scholen
Hengelo en Deventer
Na de bevrijding in 1945 gaat het opeens in hoog tempo. In 1947 krijgt de Stichting verzoeken uit drie steden om er een school te beginnen: Hengelo, Enschede en Deventer. Daarbij krijgt Hengelo prioriteit. Het groeiend leerlingenaantal in Oldenzaal vraagt om een oplossing. Omdat de school een streekschool is voor leerlingen uit heel Twente, lijkt Hengelo vanwege de centrale ligging in de regio de aangewezen plek voor een nieuwe vestging. Hier gaat in 1947 het Collegium Mantuanum van start, dat voorlopig een onderkomen vindt in een deels leegstaande jongensschool. In 1952 neemt de school haar intrek in een nieuw gebouw aan de rand van de bebouwde kom. Bij die gelegenheid verandert ze van naam, op initiatief van de docenten en tegen de wil van de karmelieten. Het Collegium Mantuanum, genoemd naar een zaligverklaarde karmeliet, gaat van dan af als R.K. Lyceum De Grundel door het leven, naar de wijk waar de bouw wordt gerealiseerd. Tegenover de nieuwe school verrijst een karmelklooster.
Vanuit Deventer trekt in 1947 een groep notabelen aan de bel. De stad is toe aan een katholieke middelbare school, vinden ze. En het liefst willen ze dat de orde die realiseert. Die echter aarzelt, want ze vraagt zich af of er voor weer een school wel voldoende katholieken in de nabije omgeving zijn te vinden. Toch zet ze door, overigens ook uit vrees dat een andere kloosterorde zich over het initiatief zal ontfermen. De nieuwe school opent haar deuren in 1949. Ze krijgt, op verzoek van de notabelen, de naam van Geert Groote, hun plaatsgenoot uit de veertiende eeuw die te boek staat als grondlegger van de Moderne Devotie.
De vaart zit erin. En daarmee de trots. Bij de viering van het 25-jarig bestaan van het Twents Carmellyceum in 1948 staat de uit Ierland afkomstige pater Kilian Lynch, dan de priorgeneraal van de orde, trots stil bij de bereikte resultaten. Het mag dan zo zijn dat het aantal gediplomeerden ‘een handjevol’ is in vergelijking met ‘de duizenden afgestudeerden, die jaar in, jaar uit de niet-katholieke colleges verlaten, dit kleine percentage echter is het zout der aarde, de hoop van een betere en vrediger wereld.’ 32
Enschede en Almelo
Toch, na deze eerste vier scholen lijkt het heilig vuur te flakkeren. Aan een school in Enschede hebben de paters aanmerkelijk minder zin. In de interne correspondentie uiten ze hun bedenkingen over de motivatie: ‘Het verlangen om nu een eigen middelbare school te hebben, is zeker geboren uit jaloezie.’ 33 Enschede is immers de grootste stad van Twente en hoewel het relatief minder katholieken telt dan Oldenzaal of Hengelo, wil het toch een eigen katholieke school, is de gedachtegang. Zonder te weigeren, of misschien om niet te hoeven weigeren, traineren de paters de voortgang. Die school kan er komen, maar pas over een paar jaar. Eerst moet Hengelo goed op de rit staan. De Enschedeërs krijgen het verzoek om in de tussentijd gelden bijeen te brengen om de aanloopkosten van de eerste jaren te kunnen dekken.
Misschien tot verwondering van de paters gaan de initiatiefnemers akkoord. In 1954 gaat het St. Jacobuscollege van start, als hbs voor jongens en meisjes. Even nog houdt de buitenwacht een vinger in de pap: de Enschedeërs vormen een curatorium om toezicht te
32 De Maasbode, 23 september 1948.
33 Van der Geest, a.w., 60.
houden. Na enkele jaren trekt het Carmelbestuur er een streep door: ‘Twee instanties op hetzelfde bestuurlijke vlak, dat gaat niet.’ 34
Ook Almelo roept aarzelingen op. Hier klopt eveneens een comité op de deur. Het bestuur voelt er niet voor, maar pater Gooijer, de secretaris van het schoolbestuur, is groot voorstander. Als hij naar Almelo belt om de komst van een nieuwe school aan te kondigen, spreekt hij voor zijn beurt: het bestuur heeft nog niet besloten. Een weg terug is er dan niet meer, met onmin binnen het ordebestuur tot gevolg. De school begint in 1954 en krijgt de naam van Pius X, naar de paus die eerder dat jaar heilig is verklaard.
Van harte gaat het allemaal niet. Veelzeggend is dat de Stichting in 1954 bereid lijkt haar scholen in Enschede en Almelo over te dragen aan een andere stichting. Al komt die niet van de grond, het is even veelzeggend is dat de karmelieten hun beide andere Twentse scholen, in Oldenzaal en Hengelo, beslist niet willen afstaan.
Dordrecht en Emmen
Terwijl de karmelieten de handen vol hebben aan hun nieuwe scholen, komen van andere kanten volgende verzoeken binnen. Twee daarvan, afkomstig uit Dordrecht en Emmen, honoreren ze, hoewel nu niet zonder nadenken. Ze wil dienstbaar zijn, maar andere overwegingen dan strikt onderwijskundige tellen nu mee. De orde wil groeien in Nederland en daarom op meer plaatsen kloosters openen. Oprichting van scholen kan daarbij helpen, zodat de karmelieten deelnemen aan zogeheten open inschrijvingen die sommige steden organiseren om tot een eigen middelbare school te komen.
Een daarvan betreft Dordrecht. Voor katholieken historisch gezien niet de meest voor de hand liggende plaats: in deze stad vond immers in 1619 de protestantse synode plaats waar de meer rekkelijke remonstranten het aflegden tegen de rechtlijniger contraremonstranten. Maar de contacten verlopen bevredigend, zodat het Titus Brandsma Lyceum in 1957 met lessen kan beginnen. Het is een hbs voor jongens en meisjes, die gelet op de omgeving geen uitgesproken katholiek profiel krijgt.
Uit een andere, voor de karmelieten niet minder onbekende hoek, komt in 1957 de vraag om in Emmen een school te beginnen. Weer is er aarzeling. ‘Wij hebben onlangs Dordrecht geaccepteerd en nu zal het voor ons de gedachte aan een nieuwe hbs voor tientallen jaren niet anders dan een boze bekoring zijn’, is de reactie van het schoolbestuur. Kort daarna komt het hierop terug. Een Carmelschool zit er niet in, maar de orde is wel bereid de oprichting van een school te ondersteunen en de godsdienstlessen te verzorgen. Pater Gooijer steekt er een stokje voor, mogelijk door de ervaringen met het voormalige curatorium in Enschede. Of een Carmelschool, of niets. Het wordt een Carmelschool, die in 1962 als Katholiek Drents College haar deuren opent.
Ommekeer
Opmerkelijk genoeg lijkt zich zo’n dertig jaar na de oprichting van de Stichting Carmelcollege een ommekeer voor te doen. Terwijl vaak wordt gedacht dat de stormachtige veranderingen in de katholieke kerk zich pas na het Tweede Vaticaans Concilie (1958-1963) manifesteren, blijken veel katholieke onderwijsidealen al in de loop van de jaren vijftig aan erosie onderhevig. Bijvoorbeeld omdat het aantal roepingen al terugloopt, de scholen leveren minder nieuwe paters op dan gehoopt.
34 Ibid., 61.
Bovendien ervaart de orde ook de last van het onderwijs. Het brengt geld in het laadje, maar slokt veel energie op. En als dan steeds meer duidelijk wordt dat de idealen niet haalbaar zijn omdat het onmogelijk is elke school van het hiervoor benodigde aantal paters te voorzien, komen ongewild vragen op. Het leraarschap is een uitvloeisel van de roeping die velen ertoe heeft gebracht zich aan te sluiten bij de karmelieten. Maar niet het doel, dat ligt besloten in contemplatie, gebed en dienst aan de wereld. In de loop van de jaren vijftig winnen andere werkterreinen aan aantrekkingskracht, in het bijzonder de Derde Wereldlanden.
Pater C. Nuyten, oud-rector van De Grundel, beschrijft in 1966 hoe het werken in een school kan schuren. ‘Het ‘beoordelen’, het ‘loslaten’ en het ‘afwijzen’ (zowel bij het begin als aan het eind van de schoolloopbaan) houdt voor mij zulke onmogelijke houdingen in, dat ik hoop er nooit meer mee te maken te hebben.’ Als karmeliet wil hij barmhartig zijn en zijn leerlingen een kans geven en nog een kans, maar als docent moet hij beoordelen, met voor zijn pupillen soms onaangename gevolgen. ‘Misschien zie ik het verkeerd, maar ik voor mij betwijfel of deze schoolactiviteiten wel goed verenigbaar zijn met de priester-religieus in de school (…). En ik weet uitdrukkelijk dat meerdere priester-religieuzen hier moeilijkheden mee hebben.’ 35
In Nuytens ontboezeming valt de onderstreping van het woord ‘deze’ op. Ze duidt op toenemende spanning tussen de praktijk van het onderwijs en het ideaal dat aan de oprichting van de Stichting ten grondslag heeft gelegen.
35 Ibid., 86.
‘Blijft één, blijft één’
‘Dierbare gelovigen, blijft één, blijft één.’ Met die hartstochtelijke oproep richt kardinaal Johannes de Jong, aartsbisschop van Utrecht, zich op 16 mei 1953 tot de Nederlandse katholieken. 36 In het Utrechtse stadion Galgenwaard hebben zich die dag tienduizenden gelovigen verzameld om het eeuwfeest te vieren van het herstel van de bisschoppelijke hiërarchie. De Jong kan niet zelf aanwezig zijn, de spanningen uit de bezettingsjaren 19401945 zijn hem fysiek te veel geworden. Dankzij de ‘eigen’ Katholieke Radio Omroep (KRO) kan hij de menigte toch nog toespreken.
In de woorden van de kardinaal klinken naast dankbaarheid zorgen door. ‘Onze emancipatie op staatkundig gebied mag als nagenoeg voltooid worden beschouwd’, houdt hij zijn luisteraars voor. Maar: ‘Naarmate onze emancipatie voortschrijdt, zal de eenheid aan steeds groter gevaren blootstaan.’ 37 En, benadrukt hij ook: ‘De emancipatie op maatschappelijk en cultureel terrein is nog niet zover gevorderd.’
Kritische noten
De Volkskrant, die dan nog de onderkop ‘Katholiek dagblad voor Nederland’ voert, heeft daar die ochtend nog op geattendeerd. ‘Achterstand van de katholieken in moderne vakken en beroepen’, staat er te lezen. 38 De onbekende auteur, die zich laat leiden door de vraag of de katholieken inmiddels de plek bezetten waarop ze vanwege hun aandeel in de bevolking recht hebben, kraakt een paar kritische noten.
Hij ziet bijvoorbeeld ‘een lelijke achterstand’ in het voortgezet onderwijs. Gemeten naar het aandeel van de katholieken in de totale bevolking, die op dat moment 38,5% bedraagt, zou zo’n 45% van alle middelbare scholieren katholiek moeten zijn. Maar het zijn er 30%. En het getal van 19% katholieken onder studenten aan universiteiten en hogescholen stemt al evenmin tevreden. De journalist zoekt de verklaring ‘voor een groot deel in de ongewoonte in veel katholieke families hun zoons en dochters “door te laten studeren”, (…) een ongewoonte die vooral in het Zuiden in het belang van Kerk en vaderland doorbroken dient te worden.’
Van de katholieke studenten heeft bovendien het merendeel zich ingeschreven voor letterenstudies, oude talen of filosofie. ‘De historische afkeer van het katholicisme tegen de moderne natuurwetenschappen is in feite nog niet overwonnen.’ Zo dient de conclusie zich opnieuw aan: ook hierin moet verandering komen.
Mandement 1954
Minder dan een jaar na de toespraak van kardinaal De Jong brengen de Nederlandse bisschoppen een nieuw mandement uit: De katholiek in het openbare leven van onze tijd (1954). Aansluitend bij de woorden van de grijze eminentie en diens opmerkingen over ‘de emancipatie op maatschappelijk en cultureel terrein’ zetten ze de lijnen uit waarbinnen
36 De Volkskrant, 18.05.1953.
37 Osch, H. van, Kardinaal De Jong. Heldhaftig en behoudend (Amsterdam 2016), 273.
38 De Volkskrant, 17.05.1953.
katholieken moeten bijdragen ‘aan de opbouw van een christelijke samenleving.’ 39 Daarbij hebben ze zich te houden aan de ‘leiding van de bisschoppen.’ 40
De meeste aandacht gaat echter uit naar het derde deel van het Mandement, waarin de bisschoppen komen tot een groot aantal stromingen en organisaties waarvan de katholiek zich verre dient te houden. Ze noemen liberalisme, socialisme en communisme, de Bond voor Sexuele Hervorming, vakorganisatie NVV, andere socialistische organisaties en de Partij van de Arbeid. Wie aan deze aanwijzingen geen gevolg geeft, naar uitzendingen van de VARA luistert of socialistische bladen leest, wacht weigering van kerkelijke sacramenten en van een kerkelijke begrafenis. 41
Met deze opstelling roepen de bisschoppen ook in katholieke kring weerstand op. Al is de katholieke zuil na de bevrijding in 1944-1945 weer tot leven gekomen, de ervaringen uit de bezettingsjaren hebben menig gelovige geleerd om samen te werken met ‘andersdenkenden’ buiten de eigen zuil. Die verworvenheid willen velen niet prijsgeven. Zo schuurt het bisschoppelijke document ook in eigen gelederen, terwijl het daarbuiten de nodige scherpe veroordelingen oproept.
Voor het onderwijs hebben de hier geschetste ontwikkelingen niet meteen gevolgen. Tot het midden van de jaren zestig blijven de scholen hun identiteit ‘op traditionele wijze’ invullen. 42 Hun populatie is overwegend katholiek, net als de docenten. Toch gaat niet alles meer zoals in het begin was gehoopt en verwacht. In de samenleving van na de oorlog neemt het aantal roepingen tot het priesterschap en het religieuze leven gestaag af terwijl het aantal scholen en hun leerlingental toenemen. Dat leidt tot verwatering van oude idealen, nu het niet langer mogelijk is elke leerling individueel te begeleiden. Onderwijskundige en godsdienstige doelen beginnen uiteen te lopen. Dat leidt tot vragen over de houdbaarheid van de oude idealen, zoals binnen de orde der karmelieten in 1957.
Zeker zo belangrijk, en waarschijnlijk nog meer, zijn de ontwikkelingen binnen de katholieke kerk als geheel. Paus Johannes XXIII roept in 1959 het Tweede Vaticaans Concilie bijeen. Als leider van de katholieke kerk streeft hij naar ‘aggiornamento.’ Deze Italiaanse term kan het best worden vertaald als ‘bij de tijd brengen.’ De kerkvorst ziet de wereld veranderen, hij streeft naar een kerk die daarin mee verandert en zo nodig afscheid neemt van tradities en vormen die door de tijd zijn ingehaald. Waarin bovendien de lekengelovigen nadrukkelijk medeverantwoordelijkheid dragen voor de toekomst van geloof en kerk.
De dan al hoogbejaarde paus wekt veel enthousiasme en hoop op. In Nederland en daarbuiten komen katholieken bijeen om te praten over hun geloof en de kerk die daarbij het best zou passen. En nu de kerk ruimte geeft voor vieringen in de volkstaal in plaats van het tot dan gangbare Latijn, wordt veel geëxperimenteerd om tot een meer eigentijdse liturgie te komen. Leken praten mee, vervullen opeens in de kerk en op het priesterkoor functies die tot voor aan priesters waren voorbehouden. Weerstand is er intussen eveneens, omdat veel meer orthodoxe katholieken zich niet herkennen in de veranderingen die de kerk nu doormaakt.
39 Sengers, 93.
40 Ibid.
41 https://rkdocumenten.nl/toondocument/4439-de-katholiek-in-het-openbare-leven-van-deze-tijdnl/?systeemnum=4439-76 02.11.2022.
42 Van der Geest, a.w., 154.
Vaticanum II
Katholiek onderwijs
Veranderingen in samenleving en kerk brengen het denken over de noodzaak en de inrichting van het katholieke onderwijs in beweging. Is het bijvoorbeeld nog wenselijk om priesters met onderwijstaken te belasten? Kunnen leken hun werk niet overnemen?
Nog verder gaat de publicatie Welzijn, welvaart en geluk die in vijf delen verschijnt in de jaren 1960-1963 en door vooraanstaande katholieke intellectuelen is samengesteld. De schrijver van het hoofdstuk over het onderwijs komt er tot scherpe observaties, zoals wanneer hij erop wijst dat de katholieke school als elke andere school door de overheid wordt gefinancierd. Dat noodzaakt volgens hem om afstand te nemen van de te sterke benadrukking van het eigen en bijzondere karakter van de katholieke school. De gewoonte om zich af te zetten tegen openbaar onderwijs en overheid heeft zichzelf in zijn ogen eveneens overleefd. Stelliger is zijn overtuiging dat de school aan de katholieken behoort en niet aan de kerk, wat voert tot vragen als: ‘Wat maakt een school katholiek?’ en ‘Moet de school eigenlijk wel een levensbeschouwing bijbrengen?’ 43
Drie jaar later werpt ook J.J. Gielen, oud-minister van Onderwijs en hoogleraar pedagogiek in Nijmegen, een steen in de vijver. Anders dan de samenstellers van Welzijn, welvaart en geluk ziet hij een negatief proces van gelijkschakeling tussen openbaar en katholiek onderwijs. Om dat te keren, en vooral om onderscheidend katholiek onderwijs te behouden en nieuw leven in te blazen, bepleit hij een ‘nieuwe didactiek … op basis van een christelijke antropologie.’ 44
Meningen en overtuigingen te over, maar overeenstemming blijft uit. In de scholen worstelen godsdienstleraren steeds vaker met hun vak: waaruit moet de inhoud nog bestaan? Al te vooruitstrevende opvattingen roepen weerstand op bij meer behoudend katholieke ouders, terwijl ouders die een andere mening zijn toegedaan weer aan de bel trekken als ze het geloofsonderricht van hun dochter of zoon te traditioneel vinden. En onderwijl nemen kerkbezoek en kerkelijke betrokkenheid af.
Leergezag
Opvallend genoeg onthouden de bisschoppen zich van al te veel openlijke bemoeienis met het onderwijs. Ze lijken zich zelfs terug te trekken, door in 1966 een groot deel van hun bevoegdheden op het gebied van het onderwijs neer te leggen bij de Nederlandse Katholieke Schoolraad (NKSR). Van de ‘leiding’, waarvan het Mandement van 1954 nog rept, is weinig over. Dat onderstreept nog iets anders: de katholieke emancipatie is voltooid, de katholieke zuil raakt broos.
Wel zijn er later nog schermutselingen. In 1977 maken de bisschoppen duidelijk dat niet de school zelf bepaalt of ze zich katholiek mag noemen, nog weer later proberen ze nieuwe reglementen voor het katholieke onderwijs in te voeren. Ze krijgen er de handen niet voor op elkaar en kunnen niets meer afdwingen.
43 Ibid., 82-83.
44 Ibid., 76-77.
Onbehagen en onvermogen
Grenzen aan de groei
In de loop van de jaren vijftig neemt het onbehagen toe. In 1957, het jaar waarin de Stichting 35 jaar bestaat en nog eens twee nieuwe scholen begint, worden op verschillende momenten kritische noten gekraakt. Tijdens een studiedag van de priester-docenten uit Oldenzaal klinkt bezorgdheid. Het ideaal van de integratie van onderwijs, geloofsopvoeding en karaktervorming staat onder druk door gebrek aan voldoende paters.
Hierin staan de karmelieten overigens niet alleen. De worsteling treft alle orden en congregaties die onderwijs verzorgen. Er zijn te weinig priesters en religieuzen om het groeiend aantal scholen voldoende uit eigen gelederen te bemensen. Dat heeft te maken met terugloop van het aantal roepingen, en met concurrentie tussen idealen. Onderwijs is een schone opdracht, maar de missie trekt ook. En het tekort aan priesters en religieuzen leidt binnen de scholen als vanzelf tot het uiteenlopen van de onderwijskundige en de godsdienstige sporen.
Tijdens de driejaarlijkse kapittelvergadering, waarin de karmelieten de koers voor de nieuwe periode bepalen, is er ruimte voor zelfkritiek en introspectie. De oprichting van de school in Dordrecht wordt met zoveel woorden verontschuldigd: ‘Dit is gebeurd min of meer tegen onze bedoelingen in.’ 45 De verklaring blijft niet uit: ‘Ons opvoedkundig systeem is tot nu toe wel wat zelfgenoegzaam en oppervlakkig en geweest. (…) Het Provinciaal bestuur verwijt zich dat ze [sic] zonder veel systeem en met bijzonder weinig coördinatie elke school maar liet groeien. (…) De Nederlandse provincie heeft – dat weten we nu wel – te veel middelbare scholen onder haar leiding.’
De conclusie is pijnlijk: ‘Onze paters-leraren moeten op het punt van schoolleiding, administratie en vakonderricht zoveel presteren dat er van een diepe geestelijke leiding onder Carmelitaanse signatuur nauwelijks sprake kan zijn.’ Overwegingen als deze brengen de pater-provinciaal tot het voorstel om een andere weg in te slaan. Hij bepleit ‘minder eenzijdige aandacht voor het Oosten van het land en minder eenzijdige aandacht voor het middelbaar onderwijs. 46 Maar niemand verbindt er consequenties aan, het blijft bij signaleren en benoemen.
Heroriëntatie
Na 1957 komen er geen scholen meer bij, enkel nog dependances in Hengelo, Oldenzaal en Raalte. Het oorspronkelijke ideaal leeft bovendien nog, alle zorgen ten spijt. Een enquête onder priester-docenten brengt in 1965 aan het licht dat ze de zielzorg en het geven van het goede voorbeeld onverminderd belangrijk vinden. Ze noemen er ook een voorwaarde bij: er moeten genoeg paters in de scholen zijn en die bovendien tijd krijgen voor zielzorg. En daarvan is acht jaar eerder al de onhaalbaarheid al vastgesteld.
Het is zelfs de vraag of er wel altijd katholieke lekendocenten kunnen worden gevonden. De aanstelling van Anna Bron tot lerares muziek in Emmen, in 1965, lijkt een teken aan de wand: ze is hervormd en daarmee de eerste niet-katholieke docent binnen de stichting. Overigens gaat hieraan wel overleg vooraf met de bisschop van Groningen. Het jaar daarop geeft een studiecommissie een volgende voorzet, onder verwijzing naar het door het Tweede Vaticaans Concilie (1958-1963) benadrukte ‘algemeen priesterschap van alle gelovigen.’ De
45 Ibid., 81.
46 Ibid., 92.
katholieke kerk brengt hierin tot uitdrukking dat haar toekomst de gedeelde verantwoordelijkheid van alle gelovigen is, niet alleen van priesters. Hierop borduurt de studiecommissie voort in een brief aan alle scholen. ‘Een opvatting als zouden alleen priesters verantwoordelijk zijn voor de zielzorg op middelbare scholen komt zeker niet overeen met het huidige geloofsbewustzijn.’ Het moet ook binnen de scholen een gedeelde verantwoordelijkheid zijn. De opdracht om hierover met het lerarencorps in gesprek te gaan en de bevindingen aan het bestuur te melden, krijgt echter weinig respons.
Hier werkt de wereld van buiten door. De vernieuwingsbeweging in de kerk brengt bij veel katholieken een soort gewetensonderzoek teweeg. Wat geloven ze nog, wat misschien niet meer? Strikt katholiek onderwijs verliest aan betekenis. Verplichte schoolmissen verdwijnen uit de curricula, ouders kennen steeds vaker meer waarde toe aan kwalitatief goed onderwijs voor hun kind dan aan de godsdienstige opvoeding. De katholieke middelbare scholen groeien intussen gewoon door.
Conflict in Almelo
De vraag of de orde erin geslaagd zou om haar idealen te revitaliseren, krijgt geen antwoord door de gevolgen van een hooglopend conflict aan het Pius X College in Almelo. Pater Sengers, rector sinds 1960, raakt er in conflict met docenten. Het loopt zo hoog op dat zelfs de landelijke pers erover schrijft. ‘Schrikbewind op college’, kopt De Volkskrant op 29 februari 1968. De eerste regel van het bericht is omineus: ‘Een walm van provincialisme en (letterlijk) paternalisme hangt over het Pius x college in Almelo.’ 47
De rector wordt verweten niet collegiaal te zijn, medewerkers te bruskeren en tegen elkaar uit te spelen en cijfers te laten verhogen. Het bestuur krijgt er geen grip op en wijst een commissie van goede diensten aan met daarin ook externen, mede op voordracht van de Bond van Katholieke Schoolbesturen. Bij de aanstelling zegt het bestuur toe de uitspraken van de commissie als bindend te zullen beschouwen.
Gedeeltelijk op afstand
Het eindrapport van deze commissie-Soons is niet mals. Een organisatie met tien scholen, 400 docenten en 5000 leerlingen vereist een professioneel bestuur. Daarbij een bestendig bestuur, dat niet steeds van samenstelling verandert. En: aan de personele unie tussen het bestuur van de orde en de scholen dient een einde te komen, zodat het schoolbestuur besluiten kan nemen die het belang van de scholen dienen ‘zodat vermenging met andere belangen van de Orde [kan] worden vermeden (…) De voorzitter van het schoolbestuur kan dan niet ook de Provinciaal van de Orde zijn.’ 48 Pater Sengers verlaat hierna de school en wordt rector van een ziekenhuis in Duisburg. 49
Voor de orde zijn de gevolgen eveneens ingrijpend: ze zet een statutenwijziging in. Ze heeft zich immers bij voorbaat gecommitteerd aan het rapport van de commissie-Soons. Daarnaast zien diverse karmelieten op tegen de invoering van de Mammoetwet in 1968. Het is tijd om althans gedeeltelijk afstand te nemen. De Stichting Carmelcollege krijgt een eigen bestuur, waarin de karmelieten niettemin een stevige positie houden: het bestaat uit vier leken, drie paters.
47 De Volkskrant, 29.02.1968.
48 Van der Geest, a.w., 94.
49 Tubantia, 18.12.1968.
Kanteljaar 1968
Voor het voortgezet onderwijs in Nederland geldt 1968 als een jaar van grote verandering. Op 1 augustus treedt de Wet op het Voortgezet Onderwijs in werking, beter bekend als de Mammoetwet. In hetzelfde jaar maken de karmelieten zich formeel los van de Stichting Carmelcollege, die voortaan verder gaat onder een bestuur waarin leken de overhand hebben.
Nieuw bestuur
De ontbinding van de formele banden tussen karmelieten en Stichting volgt uit de aanbevelingen van de commissie-Soons. Ze adviseert om de Stichting onder een professioneel bestuur te plaatsen. Dat betekent minder frequente bestuurswisselingen (het bestuur van de karmelieten wijzigt elke drie jaar van samenstelling) en vooral ontvlechting, opdat belangen van het onderwijs en van de karmelieten niet door elkaar kunnen lopen.
Toch krijgt het eerste autonome bestuur van de Stichting weer een karmeliet als voorzitter: pater Jan Tiecke, oud-rector van De Grundel in Hengelo en daarna van het Titus Brandsma Lyceum in Oss. Naar de letter van het advies van Soons en de zijnen kan het, Tiecke kan maakt geen deel uit van het bestuur van de orde. Maar naar de geest vallen er vraagtekens bij te plaatsen: Tiecke heeft een lange staat van dienst, binnen de orde en binnen de Stichting. De informele afstand tussen beiden is hierdoor minder groot dan de adviescommissie heeft aanbevolen.
De benoeming valt niettemin te begrijpen. Met zijn ruime ervaring brengt Tiecke continuïteit en kennis van het verleden in. Bovendien zijn alle rectoren van de scholen eveneens karmelieten, zodat de nieuwe voorzitter met hen eenzelfde achtergrond en overtuiging deelt. Zijn benoeming voorziet het schoolbestuur, waarin leken zonder onderwijservaring nu de meerderheid hebben, bovendien van draagvlak.
Nieuwe wet
Hoewel de reorganisatie losstaat van de invoering van de Mammoetwet, heeft ze er wel mee te maken. De Wet op het Voortgezet Onderwijs, in 1963 al door het parlement geloodst door de katholieke minister van Onderwijs Jo Cals, heeft grote gevolgen. Ze introduceert nieuwe schoolsoorten: mavo, havo en atheneum, die onderling samenhangen. De leerling die het op de mavo goed doet, kan doorstromen naar de havo en daarna eventueel nog naar het atheneum. Het gymnasium blijft buiten schot, al gaat dat nu samen met het atheneum door het leven als voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). De nieuwe scholengemeenschappen die hieruit ontstaan, krijgen een brugperiode. Leerlingen uit het basisonderwijs beginnen hier samen aan hun middelbareschooltijd, om vervolgens uit te stromen naar een van de genoemde nieuwe schoolsoorten. Zo wil de wet kansengelijkheid stimuleren door het creëren van nieuwe opleidingsroutes.
De wet maakt daarnaast een einde aan de (m)uloscholen die opgaan in de nieuwe mavo, zodat mulo’s onder meer in Emmen en Enschede samenwerking zoeken met de Carmelscholen om de brugklas vorm te geven. Binnen de Stichting is niet iedereen hiermee
gelukkig. De mavo is nieuw en sluit niet goed aan bij de wat intellectualistische sfeer van Carmel. Bezwaren blijven uit, maar voor enkele rectoren is de komst van de mavo aanleiding ‘uit vrees voor verlies van eigenheid’ 50 terug te treden. Ook dat vraagt om een slagvaardig bestuur.
Nieuwe kerk
Aan de nieuwe wet is uiteraard de nodige discussie voorafgegaan. Ze markeert de intrede van een ‘gepolitiseerd klimaat in de onderwijswereld.’ 51 Aanvankelijk stuit ze op verzet vanuit protestants-christelijke hoek, die er een aanslag op de vrijheid van onderwijs in ziet. Katholieken hebben vergelijkbare bezwaren, maar stemmen uiteindelijk in met de wet, waarbij meespeelt dat minister Cals uit de ‘eigen’ Katholieke Volkspartij (KVP) afkomstig is.
Stellig wegen meer binnenkerkelijke ontwikkelingen eveneens mee. Het Tweede Vaticaans Concilie lijkt een meer eigentijdse kerk aan te kondigen met meer ruimte voor gelovigen om eigen keuzes te maken, ook als die afwijken van de officiële leer. Bisschop Bekkers van Den Bosch trekt in 1963 de aandacht van de nationale en internationale pers als hij het gebruik van voorbehoedmiddelen wil overlaten aan het persoonlijke geweten van de betrokkenen. Hiermee neemt hij afstand van het kerkelijk leergezag dat gelovigen elke vorm van anticonceptie verbiedt, zoals paus Paulus VI in 1967 nog eens bekrachtigt in zijn encycliek Humanae Vitae.
In de geest van hoop en vertrouwen die op dat moment in elk geval in de Nederlandse kerkprovincie overheerst, roepen de Nederlandse bisschoppen in 1966 een Pastoraal Concilie bijeen. Hier spreken katholieken uit alle bisdommen over de kerk die hen voor ogen staat: transparanter, eigentijdser, democratischer, liberaler en met meer mogelijkheden tot inspraak van de gelovigen. Eveneens in 1966 verschijnt bovendien de op gezag van de bisschoppen geschreven Nieuwe Katechismus, die op veel punten inhoudelijk verschilt van wat het Vaticaan als de rechte leer beschouwt. Er lijkt een andere kerk op komst, wat in brede kring hoop en verwachting voedt. Vernieuwing is welkom, in de kerk en daarbuiten.
Nieuw klimaat
Want de ontwikkelingen in kerk en wereld lijken hand in hand te gaan. Veelzeggend is de opkomst van een nieuwe politieke partij, Democraten 1966, die het politieke bestel wil veranderen en vernieuwen. Het oude heeft afgedaan, het is tijd voor iets nieuws. Onder aanvoering van Hans van Mierlo, van katholieke komaf, haalt de partij in 1967 een groot succes bij de Tweede Kamerverkiezingen, terwijl de katholieke KVP een forse nederlaag (van 50 naar 42 zetels) moet incasseren. 52 Het zijn ook de jaren waarin studenten in Parijs en elders in opstand komen en meer inspraak eisen. Studenten van de Katholieke Economische Hogeschool in Tilburg roepen begin 1969 de Karl Marx Universiteit uit, enkele maanden daarna bezetten Amsterdamse studenten het Maagdenhuis waar het bestuur van de Universiteit van Amsterdam zetelt.
De drang tot vernieuwing laat het onderwijs niet ongemoeid. Meer dan lang voorheen komt het in het middelpunt van de politieke discussies te staan. Een meer democratische samenleving vraagt immers mensen die in staat zijn een mening te vormen en
50 Ibid., 89.
51 Ibid., 100.
52 https://www.nlverkiezingen.com/TK1967.html. 01.12.2022.
verantwoordelijkheid te nemen. Zoals het de verantwoordelijkheid van de samenleving als geheel is om meer mensen optimaal onderwijs te laten genieten en kansen te geven. Dat inzicht werkt op verschillende niveaus door. Pleidooien voor een ‘rechtvaardiger onderwijssysteem’ klinken, waarin een lans wordt gebroken voor uitstel van de schoolkeuze. Dat is ook de gedachte achter de middenschool die de socioloog Jos van Kemenade als minister van Onderwijs in het kabinet-Den Uyl (1973-1977) wil realiseren. De bewindsman, in 1968 gepromoveerd op De katholieken en hun onderwijs, is katholiek van huis uit. Zijn wetenschappelijke en politiek-bestuurlijke loopbaan kan worden beschouwd als een vrucht van de katholieke emancipatie. 53 Nu gaat het er hem om kinderen uit achterstandsmilieus en meisjes meer kansen te bieden. Van de middenschool komt echter niets, de gedachte roept te veel weerstanden op.
Nieuwe docenten
Ook zonder middenschool maken de Mammoetwet en de politisering van het onderwijs maken de weg vrij voor een breed scala aan onderwijsvernieuwingen. Er komt overheidsgeld voor onderwijsstimuleringsbeleid en onderwijsbegeleiding. Wellicht belangrijker is dat er een nieuwe lichting jonge docenten de scholen binnenkomt. Ze brengen de gedachten over democratisering, ontvoogding, individualisering, ontplooiing en grotere zelfstandigheid van buiten de school de klassen in.
Voor Carmelscholen is dit van nog groter belang omdat deze nieuwe groep docenten in veel gevallen losser ten opzichte van de kerk staat of daarmee heeft gebroken. Ze staan meer open voor vernieuwing dan hun oudere collega’s en dragen geen historie met zich mee. Van het door de karmelieten gedomineerde katholieke klimaat van de scholen hebben ze niets meegemaakt en ze voelen zich vrijer om eigen keuzes te maken. Dat geldt nog weer meer voor de jonge docenten die graag dépendances bevolken omdat ze daar, op afstand van de moederschool, het onderwijs nog meer naar eigen inzichten kunnen vormgeven en vernieuwen. 54
53 Peters, K. en Y. Kleistra, ‘Gelaagd beeld van een bestuurlijke carrière. Een portret van Jos van Kemenade’, in: Bestuurskunde 4 (1968), 63-74.
54 Van der Geest, a.w., 97-98, 100,108, 114. 120, 143.
Koerszoekende jaren
Onder voorzitterschap van pater Jan Tiecke treedt in 1970 het nieuwe bestuur aan. In woelige tijden, als gevolg van ontwikkelingen in de samenleving en de katholieke kerk. Het bestuur zag nu in de praktijk gebeuren dat op veel fronten de mondigheid was toegenomen en het gezamenlijk leunen op de katholieke traditie voor bij was Het tijdvak 1968-1981 is een onrustige overgangsperiode tussen twee meer stabiele periodes in.’ 55
Zelfs zo onrustig dat de Stichting Carmelcollege uiteen had kunnen vallen. Het ontbreekt in deze fase aan innerlijke samenhang tussen de scholen. Ze hebben weinig meer met elkaar gemeen dan hun gezamenlijke afkomst. Maar de band met de karmelieten is nu officieel doorgeknipt, het aantal karmelieten binnen de scholen neemt af. Hun ideaal, om de hen toevertrouwde leerlingen ook godsdienstig (katholiek) te vormen, staat onder druk. Het valt moeilijk daaraan nog handen en voeten te geven.
Terwijl het bestuur zoekt naar wegen om de interne cohesie te versterken, lijken de scholen ook zonder Carmelverband verder te kunnen. Ze groeien na de introductie van de Mammoetwet als kool. Het totale aantal leerlingen in Nederland van mavo, havo en vwo stijgt na 1968 in tien jaar tijd met de helft, van 537.000 naar 811.000. De stijging is het grootst onder meisjes en kinderen uit de lagere milieus. 56 De Carmelscholen zien een soortgelijke toename: ze groeien van in totaal 4500 leerlingen in 1964 naar 12.000 in 1980. 57
Zo staat het nieuwe bestuur en staan de scholen voor grote opgaven. Dat gaat niet gemakkelijk, het zijn ‘koerszoekende jaren.’ 58
Ruimte en onzekerheid
Bij zijn aantreden ervaart het bestuur de transformatie kennelijk nog als onvolledig. Dat valt af te leiden uit een advies van Bureau Berenschot uit 1969. Nog in opdracht van de karmelieten ontwerpt het een bestuurlijk model dat als adequaat wordt beschouwd. In de voorgestelde opzet bestaat het bestuur voortaan uit een hoofddirectie zonder karmelieten, en een Raad van Commissarissen van karmelieten, afgevaardigden van personeelsleden en ouders. Het bestuur legt het advies naast zich neer, niet duidelijk is waarom.
Hiermee is de kous niet af. Vanuit de behoefte aan meer structuur schrijft het bestuur zelf een nota, waarin het uitdrukt in welke richting het denkt. De titel, ‘Het Centrale Schoolbestuur’, is een teken aan de wand. Het bestuur maakt duidelijk voordelen te zien in een meer gecentraliseerde aanpak, ook met het oog op de continuïteit. Nadelen benoemt het eveneens: zo wordt ‘de afstand bestuur-school te groot.’ Schoolraden, die bestaan uit afgevaardigden van ver verschillende geledingen binnen de scholen, moeten hierin verandering brengen. Ze kunnen de rector adviseren en het bestuur informeren.
De rectoren willen er niet aan, bevreesd als ze zijn voor een al te dominant bestuur. ‘Hou Hengelo in toom’, is het parool. 59 Het onderwijs is van de school en voor schoolraden is het nog te vroeg, de medezeggenschap komt pas net op gang. In hun reacties benoemen ze
55 Ibid., 141.4
56 Ibid.,, 104.
57 Ibid., 120.
58 Ibid., 118.
59 Ibid., 116.
tevens hoezeer ook hún eigen rol verandert, nu docenten, ouders en leerlingen steeds meer meepraten. Zelfstandig beleid voeren is er niet meer bij.
Zo komt de vraag in beeld die in de voorgaande situatie, onder de eenheidscultuur van de karmelieten, niet snel zou zijn opgekomen: ‘Wat is van het bestuur en wat is van de scholen?’ In een tijd waarin een aantal zekerheden wegvallen, is dat een complexe vraag. Er ontstaat op veel gebieden plotseling ruimte en vrijheid. En daarmee onzekerheid.
Ongemak door groei
De Mammoetwet leidt tot een snelle en substantiële groei van het aantal leerlingen. In tien jaar tijd, van 1970 tot 1980, groeit de leerlingenpopulatie van de Carmelscholen van 7.000 tot 12.000. Veel scholen zien zich genoodzaakt om te verbouwen of uit te breiden. Het aantal docenten en andere medewerkers neemt navenant toe.
De groei roept ongemak op. Rector Janssen in Dordrecht constateert in 1972: ‘De categoriale school wordt een pluriforme school (…) De rector wordt van ‘leraar die aan het hoofd staat’ nu een soort manager.’ Tot dan is ‘de vriendschap (…) de grondslag voor een hecht samenwerkend en meestal goed functionerend lerarenteam.’ Nu wacht de democratisering, die een minder paternalistische omgeving verlangt. ‘Thans wordt de school veel dynamischer, maar dat betekent voorlopig ook nog heel wat onduidelijker.’ Zijn collega Benneker, rector in Oldenzaal, een jaar later: ‘Wat ik heel erg jammer vind is dat je de leerlingen niet meer persoonlijk kunt kennen (…) Ik zou het geweldig mooi vinden als de afstand tussen de leerlingen en schoolleiding verminderd zou kunnen worden.’ 60
Maar als het bestuur ‘om sociale en onderwijskundige redenen’ een streefaantal van maximaal 1.100 tot 1.200 leerlingen voor een scholengemeenschap noemt, komt het beleid niet van de grond. Of het wordt tegengewerkt: pater W. Tops, de rector van het Jacobuscollege in Enschede dat in het midden van de jaren zeventig 1.500 leerlingen telt, weerstaat de druk om de school te laten krimpen. Hij laat ‘eigen interne belangen’ voorgaan, en het bestuur onderneemt geen verdere actie. Het werkt wel mee aan uitbreidingen in de vorm van dependances (Hengelo, Oldenzaal en Raalte.
Machtsvacuüm
Het kennelijke gemak waarmee pater Tops het bestuur weerstaat brengt een machtsvacuüm aan het licht. Het bestuur ziet er in enkele hooglopende kwesties vanaf om zich te laten gelden. Zelden stelt het grenzen en als het dat toch doet, opereert het niet altijd consequent of op tijd.
In een enkel geval, zoals rond de dreiging van docenten van het Twickel College in Hengelo, lijkt die lankmoedigheid of lijdzaamheid verstandig. Twickel, dependance van De Grundel, trekt als andere dependances veelal jonge docenten aan. Deze jonge Twickeldocenten, met dan een gemiddelde leeftijd van 35 jaar, keren zich tegen de beperkingen van de Mammoetwet. Die zien ze vooral als politiek compromis terwijl meer nodig is: meer ruimte voor creatieve vakken, meer mogelijkheden om te differentiëren. Om zover te kunnen komen, bepleiten ze de oprichting van een platform waar leraren en regering op voet van gelijkheid overleggen over het onderwijs.
Het is een pleidooi voor erkenning van de professionaliteit van de docent. De Twickeldocenten streven er, opnieuw een teken van veranderende tijden, naar om via
60 Ibid., 109-110.
inschakeling van de pers medestanders te werven. En dat lukt: ze krijgen steunbetuigingen van zo’n zeventig middelbare scholen uit het hele land, waaronder andere Carmelscholen. Dat resulteert in het aanwijzen van 12 september 1970 als stakingsdag. Een verantwoorde stakingsdag zelfs, met uitgebreide gesprekken over een meer democratische school. De initiatiefnemers roepen vooraf het bestuur op tot een steunbetuiging. Op een haast verontschuldigende manier: ‘De actie heeft aan dreiging ingeboet en een meer demonstratief karakter gekregen. Van enige schade aan het leerproces zal nog minder sprake zijn, dan aanvankelijk leek; de actie zal van zeer korte duur zijn.’ 61
Het is verrassend braaf geformuleerd. De gevraagde ondersteuning van het bestuur blijft uit. Dat werkt de actiedag echter ook niet tegen.
Rumoer in Oldenzaal
Is het besluiteloosheid? Of de vrees een te scherp profiel aan te meten? Problemen ontstaan ook na de oprichting van het Thij College in Oldenzaal, dependance van het Twents Carmel Lyceum in Oldenzaal. Het moet een havo worden, in een grote nieuwbouwwijk.
En het moet een vernieuwende school worden, vindt het bestuur, die zich ‘vanuit een open katholieke geest (…) erop zou toeleggen om vooral de persoonsvorming van de leerling centraal te stellen.’ 62 Het vernieuwende moet tot uitdrukking komen in ‘vormen van individualisering, de z.g. vrije tempo werkwijze, project onderwijs of andere methoden waarbij de zelfwerkzaamheid en de mondigheid van de leerling wordt [sic] geactiveerd.’ Rector Verstappen gaat er gedreven mee aan de slag, maar het ‘nieuwe onderwijs’ dat hij ontwerpt, roept twijfels op. Veel ouders sturen hun kind liever naar de moederschool en tussen moeder en dochter ontstaan al snel spanningen.
Het bestuur reageert aarzelend. In een brief vraagt het Verhagen of ‘u uw onderwijskundige ideeën niet te snel en te ingrijpend wilt verwezenlijken.’ Uiteindelijk, er zijn dan drie jaren verstreken, krijgt Verstappen het advies om een andere school te zoeken. Een week of twee later trekt het die brief terug, na een onderhoud met de conrectoren. Maar opgelost is er niets. Verhagen verliest in de school aan gezag als de docenten zich in 1978 zich een positie toekennen die gelijkwaardig is aan die van de rector. Het bestuur weet daar niet van, het heeft moeite om informatie uit de school te krijgen. Nog een jaar later grijpen de conrectoren opnieuw in. Nu om het onderwijs naar een meer traditionele bedding te leiden. Kort daarna nemen de docenten een motie van afkeuring tegen rector Verhagen aan, die vervolgens vertrekt.
Het verloop van de gebeurtenissen, dat zich over een reeks van jaren voortsleept, laat zien hoe het bestuur worstelt. Het koestert het beginsel van subsidiariteit, dat aan de rector en de school vrijheid laat voor eigen keuzes. Maar het is ook als bevoegd gezag eindverantwoordelijk, zeker als ouders met hun voeten stemmen en hun kind in grote meerderheid naar de moederschool sturen. Ingrijpen blijft echter uit. Het zijn de conrectoren die hier het stuur grijpen.
61 Ibid., 120.
62 Ibid., 125.
Organisatie in crisis
Halverwege de jaren zeventig leiden alle spanningen tot een bestuurscrisis. In 1973 treedt pater Jan Tiecke af als voorzitter van het bestuur. Zijn confrater Raphaël Gooijer, al sinds 1942 secretaris van het bestuur volgt hem tijdelijk op. Hij fungeert als tussenpaus, zodat er tijd is om uit te zien naar een kandidaat die zijn sporen in het onderwijs en de bestuurlijke wereld heeft verdiend. Dat is de karmeliet Emile Gemmeke. Hij lijkt de aangewezen man, die in staat wordt geacht een visie uit te werken. De ideeën heeft hij al: scholen zijn altijd meer dan enkel instellingen voor kennisoverdracht, ze dragen bij ‘aan stromingen van emancipatie, secularisatie en democratisering, die positief of negatief kan zijn.’ 63
Over de relatie tussen bestuur en scholen is hij helder. Het bestuur is er voor de grote lijnen, het stelt normen en houdt daarbij rekening houdt met wat de scholen wenselijk achten of nodig hebben. ‘De scholen moeten zou autonoom mogelijk zijn. (…) Binnen zekere grenzen, die op zichzelf ruim getrokken zijn, moet de school een zelfstandig beleid kunnen voeren.’ 64
Hem staat een meer democratische organisatie voor ogen, waarin de ‘geledingen’ zo zelfstandig mogelijk kunnen functioneren. Met daarbij aandacht voor ‘blinde vlekken die tot nieuwe dienstverlening kunnen leiden’, zoals onderwijs aan kinderen van immigranten.
Binnen de context van de tijd lijkt Gemmeke echter zelf blinde vlekken te hebben. Het behoud van de katholieke identiteit en de karmelitaanse spiritualiteit is hem dierbaar. Als het aantal niet-katholieke leerlingen in Dordrecht oploopt tot ongeveer 30% van de totale schoolpopulatie, stelt hij de vraag: ‘Is er een punt waarop het bestuur zegt: stop?’ Het voert niet tot een bestuursuitspraak. En als Emmen wil weten of een niet-katholieke docent conrector kan worden, is zijn reactie: ‘Alleen in een noodgeval.’ Het bestuur volgt hem daarin, maar komt even daarna op het besluit terug. Er ontstaat een ruzieachtige sfeer, mede omdat Gemmeke en nu weer secretaris Gooijer niet met elkaar overweg kunnen. Als Gemmeke na verloop van tijd deelname aan de bestuursvergaderingen stillegt maar wel in een vergadering met de rectoren zijn standpunten toelicht, is de maat vol. Het vertrouwen is weg, de voorzitter treedt eind 1977 af. Ook Raphaël Gooijer bedankt.
Het bestuur besluit de affaire in de doofpot te stoppen. Twee rectoren worden vertrouwelijk geïnformeerd, de anderen kunnen enkel gissen wat er is gebeurd.
Geheel en delen
De Stichting raakt nu in een knelpositie. Het bestuur is niet in staat om oplossingen aan te reiken en heeft zich in de kwesties rond het Thij College in Oldenzaal en de breuk in eigen gelederen onmachtig getoond. Eerder al, nog onder Gemmeke, heeft het uitgesproken vaak niet genoeg duidelijk te zijn over de eigen doelstelling en over de relatie tussen bestuur en scholen.
Een notitie uit 1973 benoemt de onderliggende vraag: ‘Hoever kan een schoolbestuur gaan dat aan de scholen een zekere vrijheid wil laten om een eigen gezicht te hebben, zonder het risico te lopen dat er zodanige grote verschillen ontstaan, dat het bestuur het zicht op de totaliteit dreigt te verliezen en daardoor in conflict zou komen met zijn eigen verantwoordelijkheid?’ 65 Een mogelijke taakverdeling staat er alvast bij: financiën horen bij het bestuur, de scholen gaan over de eigen interne organisatie en het onderwijs. Met daarbij de kanttekening dat scholen moeten beseffen onderdeel te zijn van een groter verband.
63 Ibid., 131-132.
64 Ibid., 132.
65 Ibid., 163-164.
Het stuk wordt met de rectoren besproken. Die vragen eerst om verdere uitwerking en wijzen het uiteindelijk af. ‘Het laat te weinig ruimte voor het eigen gezicht van de scholen’, meent een van de rectoren, en een collega vraagt zich af ‘of een algemene instructie voor al onze scholen gelijkluidend moet zijn.’ 66 Het bestuur reageert geprikkeld en daar blijft het bij. De facto zou het stuk daarna in een la verdwijnen. 67
Rectoren bundelen krachten
Intussen verandert het periodiek overleg dat bestuur en rectoren sinds de jaren vijftig voeren. In de jaren zeventig vinden deze gecombineerde vergaderingen enkele malen per jaar plaats. Ze hebben een reflectief karakter: ‘Besluitvorming vond vrijwel niet plaats, men wisselde ideeën uit en benoemde zorgen.’ 68
Die vrijblijvende opzet voldoet niet meer, constateert rector Piet Bakels van het Twickelcollege in het voorjaar van 1976. Weliswaar verlopen de bijeenkomsten in een ‘goede sfeer’ (hij spreekt van ‘Karmelietensfeer’) maar inhoudelijk hebben ze te weinig om het lijf. En wat hem ook stoort: ‘Als bij een school problemen de pan uitrijzen, komen die hier in onze besprekingen eigenlijk niet aan de orde.’ 69 Zo wijst hij op een ander verschijnsel: er zit dan wel ruis op de lijn tussen bestuur en rectoren, maar ook op de lijn tussen rectoren onderling. Ze maken geen gebruik maken van elkaars kennis en ervaringen.
Dit onderwerp kapt het bestuur af. Het meent dat bespreking van interne problemen van scholen te veel tijd vergt en bovendien moet de schoolleider ermee akkoord gaan. Om toch aan de opmerkingen van Bakels en andere rectoren tegemoet te komen, wordt besloten tot een vast agendapunt ‘Mededelingen uit de scholen’ en een jaarlijkse, tweedaagse studiebijeenkomst van bestuur en rectoren. De eerste vindt plaats in november 1976.
Voor de rectoren is dit het moment om de krachten te bundelen. Voortaan overleggen ze samen in de aanloop naar de gecombineerde vergadering met het bestuur. Het geeft meer gelegenheid om meer vrijelijk gedachten te delen en een eigen standpunt te bepalen.
Vertrouwensvragen
Ondanks de intentie van zowel bestuur als rectoren om tot elkaar te komen, is de kou nog niet uit de lucht. In april 1977 stellen de rectoren twee fundamentele vragen. Kan het bestuur op korte termijn beter werken? En: helpt het als het bestuur tijdelijk ondersteuning krijgt van enkele rectoren? Voorzitter Van Grunsven beantwoordt de eerste vraag bevestigend. De tweede evenwel niet, dat voelt als curatele. Langs deze weg voorkomt hij bovendien informatie te moeten geven over het dan nog lopende conflict met Gemmeke.
Wel betrekt het bestuur de rectoren bij het onderzoek van het Instituut voor Toegepaste
Sociologie in Nijmegen. Dat krijgt in 1977 de opdracht om te adviseren over de bestuursstructuur. Twee schoolleiders krijgen een plaats in de begeleidingscommissie. De onderzoekers constateren ‘een ambivalente houding’ van de rectoren ten opzichte van het bestuur: ‘Enerzijds wordt handelend optreden verwacht (…) anderzijds verwacht men slechts afstandelijke eindverantwoordelijkheid, advisering, ondersteuning en autorisering.’ 70
66 Ibid.
67 Ibid.
68 Ibid., 165.
69 Ibid.
70 Ibid., 166.
Na twee jaar is het eindrapport gereed. De onderzoekers hebben met alle betrokkenen gesproken en noteren: ‘Het bestuur gaf het onvermogen om te besturen toe, de bureaudirectie signaleerde eigenlijk geen positie te hebben, de schoolleiders kwamen niet verder dan het benadrukken van het belang dat zij hechtten aan de eigen autonomie.’ 71 Geraadpleegde docenten krijgen weinig mee van de bestuurlijke perikelen, de ouders zijn kritisch: ‘Slechts zelden vinden zij bij schoolleiding en docenten een gewillig oor voor zaken die hen aan het hart gaan, zoals bijvoorbeeld de katholiciteit van het onderwijs en de voorrang van katholieke kinderen bij de toelating van leerlingen.’ 72
Geen structuurdiscussie
Daarnaast zien de onderzoekers nog iets: de overgrote meerderheid van schoolleiders, leraren en ouders heeft geen behoefte aan een uitgebreide structuurdiscussie en wil het centrale schoolbestuur niet kwijt. Maar dan zijn nog steeds keuzes nodig voor de bestuurspraktijk, waarvoor de onderzoekers twee modellen aanreiken: ‘een autonome professionele organisatie (waarin onderwijsgevenden het beleid bepalen)’ of een meer democratisch gelegitimeerd bestuur. Schoolleiders en leraren voelen het meest voor de eerste optie; bestuur, bureau en ouders voor de tweede.
Knopen worden niet doorgehakt. Het bestuur frustreert de verdere voortgang door zijn weigering het ITS-rapport in zijn geheel vrij te geven. Als verklaring zegt het de privacy van alle betrokkenen te willen beschermen, maar het werkelijke motief ligt waarschijnlijk op een ander gebied. Uit het rapport blijkt namelijk het verschil van inzicht tussen bestuur en bestuursbureau aan de ene, en schoolleiders en ouders aan de andere kant. Die verdeeldheid laat het bestuur liever niet zien, zoals het ook de achtergronden van het vertrek van Gemmeke verhult.
‘Broze waar’
Toch komt er een volgende stap. Het bestuur zet een interne commissie aan het werk, grotendeels een voortzetting van de begeleidingsgroep van het ITS-rapport, om ‘een meer bruikbaar advies’ uit te brengen. Het eerste rapport kan daarbij als ‘onderlegger’ dienen. Deze nieuwe commissie krijgt een voorzitter in de persoon van C. Menting, hoogleraar bestuurskunde aan de Technische Hogeschool Twente (tegenwoordig Universiteit Twente).
Onder zijn leiding besteedt de commissie meer dan het ITS-rapport aandacht aan het wezen van de Stichting Carmelcollege. Uiteraard gaat het ook hier over professionalisering en democratisering, maar de commissie zoomt in op de betekenis van Carmel als een groep van bijzondere scholen. En dat bijzondere karakter betekent ‘de opdracht te onderwijzen met het oog op de samenleving, opvoeden tot wilsvorming bij degenen die onderwijs ontvangen.’ Verderop heet dit ‘de maatschappelijke functie van het onderwijs’ en ‘alles wat gezegd wordt over grondslag, doelstellingen en identiteit.’
Naar het oordeel van de commissie dient deze ‘maatschappelijke functie’ meer zichtbaar te zijn in de praktijk van bestuur en school. Dat voorziet het bestuur van een basis en een rechtvaardiging. Het advies valt te lezen als een herbevestiging of meer eigentijdse formulering van het bijzondere karakter van het Carmelonderwijs: ‘Na de crisis in de zestiger jaren kan men gerust stellen dat het bewustzijn van dit ‘bijzondere’ – zoals spiritualiteit, klimaat, eigenheid of eigen cultuur – verminderd is. (…) Men kan het zien als broze waar, het
71 Ibid., 136.
72 Ibid.
resultaat van jarenlange omgang van mensen met bepaalde keuzes en doelen (…) een onvervreemdbaar goed dat niet kan worden afgedaan als huisgeurtje of nestwarmte.’ 73
Hierbij past dan een ‘bezielend-managementbestuur.’ Met andere woorden, het bestuur moet zich richten op grondslagbewaking en vormgeving van identiteit en maatschappelijke functie. En dat in samenwerking met andere relevante geledingen. Daartoe rekent de commissie ook de ouders, aan wie het een kwaliteitszetel in het bestuur toedenkt. Dit specifieke advies krijgt echter geen plek in het publieke deel van het rapport.
Bestuurlijke driehoek
De aandacht gaat meer uit naar de werkbare en aanvaardbare oplossing die Menting en de zijnen aandragen: de ‘bestuurlijke driehoek.’ Ofwel: gezamenlijke beleidsvoorbereiding door bestuur, bestuursbureau en schoolleiders.
Dit draagt bij aan helderheid over de positie van het bestuursbureau. Door de snelle groei van de scholen is dat veranderd ‘van een administratiebureau met een vrij laag profiel’ in ‘een beleidsondersteunend bureau.’ 74 Het verhuist in 1972 van Nijmegen naar Hengelo en krijgt verdere versterking door de benoeming van F. Wildenburg tot onderwijskundig medewerker. Dit doet de onderlinge verhouding tussen bestuur en rectoren op dat moment geen goed. De rectoren vrezen bureaucratisering en professionalisering, waardoor het bestuur via de achterdeur toch weer de school binnenkomt. Die angel haalt voorzitter Van Grunsven eruit door de rol van het bestuursbureau in te kaderen. Het heeft enkel een adviserende functie, voor bestuur en rectoren. De plek die het krijgt in het driehoeksoverleg illustreert dat de rectoren het bestuursbureau inmiddels minder argwanend bezien.
In het driehoeksoverleg blijven de bestuurders eindverantwoordelijk, maar de besluiten krijgen draagvlak. Keerzijde van dit model, dat spoedig wordt omhelsd, is de vertraging die het inbouwt. Consensus vraagt immers veel tijd. Tegelijkertijd biedt het de ruimte om de door weinigen echt gewenste structuurdiscussie te vermijden. Leraren en ouders blijven buiten beeld en de wens van het bestuur om ‘meer dan toezichthoudend te zijn’ komt niet uit de verf.
Naar een visie
Nu lijken de stormen te luwen. De jaren 1976-1981 waren als een crisis voor de organisatie als geheel omdat het ‘een periode was van heftige en intensieve debatten (…) die in zekere zin werkten als een catharsis.’ Duidelijk is ook dat er een antwoord moet komen op de vraag waartoe de Stichting Carmelcollege op aarde is.
Want als het bestuur meer wil zijn dan een instantie die goedkeurt wat uit het onderwijs naar voren komt, en voor zichzelf ook een beleidsbepalende rol ziet, dan moet duidelijk zijn wat het wil bereiken. Een nieuwe commissie wordt aan het werk gezet, nu onder aanvoering van pater J. Zonneveld die tot voor kort rector van De Grundel is geweest. Het uiteindelijke document uit 1980 steekt van wal met een ontboezeming: ‘We zullen onszelf bepaalde fundamentele vragen moeten stellen (…) en eerlijk gezegd: dit waren wij vanuit onze roomse achtergrond niet zo gewend.’ 75
73 Ibid., 169.
74 Ibid., 116.
75 Ibid., 140.
Zonneveld begint vanuit de vraag door welke waarden en normen het bestuur zich laat leiden. Andere vragen komen hieruit voort: wat is levensbeschouwelijk onderwijs en wat zijn daarvan de maatschappelijke en politieke consequenties? Wat betekent dit voor de identiteit van de scholen en voor personeelsbeleid, pedagogisch-didactisch klimaat en meer? Hierna volgen voorbeelden of referentiekaders voor acht domeinen. Zoals identiteit, waar het bestuur schrijft ‘een klimaat van evangelische vrijheid en liefde waardoor volwassenen en jeugdigen elkaar helpen bij de harmonische ontwikkeling van hun persoonlijkheid’ voor te staan.
Onder het kopje politiek staat een opmerkelijke passage: ‘Om de leerlingen mondig te maken en ze bewust verantwoordelijk te laten worden voor het maatschappelijk gebeuren moet de school hun een niet-waardenvrije kennis bijbrengen van het regeringsbeleid in gegeven omstandigheden.’ In latere versies ontbreekt deze zin.
Voor het eerst presenteert een Carmelbestuur een visie. Veel verder dan een uitnodiging aan de scholen om deze te verwerken in hun schoolwerkplan komt het echter niet. Veel later, in 1995, geeft oud-rector Piet Bakels van het Twickel College die later bestuursvoorzitter is, hiervoor een verklaring: ‘De tijd was toen zeker nog niet rijp voor een echte dialoog over katholieke identiteit in de complexiteit van denken en beleven in een sterk veranderde en veranderende kerk en wereld. De problematiek daarvan was, en is, te breed en te diep voor de toch begrensde wereld van de Stichting Carmelcollege.’ 76
76 Ibid., 141.
In kalmer vaarwater
De Stichting Carmelcollege telt in het begin van de jaren tachtig veertien scholen. Twaalf daarvan zijn havo-vwo-scholen, de overige twee zijn categoriale mavo’s. De totale leerlingenpopulatie bedraagt omstreeks 15.000 meisjes en jongens. Deze groei is autonoom, dat wil zeggen een gevolg van grotere aantallen leerlingen van de bestaande scholen.
Na de soms woelige jaren zeventig treedt nu een fase van relatieve rust in. Vooral de invoering van het driehoeksoverleg werkt goed uit. Afgevaardigden van bestuur, scholen en bestuursbureau ontwikkelen in specifieke commissies beleid dat voor alle scholen geldt. Al verloopt dit proces soms traag en werkt het bureaucratisering in de hand, het leidt wel tot gedragen besluiten en meer onderling vertrouwen.
Daaraan dragen ook de delegatiebesluiten vanaf 1981 bij. Hierin bepaalt het bestuur de speelruimte voor de schoolleiders door vaststelling van de onderwerpen die het bestuur in eigen hand wil houden: de grondslag, bestuurlijke inrichting, fusies, benoemingen van schoolleiders en andere schooloverstijgende onderwerpen. Ook houdt het meer identiteitsgerelateerde onderwerpen als het wegsturen van leerlingen, toelatingsbeleid en maximale schoolomvang in eigen hand.
Wat het bestuur in dit overzicht niet benoemt, mandateert het. Dat gaat eerst nog voorzichtig: het eerste delegatiebesluit kent een looptijd van twee jaar, maar geldt vanaf 1989 voor onbepaalde tijd. Dat maakt Carmel voorloper: pas in 1995 eist de wetgever een dergelijk directiestatuut.
Externe ontwikkelingen
Dankzij de relatieve rust in eigen huis kunnen Stichting en scholen een aantal ontwikkelingen van buitenaf goed absorberen. Maar rustig is het onderwijsklimaat van de jaren tachtig en negentig allerminst. Twee zaken springen eruit: als eerste het onvermogen van politieke zijde om knopen door te hakken. Opeenvolgende ministers van Onderwijs zien zich voor de opgave gesteld om het onderwijs aan leerlingen van twaalf tot zestien jaar opnieuw vorm te geven. Het ideaal is om ze langer bij elkaar te houden en de definitieve schoolkeuze uit te stellen. Maar verschillende politieke partijen hebben uiteenlopende meningen over de wenselijkheid en de noodzaak daarvan.
De brede basisvorming (1993) berust dan ook op compromissen. Terwijl integratie het oogmerk is, verschuift het accent van gezamenlijke emancipatie naar emancipatie van het individu. Alle maatregelen ten spijt, sturen ouders hun kinderen liever naar een avo-vwoschool dan naar het lager beroepsonderwijs. De eerstgenoemde scholen lopen hierdoor vol, de tweede categorie raakt steeds leger en geldt steeds meer als ‘restonderwijs.’
Van een andere orde is de terugloop van het aantal leerlingen na 1983. Deze vloeit voort uit een daling van het geboortecijfer. Die onvermijdelijke daling blijkt vrijwel helemaal ten koste te gaan van de ‘lagere schooltypes’ mavo en beroepsonderwijs. Door de grotere voorkeur van ouders en leerlingen, en onder hen vooral meisjes, om meer en langer voortgezet onderwijs te volgen slaat vermindering van het aantal leerlingen hardst toe in het beroepsonderwijs en blijft (door die opwaartse druk) het avo-vwo aandeel groeien.
Brede scholengemeenschappen
Deze ontwikkelingen, die in de jaren tachtig samenvallen met bezuinigingsbeleid vanuit de rijksoverheid, brengen kabinetten ertoe naast de basisvorming ook in te zetten op samenwerking en fusies van scholen en de vorming van brede scholengemeenschappen.
Met financiële prikkels proberen ze scholen en besturen hiertoe over te halen. Het resultaat blijft echter beperkt en gaat vaak voorbij aan het oorspronkelijke ideaal: het aantal scholen neemt wel af, maar de echt brede scholengemeenschappen komen er niet of nauwelijks. De mogelijkheid om met nevenvestigingen te werken leidt er soms toe dat verschillende schooltypen wel deel uitmaken van dezelfde school maar niet onder hetzelfde dak huizen. Want avo-vwo-vestigingen blijven onverminderd meer in trek en veel scholen houden die gescheiden van de lbo-locaties.
De op papier grote scholen die hieruit voortkomen, zijn dankzij de nevenvestigingen niet massaal: ‘De scholen waren wél groot, maar de vestigingen niet.’ 77
Overdracht van bevoegdheden
Onderwijl loopt dan al een volgende ontwikkeling. De coalities van christendemocraten en liberalen van deze jaren streven ernaar om bestuurlijke bevoegdheden over te dragen aan lagere niveaus. Dat kan helpen om de overheid te laten inkrimpen en brengt volgens de initiatiefnemers het bestuur dichter bij de burger. Alleen geven verschillende politieke partijen en (onderwijs)organisaties verschillende antwoorden op de vraag aan wie het rijk dan bevoegdheden overdraagt: aan gemeenten of aan de schoolbesturen. Andermaal volgt een compromis, waardoor de schoolbesturen meer armslag krijgen op het gebied van arbeidsvoorwaarden en bekostiging.
De leraar onder druk
Voor de docenten hebben de bezuinigingen van deze jaren vooral veel nadelen. Door het teruglopend leerlingenaantal neemt de werkgelegenheid af, terwijl er enkele malen sprake is van een salariskorting. Een nieuw salarisstructuur zorgt bovendien voor onrust: de leraar krijgt voortaan betaald naar functieniveau en dan nog afhankelijk van de toegestane formatie. Later zien schoolbesturen zich uit financiële overwegingen soms genoodzaakt de duurdere docenten te laten afvloeien. En dat terwijl de taken van de leraren toenemen en docenten en vakorganisaties onderling discussiëren over de essentie van het leraarschap en daarover geen overeenstemming bereiken.
In de Carmelarchieven is hierover weinig terug te vinden. Kennelijk geldt het welzijn van de docent en alles wat daarmee samenhangt nog als het domein van de school en blijft het daarmee buiten de interessesfeer van het schoolbestuur. Medio jaren negentig komt hierin verandering, als nieuwe wetgeving bepaalt dat voortaan het overkoepelende schoolbestuur docenten aanstelt en niet meer de scholen. Als dan ontslagen noodzakelijk zijn, is het aan het bestuur om te zien of het de desbetreffende docent op een andere school kan plaatsen. Het krijgt er een verantwoordelijkheid bij, die het ook weer kan inzetten om personeelsbeleid te voeren. Dat vraagt wel om medezeggenschap en daar heeft Carmel nog iets te regelen.
77 Ibid., 151.
Medezeggenschap
Want in 1981 treedt de Wet Medezeggenschap Onderwijs (WMO) in werking. En die roept complicaties op. Veel Carmelscholen hebben op dat moment al organen voor inspraak en medezeggenschap. Min of meer op eigen houtje geregeld, buiten het bestuur om dat er ook nooit aanwijzingen voor heeft gegeven. Hier duikt dan de vraag op hoe het daarmee verder moet, aangezien de WMO ook leerlingen en ouders recht op medezeggenschap toekent.
Een volgende kwestie betreft de positie van de rectoren binnen de nieuwe wet. Krijgen die wel of niet zitting in de nu te vormen medezeggenschapsraden. En dan is er nog de mogelijkheid om naast de eigen MR’s van de scholen een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad op te richten (de GMR). Maar zo’n organisatiebrede instelling is voor Carmel geheel nieuw en past niet in de Carmeltraditie.
Voor het bestuur ligt er dan nog een principieel vraagstuk: krijgt de MR ook instemmingsrecht als de grondslag of daarmee verweven onderwerpen aan de orde komen?
Onder deze ene kwestie gaan nog verschillende andere schuil, die eveneens om een oplossing vragen. Want over een zo belangrijke zaak als de grondslag kunnen eigen alleen de ouders besluiten, maar dat past weer niet in de geest van de wet, die niet toestaat dat ouders de andere geledingen overstemmen. Tegelijkertijd kan integraal instemmingsrecht voor de scholen de positie van de ouders verzwakken en risico’s hebben ‘voor onze scholen als scholen voor bijzonder (katholiek) onderwijs.’ 78
‘Regenteske benadering’
Aan de rectoren legt het bestuur uiteindelijk zijn overwegingen voor. Voor hen is er geen plek in de MR, want de rector dient zelfstandig te blijven, ook vanwege zijn of haar specifieke verantwoordelijkheid. Over het instemmingsrecht verschaft het bestuur eveneens helderheid: het zal niet gelden voor de grondslag en verwante zaken. Het convent van rectoren is het er niet mee eens. Rector Bakels schrijft namens zijn collega’s: ‘Het is een stuitend anachronisme dat op het moment dat het draagvlak van de besluitvorming op de scholen werkelijk en formeel democratisch zal worden, het bestuur een aantal zaken dat tot op heden de facto tot de competentie van de scholen behoorde, aan zich trekt.’ Hij noemt het een ‘regenteske benadering’ en stelt ‘frisse oppositie’ in het vooruitzicht.
Even goed zijn bestuur en schoolleiders er een maand later uit. Ze kondigen een voorlopige regeling aan, om na twee jaar te bezien of aanpassingen nodig of wenselijk zijn. Daarmee buigt het bestuur voor de rectoren: ‘Het argument dat de status quo (grote macht bij de scholen ook zelfs ten aanzien van grondslagkwesties) in de discussie over medezeggenschap overeind moest blijven.’ Als jaren later, in 1988, het definitieve reglement wordt vastgesteld, staat er de handtekening onder van Bakels, dan oud-rector en inmiddels voorzitter van het bestuur.
78 Ibid., 173.
Kanteljaar 1988
Twintig jaar na het eerste kanteljaar 1968, waarin de Stichting Carmelcollege en de orde der karmelieten hun formele banden doorknippen, doet zich opnieuw een ingrijpend jaar voor. In het begin van 1988 besluit het bestuur om in te zetten op de vorming van brede scholengemeenschappen. De gevolgen hiervan kan het op dat moment voorzien noch overzien: het besluit is de opmaat van een periode van ongeveer tien jaar, waarin scholen fuseren, het leerlingenaantal met 75 procent toeneemt, het aantal medewerkers navenant groeit, de lijn om niet meer scholen te willen wordt losgelaten en uiteindelijk de noodzaak van een bestuurlijke transitie aan het licht treedt.
Besluit 88.11
In 1988 telt het bestuur tien leden. Ze zijn onbezoldigd en verrichten hun bestuurlijke taken naast hun andere dagelijkse werkzaamheden. In het voorjaar neemt dit bestuur een verstrekkend besluit, dat bekend staat als ‘besluit 88.11.’ De Stichting Carmelcollege slaat de weg in naar de vorming van brede scholengemeenschappen, die in principe het gehele veld van het voortgezet onderwijs bestrijken: van praktijkonderwijs tot en met gymnasium. Afgezet tegen de complexiteit ervan valt op hoe eenvoudig het besluit tot stand komt. Het bestuur besteedt er slechts één vergadering aan en de schoolleiders stemmen er zonder bezwaren mee in.
Aan de wieg van ’88.11’ staat een zekere ideële gedrevenheid, namelijk de wens om alle leerlingen te kunnen bedienen. Dat betekent ook verbreding van het aanbod, om leerlingen te beschermen tegen een al te vroege schoolkeuze en daardoor de kansengelijkheid te vergroten. Hand in hand met de ideële motieven gaan maatschappelijke ontwikkelingen. De basisvorming komt eraan, mavoscholen zoeken aansluiting, gemeenten kloppen aan om het onderwijsaanbod te continueren. Nieuwe overheidsmaatregen, zoals de invoering van de lumpsum-bekostiging en de overdracht van steeds meer taken en vooral ook verantwoordelijkheden, zijn te groot en te ingrijpend voor kleinere scholen. Aansluiting bij de Stichting Carmelcollege kan dan voorzien in een ‘bestuurlijke paraplu.’ 79
Dan nog is ’88.11’ een ‘bijzonder’ besluit. 80 De Stichting Carmelcollege heeft zichzelf na de fase van scholenstichting in de jaren na de Tweede Wereldoorlog bewust een beperking opgelegd. Geen nieuwe scholen, scholengroei enkel langs autonome weg. Nu kiest ze een andere koers. En meer dan dat: voor het eerst in de dan 67-jarige historie van de Stichting neemt het bestuur een besluit dat het onderwijs van alle scholen raakt. Bovendien geeft het voorrang aan ‘de algemene (onderwijs)voorzieningensituatie in stad of streek’ boven de belangen van de eigen scholen. Eventueel is het zelfs bereid scholen over te dragen aan andere besturen en fusies door te zetten als de school niet wil. Deze formulering wijst op vastberadenheid in het bestuur en was qua toonzetting een novum binnen Stichting Carmelcollege.
Opmerkelijk is verder de keuze van het bestuur om vooruit te lopen op de politieke besluitvorming. De vorming van brede scholengemeenschappen hangt in 1988 wel in de lucht, maar kabinetsbesluiten ontbreken nog. Dat maakt ’88.11’ ook tot een sprong in het diepe. Het bestuur beseft dat het grote gevolgen zal hebben, maar weet dan uiteraard niet
79 Ibid., 183.
80 Ibid., 182.
hoe die eruit zullen zien. Inkrimping van het aantal scholen sluit het niet uit, en het vraagt zich af of dan de deskundigheid van het bestuursbureau wel op peil kan worden gehouden.
Opnieuw stichter van scholen
In zijn besluit houdt het bestuur intussen rekening met ongelijktijdige processen. ‘De vele bij de vorming van brede scholengemeenschappen aan de orde zijnde aspecten zouden bij bestudering tot de conclusie kunnen leiden dat een brede scholengemeenschap (nog) niet haalbaar is’, schrijft het. 81 Met deze abstracte formulering drukt het uit te beseffen hoezeer plaatselijke en regionale factoren van invloed kunnen zijn. Ook bouwt het zo een nooduitgang in: de richting mag dan vastliggen, de uitkomsten niet. Dat geeft de schoolleiders ruimte en tijd.
En die zijn nodig. Er breekt een periode aan van scholenfusies, die gezamenlijk meer dan tien jaar duren en een zware wissel trekken op alle betrokkenen. Het bestuur neemt de ‘oude rol’ van constituent of stichter van scholen weer op, want uiteindelijk zijn de brede scholengemeenschappen weer nieuwe scholen rond de bestaande Carmelscholen. Deze beweging lijkt een reprise van het eerdere proces van ‘stichten’’ die voortkomt uit ‘een moderne interpretatie van de grondslag van de Stichting.’ 82
Het gaat intussen allemaal niet vanzelf. In sommige gevallen verlopen de fusieprocessen betrekkelijk eenvoudig, zoals in Raalte. Maar in bijvoorbeeld Hengelo en Almelo, die elk twee Carmelscholen tellen, speelt onderlinge na-ijver een rol. En, de scholen in Oldenzaal en Enschede botsen over de vraag waar de in Losser gevestigde mavo moet worden ondergebracht.
Steeds moet het bestuur de knopen doorhakken en schroomt dan ‘forse interventies’ niet. 83 In Oss wordt de vorming van wat later Het Hooghuis zal heten belemmerd door cultuurverschillen. Deventer is nog meer een hoofdpijndossier. Het Etty Hillesum Lyceum, dat in 2000 van start gaat, ontstaat door een fusie van álle plaatselijke scholen voor voortgezet onderwijs: katholiek, protestants-christelijk en openbaar. Met deze fusie gaan vele jaren heen, omdat de verschillende partijen tijd nodig hebben om elkaar te leren kennen en te vertrouwen. In de IJsselstad en in Oldenzaal zijn de nieuwe scholengemeenschappen bovendien monopolist
Aanpassing van de statuten is onvermijdelijk. In Enschede fuseert het Jacobuscollege met het protestants-christelijke Ichthus College. Het Bonhoeffer College dat hieruit ontstaat geldt voortaan als interconfessioneel. Het Etty Hillesum Lyceum in Deventer is een algemeenbijzondere school.
Toetreding van nieuwe scholen
Ook in een ander opzicht wijkt de Stichting af van de lijn die ze rond 1960 heeft ingezet. Niet alleen worden nieuwe scholengemeenschappen gesticht, het aantal scholen neemt verder toe door de aansluiting van drie scholen die tot dat moment geen deel uitmaken van de Carmelfamilie. Het zijn eenpitters, die met Carmel een katholieke herkomst delen. Twee daarvan zijn bovendien eveneens stichtingen van kloosterorden.
81 Ibid., 184.
82 Ibid., 184-185.
83 Ibid., 192.
Het Marianum in Groenlo, schepping van de paters maristen, met een nevenvestiging in Lichtenvoorde, is in het begin van de jaren ’90 al een brede scholengemeenschap. De paters maristen richten de school op in 1948 vanuit hetzelfde idealisme dat de karmelieten beweegt. Groenlo en Lichtenvoorde zijn grotendeels katholiek, maar een eigen hbs ontbreekt. Met een nieuwe school willen ze hierin verandering brengen. Ze opent haar deuren in 1948, eerst nog als jongensschool, maar vanaf 1954 zijn meisjes eveneens welkom. 84 Carmel voert al jaren de administratie van de school en adviseert over bouwzaken, zodat overdracht aan de Stichting voor de hand ligt.
Anders ligt het met het Augustinianum in Eindhoven. Stichting van de paters augustijnen in 1898, die nog meer scholen stichten. Omstreeks 1970 komt er een einde aan het overkoepelende schoolbestuur, zodat het Augustinianum op eigen benen verder gaat. Uiteindelijk zoekt de school aansluiting bij de Stichting Carmelcollege. Ze vormt in dat geheel meteen ook een uitzondering. Het Augustinianum biedt uitsluitend havo en vwo en koestert geen wens tot verbreding. Om de continuïteit te kunnen waarborgen, zoekt en vindt de school aansluiting bij Carmel en wordt de onmogelijkheid om een brede scholengemenschap te vormen, geaccepteerd.
Soortgelijke overwegingen spelen in Gouda, waar het St. Antoniuscollege met vijf andere scholen de weg naar verbreding inslaat en in Bodegraven een breed instroompunt inricht. Maar het plaatselijke bestuur acht de verantwoordelijkheid te groot en zoekt een partij om de school over te dragen. Weliswaar bestaan er geen traditionele banden tussen de school in Gouda en Carmel, maar een conrector uit Gouda is even daarvoor aangesteld aan het Geert Groote College, de Carmelschool in Deventer: Romain Rijk, die later nog voorzitter van het College van Bestuur zal worden. Het scheelt bovendien dat de rector in Gouda en de rector van de Carmelschool in Dordrecht elkaar kennen door een katholieke rectorenkring.
Dat laatste past weer bij een ander streven van de Stichting Carmelcollege. De school in Dordrecht en Oss heeft een excentrieke ligging ten opzichte van Twente als zwaartepunt van de Carmelstichting. Een nieuwe school meer nabij is welkom omdat eventuele herplaatsing van wachtgelders hierdoor gemakkelijker wordt.
Tweede schaalsprong
Besluit 88.11 heeft uiteindelijk verstrekkender gevolgen dan het bestuur in 1988 kan voorzien. Dán wordt nog rekening gehouden met een kleinere organisatie, maar in plaats daarvan groeien de aantallen leerlingen en medewerkers explosief in pakweg tien jaar tijd. Het komt neer op een ‘tweede schaalsprong’, na die van de jaren zeventig.
Uiteraard verlopen de fusieprocessen nergens zonder pijn. Voor velen brengen ze een gevoel van verlies met zich mee. Kleinere scholen weten zich plotseling onderdeel van een veel groter geheel en verliezen daardoor aan autonomie en wendbaarheid. De Carmelscholen zien zich uitgebreid met schoolsoorten waarmee ze voordien nooit van doen hebben gehad en die de Camelsfeer niet kennen.
Sommige rectoren nemen afscheid, menig docent moet mee op een weg waarvan hij of zij de meerwaarde betwijfelt. En het bestuur is geregeld meer zichtbaar aanwezig dan vóór de tijd, als het knopen doorhakt en niet steeds de tijd heeft om naar draagvlak te zoeken.
Dit werpt de vraag op of de onderwijskundige doelstellingen die ten grondslag liggen aan ’88.11’ verwezenlijkt zijn. Is het keuzemoment voor leerlingen daadwerkelijk in de tijd
84 https://marianum.nl/over-marianum/onze-naam/. Geraadpleegd 17.12.2022.
opgeschoven? En hebben leerlingen nu meer keuze dan voorheen? Voor Carmel blijven deze vragen onbeantwoord, bij gebrek aan specifiek onderzoek. Men kan alleen putten uit een studie naar de gevolgen van de vorming van brede scholengemeenschap in het voortgezet onderwijs als geheel. Daaruit komt naar voren dat scholengemeenschapsvorming, schaalvergroting en onderwijskundige vernieuwingen elkaar bevorderd maar ook elkaar belemmerd kunnen hebben. Een zeker uitstel van de schoolkeuze is gerealiseerd en ook komen leerlingen sneller op het niveau dat bij hen past. Sociale integratie heeft daarentegen nauwelijks plaatsgevonden, het vbo verkeert nog steeds in een isolement en de tweede fase heeft de opstroming belemmerd.
Professionalisering
Maar er treedt ook een ander effect op. De organisatie van de scholen wordt professioneler, ze beschikken over meer beleidsvoerend vermogen. In een omgeving waarin ze moeten kunnen concurreren en waarin ouders steeds hogere eisen stellen, is dat een pre. Voor het bestuur wordt het in deze periode echter steeds moeilijker om de ontwikkelingen bij te benen. De scholen professionaliseren, de bestuursleden blijven hun taken ‘erbij doen.’ En dat gaat in toenemende mate knellen.
Niet alleen door de tijd en energie die de fusieprocessen vergen. Veranderende wet- en regelgeving maakt de schoolbesturen in deze fase verantwoordelijk en aansprakelijk voor steeds meer zaken. Om slechts een paar voorbeelden te noemen: het formatiebudgetsysteem doet zijn intrede, er komt een herziene versie van de Wet op de medezeggenschap, de basisvorming wordt ingevoerd, de Arbowet vraagt om protocollen voor ziekteverzuimbeleid en -begeleiding. Zelden zal de gelijktijdige invoering van nieuwe regelingen op bestuurlijk-administratief, juridisch én onderwijskundig terrein, zoveel veranderd hebben in scholen als in deze periode
In deze context verandert de rol van het bestuursbureau als expertisecentrum ‘van uitsluitend beheersmatig naar beleidsvoorbereidend.’ De rectoren waarderen het bureau, overigens ook door de vaak intensieve contacten tijdens de verschillende fusieprocessen, maar blijven waakzaam. Al zijn de scherpe kantjes er nu wel vanaf, ze zien in de nieuwe rol van het bureau aanleiding om te pleiten voor sterkere posities van schoolleiders en bestuur. Het bureau toont zich hiervoor gevoelig en waakt voor een al te uitgesproken profiel, door zich terughoudend en dienstverlenend op te stellen.
Bezweringsformules
Onvermijdelijk komt zo opnieuw de verhouding tussen schoolleiders en bestuur op de agenda te staan. De scholen zijn professioneler geworden, maar het bestuur wil tegelijk meer ‘zelfstandige bestuurlijke beleidsvorming.’ In zijn boezem leeft verder de overtuiging dat de contacten met de scholen te wensen overlaten, en niet zijn wat ze zouden moeten zijn.
Een driehoekscommissie Toekomst Stichting moet uitkomst brengen. Ze gaat behoedzaam te werk, voor grote veranderingen acht niemand de tijd rijp. Zo danst ze om de hete brij. Heldere besluiten blijven uit, al te strikte verwoordingen eveneens.In de documenten uit deze periode staan veel ‘bezweringsformules’ die voortkomen uit een ‘beroep (…) op bestaande, gezamenlijke waarden.’ 85 De conclusie blijft nog aangenaam vaag: ‘Verdere ontwikkeling van de Stichting Carmelcollege dient te verlopen langs de weg van de geleidelijkheid.’ 86 Daarbij
85 Ibid., 207.
86 Ibid., 208.
past een zin als: ‘Aanpassing en verbetering van de huidige structuur wordt algemeen als nodig ervaren; de keuze voor een ingrijpende verandering in de bestuurscultuur gaat velen te ver.’
Opnieuw, als met besluit 88.11, trekt het bestuur hierna het initiatief naar zich toe. Het blijft zich oriënteren en raakt onder de indruk van het governance-model. Met een Raad van Toezicht als ‘de stem van de eigenaar’: schoolomgeving en schoolgebruikers. Hij overziet, bewaakt en vertegenwoordigt het grotere geheel. Daarnaast een directie, verantwoordelijk voor de dagelijkse praktijk. Deze opzet brengt in de ogen van het bestuur een uitweg
Beperking van autonomie
Uiteindelijk leidt de zoektocht naar nieuwe en bestendige verhoudingen in 2000 tot een Strategienota. Het bestuur neemt schoolleiders en bestuursbureau onderweg hiernaartoe mee door steeds tussentijdse notities voor te leggen. Zo verzekert het zich van het draagvlak om nu daadwerkelijk een structuurvernieuwing in gang te zetten. Carmel gaat over tot de professionalisering van het bestuur, door de introductie van een College van Bestuur en een Raad van Toezicht.
Om deze ‘gedurfde stap’ niet meteen al te groot te maken, bestaat het eerste College uit een lid van het bestuur (René Albers), de directeur van het bestuursbureau (Henk Laan) en een ex-rector en adviseur van het rectorenconvent (Wim van der Geest). Het bestuur vormt dan nog twee jaar de eerste Raad van Toezicht, om de tijd te vinden voor de werving van toezichthouders op basis van een profiel. In stand blijven de adviesfunctie van de schoolleiders, de medezeggenschap op school- en stichtingsniveau en de adviesfunctie van het bestuursbureau.
Opmerkelijk is dan een zin uit het document: ‘Het is de algemene opvatting binnen de Stichting dat de autonomie van de scholen de laatste jaren afneemt (…) Die beperking wordt, met uitzondering van de centralisering van budgetten, niet betreurd omdat de autonomie ook schaduwzijden heeft.’ 87 Kennelijk roept deze formulering geen weerstanden meer op, terwijl ze nog niet lang geleden een vloek in de kerk zou zijn geweest. Er ontstaat hierdoor ruimte om te gaan werken aan een meer gezamenlijk optreden van de scholen.
Ook in een ander opzicht luidt de Strategienota een afscheid van het verleden in. Ze bevat een nieuwe missietekst, waarin nu elke verwijzing naar katholiciteit en christendom ontbreekt. In formuleringen als ‘de zorg voor de mens centraal’, ‘de humanisering en ontwikkeling van individu en samenleving’ en ‘aandacht voor zingevingssvraagstukken’ schemert de afkomst van de Stichting onverminderd door.
Nieuw evenwicht
In de jaren na 1980 treedt geleidelijk een zekere consolidatie en stabiliteit in. De prangende vraag wat van het bestuur is en wat van de scholen (lees: de rectoren) verliest een deel van zijn betekenis door de invoering van het directiestatuut en medezeggenschapsreglementen. Gaandeweg wordt helder wie waarvoor verantwoordelijk is, terwijl het bestuur portefeuilles afstoot of de uitvoering daarvan, vooral op onderwijskundig gebied, bij de rectoren neerlegt. De scherpe kanten gaan eraf.
Het initiatief voor de grote veranderingen die zich in deze periode voordoen, ligt echter bij het bestuur. Besluit 88.11, dat verstrekkende gevolgen heeft, komt uit zijn koker. Dat was, onder
87 Ibid., 210.
verwijzing naar Schein, een voorbeeld van externe aanpassing op grote schaal. Oude Carmelwaarden, zoals de zorg voor de naaste, de emancipatie van het individu en de vergroting van de kansengelijkheid, krijgen opnieuw vorm en inhoud in het inspelen op, of aanpassen aan, externe ontwikkelingen. En enkel het bestuur kan zo’n besluit nemen. Het huldigt ook hier het beginsel van subsidiariteit: als lagere niveaus niet bij machte zijn of niet de bevoegdheid hebben de als noodzakelijk ervaren besluiten te nemen, is het de verantwoordelijkheid van het bestuur om door te pakken.
De tweede grote verandering komt uit de eerste voort: de overgang naar een andere organisatiestructuur. Een sterk voorbeeld van een grote stap naar meer interne integratie.’ De transformatie naar een College van Bestuur en een Raad van Toezicht gaat eveneens aan de hand van bezinning op de waarden en het wezen van de organisatie. In breed verband wordt gezocht naar een antwoord ‘op vragen als: wat voor organisatie willen wij zijn? Wat zijn de waardevolle elementen in onze organisatiecultuur en hoe willen we die meenemen naar de toekomst?’ 88 De uitkomst van deze waardendiscussie bestaat naast de nieuwe structuur uit de nieuwe formulering van de Carmelmissie.
88 Ibid., 213.
De periode 2000-2022
De periode 2000-2022 is nog te kort geleden om historisch verantwoord te beschrijven en te analyseren. We bekijken slechts of de verwachtingen die bestonden na de grote uitbreiding en reorganisatie van 2000 enigermate zijn uitgekomen. Ook geven we een schets van de stand van zaken op dit moment: 2023, een jaar na het eeuwfeest van de Stichting en de heiligverklaring door de katholieke kerk van haar meest prominente stichter, pater Titus Brandsma. Overigens had die heiligverklaring veel meer redenen dan zijn betrokkenheid bij de scholenstichting in de jaren na 1922.
Vergeleken bij het hectische laatste decennium van de twintigste eeuw, kenmerkt het tijdvak 2000-2022 zich als een periode van consolidatie. Qua omvang en samenstelling zijn er weinig veranderingen geweest: één nieuwe school trad toe, het Maartenscollege uit Haren (Groningen), een oude jezuïetenschool met internationale afdeling. Eveneens één school kon wegens leerlingenterugloop niet zelfstandig blijven voortbestaan: het in 1958 gestichte Titus Brandsma College in Dordrecht werd in 2007 overgedragen aan het openbaar onderwijs in Dordrecht. Na 2010 nam het leerlingenaantal van de Stichting door demografische ontwikkelingen met ongeveer 5% af. Het bedroeg op augustus 2021: 33.641. In de organisatiestructuur zoals die werd ingevoerd in 2000 werden geen belangrijke wijzigingen aangebracht.
Begrippenkader
Om na te gaan in welke richting de organisatiecultuur van de Stichting zich ontwikkeld heeft, sluiten we aan bij het eerder gebruikte begrippenkader. Hoe is de Stichting omgegaan met de problematiek van interne integratie en externe aanpassing zoals die zich na 2000 voordeed? Zijn er ‘cultuurscheppende’ leerervaringen geweest, waardoor de cultuur van de organisatie misschien weer een beetje in een bepaalde richting is opgeschoven?
Naast deze vraag leggen we drie voornemens uit 2000: de scholen stimuleren toch meer samen te gaan optrekken, ook al zou dat iets afdoen aan de voorheen zo vurig beleden schoolautonomie; extern meer zichtbaar zijn als grote en verantwoordelijke speler in het onderwijsveld, en de professionaliteit van bestuur en beleidsontwikkeling verder ontwikkelen.
Bronnen en documentatie
Bronnen en documentatie om de recente geschiedenis in beeld te brengen zijn ruim beschikbaar. Vanaf 2003 verscheen elke paar jaar een beleidsdocument (Koers) voor meerdere jaren, met daarin concrete beleidsdoelen en een terugkoppeling naar de jaren ervoor. Verder verscheen vanaf 2004 driemaal per jaar een Carmel Magazine met praktijkvoorbeelden van ontwikkelingen in scholen. Regelmatig verschenen er afzonderlijke brochures, bijvoorbeeld over waardenonderwijs en personeelszorg. Het grote Carmelproject Slash 21 is uitvoerig gedocumenteerd en wetenschappelijk geëvalueerd. En tenslotte was er sprake van een steeds volwassener jaarverslaggeving. In de jaren vanaf 2008-2009 waren de jaarverslagen uitvoerige verantwoordingsdocumenten. Deze documentenstroom is op zich een uiting van transparantie en bereidheid tot externe verantwoording en daarmee een belangrijk kwaliteitsaspect.
Bouwen aan de Carmelcommunity Binnen de veertien brede instellingen - met vijftig schoollocaties - die in het jaar 2000 de Stichting Carmelcollege vormden, was de diversiteit groot. Voor het eerste College van Bestuur was het de uitdaging om een balans te vinden tussen, enerzijds, het streven daar meer een geheel van te maken, en, anderzijds, tegelijkertijd de eigenheid van de scholen te respecteren. Nooit ging het erom scholen gelijk aan elkaar te maken maar om te profiteren van de meerwaarde die het Carmelgeheel zou kunnen hebben. In theorie was de opgave duidelijk: bundeling van kennis over de grenzen van scholen heen zou moeten kunnen leiden tot beter onderwijs. Daarnaast zou het creëren van gezamenlijke voorzieningen meer mogelijkheden moeten scheppen voor bedrijfsvoering en beheerstaken, waaronder personeelsbeheer. Vóór het jaar 2000 waren op dit vlak weinig successen behaald omdat sommige van deze doelen omstreden waren: de eigen schoolautonomie zou erdoor in de knel kunnen komen.
Hoe verliep dit bouwen aan een Carmelcommunity in de twintig jaar sinds het jaar 2000? Op die vraag zijn in de loop der jaren drie soorten antwoorden gegeven: visieverheldering, uitwisseling van ideeën en praktijken, en praktische ondersteuning van uiteenlopende samenwerkingsvormen. Soms door het bestuursbureau, soms door inzet van gezamenlijke (geld-)middelen of door rechtstreekse uitwisseling van de ene Carmelschool naar de andere school.
Het Carmel Magazine, een kwartaalblad voor alle docenten en medewerkers, laat de groei van de Carmelcommunity als een spiegel zien en heeft ook zelf belangrijk bijgedragen aan visieontwikkeling en ideeënuitwisseling. Sinds 2004 verscheen het inmiddels ruim 50 keer. De inhoud bestond steeds uit visieartikelen (over koers en identiteit, over Carmelwaarden), uit beschrijvingen van schoolactiviteiten (vmbo-ontwikkelingen, leertrajecten, ICToplossingen) en portretten van markante docenten, schoolleiders en ondersteunende medewerkers. Deze drieslag - consequent volgehouden – heeft de essentie van de Carmelboodschap ook gepresenteerd aan nieuwe docenten en zittende docenten uit scholen die in de jaren negentig Carmelschool werden en legde een basis voor Carmel als kennisgemeenschap.
Slash 21
In augustus 2002 begon Carmel, in nauwe samenwerking met het KPC, een vernieuwingsproject in Lichtenvoorde. Het kreeg snel landelijke bekendheid onder de naam Slash 21. Doel was een volstrekt nieuwe school te starten waarin het leren van een leerling centraal staat. Gebouw, voorzieningen, tutorenteam, inzet van ICT, lesmateriaal: alles werd nieuw ontworpen, los van de last van de traditie. 150 Leerlingen van alle niveaus (inclusief 10% LWOO-leerlingen) kregen met een vast tutorenteam de kans hun onderwijs vorm te geven. Carmel stelde slechts twee voorwaarden: de school diende binnen de wet en binnen de rijksbekostiging te blijven. Scholengemeenschap Marianum in Groenlo fungeerde als ‘moederschool’. Het experiment zou vier jaar duren; in 2006 zou het in de moederschool indalen. Slash 21 werd gedurende enkele jaren voorbereid. De Carmelorganisatie stond garant voor kwaliteit en continuïteit en wilde leren van de resultaten. Alle Carmelscholen stemden ermee in om beschikbare vernieuwingsgelden hiervoor een aantal jaren in te zetten.
Het project baarde opzien. Niet alleen groepen Carmeldocenten, maar docenten, schoolleiders, ambtenaren en wetenschappers uit heel Nederland bezochten de school en zagen ‘wat er mogelijk is’. Ze zagen ook dat teamteaching, materiaalontwikkeling, het doorbreken van allerlei schoolse gewoontes met andere roosters, andere lokaliteiten en
andere indelingen een heel nieuwe school creëerden met een nieuw schoolklimaat. Voortdurend deden zich ook nieuwe problemen voor, maar het uitzonderlijk gemotiveerde team van tutoren vond steeds oplossingen.
De leerlingen ontwikkelden nieuwe vaardigheden, bijvoorbeeld serieus reflecteren op hun eigen leerproces en zich daar vaardig over uiten. Dat viel ook ouders op die zich zeer betrokken voelden. Er viel geen leerling uit, er stroomde geen leerling af.
Maar werd er ook voldoende geleerd? Die vraag hing permanent boven het project. De inspectie en onderwijskundigen van naam stroomden toe om er een antwoord op te geven. In 2006 waren de doorstroomresultaten bevredigend, maar de meeste winst werd behaald op andere terreinen. Hoogleraar Kessels in 2006: ‘Een leeromgeving die het leren centraal stelt, het werken met plezier aan de persoonlijke ontwikkeling, het veiligstellen van de doorstroomeisen, het bieden van een professionele werkomgeving voor medewerkers zijn haalbaar gebleken.’ Zijn collega Luc Stevens: ‘Pedagogisch is het Slash-initiatief geslaagd. (..) Het respect dat de betrokken leraren tonen voor hun leerlingen, krijgen zij terug van diezelfde leerlingen. Men neemt elkaar serieus, eerste en noodzakelijke voorwaarde voor wat we een humane ontwikkeling noemen.’ 89
De opbrengsten voor de Stichting als geheel waren divers. Niets bleek zomaar overdraagbaar omdat de kern van de vernieuwing niet zat in materialen of pasklare producten, maar in de vormgeving van dat bijzondere schoolklimaat door gedreven tutoren, in het mobiliseren van bijzondere ouderbetrokkenheid en in het geloof in de mogelijkheid van vernieuwing. Ook de maatschappelijke context bleek van belang. Gaandeweg het project (2004-2005) sloeg het klimaat voor onderwijsvernieuwingen in deze vorm om. Waslander (2006) 90 liet zien hoe het innovatieklimaat in 2004-2005 snel verslechterde. Het ‘nieuwe leren’ (een etiket dat Carmel overigens nooit gebruikt had) werd een politiek beladen term waarmee scholen zich niet meer graag associeerden.
Diversiteit in vernieuwingen
Een vernieuwingsproces op de schaal van Slash 21 zou voor de Carmelstichting een eenmalige zaak blijven. Daarvan was weliswaar veel geleerd, en Carmel was er landelijk door opgevallen, maar het proces was ook kwetsbaar gebleken en beperkt in zijn overdraagbaarheid naar andere scholen. Gezocht werd dan ook naar mogelijkheden om de onderwijskundige infrastructuur van alle scholen te versterken.
Zo kon vanaf 2004 de aanstelling (en scholing) van teamleiders in alle Carmelscholen worden gerealiseerd. De gedachte daarachter was dat het werken met teams en teamleiders de scholen intern ‘kleiner‘ maakte en daarmee de menselijke schaal meer aandacht zou krijgen, zowel voor leerlingen als personeelsleden. Met een eigen management development-traject (de Carmel Management Academie) werden tussen 2002 en 2010 tientallen middenmanagers opgeleid, waarvan een aantal zou doorgroeien naar schoolleidersfuncties. Deze in eigen beheer en met steun van het KPC opgezette leergang, bood ook de gelegenheid schoolleiders-in-spe verder in te leiden in het Carmeldenken over onderwijs en creëerde een waardevol netwerk.
89 Geest, W.v.d. en H. van Dieten, De waarde van Slash 21, een nodige, gedurfde en leerzame expeditie (2006), 26, 31, 33.
90 Idem, 74.
Initiatieven van soms een of enkele scholen kregen de ruimte op een ‘grassroots-achtige’ manier: Carmelscholen die voorliepen op ICT-gebied of bijvoorbeeld bij de vormgeving van intrasectoraal vmbo, vormden netwerkjes binnen de organisatie en werden financieel en door inzet van bureaumedewerkers ondersteund. Wie wilde kon zich aansluiten maar zonder de verplichting dat te doen.
Een stichtingsbreed project met de naam Goed werknemerschap verdient goed werkgeverschap werd uitgevoerd tussen 2007 en 2010. Daarin werd een visie ontwikkeld op de professionele cultuur die bij de Stichting paste. Met behulp van een externe projectleider en (personeels-)wetenschappers, studeerde een breed samengestelde werkgroep op thema’s als betrokkenheid, werkdruk, loopbaanontwikkeling, waardering, mobiliteit en leidinggeven. 91
Op grond van al deze ontwikkelingen constateerde Romain Rijk, voorzitter van het College van Bestuur, in 2012, bij het 90-jarig bestaan van de Stichting: ‘Als collectief is Carmel vele malen sterker dan tien, vijftien jaar geleden. Nu zijn we veel meer een kennisalliantie, nu is het rectorenconvent een platform voor ontwikkeling en intervisie. Er is openheid en veiligheid, waardoor schoolleiders ook durven te zeggen wat niet zo goed gaat. En solidariteit: we doen het samen en als een van ons het moeilijk heeft springen de anderen bij.’ 92
In 2013 startte er binnen Carmel een visitatieproject waarbij in groepen van drie of vier scholen schoolbezoeken over en weer plaatsvonden. In 2017 waren twee complete visitatieronden achter de rug. Het visiteren was serieus aangepakt: met aangegeven thema’s, een zelfevaluatie door de ontvangende school vooraf, gesprekken met alle geledingen en verslaggeving (met verbeterpunten) achteraf. Het project werd door de deelnemers als heel succesvol beschouwd. Een van de initiatiefnemers van het project, rector B. Kokhuis uit Almelo, zei er achteraf over: ‘Dat scholen binnen de Carmelfamilie zich tegenover elkaar zo kwetsbaar durven opstellen en openstaan voor feedback van de ander –ik vind het heel stoer.’
1. Externe verantwoording
Na enkele jaren voorbereiding was het bureau van de Stichting in 2010 in staat een jaarverslag over 2009 te produceren dat ten opzichte van voorgaande jaarverslagen een sprong vooruit betekende. Het bestuur erkende dat er tot dan toe op bestuursniveau te weinig zicht was op wat er in de scholen gebeurde, dat inzicht in de onderwijsresultaten op Stichtingsniveau te veel ontbrak en dat nauwelijks kon worden vastgesteld of de ‘mooie woorden’ uit de meerjarenbeleidsplannen wel werden gerealiseerd. Was Carmelonderwijs wel altijd ‘beter dan gemiddeld’, een aanname die zonder veel bewijs graag werd vermeld? Kortom, het jaarverslag wilde meer meten en meer sturen met een wat scherper focus op onderwijskwaliteit en het primaire proces. 93
Deze accentverschuiving had zeker ook te maken met een landelijke ontwikkeling. Zo had de parlementaire commissie Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (Commissie-Dijsselbloem) in 2008 veel accent gelegd op de noodzaak voor de overheid om meer toezicht te houden op
91 H. Minnis, Goed werkgeverschap verdient goed werknemerschap. Zoektocht naar volwassen arbeidsverhoudingen. Eindverslag van het project 2010 (Uitgave: Stichting Carmelcollege)
92 Carmel Magazine 21, september 2012, , 19.
93 Carmeljaarverslag 2009, 125.
onderwijsresultaten en het afremmen van ondoordachte experimenten in scholen. Tegelijk verscherpte de Onderwijsinspectie het toezicht. Carmel kon daaruit lezen dat schoolbesturen attenter moesten zijn op leeropbrengsten. Deze externe werkelijkheid leidde bij Carmel tot een bijstelling van beleid.
Nieuw in het jaarverslag 2009 was een overvloed aan cijfermateriaal over onderwijsresultaten en een grote openheid met betrekking tot de (enkele) tekortschietende afdelingen in scholen. Voor het eerst werden onderwijsresultaten niet alleen op schoolniveau maar ook op Stichtingsniveau gerapporteerd. Winst was dat op allerlei terreinen de informatievoorziening werd verbeterd: eventuele risico’s voor de Stichting werden beter in beeld gebracht en het instrumentarium om meer te kunnen sturen op resultaten, was daarmee beschikbaar gemaakt. Achteraf gezien bleek Dijsselbloems signaal meer een politieke cri de coeur dan een bruikbare handleiding voor effectiever en beter onderwijsbeleid, zoals wetenschappers in 2014 aantoonden. 94 Carmel hoefde niet al te ongerust te zijn, de kleine koerscorrectie was voldoende geweest. Maar het besef dat meer externe verantwoording en aandacht voor public affairs permanent nodig waren, en het besef dat Carmel als groot schoolbestuur ook rekening moest houden met soms opstekende politieke tegenwind, groeide erdoor. Daarom ook was Carmel zeer actief rond de oprichting van de nieuwe sectororganisatie VO-raad 95 en nam de Stichting vanaf het begin deel aan het project Vensters voor Verantwoording
2. Personeel
In de hele periode 2000-2020 zijn personeelsontwikkeling en personeelszorg belangrijke aandachtspunten geweest binnen de Carmelstichting. Al in de jaren vóór 2000 beschikte de Stichting over professionele personeelsmedewerkers die vanuit het bestuursbureau opereerden maar ook veel in de scholen kwamen. In de periode na 2000 werden ook de scholen zelf meer actief op dit vlak, bijvoorbeeld bij het opleiden van nieuwe docenten en bij hun verdere loopbaanontwikkeling.
Sinds 2005 werd samengewerkt met Hogeschool Windesheim en de Universiteit Twente bij het opleiden in de school van nieuwe tweede- en eerstegraads docenten. Dat betekende in elke school zorgen voor gecertificeerde schoolopleiders en vakcoaches. In 2012 namen al zeven Carmelinstellingen aan deze opleidingsroute deel, waarbij studenten een deel van hun opleiding in de school kregen. In veel gevallen bood de opleidingsschool de studenten ook hun eerste baan. Zo werden in de jaren na 2016 jaarlijks tussen de 300 à 400 studenten aan Carmelscholen tot leraar opgeleid. 96 Deze opleidingsroute voorkomt dat jonge leraren in het begin een te grote praktijkschok ervaren, omdat ze de schoolgewoontes dan al wat langer kennen. Aan de andere kant vinden de scholen makkelijker goed personeel, zijn er lerarencoaches binnen de school en is er meer contact met lerarenopleiders van de instituten.
Ook met loopbaanontwikkeling waren Carmelscholen succesvol. Het beleid was erop gericht docenten te stimuleren zich vakmatig te ontwikkelen en stelde daarbij een kortere carrièrelijn of een hogere salarisschaal in het vooruitzicht. In 2009, toen het nieuwe loopbaanbeleid pas kort was ingezet, was het gemiddelde functieniveau flink toegenomen: de omvang van het nieuwe functieniveau schaal LC was toen zodanig gestegen dat het 679 medewerkers
94 Ledoux, G. et al. (2014), Impact van de Commissie Dijsselbloem op onderwijsbeleid, studie voor de Onderwijsraad. Amsterdam, Kohnstamm-instituut.
95 Carmelvoorzitter R. Albers was de eerste vicevoorzitter van deze Raad
96 Carmel Magazine 43, december 2019, 13.
omvatte (29% van het totaal) terwijl tegelijkertijd het aantal medewerkers in het lagere niveau schaal LB overeenkomstig was gedaald. 97
Eveneens in 2016 ging een project van start speciaal gericht op de professionalisering van docenten in de hoogste salarisschaal: LD, van wie in de Carmelscholen verwacht wordt dat zij meer en meer ook gaan fungeren als de motor achter vakoverstijgende vernieuwingen en als rolmodel voor collega’s. Zo geformuleerd was hierbij ook wel sprake van een cultuurverschuiving. Immers de academisch opgeleide docent was eerder toch vooral gezien als waardevolle vakspecialist, maar niet altijd als de onderwijsvernieuwende teamplayer in de school. Het anderhalf jaar durende project probeerde daarin verandering te brengen: in twee rondes doorliepen 26 docenten dit nieuwe, op de toekomst gerichte professionaliseringsproject.
3. Schaalgrootte inzetten voor kwaliteitswinst Hoewel de Carmelstichting een groot vernieuwingsproces niet schuwde, zoals Slash 21 liet zien, werden onderwijsvernieuwingen na 2006 binnen de Stichting volgens een ander principe vormgegeven: meer van onderop, meestal gestart in een of enkele scholen en met de mogelijkheid voor andere om later in te stappen. Niet alle Carmelscholen namen deel aan het project Opleiden in de school en niet alle Carmelscholen waren ICT-voorlopers. Soms kozen scholen hun eigen speerpunten waarvan anderen weer konden profiteren
Een minder bekend voorbeeld: zo vormden drie Carmelscholen in 2011 een eigen ‘datateam’: enkele docenten die zich in hun eigen school opstelden als dataonderzoeker en onderwijskundige data verzamelden en analyseerden: aantallen zittenblijvers, doorstroompatronen, uitkomsten van determinatieprocessen. Ze werden daarbij begeleid door onderzoekers van de Universiteit Twente. De uitkomsten leken voor buitenstaanders niet spectaculair, maar hun werk was baanbrekend. Immers, de oorzaken onderzoeken van tegenvallende resultaten als doorstroomcijfers in de school, was een vorm van wetenschappelijke probleemoplossing die docenten bewuster maakte van de effecten van hun onderwijs. Het verzamelen en bestuderen van zulke schooldata, vergrootte het bewustzijn in scholen, bracht nieuwe onderwijskundige kennis de Stichting binnen. 98
Na 2010 waren er steeds meer externe ontwikkelingen die de Stichting dwongen haar schaalgrootte beter te benutten. Zo dwongen Europese aanbestedingsregels om de aanschaf van schoolboeken voor de hele Stichting te centraliseren en gold voor de steeds grotere ICT-investeringen hetzelfde. Het werd nu zaak om binnen zulke miljoenencontracten de onderwijskundige opvattingen en wensen van verschillende scholen te blijven respecteren. Keuzevrijheid voor scholen en vaksecties bleef bestaan maar door het bureau werd schooloverstijgende samenwerking van vaksecties wel aangemoedigd. Carmelbreed leermateriaal zou niet worden ontwikkeld, maar wel werd gewerkt aan een open Carmeldatabank waar docenten leer- en toetsmateriaal konden plaatsen. Vanaf 2010 was op Stichtingsniveau een werkgroep leermiddelen actief die adviezen opstelde voor een langetermijnstrategie voor de Stichting als geheel. Ook daarmee werd voortgang geboekt. Het tempo waarin ICT in het voortgezet onderwijs een plaats zou krijgen, was voor 2010 nog nauwelijks te voorzien. Uitgevers toonden zich terughoudend ten aanzien van digitaal
97 Een 2% daling van het hoogste functieniveau (LD) stond daartegenover maar deed de functieniveauwinst nauwelijks teniet Bron: Carmeljaarverslag 2009,104.
98 Carmel Magazine 27, september 2014, , 19-21.
lesmateriaal en de ICT-voorzieningen verschilden van school tot school. Wel werd duidelijk dat de uitgaven voor ICT enorm zouden stijgen.
In 2013 ontwikkelde de Stichting een gezamenlijke Carmelvisie op ICT. De eerste grote stap was de aanleg van een digitale (glasvezel-)snelweg van Hengelo naar alle scholen. Daarmee konden diensten worden geleverd aan elke school, maar nog niet tot aan elke werkplek. Voor de inrichting van het interne schoolnetwerk had elke school eigen oplossingen. Bij een verdergaande integratie van ICT-voorzieningen binnen Carmel moest zorgvuldig worden geopereerd en vooral goed rekening worden gehouden met het draagvlak daarvoor in de scholen. Immers, de school die zijn ICT-netwerk onderdeel maakt van een groter geheel, stoot ook iets wezenlijks af op het terrein van onafhankelijkheid of eigenheid. Mensen in de scholen (en in de medezeggenschapsraden) moesten inzien dat het verstandiger en veiliger zou zijn om alle krachten te bundelen, tegen beheerskosten die lager zouden zijn dan voor afzonderlijke scholen. In 2018 werd de stap gezet tot volledige centralisatie, wat inhield dat ook een aantal ICT-medewerkers uit scholen een nieuwe standplaats (Hengelo) zou krijgen. Een ingrijpende operatie die tien jaar eerder volstrekt onmogelijk zou zijn geweest. Maar met als opbrengst dat elke Carmelleerling en elke medewerkers vanaf zijn eigen werkplek toegang heeft tot het Carmelnetwerk.
In 2021 kon het acht jaar durende ICT-project worden afgerond. Inmiddels was in de coronaperiode het Carmelnetwerk behoorlijk op de proef gesteld omdat er ineens digitaal moest worden lesgegeven en leerlingen heel veel vanuit huis moesten doen. In hoog tempo, maar eigenlijk ook ‘moeiteloos’, konden 23.000 ‘teams’ worden aangemaakt voor al die klassen en groepen die digitaal moesten gaan functioneren. De ICT-infrastructuur kon het probleemloos aan.
In verandering koersvast?
Het gaat er in dit laatste hoofdstuk om, om vast te stellen wat er na het jaar 2000 gebeurde met de Carmelcultuur. Waar vonden bijstellingen plaats? Lagen die in lijn met eerder beleden Carmelwaarden? Waren leerervaringen die na 2000 werden opgedaan ‘cultuurscheppend’ maar tegelijk nog steeds koersvast genoeg om van continuïteit te kunnen blijven spreken?
Vastgesteld kan worden dat het functioneren als ‘scholengroep’ in de jaren na 2000 veel manifester aan de orde was, dan in de jaren voor 2000. De schaalsprong van de jaren negentig heeft goed uitgepakt in de zin dat de interne cohesie in de Carmelstichting veel groter is geworden. De meerwaarde die het verband van scholen produceert is in 2023 veel duidelijker zichtbaar dan voorheen en de term ‘kennisalliantie’ wordt daarmee terecht gebruikt.
De leerervaring die de Stichting daarbij opdeed, was inzicht in de meest bij Carmel passende samenwerkingsstrategie. Die was, zoals de voorbeelden hierboven lieten zien, breed qua onderwerpen, meestal niet al te dwingend en met veel ruimte voor een school om minder of niet te participeren op onderdelen, maar liet tegelijk bereidheid tot het opgeven van schoolautonomie zien, daar waar de gezamenlijke belangen te groot waren om niet samen dezelfde keuze te maken (ICT, leermiddelen). Dat vergde een soepel samenspel van partijen en besluitvorming die soms veel tijd kostte. De Carmeltraditie van veel overleggen en ruimte bieden bewees hierbij goede diensten.
Wat betreft de mate waarin Carmel bereid was in te spelen op externe ontwikkelingen, zien we ook leerpunten. Een ervan is dat Carmelvernieuwingen niet de ambitie hoeven te hebben van groots en meeslepend te zijn, zoals Slash 21 tussen 2002 en 2006 misschien te veel
was. Wat beter gedijt binnen Carmel zijn ontwikkelingen die klein beginnen, van binnenuit overtuigen en goed worden gefaciliteerd zodat ze groeikansen en ruimte krijgen. We zien ook dat Carmel volgzaam is als de overheid spreekt en daarmee krediet opbouwt, zoals de bijvoorbeeld grotere accentlegging op meetbare onderwijsresultaten in de periode na het rapport-Dijsselbloem(2008) liet zien.
Ideële aspecten
Het meest essentieel bij een beschrijving van de meer recente periode, is uiteraard of ook de ideële aspecten van het Carmelonderwijs nog steeds herkenbaar zijn en overtuigen. Voelen de Carmelscholen zich nog erfgenamen van karmelitaans gedachtengoed?
In 2016 organiseerde de kennisalliantie bezield onderwijs een klein maar opmerkelijk project. Onder de naam Karmel en Carmel in gesprek werden gesprekken geëntameerd tussen karmelieten en schoolklassen met hun docenten in verschillende Carmelscholen. Dat gebeurde aan de hand van zeven karmelwaarden, ontleend aan de karmelregel, zoals ‘ruimte geven en dienen’, ‘stilte en gerechtigheid’, ‘een kans en nog een kans’ en ‘de waarde van werk.’
In de gesprekken werd gezocht naar raakvlakken tussen de leefregel van de karmelieten en de praktijk op Carmelscholen. Aan de hand van elk van de zeven waarden vonden gesprekken plaats. In Oss gebeurde dat in een kringgesprek met leerlingen van de internationale schakelklas, waaronder veel vluchtelingen, waarbij het thema ‘een nieuwe kans krijgen’ een heel andere dimensie kreeg dan elders in scholen. In Eindhoven ging het gesprek over de waarde ‘allen voor één’ en dat leidde tot discussie tussen leerlingen en docenten over pedagogisch handelen en de leerling zien Onalledaagse gesprekken met nieuwe invalshoeken en een nieuwe kennismaking van leden van de karmelorde met leerlingen en leraren van ‘hun’ voormalige scholen. 99
Dit kleine en ook wel kwetsbare project, laat natuurlijk geen brede conclusies toe. Wel toont het de intentie om te blijven zoeken naar nieuwe invalshoeken voor het gesprek over waarden in de Carmelscholen. Titus Brandsma’s adagium ‘Kennis is maar de helft’ wordt vaak geciteerd en wordt gekend door velen binnen de Stichting. De focus op ‘brede vorming’ is gebleven. In 2019 werd een werkgroep van schoolleiders ingesteld om voor die ‘brede vorming’ ook een ‘kwaliteitsstandaard’ te ontwikkelen. Kan dat eigenlijk wel? Tom Brocks, rector van het Hooghuys Lyceum in Oss: ‘Brede vorming heeft invloed op wie je bent en hoe je functioneert. En dus op de harde kant, die we wél in cijfers kunnen uitdrukken.’ Genio Ruessen, schoolleider van het Bonhoeffer College in Enschede: ‘We willen de club zijn die je helpt om mens te zijn.’ 100
In het licht van het scheppen van cultuur, het bijstellen van cultuur, het vasthouden aan cultuur, is een formulering als: ‘We willen een club zijn die…’ van kenmerkend belang, omdat die formulering waardendebat aankondigt, een voorzet geeft, een stellingname bevat en daarmee uitnodigt tot instemming, tegenspraak of amendering. Waarden kunnen evengoed betrekking hebben op religie, pedagogiek, politiek als op de gewenste omgang elkaar.
Veel van de voorbeelden van Carmelprojecten en activiteiten uit de laatste twintig jaar lieten iets van het waardendebat binnen de Carmelgemeenschap zien. Reflectie op de Carmelcultuur is er permanent en alom. De opvatting dat organisaties met een christelijke
99 Carmel Magazine 32, april 2016, ,18-21
100 Carmel Magazine41, april 2019, , 16-17.
achtergrond zeker ook in deze tijd nog een naam hebben op te houden, waar het gaat om waardenonderwijs en het brengen van een ideële boodschap 101, is tot op vandaag binnen Carmel geaccepteerde praktijk.
101 H. Groen, Identiteit als belofte. Over organisaties die een naam hebben op te houden . Amsterdam, 1998.
