CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior. Año 4 Nro. 6 - Agosto 2016 by Superior La Paz

CON-TEXTOS Revista digital Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 4- Número 6 – Agosto 2016 ISSN 2451-6813

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Año 4 – Número 6 – agosto 2016

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde una mirada cristiana que concibe a la educación y al trabajo como servicio.

Índice EDITORIAL

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Veinte años que nos proyectan hacia la creatividad y la innovación

Pensamos la Educación Superior

Por Estrella Koira. Pág. 3 PENSANDO DESDE EL AULA

Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Dirección: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: Rodolfo Priano, Martín Cieri, Martín Susnik, Romina Derito y José María La Greca. Fundación Nuestra Señora de la Paz Presidente: Dr. José María La Greca Vicepresidente: Lic. Laura Salemme Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro. 6 – Año 2016 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 – Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires – República Argentina – TE: 011-46029300 - info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Diseño de dispositivos educativos centrados en escenarios basados en Tecnología Web: Una propuesta de proceso Por Rodolfo Priano. Pág. 5 La Ley de Educación Nacional 26.206 y la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe: ¿Éxito o Fracaso? Por Martín Ignacio Cieri. Pág. 19 EN PRIMERA PERSONA Filosofía: ¿amor a la pregunta? Por Martín Susnik. pág. 32 El docente y el canon Por Romina Derito. Pág. 42 ACTUALIDAD ACADÉMICA  Primeras jornadas de Educación Técnico Profesional y mundo del trabajo: Aprender, emprender e innovar.  Jornadas AIES 2016 Pág. 49-51 BIBLIOGRÁFICAS Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Por José María La Greca. Pág. 52

EDITORIAL

Veinte años que nos proyectan hacia la creatividad y la innovación

Estrella Isabel Koira

Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz cumple veinte años, número incipiente y juvenil que, sin embargo, alberga una densa historia de compromisos y progresos. Uno de estos avances es justamente la presente revista; otros, podemos señalar sin ánimo de ser exhaustivos, son el desarrollo de nuestro campus virtual como “aula extendida”, el programa de tutorías, las innovaciones didácticas centradas en el saber hacer, el replanteo de las prácticas profesionalizantes como acción de alto impacto social en nuestra comunidad o la organización de eventos académicos como las jornadas de 2015 o las propuestas para este año. Todo lo señalado más lo que queda en el tintero (o en el teclado, latiendo…) es la punta de un iceberg que tiene como profundidad la tarea de docentes, coordinadores, directivos y personal auxiliar que miran una y otra vez la escena áulica y buscan alternativas para ponerla en diálogo real con la cultura contemporánea, con el mundo del trabajo al que aspiran ingresar nuestros jóvenes, con la actualización del conocimiento, con los modelos democráticos de gestión de las instituciones. En fin, una tarea profesional que aspira a consolidar una “institución innovadora” atenta al contexto socioeconómico y cultural donde está inserta, capaz de autoevaluarse y de dar respuestas creativas a sus demandas. En tal sentido, CON-TEXTOS una vez más se gesta desde las inquietudes que hacen mover los límites de lo dado en Educación Superior poniendo a disposición de sus lectores investigaciones, polémicas y reflexiones que son propias del nivel y que apuntan a innovar, pensando desde los fundamentos. En nuestras secciones “Actualidad académica” y “Bibliográficas” se reportan eventos que promueven lo expresado y dan paso a la creatividad, la libertad y la educación personalizada. Esperamos que disfruten de este número y los esperamos en un próximo número donde referiremos lo acontecido en nuestras Primeras Jornadas de Educación Técnico Profesional y mundo del trabajo a realizarse en septiembre de este año.

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Pensando desde el aula

Diseño de dispositivos educativos centrados en escenarios basados en Tecnología Web: Una propuesta de proceso1

Resumen

Rodolfo Priano (*) rodolfopriano@gmail.com En esta comunicación presentaremos un modelo de proceso que le permite al docente implementar cursos con recursos tecnológicos disponibles en la Web, ya sea con el objetivo de transformar la propuesta educativa presencial que esté desarrollando o bien con la intención de revisar y reformular aquellas que viene planteando en la virtualidad. El objetivo es que el docente cuente con una herramienta que, partiendo de su planificación didáctica habitual, lo oriente en los pasos que debe seguir para lograr los mejores dispositivos y escenarios de “educación asistida por tecnología” (Barbera y Badia, 2004) en función de desarrollar su tarea docente como facilitador y mediador, ofreciendo los andamiajes adecuados para la apropiación de saberes de sus estudiantes.

El artículo que se desarrolla a continuación es una síntesis del presentado en el XI Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología TE&ET 2016 y publicado en las Actas de dicho congreso, bajo el título Propuesta de Proceso de Diseño de Dispositivos Educativos Centrados en Escenarios Basados en Tecnología Web. Los autores de dicho artículo son Rodolfo Priano 1,2, Darío Rodríguez2,3, Ramón García-Martínez3. Este trabajo es la primera aproximación de una propuesta en la que se desarrollarán próximamente las siguientes líneas de trabajo: [i] El desarrollo de las técnicas y el conjunto de formalismos (tablas y escenarios) [ii] Profundizar la investigación documental del ámbito de la pedagogía aplicada a los entornos virtuales y de la psicología educacional que han trabajado con diferentes proyectos e investigaciones. [iii] Formular pruebas e implementaciones en otros cursos para realizar tanto los ajustes que correspondan, como dar cuenta de nuevas problemáticas y preguntas que la aplicación de nuestro proceso nos plantee. 1

1. Programa de Maestría en Tecnología Informática Aplicada en la Educación. Facultad de Informática. Universidad Nacional de La Plata. 2. Área de Innovación y Desarrollo. Campus Virtual. Universidad Nacional de Lanús. 3. Grupo de Ingeniería de Espacios Virtuales de Trabajo y Grupo de Investigación en Sistemas de Información. Departamento de Desarrollo Productivo Tecnológico. Universidad Nacional de Lanús * Lic. en Gestión Educativa (CAECE), Prof. Superior de Matemática, Física y Química, Especializado en Informática Educativa (UTN). Actualmente realizando la Tesis de la Maestría en Tecnología Informática Aplicada a Educación de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Vicerrector del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz.

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Palabras clave Tecnologías Web, EVEA, Dispositivos Educativos, Aprendizaje virtual, Educación asistida por tecnologías, Modelo de proceso, Planificación docente

1. Introducción

Cuando nos disponemos a planificar la práctica docente exploramos recursos en nuestra caja de herramientas personal con la intención de ponerlas a disposición de los estudiantes. En ese atrapante camino tomamos en consideración varios aspectos: los objetivos de nuestro curso, el grupo de estudiantes a los que estarán destinadas nuestras acciones, las diferentes tecnologías que podremos utilizar para auxiliarnos, los ambientes de aprendizaje a crear y, sobre todo, cuál será la mejor mediación pedagógica que nos permitirá lograr el desarrollo de las habilidades y competencias en ellos que nos proponemos. Cada uno de estos aspectos representa nuevos retos ya que “las tecnologías digitales han reconfigurado significativamente la Identidad, la Intimidad y la Imaginación durante las últimas décadas” (Gardner y Davies, 2014), por lo tanto, los cambios culturales que se han producido en nuestros estudiantes a partir de esta interacción con la revolución digital ineludiblemente nos plantean nuevos interrogantes y nos piden rediseñar la tarea.

En tal sentido, habrá que repensar cuáles serán los mejores dispositivos y escenarios para el aprendizaje y cómo ampliar el alcance de nuestras aulas para lograr las competencias esperadas en nuestros estudiantes ya que, según Gardner y Davies (2014), “los jóvenes de ahora no solo crecen rodeados de aplicaciones, sino que además han llegado a entender el mundo como un conjunto de aplicaciones, a ver sus vidas como un conjunto de aplicaciones ordenadas”. Del mismo modo debemos encontrar cómo potenciar nuestra enseñanza a través de los recursos tecnológicos disponibles en esta sociedad en red y cómo organizar y mediar pedagógica y eficientemente los contenidos de nuestros cursos. El proceso que abordaremos está orientado a

●

docentes de nivel superior que intentan crear o bien

¿Cómo puedo

transformar sus cursos en espacios educativos mediados

mejorar y potenciar

por tecnologías Web. Por lo general, los docentes tienen

mi propuesta

una idea clara junto con una amplia experiencia en tratar

educativa

la planificación e implementación de cursos de nivel

aprovechando los

presencial. Aun así, en la enseñanza superior predomina

recursos

una tradición más bien enciclopedista y no son la

tecnológicos?

mayoría los que incorporan en sus enseñanzas

●

escenarios y recursos basados en Tecnologías Web. Por otra parte, la mayoría de aquellos que tienen mayor

propensión a innovar e incorporar las diferentes tecnologías informáticas y sobre todos los escenarios y recursos que nos brinda hoy el universo de las herramientas Web, abordan la problemática probando recursos sin contar con referencias, guías o bibliografía adecuada que oriente su tarea. Sabemos que no se trata de una solución sencilla ya que, como señala Coll y Monereo en Psicología de la Educación Virtual (2008): Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde la educación básica hasta la educación superior universitaria, que comporten una innovación en los métodos de enseñanza y una mejora en los procesos y resultados del aprendizaje.

Estos nuevos escenarios educativos están constituidos por varios factores que los definen: actores, roles, formatos de interacción, contenidos, modalidades de organización del tiempo, espacio y recursos en los que “la entrada en escena de las

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TIC modifica en buena medida cada una de esas variables y extiende los procesos educativos más allá de las paredes del centro escolar” (Monereo y Coll, 2008). Estas interrelaciones señaladas, la profundidad de los cambios y penetración de la tecnología al estar omnipresentes en los contextos sociales, generan un desafío adicional que no siempre se resuelve con docentes que utilicen más tecnología aplicada a educación. En este trabajo, que nos proponemos el desarrollo de un proceso para implementar cursos creando nuevos escenarios de enseñanza con integración de Tecnologías educativas Web que nos permitan, a través de una adecuada mediación pedagógica, alcanzar el conjunto de competencias y habilidades planificadas para nuestros estudiantes. El desafío es ser facilitadores y mediadores, proponiendo los andamiajes adecuados para la apropiación de saberes de los otros.

2. Delimitación del Problema

Las dificultades que se presentan para adaptar los cursos educativos a un escenario con TIC son complejas ya que tanto las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, como las normas, sugerencias y propuestas de uso pedagógico y didáctico de las mismas, son siempre e irremediablemente reinterpretadas y reconstruidas por los usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que se desenvuelven (Monereo y Coll, 2008).

Tenemos claro que la mayoría de nuestros profesores no fueron formados para aplicar dichos escenarios y que si bien poseen amplia experiencia en desarrollar sus clases están influidos por un rol académico formal en donde prima la transmisión de contenidos y que al intentar adaptar las tecnologías en sus cursos es probable que terminen, como señalan también Moreneo y Coll: utilizando las TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios auto-administrados en la red, pero difícilmente lo harán para que los estudiantes participen en foros de discusión, trabajen colaborativamente y contrasten informaciones diversas sobre un mismo tema (2008).

Por otra parte, y a pesar de los muchos esfuerzos que se vienen haciendo en varios centros de enseñanza, no son todavía muchos los docentes que tienen la posibilidad de ser asesorados por equipos pedagógicos que propongan la mediación de la enseñanza a través de tecnologías Web y, aun así, la percepción de gran parte de los profesores es que las respuestas a las problemáticas que se presentan no son sencillas de afrontar y que no tienen el impacto educativo esperado. Entre muchos factores a tener en cuenta señalamos que hay una gran cantidad de variables que complejizan la creación de esos escenarios educativos y que no resulta sencillo desarrollar una propuesta en donde el interjuego triangular Profesor-Contenido-Alumno y sus diversas interacciones (Coll, Mauri, Onrubia, 2008) se potencie con un dispositivo tecno-pedagógico adecuado. Es necesario además tener presente que existe una natural resistencia tanto de los docentes como de los estudiantes a los cambios y en muchos casos, se cuenta con orientaciones u hojas de ruta más bien complejas que generan resultados que no siempre son los esperados a la hora de resolver de manera efectiva dicha problemática.

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Es necesario, además, tener presente que existe una natural resistencia tanto de los docentes como de los estudiantes a los cambios y en muchos casos, se cuenta con orientaciones u hojas de ruta más bien complejas

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El desafío, entonces, es el de presentar una propuesta que también considere las interacciones entre los diferentes componentes del triángulo planteado, ya que será necesaria “la articulación entre las actuaciones de profesor y alumnos en torno al contenido y tareas de enseñanza

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y aprendizaje, la “actividad conjunta” o “interactividad” como factor explicativo fundamental del aprendizaje en estos contextos y de su calidad” (Onrubia, 2005).

3. Solución Propuesta

El proceso planteado cuenta con dos partes diferenciadas, cada una con una tabla que las resume y que será explicada a continuación. En la solución propuesta se establece que la misma permita ser utilizada en los diferentes escenarios que pueden preverse cuando se intenta diseñar un dispositivo educativo con Tecnologías Web. Esto implica dar respuestas a la problemática planteada teniendo en cuenta:



Las propuestas educativas a mejorar y que se estén implementando actualmente en la modalidad a distancia.



Las propuestas que estén por desarrollarse y en las que todavía no se hayan creado los dispositivos educativos en la modalidad a distancia.



Las propuestas que en la actualidad se hagan en una modalidad presencial y se quieran transformar en alguno de los grados del continuo entre la Educación Presencial hasta la Educación a Distancia (González, A. y otros, 2012).

3.1. Enfoque pedagógico-didáctico de planificación del docente

Diversos equipos de trabajo universitarios, dedicados a la problemática planteada, han realizado guías de orientación para elaborar propuestas educativas mediadas por tecnologías. Es de destacar el trabajo de la Dirección de Educación a Distancia Innovación en el Aula y TIC de la UNLP (González et al., 2012) dirigida a docentes que estén realizando experiencias educativas a distancia. Dicha guía de buenas prácticas ha sido inspiradora para el trabajo que se presenta y en el que, a través de esta propuesta de proceso, se elabora una

herramienta de trabajo complementaria

para

que el docente pueda implementar cursos con tecnologías Web Tenemos

claro

que, si bien la utilización de escenarios basados en tecnologías Web puede permitirnos entre otras cosas

solo

adaptación de recursos disponibles en Internet, sino también la creación de nuevos dispositivos tecnológicos

para

enseñanza, los docentes cuentan en la mayoría de los

casos

herramientas

con de

Mark Bryan (2006), Mona and the metal men

planificación ya desarrolladas que deben ser aprovechadas para su utilización en la transformación de los cursos a implementar. Por dicha razón la primera etapa del proceso planteado está definida por la reutilización y/o creación de una tabla en donde se plantean las preguntas que el docente se hace al realizar su planificación. Dichas preguntas se formulan en las siguientes fases: Análisis: en donde se establecen las necesidades educativas (¿por qué?) y los objetivos y alcances (¿para qué?) Contexto: en donde se plantean los destinatarios (¿a quién?), los tiempos (¿cuándo? ¿cuánto?) y la modalidad (¿dónde?) Programa: referido al contenido a desarrollar y su alcance (¿qué?)

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Tabla 1. De armado de planificación pedagógico-didáctico resuelta por el docente. Ejemplo: Informática I

3.2. Proceso Propuesto El proceso propuesto ha sido desarrollado en 3 fases: Diseño, Desarrollo o Implementación y Evaluación. En sí, son las fases que habitualmente darían cierre a una planificación típica, teniendo en cuenta el ejemplo de la Tabla 1 presentada, y plantean a su vez respuestas a las preguntas complementarias de una propuesta educativa. Las mismas se sintetizan a continuación: 

Fase 1. Diseño: la misma implica investigar los recursos con los que se cuenta para el desarrollo del curso y realizar la propuesta de planificación detallada. La pregunta que se formula en esta fase es “¿con qué?”



Fase 2. Desarrollo: en esta fase se planifica la implementación del curso, respondiendo a la pregunta “¿cómo?”



Fase 3. Evaluación: desarrollar la revisión que permita determinar si se alcanzaron los fines propuestos o hace falta reformular “¿cuál resultado?”

En cada una de las fases se desarrollan un conjunto de tareas que a su vez definen un conjunto de entradas y salidas del proceso. Veamos en detalle:

Tabla 2.a. Fase1 del Proceso Propuesto (Diseño) correspondiente al Ejemplo de la Asignatura Informática I (UNLa)



En la Fase 1 se establecen las actividades de búsqueda de materiales (recursos y actividades) finalizando con una planificación detallada del Esquema de Entorno Virtual de Aprendizaje (EVEA) a crear teniendo en cuenta los ítems gestión, comunicación, materiales y evaluación.



En la Fase 2 se plantea la propuesta didáctica a partir de: -

Estructuración del EVEA como aula virtual teniendo en cuenta los ítems de Gestión, Comunicación, Materiales (Actividades y Recursos) y Evaluación (Barberá y Badia, 2004).

Diseño Tecno-Pedagógico (Coll, Mauri, Onrubia, 2008) según elementos generales de esquema del EVEA.

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Diagramación y organización de los bloques temáticos utilizando la analogía del esquema narrativo: Introducción-Desarrollo-Conclusiones (McEwan y Ewan, 1995).

Revisión y ajuste de materiales, actividades e interacciones (Onrubia, 2005) al finalizar cada bloque temático.

Tabla 2.b. Fases del Proceso Propuesto (Implementación) correspondiente al Ejemplo de la Asignatura Informática I (UNLa)

En la Fase 3 se establece tanto la evaluación y autoevaluación de los alumnos como la de los docentes. De la revisión y comparación de las conclusiones a las que se haya arribado dependerán los ajustes que permitirán una propuesta de mejora como retroalimentación del proceso.

Tabla 2.c. Fases del Proceso Propuesto (Evaluaciรณn) correspondiente al Ejemplo de la Asignatura Informรกtica I (UNLa)

Visualizaciรณn de la Pantalla del Aula Virtual de la Asignatura Informรกtica I

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4.Conclusiones El proceso presentado intenta dar respuesta a algunas de las preguntas que nos formulamos aquellos docentes que trabajamos con propuestas educativas medidas por Tecnologías Web y/o que capacitamos y asesoramos a otros docentes que quieren recorrer caminos similares: ¿Cómo puedo mejorar y potenciar mi propuesta educativa aprovechando los recursos tecnológicos? ¿Habrá posibilidad de aplicar un proceso profundo en los análisis de los impactos educativos que provoca el uso de recursos tecnológicos e interacciones Web en las propuestas de enseñanza, pero a la vez sencillo de implementar para los docentes? ¿Cómo asesorar a los docentes en la creación de dispositivos tecnoeducativos estableciendo andamiajes que puedan ser progresivamente retirados para que transformen las prácticas educativas? Por otra parte, nos interesa que esta propuesta de proceso sea disparadora a su vez de otras preguntas y planteo de problemas que deberemos resolver para encontrar finalmente una metodología adecuada para el Diseño de Dispositivos Educativos Centrados en Escenarios Basados en Tecnología Web

BIBLIOGRAFÍA

BARBERÁ, E., BADIA, A, (2004) Educar con aulas virtuales. A. Madrid: Machado Libros. CARROLL, J.M. NEALE, D.C., ISENHOUR, P.L., ROSSON, M.B., Mc CRICKARD. D.S. (2003) “Notification and Awareness: Synchronizing Task-Oriented Collaborative Activity” en International Jornal of Human-Computer Studies 58. Recuperado el 3 de marzo de 2016 en http://interruptions.net/literature/Carroll-IJHCS03.pdf/ CHARCZUK, N., RODRÍGUEZ, D., GARCÍA-MARTÍNEZ, R. (2013). “Propuesta de Técnicas de Diagnóstico Sociométrico de Dinámicas Grupales para Utilizar en Ambientes de Trabajo Colaborativo” en Proceedings VIII Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología. ISBN 978-987-1676-04-0. Santiago del Estero: Universidad Nacional de Santiago del Estero. COHEN, S., BAILEY, D. (1997). “What Makes Team Work: Group Effectiveness Research from the Shop Floor to the Executive Suite” en Journal of Management, 23[3]: 239-290. COLL, C., MAURI, T., ONRUBIA, J., (2008) “La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso con aulas virtuales” en Psicología de la educación virtual, Madrid: Ediciones Morata. COLL, C., MONEREO, C., (2008) Psicología de la educación virtual, Madrid: Ediciones Morata. COLLAZOS, C., GUERRERO, L., REDONDO, M.A., BRAVO, C. (2007) “Visualizing Shared-Knowledge Awareness in Collaborative Learning Processes” en Groupware: Design, Implementation, and Use. CRIWG 2007. LNCS 4715, Berlin: Springer Verlag. CONDE, J., PEREYRA, N., ZORZAN, F., FERREIRA, A., GUAZZONE, J. (2008) “Gestión y Seguimiento de Grupos de Trabajo Colaborativos en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje” en Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en Educación a Distancia. Recuperado el 30 de marzo de 2016 en http://eduqa2008.eduqa.net/eduqa2008/images/ponencias/eje_tematico_5/5_79 _Gestion_y_seguimiento__Conde_Pereyra_.pdf GARDNER, H., DAVIES, K., (2014) La Generación APP, Buenos Aires: Paidós. GONZÁLEZ, A., ESNAOLA, F., MARTÍNY, M., BARLETTA, C., (2012) “Propuestas educativas mediadas por tecnologías Digitales”, Universidad Nacional de La Plata. http://www.unlp.edu.ar/uploads/docs/propuestas_educativas_indice_completo.p df. Página vigente 31/03/2016. MCEWAN, H., EGAN, K., (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, Buenos Aires: Amorrortu editores. ONRUBIA, J., (2005) “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento” en RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Recuperado el 28 de marzo de 2016 en http://www.um.es/ead/red/M2/

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RODRIGUEZ, D., GARCÍA MARTINEZ, R. (2012) “Modeling the Interactions in Virtual Spaces Oriented to Collaborative Work” en Software Engineering: Methods, Modeling, and Teaching, Volume 2. Pág. 79-84. Lima: Sello. Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

La Ley de Educación Nacional 26.206 y la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe: ¿Éxito o Fracaso?

Martín Ignacio Cieri (*)

martincieri@hotmail.com

Resumen El creciente carácter intercultural de las áreas urbanas desafía a los sectores indígenas y no indígenas y a los estados a generar y aplicar políticas educativas y lingüísticas en un contexto de nuevas tensiones y dinámicas sociales todavía no examinadas. Asimismo, la reproducción cultural y la transmisión y uso de lenguas indígenas cobran distintas dinámicas aún no conocidas en su relevancia y especificidad para la educación. Este es uno de los asuntos más controversiales que enfrenta el sistema educativo argentino y sus leyes en la actualidad: la puesta en marcha de una educación equitativa para todos dentro del marco de una sociedad multicultural. A través de la indagación sobre las potencialidades y dificultades que enfrentan los docentes de la Escuela 6 de la Comunidad Mapuche de Los Toldos, se arribó a la conclusión de que la mayor dificultad que se enfrenta diariamente es el problema del ausentismo reiterado de los alumnos, y que éste sería a causa del fenómeno del desarraigo, producto de la urbanización y el carácter occidental de la propuesta pedagógica de la escuela formal.

Palabras clave Ley 26.206; Educación multicultural; Aborígenes; Fracaso escolar; Ausentismo; Desarraigo.

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Introducción “[…] allí donde los procesos de descentralización y fortalecimiento de los poderes locales e institucionales han sido exitosos, fueron acompañados por un fortalecimiento del Estado como lugar donde se construye y expresa el interés general de una sociedad que es capaz de encontrar un equilibrio entre la justicia y la libertad” (F. Dubet, 2003. En E. Tenti, 2004: 59).

Es de público conocimiento que Ley Federal de Educación se sancionó en el marco de un periodo de corte netamente neoliberal donde era casi imposible el accionar de un Estado eficiente para cumplimentar con su función de control de las prácticas y procesos escolares (E. Tenti, 2004). También es de público conocimiento que la misma no tuvo demasiado éxito, y que una década más tarde en 2006 se sancionó la Ley de Educación Nacional 26.206. Para nuestras comunidades aborígenes, esta última ha tenido un carácter realmente significativo porque, por primera vez en la historia de nuestro país, una ley nacional contempla una Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo, ¿hasta qué punto la Ley de Educación Nacional 26.206 y la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe han garantizado el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica? Haciendo un recorrido por el marco legal 1, es en el Artículo 52° de la Ley de Educación Nacional donde se expresa que “la Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al Art. 75°, Inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida”. También se deja en claro que la Educación Intercultural (*) Profesor y Licenciado en Lengua Inglesa. Mg. en Organizacion y Gestion Educativa. Doctorando en Educacion (PIDE). 1 H. Lanza define a las políticas públicas como “[…] el conjunto de las acciones y omisiones que manifiestan una determinada modalidad de intervención del Estado en relación a una cuestión que concita la atención, interés o movilización de otros actores en la sociedad civil y constituyen el conjunto de iniciativas y de respuestas, manifiestas o implícitas, que permiten inferir la posición predominante del Estado frente a una cuestión que atañe a la sociedad” (H. Lanza, 1991: 303).

Bilingüe “promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”.

Olivia Castro Cranwell (2009), Mandala patagónico ,

Asimismo, el Artículo 53° afirma que el Estado 2 es el responsable de “[…] a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. b) Garantizar la formación docente específica,

Siguiendo a E. Tenti, “[…] la historia muestra que sin la fuerza del Estado y de sus dispositivos (leyes instituciones y recursos, los grupos dominados, ya sean los obreros, las mujeres, los niños o las minorías étnicas y religiosas no hubieran podido modificar a su favor los equilibrios de poder que los convertían en víctima de múltiples exclusiones. […] El Estado necesario es una tarea pendiente. De él depende la construcción de una sociedad no sólo más rica, sino más justa, más integrada y por lo tanto más digna de ser vivida” (E. Tenti, 2004: 61 y 63). 2

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inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica. d) Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. e) Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales”. También con el Artículo 54°, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación “definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad”. Este gran avance se debió, en gran parte, a la Resolución 107/99 y a la Resolución 594/04 del Consejo Federal de Cultura y Educación. La primera resolución “reconoce a La Argentina como un país multicultural, pluri-étnico y multilingüe, debido tanto a la presencia de población aborigen como a migrantes hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos”. La segunda resolución creó el Programa Nacional de

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… cuando un niño aborigen observa que su lengua es efectivamente considerada en el sistema educativo, dicho niño observa, al mismo tiempo, la valorización de su cultura y por lo tanto de su personalidad.

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Educación Intercultural Bilingüe, que dependió desde el comienzo de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios. La importancia de que nuestras comunidades aborígenes cuenten con educación intercultural bilingüe tiene que ver con que, a nivel sociolingüístico, se ha concluido que cuando un niño aborigen observa que su lengua es efectivamente considerada en el sistema educativo, dicho niño observa, al mismo tiempo, la valorización de su cultura y por lo tanto de su personalidad. En este sentido, M. Zuñiga en Educación Intercultural postula que “[…] el lenguaje nativo es fundamental para preservar los rasgos culturales de un grupo social” (M. Zuñiga,

1995:43). Se deduce entonces que la manera en que hablamos tiene que ver con el hecho de que la lengua es un instrumento de socialización, un proceso por el cual los individuos se hacen partícipes de la comunidad lingüística. En efecto, la lengua está altamente ligada a la cultura de una manera múltiple y compleja, y la forma en que nos comunicamos tiene que ver, por un lado, con la experiencia individual y subjetiva en relación con el mundo que nos rodea y, por el otro, con nuestra cantidad de conocimientos, tradiciones y costumbres en relación con la experiencia colectiva de los otros acerca del mundo que los rodea. Por esto, se alega que la lengua es un símbolo de identidad social y que simboliza la realidad cultural, siempre cambiante, viva. En este sentido, la lengua es no sólo el medio por el cual se establece una estructura jerárquica de poder, antropológicamente hablando; por ejemplo, en las relaciones sociales según sexo y edad, sino también el medio a través del cual se expresan las distintas concepciones y representaciones del mundo que nos rodea: la verdad, el orden y la realidad se comienzan a establecer en un medio históricosocial. En este propósito, P. Martínez de la Plaza expresa que “[…] en general, en todos los países latinoamericanos donde hay diversidad de lenguas, hay una lengua oficial con prestigio, considerada superior para la vida moderna, y una o varias lenguas no oficiales, […] consideradas inadecuadas para la modernidad” (Martínez de la Plaza, 1995: 417). Pero, ¿qué ocurre hoy en día después de casi siete años desde la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206 y su Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe? Para contestar esta pregunta, se ha entrevistado al equipo directivo de la Escuela 6, adonde asisten los hijos de la Comunidad Mapuche de Los Toldos, en la Provincia de Buenos Aires. Durante la entrevista, la directora nos informó que hoy en día la Escuela 6 cuenta con alrededor de 100 chicos, y el 90% es de ascendencia Mapuche. Rige el horario de jornada completa, desde las ocho hasta las cuatro de la tarde. En el turno mañana, se imparte educación formal y, por la tarde, hay distintos talleres. Se provee de desayuno, almuerzo y merienda diariamente3, cuenta con una Sala de Primeros Auxilios y tiene

Siguiendo E. Tenti, “[…] la escuela no sólo socializa, transmite conocimientos y construye subjetividades, la escuela también alimenta, cura, contiene afectivamente, orienta y motiva a muchos niños y jóvenes que la frecuentan. Estos imperativos están poniendo en crisis la propia identidad de 3

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una sola división por año. La escuela se ubica en el Cuartel II, llamado “La Tribu” y cuenta con la siguiente planta orgánica funcional (POF): una directora, una vicedirectora, una bibliotecaria, seis maestras, dos profesoras de educación física, dos profesoras de plástica, una profesora de taller, una profesora de manualidades, una profesora de inglés y porteros. Debido a que el currículo formal de todas las escuelas de la provincia de Buenos Aires continua hoy en día respondiendo en su gran mayoría a estándares urbano-occidentales 4 , el Proyecto Pedagógico Institucional (PEI) de la Escuela 6 lleva el nombre de “Un Acercamiento a Nuestras Raíces”, y tiene como objetivo general facilitar los procesos de construcción de aprendizajes escolares en un ámbito social decisivo para su desarrollo, llegando así a sostener y mejorar la calidad educativa. Sus objetivos específicos son: a) valorar, aceptar y respetar las diferencias, tomando la diversidad como una condición inherente al ser humano; b) rescatar la historia de los antepasados para elevar la autoestima y construir la identidad; c) posibilitar el acceso socialmente significativo y válido brindando las herramientas necesarias. Además, en los últimos años, con el objetivo de intentar recuperar la cultura Mapuche, las maestras juntos con los alumnos han trabajado en varios proyectos educativos como “Los chicos de la escuela van a la radio”, “Abrazando la tierra” y “La sala cultural Mapuche”.5 De acuerdo con las palabras de la directora, el proyecto de la radio tuvo como consecuencia, primero, la mejora de la comunicación, tan

las instituciones y de los docentes, quienes van desdibujando su perfil profesional, tradicionalmente relacionado con el conocimiento y las disciplinas” (E. Tenti, 2004: 55). 4 M. Puelles Benítez y R. Urzúa sostienen que “[…] la autonomía pedagógica del centro docente supone la descentralización del currículo, esto es, la formación de un currículo básico nacional que pueda ser adaptado a las necesidades de la escuela mediante la formación del proyecto educativo institucional de cada centro docente” (M. Puelles Benítez y R. De Urzúa, 1996: 20). 5 M. Carnoy sostiene que “[…] los indicadores que muestran un mayor tiempo de contacto de estudiantes con profesores, son una buena aproximación para medir la mejora en la calidad educativa” (M. Carnoy, 2002: 20).

empobrecida y escasa; y segundo, el mutuo intercambio cultural con la comunidad, resignificando la cultura Mapuche. En “Abrazando la tierra”, se vio reflejado el trabajo cooperativo que tenía que ver con la realización de una huerta escolar, para reforzar el compromiso por el trabajo y tener la posibilidad de volver a sus raíces, a las tareas del campo y a la naturaleza. Así se pudo mejorar la autoestima de los alumnos, porque se vieron frente a la posibilidad de rescatar y revalorizar lo autóctono. En “La sala cultural Mapuche” se centró en la búsqueda de información concerniente a la cultura Mapuche, se preparó el material, se lo expuso y, luego, se armó la sala con las distintas exposiciones. Con respecto a lo institucional, la directora manifiesta que se carece de espacios para consensuar, debatir y lograr acuerdos entre las maestras de los distintos años. Enfatiza la necesidad de lograr consensos con el objetivo de llegar a proponer proyectos para mejorar la calidad educativa. En este sentido, H. Lanza define el término concertar como “una metodología de participación social que reconoce la heterogeneidad de las partes, trata de articular las diferencias, sin pretender suprimirlas, para poder acordar formas de resolución de problemas reconocidos como comunes” (H. Lanza, 1991: 311). Asimismo, la directora hizo hincapié en la ausencia de una comisión cooperadora independiente y comprometida que funcione como proveedora de materiales didácticos necesarios para complementar las carencias del hogar. También resaltó que hay escasez de material de consulta y que el problema de esto es que existe una gran disparidad entre el material de lectura que la escuela hegemónica impone para la utilización en las actividades áulicas y lo que realmente necesitan los niños. Existe, por lo tanto, la necesidad de incorporar un material propicio adaptado a la realidad de la cultura aborigen. Sin embargo, uno de los mayores cuestionamientos fue sobre la falta de participación por parte de los padres y la familia en general en la escuela, lo cual trae como consecuencia la falta de modelos de padres comprometidos que sean contenedores y guías. Se cree que sería conveniente aquí pensar en nuevos mecanismos para generar alianzas entre la familia y la escuela. Adherimos aquí al pensamiento de M. Puelles Benítez y R. Urzúa quienes expresan que “la participación social de la

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comunidad escolar no se detiene en el ámbito del centro docente, sino que debe extenderse a todos los ámbitos […]. Resulta necesario que la participación sea positiva, efectiva y de calidad” (M. Puelles Benítez y R. Urzúa, R, 1996: 21). En este mismo orden de ideas, H. Lanza sostiene que “[…] la concertación surge como una necesidad de mayor protagonismo de los diversos actores ya sean los involucrados directamente en las decisiones o en las organizaciones sociales: sindicatos, la familia, iglesias, etc., y la sociedad toda, en cuanto receptora final del producto educativo” (H. Lanza, 1991: 310). No obstante, el mayor inconveniente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños de la Escuela 6 es la cuestión del ausentismo reiterado de los alumnos. La directora observa que los docentes enfrentan este contratiempo desde el comienzo del año lectivo, haciendo que el trabajo del aula se torne muy difícil. Esta problemática estaría, en menor grado, ligada a cuestiones relacionadas a las condiciones socio-económicas de la familia y de la comunidad: mandar a los niños a la escuela es una tarea que implica dinero, además de alejarlos del trabajo productivo. En este sentido, M. Carnoy asegura que “[…] una mayor asistencia de los estudiantes a la escuela, es también un indicador de mejor calidad educativa. Los formuladores de políticas pueden utilizar el incremento en la asistencia de los estudiantes como un objetivo para que las escuelas mejoren el desempeño de los mismos” (M. Carnoy, 2002: 20). En la Escuela 6, el problema tendría que ver con el desarraigo y el alejamiento entre culturas. El alumno sufriría, según la directora, el desarraigo de su cultura, tradiciones, y cosmovisión al participar de la comunidad educativa. En consecuencia, esto impactaría en la autoestima del niño, quien asumiría una postura de negación y desvalorización de las costumbres y forma de vida que ha internalizado desde chico en su hogar. Es por esto que los alumnos sufrirían de una fractura entre la realidad que impera en sus hogares y la realidad que la escuela formal hegemónica ofrece. La situación empeora aún más cuando el niño culmina la escuela y debe cursar la educación secundaria en escuelas situadas en zonas urbanas, donde las condiciones urbano-industriales occidentales son muy diferentes, y los tiempos que rigen las actividades del campo son distintos a los de la ciudad. Los alumnos “prefieren” trabajar en el campo y no seguir con su educación secundaria, ya que se

han dado cuenta de que su realidad marginal difiere de la “realidad” de la escuela formal: esa realidad aborigen y rural a la que están acostumbrados desde que nacieron es otra y, por ende, quizás, adoptan una actitud de resistencia, o de supervivencia. El panorama parece desalentador, ya que siguiendo nuevamente a M. Carnoy, “[…] expandir el acceso a la educación mediante más años de escuela es aún la forma más común para que la sociedad incremente la capacidad en matemáticas y lenguaje de los jóvenes. […] elevar el nivel de escolaridad es tanto un objetivo en sí mismo como una medida de éxito de las reformas educativas” (M. Carnoy, 2002: 20). Luego de dar cuenta de la realidad educativa de una de las escuelas adonde asisten los hijos de una comunidad aborigen de nuestro país, creemos que la implementación de educación intercultural bilingüe en nuestro sistema educativo resultará dificultosa si no se hace hincapié en la aceptación y el entendimiento, dejando de lado el concepto de

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… la implementación de educación intercultural bilingüe en nuestro sistema educativo resultará dificultosa si no se hace hincapié en la aceptación y el entendimiento, dejando de lado el concepto de homogeneidad como resultado de una obligación meramente moral e intelectual en favor de una diversidad democrática.

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homogeneidad, como resultado de una obligación meramente moral e intelectual en favor de una diversidad democrática. En este sentido, E. Tenti sostiene que “[…] la diversidad reina en la sociedad y gana legitimidad. La diversidad cultural es un valor, un estado deseado y valorado en las sociedades actuales” (E. Tenti, 2004: 53). Sin embargo, creemos que de ninguna manera se debe pensar que aprender sobre la diversidad traerá aparejado en sí mismo la no estigmatización social: el hecho de explorar sobre “lo distinto” crea una mayor diversidad jerárquica. Con respecto al marco legal, presentado al comienzo de este trabajo, creemos que el avance del mismo no tiene correspondencia en la realidad educativa. No se observa a nivel formal, en los planes de estudio, la implementación, el resguardo y la revalorización de la identidad histórico-cultural de la comunidad aborigen. Los planes educativos no contemplan las técnicas modernas para el cultivo de la tierra y la industrialización de sus productos, como así tampoco la promoción de huertas y granjas escolares o comunitarias. Tampoco se observa que se promocione la organización de talleres-escuela para la

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preservación y difusión de técnicas artesanales y la enseñanza de la teoría y la práctica del cooperativismo. Tampoco se cumple con la premisa de la enseñanza de la lengua aborigen y de la capacitación de docentes primarios bilingües. 6 Por otro lado, se sabe que, si bien las escuelas aborígenes de nuestro país responden a un modelo de gestión que se asemeja al modelo de gestión de las escuelas rurales, la particularidad de la gestión en escuelas aborígenes es que ésta apunta a un proyecto que tiene sustento en la naturaleza, un proyecto social y colectivo en el que deben participar todos los miembros de la comunidad. En este sentido, M. de Puelles Benítez y R. Urzúa sostienen que “la participación social de la comunidad escolar apunta, asimismo, a las políticas educativas. Ello se facilita mediante estructuras organizativas que en la escuela integran a alumnos, padres y profesores, tanto en la gestión democrática del centro docente como en el desarrollo de los proyectos educativos de cada escuela, aunando así los términos descentralización y participación” (M. de Puelles Benítez y R. Urzúa, 2006: 21). Adherimos entonces con una definición superadora de gestión escolar: “la función de ejercer el gobierno de la escuela desde un cargo formal de autoridad y desarrollar procesos estratégicos y operativos para asegurar el logro de sus fines” (C. Carriego 2005: 34). Por gobierno entendemos aquí a “la capacidad para atender las demandas y las necesidades de educación tanto de la población escolar como de la sociedad, así como a la aptitud para resolver los conflictos internos que se producen en su seno” (M. de Puelles Benítez y R. Urzúa, 1996: 15).7 Para facilitar los procesos de construcción de aprendizajes escolares y llegar a sostener y mejorar la calidad educativa en el marco del contexto aborigen, coincidimos con N. Fernández Lamarra quien sostiene que “[…] el desafío para la

Paradójicamente, todo lo mencionado se encuentra garantizado en los Artículos 14, 15, 16, y 17 de la Ley Nacional 23.302 de Asuntos Indígenas de 1985, por supuesto anterior a la Ley de Educación Nacional 26.206, de 2006. 7 E. Tenti sostiene que “[…] el gobierno supone la idea de sistema (es decir algo que tiene una consistencia, una realidad, y que se deja gobernar), pero tambien la idea de que existen actores dotados de intereses, proyectos, programas, recursos y fuerza para darle una direccion y sentido a ese sistema” (E. Tenti, 2004: 48). 6

construcción imprescindible de nuevos modelos de gobierno de la educación -que incluyan a las dimensiones política, de planeamiento y de gestión- es la verdadera integración de la evaluación como una nueva y significativa dimensión” (N. Fernández Lamarra, 2006: 58).8 En este mismo sentido, M. de Puelles Benítez y R. Urzúa plantean que “[…] para asegurar la gobernabilidad de los sistemas educativos se requiere […] evaluación de resultados y de impacto” (M. de Puelles Benítez y R. Urzúa, 1996. En: N. Fernández Lamarra, 2006: 54 y 55). 9 Por todo lo dicho, las escuelas aborígenes de hoy requieren de control por resultados y de la presencia de un equipo directivo que cuente con habilidades específicas y actúe como mediador entre la escuela y su contexto para fortalecer una propuesta educativa que apunte al desarrollo de actividades que tengan que ver con la naturaleza, mejorar los lazos de la escuela con la comunidad y elevar la autoestima de los alumnos. En esta dirección la propuesta será una que valore, acepte y respete las diferencias y tome la diversidad como una condición inherente al ser humano.

N. Fernández Lamarra cree que “[…] de esta manera, se podría reconstruir la modalidad circular de un proceso de gobierno de carácter estratégico que partiendo de la dimensión política vuelva a ella (luego de la ejecución, seguimiento y evaluación) para enriquecerla efectivamente en cuanto a la toma de decisiones y a su planeamiento” (N. Fernández Lamarra, 2006: 58). 9 N. Fernández Lamarra sostiene que “[…] luego de ejecutado, el proceso planificador debe afrontar una última etapa: la evaluación. Como con el diagnóstico, estamos ante una etapa que se define más por la necesidad de conocer que por la acción; es en estos casos donde la investigación está más imbricada con el planeamiento. La evaluación puede ser planteada como un análisis que intenta comprender lo ocurrido durante la ejecución, y luego de contrastado con los objetivos, se aplica a conocer las posibles desviaciones y sus causas” (N. Fernández Lamarra, 2006: 395). 8

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BIBLIOGRAFÍA

CARNOY, M. (2002). ¿Están funcionando las reformas educativas en Latinoamérica? Nuevas Perspectivas. Washington: BID. CARRIEGO, C. (2005). Los desafíos de la gestión escolar. Buenos Aires: La Crujía. FERNÁNDEZ LAMARRA, N. (2006). “Reflexiones sobre la planificación de la educación en la Argentina y en América Latina. Evolución, crisis, desafíos y perspectivas”. En Fernández Lamarra, N. (Compilador) Política, Planeamiento y Gestión de la Educación. Modelos de simulación en Argentina. Caseros: EDUNTREF. LANZA, H (1991) “La concertación como una forma e gestión para la generación de políticas educativas”. En AAVV ¿Es posible concertar las políticas educativas? Buenos Aires: Miño y Dávila. LEY NACIONAL 23.302 DE ASUNTOS INDÍGENAS, de 1985. LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26.206, de 2006. MARTÍNEZ DE LA PLAZA, P. (1995). Hacia la normalización de un lenguaje pedagógico en los países andinos. En Perspectivas Nº 1, Vol. XX. PUELLES BENÍTEZ M. & R. DE URZÚA (1996) Educación, gobernabilidad democrática y gobernabilidad de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de Educación N° 12. España: OEI. TENTI FANFANI, E (2004) “Nuevos problemas de gobierno de la educación en América Latina. Comentarios a las tesis de François Dubet”. En AAVV (2004) Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPEUNESCO. ZUÑIGA CASTILLO, M. (1995) Educación intercultural para todos los peruanos. En Tarea N° 36 (38-43).

En primera persona

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Filosofía: ¿amor a la pregunta?

Martín Susnik (*) martinsusnik@hotmail.com El preguntar filosófico

El filósofo es un preguntón. Sea porque ha sabido mantener viva su capacidad de asombro ante las cosas y, por medio de ese mismo asombrarse, toma nota de su ignorancia a la que hace frente con interrogantes que le ayuden a superarla, sea porque las respuestas que ha recibido de otros o ha sabido encontrar por sus propios medios se le presentan luego como cuestionables y le generan la duda, sea porque algunas situaciones límite, especialmente las relacionadas con la finitud propia y ajena, le han sacudido el piso generando una inestabilidad que invita a la indagación, sea por algún otro motivo…1 Lo cierto es que el filósofo tiene facilidad para la pregunta. Se le ocurren interrogantes incluso en ámbitos donde otros podrían creer que no hay nada por preguntar y a veces saca del bolsillo de su curiosidad cuestionamientos que más de uno llegaría a considerar obsoletos. Esto no es una característica privativa del filósofo “profesional”. Por más que en algunas ocasiones nuestra capacidad interrogativa esté aletargada, lo cierto es que, con mayor o menor frecuencia, todos nos hacemos preguntas filosóficas. En

Como es sabido, el asombro, la duda y las situaciones límite son, tal como propone Karl Jaspers, los tres principios del filosofar. Cfr. JASPERS K., La Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, 1953, pp. 15-23. * Profesor en Filosofía (UCA). Músico y compositor. 1

ese sentido bien podríamos decir que somos todos filósofos. ¿Qué es la vida y cuál es su sentido? ¿Qué somos los seres humanos? ¿Qué límites deberían tener nuestras acciones? ¿Qué es la realidad?... Estos y otros interrogantes de similar tenor seguramente han brotado en nuestras mentes en más de una oportunidad. Al parecer, no sólo “de poeta y de loco todo el mundo tiene un poco” sino también de filósofo. Es innecesario aclarar que no todas nuestras preguntas son filosóficas, pero seguramente tampoco haga falta insistir en que algunas de ellas sí lo son. Puede que les demos luego mayor o menor importancia, que les prestemos más atención o menos, que transitemos por las sendas de reflexiones a las que ellas invitan o hagamos caso omiso de tal convite. Pero ahí están, que las hay las hay. Surgen en nosotros, como si fuera una necesidad de nuestra naturaleza humana, es decir, como si la inquietud filosófica, su actitud interrogativa sobre el ser de las cosas y su fundamento último, perteneciera a las notas elementales de este, nuestro modo humano de ser. La pregunta es esencial al quehacer filosófico. Hasta ahí estaríamos todos de acuerdo (lo cual no es común en filosofía). La cuestión que genera algunas importantes diferencias es cuál es el objetivo de ese preguntar. El sentido común tendería a decir probablemente que las preguntas se hacen con el fin de hallar respuestas. Pero ¿hay respuestas para las preguntas filosóficas? ¿Se puede acaso saber qué es, en su fundamento último, la realidad? Si la respuesta es sí, el objetivo del cuestionamiento filosófico parecería ser el avance y la profundización en ese conocimiento. Si es no, habría que sostener que, en

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… con mayor o menor frecuencia, todos nos hacemos preguntas filosóficas. En ese sentido bien podríamos decir que somos todos filósofos

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última instancia, la pregunta no apunta a encontrar una respuesta definitiva y, paradójicamente, cabría preguntarse si todavía tienen algún sentido las preguntas.

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La pregunta como fin en sí mismo

Algunos pensadores proponen que no hay “respuestas” pero que esto, por extraño que parezca, justamente pone a salvo las preguntas filosóficas. Si hubiera respuestas, diría este planteo, el alcanzar las mismas implicaría la finalización del preguntar, que es esencial al filosofar. Puesto que la pregunta es esencial al quehacer filosófico y puesto que la respuesta da por terminada la pregunta, sería esencial para la filosofía sostener la imposibilidad de alcanzar respuesta alguna que se pretendiese “verdadera”. Es decir, habría que sostener que la verdad es inalcanzable, o mejor inexistente, para poder mantener vivo el interrogar filosófico. La pregunta filosófica se vuelve un fin en sí mismo, un fin para que justamente el preguntar no tenga fin. El lector, con su sentido común, podrá objetar que aquí algo no cierra. Pero los seguidores de la mencionada propuesta responderían: ¡Tanto mejor! La idea justamente es que no cierre, sino que abra. La filosofía no puede ser algo cerrado, sino que tiene una vocación a la apertura, a una aurora constantemente renovada. Para ello hay que quedarse en las preguntas, sin buscarles una supuesta “verdad” que fuera a acallarlas y cerrarlas. Tal sería posiblemente el alegato de este

Santiago Azcuy (2015) El significado del cosmos

pensamiento post-(¿anti?)-metafísico, que descarta toda posibilidad de que el hombre encuentre algún fundamento último, estable, “real”. Encontrarlo, como pretende la metafísica, sería la culminación del filosofar, no en el sentido positivo del alcance de su punto máximo, sino en el sentido negativo de la finalización de su propia labor y la destrucción de su vocación íntima. Entre las obras recientes que plantean ideas de este tipo podemos mencionar ¿Para qué sirve la filosofía? (Pequeño tratado sobre la demolición) del filósofo argentino Darío Sztajnszrajber, exitoso divulgador de la filosofía en nuestros medios. Dice al autor: “Hacer filosofía es un ejercicio de deconstrucción que desmonta toda verdad para alcanzar la perplejidad existencial originaria en su estado de pregunta. Las preguntas últimas no se responden. Son sólo formas de apertura…”2 Desde esta perspectiva, así como se propone la anulación de la verdad como requisito para mantener vivo el preguntar filosófico, también se considera necesaria para mantener la vitalidad del asombro. “La metafísica, ese interesante punto de encuentro entre la filosofía y la religión, busca denodadamente responder la cuestión del asombro de un único modo: desasombrando. Se plantea contra el asombro. Se intenta tranquilizar, asegurar, desangustiar, quitar vértigo. Bajo el título «el asombro es el origen de la filosofía», se hace del asombro la causa del nacimiento de la filosofía que sin embargo según el planteo nace para que el asombro desaparezca. (…) Si la filosofía logra que el asombro desaparezca, entonces ya no hay más asombro, pero por ello, tampoco habría más filosofía.” 3

Algo análogo podría aplicarse a la duda como principio del filosofar. Desde esta perspectiva la duda no debería apuntar al conocimiento que implicaría, en consecuencia, el final de la duda misma: “Hacer filosofía se vuelve no tanto la necesidad de calmar la angustia encontrando certezas definitivas, sino en desmontar los modos en que el día a día se nos presenta como definitivo. Se vuelve un ejercicio de desmontaje, de deconstrucción, de cierto tipo de desenmascaramiento. Frente a la imposición de un pensamiento cerrado y último, la filosofía prioriza el abrir esas verdades y colocarlas en la duda. La duda deja de ser un método para alcanzar una verdad, como sostenía Descartes, y se transforma cada vez más en la finalidad misma del pensamiento.”4

SZTAJNSZRAJBER D., ¿Para qué sirve la filosofía?, Planeta/Booket, Buenos Aires, 2015, p. 138. p. 149 4 Ibidem, p. 205 2

3Ibidem

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Dentro de esta postura parecería entonces que la actitud cardinal del pensar filosófico debería ser más bien un escepticismo de fondo porque, precisamente, se niega que haya fondo. ¿Pero cómo? –insistirá el lector con sentido común– ¿entonces la actitud filosófica ya no tiene que ver con la búsqueda profunda de la verdad? ¿Cuál sería entonces la finalidad de este “amor a la sabiduría”? Ciertamente no la de alcanzar el saber

sino más bien la de deconstruir, demoler (¿a martillazos?),

desenmascarar

aquellos

supuestos

“saberes”,

aquellas

supuestas “verdades”, aquellos absolutos que, en realidad, son inaccesibles para el conocimiento humano, no sólo por la limitación de éste sino también por la inexistencia de aquellos. No hay verdad, por tanto, lo que queda es cuestionar las “verdades” establecidas, develar que – como decía Nietzsche – no hay hechos sino sólo interpretaciones 6 , mostrar que “verdad” es la mentira mejor contada, derribar los prejuicios que se esconden tras todo afán de objetividad, exponer el carácter hermenéutico de todo supuesto saber metafísico, revelar que los relatos sobre lo real no son ni verdaderos ni falsos sino que son eso, relatos, que más bien conforman lo “real”. La misión de la filosofía sería, desde esta perspectiva, la sospecha y la refutación permanentes como medio de liberación frente a propuestas que dan una visión cerrada de la realidad y que, por tanto, aprisionan al hombre y su pensamiento.

Dentro de esta perspectiva la etimología de philosophía (del griego “amor a la sabiduría”) es reconsiderada. El elemento a subrayar no es la sabiduría sino el amor. Cfr. ¿Para qué sirve la filosofía?, p. 70 y ss. 6 “Contra el positivismo que se queda en el feno meno, «solo hay hechos», yo diría no, precisamente no hay hechos, solo interpretaciones. No podemos constatar ningun factum «en sí»; quizas sea un absurdo querer algo así. «Todo es subjetivo», decís vosotros: pero ya eso es interpretacion, el «sujeto» no es algo dado sino algo inventado y anadido, algo puesto por detras. ¿Es en ultima instancia necesario poner aun al interprete detras de la interpretacion? Ya eso es invencion, hipotesis. En la medida en que la palabra «conocimiento» tiene sentido, el mundo es cognoscible; pero este es interpretable de otro modo, no tiene un sentido detras de sí, sino innumerables sentidos, «perspectivismo». Son nuestras necesidades las que interpretan el mundo: nuestros impulsos y sus pros y sus contras. Cada impulso es una especie de ansia de dominio, cada uno tiene su perspectiva, que quisiera imponer como norma a todos los demas impulsos.” NIETZSCHE F., Fragmentos póstumos, vol IV, 7 [60]. Ed. D. Sanchez Meca, Madrid, 2006, p. 222 5

Contrapropuesta

Es cierto que el mencionado planteo merece algunas valoraciones, en especial por la invitación a una mirada crítica de propuestas que, presentándose en nombre de la Verdad, esconden tramas de poder, manipulación y enajenación del hombre. También es cierto que suscita algunas objeciones; uno podría preguntarse si queda lugar para algo “constructivo” tras tanta deconstrucción, o qué

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Pero ¿por qué pensar el conocimiento de la verdad como algo que cierra? La experiencia intelectual parece mostrar más bien lo contrario: todo conocimiento verdadero, toda respuesta alcanzada con acierto resulta una maravillosa invitación a nuevos interrogantes.

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argumentos

podrían

esgrimirse

para

desenmascarar como no-verdaderas las ideas (¿todas?) que se presentan como manifestación de lo verdadero (¿no habría que apoyarse en algo verdadero para poder desenmascarar que alguna cosa no lo es? ¿para qué refutar y sospechar incluso, después de plantarse en una posición desde la cual nada puede ser considerado ya verdadero ni falso?). Cabría también preguntarse qué planteos éticos podrían sostenerse desde esta post(anti)-metafísica, qué revoluciones merecerían aún ser llevadas a cabo y por qué… Son objeciones nacidas desde una mirada metafísica, se me dirá, y es cierto. Y no sé si desde dos posiciones tan distintas en una cuestión tan radical (de raíz) sigue siendo posible el diálogo. La actitud dialogante parece más bien suponer la posibilidad de discrepancia y encuentro en torno a la

visión de la realidad, pero tal vez ya no pueda dialogarse cuando es esa visión lo considerado imposible y esa realidad lo considerado inexistente. Y si el diálogo queda imposibilitado, ¿qué queda de esa supuestamente democratizante apertura? ¿Sigue siendo abierta (o aperturista) una postura que presenta la búsqueda del conocimiento como un callejón sin salida o que postule que las supuestas salidas no conducen a otra cosa que no sean otros callejones? 7

Así, le reinterpretacion de Sztajnszrajber de la celebre alegoría de la caverna platonica: el prisionero liberado descubre en algun momento que el exterior de la caverna es el interior de otra caverna mas amplia y así sucesivamente. Cfr. ¿Para qué sirve la filosofía?, pp. 319-328. Cfr. tambien el capítulo 1 de 7

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De todas maneras, la intención de estas líneas no es confrontativa sino propositiva. Es verdad (¿dije “verdad”?) que los sistemas cerrados tienden a anular las nuevas preguntas, o a lo sumo permiten (y generan) interrogantes deconstructivos. La crítica a semejante pretensión de comprenderlo todo y alcanzar la verdad en su totalidad resulta a nuestro criterio justificada. Un pensamiento cerrado anula el pensamiento. Pero ¿por qué pensar el conocimiento de la verdad como algo que cierra? La experiencia intelectual parece mostrar más bien lo contrario: todo conocimiento verdadero, toda respuesta alcanzada con acierto resulta una maravillosa invitación a nuevos interrogantes. Y no me refiero a los interrogantes de la sospecha que apuntan a poner entre paréntesis lo conocido, sino principalmente a los interrogantes que invitan a la profundización en la línea de ese conocimiento. Se dirá que entonces esas respuestas no serían definitivas. Efectivamente no lo son, ese es el punto. Pero que no sean definitivas no significa que no sean respuestas. Su parcialidad no es señal de nulidad, sino del exceso del contenido de lo cognoscible con lo cual la respuesta

encuentra

sin

poder

abarcarlo

completamente. Se produce el encuentro pero, justamente, solo en parte. Esto no es signo de la vacuidad de lo verdadero, sino de su plenitud; es una

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Quizás la cuestión no sea que no haya verdad alguna, sino que hay tanto de verdad que las preguntas de aquel que, desde su limitación, logra internarse parcialmente en ella, no dejan de reproducirse.

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muestra de su carácter excedente, por lo cual siempre algo queda aún por descubrir. Es misterio, no por ausencia de sentido, sino por una inabarcable presencia del mismo. Quizás la cuestión no sea que no haya verdad alguna, sino que hay tanto de verdad que las preguntas de aquel que, desde su limitación, logra internarse parcialmente en ella, no dejan de reproducirse. También desde una postura de la “metafísica de la presencia” puede afirmarse, como por ejemplo hace Pieper, que “la Filosofía es un concepto negativo antes que positivo y filosofar es, desde su origen, no tanto un responder cuanto un

la tercera temporada del programa Mentira La Verdad, protagonizado por el mismo autor.

preguntar.”8 No puede decirse que este autor hable desde una postura escéptica o nihilista, todo lo contrario. Se trata de un pensador entre cuyas tesis principales se destaca la de la “verdad de las cosas”, nada menos. 9 Sin embargo, tiene consciencia de los límites que al filosofar pertenecen por su propia naturaleza. “El filósofo o, como me agradaría más decir, quien filosofa, la persona que filosofa no es tanto alguien que ha elaborado exitosamente una visión acabada del mundo, cuanto más bien alguien que se ocupa de mantener despierta una determinada pregunta, a saber: la pregunta por el significado último de la totalidad de la realidad, para la cual ciertamente es capaz de hallar una serie de respuestas provisorias, pero nunca la respuesta.” 10

Es el olvido de la consciencia de los límites de nuestro conocimiento, el afán sistematizante de todo conocer que pretenda ser absoluto y total lo que se revela como esencialmente antifilosófico. Y es ante ello que la filosofía debe mantener despierta la denuncia, sin que eso implique suponer el carácter vacío del ser. Es más bien porque el ser es tan abundante de sentido, tan complejo para nuestra mirada (o demasiado simple para nuestra mirada compleja), que todo afán por comprenderlo de modo exhaustivo se hace merecedor de la sospecha, aunque eso no significa que tenga que ser

sospechoso

todo

conocimiento

verdadero. Nadie estará jamás en posición de poder responder de manera adecuada a estas preguntas, sin embargo, esta es la tarea específica de la Filosofía: mantener abierta la atención del hombre por el incompresible «factum completo», suscitar la desconfianza ante toda pretensión de haber hallado la fórmula universal, ofrecer resistencia a todo intento de suprimir u olvidar un solo elemento de la irreductible realidad a favor, por ejemplo, de una apresurada sistematización o armonización.11

“Acerca del concepto de filosofía en Platon” (conferencia en la “Celebracion anual” de la Academia renano-westfala de Ciencias en Dusseldorf en 1955) editado en castellano en PIEPER J., Filosofía, Contemplación y Sabiduría, Agape, Buenos Aires, 2008, p. 52 9 Cfr. su conocido trabajo “La verdad de las cosas” publicado en El descubrimiento de la realidad, Rialp, Madrid, 1974 pp. 101 y ss. 10 “El posible futuro de la Filosofía”, palabras pronunciadas al recibir la Aquinas medal en un congreso de Filosofía en New Orleans en 1968, editado en castellano en Filosofía, Contemplación y Sabiduría, p.65 11 Ibidem, p. 66 8

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¿Deconstruir o develar? Dos razones (¿metafísicas?) pueden esgrimirse para fundamentar el hecho de que las preguntas filosóficas no hallarán desde el mismo filosofar una respuesta definitiva y completa: o no hay verdad alguna (y no hay respuesta posible) o la hay en demasía (y las respuestas siempre exceden nuestras limitadas capacidades). Creemos que es posible preguntarse para hallar respuestas (hemos vuelto al sentido común) y luego seguir preguntándose a partir de las mismas, tratando de ganar cada vez un poco más de luz en este curioso estado de claroscuro que caracteriza nuestro humano peregrinaje cognoscitivo. Las respuestas no necesariamente cierran, sino que tienden a abrir, y especialmente si se trata de respuestas verdaderas (aunque parciales). Cuanto más cercanas incluso están estas respuestas a la verdad, cuanto más éxito logran en su objetivo de develar el ser de las cosas, más y mejores parecen ser las preguntas que brotan a partir de ello. La experiencia filosófica de lo incomprensible no es una experiencia de pura negatividad, sino que brota de la experiencia positiva de una verdad que, sin embargo, se revela en última instancia como inabarcable. “El no-saber de la persona realmente filosófica tiene como presupuesto una experiencia positiva, en la que el objeto realmente se ha manifestado, naturalmente como algo que supera la capacidad de comprensión. Este sapiente no-saber contiene y significa, entonces, una fundada declaración sobre el mundo, esto es: que el mundo es algo insondable. Es una declaración que expresa un hallazgo experimentado; sólo quien ha hecho esa experiencia puede ser un sabio que no sabe.”12

La filosofía no es sabiduría, muy en claro lo tenía Pitágoras cuando, según la tradición, inventó el término. Tampoco es amor sin objeto, que sería en definitiva amor de nada y por tanto parecería estar más cerca del no-amor. Es amor a la sabiduría, un amor que se expresa muchas veces entre signos de interrogación que tienden, por su misma naturaleza, al encuentro con lo verdadero, pero a

Filosofía, Contemplación y Sabiduría, p. 50

sabiendas de que siempre restará algo que no es abarcable por nuestra limitada capacidad de conocimiento. Esta, pues, es la meta a la que se tiende con la filosofía: la comprensión de la realidad desde un último principio de unidad. Pertenece por ello a la esencia de la filosofía el estar “en camino” hacia esa meta (¡amando, buscando, esperando!), pero no está por su propia esencia en condiciones de alcanzar esta meta; ambas cosas pertenecen al concepto de filosofía, tal como los antiguos lo han desarrollado y comprendido. [...] Se afirma, pues, que no puede darse un “sistema cerrado” de la filosofía. La pretensión de poseer la «fórmula del mundo» es por necesidad conceptual, afilosófica y seudofilosófica.” 13

La sabiduría, en su sentido más estricto, nos supera. Es inadueñable. Pero eso está lejos de demostrar que no exista y que sea inexistente para nuestro humilde conocimiento la posibilidad de acercarse a ella. Salvo que nuestro acercamiento cognoscitivo nazca ya con un afán posesivo, incapaz de la humilde aceptación de sus limitaciones.

Pieper J., “¿Qué significa filosofar?” en El Ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1998, p. 145

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El canon literario y la docencia

Romina Derito (*) romiderito@gmail.com Una de las tareas más importantes como profesores de literatura es la elección de las obras a trabajar con nuestros estudiantes. El dilema es cómo justificamos esas elecciones ya que tenemos una inevitable responsabilidad en el material literario que hacemos llegar a nuestros alumnos y futuros profesionales. Al elegir ese material para nuestro programa también estamos proponiendo una visión del mundo, una determinada percepción de la realidad y una ideología que abordaremos a través de un contexto histórico y

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Al elegir ese material para nuestro programa también estamos proponiendo una visión del mundo, una determinada percepción de la realidad y una ideología

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filosófico. Podríamos, incluso, ser responsables de un despertar, de un descubrimiento y hasta de decisiones de vida en la existencia de nuestros interlocutores. Por otro lado, como lectores, es cierto que vamos armando nuestro propio canon literario a lo largo de nuestras vidas. Vamos discriminando qué leer y muchos de nosotros tenemos nuestros propios fundamentos sobre nuestras elecciones. Sabemos que no nos alcanzará una sola vida para abarcar todo lo que quisiéramos, sabemos que muchos libros quedarán en el

camino y así vamos diseñando el propio mapa canónico. También es cierto que más allá de nuestras elecciones fundamentadas, bajo ese canon propio que nos construimos subyace el canon impuesto por las críticas y * Profesora de Educación Superior en Inglés (ISNSLP). Cursa la Maestría en Literaturas en Lenguas extranjeras y Literaturas comparadas (FFyL – UBA).

Maria Elena Vieira da Silva (1955) La biblioteca

las cátedras de literatura. Ese canon impuesto ejerce una gran influencia en nuestras elecciones, ya que proviene de una autoridad que respetamos naturalmente, aunque muchas veces la cuestionemos. Ésta siempre nos va a atravesar y nos va a poner frente a algún conflicto, nunca nos va a pasar desapercibida ni podremos ignorarla alegremente, aun cuando tengamos fuertes convicciones y fundamentos.

Canon y curriculum

De este modo, como profesores de literatura, estos cuestionamientos que nos atraviesan en lo personal no quedan afuera. Se nos pone en juego lo individual y lo académico, el propio gusto y el deber, los propios fundamentos y lo impuesto y nos ponen frente a una disyuntiva a la hora de seleccionar el material para nuestra cátedra.

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Si optamos por las obras canónicas, sabremos que contaremos con una guía, con un puerto seguro. Esa seguridad la confiere desde el vamos el significado de la palabra canon: regla o precepto, modelo, ley, conjunto de normas o principios, modelo de características perfectas, modelo o prototipo que reúne las características que se consideran perfectas en su género, catálogo o lista, etc. Asumiremos que detrás del tan respetado canon existe un mandato imposible de ignorar que designa la lista de libros representativos y reconocidos universalmente. Pero el riesgo de este puerto seguro es encontrarnos también con un ancla ya que por seguir ese canon descuidaremos otras joyas literarias no reconocidas, discutidas o no autorizadas por aquella jerarquía canónica. Al elegir las obras clásicas para trabajar, podremos estar seguros de estar cumpliendo con la responsabilidad de acercarle a los estudiantes escritores y textos consagrados, sabremos que cumpliremos con un deber y podremos decirnos a nosotros mismos que la universidad o el instituto de formación superior es un marco institucional y un ámbito en el que se deben dar a conocer dichas obras. Sabremos también que en el canon encontraremos respuestas y conocimientos imprescindibles para la formación. Muchos docentes que adhieren a esta postura también afirman que todo aquello que se podrían estar perdiendo los alumnos de las obras no canonizadas, podría ser rescatado cuando éstas se consagren, si es que esto ocurre. Otros, corren el riesgo e intrépidamente se animan a trabajar con lo no canónico, con aquello que surge de un canon personal, de aquel mapa propio donde se encuentra también lo no consagrado. Como ya sabemos, los cánones surgen de los distintos momentos y contextos históricos y también pueden estar conectados con las necesidades sociales de cada época. Tengamos en cuenta, también, otros factores importantes a la hora de enaltecer una obra tales como las circunstancias políticas e incluso económicas, que inmersas en su época histórica y de acuerdo con sus esquemas ideológicos, pueden categorizar a un escritor o a una obra, pueden decidir,

pueden aprobar, desaprobar, pueden censurar e incluso ejercer su poder limitando el material intelectual disponible. Del peso de los diferentes cánones se desprenden los modelos culturales que consumimos y aprendemos. De esta forma nos vamos envolviendo y embebiendo de lo impuesto, nos vamos estructurando en un saber y lo vamos capitalizando. Todas estas cuestiones a veces conforman razones más que sobradas para quedarnos con “lo seguro” y atenernos a la tradición, temiendo dar el paso hacia lo innovador dándole la oportunidad a otros autores, a los alumnos, a nosotros mismos y a otros vuelos.

Agentes canonizadores

La crítica, la academia y las autoridades literarias –como por ejemplo los escritores célebres– son quienes, a través de su autoridad, visibilizan textos y

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La crítica, la academia y las autoridades literarias –como por ejemplo los escritores célebres– son quienes, a través de su autoridad, visibilizan textos y autores y deciden qué debemos leer y qué debemos estudiar o qué debemos enseñar.

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autores y deciden qué debemos leer y qué debemos estudiar

qué

argumentaciones

debemos teóricas,

enseñar.

filosóficas,

Con

sus

sociológicas,

antropológicas y sus reflexiones acerca de los aportes estéticos que un escritor puede imprimir en la historia de la literatura van canonizando e incluyendo libros en la lista sagrada. Jorge Luis Borges, por ejemplo, ha sido un gran canonizador a través de sus declaraciones, conferencias, cátedras y entrevistas diciendo quien lo había formado, a quien seguía o a quien leía. Otro gran ejemplo de este último tiempo es el crítico literario Harold Bloom, quien en su libro El Canon Occidental, escrito en 1994 nos provee de una lista de

obras que él considera canónicas. Esta obra revulsiva ha despertado y generado reacciones de toda índole y ha instalado en la crítica contemporánea este debate acerca de lo canónico. En este libro, Bloom, a través de su visión canonizadora basada en valores estéticos, defiende el concepto de canon occidental discutiendo

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acerca de 26 escritores que él ubica como canónicos. Esto le ha costado ser catalogado de arbitrario, reduccionista y sectario y ha batallado con quienes lo han atacado ideológicamente, yendo contra su posición individualista y sus estándares estéticos e intelectuales en una era de pluralismo multicultural. Quienes lo apoyan concuerdan con la idea de que el canon está conformado por aquellos escritores que todos los demás escritores tienen que conocer y por los cuales deben medirse a sí mismos. También establecen la idea de que la cultura del canon es un consenso evolutivo de cánones individuales y que los escritores canónicos son los que han cambiado el medio y el lenguaje en el que trabajaron.

Los docentes

Como estudiantes, durante nuestra primera formación, también estuvimos sujetos a lo que nuestros docentes nos acercaron, a los cánones nacionales e institucionales, a los programas, a lo que hubo que leer como una necesidad pero que en definitiva nos habrá dejado tranquilos por el resto de nuestras vidas porque habremos incursionado en

lecturas

tales como El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, Facundo, Martín Fierro y tantos otros. Nos hemos acercado a ellos por obligación y no por placer, incluso contra nuestro deseo y voluntad, pero con el paso de los años nos ha dejado la sensación del deber cumplido y de haber incorporado a nuestro capital intelectual algo muy valioso, incluso con cierto orgullo. También pudo haber pasado que durante esa etapa de nuestras vidas otros docentes nos acercaran lo no convencional, lo no canónico, situación que nos habrá dejado ver y descubrir otras dimensiones, rescatando a los olvidados y descuidados, y reviviéndolos en cada uno de nosotros. Luego nos convertimos en lectores independientes y comenzamos con aquella elección basada en propias ideologías, gustos y deseos, animada o boicoteada por los medios o por aquellos consagradores de siempre. 46

Y como docentes, ya parados también en la vereda de enfrente y con la tarea de asistir en esa formación de cánones personales, vamos tomando serias posiciones al respecto reflexionando y preguntándonos acerca de este trabajo y apostando siempre a la libertad de elección porque aun cuando elijamos lo canónico, estaremos teniendo la posibilidad de “elegir”. El caso es que como alumnos fuimos recibiendo lo que nos dieron aquellos que eligieron por nosotros y cimentaron nuestra formación, fuimos desarrollando el gusto y el criterio para nuestras futuras elecciones. Luego, como lectores transitamos ese camino infinito con mayor autonomía y como docentes sentamos cimientos y enseñamos ese camino, optando por lo nuevo, por lo impuesto o por lo ignorado.

Canon y libertad A pesar de los canonizadores y estandartes de la crítica y la academia, cada uno, en su universo tiene derecho a elegir y a conformar su propio canon, su corpus personal. Todo el mundo lo tiene y cada docente tiene derecho a elegir y conformar el corpus de sus programas. Y esa es la libertad a la que aspira la literatura como arte. La literatura nos invita a pasear por épocas y tiempos, por reflexiones e ideologías, nos hace pensar la existencia, tantear otros espacios, ser otros, ser nosotros mismos, ser muchos al mismo tiempo, tener otras miradas… ¿No es eso acaso libertad?

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Actualidad académica

PRIMERAS JORNADAS DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL Y MUNDO DEL TRABAJO

APRENDER, EMPRENDER E INNOVAR Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Buenos Aires, 15 y 16 de septiembre de 2016

Las carreras de Administración de Empresas, Analista de Sistemas de Información

Periodismo

con

Orientación Deportiva del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz invitan a las Primeras Jornadas de Educación Técnico Profesional y mundo del trabajo que se desarrollarán los días 15 y 16 de septiembre del corriente año.

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La inscripción es gratuita tanto para expositores como para asistentes, tiene como fecha límite el 9 de septiembre y se realiza a través de Internet en la misma página de las jornadas: https://jornadastecs uperiorlapaz.wordpr ess.com/

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título

del

encuentro

APRENDER,

EMPRENDER E INNOVAR en sintonía con las transformaciones

tecnológicas

que

condicionan

nuestras didácticas, pero también con la intención de favorecer el espíritu emprendedor en nuestros jóvenes, promover la innovación como actitud para el desarrollo y,

tal

profesionales

sentido, que

conformar puedan

nuevos insertarse

perfiles más

adecuadamente en el mundo del trabajo. Es por ello que estos encuentros se proponen indagar a fondo la cuestión e iluminarla con expertos en emprendedurismo, especialistas

Educación

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representantes de empresas de bienes y servicios quienes tendrán a cargo las conferencias y los paneles del evento y tendrán la oportunidad de conocer y valorar a nuestros estudiantes, sus trayectorias formativas y habilidades y el rol fundamental que desempeña la Educación Técnica Profesional en dicho proceso. Dichos contenidos, por otro lado, se corresponden con los requerimientos de la NES y pueden ser de utilidad para los docentes del Nivel Secundario de C.A.B.A. El jueves 15 de septiembre la conferencia central estará a cargo de Andrés Freire, Ministro de Modernización, Tecnología e Innovación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y referente

nacional

cuestión

emprendedurismo. El viernes 16 se conformarán dos paneles integrados por especialistas: 

“Las competencias del egresado de la Educación Técnica Profesional y las necesidades del mercado laboral”



“Emprendedores solidarios: Formarse en valores y desempeñarse en servicio” Para ser coherentes con la propuesta, se invita, además, a participar en cada

comisión, taller o mesa de trabajo compartiendo proyectos y/o productos realizados por los alumnos de los últimos años, como también experiencias didácticas innovadoras efectuadas con TIC desarrolladas por sus docentes. En el caso de querer difundir su trabajo, les proponemos la escritura de una comunicación que será publicada en la revista digital CON-TEXTOS. Ejes para las presentaciones para los niveles secundario y superior: 

Proyectos y/o productos realizados por los alumnos en el área técnica.



Emprendimientos escolares en el área de las prácticas profesionalizantes.



Emprendimientos escolares con finalidades sociales.



Problemáticas docentes vinculadas a los contenidos de las jornadas: Curriculum, diseño de proyectos, interdisciplinariedad, recursos TIC, etc.

XIV JORNADAS AIES

En la sede de Almagro de las Escuelas ORT Argentina se llevaron a cabo los días 24 y 25 de agosto las XIV jornadas de la Asociación de Institutos de Educación Superior (AIES). Las mismas tuvieron como eje la reflexión sobre el docente del nivel superior, su práctica y relación respecto de los cambios socio-culturales contemporáneos con especial atención al impacto de las nuevas tecnologías.

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BIBLIOGRÁFICAS

Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Ken Robinson con Lou Aronica. Buenos aires, Grijalbo, 2015. Primera edición en inglés Creative Schools. The Grassroots revolution That´s Transforming Education (2015) publicada por Penguin Publishing Group. Traducción de Rosa Pérez Pérez. 367 páginas.

Sir Ken Robinson (1950) es especialista en educación, escritor y conferencista británico. Doctor por la Universidad de Londres, sus primeras

investigaciones

versan

sobre

aplicación del teatro en la educación. Actualmente reside en Los Ángeles, California y es considerado un experto en contenidos vinculados con la creatividad y la innovación. Lou Aronica (1958) es escritor y editor estadounidense, autor de novelas y coautor de libros de no ficción como El Elemento (2009) y Encuentra tu Elemento (2013), ambos escritos junto con Ken Robinson. Escuelas Creativas se basa en la conferencia TED que Ken Robinson presentó en 2006 titulada “Do Schools Kill Creativity?”. Los autores comienzan Escuelas Creativas con una pregunta “¿Le preocupa la educación?”. A partir de aquí realizan un análisis crítico de los sistemas educativos y sus reformas por ser estandarizadas y uniformadoras. En diez capítulos plantean la necesidad de cambiar la escuela, no reformarla pues estiman que es necesario pensar en una nueva escuela que responda a las necesidades de los alumnos y los profesores. Presentan su concepción del aprendizaje basada en las observaciones del modo en que aprenden naturalmente los niños en la primera infancia y ello lo trasladan a otras edades. Afirman que la escuela tiene que adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y los docentes

han de facilitarlo, es decir, ayudar a los alumnos a aprender. Por eso la enseñanza eficaz –expresan los autores- “está basada en la exploración de los alumnos” a partir de su curiosidad natural. También se refieren a la evaluación manifestándose en contra de los “exámenes normalizados”, es decir los instrumentos masivos y estandarizados. Su concepción de la “evaluación como aprendizaje” está más cerca de la evaluación formativa que de la sumativa, en función del perfil del egresado que se aspira lograr. La organización escolar que sostienen para el cambio de escuela se funda en la autonomía escolar en cuanto a los contenidos, la definición de asignaturas, horarios y regímenes de evaluación, todos ellos en función de las características de los alumnos y la comunidad. Finalmente destacan el rol del director en cuanto líder que aporta ideas, experiencia y conocimiento, la relación de la escuela con las familias y la influencia del cambio en el clima general de la sociedad.

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En el epílogo los autores nos invitar a realizar la “revolución educativa” basada en la personalización de la enseñanza. Destacan los aportes de Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Duane, Hahn, Piaget, Montessori, Vygotsky, Clegg y Chomsky y la posibilidad de hacer una síntesis en la práctica de las escuelas, facilitada por las tecnologías. A través de múltiples anécdotas, casos e investigaciones, Robinson y Aronica estimulan al lector a replantearse la organización de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje y a pensar alternativas que respondan a la educación del S. XXI.

José María La Greca