto no quiere decir que los estudiantes lo tengan todo, sino que en cada nivel se ofrece un menú de opciones que permite clasificar los comportamientos y productos de manera general para que el docente haga las adecuaciones en lo particular, así en algunos procesos actitudinales podrá contar con un nivel mientras que en otros de índole más cognitivo tendrá otros.

Por ejemplo, la rúbrica de un cuento en 3º de primaria, producto de la asignatura de español, que toma como base estas caracterizaciones pudiera ser la siguiente:

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Aprendizajes esperados: 

Identifica las características de personajes, y escenarios, y establece su importancia en el cuento.



Usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones.

Criterios de evaluación: Nivel

Descripción del nivel de desempeño en un cuento

Calificación

Destacado

Cuenta una historia que tiene inicio, desarrollo, cierre en los que A, 10 actúan varios personajes que se han descrito. Identifica las características de personajes, y escenarios, y establece su importancia en el cuento. Usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones. Utiliza las reglas de redacción y ortografía que conoce. El cuento es original y único, es decir no se basa en narraciones existentes y conocidas. Escribe con letra que se entiende en un espacio determinado como un renglón y sin tachaduras, enmendaduras y borrones.

Satisfactorio Cuenta una historia que tiene inicio, desarrollo y cierre, identifica B, 9-8 personajes y escenarios y los describe con adjetivos y adverbios.

Se parece a otras historias conocidas, existen más de 5 errores en la redacción y en la ortografía que ya se supone conoce, pero cuando se le señalan las corrige por sí mismo. Escribe con letra legible, es decir que se entiende y se encuentra dentro de un espacio determinado, el renglón.

Suficiente

Cuenta una historia que no tiene secuencia, aunque se aprecian C, 7-6 dos de los elementos: inicio con desarrollo sin fin, inicio con fin sin desarrollo. Los personajes no están claros, es decir no se sabe lo que hace cada uno en la historia porque existen repeticiones que hacen algunas veces unos y otras veces otros, o bien los nombres se confunden. No describe un escenario pero dice un lugar en el que se desarrolla. Cuesta trabajo comprender lo que escribe porque su escrito cuenta con manchones y tachones, y tienen más de 10 errores de redacción y ortografía

sobre reglas que ya deberían conocer.

Elemental

31 Escribe algunas oraciones que intentan ser un cuento, lo que se D-5 demuestra en que se describen elementos de alguna historia, pero no hay inicio, desarrollo y cierre, hay varios escenarios de manera que no queda claro el lugar y los personajes se confunden porque no se describe quiénes son y qué hacen. No escribe en un espacio determinado, cuesta comprender la letra, y existen errores en la escritura que tienen que ver con la separación de las palabras, hay omisiones, sustituciones en las letras, todavía no existe una relación biunívoca entre las letras y los fonemas. Requiere de apoyo externo para armar la historia, organizarla y aún utiliza dibujos para representar lo que quiere, pero cuenta con una noción de lo que es un cuento e intenta contar uno propio.

Queda claro que a lo mejor el o la docente no hará algo tan largo, pero algo similar evitaría la arbitrariedad, de manera que al contar con criterios claros evitará el uso de la subjetividad al evaluar. El asunto es partir de una caracterización muy general, aplicable a múltiples comportamientos y productos se pueda identificar el nivel de desempeño pero también la retroalimentación necesaria para llevar a cabo una evaluación objetiva, válida y confiable y evitar con ello la identificación de trabajos, comportamientos y productos de manera similar cuando en realidad no lo son, o bien etiquetarlos sin contar con criterios que permitan emitir un juicio objetivo, real y no subjetivo.

En suma, la nueva Cartilla de Evaluación impone nuevos retos a los docentes, pero éstos se pueden superar si se cuenta con un sistema efectivo y eficiente que sea diseñado y aplicable desde el inicio de clases, desde que comienza el curso escolar, de manera que al establecer normas, criterios, mecanismos y procedimientos los estudiantes puedan predecir lo que sucederá. Este ambiente predictivo mejora el aprendizaje, porque establece una lógica de antecedente y consecuente, en la que el estudiante aprende a pensar: "si hago esto, pasa esto".

Cuando esto sucede se asegura el éxito en el corto, mediano y largo plazo.

Referencias bibliográficas: Frade Laura, 2012. Competencias en el aula, planeación y evaluación tomando como base el Acuerdo No. 592, Mediación de Calidad, S. A. de C.V., México, D. F. Frade Laura, 2012. Elaboración de exámenes para evaluar competencias, Mediación de Calidad, S. A. de C. V., México, D. F.

Sabías que...

Lo más importante en la evaluación formativa es el proceso cualitativo aunque éste se represente por una cantidad, es decir que el énfasis está en la observación de las características que se emiten en el proceso para detectar lo que se debe hacer para llegar a la meta que en este caso son las competencias y los aprendizajes esperados. Identificar esto cómo la médula del quehacer docente evitará caer en el viejo paradigma en el que los estudiantes se diferencian por el número de errores que realizan. La diferencia actual deberá estar en lo que hacen y cómo lo hacen.

Esto supone un reto porque deben existir puntos de corte, es decir diferenciaciones claras entre las características que permitan identificar el nivel de desempeño de un estudiante como distinto de otro que no caigan en la subjetividad, de ahí la necesidad de definirlos.

Si se parte del análisis de la diferencia en lo que hacen y cómo lo hacen, entonces la calificación que se brinde también podrá serlo, evitando así lo que decía un docente, que el 7 termina poniéndosele al trabajo que parece más feo sin que necesariamente exista un criterio objetivo para calificarlo.

Consejos prácticos para evaluar tomando en cuenta la nueva cartilla de evaluación desde el principio 1. Parte de conceptos claros, para empezar deberás tener definiciones sobre lo que es y no es cada elemento y aspectos en la evaluación.

2. Realiza un plan de evaluación al inicio de cada situación didáctica, de manera que tengas claro cómo se evaluará al inicio, en el proceso y en el resultado, y que se deberá observar en el continuo para incidir y lograr la meta, estableciendo los comportamientos y productos que se evaluarán con las rúbricas que permitan identificar los criterios que se requieren para evaluar. En este plan identifica los criterios de fondo (qué tan profundo se observará la temática), forma (cómo se presentará), calidad (qué aspectos valorales se observarán y motrices si son necesarios) y cantidad (cuánto se deberá hacer y qué tanto valdrá).

3. Caracteriza los niveles de desempeño con los cuales evaluarás los comportamientos y productos, defiendo qué es lo que se hace en el nivel destacado, satisfactorio, suficiente y elemental, sin utilizar adjetivos y adverbios, de manera que al hacerlo puedas identificar de manera clara la diferencia entre lo que hace un estudiante y lo que hace otro que corresponde a otro nivel, y si llegas a utilizarlos defínelos. Por ejemplo no se vale decir: letra bonita, porque lo

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bonito para el estudiante a veces no es bonito para el docente, es mejor decir: letra legible, lo que quiere decir que el docente la entienda. Así se está definiendo el adjetivo de una manera clara que no deja dudas sobre lo que se quiere que se lleve a cabo.

4. RETROALIMENTA, lo más importante de todo el proceso es la retroalimentación es decir qué se le dice al estudiante para mejorar, y cómo se le dice para mejorar su aprendizaje, identificando que todo error que se cometa es una oportunidad de aprendizaje y detectando que aún sacándose 10 el estudiante siempre tendrá áreas o aspectos que lo lleven a mejorar. Cabe señalar que las mejores formas para retroalimentar son: los señalamientos o marcaje, las preguntas, el modelaje y las explicaciones (Frade, 2012).

Es decir que cuando se retroalimenta se debe señalar el error con círculos y decir: "Aquí hay un error, corrígelo". Esto permitirá desarrollar la metacognición, ya que el estudiante hará el esfuerzo por identificar dónde está, en qué se equivocó y que deberá hacer para corregirlo. Si no puede, se le pueden hacer preguntas que lo lleven a encontrar la solución, si todavía no puede entonces se puede explicar o bien se puede modelar la tarea, trabajo o actividad para que vea cómo se hace y luego la realice por sí mismo. El asunto es darle chance para que identifique qué es lo que está mal de manera independiente, por sí mismo.

Otro aspecto importante es encontrar el máximo de errores y equivocaciones en el proceso de manera que cuando lleguen al resultado ya no los realicen, esto implica un docente satelital, que circule por el salón mientras los niños y niñas trabajan observando lo que hacen, de manera que cuando vea los errores intervenga, haciendo señalamientos, marcajes, modelando o bien dando explicaciones.

5. Nunca se debe ridiculizar el error, aprender del error es una oportunidad de aprendizaje, es crear una cultura en la que se acepta que de todo se aprende y que todo se supera. Esto no implica dejar de señalar los errores, sino más bien cómo se establece una relación de retroalimentación que no los permita y los utilice para aprender, lo que no implica que se les evada pero tampoco que se usen como coyuntura para hacer daño, insultar, poner nombres u orejas de burro como se hacía antes. El asunto es más bien detectar el error para corregirlo con la retroalimentación y festejar al máximo su corrección, el aprendizaje logrado después de haberlo corregido.

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ANEXO 3

PRÓLOGO (Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica)

La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica, como por las consecuencias que tieneemitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendizajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, responder honestamente si se confía en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos.

Esta reflexión es importante debido a que en el proceso de la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de los tres niveles que integran la educación básica es un elemento que está directamente relacionado con la manera en que se desarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.

Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “evaluar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aquéllos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar.

Significa dejar atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno más interesado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tienen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denominado el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.

Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase “evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus resultados. no sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los

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procesos de evaluación tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. en este sentido, la evaluación también es una herramienta para mejorar la práctica docente.

Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyo para los docentes titulada Herramientas para la evaluación en Educación Básica, cuyo propósito principal es invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qué evalúan, cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evaluación de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexión sea la base para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada día mejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia tradición.

La serie consta de cinco textos: 1. El enfoque formativo de la evaluación 2. La evaluación durante el ciclo escolar 3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo 5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo.

En el primer texto se aborda la conceptualización del enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explica con mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasos que se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos de evaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales. en el segundo se hace un análisis del papel de la evaluación durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar seguimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentando algún rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se ofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del currículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes esperados.

En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumentos de evaluación conforme a lo establecido en los programas de estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, también se identifica qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos. Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con la comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retroalimentación en clase hasta el informe oficial que se brinda a

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través de la cartilla de educación básica, y se plantean propuestas de cómo hacer de la comunicación una herramienta para mejorar los logros de aprendizaje.

Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un recorrido desde la conceptualización hasta la comunicación de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escuela.

Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajes favorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes, que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación.

Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias y opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones respecto de la evaluación.

Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradecimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, pues reconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y quienes cuentan con la información necesaria para desarrollar esta tarea.

Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conversaciones, están ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles que integran la educación básica encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su enseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndice de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.

Margarita Zorrilla Fierro.

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ANEXO 4 III Sugerencias para utilizarlos elementos curriculares en el enfoque formativo de la evaluación (Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica) En los programas de estudio 2011 se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje para cada campo formativo en el de preescolar y para cada asignatura en el caso de primaria y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspectiva congruente con las características, los niveles de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.

Establecer criterios para evaluar es una de las tareas más complejas dentro del proceso de evaluación.

Cuando no se definen, se tiene el riesgo de reducir la evaluación a una acción de resultado en la cual sólo se establece el grado de logro o de insuficiencia de los aprendizajes sin observar el proceso; por esta razón, es necesario definir los criterios de evaluación a partir de los aprendizajes esperados, lo que permitirá valorar las evidencias de desempeño.

En esta sección se presentan algunos ejemplos acerca de cómo se pueden emplear los referentes curriculares en situaciones de evaluación.

Referencias curriculares para realizar la evaluación en Español La asignatura de español en primaria y secundaria está organizada con base en prácticas sociales del lenguaje en las que se desarrolla un proyecto específico asociado a un ámbito: Estudio, literatura o Participación social. Para cada proyecto, el programa de estudio establece: el tipo de texto oral o escrito que se analizará o producirá, las competencias que se espera favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones parciales, los temas de reflexión y el producto final por obtener.

Para tener evidencia del logro de los aprendizajes esperados, se debe identificar el vínculo que hay entre el producto final y la práctica social del lenguaje, el o los temas de reflexión y el aprendizaje esperado.

Esta vinculación permitirá identificar productos parciales en los que se hacen evidentes algunos aspectos de los temas de reflexión involucrados en los aprendizajes esperados y que por tanto puede funcionar como evidencia de aprendizaje.

Por ejemplo, en el bloque III de español, segundo grado de secundaria (tabla 5), se expresa como uno de los aprendizajes esperados: Selecciona datos y sucesos más importantes de la vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de manera directa con el tema de reflexión “Pasajes y sucesos más importantes de la vida de un personaje”, y con dos productos parciales: “lista de preguntas de aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literario” y “reconstrucción, a través de esquemas o líneas del tiempo, de la vida de la persona que recuperen los datos más relevantes de la indagación realizada” (SEP, 2011:69).

Además, el programa ofrece productos parciales con algunos indicadores de lo que podría considerarse

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datos importantes: época, principales sucesos de su vida, hechos históricos paralelos, principales personas que influyeron en su vida.

De esta manera, como parte de la evaluación en el desarrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo que inicialmente el alumno consideró que podrían ser aspectos interesantes de la vida de un personaje y de cómo evolucionó esta intuición inicial a partir de las actividades; además, como parte de la evaluación sumativa se podrá valorar en qué medida el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducirlos en el texto generado como producto final.

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Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben establecerse en las actividades diseñadas por el docente en su planificación, considerando los distintos elementos que ofrece el programa, lo que implica tener claridad acerca del propósito de cada actividad y de su función dentro de la secuencia didáctica.

Referencias curriculares para realizar la evaluación en Matemáticas Los programas de estudio de Matemáticas se organizan en ejes, temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendizajes esperados; por ello, para evaluar el aprendizaje esperado que se enuncia en cada bloque se requiere identificar los contenidos que constituyen el aprendizaje.

Por ejemplo, en el bloque IV del programa de Matemáticas de quinto grado de primaria (tabla 6), se enuncia el aprendizaje esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una división y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que sea necesario. en este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un vínculo directo con el contenido “análisis de las relaciones entre la multiplicación y la división como operaciones inversas”, que se ubica en el eje “Sentido numérico y pensamiento algebraico” con el tema “Problemas multiplicativos”.

El proceso de construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los aprendizajes esperados de Matemáticas va más allá de las actividades que puedan desarrollarse en un bloque, de hecho, a lo largo de los cinco bloques, los contenidos están organizados de manera que los alumnos acceden a ideas y recursos matemáticos cada vez más complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo que están por aprender (SEP, 2011f:27).

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Tabla 6. Aprendizajes esperados en Matemáticas en quinto grado de primaria

La evaluación desde el enfoque formativo debe fijarse mucho más en el proceso que en el resultado; por ello, es necesario observar cómo avanzan los alumnos en los aprendizajes, qué entienden del problema o situación que se plantea, que solución encuentran o cómo verifican la respuesta o si se plantean otras preguntas.

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Referencias curriculares para realizar la evaluación en Ciencias con énfasis en Biología El programa de ciencias con énfasis en biología está organizado en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se abordarán. Además, en el enfoque didáctico de la asignatura se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben favorecer (tabla 7), así como las modalidades de trabajo, destacando el papel del alumno y del docente para propiciar la formación científica básica.

Como en otras asignaturas, la evaluación debe centrarse en los aprendizajes esperados, por lo que el análisis de los aprendizajes relacionados con los contenidos permitirá advertir que en ellos se ponen en práctica, de manera intrínseca, habilidades, actitudes y valores de la asignatura.

Por ejemplo, en el bloque I del programa de ciencias con énfasis en biología, correspondiente al primer grado de secundaria (tabla 8), se establece como primer aprendizaje esperado: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus características con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y diversidad en relación con las funciones vitales; para su logro es necesario plantear una secuencia didáctica que considere su contexto, es decir, el ámbito al que pertenece, que en este caso es Biodiversidad y protección del ambiente,

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Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos en el programa de estudio de Ciencias

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y la descripción del bloque en que se establece (bloque I). en dicha secuencia didáctica se deberá promover que el alumno analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las que comparte con los demás seres vivos: semejanzas o unidad en funciones vitales como la nutrición, respiración y reproducción, y aprecie las diferencias o diversidad en sus expresiones. esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reproducimos, pero lo hacemos de diferente manera.

El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo de las habilidades de comparación, contrastación y clasificación. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos ponen en práctica serán uno de los elementos que se debe considerar en la evaluación del procedimiento, mediante el cual un alumno identifica la “unidad y diversidad en relación con las funciones vitales”.

En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortalecer, el programa plantea la curiosidad y el interés por conocer el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la ciencia como actividad colectiva y la disposición para el trabajo colaborativo. Esto indica que en la selección de estrategias se deberá estimular la curiosidad y en la organización del grupo se deberá privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se ampliarán las oportunidades para acompañar, observar, valorar y retroalimentar al alumno.

Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede decir que la evaluación de habilidades, actitudes y valores forma parte de la evaluación de un aprendizaje esperado y que estos elementos se desarrollan mediante las actividades de aprendizaje.

Referencias curriculares para realizar la evaluación en Formación Cívica y Ética Las referencias curriculares que los docentes deberán considerar para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los programas, ya que son indicadores que permiten valorar el desempeño de los alumnos y facilitan a los docentes la identificación de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera transversal y progresiva, en toda la educación básica.

Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestación de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son un producto final, sino que forman parte de un proceso. De modo que en la evaluación se debe enfatizar en los procesos y no únicamente en los productos y los ámbitos (tabla 9).

Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes esperados no se expresan de manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros.

Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se encuentran: • Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos.

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• Que proporcione información para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar.

• Que involucre a los alumnos en la valoración de sus aprendizajes para identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina.

• Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias cívicas y éticas como un proceso heterogéneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos yretrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender.

• Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo.

• Que considere la disposición de los alumnos para construir sus propios valores, respetar los de los demás y participar en la construcción de valores colectivos.

La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias e instrumentos que le permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. La evaluación puede hacerse tanto de producciones como de la participación en clase. A continuación se sugieren algunos recursos para la evaluación: • Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alumnos en las que argumenten su postura ante diversas situaciones, también pueden expresar su perspectiva y sus sentimientos.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.

• Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensión, la formulación de argumentos y las explicaciones.

• Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas.

• Rúbricas que den cuenta de los aspectos que se evalúan y del nivel de desempeño logrado.

• Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada bloque, en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.

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Para desarrollar las competencias cívicas y éticas se requiere de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver problemas. En este sentido, conviene realizar la evaluación de los aprendizajes en función del alumno, considerando diferentes formas de evaluación que incluyen la heteroevaluación, la coevaluación o la autoevaluación.

Debe mencionarse que la valoración no puede limitarse a la observación de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y recursos que permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cívicas y éticas, y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los niños y en sus competencias para la vida.

En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a la expresión del logro de los aprendizajes esperados, manifestados a partir de la apropiación de los contenidos, el desarrollo de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la vida cotidiana. Esto también se favorece por medio del trabajo en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso, y es necesario realizar una evaluación formativa considerando los diferentes momentos y finalidades.

Referencias curriculares para realizar la evaluación en preescolar, en el campo formativo Expresión y apreciación artísticas El Programa de educación preescolar está organizado en seis campos formativos: lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo, desarrollo físico y salud, desarrollo personal y social, y expresión y apreciación artísticas. Para cada uno de los campos formativos, el programa explica el enfoque pedagógico, indica los aspectos en que se organiza, y señala las competencias y los aprendizajes esperados que los integran. Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los logros y las dificultades de los alumnos, porque les permitirá identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad de mejorar la acción educativa, como el principal objetivo de la evaluación.

Por ejemplo, si se elige trabajar en el campo formativo de expresión y apreciación artísticas con la competencia: Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se puede elegir uno de los aprendizajes esperados para diseñar la situación didáctica, por ejemplo: Participa en juegos simbólicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo como recursos escénicos (tabla 10).

El enfoque de este campo formativo establece que el trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la educación preescolar se basa en la creación de oportunidades para que las niñas y los niños hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre él y la producción de otros (SEP, 2011b:80), el docente podría considerar en la evaluación, entre otros aspectos, la

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autonomía con que los niños se desenvuelven, los aprendizajes esperados asociados a las competencias y las explicaciones de cada campo, dan a los docentes elementos para enfocar la observación en las participaciones y el desempeño de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, el docente enfocaría su atención en observar y registrar cómo se expresan los niños, cómo usan su cuerpo y objetos para apoyar su expresión; hacer estas observaciones ayudará al docente a

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Identificar con qué alumnos y en qué momentos es pertinente intervenir, con el fin de promover el desarrollo de competencias en los alumnos.

Mediante el juego simbólico también se pueden observar otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer propuestas y llegar a acuerdos con los otros niños. Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrán con base en la observación de estos elementos a lo largo de la secuencia didáctica, y podrá registrarse información en los expedientes de los alumnos.

MATERIALES PARA LA SEGUNDA ETAPA  La cartilla en la que se haya realizado el registro de los niveles de desempeño de un alumno, junto con todas las fuentes de información que recopiló para hacer sus valoraciones (diagnóstico(s), planificación, instrumentos y/o evidencias, entre otras).  Elaborar una reflexión por escrito acerca de lo que le implicó realizar unaevaluación con enfoque formativo.  Recuperar la relatoría grupal del cuadro “Acciones por realizar” de la primeraetapa.

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DIRECTORIO Luis Ángel Jiménez Huerta Director General de Educación Básica Ricardo Zepeda García Director de Educación Secundaria José Guilmar Solorio Salgado Director de Educación Elemental Mariana Flores Orona Subdirectora de Educación Preescolar Omar Talavera Vázquez Subdirector de Educación Primaria Guilibaldo Hernández Campuzano Subdirector de Secundaria Gustavo de la Cruz Torres Subdirector de Telesecundaria Paulino Martínez Gutiérrez Subdirector de Apoyo a la Educación Braulio Castillo Maldonado Subdirector de Educación Especial Javier Balderas Hinojosa Subdirector de Escuelas Incorporadas

Coordinación Académica Roberto Rodríguez García Autores: Araceli B. Nava Valdés Ruth Trejo Zúñiga Ángel Erazo Pineda José Luis Hernández Hernández Ivonne Rocío Cuevas Rojas Alicia C. Garduño Ronquillo M. Eugenia Peña Salazar

Corrección, diseño y capacitación Idania Itzel García Salgado Zenón Vargas Martínez