LA LECTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE UNA MAESTRA

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LA LECTURA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE UNA MAESTRA

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Amplitud del concepto de comprensión lectora Aprender a leer significa poder tener acceso a la cultura, a todo aquello que los seres humanos hemos conseguido recopilar a lo largo de la historia y que, en un sen- tido u otro, ya forma parte de nuestra manera de concebir el mundo, de interpretarlo. Entrar a formar parte de este entramado tan atractivo y complejo es un privilegio que los maestros podemos transmitir con placer a nuestro alumnado.

La lectura es un medio, entre otros, que nos acerca a la comprensión de los demás, de los hechos que han vivido y descubierto, de aquello que han concebido en su mente o que han imaginado, y que tiene, entre el resto de medios de que disponemos, un peso específico importantísimo.

Dentro de la escuela la lectura es una herramienta que ayuda en un gran abanico de actividades: mediante una buena comprensión lectora los niños pueden localizar la información que desean, pueden usar el diccionario, pueden usar un índice, utilizar los ficheros de trabajo, resolver problemas, utilizar la biblioteca, interpretar gráficos, planos o mapas, hacer servir tablas... Comprendiendo con profundidad pueden seleccionar y evaluar la información con la que trabajan juzgando su validez, pueden seguir unas indicaciones o unas instrucciones para cualquier trabajo, pueden distinguir lo principal de lo secundario, captar una secuencia de ideas, sacar conclusiones, ver relaciones, hacer inferencias, pueden clasificar, resumir, tomar notas, disfrutar con la lectura visualizando las imágenes que les ofrecen los libros, captar la intención del autor, acercarse al hecho literario...

Esta actividad afecta, pues, a prácticamente todas las materias escolares: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, sociales... y, por lo tanto, es necesario que los maestros conozcamos bien todos los aspectos que inciden en la misma.

Enfocaremos aquí la comprensión lectora como un hecho eminentemente amplio y nunca aislado, por el contrario, interrelacionado tanto con los aspectos asimilativos-comprensivos como con los expresivos-comunicativos.

Compartimos el modelo de lectura interactivo y, por lo tanto, para nosotros la lectura es a la vez una base —la comprensión de los textos comporta una mejor comprensión de la vida-, pero también es una resultante -mediante el conocimiento que el niño tiene del mundo puede comprender mejor o peor lo que los textos le ofrecen.

En la educación primaria, que es la edad a la cual ahora nos referimos, los intereses del niño pasan del ámbito más cercano y conocido, en los primeros cursos, a los más amplios y distantes a medida que va creciendo. De tal manera que todo aquello que se trabaje con él con una determinada profundidad enriquecerá su comprensión lectora como resultado de la mayor comprensión que va teniendo del mundo que le rodea.

Entendemos también que el lenguaje hablado y escrito son dos tipos de códigos con una continuidad manifiesta de formas entre uno y otro, y que la comprensión y la expresión son dos caras de una misma moneda. Una y otra generan estímulos encadenados y tienen consecuencias profundas en los procesos mentales de los individuos, y en la forma de estructurar su conocimiento del mundo y de concebir nuevas formas de acceso a dicho conocimiento.

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La comprensión lectora no atañe, pues, al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño pero engloba el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicitación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito.

El desarrollo oral es indispensable para una buena estructuración del lenguaje y, por lo tanto, tenemos que proporcionar un tipo de enseñanza en la que la aportación de cada n i ñ o y de cada niña sea una pieza clave para construirlo. Por ejemplo, podemos aprovechar la introducción de los temas de estudio para abrir un diálogo a todo aquello que los alumnos puedan aportar sobre el aspecto concreto que se trate, ya que, saber de dónde partimos es fundamental para comenzar a configurar cualquier nuevo conocimiento. Pero recoger los conocimientos previos puede comportar no sólo la explicitación de lo que saben sobre el tema, sino la manifestación de lo que querrían saber.

La cantidad y la calidad de las preguntas que pueden hacerse a sí mismos nos puede orientar claramente sobre el nivel del que partimos, así como sobre otros muchos datos: el interés, la capacidad deductiva, la relación que establecen entre los diferentes conceptos, etc.

Y si damos protagonismo a los niños para que sean elementos activos dentro de su propio aprendizaje, podemos conseguir que muchas de las preguntas que se hacen sobre un tema se las puedan responder entre los mismos compañeros. Entonces el maestro cede sus actuaciones magistrales en pro de una intervención que ponga en juego en los alumnos la capacidad para relacionar los nuevos conceptos con los anteriormente trabajados en la misma materia o en otras, o bien con aspectos vividos por ellos mismos, de manera que puedan discutir, elaborar, construir, darse cuenta de que se puede utilizar el propio razonamiento para ir llegando a entrever más claramente un concepto y poder sacar conclusiones. Dado que los maestros utilizamos muy a menudo las preguntas para constatar el grado de aprendizaje, tenemos que procurar que nuestras preguntas no sean únicamente para controlar niveles de adquisición, constatación de resultados finales, sino que sirvan también para ayudar a construir conocimientos que hagan actuar realmente el pensamiento del niño y no únicamente su memoria.

El lenguaje nos ofrece una gran variedad de operaciones lógicas que debemos saber realizar en nuestras intervenciones como maestros y que son, entre otras: explicar . definir evaluar . designar comparar . enunciar contrastar . sustituir apreciar . inferir informar . descubrir . clasificar . deducir

Vemos, pues, que trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y en materias muy diferentes, y que también los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de 3

formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas.

Otro aspecto importante que hay que tener en cuenta es el de fomentar el propio juicio frente al material impreso o frente a las afirmaciones que ofrecemos nosotros mismos a nuestros alumnos. Que no acepten como válido todo lo que lean o escuchen: que puedan juzgar si existe alguna contradicción entre dos proposiciones; si existe alguna ambigüedad en alguna secuencia de razonamiento; si una afirmación es digna de confianza o si hay que ponerla en duda. Que aprendan si una definición es adecuada o insuficiente, o no define lo que se propone; si dada una proposición se saca de ella necesariamente una conclusión, etc.

Podemos plantear fácilmente cuestiones de este tipo cuando trabajamos matemáticas proponiendo enunciados de problemas con exceso de datos, con aspectos irrelevantes que no es necesario tener en cuenta, con preguntas ausentes que se pueden contestar por el contexto..., y también podemos hacer que sean motivo de trabajo y de discusiones en pequeños grupos tanto en ciencias como en lenguaje, tanto en zoología como en geometría. Es una forma de hacerles reafirmar su propio pensamiento, de favorecer las argumentaciones de sus propias propuestas, de reforzar su espíritu crítico, de relacionar cualquier situación nueva con su experiencia.

Por otra parte, la lectura es una de las actividades intelectuales más complejas y requiere en muchos momentos una actitud creativa, divergente.

Para educar la creatividad es necesario escapar de planteamientos lineales, acotados, de respuestas unívocas y ofrecer, en cambio, situaciones poco definidas que comporten múltiples respuestas, donde sea necesario distinguir lo principal de lo secundario, encontrar diversas soluciones a un problema, etc.

Esta actitud creativa que podemos despertar en muchos momentos en clase servirá también para la lectura. En los libros que se ofrece a los niños hay mucha parte imaginativa, de sugerencia, de pensamiento desmarcado de la acción principal, de cambios temporales -acción adelante atrás- que necesita, para ser bien interpretada, una actitud creativa por parte de los lectores. Esta actitud les permitirá seguir las diversas líneas que marca el texto así como disfrutar a través de los pensamientos del autor y lanzar al vuelo sus propios pensamientos.

La actitud creativa comporta una fluidez ideacional o capacidad de producir diferentes ideas dada una especificación en un tiempo limitado: una originalidad en las respuestas o una manera genuina y propia de reaccionar, no por imitación, sino por innovación; una sensibilidad ante los problemas o una capacidad para prever las dificultades inherentes a una propuesta dada, la capacidad de interrogación ante una incógnita; y también la capacidad de resolver problemas, encontrando soluciones diversas, combinando, escogiendo o extrapolando la propia experiencia para aplicarla de manera novedosa en un momento determinado. Tanto la lectura como la escritura pueden contribuir a ampliar esta capacidad tan valiosa en nuestros alumnos.

Así pues, el lenguaje permite actividades de un amplísimo espectro. Si la meta de la educación es capacitar a los individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos, tenemos que ayudar a los alumnos a usar el lenguaje como herramienta de transformación sobre el 4

conocimiento y la experiencia, a poder comprender y también a expresar. De aquí que creamos que la lectura, el habla y la escritura son elementos tan estrechamente ligados que ninguno de ellos debe ser desvinculado de los otros, y menos en la etapa que nos ocupa.

La capacidad para escribir -transcribir el propio pensamiento- es una herramienta esencial para ser incorporada a cualquier materia. Sin duda, la capacidad comprensiva ha de ir pareja a la capacidad expresiva (habla, escritura), es decir, que la escuela ha de proporcionar innumerables motivaciones para que ambos aspectos vayan en paralelo: por un lado la comprensión y por otro la manifestación de aquello que se ha comprendido, hablando o escribiendo.

Integrar la lectura y la escritura implica enseñar las dos disciplinas de forma correlacionada, ayudando a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones entre una y otra. Enseñar a los alumnos a escribir (planificar, componer, releer y reestructurar) contribuye a mejorar su comprensión lectora haciéndoles más conscientes de cómo los autores organizan sus ideas; cuanto más aprendan a escribir y a organizar sus propios pensamientos, más sensibles serán a comprender cómo otras personas pueden hacerlo.

Por otro lado, es bueno que la expresión oral o escrita, que juegan un papel tan ligado a la comprensión —también tanto oral como escrita—, se pueda expresar en la doble vertiente: objetiva y subjetiva. Que objetivamente el niño sepa ceñirse a una respuesta concreta, muchas veces cerrada y estricta, pero que también se pueda expresar creativamente: que sepa especular, dando versiones sobre posibles soluciones a conflictos planteados, sobre efectos previsibles partiendo de la propia experiencia, es decir, que aventure, encuentre personalmente multiplicidad de posibles caminos y que compruebe, a su vez, al conocer los que han descubierto sus compañeros, que las posibles soluciones eran todavía más amplias de lo que él creía.

Demos motivos para ejercer con la máxima asiduidad posible la capacidad de traducir el pensamiento en palabras a fin de dar versiones marcadas por el espíritu reflexivo, razonador -ejerciendo la capacidad racional-, y potenciemos también al máximo posible la capacidad de invención, animando a los niños a arriesgarse, ya que sólo así podrán crear.

Vemos, por consiguiente, que existe una determinada actitud del profesor que puede ayudar, ofrecer posibilidades, poner en juego capacidades, despertar intereses, hacer vivir más intensamente cada una de las actividades que propone, consiguiendo con ello que las facultades que despierta en los niños y las niñas sean operativas, que queden vinculadas entre sí, ayuden a construir sus estructuras mentales y, a la vez, contribuyan al desarrollo de su personalidad.

Proceso lector En una actividad tan amplia como la lectura, comprender cuál es la naturaleza del proceso y las condiciones que favorecen su aprendizaje es básico para entender las actitudes de los niños ante la lectura y poder adecuar la práctica educativa a sus necesidades.

El proceso lector se ha explicado partiendo de diferentes enfoques que los investigadores han agrupado en torno a los modelos jerárquicos 5

ascendente —bottom-up-,descendente -top-down- e interactivo.

El modelo bottom-up tiene en cuenta que ante un texto el lector procesa sus componentes empezando por las letras, las palabras, las frases, en un proceso ascendente que le conduce a la comprensión total del texto. Ello comporta que se conceda una gran importancia a las habilidades de descodificación porque, según los seguidores de este modelo, siendo capaz de descodificar un texto completo se tienen todos los elementos para su comprensión.

El modelo top-down, descendente, defiende, por el contrario, que no se opera letra por letra sino que el lector proyecta sus conocimientos previos sobre la lectura estableciendo anticipaciones sobre el contenido e intentando verificarlas.

Cuanta más información se tenga sobre un texto menos habrá que fijarse en él para poder interpretarlo. Este modelo concede mucha importancia al reconocimiento global de las palabras y cree que un excesivo énfasis en la descodificación puede llegar incluso a perjudicar la lectura.

El modelo interactivo -actualmente compartido por los investigadores más r elevantes— participa de los dos modelos anteriormente citados haciendo una síntesis de ambos. Parte de la hipótesis de que el texto tiene un significado y el lector lo busca por los dos medios: a través de los indicios visuales que le proporciona y a través de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permitirán atribuirle un significado. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para comprender el significado de lo que lee, y eso, a su vez, enriquecerá sus conocimientos anteriores.

Por consiguiente, partimos de la idea de que para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y también las estrategias necesarias para procesar activamente el texto. Estas estrategias nos permitirán verificar las predicciones y las hipótesis que vamos formulando constantemente durante la lectura, para llegar a construir una interpretación de su significado.

El proceso de lectura debe asegurar que el lector va construyendo una ¡dea de su contenido y que puede obtener lo que le interesa en función de sus objetivos. Esto sólo se puede hacer mediante una lectura individual que permita avanzar y retroceder, pararse a pensar, relacionar la información con los conocimientos previos, plantearse preguntas, separar lo que se considera importante de lo secundario, recapitular... Todo ello implica un proceso interno que muchas veces es inconsciente, pero que la escuela debe enseñar a hacer si quiere formar buenos lectores.

Componentes de la comprensión lectora En los trabajos más recientes sobre comprensión lectora se han tenido en cuenta determinados componentes de la comprensión y se la ha clasificado como literal, reorganizativa, inferencial y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector y, por consiguiente, muchas veces son inseparables, los hemos agrupado básicamente en estos cuatro grupos, a efectos de poder estudiarlos y tenerlos presentes en el momento de realizar actividades de enseñanza y aprendizaje.

Entendemos por comprensión literal el reconocimiento de todo aquello 6

que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquella sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas. En este sentido tendremos que enseñar a los niños a: . Distinguir entre información relevante e información secundaria. . Saber encontrar la idea principal. . Identificar relaciones causa-efecto. . Seguir unas instrucciones. . Reconocer las secuencias de una acción. . Identificar los elementos de una comparación. . Identificar analogías. . Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado. . Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. . Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. . Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad. . Etc. Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo. Hay que enseñar a hacer esto de la misma manera que se enseña a usar el diccionario, a hacer un guión de trabajo o a saber interpretar un gráfico.

Pero también un buen proceso lector comporta la reorganización de la información recibida sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma.

Tendremos que enseñar a: . Suprimir información trivial o redundante. . Incluir conjuntos de ideas en conceptos inclusivos. . Reorganizar la información según determinados objetivos. . Hacer un resumen de forma jerarquizada. . Clasificar según unos criterios dados. . Deducir los criterios empleados en una clasificación. . Reestructurar un texto esquematizándolo. . Interpretar un esquema dado. . Poner títulos que engloben el sentido de un texto. . Dividir un texto en partes significativas. . Encontrar subtítulos para estas partes. . Reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerárquico, etc.) . Etc. De esta manera se pueden dar estrategias de organización, que son aquellas actividades mentales que se aplican sobre la información esquematizándola, haciéndola más clara y precisa, ordenándola lógicamente a través de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, de doble entrada, etc., los cuales posteriormente serán la base para darles autonomía en el estudio.

La comprensión inferencia! o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción 7

constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

El maestro estimulará a sus alumnos a: Predecir resultados. . Inferir el significado de palabras desconocidas. . Inferir efectos previsibles a determinadas causas. . Entrever la causa de determinados efectos. . Inferir secuencias lógicas. . Inferir el significado de frases hechas, según el contexto. . Interpretar con corrección el lenguaje figurativo. . Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc. . Prever un final diferente. . Etc. Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias.

El nivel critico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Hemos de enseñar a los niños a: . Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. . Distinguir un hecho de una opinión.

Emitir un juicio frente a un comportamiento. . Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. . Comenzar a analizar la intención del autor. . Etc. Es bueno que el maestro tenga una relación con los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos, se sentirán acogidos, con sus particulares formas de comprender el mundo y podrán ir organizando su jerarquía de valores.

Velocidad lectora La lectura comprende tres grandes aspectos: exactitud, velocidad y comprensión. El niño ha de ir adquiriéndolos todos ellos a lo largo de la enseñanza primaria, ya que es una de las herramientas fundamentales que necesita para la adquisición de conocimientos. La incorrecta adquisición de la lectura, las deficiencias de comprensión lectora, son una de las causas más importantes de fracaso en los cursos superiores. Así pues, es tarea del maestro ayudarle a adquirir las habilidades necesarias para conseguir una lectura correcta.

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La velocidad lectora es una resultante del dominio de las habilidades de descodificación y de comprensión. Viene dada por la rapidez con que la mente puede captar aquello que se le ofrece para ser leído.

Cuando leen, los ojos perciben conjuntos de letras o de palabras escritas — soporte gráfico. Estos conjuntos o bloques son captados por los ojos y enviados directamente al cerebro en la lectura visual, que precede siempre a la lectura oral —emisión fónica. El objetivo de las clases de lectura es hacer adquirir cuanto antes la lectura visual. Si cuando los niños empiezan a leer se insiste demasiado tiempo en la asociación entre fonética y grafía, los niños «escucharán» en su interior las palabras que ven con los ojos y eso retardará mucho la lectura. Los mismos alumnos se dan cuenta de que la lectura visual es mucho más rápida que la oral. La verdadera lectura no necesita la articulación fonética de las palabras y, desligada de ella, consigue la comprensión con más rapidez y profundidad. Este hecho nos llevará a reformular el sentido de la lectura en voz alta, que ya trataremos más adelante.

Durante la lectura los ojos enfocan l a s palabras por delante de las que se pronuncian y eso permite una lectura expresiva utilizando las señales contextúales. Pero hay que tener presente que entre la visualización y la pronunciación existe un brevísimo lapsus en el cual se graban las palabras en la memoria, por consiguiente las palabras que se pronuncian se basan en la memoria en lugar de en las palabras visualizadas. Por ello, en la lectura oral a veces se producen errores que no son de concepto; en la mente han quedado las palabras bien registradas pero se han dicho mal.

La velocidad lectora, que viene dada por la velocidad con que la mente puede captar aquello que los ojos ven, es diferente, pues, en la lectura silenciosa que en la oral. La velocidad de la lectura ha de adecuarse al tipo de material que se lee y a la intención lectora. Fijémonos en nosotros mismos: no leemos igual una novela que unas instrucciones para poner en funcionamiento un electrodoméstico, una noticia periodística, un texto especializado o un poema.

Cada texto depende del conocimiento previo que tengamos de él, del tema que trate, del tipo de expresión que el autor utilice o de la finalidad que nosotros pretendamos y requerirá una adaptación por nuestra parte, la flexibilización necesaria para captar su sentido.

Es necesario que observemos si nuestros alumnos muestran flexibilidad en las diferentes lecturas, ajustando la velocidad al tipo de material, aminorando la marcha cuando la comprensión sea más dificultosa, o bien requiera reflexión y discriminación.

Respecto a la rapidez, como maestras nos preocupan algunos niños dentro de cada clase siempre tenemos algunos de ellos- que tienen un ritmo lector más lento que sus compañeros. Podemos analizar los tipos de dificultades más habituales: Por un lado, vemos niños que tienen una lectura muy lenta pero expresiva, comprenden bien y no rechazan leer. Una razón puede ser que tienden a ser lentos en general. En este caso nos deberíamos preocupar relativamente.

Podemos darles los medios para que mejoren su rapidez, por ejemplo: adecuarse al ritmo lector de otra persona mediante una grabación previa que pueden seguir con walkmans, incentivar el gusto por la lectura, mejorar su capacidad de respuesta rápida ante los estímulos, pero sin preocuparles por su nivel de rapidez 9

lectora.

Hay otros niños que son lentos y, además, están preocupados por su lentitud. Quieren leer deprisa y se equivocan en muchas palabras, lo cual les impide la comprensión. Son niños que generalmente demuestran poco interés por la lectura. Hay que desbloquear la preocupación, evitar controles de rapidez y valorar, en cambio, una buena lectura. Debemos observar que no haya dificultades visuales o auditivas que puedan entorpecer, facilitarles textos cortos que puedan preparar muchas veces a fin de que queden «fotografiadas» muchas palabras, etc.

Hay algunos niños que leen con excesiva rapidez y no captan el contenido.

Para evitarlo, hay que tener muy en cuenta que desde el primer momento que enseñamos a leer, la lectura debe tener significado para quien lee.

También nos podemos encontrar con que la dificultad lectora esté relacionada con limitaciones más generalizadas (comprensión general, deficiente estructuración del lenguaje, vocabulario muy restringido), requiriendo entonces una reeducación específica en el campo que corresponda.

En general, a fin de mejorar la rapidez lectora podemos tener en cuenta estos aspectos: . Evitar regresiones. Hay niños excesivamente preocupados por la comprensión, por no perderse nada, y tienden a volver sobre lo que ya han leído para asegurarse de su lectura. Este hecho hace perder mucha rapidez. Se recomienda que el maestro les estimule a seguir adelante hasta el final del párrafo. Si entonces no lo han entendido, que vuelvan sobre los puntos oscuros, poco claros para ellos. Si han sabido esperar hasta el final del párrafo, la mayoría de las veces no tendrán que retroceder porque lo entenderán por el contexto. A los niños que tengan este hábito es necesario darles lecturas muy fáciles, que no provoquen la necesidad de detenerse a cada momento.

En el caso de alumnos que ya han adquirido un cierto dominio de la descodificación, es necesario evitar la vocalización que muy a menudo acompaña a la lectura silenciosa. Los niños mueven los labios y se acompañan con una pronunciación maquinal en voz baja que hace muy lento el ritmo de lectura. Menos grave es el movimiento de los labios que acompaña al de los ojos sin emitir ningún sonido, pero incluso éste tiende a impedir la rapidez. . La subvocalización es otro aspecto que hay que corregir, y a veces resulta muy difícil. Fruto de la fonetización persistente queda el mal hábito; no se mueven los labios ni se pronuncian las palabras, pero vibran las cuerdas vocales como si lo hicieran.

Se puede producir también la subvocalización repetición. Este problema viene dado, a menudo, por el hecho de hacer leer únicamente en voz alta y se agrava cuando se corrigen las clases orales de lectura de manera que los alumnos no se pueden equivocar ni en una sola sílaba, obligándoles a retroceder y releerla. Para evitarlo, se recomienda que se lea activamente, estando pendientes de captar directamente las ideas del autor. . Movimientos físicos. Al principio, los niños recorren con el dedo las palabras. Eso es bueno, ya que les ayuda a centrar la atención, pero a la larga se debe ir perdiendo.

También hay que evitar el movimiento de la cabeza de izquierda a derecha, porque los músculos oculares son capaces de mover los ojos de una palabra a otra sin tener que mover la cabeza. En este sentido, existe actualmente en el mercado material para trabajar la amplitud del campo visual y la movilidad ocular, 10

en forma de juegos y ejercicios que pueden ayudar a llenar el vacío hasta ahora existente en este ámbito.

Condiciones que favorecen el aprendizaje lector El proceso que sigue un niño para aprender a leer y escribir no empieza, generalmente, cuando nosotros lo establecemos. Ya ha habido previamente muchas influencias que han sido la base de esta incorporación. Muchas de ellas son de tipo afectivo, como por ejemplo el hecho de que, de bien pequeño, el niño reconozca la marca de las galletas que le gustan o los rótulos de las tiendas donde suele acompañar a sus padres cuando van de compras; ver la actitud atenta de los hermanos, del padre o la madre leyendo libros, periódicos; notar la alegría al leer una postal o una carta esperada... todas estas situaciones le van creando unas expectativas que se van confirmando a medida que va creciendo y, al mismo tiempo, motivan sus ganas de aprender los mecanismos de una herramienta tan útil.

Esta utilidad es la mejor manera de motivar el aprendizaje. La lectura y la escritura son básicamente herramientas de comunicación y mientras más podamos hacer que el niño se sienta inmerso en ellas, de una manera más personal, más favoreceremos la rapidez y la solidez de estos aprendizajes. Ya desde bien pequeños podemos sentir que el habla —en primera instancia— es un instrumento útil y respetado. Por ejemplo, la conversación, a primera hora de la mañana, puede ser una actividad diaria en el parvulario que posibilite explicar aquello que interesa o aquello que preocupa a los niños, creando a la vez un clima cálido y distendido al sentirse escuchados por la maestra y por sus compañeros. Sentados en círculo, maestra y niños, definen un espacio igualitario que se llena con las aportaciones de cada miembro del grupo que quiera participar, con los temas más diversos y con la in- tencionalidad directa y espontánea propia de esta edad. De esa manera la vida de los niños entra en la escuela mediante su auténtica participación y ayudamos, así, a construir su lenguaje oral, básico para el aprendizaje de toda la lengua.

A través de estas aportaciones matinales se pueden canalizar pequeños debates, confluencias de opiniones o de intereses y palpar la sintonía de experiencias con el resto de compañeros, posibilitando el gusto por la comunicación y el intercambio. A través de esta conversación también educamos el hábito de saber hablar y de saber escuchar, necesarios para convivir.

Partiendo de esta o de otras técnicas, podemos introducir la vida personal y auténtica de nuestro alumnado en la escuela y hacer de ella un eje de aprendizaje. La «noticia» expuesta puede ser dibujada por ellos o transcrita por la maestra en el papel, quedando fijada a través de un código que poco a poco irán descubriendo, pero cuya función principal ya habrán captado: transmitir su pensamiento para hacerlo llegar más lejos en el tiempo y en el espacio. Esta misma noticia puede ser posteriormente leída por otras personas y revivida al cabo del tiempo.

Las notas o las cartas escritas por los padres a la maestra, por la escuela a los padres, por los propios niños ayudados por la maestra a los padres o a los abuelos pueden tener este mismo valor, altamente afectivo, que marca el placer de aprender un código que cada vez les resulta menos extraño y que 11

siempre está ligado a con- textos significativos.

Dado que la lectura forma parte de un proceso comunicativo, podríamos ahora hacer referencia a la totalidad de elementos que comporta esta comunicación, desde el individuo hacia el interlocutor, o hacia el grupo de interlocutores que reciben su mensaje. Inicialmente hay que pensar, estructurar en la mente aquello que se quiere decir, decirlo, con una determinada coherencia para hacerse entender, o bien escribirlo para comunicarlo a cierta distancia. Este círculo lo cierra la lectura, mediante la cual formamos las imágenes mentales que nos proporciona el texto relacionándolas con nuestros propios conocimientos para interpretarlas. Hemos vuelto al interior de uno mismo a través de un círculo perfecto. Todas las aptitudes necesarias para poderlo realizar son las que deberíamos desarrollar en nuestros alumnos.

Pensar, hablar, escuchar, escribir y leer son partes diferentes de un mismo acto, que tiene sentido cuando tiene una finalidad: la comunicación. Es por este motivo que no podemos separar la lectura y hacer de ella algo independiente, sino que la debe- ríamos unir a las producciones escritas por los propios niños y niñas, en un ambiente familiar y distendido, donde el niño se sienta atendido y querido.

Para conseguir buenos lectores, capaces de asimilar la información que les proporciona la lectura y hacer un uso creativo de ella, es esencial la actitud emocional que se cree ante la misma. Por eso, el niño ha de sentir que la lectura forma parte de la vida, que es un medio extraordinario de comunicación y de información. Esta experiencia cotidiana y vivida a lo largo de su paso por la escuela es la que dará sentido a este esfuerzo de asimilación.

Mientras la lectura esté vinculada a situaciones reales, significativas para él, se incentivará el interés por conseguir una información que se considera necesaria.

Por ejemplo: poder leer el programa de actividades que han preparado los alumnos de cursos superiores para los más pequeños, saber qué dicen las cartas de los amigos con quienes hemos establecido correspondencia escolar, poder conocer las regias escritas de un juego, continuar aquel libro tan interesante... son motivos que ratifican la necesidad de dominarla.

También son importantes las ganas de dar a conocer el propio trabajo: leer cuentos inventados para que los demás alumnos sepan por dónde van los propios caminos imaginativos, exponer el trabajo preparado durante un cierto tiempo para que los compañeros conozcan aquello que se ha descubierto consultando libros y buscando información o hacer partícipes a los demás de un poema del que uno se siente satisfecho, emprender la lectura como un hecho esencialmente intercomunicativo donde escritura, lectura y habla encuentran un lugar común que tiene sentido para todos.

Poniendo autor y oyentes a un mismo nivel, se facilita enormemente el diálogo y la colaboración, se incentiva el gusto de los demás por emprender tareas similares, por ser originales y ofrecer temas y formas de tratarlos aún inéditos, y se ratifica el propio lugar dentro del grupo, sintiéndose parte importante del mismo.

Este tipo de lectura de divulgación del trabajo personal debe tener un tiempo y un espacio definidos dentro de la organización de clase para que pueda ser eficaz.

Por otro lado, para que se llegue a un buen hábito lector, es necesario que el niño se lo pase bien leyendo. Hay que evitar la imposición. Muchas veces los maestros, con la pretensión de conseguir unos objetivos lectores, obligamos, y eso es probablemente lo que más pueda provocar la actitud contraria, el rechazo. A 12

fuerza de insistir no conseguiremos que la lectura sea una actitud interna, de gusto por conocer otras realidades, pensamientos y situaciones manifestadas por otros a través de los libros.

La actitud del adulto ante los libros puede ser también muy estimulante. La calidez que dé a una lectura, el gusto con que hable de un autor, la periodicidad a la que acostumbre a sus alumnos a escuchar una lectura bien hecha, con un tono afectuoso, íntimo, hará que ellos esperen estos momentos y respeten los libros como fuentes de placer y de información. El clima que envuelva la lectura será sin duda una gran motivación para querer aprender a leer.

A pesar de que pensamos que no se debe imponer, es necesario dedicar tiempo y proporcionar unas condiciones que favorezcan el acto de la lectura.

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Tipos de lectura que conviene fomentar en la escuela En clase y a lo largo de toda la escolaridad, es necesario que los alumnos lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones.

Para poder profundizar mejor en ello podemos distinguir entre diferentes tipos de lectura que habitualmente suelen darse en la escuela: la lectura literaria (personal o colectiva) y la relacionada con las tareas escolares: libros de consulta, de texto, fichas de trabajo, etc.

Lectura literaria personal Definiremos la lectura literaria personal como aquella lectura de libre elección, en la que se entra en comunicación con la expresividad del autor, siendo un acto de descubrimiento interpretativo, de desarrollo imaginativo, y es cada individuo quien marea el ritmo, la intensidad con que se introduce en la propuesta, la afinidad con el autor, etc.

Hay que dedicarle un tiempo semanal, con la posibilidad de que los libros puedan ser llevados a casa, en servicio de préstamo, para no romper el contacto que se haya podido iniciar. Para ello, es importante que el maestro haga una buena elección de los libros de la biblioteca (que recomendaríamos que fuera para cada clase, con la posibilidad de tenerlos siempre al alcance). De la buena selección de libros depende el éxito en la consecución del gusto por la lectura: debemos evitar ofrecer materiales de lectura más avanzados que aún no se puedan disfrutar, o proporcionar libros pretendidamente didácticos y aburridos. Dentro del abanico de posibilidades, hay que contar con libros muy sencillos, asequibles y cortos, con ilustraciones, para animar a los más reticentes. Si cunde el gusto por la lectura, ellos mismos se irán atreviendo con los de nivel más elevado.

Si una vez empezado un libro, y habiendo leído un número suficiente de páginas, se ve que no gusta, hay que dejar la oportunidad de cambiarlo, ya que no fomentaríamos el gusto por leer teniendo que acabar libros que no interesan.

Hay que cuidar la legibilidad, ya que cada alumno puede captar la información contenida en un texto con un determinado grado de dificultad. Son más fáciles de leer los textos escritos en minúsculas que en mayúsculas, en letra vertical mejor que cursiva, de una medida no muy pequeña, con un buen interlineado y una longitud de líneas adecuada. Tenemos que observar también el tipo de lenguaje empleado: son más fáciles de leer las palabras cortas, conocidas, personales, vivas, concretas, las frases directas. Cuanto más larga es una frase más implícitos contiene y más difícil es captar su sentido y memorlzar su contenido.

Es necesario que el maestro conozca los libros a fin de poderlos recomendar a los alumnos. A principio de curso se puede hacer una presentación paulatina de la biblioteca, para que se vayan familiarizando con autores, lu i stradores, colecciones... Muchos maestros optan por la estrategia de leer cada día un pequeño fragmento de un libro atractivo, durante cinco o diez minutos. De esta manera los alumnos esperan que acabe de leerlo para hacerlo ellos, o para leer otro volumen del mismo autor o colección. El modelo lector que ofrece el maestro da pautas de expresividad, dicción, y puede influir mucho en las ganas de emprender la lectura.

Uno de los métodos que más estimula la lectura es reservar un tiempo, previamente acordado, para que sean los mismos niños quienes recomienden los libros 14

que más les han gustado. Justamente aquí son normalmente los propios lectores quienes transmiten su entusiasmo, contagian la risa con los pasajes más divertidos, y dejando inconcluso el final del libro leído dan cuatro pinceladas sustanciosas para que muchos otros ya hagan cola esperando poderlo leer.

Lo anterior puede completarse con una biblioteca de intercambio de libros personales que cada alumno trae de su casa, aquellos que más les han interesado. Al final de curso, todo el mundo recupera sus libros, pero durante el año han podido disfrutar de ellos todos los demás alumnos, con la ventaja de que ya sabemos que es un tipo de libro que gusta, que gira alrededor de los intereses de la edad. El aspecto afectivo dentro de la lectura cuenta en un grado muy elevado. Un libro que ha traído mi amigo probablemente a mí me gustará; cuidaré los libros de los demás porque yo también quiero que cuiden los míos; cuando me regalen un libro y me guste, pensaré también en el resto de compañeros; diré que me compren el mismo libro que a mi amigo y así lo comentaremos juntos... Hay que aprovechar todos los incentivos que los mismos niños nos proporcionan y propiciar únicamente un clima que haga factible el intercambio a todos los niveles, porque es igual o más fuerte la influencia de los compañeros que la del maestro.

Mientras dura este tipo de lectura individual y silenciosa —hay que respetar mucho la concentración-, el maestro puede ir controlando los tipos de libros, cantidad, calidad y diversidad de las lecturas de cada uno, y estar disponible para recomendar libros adecuados para aquellos que no se deciden a escoger o para solucionar algún conflicto de comprensión si alguien se encuentra perdido.

Los tipos de registro o control de la lectura individual pueden ser muy diversos, y es bueno que lo ejerzan por un lado el maestro y, por otro, cada niño o niña en particular. (Volveremos a hablar más ampliamente de este aspecto más tarde, en el apartado dedicado a la evaluación.)

Lectura literaria colectiva Hablar antes de empezar a leer de qué irá la lectura, estimular los conocimientos previos alrededor de aquello de lo que tratará, comentar cómo acabó el último capítulo, qué prevén que pasará, qué creen acerca del comportamiento de los personajes, ayudar un poco a resumir el sentido global del libro hasta el momento actual...son tareas que centran al niño en la lectura, le llevan a sentirse colaborador de la misma, parte integrante de la acción; le hacen participar en los proyectos o discutirlos, permitiendo que adopte una actitud más viva y que su actividad mental sea mucho más intensa.

Creemos poco eficaz la lectura colectiva, siguiendo todos juntos un mismo libro, con un mismo ritmo, ya que los niveles lectores dentro de una misma clase son enormemente diferentes. Ya hablaremos en el apartado dedicado a la evaluación del tipo de pruebas que pueden ayudar a distribuir la clase en diferentes sectores según el nivel lector, con un tipo de libro que resulte el más adecuado para cada uno, y con la posibilidad de que el maestro incida de forma más directa (sobre todo en aquel grupo que más lo necesite), ayudando a trabajar los aspectos semánticos, lingüísticos e ideativos que son necesarios para una buena comprensión. Si se pudiera contar en la clase con un profesional que ayude en este momento, sería ideal.

Dejaremos la lectura en voz alta delante de toda la clase como un acto social, como una cierta dramatización que es necesario preparar previamente, ya que 15

así el alumno tiene la posibilidad de actuar lo mejor que sabe, de dar una buena imagen de sí mismo. Es necesario hacerlo a menudo para cuidar la entonación, la expresividad, para que se acostumbren a leer en público; pero ello cubre únicamente un mínimo apartado del amplísimo conjunto de aspectos que comporta la lectura, y no puede tener la consideración tan grande que en muchas épocas se le ha dado, substituyendo prácticamente cualquier otro tipo de lectura.

El libro de consulta Debería formar parte de la biblioteca de clase, conteniendo volúmenes relacionados con los temas que se acostumbran a trabajar durante el curso, y aquellos que giran alrededor de los intereses de la edad. Actualmente se ha hecho un buen es- fuerzo editorial para llenar el gran vacío que existía en el campo de la divulgación científica para niños. En general, tienden a ser más útiles desde el punto de vista ilustrativo y gráfico, pero actualmente incluso se puede disponer de textos adecuados y comprensibles para los diferentes niveles de primaria.

Estos libros son básicos para ampliar e ilustrar con más riqueza temas de ciencias naturales, sociales, mecánica, tecnología, etc. que pueden iniciarse como unidades didácticas, o pueden surgir del interés de uno o varios alumnos en abordar un tema que les interese para hacer un trabajo personal a la hora del trabajo libre. Esta elaboración de los temas de estudio es compleja y desarrolla en los niños una actitud multidisciplinar muy válida para la adquisición de conocimientos. El libro es una fuente de documentación y han de aprender a saberla extraer, pero también es necesario hacerles muy conscientes de que hay que elaborarla, nunca copiarla, y de que para esta elaboración han de contar con: . Sus propios conocimientos sobre el tema. . La observación y la experimentación que pueden asumir a partir del contacto con el elemento real y tangible de aquello que estudian. . La aportación que pueden incluir en la elaboración a través de reportajes televisivos, artículos de revistas, vídeos, etc. que hayan visto o que puedan consultar. . La indagación oral preguntando a sus compañeros, a sus padres, a alumnos mayores, etc. . Los libros de consulta, los ficheros especializados o los estudios realizados por otros compañeros de otros cursos y que ya formen parte de la biblioteca de consulta de la clase.

Todo ello requiere un aprendizaje ciertamente un poco largo pero altamente gratificante, tanto por parte de los alumnos como por parte del propio maestro. En una fase previa requiere la selección del tema y de los compañeros para trabajarlo; el esbozo del guión que, a medida que se obtiene más información, tiende a modificarse; el reparto de las partes del guión entre los diferentes colaboradores (generalmente en esta edad trabajan bien dos o tres alumnos juntos, más es difícil que lleguen a trabajar realmente todos y de forma cooperativa) y las fuentes documentales con las que se cuenta. Después, cada uno intenta recoger y anotar en su apartado toda aquella información que va obteniendo por los diferentes medios, en forma de notas o pequeños apuntes, comentando con los compañeros lo que van descubriendo y lo 16

redactan de forma más amplia, añadiendo dibujos, gráficos o es quemas para expresarlo mejor. Finalmente reúnen los diferentes apartados, los releen, apreciando así las carencias que puedan presentar, dándoles un buen acabado mediante tapas, títulos, índice definitivo, etc. Se acaba el circuito cuando el trabajo puede ser expuesto en forma de conferencia ante la clase, explicando y mostrando el material que hace más comprensible el tema que se trata, dejando que los demás, en última instancia, pregunten, pidan especificaciones y hagan al final el comentario crítico acerca de qué les ha parecido la exposición.

En todo este proceso la labor del maestro es imprescindible pero no debe ser la de adalid. Ha de ayudar a descubrir la propia biblioteca de consulta de la clase; ha de enseñar a encontrar información a partir de los índices; ha de sugerir aspectos si entrevé un guión de trabajo demasiado limitado o demasiado extenso para las posibilidades de los niños; ha de estar disponible para ser consultado sobre un vocablo o un término que no dominan; ha de reorientar el enfoque del trabajo si observa que va desencaminado; ha de animar al buen entendimiento entre los que trabajan en el mismo proyecto, también a que realicen una buena presentación, una buena preparación antes de la exposición colectiva; ha de rectificar al final de dicha exposición algún concepto, si no ha quedado claro, o completarlo; y ha de felicitar la actuación, animando a otros a llevaría a cabo.

Para dar más amplitud a la consulta de libros, sería interesante presentar la biblioteca general de la escuela como un espacio de descubrimiento. Explicar cuál es el sistema con que está ordenada y los temas en que está distribuida para que pueda ser reordenada posteriormente. Pero hay que dejar tiempo para que puedan interesarse por la cantidad de libros que hay en relación con un determinado apartado, para que los puedan ojear, descubrir que guardan todo un mundo que despierta sus intereses. Así sabrán que pueden acudir a ellos en las actividades escolares que lo requieran.

El libro de texto A medida que, como maestros, vamos asumiendo concepciones pedagógicas más actualizadas, deberíamos ir perdiendo el gran protagonismo que habitualmente hemos tenido en las clases. Esta actitud del maestro como mediador prácticamente exclusivo entre el saber y los alumnos se ha apoyado demasiado a menudo en el libro de texto como único recurso pedagógico. Esta preponderancia es aún muy exagerada en algunas escuelas, en cambio vemos que en muchas otras se van reconsiderando sus funciones.

El libro de texto debería ser un soporte al cual llegar cuando los alumnos ya han tenido un contacto vivo y estimulante con el tema de estudio, a través de los comentarios entre ellos y el maestro. Cuando ya han podido ver y tocar lo que han de estudiar, siempre que ello sea posible, cuando se ha observado, experimentado, discutido y elaborado el tema, siendo el libro un elemento ratificador de lo aprendido, que confirma las conclusiones a las que se ha llegado o que completa y complementa el tema ampliándolo.

El grado de incidencia tan grande que tienen los conocimientos adquiridos a través de la experiencia y de la elaboración personal hacen que los prioricemos ante un manual que, a menudo, queda alejado del interés y de la capacidad intelectual de los niños.

El lenguaje empleado en estos libros en muchas ocasiones queda fuera de 17

su alcance conceptual y, usado como única fuente de información, puede representar un empobrecimiento muy grande por la falta de incidencia concreta en los conocimientos previos de cada uno, y ser una película o barniz superficial superpuesto que, por falta de contraste con los propios criterios, pronto será olvidado.

Si se hace trabajar al alumno a partir de un lenguaje ajeno, que él no comprende con profundidad porque no lo ha elaborado, ni ha contribuido a elaborarlo, corremos el riesgo de tener unos primeros resultados aparentemente buenos —mientras dura la memoria inmediata— porque se corresponden con el lenguaje del libro, pero estos resultados se manifiestan ineficaces a la hora de tenerlos que aplicar y utilizar como herramientas de aprendizaje.

Si dejásemos explicar con las propias palabras, personales, lo entendido únicamente a través del libro, veríamos la inconsistencia de estas incorporaciones.

Actualmente existen libros de texto que van dando pautas para ir construyendo los conocimientos conjuntamente entre maestro y niños, y que proponen la discusión entre los alumnos como un elemento clave para afianzar conceptos y despertar la mente para encontrar formas de argumentación; libros que hacen que sea el alumno quien tenga que llegar a definir una regla o un criterio general, partiendo de un método inductivo que hace trabajar sus capacidades, le dejan expresar con su propio lenguaje y no le dan el criterio ya elaborado, con un lenguaje que le supera sino que, en todo caso, una vez construido el concepto, se lo ratifican con un lenguaje más preciso que el suyo.

Muchos maestros ya son conscientes de que es necesario enseñar a utilizar el libro de texto, por ejemplo estimulando a prever la información que el libro puede aportar a partir de los títulos de los diferentes apartados, haciendo que los alumnos se den cuenta de los diferentes tipos de letra que conceden unos valores prioritarios a la información que transmiten, que ayudan a organizar y reestructurar el contenido valiéndose de organizadores gráficos, flechas, recuadros, o que ayudan a darse cuenta de las palabras clave. Cada tema tiene unas palabras clave que generalmente es el vocabulario nuevo que el niño debe ir incorporando para definir con precisión los conceptos que se tratan y que pueden formar parte de un pequeño diccionario de clase. La definición de estas palabras se puede hacer comentándola entre todos, dejando como definitiva aquella que se crea más adecuada. Este diccionario debe estar al alcance para poder ser consultado por cualquier alumno siempre que lo necesite. Un vocabulario rico y preciso es deseable, pero siempre que sea incorporado a la propia estructura mental.

Para facilitar el estudio, hay que realizar actividades que ayuden a poder construir en la mente una representación del tema de acuerdo con la finalidad que se persigue. Hay que hacer trabajos de sistematización de los conocimientos a medida que se van adquiriendo, haciendo resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc. Al principio los puede construir el maestro en la pizarra comentándolos a medida que los va haciendo; más tarde se irán elaborando conjuntamente con los alumnos, para poder llegar, a finales de primaria, a que empiecen a elaborarlos solos para ir adquiriendo autonomía en el estudio. Así enseñamos a ser conscientes del propio sistema de operar y damos herramientas útiles para aprender.

18

Ficheros de trabajo Otro aspecto de la lectura como herramienta de aprendizaje lo constituyen las fichas de trabajo. Huimos de aquellas en las que el estudiante sólo ha de completar una frase, llenar un hueco o completar el texto con una palabra a elegir entre unas ya dadas.

Tenderemos a proporcionar fichas que comporten una mayor exigencia, una elaboración más completa y amplia del pensamiento; en las que el alumno deba encontrar formas de expresión propias y recursos personales; que despierten su imaginación e ingenio. Si no es así, proporcionan un saber desvinculado, roto, de conceptos difícilmente interrelacionables y, por lo tanto, poco aplicables y significativos.

Evaluación de la comprensión lectora Los especialistas son muy críticos ante la posibilidad de evaluar la comprensión lectora, ya que es una actividad compleja en la cual no se conocen todavía todos sus componentes. Comprender un texto —tal como hemos expuesto— comporta construir su significado, elaborando un modelo mental que se enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con los conocimientos activados en la memoria a largo plazo (conocimientos previos).

Para llegar a comprender qué sucede exactamente cuando el lector construye el significado de un texto es necesario conocer los procesos cognitivos que entran en juego. Estos procesos son las operaciones que intervienen sobre las estructuras cognitivas, cambiándolas o modificándolas para llegar a construir una representación mental coherente del texto.

Entre los investigadores de este tema han sido admitidos una serie de procesos subyacentes en la comprensión lectora que exponemos a continuación: Microestructura . El reconocimiento de las palabras o grupos de palabras. . El paso de significante a significado que asegura la recuperación en la memoria a largo plazo de los conocimientos asociados a las palabras o grupos de palabras identificadas. . La comprensión morfosintáctica —reconocimiento de los tiempos verbales, de la puntuación, del lugar que ocupan las palabras, etc.- que asegura un primer tratamiento del texto. . La relación de los significados entre sí, inferida a partir de los conectores.

Macroestructura . La construcción del significado de las frases que comporta hacer inferencias de enriquecimiento, de elaboración o de generalización. La jerarquización de la información juzgando la importancia relativa de los significados construidos. . La organización de la información interrelacionando globalmente las ideas.

Superestructura . La identificación del tipo de texto y de sus partes diferenciales (por ejemplo una carta: encabezado, cuerpo, despedida...).

Construcción de un modelo mental 19

. La integración de las informaciones que incluye la representación construida a partir del texto en una estructura de conocimientos ya existentes. . La búsqueda y recuperación en la memoria que permite acceder a la representación tipo construida al final de la lectura. . La producción de la representación recuperada que tiene que respetar las exigencias de la demanda, así como las reglas semánticas, sintácticas y textuales.

Autorregulación . La gestión que remite a los procesos metacognitivos permitiendo, entre otras cosas, la identificación de la falta de comprensión y de las estrategias de corrección.

En un lector experto los procesos de bajo nivel que forman la microestructura se automatizan para poder atender la comprensión de alto nivel o macroestructura. ¿Cómo se pueden tener en cuenta estos procesos cognitivos en la evaluación? Pensamos que no es posible observar un proceso en acción pero sí el resultado, aquello que la aplicación de determinadas estrategias ha permitido. Por otro lado, nos damos cuenta de que no es posible elaborar una única prueba para medir la comprensión en todas sus dimensiones. Además, no se considera que pueda evaluarse la lectura como si fuera una competencia única, resultado de la suma de habilidades diferentes.

Algunos investigadores también distinguen en la lectura entre procesos auto- máticos y procesos controlados. Por ejemplo: inicialmente los niños han de aprender a descodificar de forma controlada. Más tarde lo podrán hacer de forma inconsciente y automática, y la energía que antes dedicaban a la descodificación la podrán dedicar por completo a la comprensión. Lo que no se puede decir es que hay que dominar la descodificación para iniciarse en el aprendizaje de la comprensión, por el contrario, y según los modelos interrelacionales, a mayor comprensión más facilidad para la descodificación.

En este estadio será necesario dar los medios para utilizar de forma controlada y consciente las estrategias de comprensión; cuando éstas se hayan adquirido se volverán automáticas c inconscientes. En este momento se habrán inte- grado y automatizado los diferentes procesos de lectura mecánica y comprensión, de forma paralela.

También hay que tener en cuenta la incidencia de variables en las situaciones de lectura, el objetivo de la lectura: leer para localizar información, leer para aprender, leer para apreciar, leer para imaginar... Por ello muchos especialistas creen que la evaluación de la lectura se debe hacer con métodos muy cercanos a las actividades de clase y son inseparables de una modificación en las prácticas escolares.

Así pues, nos alejamos del concepto de evaluación de la lectura como una simple constatación de las deficiencias de los alumnos y nos adentramos en el concepto de evaluación formativa para que, a partir de las respuestas iniciales de los niños, podamos saber en qué procesos debemos intervenir, analizar los aspectos que inciden en las posibles dificultades y ayudar a cada uno a progresar.

A continuación comentaremos algunos tipos de pruebas de evaluación de la lectura que se están llevando a cabo en investigaciones recientes y que se decantan en este sentido. Todas ellas tienden a elaborar instrumentos aptos para medir el resultado de la actividad didáctica, que es la que puede permitir a los alumnos adquirir estrategias para resolver sus problemas de construcción del sentido, pretendiendo no disociar la evaluación 20

de la enseñanza-aprendizaje.

Por ejemplo, un tipo de aproximación didáctica a la evaluación de la comprensión lectora son los llamados itinerarios de lectura. En este tipo de prueba se pide a los alumnos que subrayen en un determinado texto las palabras, frases o pasajes que les parezcan esenciales para obtener un texto más corto pero coherente (no una relación de palabras clave). El lector no puede añadir al texto más que nexos de unión entre los diferentes segmentos subrayados. Posteriormente estos resúmenes son leídos y discutidos en clase.

La reconstrucción que cada uno hace del texto a fin de explicitar aquello que ha creído esencial en el mismo puede ser también analizado como un indicador cualitativo de la construcción del sentido.

Este tipo de prueba parte de la hipótesis de que el itinerario trazado muestra el lugar que cada cual asigna a los elementos constitutivos en el tratamiento del texto desde el punto de vista proposicional, macroestructural, etc.

La diversidad de itinerarios individuales y el rol tan importante que juegan en ellos los conocimientos previos y la representación que cada alumno hace de sí mismo en cuanto a ser capaz de interpretar el sentido, comporta problemas en esta forma de elaborar la comprensión, sobre todo cuando un texto es polisémico. Este tipo de prueba se inscribe de lleno en la evaluación formativa y no se presta mucho a una apreciación objetiva.

Otro tipo de prueba similar son las RIV (representaciones interpretativas verbalizadas), que tienen un objetivo parecido a las anteriores. Después de la lectura se pide a los alumnos que «escriban todo lo que han entendido de ella». La hipótesis generalmente admitida es que esta «representación interpretativa» se organiza bajo la forma proposicional, es decir, que la unidad básica es la predicción, partiendo de la base de que hay dos tipos de información: la que contiene significados y relaciones directamente activadas por el mensaje (explícitos) y la información construida a partir de precedentes (implícitos).

Esta interpretación puede incluir diferentes grados de abstracción que de mayor a menor competencia definirían el perfil de la lectura: . Lecturas interpretativas, en las cuales el lector pone en evidencia e interpreta las intenciones implícitas del escritor. . Lecturas de memoria, que manifiestan una serie de elementos superficiales, con pocos rasgos de actividad interpretativa. . Lecturas que desvían el sentido del texto, reflejo del substrato cognitivo y afectivo del lector. . Lecturas mudas, en las cuales no se activa el sentido porque queda p erdido entre los microelementos de significados aislados.

Esta heterogeneidad interpretativa constituye un indicio de que puede permitir elaborar hipótesis explicativas sobre los procesos llevados a cabo por los lectores, sobre todo referidos a la actividad inferencial.

Tiene el inconveniente de que, por ser una prueba escrita, involucra la capacidad de expresión escrita con la de comprensión y, además, al ser tan abierta, aporta pocos elementos sistematizables. Actualmente se están comparando los resultados obtenidos con los de los cuestionarios orales, ya que parecen más adecuados que los escritos.

Otro tipo de pruebas son las técnicas de evaluación informal de la lectura. Se llevan a cabo en Estados Unidos desde hace más de veinte años. Dado que existe una larga experiencia en su aplicación y que nos parecen bastante adecuadas para obtener información para poder establecer grupos lectores en la 21

clase, las explicaremos más detenidamente.

Parten del hecho de que dentro de cualquier grupo de lectores hay naturalmente diferentes grados de adquisición y cada uno de ellos ha de trabajar con un material y una exigencia adecuados a sus posibilidades. Para diagnosticarlos, el propio maestro prepara textos que cree adecuados a los diferentes niveles de aprendizaje. Comienza por los más bajos, en los que cada niño puede obtener resultados perfectos, y va aumentando la dificultad hasta llegar al nivel de «frustración», en el que ya no puede obtener buenos resultados por ser textos de una complejidad excesiva.

Se evalúa desde tres tipos de situación lectora: lectura en voz alta, lectura silenciosa y lectura oral por parte del maestro (comprensión auditiva).

La lectura en voz alta aporta información sobre la descodificación. Se consideran errores las substituciones, inserciones, omisiones y solicitudes de ayuda. Se contabiliza el grado de corrección haciendo un cociente entre el número de errores y las palabras del texto.

Se evalúa también el dominio del vocabulario, si existe un reconocimiento inmediato de palabras, si el niño hace las pausas correspondientes a la puntuación, si substituye palabras por otras que no tienen sentido en el texto, si autocorrige los errores o si, por el contrario, éstos desvían el sentido del texto alterando el significado.

La comprensión, se evalúa o bien haciendo explicar qué se ha entendido, o bien elaborando previamente unas preguntas que el alumno debe contestar.

En cada caso el maestro juzga si el alumno se encuentra en un nivel de lectura «individual» (obtiene una buena comprensión sin ningún tipo de ayuda), de lectura «educativa» (con ayuda del maestro) o de «frustración» (ni con ayuda llega a comprender).

En caso que se opte por la formulación de preguntas deben tenerse en cuenta cuatro categorías: recuerdo de datos, vocabulario (significado de los términos), inferencias (manipulación de la información a partir de los conocimientos previos para sacar una conclusión) y evaluación, teniendo que emitir juicios personales. Se preparan unas diez preguntas por pasaje (menos preguntas reduciría la fiabilidad) y se procura que haya la misma cantidad de cada categoría. Se cree que si no se llega a contestar un 75% de las preguntas posiblemente no se comprende el sentido del texto.

El método de valorar la comprensión a partir de la explicación tiene ventajas en comparación con la respuesta a preguntas porque es el propio alumno quien estructura el texto a fin de explicárnoslo, pudiéndose ver si ha entendido la idea principal o sólo detalles, si se explica desordenadamente o refleja la estructura que tenía, si hace una síntesis personal o lo expone siguiendo la misma secuenciación, sí ha incluido datos que no figuraban en él (lo cual puede demostrar un pensamiento deductivo activo) o si tiene capacidad para retener la información leída.

Una vez hecha la lectura silenciosa, se puede seguir el mismo proceso de síntesis o de cuestionario, o bien proponer la relectura oral de fragmentos con unos objetivos definidos: observar la habilidad para leer superficialmente, buscando la información correcta, medir la habilidad para leer con una finalidad específica y detenerse una vez conseguida y establecer el índice de habilidad para aprovechar la lectura previa en silencio para mejorar la fluidez lectora. A través 22

de la relectura se ve la capacidad de flexibilización para localizar información sobre unas determinadas preguntas y obtener datos relativos a las dificultades de comprensión aislándola de la memoria.

Después de la lectura hecha por el maestro (comprensión auditiva) se puede proceder de la misma manera y se pueden comparar los resultados obtenidos.

Los inventarios informales de lectura pueden ser aplicados de forma individual o colectiva y al ser elaborados por el propio profesor pueden dar información respecto a la capacidad de comprensión en áreas diversas. Son técnicas muy aproximadas a las actividades normales de clase, ya que se evalúan de manera muy similar y los resultados han de ser considerados provisionales en espera de ser contrastados con los resultados de cada alumno dentro de su grupo de lectura.

Este tipo de pruebas aportan información cualitativa y ayudan a comprender mejor la manera en que un lector aborda la lectura. Los comentarios previos, la lectura oral, la evaluación de la comprensión y la relectura oral son fuentes valiosas de diagnóstico. Su eficacia depende de que el examinador haya comprendido la naturaleza del proceso lector y de que esté de acuerdo con un instrumento de diagnóstico flexible. Estas aproximaciones didácticas no pretenden construir un modelo de la actividad cognitiva del lector, sólo quieren ofrecer datos que permitan a los enseñantes evaluar el grado y la naturaleza de la competencia lectora de sus alumnos y, a la vez, formular hipótesis de investigación más precisas.

Como elaboradoras de las pruebas ACL que ahora presentamos y que quedan explicitadas ampliamente en el análisis de las pruebas, compartimos la idea de que la evaluación se debe hacer en una situación auténtica que favorezca el aprendizaje y la motivación, es decir, debe quedar plenamente integrada en la actividad escolar, reflejando los programas y los métodos empleados para la enseñanza.

El aprendizaje de la comprensión lectora no puede ser el resultado de la simple transmisión de conocimientos, sino que implica la construcción, estructuración y generalización de estos conocimientos por parte de los alumnos en contextos cada vez diferentes. Ello supone por parte del maestro la activación de conocimientos anteriores, la inducción guiada para la construcción de los nuevos y la jerarquización, consolidación y generalización ayudadas por él. Así pues, creemos que este modelo de enseñanza requiere que la evaluación esté integrada en las diferentes fases del programa como un instrumento más de planificación y de gestión, y no como una simple recogida de datos comparativos.

El ejercicio de los diferentes tipos de procesos implicados en la lectura está lógicamente condicionado por la «situación de lectura», en este caso una prueba. Es necesario que ésta sea propuesta a los alumnos como un ejercicio más de clase -aun- que requiere una actitud seria para su administración- y debe ser para nosotros un elemento más de información añadido a las muchas observaciones que hacemos en nuestra intervención diaria.

Proponemos pues una evaluación formativa, que parta de unos datos iniciales que nos puedan proporcionar ésta y otras pruebas que podamos llevar a cabo en nuestras aulas y que nos ayuden a establecer unos objetivos específicos, de manera que sea posible reajustar la enseñanza de acuerdo con la situación 23

concreta de nuestro grupo de alumnos.

Esta concepción dinámica de la evaluación nos permitirá seguir la evolución de los niños y las niñas y, lo que es más importante, les ayudará a ellos a activar los co- nocimientos adquiridos a través de la lectura y a adecuarlos a todos los ámbitos de sus vidas, integrando la lectura en lo más profundo de sí mismos, hasta el punto de que quede integrada en sus procesos de pensamiento y de comunicación.

Elementos para la evaluación formativa: metacomprensión lectora Entendemos por metacomprensión lectora el hecho de despertar la capacidad para conocer los propios mecanismos de asimilación y control dentro del proceso de aprendizaje.

Los maestros debemos conocer los aspectos en los que tenemos que ayudar a nuestros alumnos. Si, además, conseguimos implicarlos a ellos en su propio proceso, siendo conscientes de aquello que han de mejorar, contaremos con una gran ayuda pedagógica.

El alumno ha de sentirse parte integrante, ha de ir siendo conocedor de su propio progreso, de las dificultades concretas que tiene que superar y de la forma de superarlas. Si él ve en nosotros un aliado que no le hace sentir el fracaso sino que le despierta el gusto por avanzar y le da medios, conseguiremos la sensación de seguridad y autoestima indispensables en todo proceso de aprendizaje.

Comentando con él las soluciones que hay que adoptar, conseguiremos su interés y le podremos orientar hacia aquellas técnicas o hacia aquel material que le seamás idóneo. En muchas ocasiones, esta predisposición a colaborar en el avance per- sonal es compartida por los compañeros. La relación entre ellos es más distendida y asequible y la ayuda entre iguales para solucionar problemas es, a veces, mucho más eficaz porque el nivel de compañerismo potencia el estímulo.

Así, podemos contar con que, para avanzar en nuestro trabajo, tenemos unos grandes colaboradores que son los propios niños y niñas de la clase.

Podemos organizar las sesiones de lectura distribuyendo el aula por grupos según niveles lectores y con tareas definidas, previamente preparadas, o mezclarlos para que unos ayuden a otros. Como maestros debemos valorar si el esquema de clase colectiva de lectura en voz alta nos aporta los elementos necesarios para mejorar el nivel lector de nuestros alumnos, o si hemos de pensar en un tipo de organización más flexible y ambivalente que nos vaya permitiendo incidir de forma más directa y específica en las dificultades concretas que presenta cada uno de ellos. Si, tal como hemos dicho antes, entendemos el acto de leer como lectura mental, desfonetizándolo, para que el circuito ojos-mente sea el más rápido posible y toda la atención vaya dirigida a la comprensión, nuestras energías también podrán canalizarse hacia este aspecto esencial.

En el trabajo en pequeño grupo, o en el trabajo individual, podemos ir proporcionando las técnicas que les ayudarán a solucionar las dificultades y que, a la vez, les irán haciendo conscientes de sus propios mecanismos de control para captar el sentido del texto y así llegar a aplicarlas autónomamente. Por ejemplo: . Cuando se encuentren con una dificultad de comprensión les enseñaremos a releer el párrafo o a continuar la lectura para encontrar el sentido más adelante; a 24

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.

.

.

suplir el significado de algunas palabras por otras más conocidas o a imaginar el contenido mediante imágenes mentales que puedan aproximar su comprensión. .

Cuando el texto contenga palabras desconocidas por ellos les enseñaremos a continuar leyendo para ver si el sentido queda aclarado en el propio texto, a comentarlas entre compañeros para que alguien aclare su significado, o a buscarlas en el diccionario. . Les enseñaremos a formular hipótesis que se irán confirmando o no en los párrafos siguientes. . A inferir aspectos de la lectura a partir de los pequeños detalles o de los indicios que proporciona. . A hacer gráficos que esquematicen la situación.

A dar importancia a los indicadores gráficos que puedan poner de relieve la importancia que el autor ha querido dar a determinado aspecto. (Esto es de gran importancia cuando empezamos a utilizar el libro de texto.)

Les enseñaremos también a saber que, si encuentran puntos oscuros que no pueden aclarar durante la lectura, pueden anotarlos para buscar su significado por otros medio (preguntando o consultando otros libros).

También les iremos haciendo sensibles a darse cuenta de cuándo la lectura deja de interesarles y se pierden en sus propios pensamientos. Y les enseñaremos a tener algún recurso que les permita retomar el hilo de lo que estaban leyendo.

Si estos aspectos se comentan colectivamente unos se beneficiarán de las estrategias de otros. El maestro puede explicitar las que él utiliza, o las que utilizan en general los lectores. Así, sus reflexiones pueden ir siendo autoreflexiones, ya que a medida que cada uno vaya apropiándose de estos mecanismos podrá utilizarlos, incrementando la capacidad de gestión en el propio aprendizaje. La eficacia será muy superior a la que se deriva de seguir esquemas estereotipados haciendo ejercicios que quedan más o menos alejados de las propias necesidades.

Por otra parte, en muchas ocasiones los maestros nos erigimos en interpretadores únicos del sentido de un texto, siendo mediadores entre el autor y los niños, y que- riendo conseguir únicamente la ratificación de nuestra forma de ver. Para que esto no ocurra, es por lo que proponemos la discusión colectiva o en pequeños grupos del sen- tido de los textos, ya que da pie a tener que fundamentar lo que se afirma, a analizar en qué se basa cada cual para afirmarlo según las posibles inferencias particulares de cada uno. Ello refuerza la memoria a largo plazo para explicar lo que se ha entendido, mejora la comprensión en profundidad y excita el pensamiento critico.

Esta interacción con los alumnos durante el proceso lector, siendo el maestro el incitador de preguntas del estilo: «¿cómo has sabido esto?», «¿qué crees que pasará?», lleva a que ellos, a su vez, sean también capaces de plantearlas, y a que sean los propios compañeros e incluso el maestro quienes las respondan.

A menudo, el desinterés por la lectura, la sensación de que no se entiende lo que se lee, viene dado por la falta de implicación personal y por la falta de medios para entrever el significado. A medida que cada uno participa directamente en el propio análisis del problema y comprueba que dispone de los medios para resolver las dificultades concretas, avanza en este proceso que es eminentemente personal. Hay que pensar que no existe una única vía de acceso a la lengua escrita y que la escuela debe proporcionar formas de mejorar el proceso para introducirse en el mismo, estableciendo puentes entre las 25

fuentes de información y el pensamiento, ampliando y diversificando al máximo los medios empleados.

Por ello, es necesario que el alumno participe de los objetivos que hay que con- seguir y que sean claros y asequibles para él.

La representación gráfica de sus adquisiciones, que puede ir llevando él mismo como registro personal de sus progresos, será un buen estímulo.

Contemos también con su propia opinión, su autoevaluación, la explicitación por escrito de aquello que se propone mejorar y la revisión periódica de estas propuestas que, junto con el ánimo que le demos para conseguirlas, ayudarán a avanzar en su autonomía lectora.

Registros de lectura y pautas de observación Proponemos un tipo de cuaderno personal en el cual intervienen maestro y niño en la anotación de datos, propuestas y acciones que se determinen conjuntamente, facilitando una formación interactiva en la que el alumno se sienta ayudado para mejorar su proceso lector. A modo de ejemplo, proponemos uno que podría ser modificable según la situación concreta de cada escuela, de cada grupo de niños, de cada edad, etc. Este ejemplo podría ser adecuado para los alumnos de tercer ciclo de primaria.

Cuaderno de lectura personal Inicio de curso . ¿Has leído durante el verano? . ¿Qué libros? . ¿Te gusta leer? . ¿Qué tipo de libros te gustan más? . ¿Crees que a tus padres o a tus hermanos les gusta leer? . ¿Tenéis muchos libras en casa? . ¿Tienes libros para ti en tu casa, en tu habitación? . Tienes por costumbre leer: - cada día; - alguna vez; - sólo cuando te lo proponen como deberes. . ¿Sueles entender lo que lees?

Graba una cinta magnetofónica leyendo en voz alta un fragmento que te hayas preparado. Escúchalo. Anota aquí cómo crees que has leído, lo que has hecho muy bien y lo que quieres mejorar. Después coméntalo con el maestro.

Libros leídos durante el curso Es necesario reservar una página para cada libro. (Dejar una cantidad prudente de páginas en blanco.) En esta página debe figurar: . Titulo, autor, editorial, etc.

Puede figurar: . Dibujo del protagonista o de los protagonistas. . Viñetas que recuerden el contenido del libro. . Pequeño resumen. . Opinión. . ¿Lo recomiendo? . ¿Por qué? . E tc.

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¿Cómo va la lectura?

(Este apartado podría cumplimentarse varias veces a lo largo del curso, haciéndolo el alumno solo o conjuntamente con el maestra.) ¿Lees cada día en casa? . Sí, porque me gusta mucho. . Sí, porque ya me he acostumbrado. . No leo muy a menudo, no me gusta mucho. . No encuentro libros que me gusten. . Leo mucho si un libro me gusta, pero si no...

Comentario de la segunda grabación con cinta magnetofónica. (Podría hacerse con el maestro, viendo aspectos que se han mejorado, que se podrían mejorar, etc.) ¿Me he propuesto algo para mejorar mi lectura?

(Especificar si es una propuesta que comporta la ayuda del maestro o de algunos compañeros de clase, cada cuándo se revisará, etc.)

Aprovechamiento de los libros de consulta y de texto . ¿Utilizas libros para preparar tus estudios y conferencias? . ¿Aprovechas los dibujos y las fotografías para entender qué dicen? . ¿Los lees? . ¿Son demasiado difíciles? . ¿Has encontrado libros buenos que te hayan sido muy útiles y que quieras recomendarlos? . ¿Vas a la biblioteca a buscar libros de consulta que te ayuden a ampliar temas que tratamos en clase? . ¿Utilizas el índice para encontrar más rápidamente la información? . ¿fe gusta mirar libros de consulta? . ¿Qué temas te gustan más? . ¿Entiendes bien el libro de sociales, de naturales, etc.?

Final de curso Comentario global de cómo ha ido la lectura durante el curso: cantidad de libros leídos, mejora del gusto por la lectura, propuestas que han sido acertadas para conseguir lo que se pretendía, recomendaciones a otros compañeros por si quieren mejorar algún aspecto, etc.

Este control anual de lectura llevado conjuntamente maestro-niño puede ser complementario de las observaciones que el maestro, por su parte, puede ir anotando respecto a la actitud de cada uno de sus alumnos en relación con la lectura.

Pro- ponemos, a continuación, un tipo de pauta de estas características Actitud hacia la lectura Se distrae mientras lee.

Se muestra seguro/inseguro cuando lee en voz alta. tee con entusiasmo, dando 27

vida a la narración.

Cuando se hace lectura en clase se le ve contento/indiferente. Se le ve disfrutar cuando lee individualmente.

Demuestra poco/mucho interés por la lectura.

Espontáneamente coge libros para leer. Espontáneamente lee en casa.

Se le ha de motivar para que lea.

El tipo de libro que prefiere es: - con muchas imágenes, cómics; - con poca cantidad de texto; - con texto normal para la edad. Trata los libros con cuidado.

Es importante que los maestros conozcamos las habilidades lectoras de los alumnos, ya que posibilitan una buena mecánica y facilitan la lectura, siempre y cuando no se considere la mecánica como una etapa previa a la lectura comprensiva. Han de ir íntimamente ligadas a la comprensión desde el principio del proceso lector, a fin de asegurar un aprendizaje significativo. El dominio mecánico de la lectura y la velocidad que se llegue a adquirir han de ir directamente encaminadas a la finalidad esencial de la lectura, esto es, a la captación de su significado. El objetivo más importante en la formación del lector es siempre dotarle de medios para comprender los textos.

Para valorar la mecánica lectora, proponemos esta pauta de observación: Mecánica lectora Lectura silenciosa . Mueve la cabeza o la balancea. . Señala con el dedo. . Mueve los labios. . Vocaliza (emite alguna sonorización). . Puede mantener la atención.

Lectura en voz alta . Vocaliza correctamente. . Tiene dificultad para emitir algunos sonidos. . Omite letras o palabras. . Hace rotaciones o alternancias. . Salta lineas. . Confunde grafías. . Repite palabras. . Inventa palabras. . Reconoce de forma inmediata el vocabulario. . Sustituye palabras por otras que no tienen sentido dentro del texto. . Rectifica y autocorrige los errores. . Hace las pausas correspondientes a la puntuación. . Da sentido a lo que lee (lectura expresiva). . Tiene un tono adecuado para cada tipo de texto (narración, poesía, etc.).

Conviene tener registros donde queden anotados gráficamente todos estos aspectos. Si se realizan a principio de curso, se pueden contrastar con los hechos a mediados y a finales del curso para ver el progreso.

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Si observamos que las tareas de autocontrol de la lectura se hacen pesadas y, sobre todo, si estas tareas tienden a disminuir el gusto por leer porque suponen un trabajo añadido, sería recomendable limitarlas al máximo, por ejemplo a la simple constancia de los títulos de los libros leídos. Lo que pretendemos es que la lectura se sienta como una fuente de información y de placer y para conseguirlo, dado que es lo más importante, conviene que regulemos las actividades que proponemos, depen- diendo de la aceptación que tengan por parte de los niños y niñas.

Lo que se ha expuesto hasta ahora es una parte de los múltiples aspectos que habría que trabajar en relación con la comprensión lectora. Dada la brevedad de este escrito, que no permite una descripción detallada de las actividades concretas que pueden ayudar a desarrollarla, remitimos, en la bibliografía recomendada, a autores que por su solvencia en la concepción y en la práctica pedagógicas aportan ideas y ejercicios muy adecuados para ser aplicados en el aula y que desarrollan de forma más amplia conceptos de los que aquí hemos tratado.

Hasta aquí hemos expuesto nuestra forma de concebir la enseñanza, no ya sólo la de la comprensión lectora, sino cualquier enseñanza, como conjunto que implica entender la persona como una globalidad, ya que para aprender es tan importante el afecto, el trato y los estímulos como las materias y la conducta de todos los que están implicados en este proceso.

Por otra parte, querríamos animaros a divulgar las experiencias tan valiosas que como maestros obtenéis del trato diario con el alumnado, que os proporciona un conocimiento tan intenso y cercano a la realidad y que puede ser útil para otros profesionales que se encuentren en situaciones similares.

De estas aportaciones compartidas puede salir enriquecida nuestra práctica pedagógica cotidiana y el gusto con que maestros y niños emprendemos nuestro trabajo.

Del libro la “ Evaluación de la comprensión lectora.

Pruebas ACL (1º - 6º de primaria) de Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y Rosa Monclús) Editorial Graó

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