CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior. Año 5. Nro. 9. Dic. 2017/mayo 2018 by Superior La Paz

CON-TEXTOS Revista digital Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 5 - Número 9 – diciembre 2017/mayo 2018 ISSN 2451-6813

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Año 5 – Nro. 9 – dic.2017/mayo 2018

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde una mirada cristiana que concibe a la educación y al trabajo como servicio.

Índice CON-TEXTOS Pensamos la Educación Superior

EDITORIAL Renovar la mirada Por Estrella Koira. Pág. 3

Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz

PENSANDO DESDE EL AULA

Dirección: Estrella Isabel Koira

Diversidad e integración: “La compasión es la totalidad del cristianismo”, Fedor Dostoievski Por Marisa Mosto. Pág. 26

Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: Marisa Mosto, Martín Susnik, Alicia Novara, Estrella Koira. Fundación Nuestra Señora de la Paz Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro.9 – Año 2017/18 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 – Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires – República Argentina – TE: 011-46029300 info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Una escuela habitable para todos Por Rebeca Anijovich. Pág. 6

Educación, unidad y diversidad Por Martín Susnik. Pág. 34 La integración escolar desde la gestión: la mirada de la Institución. Por Alicia Ma. del Rosario Novara. Pág. 48 ACTUALIDAD ACADÉMICA Segundas Jornadas de Educación Técnico Profesional y mundo del trabajo Pág. 55 Postítulo en Integración Escolar Pág. 58

BIBLIOGRÁFICAS El cuidado del otro como corazón de las instituciones educativas Pág. 60

EDITORIAL

Renovar la mirada Estrella Isabel Koira Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

La experiencia compartida en las Jornadas Educar en la diversidad desarrolladas en nuestro instituto en septiembre de 2017 proporcionó un cambio de perspectiva, una desautomatización de la percepción, una renovación de la mirada que nos hizo pensar en profundidad qué significa “habitar” las instituciones educativas. En primer lugar, para quitarnos la lente de la homogeneidad con la que fuimos educados y en la que fuimos formados como docentes; luego, para entender lo diverso como riqueza y no como obstáculo pedagógico. Finalmente, para crear con mayor libertad herramientas de abordaje para el proceso de enseñanzaaprendizaje desde este paradigma. Tanto Rebeca Anijovich como Norma Filidoro fortalecieron la idea de lo singular como valor. Anijovich desechando la escuela de “talle único” para pensar en didácticas que se inspiren en las “aulas heterogéneas” que son la realidad concreta con la que nos encontramos; Filidoro escamoteando rótulos patológicos para los estudiantes con trastornos de aprendizaje y discapacidades para defender la mirada sobre el niño/a, adolescente o adulto con nombre y apellido, con una historia particular y potencias para desplegar. A todo ello sumaron la formación docente como plataforma de lanzamiento para los cambios, la capitalización y profundización de lo aprendido en los profesorados, la autorreflexión como herramienta ineludible para enfrentar estos desafíos. En las comisiones de trabajo, estos aportes tuvieron otros correlatos. Se realizaron talleres donde se presentaron casos de inclusión concretos, se reflexionó sobre el rol de las instituciones mediadoras, de los directivos, se pensó en los fundamentos filosóficos y psicológicos de la diversidad. Parte de estas experiencias, ahora convertidas en palabras que provocan más experiencia, están en las páginas de este número de CON-TEXTOS, junto con algunas noticias y una propuesta de lectura que está en la misma sintonía. Sabemos que falta recorrer mucho más en este sentido. Esperamos que este número sea un fecundo recodo en este camino.

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Conferencia inaugural

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Una escuela habitable para todos Apuntes de la clase magistral de Rebeca Anijovich Jornadas “Educar en la diversidad” - Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz1

Buenas tardes, gracias por la invitación. La perspectiva que quiero compartir con ustedes es amplia: pensar que todas las aulas son heterogéneas. Pensemos, por ejemplo, en este auditorio: todos los que estamos convocados aquí somos heterogéneos y es en este sentido que ya no se puede sostener esa idea de “aulas homogéneas”. A veces, conversando con profesores o maestros escucho “me tocó un grupo re-heterogéneo” y yo le respondo “cuando encuentres uno re-homogéneo, avisame”, le sacamos una foto y lo publicamos, porque no hay ningún grupo que podamos denominar homogéneo. Para entender un poco esta idea de la “diversidad” primero nos importa ver de dónde partimos. Y partimos de esta foto.

Desgrabacion y edicion del texto: Lic. Estrella Koira.

Esta es la escuela homogénea, la escuela de Sarmiento, de la Generación del ´80, que obviamente tenía un propósito muy claro que era formar ciudadanos argentinos, constituir el estado nacional, construir la identidad nacional, integrar a los inmigrantes que venían. Esta es la escuela que tenemos desde 1880. Y resulta que ahora hay que hablar de diversidad, de inclusión, de integración, casi borrando de un plumazo más de cien años de un formato de escuela, de un modo de enseñar. Si buscamos una metáfora para ella sería la escuela del talle único. Uno puede pensar que, si tuvieran que comprar remeras para sus estudiantes,

comprarían de un solo talle,

como

tampoco

comprarían 35 talles, ¿no? Claramente dirían por lo menos “compraría tres o cuatro talles” con la idea de que a mis alumnos puedan usar esas remeras. Alguno de los cuatro talles les va a servir, pero si yo llevo solo de un talle tengo muy pocas posibilidades de que a todos les sirva. Entonces, cuando pensamos en la diversidad, en principio, pensamos en “más de uno”, en más de una estrategia, en más de una opción, en más de una idea, para poder mudarnos de esta imagen de la escuela homogénea.

Los desajustados

A mí me gusta compartir una cita de Teresa Punta, directora de una escuela pública de Chubut, que pertenece a un libro que ella escribió, Señales de vida, donde cuenta cómo fue dirigir durante muchos años una escuela en una zona vulnerable con alumnos con todo tipo de dificultades. Tiene una frase (tiene muchas maravillosas) que me encanta por su potencia, que dice: “Si cada vez que un niño no se ajusta a lo que esperamos lo mandáramos a una institución para los que no se ajustan, seguramente quedarían muy pocos en nuestra escuela, en cada escuela”, porque somos muchos los desajustados… uno porque es tímido, el otro porque

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habla mucho, el tercero porque es inquieto y podríamos agregar a los que, según esta época, se han determinado con déficit de atención, ADD o TDAH, etc., y todas las siglas que quieran, que obviamente no significa que no existan estos trastornos, solo que muchas veces los problemas corresponden a las propuestas de enseñanza y no

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Entonces, cuando pensamos en la diversidad, en principio, pensamos en “más de uno”, en más de una estrategia, en más de una opción, en más de una idea, para poder mudarnos de esta imagen de la escuela homogénea.

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a los aprendizajes de los alumnos.

Podríamos

preguntarnos, por ejemplo, si no cambió el concepto de “prestar atención” ya que antes era “vení, sentate acá, derechito, no hagas nada más que mirarme a mí” y hoy tenemos chicos que hacen varias cosas en simultáneo: escuchan música, chatean con los amigos, hacen la tarea y también le contestan a la madre cuando esta los llama a comer. A estos niños uno podría ya calificarlos como hiperkinéticos. Desde este punto de vista, entonces, tendríamos las escuelas llenas de desajustados, con lo cual, la pregunta sería: ¿no estaremos desajustados nosotros, mirando a nuestros alumnos con ojos que

corresponden a otro contexto, a otros paradigmas? Esto, por supuesto, no quiere decir que yo, como docente o como director, tenga que adaptarme sin más al modo en que llegan los alumnos hoy. Lo que digo es que nosotros necesitamos saber cómo vienen nuestros alumnos, tener en claro cuáles son nuestros propósitos para encontrar un camino en el medio, entre cómo es alumno que viene hoy y lo que nosotros nos proponemos enseñarle.

Diversidad

Para entender cómo la diversidad fue entendida en la historia tenemos unas imágenes. En la primera imagen, la diversidad es entendida como problema: la escuela homogénea ha entendido la diversidad como problema. ¿Y qué hacemos cuando tenemos un problema en la escuela homogénea? Lo excluimos de diferentes maneras y está claro que solo lo aceptamos cuando es igual a los demás. En un segundo momento se consideró el concepto de desigualdad socioeconómica y entonces las escuelas comenzaron a ofrecer actividades compensatorias. Entonces,

por ejemplo, si a los chicos les iba mal en matemática y se sabía que nadie podía ayudarlos en la casa, se armaban talleres por la tarde para cumplir esta tarea compensatoria. Pero la pregunta es quién viene al taller de la tarde: los mismos niños identificados como “problema”. Uno podría decir que fue un avance en relación con la expulsión, pero no nos alcanza, no queremos seguir estigmatizando. Vayamos, entonces, a la tercera imagen que es identificar la diversidad como singularidad y tratar de identificar las fortalezas que tienen cada uno de nuestros alumnos, apoyarnos sobre estas fortalezas y sobre ellas construir. Cuando digo esto algunos docentes me dicen “yo tengo alumnos a los cuales me cuesta mucho encontrarles la fortaleza” y yo contesto “esa es parte de nuestra tarea”, nuestra tarea es que esa fortaleza sea conocida, emerja, para poder apoyarnos sobre ella. Son desafíos que no son nada fáciles; no estoy diciendo que es mágico, pero, en todo caso, eso nos tiene que interpelar como docentes. Fíjense los aportes que ahora tenemos de la psicología cognitiva, por ejemplo, a través de Howard Gardner y las inteligencias múltiples, de Robert Sternberg y sus tipos de inteligencia, que nos han podido demostrar que la inteligencia se puede desarrollar, que uno no nace y muere con el mismo coeficiente intelectual y que hay distintas maneras de ser inteligente. La escuela ha privilegiado dos inteligencias: la lógica matemática y la lingüística. Entonces, si uno quisiera que un alumno nos demuestre la comprensión de un problema matemático a través de un esquema o un dibujo, no alcanza porque las materias importantes son lengua y matemática. Después tenemos las de arte, que son entendidas como de “tercera categoría”, pero afirmamos que se puede ser inteligente espacialmente, musicalmente. Esto tiene una larga investigación que lo respalda. Sin embargo, cuesta que se apruebe a un alumno que explicó un problema con un gráfico o dibujándolo. Pero no para que toda la vida se la pase dibujándolo, en algún momento tiene que desarrollar su inteligencia lógico-matemática, pero si

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nosotros reconocemos esa fortaleza, eso va a aumentar su autoestima y es probable que aprenda más y mejor.

Una escuela habitable para todos

La segunda idea es que no nos alcanza con que todos estén adentro de la escuela. Ya se ha logrado que todos ingresen a la escuela. El tema es cómo hacemos para que la escuela sea habitable para todos. Porque ya están todos adentro. La pregunta es si los alojamos en el sentido más profundo de lo que significa alojar. Estas son ideas que desarrolla muy bien Philllipe Meirieu en sus textos. También nos preguntamos sobre la diferencia entre “ir a la escuela” y aprender. Podemos tener a los chicos en la escuela, contenerlos, darles un espacio, darle de comer si hace falta, cuidarlos, y está muy bien, pero también tienen que aprender y egresar exitosamente. Queremos que la idea de diversidad sume. En ese sentido, tenemos mucho para hacer en las escuelas; pienso por ejemplo en función de la formación de ciudadanos democráticos: esta sociedad tiene muchas

dificultades para escucharse, para dialogar con el que piensa distinto. Si nosotros pensamos que la diversidad suma, entonces, podemos trabajar con ella a partir del aprendizaje colaborativo. Cuánto podemos lograr enseñándoles a trabajar a los 10

alumnos colaborativamente, pero resulta que hacemos el trabajo en grupos y se agrupan los que piensan igual, los amigos y la gracia sería producir un trabajo grupal con integrantes que piensan distinto para mostrar que es posible articular aportes y producir un trabajo, por ejemplo, entre alumnos que piensan distinto. La pregunta es ¿quién lo enseña? ¿en qué materia? En tal sentido, me responderían ¡en todas! Pero uno sabe que cuando algo es responsabilidad de todos no lo es de nadie. Entonces hay que pensar quién enseña a trabajar colaborativamente, quién enseña autonomía, porque después nos preguntamos qué ciudadanos formamos, con qué valores, (de solidaridad, de trabajo en conjunto, de escuchar al que piensa distinto...). Creo que en las escuelas tenemos un maravilloso espacio para trabajar con todo ello.

Ahora bien, el docente dice “tengo un programa re-largo” y por lo tanto no tengo tiempo para enseñar estas cuestiones “como de segundo orden”. Esto también es un problema: ¿enseñamos cantidad? ¿enseñamos profundidad? Esta discusión viene desde la época de Comenio, pero hoy tenemos un agregado a esta tensión y es que cada vez tenemos más contenidos disponibles. Entonces, ¿qué vamos a hacer? ¿vamos a seguir agregando más temas a los diseños curriculares? Más temas, más temas y más temas… Si es así vamos a seguir construyendo, lo que Perkins “conocimiento

frágil”

(aprendido,

denomina

aprobado

olvidado), en lugar de menos cantidad y con más profundidad. Perkins dice “menos es más” y yo digo ¡cuánta razón tiene! Dejemos de aumentar contenidos porque hoy los contenidos los encontramos solitos googleando en Internet, pero hay cosas que no vamos a encontrar allí, aquellas que darían sentido al “asistir a la escuela”.

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Perkins dice “menos es más” y yo digo ¡cuánta razón tiene! Dejemos de aumentar contenidos porque hoy los contenidos los encontramos solitos googleando en Internet, pero hay cosas que no vamos a encontrar allí, aquellas que darían sentido al “asistir a la escuela.

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La pedagogía diferenciada

A nosotros nos encanta realizar esta pregunta: ¿qué se pierde un alumno faltando a clase? Si lo que se pierde está en Internet, tenemos problemas… porque en la clase tienen que suceder cosas que no aprendan solos afuera, como aprender a dialogar, a argumentar, a mirar desde perspectivas diferentes, a analizar en profundidad distintos problemas, a pensar alternativas de solución. Entonces, debemos pensar qué es lo que se plantea este enfoque de aulas heterogéneas. En primer lugar, enseñar a todos para tratar de que todos aprendan pero, con dos preocupaciones centrales: una es cómo garantizamos lo común, es decir que todo alumno que estudie en cualquier escuela de nuestro país tenga un común denominador para su formación como ciudadano argentino; la otra, cómo diferenciamos al mismo tiempo la enseñanza y la evaluación, cómo diferenciamos nuestra tarea para reconocer la diversidad que hay en nuestras aulas. Obviamente es una tarea nada sencilla pero posible. Este enfoque se apoya en el pensamiento e investigaciones de muchos autores. Tenemos, por ejemplo, algunos europeos como Philipe Perrenoud, Jean Pierre Astolfi y Phillipe Meirieu. En Europa este enfoque se denomina pedagogía diferenciada y nació en los años cincuenta como consecuencia de la importante

inmigración proveniente de África y Asia que produjo que las aulas tuvieran 45 alumnos hablando idiomas diferentes. Comenzó el movimiento de una pedagogía diferenciada desde una perspectiva socio-política importante, con una mirada profunda en este sentido pero con pocas propuestas didácticas, es decir, mucha compresión del fenómeno pero insuficientes respuestas para los docentes que decían “¿qué hago con cuarenta y cinco que hablan distinto?” En América del Norte nos encontramos con Carol Ann Tomlinson. Allí se designa esta perspectiva como instrucción diferenciada (para los estudiantes y docentes del profesorado de Inglés les comento que Tomlinson tiene una página denominada Instrucción diferenciada llena de “recetas” −estrategias y recursos−). Luego tenemos, obviamente, los aportes de los pedagogos de América Latina y de Argentina a quienes les interesa articular una mirada comprometida con el contexto pero también pensar qué hacemos en el aula. En esta línea estamos tratando de navegar. Por supuesto, están

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Podemos tener a los chicos en la escuela, contenerlos, darles un espacio, darle de comer si hace falta, cuidarlos, y está muy bien, pero también tienen que aprender y egresar exitosamente.

también los autores más clásicos, como Brunner con su

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concepto de andamiaje o Vigotski y el aprendizaje compartido, Kohlberg hablando del desarrollo de la autonomía. Para ir terminando esta conceptualización debemos agregar que la escuela sola no puede. Cuando hablamos de diversidad tenemos que hablar también de diversidad de actores y de instituciones que contribuyan a esta mirada de cómo alojar a todas y a todos los estudiantes. Necesitamos articular con el club, para que no dejen afuera del equipo a “los flojos” en deportes, tenemos que articular con la biblioteca e del barrio para ver cómo hacemos para que todos accedan a la lectura: el que no tiene gusto por la lectura, el que tiene dificultades para leer, el que no tiene libros para hacerlo. Entonces decimos que necesitamos diversidad de instituciones, articulando con la escuela. Está bien que la escuela se ocupe, pero sola no puede con tanta demanda.

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En el aula

Vamos al aula, vamos a pensar en algunos ejemplos para que esta charla no sea solamente una entrada teórica al tema. Les muestro tres escenarios, tres ejemplos. Veamos el primer ejemplo: el docente da a elegir entre tres cuentos. Esto que es tan sencillo no se hace ya que en la escuela el estudiante no elige nada (pero después queremos formar ciudadanos “autónomos”, que sepan elegir bien). Si hay un camino que debemos transitar para trabajar con la diversidad es, justamente, dar opciones. Limitadas, obviamente, no es un “hacé lo que quieras”. En el caso de los cuentos de terror, lo importante es enseñar el género, no importa cuál de los tres elige, pero, además, el tener que elegir me permite preguntarle al alumno el porqué de su elección y uno va aprendiendo que cuando uno elige gana cosas pero también pierde otras. Les cuento una experiencia que tuvimos con el equipo con el que investigamos este tema. En una escuela secundaria, estábamos haciendo una actividad y la actividad ofrecía cinco opciones y se les pedía que resolvieran obligatoriamente la primera y la segunda y que, del resto, eligieran una sola para resolver. La muestra fue de 400 adolescentes: 395 respondieron las cinco. Cuando nosotros les preguntamos por qué habían resuelto todo, las respuestas fueron: “por

las dudas”. Entonces preguntamos cuáles eran las dudas y nos respondieron, primero, que quizá habría una trampa en el trabajo y, en segundo lugar, que lo hicieron para “compensar”, porque si se responde poco en una se puede compensar con otra. Uno podría decir ¡qué tristeza! Nadie pudo elegir con conciencia, con libertad. Y fíjense que eran de dos modalidades el trabajo, la primera parte era lo obligatorio, es decir lo no negociable, que sería lo que nos interesa que sepa cualquier ciudadano argentino (aprender a leer, a escribir, a argumentar, a progresar científicamente, tecnológicamente, etc.). En tal sentido, tengo la posibilidad de prever muchas opciones en el momento de realizar un trabajo y tengo que salir de la idea de que cuando las doy “estoy perdiendo el control”, porque, claro, si uno está leyendo el cuento “a”, el otro el “b” y el otro el “c”… genera inquietud, porque parte del paradigma en el cual nos formamos está el ser controladores: yo estoy acá, en una clase expositiva e imagino que controlo todo lo que sucede porque lo estoy mirando. Sin embargo, eso es una ficción, no tengo la menor idea de qué está pasando por la mente de ustedes en este mismo momento, aunque asientan con sus cabezas… (y yo feliz porque los veo mover las cabezas y pienso “mirá cómo me siguen”, cuando en realidad no tengo idea de lo que pasa por sus mentes). Porque esta es la escena de menos contacto con cada uno, de menos atención a las diversidades porque yo le hablo al promedio y ustedes me preguntarán “promedio de qué” … ¡no tengo la menor idea! Pero siempre te dicen, “tenés que hablarle al promedio”. Sin embargo, no hay promedio de nada, ni de edad, ni de género, por lo tanto, la clase expositiva es la que menos atiende a la diversidad, es la estrategia de mayor ilusión homogeneizadora. En el segundo ejemplo, se proponen tres modos de evaluar lo que han aprendido sobre contaminación ambiental, puede ser un video o un texto para chicos de primaria, por ejemplo. ¿Hay evaluaciones distintas para los alumnos en el aula? Deberían, pero tampoco hay. Hay más despliegue de estrategias de enseñanza innovadoras, pero a la hora de evaluar se siguen caminos tradicionales. Hay docentes que me dicen “yo trabajo por proyectos” y me cuentan un proyecto divino pero después viene la prueba escrita con 5 preguntas para evocar información. El tercer ejemplo dice que los alumnos están realizando simultáneamente tareas distintas. Obviamente, en esta propuesta lo que sobrevuela es el tema del

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“descontrol”. ¿Cómo hago si tengo diez alumnos acá, tres allá y otros en más allá? Si la tarea está bien planteada, los alumnos que, por ejemplo, fueron a biblioteca, saben que en 20 minutos tienen que volver al aula, contar lo que encontraron, etc. Seguramente la primera vez será caótico, la segunda menos caótico hasta que se naturalice el modo de trabajar. Otro ejemplo de estrategia de enseñanza en la diversidad es el “ta te ti”. En el centro, está el contenido obligatorio que todos deben saber. El resto es de elección de los alumnos, quienes deben seguir alguna de las líneas para resolver la tarea. Piensen en todos los juegos de mesa que pueden convertirse en herramientas para aprender en la diversidad (bingo, laberintos, etc.).

Tercer aporte para trabajar en el aula son las consignas de trabajo. Estas tienen que ver con la idea de generar un alumno autónomo que, leyendo unas consignas lo suficientemente claras, pueda realizar su trabajo. Las consignas de trabajo se apoyan en dos ideas fundamentales: una tiene que ver con el aprendizaje pleno de Perkins, cuyo libro que lleva ese nombre. El primer paso es “jugar el juego completo” y eso se hace contando el primer día todo lo que se hará en el aula. De esta manera hay una información que también maneja el alumno que le permitirá aportar algo porque puede ver la totalidad. Si conoce la propuesta de enseñanza, puede sugerir cosas: “vi un video que nos podría servir”, “conozco a una persona que vivió esa etapa”, etc.

Otro pilar es el conocimiento situado. Les doy un ejemplo: no es lo mismo decir “vamos a trabajar con la contaminación ambiental” que “vamos durante estas tres semanas a investigar las enfermedades que se desarrollan en la población que vive a orillas del Riachuelo”. El producto sería un informe, un video, una presentación de Power point, etc. Para eso, le contamos todo el proceso: vamos a ir a biblioteca, yo daré dos clases expositivas, vamos a entrevistar a dos personas que viven en esa zona, etc… El último punto, el entorno educativo. Pensando en la diversidad tenemos que entender que el aula no es el único espacio para aprender. Tendremos que tender a otros espacios, otros sujetos, otros objetos. Les dejo tres fotos más al respecto: una pared en el aula que el docente usa cada vez que termina una unidad (fig. 1). Cada parte de la cartelera lleva papelitos de diferentes colores donde los

Fig. 1

alumnos escriben una idea acerca de lo que aprendieron, después le da a un grupo tres o cuatro papelitos que otros escribieron y les pide que redacten un texto a partir de las ideas de los demás; luego que en otro papelito autoadhesivo escriban con qué pudieron relacionar lo aprendido, sea de esta materia o de otra y, finalmente, qué preguntas les surgieron luego de haber aprendido sobre el tema.

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Esto está en la pared todo el año y obviamente va cambiando de respuestas cada vez que se termina una unidad. La segunda foto (fig. 2) se trata

cuento

gigantografía que está en un pasillo de la escuela, ¿con

qué

intencionalidad? Que lo puedan

usar

muchos

cursos a este cuento. Fig. 2

Cada

docente

interactuar

puede manera

diferente con ese cuento… y eso es afuera del aula, en los pasillos. La tercera foto que les voy a mostrar (fig. 3), también en los pasillos de una escuela, es de un trabajo de un grupo de alumnos de primer año en función del uso del cinturón de seguridad. Ellos realizaron una consulta a toda la comunidad

Fig. 3

educativa preguntando “¿qué harías para que la gente use el cinturón?” y pusieron tarjetas en blanco para que participen todos: padres, profesores, preceptores… Luego lo recolectaron, lo sistematizaron, armaron un folleto con ideas y lo repartieron a todos los integrantes de la comunidad educativa.

Para finalizar

En este enfoque decimos: no siempre, no todo, no a todos. Cuando ofrecemos una actividad tenemos en cuenta que si hay opciones todos no van a responder todo, que todas las opciones no son para todos los alumnos, que los alumnos pueden elegir no siempre lo mismo… y no hace falta que lo que yo enseñe lo aprendan todo porque eso no va a suceder. La ilusión de que todo lo que yo enseñe será aprendido es solo eso, una ilusión. Por eso insisto en que necesitamos menos cantidad de contenidos, más profundos, más contenidos nodales.

Esto está sostenido en diversos diseños curriculares no solo de nuestro país, sino de Latinoamérica, de Europa, como preocupación creciente por incluir a todos los “desajustados” que tenemos en cada uno de nuestros sistemas educativos.

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Muchas gracias. Bibliografía

ALDAMIZ

Y OTROS

(2000) ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad.

Barcelona: Grao. ANIJOVICH Y OTROS (2004) Una introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires: F.C.E. ANIJOVICH Y OTROS (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenso Aires: Paidós. BAQUERO, R.; DIKER, G.; FRIGERIO, G. comps. (2007). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: del Estante. FRIGERIO, G. Y DIKER, G. (2008). Educar: posiciones acerca de lo común. Buenos Aires: del Estante. GARDNER, H (2000) La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Buenos Aires: Paidós. ONRUBIA

Y OTROS

(2004) Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la

diversidad en secundaria. Barcelona: Grao. PERKINS Y TISHMAN (1980) Un aula para pensar. Buenos Aires: Aique. PERRENOUD, P. (2007) Pedagogía diferenciada. Madrid: Popular.

PERRENOUD, P. (2008) “¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del currículo y de los itinerarios formativos”, en Universidad de Ginebra. Revista Educar 22-23 p12. PUJOLÁS, PERE (2004) Aprender juntos. Alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro. TOMLINSON, C (2001) El aula diversificada. Barcelona: Octaedro. TOMLINSON, C (2005) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires: Paidós. TOMLINSON

MC TIGRE (2007) Integrando: comprensión por diseño + enseñanza

basada en la diferenciación. Buenos Aires: Paidós. www.aulasheterogeneas.org http://aprenderdelasescuelas.cippec.org

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Trabajo por comisiones

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Diversidad e integración: “La compasión es la totalidad del cristianismo”, Fedor Dostoievski

Dra. Marisa Mosto (UCA) marisamosto@gmail.com

Resumen Nuestro aporte para las jornadas sobre “Diversidad e integración” que se llevaron a cabo en septiembre de 2017 en el Instituto Superior Nuestra Señora de la paz, consistió en una reflexión sobre la importancia de abrirse a los otros para alcanzar un sano vigor en el dinamismo de la propia vida. Para ello nos detuvimos en una de las figuras más altas de esa apertura: tomamos como punto de partida la cuestión de la compasión y lo hicimos de la mano de Fedor Dostoievski. Ser compasivos, significa ser capaz de padecer (sentir) con los otros. En la compasión los otros cuentan, los otros pasan a ser también “lo nuestro”. ¿Cuál es la función de ese sentimiento no sólo para la vida de los demás sino también para la propia? A fin de responder a estas preguntas pasaremos a transcribir y comentar para ustedes los textos en los que nos basamos para desarrollar el hilo de las ideas en nuestra ponencia en ocasión de las jornadas. Palabras clave Fedor Dostoievski – amor – compasión – educación

Compasión a escala divina

Dostoievski considera que la compasión es un sentimiento en primer lugar, divino y –dentro del universo del cristianismo, que es el lugar en el que habita– propio de Dios Padre.

Cuenta Geir Kjetsaa que pocos días antes de morir, estando ya enfermo, Dostoievski pidió a su mujer Anna que leyera en voz alta para sus niños, Lyubov y Alexei, la parábola del hijo pródigo. Luego de escucharla les dijo: “no olviden jamás lo que acaban de escuchar. Confíen totalmente en Dios y nunca duden de su perdón. Los amo profundamente pero mi amor es nada comparado con el infinito amor de Dios al hombre. Incluso si llegasen a cometer un crimen, nunca duden de Dios. Ustedes son sus hijos. De modo que humíllense ante Él, del mismo modo que el hijo pródigo se humilló ante su padre. Pidan su perdón; y así Él se alegrará del mismo modo que el padre se alegró con el regreso de su hijo”.2 Esta es la esencia de la religiosidad (re ligarse) según Dostoievski: la experiencia, la certeza, del amor de Dios por el hombre. La certeza de que Dios se alegra en el hombre. La relación es recíproca: el hombre se alegra del amor y perdón de Dios y Dios se alegra de recibir a sus hijos. El amor del hombre a Dios es la respuesta a ese Amor primero, a su Amor paternal.

Confianza en la libérrima hospitalidad divina

Los personajes piadosos de Dostoievski no dudan de esa generosa y conmovedora reciprocidad. Pongamos el caso de Mermeladov personaje de Crimen y castigo. Mermeladov es un hombre derrotado: es alcohólico, el alcohol es su amo y señor. Dueño de su vida. Su hija Sonia, hija de un primer matrimonio, ha tenido que prostituirse para alimentar a la segunda mujer y los hijos del segundo matrimonio de su padre quien se la pasa en la taberna, emborrachándose, gastando incluso el dinero ganado al precio de la prostitución. Pero Mermeladov sabe que aún en su situación, aún en su envilecedora situación, no deja de ser hijo amado del Padre. Escuchémoslo. Mermeladov acaba de ser objeto de mofa entre sus compañeros de bebidas:

“¿Compadecerme? ¿Por qué me han de compadecer? –bramó de pronto Mermeladov, levantándose, abriendo los brazos con gesto de exaltación, como si sólo esperase ese momento- ¿Por qué me han de compadecer?, me preguntas. Tienes razón: no merezco que 2

Cfr. Dostoyevski. La vida de un escritor, Bs.As.: Javier Vergara, 1989, p. 372

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nadie me compadezca; lo que merezco es que me crucifiquen. ¡Sí, la cruz, no la compasión…! ¡Crucifícame, juez! ¡Hazlo y, al crucificarme, ten piedad del crucificado! Yo mismo me encaminaré al suplicio, pues tengo sed de dolor y de lágrimas, no de alegría. ¿Crees acaso, comerciante que tu medida de botella me ha proporcionado algún placer? Sólo dolor, dolor y lágrimas he buscado en el fondo de este frasco… Sí dolor y lágrimas… Y los he encontrado, y los he saboreado. Pero nosotros no podemos recibir la piedad sino de Aquel que ha sido piadoso con todos los hombres; de aquel que todo lo comprende, del único, de nuestro único juez. Él vendrá el día del juicio y preguntará: «¿Dónde está esa joven que se ha sacrificado por una madrastra tísica y por unos niños que no son sus hermanos? ¿Dónde está esa joven que ha tenido piedad de su padre y no ha vuelto la cara con horror ante ese bebedor despreciable?» Y dirá a Sonia: «Ven. Yo te perdoné…, te perdoné y ahora te redimo de todos tus pecados, porque tú has amado mucho.» Sí Él perdonará a mi Sonia, Él la perdonará, yo sé que Él la perdonará. Lo he sentido en mi corazón hace unas horas, cuando estaba en su casa… Todos seremos juzgados por Él, los buenos y los malos. Y nosotros oiremos también su verbo. Él nos dirá: «Acercaos, acercaos también vosotros, los bebedores, acercaos débiles y desvergonzadas criaturas.» Y todos avanzaremos sin temor y nos detendremos ante Él. Y Él dirá: «¡Sois unos cerdos, lleváis el sello de la bestia y como bestias sois, pero venid conmigo también!» Entonces, los inteligentes y los austeros se volverán hacia Él y exclamarán: «Señor, ¿por qué recibes a éstos?» Y Él responderá: «Los recibo, ¡oh sabios!, los recibo, ¡oh personas sensatas!, porque ninguno de ellos se ha considerado jamás digno de este favor.» Y Él nos tenderá sus divinos brazos y nosotros nos arrojaremos en ellos, deshechos en lágrimas…, y lo comprenderemos todo, entonces lo comprenderemos todo…, y entonces todos comprenderán… […] ¡Señor, venga a nos él tu reino!”3

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Dios es quien ama primero. Luego, el amor de un hombre a otro hombre es un reflejo del amor de Dios. Amando el hombre actúa su ser imagen y semejanza. Cuando amamos revelamos nuestra esencia más profunda.

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El amor humano es reflejo del amor de Dios por el hombre.

Dios es quien ama primero. Luego, el amor de un hombre a otro hombre es un reflejo del amor de Dios. Amando el hombre actúa su ser imagen y semejanza. Cuando

amamos

revelamos

nuestra

esencia

más

profunda. Fíjense en este pasaje de El idiota. En él, el bueno del príncipe Mishkin contempla a una madre embelesada por la sonrisa de su hijo y comenta:

(…) “me topé con una campesina que llevaba en brazos a un niño de pocas semanas. La mujer era muy joven. De repente miró al niño con embeleso y se santiguó con mucha devoción. Yo que siempre ando preguntando, le dije que por qué hacía eso: «Porque mi niño acaba de sonreírme por primera vez, y mi alegría es tan grande como la de Dios cuando un pecador se arrodilla ante Él y reza con todo su corazón.» Eso fue lo que me dijo la campesina: un pensamiento profundo, sutil, verdaderamente religioso, en el cual está expresada toda la esencia del cristianismo, es decir todo el concepto de Dios como padre nuestro, y la alegría de Dios por sus creaturas, como un padre por sus hijos. La idea fundamental del cristianismo, expresada por una humilde campesina. […] La esencia del sentimiento religioso no tiene nada que ver con el raciocinio; ninguna falta, ningún crimen, 3

DOSTOIEVSKI F., Crimen y castigo, Barcelona: Juventud, 1978, p. 26-27

ninguna forma de ateísmo demuestran nada contra este sentimiento, en el cual hay y habrá siempre algo de inaccesible a todas las argumentaciones de los ateos.” 4

El Amor es el origen de la vida. No sólo el origen de la creatura sino también su sostén y la fuente de la que mana la savia con la que se curan las heridas. El Amor es el origen de la creación y la redención. Despliega una eficacia ontológica.

Sieger Köder, Simón de Cirene

DOSTOIEVSKI F., El idiota, Barcelona: Juventud, 1977, p. 266-267

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La vital importancia del amor

Amando a los demás el hombre se inserta en la corriente que crea, sostiene y sana la Vida. Pavel Florenski, analiza esa eficacia ontológica del amor: “«La causa del amor a Dios es Dios», dice Bernardo de Claraval. Por el contrario, amar a una criatura visible significa permitir a la energía divina recibida manifestarse atravesando al que la recibe, irradiando hacia fuera y a su alrededor,... Es la obra de la fuerza de Dios. Amando, amamos por Dios y en Dios.”5 “El amor al hermano es una manifestación a otro, el traspaso a otro, como un influjo sobre él, de aquella entrada en la vida divina… Es el amor el que reúne los dos mundos: «El hecho de que aquí se esconda un misterio es lo que constituye su grandeza: la imagen transitoria de la tierra y la Verdad eterna se han abrazado mutuamente en él.» (Zózima, Los hermanos Karamazov).”6 “El que ama ha pasado de la muerte a la vida, del reino de este siglo al Reino de Dios. Se ha hecho «partícipe de la naturaleza divina» (2, Pe 1, 4). Ha emergido en el nuevo mundo de la Verdad, donde puede crecer y desarrollarse; en él permanece el germen de Dios, el germen de la vida divina (1 Jn 3, 9), la semilla de la Verdad misma y del conocimiento auténtico.”7

Abrirse a los otros implica estar en sintonía con ese torrente que es el origen, la fuente y el sentido de la vida. Cerrarse sobre sí mismo, aislarse, es ocasión de debilitamiento, un comenzar a morir Charles Taylor sostiene que en la obra de Dostoievski los personajes se podrían dividir en dos grupos: aquellos que se cierran sobre sí mismos o los que se abren a la alteridad, al torrente de la gracia y de la Vida: No obstante, una de las tesis centrales de Dostoievski se manifiesta en la forma en que nos cerramos o abrimos a la gracia. El peor de los pecados es cerrarse a sí mismo […]. En un sentido, la persona que está cerrada se halla en un círculo vicioso del que le resulta difícil escapar.8

La eterna lucha del hombre

Las cosas no son sencillas. El hombre padece una permanentemente lucha interior. Se encuentra a merced de una fuerza engañosa que lo lleva a cerrarse sobre 5

FLORENSKI, P., La columna y el fundamento de la verdad, Salamanca: Sígueme, 2010, p. 102 La columna y el fundamento de la verdad, p. 108 7 La columna y el fundamento de la verdad, p. 102 8 TAYLOR CH., Fuentes del yo, Barcelona: Paidós 1996, p. 472 6

sí. A priorizar su individualidad por sobre los demás, como si se encontrara frente a una alternativa excluyente. Leamos el relato de los sentimientos reveladores de esa lucha. Dostoievski se halla frente al cuerpo inerte de Masha, su primera mujer. Se siente avergonzado y arrepentido; se reconoce egoísta, cree que no ha estado a la altura de las circunstancias durante el período de agonía de su mujer y anota: 16 de abril. Masha yace ante mí, sobre la mesa. ¿Volveré a verla jamás? (…) Amar a otro como a sí mismo de acuerdo con el mandamiento de Cristo es imposible. El hombre está atado a la tierra por la ley de la personalidad. El Ego lo retiene. Sólo Cristo pudo hacerlo, pero Cristo es un ideal perpetuo y eterno, y para alcanzarlo el hombre se esfuerza, y la ley de la naturaleza le induce a luchar contra él… Y por lo tanto en la tierra el hombre pugna por alcanzar un ideal que contradice su naturaleza. Cuando el hombre ve que no ha vivido de acuerdo con el mandamiento que le impone alcanzar el ideal, que no ha sacrificado su Ego a otras personas a otro ser (Masha y yo), sufre y llama pecado a esa condición. El hombre debe sufrir incesantemente, pero este sentimiento está compensado por la alegría celestial que viene de esforzarse por el mandamiento a través del sacrificio. Este es el «equilibrio terrenal»; sin él la vida carecería de sentido.9

El hombre vive en ese tironeo interior. Dostoievski se refiere a esa realidad como la propia de la “naturaleza” del ser humano, nosotros añadiríamos sin temor a contradecirlo que se trata de una característica de nuestra naturaleza, herida o caída.

Dejarse transfigurar y transfigurar por el amor

Charles Taylor señala el camino para la superación o la sanación de esta situación según Dostoievski: Lo que nos transformará será la capacidad de amar el mundo y a nosotros mismos, de verlo como bueno a pesar de lo malo. Mas eso se nos dará si aceptamos que somos parte de él, y eso significa aceptar responsabilidad. (…) Amar al mundo y a nosotros mismos es en algún sentido un milagro, dado el mal y la degradación que el mundo y nosotros contenemos. Pero el milagro nos viene dado si aceptamos que somos parte de él. Implicado en ello está nuestra aceptación del amor de los demás. Somos capaces de amar al ser amados; y por encima de la perversa sucesión apostólica y en contra de ella está la sucesión dispensadora de la gracia: desde Markel a Zosima, a Alyosha, a Grushenka; equiparadas aquellas desde Ivan a Smerdyakov, o de Stavrogin a Pyotr Verkhovensky a través de él a sus secuaces terroristas. (…) Dostoievski reúne aquí una idea central de la tradición cristiana, especialmente evidente en el evangelio de Juan: las personas son transformadas al ser amadas por Dios, un amor del que ellas son mediadoras entre sí, por un lado, con la noción moderna de un sujeto que puede contribuir a realizar la transfiguración a través de la postura que adopta hacia sí mismo y hacia el mundo, por otro.10

Cfr. KJETSAA G., Dostoyevski, Bs. As: Vergara, 1989, p. 175 TAYLOR Ch., Fuentes del yo, p. 473-474

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Actitud ética y realidad metafísica

La actitud ética que conduce a la sanación es espejo de una realidad metafísica que incluye los polos de diversidad e integración en el orden de la vida. La riqueza se halla en la integración de lo múltiple. El aislamiento

empobrece

la vida y

radicaliza el

desequilibrio. El bien se identifica con la armonía, con la unidad en la multiplicidad provocada por los lazos que vinculan a los seres según el modo de ser, según la riqueza que despliega cada uno. Estas ideas cristalizan en una palabra: «Mir», la que en el idioma ruso significa a la vez cosmos (orden de lo múltiple) y paz. Señala Vladimir Soloviov: No es sino debido a una voluntad común de unión, consciente o inconsciente, que el universo se mantiene y existe. ¿Qué ser puede existir en estado de aislamiento? Ningún ser puede resistir aislado, porque el estado de aislamiento es esencialmente falso, no se encuentra de ningún modo de acuerdo con la verdad, que consiste precisamente en su contrario, en la unión y paz universal. Esta unión es reconocida, de un modo o de otro, voluntariamente o no, por todos aquellos que buscan la verdad. Preguntad a un naturalista: él os dirá que la verdad del universo es la unidad de un mecanismo universal; preguntad a un filósofo iniciado en el mundo de las abstracciones: él les dirá también que la verdad del mundo se manifiesta en la unidad de los lazos lógicos que abrazan a todo el universo. No llegamos a comprender plenamente lo que es este mundo, si no nos lo representamos en su unidad viviente como un cuerpo dotado de alma y llevando en si la Divinidad. [“En Él vivimos nos movemos y somos”, Hech 17, 28] Aquí yace la verdad del mundo y al mismo tiempo su belleza. Cuando el polimorfismo de los fenómenos sensibles se armoniza y se unifica, percibimos esta armonía visible como el bien (cosmos, universo, armonía belleza). 11

Para terminar. Esa es la situación, tal es la tarea

Sostiene el teólogo ortodoxo Olivier Clement:

SOLOVIOV V., Fondaments spirituels de la vie, París: Casterman, 1958, p.15

La humanidad que observamos y somos, parece una humanidad rota. Rota, en primer lugar, en cada uno de nosotros: el yo es un teatro de sombras, de personajes neuróticos cuyos hilos no manejamos; más bien son ellos quienes manejan los nuestros. Nuestras facultades también están desasociadas y su jerarquía trastocada: una inteligencia puramente cerebral que opone un «corazón» entenebrecido, abandonado a las fuerzas del subconsciente, que confunde. Henos, pues, patas arriba; sin centro en el que reconciliarnos. Divididos en nosotros mismos, lo estamos asimismo, entre nosotros. Somos individuos enemigos, solitarios, confundidos, solitarios en la confusión misma. […] Sin embargo, estas tinieblas se ven traspasadas por relámpagos. En la locura del amor o de la creación, en la trasparencia de una mirada, en el simple y repentino asombro de existir, se revelan profundidades luminosas.12

La educación en la diversidad puede ser una ocasión en la que esos rayos se multipliquen.

CLÉMENT O., Madrid: Encuentros, 1983, p.5-6

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Educación, unidad y diversidad13

Martín Susnik martinsusnik@hotmail.com

Resumen A partir de las ideas clásicas de cosmos y universo, se plantea la necesidad de pensar el fenómeno educativo como “unidad en la diversidad” que potencia amorosamente el despliegue del “sí mismo” del estudiante hacia su mejor versión. La relación con el docente se establece en reciprocidad como aprobación, benevolencia y apertura a un tú con el que conformar un nosotros que acepta la diferencia como esencial signo de lo humano.

Palabras clave Educación – unidad – diversidad – amor

Cosmos vs. sistema

Los antiguos griegos, con su particular sensibilidad, denominaron al mundo kósmos (orden). Intuyeron que la naturaleza no es algo caótico sino ordenado, y reflexionando sobre ello y su origen dieron comienzo al pensar filosófico. Hablar de orden significa hablar de una multiplicidad de elementos, cada uno de los cuales ocupa el lugar que le corresponde, lo cual a su vez implica que a cada

Las siguientes paginas reproducen la ponencia realizada en las 2as. Jornadas de Educación y Psicopedagogía, “Educar en la diversidad” (Desde el aula heterogénea hacia la integración escolar) realizadas el 14 de septiembre de 2017 y organizadas por el Instituto Superior Nuestra Senora de La Paz. La ponencia pertenecio a la comision “Comunidad y vida personal” en la que tambien expusieron la Lic. Cynthia Fox y la Dra. Marisa Mosto, de quienes hago especial mencion para subrayar que sus participaciones completan lo expuesto en estos humildes renglones, cuya intencion es la de brindar un fundamento filosofico a la propuesta de las jornadas.

uno le corresponde efectivamente un lugar, es decir, hay un “lugar” que para cada cual es el “suyo”. Hablar de orden, por tanto, implica hablar de diversidad, pues si todo fuese pura unidad, habría un único elemento, una sola entidad, y entonces ya no tendría sentido hablar de “orden”. Pero no se trata de una multiplicidad fragmentada, cuyos integrantes no tuviesen entre sí algún tipo de vínculo; no es una multiplicidad de solitarios, disgregados y encerrados en sí mismos. La diversidad que hay en el orden no es una diversidad inconexa, caótica, absurda, sino una diversidad armónica, es decir, una multiplicidad en la que los distintos miembros se hallan entrelazados entre sí de modo consonante y complementario, dando lugar a una particular clase de todo unitario. Hablar de “orden”, en definitiva, es hablar de unidad en la diversidad. Eso es lo que los antiguos griegos supieron ver en la

Claudio Gallina, “Atrapasueños”

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naturaleza cósmica y lo que los romanos tradujeron con una palabra que expresa el mismo concepto: universo, es decir, unidad en lo diverso. Dentro de esta perspectiva, en la que cada integrante tiene un lugar propio que se corresponde con su naturaleza, el orden y su riqueza no surgen como producto de la homogeneización, sino de la fidelidad de cada uno a sí mismo. Es justamente ocupando ese lugar suyo como cada uno favorece al orden del todo, es estando en lo propio como cada uno aporta al conjunto. Esto da una especial relevancia a la identidad de cada particular e implica una visión positiva de los límites que hacen posible esa identidad. Cada miembro tiene un modo propio de ser y ese modo es precisamente el límite que hace posible que A sea A, que B sea B, que A no sea B. Ese límite posibilita que cada particular no se diluya en una totalidad confusa y licuada, es decir en un des-orden. Ese límite permite, en la medida en que cada uno le sea fiel, mantener la consistencia de cada uno y fortalecer la diversidad sin la que el orden no sería posible. La unidad entre los muchos necesita que éstos sean realmente muchos, y por tanto diversos entre sí, y esta diversidad necesita a su vez que cada uno de esos diversos mantenga su unicidad, su unidad intrínseca, su “coincidencia consigo mismo” y se ocupe de crecer en lo suyo, de ocupar cada vez mejor su lugar. Esto, como decíamos, no implica hablar de los diversos como algo cerrado. No es una invitación al aislamiento y a la desvinculación, sino la única posibilidad para una auténtica apertura y relación con los demás. Sólo puede haber auténtico vínculo y verdadero encuentro si cada uno de los vinculados es a la vez auténtica y verdaderamente sí mismo. La consistencia de los sujetos que se relacionan no empobrece la relación, muy por el contrario, si la relación floreciera desde la inconsistencia de quienes se relacionan probablemente resultaría también ella inconsistente y en consecuencia débil, efímera y superficial. Que los miembros de una relación se diluyan en la relación misma abandonando las particularidades que los hacen ser lo que son, no favorece a dicha relación, sino que la debilita por empobrecer a los que se relacionan. Esta concepción del orden natural es entonces, por un lado, una invitación a aceptar y mantener el lugar propio –único, irrepetible, intransferible– pero también una invitación al encuentro con el otro en su unicidad. Es un llamado a un vínculo

“especializado” con cada uno en su particularidad también única, irrepetible, intransferible, superando la tentación de considerarlo solamente una parte del todo o un elemento a ser utilizado en favor de lo propio. Los últimos siglos, por diversas razones (históricas, pero también filosóficas e incluso teológicas), han ido perdiendo la sensibilidad para esta concepción de la naturaleza como algo en sí mismo (intrínsecamente) ordenado. Como consecuencia de ello ha ganado terreno una actitud de ordenamiento extrínseco de lo real. Si la realidad deja de ser concebida como portadora de un orden objetivo y un sentido intrínseco que debiéramos respetar y favorecer, y puesto que sin orden no se puede vivir, entonces se impone la necesidad de instaurar un orden artificial, extrínseco, apriorístico y deductivo, que surge desde la planificación “racional” de la mente humana hacia las cosas y se imprime sobre ellas. La armonía no sería ya algo que nace con las cosas mismas (no sería natural porque no sería in-nata), sino algo impuesto por el hombre sobre una materia amorfa, en la que no hay límites naturales según los cuales cada uno tuviese un lugar propio. Tanto el límite como la eventual armonía pasa a tener entonces un origen externo a la realidad misma.

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Esta concepción del orden natural es entonces, por un lado, una invitación a aceptar y mantener el lugar propio –único, irrepetible, intransferible– pero también una invitación al encuentro con el otro en su unicidad.

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Desde esta otra perspectiva, la unidad y la diversidad dejan de estar íntimamente entrelazadas y pasan a convertirse en antinomias. El ordenamiento “racional” (que es, más bien, “racionalista”), elaborado primeramente in mente y plasmado luego in re, suele tender hacia la esquematización, clasificación y etiquetación de los componentes de una realidad que, por tanto, se ve forzada a coincidir con las conceptualizaciones abstractas y simplificadoras preconcebidas en la mente del hombre. En su afán de sistematizar y estructurar lo real con claridad “racional”, se evitan todos aquellos matices que pudiesen escapar y obstaculizar esa claridad. 14 Lo importante pasa a ser el sistema y Esta crítica ha sido especialmente desarrollada por los representantes de la Escuela de Frankfurt. Cfr. ADORNO T. Y HORKHEIMER M., Dialéctica del iluminismo. En su crítica al mundo burgues-capitalista de raigambre iluminista, hablan de la “destruccion de los dioses y las cualidades”. El iluminismo, analizan, concibe el saber en terminos de poder: la materia debe ser dominada siguiendo los criterios de utilidad apoyados en calculos. Para ello hay que superar todo resabio mítico-metafísico que 14

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lo que no entra dentro su planificación termina siendo desechado para que no genere grietas que pudiesen hacerlo tambalear. El sistema regula y procura que no haya excepciones que fuesen una “falla”, por eso su ordenamiento extrínseco lleva inscripto en su misma tendencia una actitud simplificadora, una vocación a desdibujar las diferencias y empequeñecer la riqueza multiforme de las cosas para poder “hacerlas encajar” en su sistematización clara y distinta. Se trata de una postura en sí misma abstractificadora, estandarizante, homogeneizante, mutiladora y en consecuencia violenta y totalitaria: las particularidades de lo diverso y único deben ser dejadas de lado para que no entorpezcan la unificación y esquematización hacia la cual apunta este ordenamiento extrínseco. 15 La multiplicidad, la diversidad tiene siempre algo que escapa a la clasificación y a las etiquetas, por ello resulta en cierto sentido inmanejable, lo cual se contradice con una actitud que pretende manejar las cosas imponiéndoles un orden preconcebido. En consecuencia, esta actitud de ordenamiento-dominio conlleva el menosprecio de las particularidades de lo concreto y el rechazo de las diferencias.

¿Oposición al sistema?

Esta postura totalitaria, que muchas veces intenta manifestarse como poderosa, es en realidad fruto del temor y la desconfianza. Desde ella no hay apertura al otro posible, pues la apertura supone la superación de ese miedo que caracteriza a toda voluntad de dominio, superación que sólo es posible desde cierta confianza primordial en el otro y desde la valentía del que sabe tomar el riesgo que implica ser permeable a algo que escapa a su dominio. Al no haber apertura ni aceptación del otro en cuanto tal, éste o bien es concebido como obstáculo para el “orden” que se pretende imponer (y por lo tanto debe ser excluido, o al menos deben ser mutilados aquellos componentes suyos que

mantiene la ilusion respecto a fuerzas y cualidades ocultas, misteriosas de las cosas. El ideal es el sistema que reduce lo multiple y heterogeneo a lo unitario y abstracto, anula lo cualitativo con la primacía de lo cuantitativo. 15 Cfr. KOMAR E., Curso de Metafísica, Tomo I, Ed. Sabiduría Cristiana, Buenos Aires, 2008, pp. 8-20. El tema ha sido tratado en múltiples oportunidades por Komar, cuya influencia en estas páginas es digna de una especial mención.

no encajen con el sistema, como hemos dicho) o bien queda reducido a instrumento (y por lo tanto se lo mediatiza, pasa a ser una mera herramienta en vistas a objetivos que lo trascienden, es decir, se lo emplea para fines que no son él mismo – lo cual también es una suerte de mutilación). Por tales caminos, resulta claro, no se puede estimular su crecimiento, su desarrollo, su plenitud. Y si es verdad que el fin de la educación es que la persona llegue a ser lo que puede ser, es decir, la realización plena de la esencia humana tal como se da en cada individuo 16 , entonces es verdad también que una educación desde estas bases y con estas consecuencias parece estar bastante lejos de ser una verdadera educación. No es raro, por tanto, que una pseudo-educación de este tipo, que reduce al otro a los conceptos a priori del sistema, que lo enfrasca dentro de los esquemas que se pretenden imponer, que lo estandariza y lo termina reduciendo a una cifra, que bajo el pretexto de la igualdad conduce a la uniformidad, en definitiva, que oprime y obstaculiza la actualización de las potencialidades propias del educando, sea generalmente experimentada como “violentación”, y dé lugar a la rebelión y a la mala predisposición por parte de éste (es interesante, por ejemplo, notar que – recurriendo a la alegoría platónica de la caverna– buena parte de los estudiantes contemporáneos, al ser consultados, no identifican a la “educación” con la liberación

Desde el punto de vista ontologico, la educacion es un accidente, y el fin de un accidente esta en la sustancia en la cual inhiere. Los accidentes advienen a la sustancia para su perfeccionamiento. Y, puesto que los accidentes vienen a perfeccionar a la sustancia, toda perfeccion del accidente se “transfiere” a la sustancia para su mayor plenitud. Por lo tanto, el fin de la educacion es el hombre mismo y su perfeccion/plenitud. El fin de la educacion es que el hombre llegue a ser lo que puede ser, es decir que se orienta a la realizacion plena de la esencia humana tal como se da en cada individuo. “La educacion hace que el hombre sea lo que debe ser, que el educando se convierta en el hombre cumplido, que la naturaleza humana consiga su acabamiento” (GONZALEZ ALVAREZ A., Filosofía de la Educación, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1963, p. 148). “La educacion se ordena a la manifestacion de la perfeccion primera del hombre, o, lo que es igual, a la actualizacion de todas las virtualidades naturales del hombre, a fin de que la naturaleza humana obtenga acabamiento y plenitud” (Ibidem, p. 147). 16

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y la salida de la cueva, tal como lo hiciera Platón, sino más bien con las sombras y las cadenas).

Sometimiento y rebeldía

Frente a una educación así experimentada, la respuesta puede ser el sometimiento (de parte de aquellos que pasivamente caen en esa homogeneización, con la consecuente anulación de su espontaneidad personal) o bien la rebeldía (la oposición a esa estandarización, a ese orden extrínseco, con el fin de hacer prevalecer la espontaneidad). En cierta medida hay mayor mérito en la segunda, pero esta rebeldía se manifiesta no pocas veces como oposición a todo orden posible, puesto que se presupone que todo ordenamiento es de suyo extrínseco y violento. Se trata de una oposición subordinada, porque acepta el planteo de base del adversario. De tal modo, esas rebeliones terminan cayendo en tendencias anárquicas que rechazan todo principio, todo sentido, toda autoridad, todo lógos. Estas rebeldías suelen apoyarse (o buscar fundamento) en corrientes escépticas y nihilistas, desde las cuales se termina relativizándolo todo, fomentando un rechazo por toda verdad (en la que, sospechan, se esconde siempre una voluntad de poder) y todo valor (en el cual ven un modo de opresión). En nombre de la democratización se rechaza toda jerarquía, en nombre de la libertad se rechaza toda obediencia, en nombre de la autonomía y la “aperturidad” se rechaza toda objetividad, y en nombre de la diversidad se rechaza toda unidad. Pero esta postura, lejos de favorecer a los particulares, termina jugando en su propia contra. Anula la posibilidad de una vida intelectual sana y, si bien se proclama como “apertura mental”, arrastra en realidad hacia el encierro, una vez negada toda posibilidad de descubrir un sentido en las cosas. Se proclama como “afectividad liberada”, pero en realidad entumece la vida afectiva al desarrollar la falta de compromiso y la primacía del capricho tras haberse desvinculado de todo bien objetivo que pudiera motivar profundamente el corazón. Inutiliza la libertad al convertir a todas las opciones en igual de válidas y obstaculizar por tanto toda posibilidad de tomar decisiones lúcidas. Haciendo puro hincapié en la diversidad,

aísla a los individuos empobreciendo los lazos sin los cuales el individuo mismo, en la asfixia de su encierro, se aprisiona en una agonía creciente. Psicológicamente los predispone a la conformidad y al colectivismo después de haber generado la incertidumbre propia de quien está a la deriva y la angustia del que se siente cercado en su propia clausura. En resumen, su ausencia de vínculos fructíferos con algo dado, con lo demás, no termina fortaleciendo su consistencia individual, sino que lo diluye en una confusión reinante tanto en su vérselas con lo otro como en su relación consigo mismo.

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La tolerancia no alcanza

La sospecha de que el orden es siempre violento por querer imponer una unidad que aplasta las diversidades, conduce a la negación y el rechazo por todo orden, ocasionando la indefensión de los diversos por la falta de la unidad. No obstante, da la sensación de que esta propuesta ha ido ganando terreno en los últimos decenios. Ante la intolerancia y la violencia que sobre la persona ejerce todo afán sistematizador,

abstracto y totalizante, la propuesta de lo múltiple-diverso con tendencia anarquizante ha sabido ganar adeptos. Al menos se postula como un “anarquismo no violento”17 en nombre de la tolerancia. El término “tolerancia”, en su acepción más clásica, hacía referencia a la capacidad de soportar un mal existente, eventualmente en vistas de un bien mayor o como modo de evitar al menos un mal aún peor. En épocas más cercanas, empero, parece apuntar a la desaparición de todo “mal” por la anulación de todo “bien”. Que haya que ser tolerante con todas las opiniones parece venir fundamentado en la idea de que todas ellas son igual de válidas y por lo tanto ninguna es errónea (y ninguna debería, en consecuencia, postularse como “más válida” que cualquier otra). Todas las costumbres deben tolerarse no por lo mucho o poco que tengan de bueno, sino Tomamos la expresion del filosofo italiano Gianni Vattimo (cfr. Creer que se cree, Paidos, Buenos Aires, 1996, p. 116). 17

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porque, en definitiva, ninguna de ellas tiene ni mucho ni poco de bueno, por lo que ninguna puede ser “superior” a otra. Lo otro, lo distinto se tolera no por su valor intrínseco, sino porque todo carece de intrínseco valor. Esta propuesta, sin embargo, que puede parecer liberadora, lo es sólo a primera vista, como hemos dicho. Lo que genera es en realidad una actitud de indiferencia que imposibilita toda libertad (¿qué habríamos de elegir, si todo da lo mismo? ¿para qué habríamos de tomar decisiones, si todos los caminos son iguales a todos los demás y ninguno conduce a ningún lado?). A nivel social, parece fomentar el respeto y fortalecer la fraternidad, pero en realidad complota en su contra. ¿Para qué habríamos de respetar al otro si todo –y, por lo tanto, también el otro– carece de valor objetivo? ¿Para qué interesarnos siquiera por él y esforzarnos en acercarnos? Parece más bien tratarse de una tolerancia que “respeta” a los demás por medio de restarles importancia y que, en consecuencia, genera más distanciamiento que cercanía. Algo análogo sucede también en la relación con uno mismo: somos tan tolerantes con nosotros mismos que terminamos reconociendo que no somos tan importantes, que no es tan importante lo que pensemos y hagamos, que no necesitamos estar en íntimo contacto con nosotros mismos… Una tolerancia de este tipo, en lugar de estimular y propiciar el desarrollo de las potencialidades del otro y las propias, en lugar de comprometernos seriamente con lo que sería para el otro y para uno mismo lo bueno y lo mejor, parece desentenderse de toda búsqueda de perfección bajo la convicción –o la sospecha, al menos– de que no hay allí nada que merezca seriamente ser perfeccionado, dado que ya no puede hablarse de nada objetivamente “bueno” ni “mejor”. Se muestra como una actitud dialogante, pero termina siendo un diálogo de sordos y de mudos, de seres indiferentes y desvinculados, cada uno de los cuales habla un idioma tan distinto, tan heterogéneo, que se hace imposible todo verdadero encuentro y todo auténtico diálogo.

Se trata, quizás, de una tolerancia bajo cuyo título supuestamente humanista crece un reino de capricho más relacionado con el absurdo que con la libertad y el respeto. Un caos siempre más cercano a la cerrazón que a la auténtica apertura.

Educación y amor: presencia y diferencia

La educación, ciertamente, no puede alcanzar su cometido bajo el imperio de lo homogéneo, desdibujando las diferencias y aplastando las individualidades. Pero tampoco puede lograrlo desde una pura heterogeneidad que significase desvinculación e impidiera la apertura y el encuentro. Para ello habrá que repensar tanto las teorías como las prácticas, habiendo tomando nota de que la unidad y la diversidad no son entre sí contradictorios ni excluyentes, sino complementarios. Que lo colectivo necesita de lo particular, sobre cuya robustez puede alcanzar verdadera vitalidad, y que lo particular no crece en su propia consistencia si no desde una actitud de apertura y entrega al otro. Si la educación tiene como fin lograr que quien se educa alcance la mejor versión de sí mismo, entonces el respeto por la diversidad es una tarea ineludible. De lo contrario no favorecerá el desarrollo de una versión que fuese realmente suya. No puede tratarse de una versión estándar, según un molde único que fuese impreso sobre cada persona (que es, por naturaleza, única e irrepetible). No puede tratarse de la imposición de un paradigma “ideal” en un sentido abstracto y despersonalizado. No puede consistir en una versión que provenga del educador (de los padres, de los maestros, de las instituciones, del Estado) según un proyecto a priori, siguiendo un plan preconcebido idealmente; el plan-proyecto no es algo que al educando ha de venirle de afuera, sino que el plan-proyecto es él mismo. Esto no significa relativizarlo todo y dejarlo librado al capricho. No significa que el otro vaya a lograr el progreso por las sendas que le vengan en gana y hacia cualquier dirección, puesto que el crecimiento sólo es posible desde una previa adhesión a la realidad (incluyendo la propia, que no es producto de nuestro capricho). El desarrollo sólo es posible a través de la actualización de las posibilidades reales de cada uno; nadie puede crecer sino en lo propio. Por eso hay

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que estar atento para descubrir y “someterse” a lo que es realmente lo propio de cada cual, dentro de los límites que permiten que cada cual sea justamente el que es y no algo indiferenciado. Por eso, tanto la imposición de límites ajenos y externos como la desconfianza y rechazo de todo límite son, en definitiva, propuestas igual de opresoras, dado que impiden que salga a la luz aquello que, desde el interior seminal de la persona, está pidiendo florecer y expandirse. No puede haber óptima educación si no desde un profundo conocimiento de la realidad objetiva del otro y una sincera predisposición amorosa para con su ser. La educación, o mejor dicho los educadores, primeramente, han de tener en cuenta, entonces, que “es bueno que el otro sea” (reconocimiento de su valor ontológico)18, y también que el otro todavía no es todo lo bueno que puede llegar a ser, es decir, que todavía no coincide plenamente consigo mismo. Nuestra misión como educadores es, justamente, ayudar a que el otro recorra exitosamente el trecho que todavía lo separa de esa plenitud. Esto no es otra cosa que lo que caracteriza a un verdadero amante. El que ama quiere que el amado sea y que sea plenamente. Aprueba dichosamente la existencia del amado, la descubre como valiosa en sí misma y se conmueve de alegría por ella. Y precisamente inspirado por esta aceptación inicial quiere para el amado lo mejor.

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Si la educación tiene como fin lograr que quien se educa alcance la mejor versión de sí mismo, entonces el respeto por la diversidad es una tarea ineludible. De lo contrario no favorecerá el desarrollo de una versión que fuese realmente suya.

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No su comodidad, no su confort, no la ausencia para él de todo tipo de dificultad, sino lo mejor, su crecimiento, que seguramente no habrá de ser alcanzado sin sacrificios, renuncias y dificultades. Es más, con su aceptación-aprobación inicial, el amante ya fomenta esa mejora, pues con aquella estimula el autorreconocimiento del otro como alguien valioso, sin lo cual no puede haber predisposición al progreso en lo propio. Al mostrarle que es

“En todos los casos imaginables del amor, amar quiere decir aprobar. Lo cual ha de entenderse, por lo pronto, en sentido rigurosamente literal. Amar algo o a alguna persona significa dar por ‹bueno› a ese algo o a ese alguien. Ponerse de cara a el y decirle: ‹Es bueno que existas, es bueno que estes en el mundo›.” PIEPER J., Las virtudes fundamentales, p. 436 ss. Cfr. Antología, Herder, Barcelona, 1984, pp. 40-45. 18

valioso ayudamos a que él mismo se reconozca como tal, más allá de sus falencias y más acá de sus límites, y al propiciar su saberse valioso estimulamos su presenciaa-sí-mismo y su intención de crecer en lo que es. Al mostrarle que “es bueno que sea” aportamos a que “sea plenamente” porque despertamos su deseo de querer serlo.19 Junto con estos dos movimientos del alma amante –la aprobación y la benevolencia– mencionemos por último también la tendencia a la unidad. 20 El que ama quiere estar con/en aquel al que ama, pero no con la mira puesta en el propio provecho (lo cual significaría la instrumentalización del otro y, por lo tanto, la ausencia de los dos ya mencionados primeros movimientos), sino en actitud de entrega y donación. El amante se pone a disposición del otro canalizando sus energías y sus acciones al servicio de su crecimiento. El amante encuentra en el amado a un “otro-yo”. La expresión no ha de entenderse de modo egoísta; no se trata de pensar al otro como prolongación de mi propio ser, pues ahí no respetaríamos su alteridad al concebirlo como extensión de nosotros. Con “otro-yo” queremos decir aquí que, así como por naturaleza cada uno de nosotros tiende a su plenitud, para el amante la vocación a la vida plena del otro es tan importante como la propia. La felicidad del otro, cuando es amado, es tan importante como la mía, por eso mi propia felicidad depende de que el otro pueda alcanzar la suya. Hay allí verdadera unión, pero también diversidad. 21 Hay “En el amor de los otros nos vivimos como seres valiosos. Somos valiosos porque Dios nos ama, pero percibimos ese valor a traves del amor de los demas hombres. Si podemos ser objetos de amor es porque, intuimos, somos ‹buenos›, amables, en sentido metafísico. El amor humano entonces, es mediador de una ‹revelacion afectiva› de nuestra dignidad ontologica.” MOSTO M., El mal y la libertad, Ed. Sabiduría Cristiana, Buenos Aires, 2009, p. 120 20 “La esencia propia del amor parece consistir en que el afecto del uno tienda hacia el otro, como hacia el que en algun modo es uno con el.” TOMAS DE AQUINO, Suma Contra Gentiles, I, 91. El amor, dice el Aquinate siguiendo a Dionisio, es virtus unitiva, una fuerza que une, que produce una cierta unidad entre el amante y el amado. 21 Dice Pieper: “la unificacion en el amor presupone que la diferenciacion y autonomía de los miembros de esta union se conserve no obstante el estado de union” (Op. cit., p. 516). Desde la psicología social Fromm senala que el amor maduro significa “union a condicion de preservar la 19

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presencia de uno en otro, pero no confusión. El otro ha de alcanzar su crecimiento en lo que a él le corresponde, en el “lugar” que le es propio, y nosotros estamos llamados a poner nuestras fuerzas al servicio de que así sea. Ese servicio, empero, sólo podrá ser exitoso si también nosotros estamos en el “lugar” que nos corresponde y crecemos en lo que nos es propio. Hablar de “otroyo”, hablar de amor en definitiva, implica volver a esa misteriosa dinámica entre unidad y diversidad que mencionábamos al comienzo. Implica volver al concepto de kósmos y, especialmente, volver al orden del cosmos mismo y a los desafíos que éste nos plantea. No puede haber un nosotros (unidad) si no hay una auténtica relación yo-tú. Y no puede haber relación yo-tú si cada yo y cada tú no son auténticamente ellos mismos (diversidad). Pero, a su vez, (¿paradójicamente?) cada yo aprende a ocupar mejor su “lugar” al entregarse a un tú y logra ser mejor yo no encerrándose en sí mismo, sino abriéndose y poniéndose al servicio de un tú, favoreciendo la plenitud de él – que será, por tanto, también la de nosotros.

propia integridad, la propia individualidad. (…) En el amor se da la paradoja de dos seres que se convierten en uno y, no obstante, siguen siendo dos.” (FROMM E., El arte de amar, Paidos, Buenos Aires, 1998, p. 30)

En primera persona

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La integración escolar desde la gestión: la mirada de la Institución.

Mg. Alicia Ma. del Rosario Novara maranovara@yahoo.com.ar El tema “integración” ha sido abordado desde diversas perspectivas, todas ellas muy válidas y nunca agotadas pues cada niño a integrar propone un escenario nuevo que interpela nuestros saberes y nuestra creatividad. En los últimos años me ha tocado adquirir experiencia en la integración escolar desde la gestión de las instituciones en las que me ido desempeñando tanto en la Ciudad Autónoma de Bs As como en la Prov. de Bs As. Lo que voy a trasmitirles forma parte de una gran trama de responsabilidades que vincula a varios “actores” que desde la Dirección de una institución educativa se intentan sostener a través del cuidado de la fluidez de los acuerdos, en las revisiones periódicas de los mismos, en la claridad de las pautas para lograr la mayor eficacia en términos de logros del equipo en beneficio del niño integrado. Para ser más claros me gustaría comenzar con la “génesis” del proceso desde su inicio −si es que el alumno aún no cuenta con una patología ya diagnosticada y/o tratada− para saber de qué estamos hablando: el primero que “denuncia” que el niño no logra o no alcanza lo esperable es el maestro, solo o con el equipo que trabaja con el niño. Ellos con esta preocupación se acercan a la Dirección y/o el gabinete y allí enumeran las conductas llamativas del niño o niña. Ese pedido de ayuda del docente desencadena la intervención del gabinete escolar, que lo/a asiste desde su rol y comienza el proceso de observación para munirse de elementos para informar sobre una potencial derivación si fuera pertinente. El director es quien reúne todas las partes coordinando las acciones que se realicen en el interior de la institución

educativa para evitar superposiciones, gastos de energía innecesarios y redirigiendo la acción para ser expeditivos sin dilatar las tareas necesarias. El siguiente paso es citar a la familia del niño o niña para ir conformando la red de actores que mencionábamos al inicio. Al convocar a la familia se debe ser prudentes en reconocer que ellos son los primeros educadores de esos niños por derecho y que las instituciones, en este caso la escuela, colabora con esta alta función como necesarios acompañantes. De reconocer el límite de cada rol, de no solaparlo o sobrepasarlo es la clave de la armonía del grupo de trabajo. Considero que la atención de la familia y la notificación de lo observado en la niña o niño en función de una consulta a un profesional externo deben estar canalizadas por la Dirección en atención conjunta, con visión de equipo, aunando los

Enrique Sobisch, Infancia II

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criterios de la estructura escolar, ofreciendo un claro informe a la familia y detallando el porqué de la consulta con el profesional. Una vez notificada la necesidad en forma verbal, se firma el acta correspondiente en donde se vuelca lo conversado en la entrevista formalizando lo expresado. Se ofrece además un informe con el pedido de realizar el diagnóstico al niño o niña con el membrete de la institución educativa para poder ser presentado en su Obra Social o ante el Profesional que la familia determine. En este punto se deberá esperar un tiempo prudencial para sumar a los profesionales externos que sean seleccionados para que tengan ese primer contacto con el niño y sus padres y realicen su evaluación. En este tiempo es necesario contener al docente −desde el Gabinete y desde la dirección− para que no se sienta en soledad y no se desmotive frente a estos niños que demandan mucha paciencia y atención individualizada, algo poco aplicable con grados numerosos y múltiples escenarios demandantes y reales. Esta contención también hay que extenderla a los padres ya que son procesos que no se miden con el almanaque sino con ritmos personales del niño. En el caso en que la patología detectada del niño o niña amerite hacer uso de las facultades que emanan de la Ley 26206 −Ley Nacional de Educación− acerca de la igualdad de oportunidades y de la educación Inclusiva, la institución educativa deberá por todos los medios acompañar al niño/ niña a su derecho de aprender con los mecanismos disponibles dentro y fuera de la escuela sumando a otras instituciones: •

Es allí donde el niño podrá obtener su certificado de discapacidad, parcial, temporal o permanente.

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Es allí donde las obras sociales se harán cargo de los gastos que demande su integración escolar y tratamientos.

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Es allí donde se pueden sumar los centros de integración, con sus coordinaciones y sus maestros integradores o acompañantes. O quizá sea suficiente acompañar con todo lo disponible dentro de la escuela

y los diversos diálogos con los equipos externos y sus sugerencias para mejorar los estilos de enseñanza para que el niño en cuestión −respetando su estilo de aprendizaje− aprenda. 50

Desde la institución

Sea la forma de integración que se presente en la institución educativa, con adaptación curricular parcial o no, con maestro integrador diario o periódico, con excepciones en la evaluación en el área Curricular de Inglés o no, con atención a la diversidad en tiempos de aprendizaje, con déficit de atención y toda la gama de dificultades que pueden presentarse en el aula, es imprescindible que el equipo de directivos:

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Proponga y sostenga los acuerdos.

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Abra canales de comunicación fluidos.

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Recuerde a los integrantes del equipo su funcionamiento estratégico.

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Solicite la colaboración permanentemente entre los distintos actores sin reemplazarse ni superponerse, pero si completarse.

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Insista en los acuerdos.

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Proponga reuniones de evaluación del proceso en forma periódica.

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Informe a la familia sobre el curso de la integración en términos de logros y realice la contención, el asesoramiento, acompañamiento y comprensión que la familia merece.

La gestión y la normativa

Una de las responsabilidades del equipo de Conducción de las Instituciones Educativas es la presentación a las autoridades educativas de cada Jurisdicción del llamado PPI o Proyecto Pedagógico Individual que con un formato específico cumple con la normativa vigente para el seguimiento, evaluación y promoción del niño/a integrado en la escuela común.

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Este documento es de elaboración conjunta por quienes son parte del Proyecto de integración y lleva la firma de cada actor para su presentación frente al Organismo Oficial. Cada PPI es único, como cada niño/ niña, y responde a la individualidad del alumno de cara a lo que el Diseño Curricular tiene por expectativas de logro para su edad y su grado. Es el director quien debe velar que el desfasaje que se pueda producir entre los contenidos no supere los dos años entre la edad evolutiva y la edad de cursada del niño, ya que así está prevista la Integración.

A modo de reflexión

La integración no es fácil, generalmente suscita entre los docentes gran resistencia. Los he escuchado decir “no sé cómo hacer esto”, “no he estudiado para maestro especial”, “desde el gabinete no me dan la ayuda que espero”, “desde la Dirección creen que es soplar y hacer botellas” … Y esta es la primera de las vallas que tenemos que vencer los directores a la hora de pensar en la integración: En nuestros maestros, su preparación. Es cierto que es difícil: por eso debemos trabajar en equipo y con equipos que colaboren. Si funcionan en soledad no se puede realizar una integración exitosa. Es cierto que no han estudiado para maestros especiales: pero la formación no difiere de la recibida en los profesorados de escuelas primarias. La Ley piensa en la integración de la diferencia en la escuela común, por lo tanto ¡ya llegó a la escuela del siglo XXI la integración! La clave es hacerla con calidad. Por otro lado, como implica un cambio de paradigma, genera resistencias; sin embargo, de a poco las integraciones se van instalando, sobre todo en las generaciones más jóvenes y en los niños.

Finalmente, y desde mi experiencia, entiendo que cuando enriquecemos los mĂŠtodos de enseĂąanza para los que aprenden distinto, todos aprendemos mejor, los niĂąos y los maestros.

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Actualidad académica

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Nuestros destinatarios: • •

Estudiantes, docentes y directivos de las instituciones de Educación Técnico Profesional de nivel Secundario y Superior. Empresarios, cooperativistas y emprendedores.

La inscripción es gratuita. Para más información: info@superiorlapaz.edu.ar

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Postítulo en INTEGRACIÓN ESCOLAR Actualización Académica en Integración Escolar Res. 277-SSPLINED-17

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz puso en marcha en abril de este año su “Postítulo en Integración Escolar”, diseñado por la carrera de Psicopedagogía y destinado a todos los profesionales de la educación que desean profundizar su mirada sobre dicha problemática. La propuesta está organizada en módulos con dinámicas didácticas y el desarrollo de contenidos desde una plataforma de aprendizaje virtual que amplía

Primera cohorte

los alcances de la presencialidad. Como comentamos en nuestro número anterior “en este postítulo se focaliza en las dificultades y trastornos de aprendizaje y en la discapacidad de algunos de nuestros niños y jóvenes que transitan las escuelas y que, muchas veces, tensan al máximo la cuestión de la inclusión provocando incertidumbre, temores o desconcierto. La frase tan habitual como sincera «no nos prepararon para esto» recorre salas de maestros y profesores testimoniando una preocupación y, a menudo, una pequeña frustración al no poder dar respuestas a lo que nos interpela.”

El entusiasmo de los profesionales que han comenzado esta actualización curricular y la calidad de sus trabajos, nos indican que la propuesta respondía a una necesidad efectiva de nuestra comunidad educativa.

INSCRIPCION 2019: a partir del 1 de septiembre de este año.

REQUISITOS DE ADMISIÓN Título docente de todos los niveles. Título de tecnicaturas de nivel superior relacionadas con la educación. Profesionales en ejercicio de la docencia con certificación de antigüedad, experiencia y/o servicio docente.

ESTRUCTURA CURRICULAR Primer cuatrimestre Educación y diversidad Neurociencias y desarrollo evolutivo Integración y dificultades de aprendizaje Segundo cuatrimestre Integración y discapacidad Intervención y mediaciones Trabajo final de integración

Para más información, escribir a info@superiorlapaz.edu.ar o completar el formulario de preinscripción para el ciclo 2019: Preinscripción para el postítulo “integración escolar”

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BIBLIOGRÁFICAS

El cuidado del otro como corazón de las instituciones educativas Sentirnos bien en la escuela. Herramientas de reflexión Duilio Bompadre (2016). Buenos Aires: Stella. 93 páginas.

El título del libro genera un doble impacto, por su optimismo y por presentar una perspectiva poco transitada para hablar de las instituciones educativas. El lector, referido en el “nosotros”, asimismo se pregunta quiénes son efectivamente los destinatarios de esta afirmación o deseo, ya que por “escuela” −sinécdoque que simboliza a toda institución educativa− transitan diversos actores. Rápidamente se despejan esas dudas ya que en las primeras páginas Bompadre señala que “Sentirnos bien en la escuela es una propuesta dirigida a los docentes de todos los niveles educativos y a los futuros docentes; a quienes sienten pasión por la enseñanza; a quienes reconocen que la enseñanza implica un compromiso intelectual y emocional compartido con otros y con uno mismo… a quienes aman lo que hacen y buscan superarse cada día para sentirse mejor”. En esta afirmación hay varias cuestiones para pensar; en primer término, que en la propuesta de “sentirnos mejor” hay una intención de abandonar el llamado “malestar” en las escuelas o de los docentes. En efecto, Bompadre analiza esta cuestión, pero de manera positiva ya que opta por pensar parándose en valores y en afectos, pensando en los vínculos y en todas las acciones que promueven la confianza y construcción sólida de comunidades educativas. En efecto, su preocupación es el “clima escolar” y la imperiosa necesidad de cuidarlo para que el aprendizaje suceda, porque advierte que cuando se está atento a este factor se está pensando, en definitiva, en los propios estudiantes quienes se verán favorecidos en sus progresos si el entorno en el que se desarrollan es armónico y empático.

En tal sentido, el libro aborda reflexiones y realiza propuestas de actividades. Cada capítulo presenta una problemática y ofrece dinámicas concretas para realizar diagnósticos y proponer cambios de actitud. Comienza por “El docente y el clima escolar” y atraviesa temáticas como la práctica de la escucha, de la reflexión y de la mirada, el uso de la palabra, el agradecimiento y el perdón y arriba, finalmente, a un componente inusual para pensar las comunidades educativas: la alegría y su manifestación más evidente, la risa. Bompadre no desea realizar propuestas teóricas sino construir una “herramienta que permita el desarrollo personal y profesional para estar satisfechos, sentirnos valorados y tener tiempo y espacio para la creatividad”, entendiendo, de este modo, que el docente es un sujeto íntegro que en su figura reúne dos aspectos que muchas veces se ha intentado separar, el profesional y el humano. De este modo, el libro se convierte también en un valioso aporte para la gestión educativa ya que coordinadores y directivos encuentran en él una clave para fortalecer sus comunidades basándose en el cuidado del otro y en la concepción de la tarea docente de manera colaborativa.

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