CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior. Año 6 - Nro. 10 - Diciembre 2018

CON-TEXTOS Revista digital Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 6 - Número 10 – diciembre 2018 ISSN 2451-6813

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde una mirada cristiana que concibe a la educación y al trabajo como servicio.

CON-TEXTOS Pensamos la Educación Superior Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Dirección: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: Daniela Pereyra, Sandra Froio, Andrea García, Estrella Koira, José María La Greca, Jorge Benites Luna.

Índice EDITORIAL Voy a hablar de la esperanza Por Estrella Koira.

PENSANDO DESDE EL AULA Pensando la inclusión en el Nivel Superior. Una experiencia posible.

Por Sandra Froio y Daniela Pereyra.

Representaciones sociales de la infancia y del alumno. (Segunda parte).

Por Andrea García.

La formación de docentes en la República Argentina Por José María La Greca.

EN PRIMERA PERSONA Asumir la palabra después de UniCABA

Fundación Nuestra Señora de la Paz

Por Estrella Koira.

Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme

Documentos

Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro.10 – Año 2018 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 – Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires – República Argentina – TE: 011-46029300 info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

BIBLIOGRÁFICAS

DOSSIER UNICABA ACTUALIDAD ACADÉMICA Postítulo en Integración Escolar: De la propuesta a la acción.

Una mirada crítica sobre las neurociencias Por Jorge Benites Luna.

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Editorial Voy a hablar de la esperanza Estrella Isabel Koira Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

El año finaliza con un inédito e inquietante sabor amargo para la educación argentina. En primer lugar, por los sucesos vividos a partir de la iniciativa del Ministerio de Educación e Innovación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de crear una universidad para centralizar la formación docente inicial (UniCABA) junto con la primigenia intención de cerrar los Institutos Superiores de Formación Docente de gestión estatal, las posteriores y precarias modificaciones del proyecto que no diluyeron el propósito primero sino que lo fortalecieron con mecanismos de control inaceptables en el siglo XXI y la aprobación de la ley el 22 de noviembre pasado, sin consensos de ninguna índole y con un parlamento doblemente vallado. Luego, hace muy poco, la muerte Débora Kozak, rectora de la Escuela Normal Superior Nro. 1 en Lenguas Vivas y una de las protagonistas más activas en la resistencia a la ley UniCABA. En estos días, el cierre del turno noche de catorce escuelas secundarias, entre ellas el del emblemático y querido Comercial Nro. 12 de nuestro barrio, junto con el del Comercial Nro. 35.

Fue y es mucho. Sin embargo, vamos a “hablar de la esperanza” como decía César Vallejo, porque todo docente es un creyente y este difícil año compartido intentando persuadir a funcionarios, difundiendo la problemática, generando espacios de reflexión en nuestras propias instituciones, nos ha reafirmado en nuestra fe en la educación, ha generado lazos que no existían o ha reforzado los existentes, en la convicción de que la educación es tarea verdaderamente transformadora de las sociedades, auténtica promoción para los individuos, generadora de mayor equidad y de una bien entendida integración.

En tal sentido, este número diez de CON-TEXTOS presenta artículos sobre inclusión en el Nivel Superior, la segunda parte de un trabajo que reflexiona sobre representaciones de la niñez y un dossier sobre UniCABA que incluye pensamiento más una serie de documentos que dejan testimonio de una oposición responsable a la arbitrariedad de quienes pretenden encarar modificaciones en educación desde una perspectiva simplista y prejuiciosa.

El debate no está finalizado y nuestra palabra es necesaria. Los invitamos a seguir pensando este contexto desde la Educación Superior poniendo en circulación un nuevo orden del discurso que aliente a la comprensión profunda del sistema educativo y de la educación como fenómeno, esquivando los lugares comunes y todo reduccionismo.

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Pensando desde el aula

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Pensando la inclusión en el nivel superior.

Una experiencia posible.

Lic. Sandra Froio1 safro73@hotmail.com Lic. Daniela Pereyra2 licdanielapereyra@gmail.com

Resumen Habitualmente se piensa la inclusión como un proceso educativo que sucede en los niveles inicial, primario y secundario, entendiendo sin lugar a duda a este último como el que menos literatura pedagógica ha producido al respecto. En este trabajo se reflexiona sobre la posibilidad de la inclusión en el nivel superior a partir de una experiencia de enseñanza y aprendizaje concreta del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz.

Palabras clave

Diversidad – inclusión – nivel superior – educación inclusiva – adaptación curricular

Educación e inclusión

Los desafíos de la educación actual nos enfrentan cada vez más a situaciones en las que planificar una propuesta con una única forma de abordaje se vuelve casi obsoleto. El nuevo paradigma de la diversidad se ha instalado entre nosotros y nos interpela en cada una de nuestras acciones y decisiones didácticas.

Profesora de Educacion Preescolar y Primaria (Inst. Ntra. Sra. del Buen y Perpetuo Socorro). Lic. en Psicopedagogía (USAL). Acompanante terapeutico (UTN). Docente de la carrera de Psicopedagogía del ISNSLP. 2 Lic. y Prof. Superior en Psicopedagogía (UCA). Docente de la carrera de Psicopedagogía del ISNSLP. 1

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El sistema educativo del siglo XXI debe garantizar la posibilidad de que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo. En consecuencia, tenemos que pensar en una escuela que sea inclusiva en todos sus aspectos cuyo punto de partida sea la aceptación de las diferencias para poder dar respuesta a las necesidades de cada uno de los educandos.

La UNESCO define la educación inclusiva como: Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación.

La educación inclusiva, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. (UNESCO, Orientaciones para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. Paris, UNESCO, 2005)

En función a este planteo, la inclusión supone el reconocimiento y valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano. Implica un posicionamiento en donde la heterogeneidad es siempre el punto de partida.

El ámbito privilegiado en el que un educador se encuentra con la diversidad, con los distintos estilos de aprendizaje y con las necesidades individuales es el aula.

Aula, salón de clases, lugar físico donde confluyen una multiplicidad de sujetos con sus subjetividades convocados por la intención o el deseo de aprender.

Aprendizaje, proceso que se enriquece y retroalimenta de las diferencias y no de la homogeneidad.

Entendiendo que la diversidad es la norma y no la excepción a la regla, pensemos en una enseñanza que atienda estos aspectos ¿Cuáles serían sus puntos de partida?

•

La atención a la diversidad en la enseñanza supone una postura educativa que adjudica a la escuela la responsabilidad de responder a las diferencias adaptando planes y el entorno educativo a las necesidades del alumno.

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•

El alumno, sujeto activo, es el protagonista y en consecuencia habrá que ofrecerle propuestas diversificadas en función a sus posibilidades y peculiaridades para que alcance los objetivos propuestos.

•

La enseñanza para la diversidad procurará el desarrollo del estudiante en el área cognitiva, personal y social.

En resumen, tal como sostiene Anijovich, El enfoque de educación para la diversidad busca propiciar el reconocimiento de las diferencias, así como su aceptación y valoración positiva, como punto de partida para abordar el trabajo en las escuelas por medio del aula heterogénea. (Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004: 25)

Dar respuesta a la diversidad significa que podamos romper con el esquema tradicional en el que todos aprendemos lo mismo, en el mismo momento y de la misma forma. En tal sentido, el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepción por lo que las planificaciones y las situaciones de aprendizaje que el docente diseñe contemplarán las diferencias de aprendizaje con el fin de reducir al máximo la necesidad de adaptaciones posteriores Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula:

1) Proporcionar formas múltiples de presentación y representación: el “¿qué?” del aprendizaje. Supone tener en cuenta distintas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e inteligencias múltiples.

2) Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución: el “¿cómo?”

del

aprendizaje.

Supone

contemplar

diferentes

formas

de

comunicación/expresión, y utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas, que permitan a los estudiantes responder según sus preferencias y estilo para aprender y demostrar lo que han aprendido.

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3) Proporcionar formas múltiples de motivación para dar respuesta a variados intereses y preferencias: el “¿por qué?” del aprendizaje. Supone considerar los principios de autonomía, motivación, personalización, variedad.

Conocimos a Joaquín

La diversidad no es percibida, por lo tanto, como un problema a resolver, sino como una riqueza para todos y dentro de ese marco, en el Instituto Superior Nuestra Señora de

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●

●

la Paz, conocimos a Joaquín, un joven de 18 años

La diversidad no es

egresado de un colegio privado confesional

percibida, por lo

inclusivo con una muy clara definición vocacional:

tanto, como un problema a resolver,

“Yo elegí la carrera, porque quiero ayudar a las personas que aprenden”. Al verlo, junto con la sonrisa

con

que

le

dimos

la

bienvenida,

sino como una

aparecieron miles de preguntas: ¿cómo sería el

riqueza para todos y

camino para que Joaquín comprendiera, por

dentro de ese marco,

ejemplo,

en el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz, conocimos a Joaquín ●

●

●

los

aprendizaje?

procesos

neuroanatómicos

Porque

como

del

profesionales

psicopedagogos hemos leído mucho de inclusión −fenómeno que parece disminuir en la medida que los

aprendientes

van

creciendo−

y

hemos

orientado a maestros, integradores, profesores de educación secundaria. Pero, ¿cómo se adaptan las “clases magistrales” de nivel superior con una

apoyatura netamente visual e, incluso, muchas veces desarrolladas con presentaciones de Power Point? ¿Cómo adaptaríamos el entorno educativo para trabajar con un joven ciego?

Comenzamos por conocer al protagonista del desafío. Como dijimos, Joaquín es un joven que recientemente ha terminado su educación secundaria. En su

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recorrido de aprendizaje, fue acompañado por un docente integrador en la primaria, y el nivel medio lo transitó sin acompañantes externos, pero con la concurrencia a contraturno a una escuela especial para chicos ciegos y sordos donde lo habían ayudado con sus tareas. Vive con su madre y su hermano menor, quienes acompañan y alientan a Joaquín en cada uno de sus proyectos. En particular sobre su ceguera, sabemos que perdió la vista definitivamente a los 4 años, por un trastorno neurológico.

Cuando consultamos por su metodología de estudios, nos contó que suele manejarse con la bibliografía pasada a Word ya que este programa permite la audiolectura, toma apuntes con máquina Perkins (que escribe en Braille) y trata de tener los textos al día.

Con esta información, pusimos manos a la obra. Comenzamos el trabajo de digitalización del material bibliográfico −ayudados por la bibliotecaria Diosma Berrutti− con programas gratuitos para transformar imágenes escaneadas “. ocr” en formatos “.doc”. Fue laborioso, pero no tan difícil. Ahora, había que pasar las imágenes a la percepción sensorial, es decir, todo lo que usábamos como soporte visual, Joaquín tenía que poder sentirlo.

Así pues, descubrimos texturas y desde sus fortalezas facilitadoras

buscamos para

herramientas optimizar

su

aprendizaje.

A medida que avanzaba la cursada, descubrimos

que Joaquín tenía

una

organización de estudios envidiable, era muy bueno tomando apuntes y solía tener la bibliografía leída al día, como ya nos había anticipado. Pero, además, notamos que era muy participativo en clase, siempre estaba dispuesto a realizar actividades vivenciales y que tenía un alto

Imagen 1

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nivel de cultura general. Esto generó “un ida y vuelta” tanto con la docente como con sus compañeros que enriqueció muchísimo las clases.

Los materiales que fuimos adaptando, pensando en soportes sensoriales para clarificar conceptos complejos como las neuronas (imagen 1), las sinapsis (imagen 2) o los procesos de las vías medulares (imagen 3), tuvieron un impacto altamente positivo, no sólo en Joaquín, sino en el resto del alumnado. Ellos encontraron en “las maquetas” (así llama “Joaco” a su material de estudio adaptado) material concreto que también les facilitaba su aprendizaje.

La imaginación y la creatividad fueron

la

clave

adaptaciones.

para

realizar

Recordemos

que

estas una

adaptación curricular es una modificación necesaria a los elementos del curriculum con el fin de tener en cuenta las necesidades específicas de un alumno. Es así como nos sorprendimos tocando cada objeto que llegaba a nuestras manos para ver si era lo suficientemente “texturado” para nuestro alumno. Descubrimos la cantidad de texturas que tiene la goma Eva en la cara menos usada, los distintos tipos de cables,

Imagen 2

los papeles (glasé, barrilete, afiches), las telas y el metal con los imanes y la porcelana fría, algunos de los materiales que permitieron el armado del material adaptado.

Así llegamos al momento de las instancias de evaluación, donde algunas se realizaban vía plataforma educativa Moodle. Esto también generó un desafío: distintos cuestionarios con opciones múltiples que debían realizarse con tiempo prefijado ¡y con imágenes! Primero pensamos en hacer un cuestionario sólo para Joaquín, y a medida que lo íbamos armando, descubrimos que podría enriquecerse para todos. Con imágenes y descripciones escritas de los dibujos, logramos hacer una evaluación que pudieron responder todos los estudiantes. Así, Joaquín pudo escuchar las preguntas y las descripciones de las fotos y sus compañeros tenían las

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imágenes ayudadas por la descripción. Otro logro inclusivo que descubrimos haciendo camino al andar. Las evaluaciones más tradicionales se realizaban oralmente con la apoyatura del material adaptado y se devolvía junto con todos sus compañeros.

Y como la inclusión se aprende desde el ejemplo, a fin del primer cuatrimestre, sus compañeros y compañeras armaban “maquetas” para trabajar las exposiciones de sus trabajos prácticos y, a fin de año, una de las chicas pidió permiso para hacer un “cuadro adaptado” para que “Joaco” pudiera rendir un examen, donde “los videntes” podían tener el material impreso.

Por medio de esta experiencia, pudimos comprobar que no es una ficción hablar de inclusión como fenómeno enriquecedor del aprendizaje de todos. Confirmamos que poder ver las potencialidades de cada uno de nuestros

alumnos

conscientes

y

también

alumnas, de

sus

limitaciones, nos permitió optimizar las

herramientas

con

las

que

contamos para que sus aprendizajes sean cada vez más eficientes y más significativos.

Estamos convencidas de que Joaquín llegó a nuestras aulas para generarnos un desafío. Y enseñarnos que, con vocación y ganas, siempre se puede aprender un poco más.

Mientras

este

proceso

avanza, nosotras seguimos pensando

Imagen 3

que hablar de inclusión y diversidad en el nivel superior es un camino posible.

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Las representaciones sociales imperantes acerca de la infancia que operan en la construcción de la categoría de alumno en la escuela primaria actual Segunda parte3

Lic. Andrea Verónica García4 andrepop_76@hotmail.com Resumen Si bien la mirada que los docentes tienen de las representaciones sociales acerca de la infancia pareciera guardar cierta relación con las características contemporáneas de las nuevas infancias y el paradigma de derechos, la configuración de la categoría de alumno en general se desarrolla de acuerdo a estereotipos y mandatos educativos más tradicionales, que condicionan los discursos y prácticas pedagógicas poniendo el énfasis en el control y el orden social y actuando en detrimento de una educación integral para la diversidad y la inclusión. Esta hipótesis – sostenida por corpus teórico que desnaturaliza la categoría “alumno”– fue puesta a prueba de manera empírica en el Distrito 21 de la C.A.B.A. y presenta sus frutos en el presente trabajo.

Palabras clave: infancia – representaciones sociales – alumno

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Trabajo final presentado en la Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Trabajo Social, Carrera de “Especializacion en Políticas Publicas de Ninez, Adolescencia y Familia” en octubre de 2015. La primera parte de este se publico en CON-TEXTOS. Pensamos la Educacion Superior, Ano 5, Nro. 8, agosto/septiembre 2017..

Lic. en Lengua Inglesa (UTN). Especialista en Medios de Comunicacion (UDA). Especialista en Políticas Publicas de Ninez, Adolescencia y Familia (UNER). Maestría en Genero, Políticas y Sociedad (FLACSO) en curso. Docente del Profesorado de Ingles del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz.

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EL ESTUDIO Contexto de intervención Villa Lugano es un barrio ubicado en el sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el cual, según datos del censo poblacional del año 2010, habitan 118.170 personas dentro de un área de 9 km² y pertenece a la Comuna 8 junto con los barrios de Villa Soldati y Villa Riachuelo.

En materia de desarrollo habitacional, en el barrio de Villa Lugano los conjuntos de vivienda social de factura pública que se construyen a partir de la década de 1970 incorporan gran cantidad de habitantes. El más importante de dichos conjuntos es el General Savio I y II (conocido como Lugano I y II).

Construido en 1976, alberga 6.440 viviendas en diez tiras de pabellones de 24 pisos de altura. En estos edificios se calcula que actualmente viven unas 25.000 personas. En las proximidades de este gran complejo, se halla el barrio Parque Almirante Brown, edificado en 1957 con viviendas unifamiliares sobre lote propio. Otro conjunto urbano del área es el denominado barrio Nágera que fuera construido en 1967, consta de 14 torres

que

albergan

1.302

departamentos

(CEDEM, 2005: 121). Cerca de la Av. Gral. Paz se localiza el barrio Comandante Piedrabuena, construido entre 1979 y 1981 con un total de 2.100

departamentos. En 1984 se terminó la

edificación del barrio Cardenal Copello, que consta de 20 torres y 1.138 viviendas. Años más tarde (en 1998), esta urbanización se completó con la construcción del barrio Mascías, un conjunto urbano de 25 tiras de edificios de cuatro plantas, destinados a familias con recursos insuficientes, en donde se erigieron 392 viviendas. En 1989 se terminó el conjunto urbano Cardenal Samoré, que consta de 14 torres con 1.218 viviendas. El último complejo construido por el Estado en Lugano fue el barrio

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Ramón Carrillo, inaugurado en 1990. En él se realizaron 700 viviendas para reubicar a los habitantes del inconcluso Albergue Warnes (CEDEM, 2005: 122).

En la actualidad, Villa Lugano es el barrio de la Ciudad que concentra el mayor número de urbanizaciones precarias. Las villas de emergencia aparecieron en la zona a fines de la década de 1940 y principios de 1950. El barrio contiene en sus límites cuatro de las 23 villas existentes en la Ciudad: Villa 15 “Ciudad Oculta”, Villa 17 Barrio “Pirelli”, Villa 19 Barrio “INTA” y Villa 20. La Villa 20 es la segunda en importancia en la Ciudad de Buenos Aires, por la cantidad de población que concentra (19,2% del total de la población en villas). Las cuatro urbanizaciones mencionadas reúnen al 33% de la población residente en villas (IVC, 2006). Las dos villas de mayor extensión del barrio (Villas 20 y 15) concentran la mitad de la población en villas de la zona sur (CEDEM, 2005: 121). Uno de los déficits de infraestructura más graves de la zona es la inexistencia de un hospital público a escala de la demanda local. Su construcción es una promesa postergada, desde que se iniciaron las obras del inconcluso edificio conocido como “Elefante Blanco”, cuya estructura se localiza en las inmediaciones de la Villa 15. Asimismo, en 1986 la Ordenanza 41.795 estableció la construcción de un Hospital General de Agudos con 250 camas de internación en Villa Lugano, la misma fue derogada en 2005 con la sanción de la ley 1769, que volvió a determinar la construcción de un hospital, pero esta vez dejándolo a criterio del Ejecutivo de turno. En 2010 el Jefe de Gobierno Mauricio Macri firmó el decreto 849 que estableció que no era necesaria la construcción de un hospital de la complejidad que se había proyectado. Finalmente, un hospital de características muy diferentes al prometido en campaña política fue inaugurado con el nombre de Cecilia Grierson hace casi 4 años por el actual jefe de gobierno porteño y en la actualidad se encuentra en un estado de vaciamiento y abandono por parte de las autoridades porteñas.5 En materia de educación, Villa Lugano cuenta con 10 (diez) escuelas públicas de nivel primario de jornada simple, 5 (cinco) de jornada completa, 1 (una) de recuperación perteneciente al programa de Educación Especial y 5 colegios primarios de gestión privada. Innegablemente, el número de 5

En la actualidad se produjeron ciertos cambios al respecto: el llamado “Elefante Blanco” ha sido demolido y el Hospital Cecilia Grierson esta en funcionamiento y paulatino aprestamiento. (Nota del editor).

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establecimientos educativos resulta sumamente escaso para la gran explosión demográfica que registra el barrio. A raíz de esta problemática, el Gobierno de la Ciudad no ha tenido la decisión de implementar políticas públicas de construcción de nuevas escuelas que garanticen la protección y promoción de los derechos que deberían impulsarse en el marco de la ley 114, sino que su gestión se inclina más por una orientación asistencialista al disponer de micros escolares para que los alumnos “excedentes” migren a otros distritos con menor matricula, pero tal vez muy lejos de su comunidad. La falta de vacantes no es el único problema de los distritos del sur: la superpoblación de aulas se convierte en hacinamiento con aulas de hasta 40-50 niños, en detrimento de la calidad educativa.

Planteamiento metodológico

La metodología elegida para el estudio de las maneras en que las representaciones sociales acerca de la infancia operan en la construcción de

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●

●

El análisis de las

la categoría de alumno en el imaginario docente,

representaciones

se encuadra en el marco del diseño exploratorio-

sociales privilegia el

descriptivo y explicativo, alternando técnicas de

análisis de los discursos

naturaleza cualitativa y cuantitativa. La idea,

y, por tanto, la

esencialmente, es inferir que representaciones sociales subyacen en el discurso cotidiano de los docentes, al confrontar su visión acerca de determinados tópicos de la realidad educativa.

Según Strauss y Corbin (1990), las metodologías cualitativas son, esencialmente, una construcción de conocimiento que ocurre

observación directa junto con el cuestionario se convierte en las técnicas que mayormente se utilizan. ●

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sobre la base de conceptos y son precisamente dichos conceptos los que permiten la necesaria reducción de la complejidad de la realidad social. El análisis de las representaciones sociales privilegia el análisis de los discursos y, por tanto, la

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observación directa junto con el cuestionario se convierte en las técnicas que mayormente se utilizan. La observación directa permite relevar las prácticas de los docentes en contexto de clase, a través de aspectos observables en el espacio escolar. El cuestionario para los docentes permite identificar las representaciones sociales acerca de la infancia y la configuración de la categoría de alumno que propone el docente desde el discurso. Asimismo, el cuestionario como encuesta permite obtener precisiones en cuanto a medidas numéricas y porcentajes de hechos, hábitos, comportamientos y opiniones.

Básicamente, la técnica de análisis de contenido se aplicará con el propósito de identificar y explorar la mirada que los docentes tienen de la infancia a través de los discursos y prácticas pedagógicas que configuran la categoría de alumno.

Específicamente, dicha herramienta de investigación buscará reconocer y analizar la presencia, recurrencia y relaciones entre palabras, frases, ideas y conceptos que pueden ser indicativos de la manera en que se configura la categoría de alumno a partir de los discursos y prácticas pedagógicas.

Análisis de datos

Para el presente trabajo se diseñó un cuestionario construido específicamente para la recogida de la información buscada que consta de 10 (diez) preguntas orientadas a revelar e interpretar las representaciones sociales acerca de la infancia que configuran la categoría de alumno en la interrelación: maestro, escuela e infancia y que propone el docente desde su discurso pedagógico.

En la pregunta 1, una primera cuestión que aparece cuando se les pide a los maestros que definan brevemente el concepto de infancia da cuenta de 19 de 25 docentes encuestados (un 76%) caracterizan la infancia como una etapa de la vida sujeta a una determinada franja etaria, considerando que es una fase temprana del desarrollo psicológico, biológico o social, con una significativa incidencia en la adultez. Asimismo, en muy pocos encuestados (4 de 25 – 16%) se hace referencia a adultos, pares o a instituciones que de alguna manera tengan relevancia durante

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este período. Y sólo 2 docentes encuestados (8%) toman en consideración al contexto histórico o a su carácter de constructo social.

Niños y pandorga – (2011) Koki Ruiz

La pregunta 2 refiere a quién y de qué manera selecciona los contenidos a trabajar durante el ciclo lectivo. Aquí por unanimidad, el 100% de los docentes indica son ellos mismos quienes seleccionan contenidos teniendo en cuenta el Diseño Curricular vigente en la CABA (100% de los docentes encuestados), Documentos de Apoyo emanados de las supervisiones escolares (68%), el Proyecto Escuela (32%), y las necesidades e intereses del grupo de alumnos (12%).

En relación con la pregunta 3, ningún docente encuestado (0%) supone que el aprendizaje pueda ser homogéneo ya que ningún alumno aprende lo mismo, en el mismo tiempo y con las mismas estrategias que otro.

Por consiguiente, la pregunta 4 resulta 100% afirmativa en cuanto a que los 25 docentes participantes consideran el trabajo áulico desde la diversidad y

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atiende las necesidades educativas diferentes principalmente desde la oferta de distintos tipos de actividades como ser orales, escritas, lúdicas (21 docentes, 84%).

También 15 docentes (60%) indican que adaptan los objetivos, contenidos y estrategias didácticas de acuerdo al perfil de grupo y los saberes previos que diagnostican a principio del año lectivo. Por su parte, 11 docentes (44%) creen importante poder respetar los tiempos y estilos de aprendizaje de sus alumnos. En menor medida, 3 docentes (12%) indican que ocasionalmente brindan a sus alumnos la posibilidad de elegir las actividades que prefieren desarrollar para aprender. Solo 1 docente de los 25 encuestados (4%) manifiesta la importancia de dar la palabra, promover la escucha atenta para conocer los intereses y necesidades específicos de sus alumnos. Asimismo, algunos docentes revelan que el trabajo con la diversidad en ocasiones se ve obstaculizado por ciertas exigencias de las conducciones escolares en cuanto a bajadas de contenidos o imposiciones de proyectos, o por la agenda escolar que marca fechas de evaluaciones y cierres de notas.

La pregunta 5 requería establecer en orden de importancia tres valores que el docente considera relevante fomentar desde el trabajo áulico. La mayor parte de los docentes encuestados (84%) resaltó el “respeto” como valor más importante, seguido por el valor de la “responsabilidad” (73%), la “solidaridad” (44%), la tolerancia (40%), la “buena conducta” (12%), y por último solo 1 docente en cada caso (4%) hizo mención de valores como la “capacidad de ser crítico”, el “diálogo”, la “empatía” y la “libertad”.

La pregunta 6 refiere a quién y de qué manera se establecen las normas de convivencia áulica. Por un lado, la respuesta a quién establece las normas de convivencia prácticamente se encuentra polarizada en similar proporción: un 48% (12 de 25 docentes) declara que el docente lo hace mientras que un 44% (11 de 25) expresa que las normas de convivencia se establecen entre docente y alumnos, también un 8% (2 de 25 docentes) señala que son preestablecidas por la institución. Por otro lado, los docentes que dicen ser ellos mismos quienes estableces las normas de convivencia áulica expresan que ellos saben bien que problemáticas existen en su grupo a cargo y que limites necesitan. Aquellos encuestados que respondieron que el conjunto docente-alumno establecen las

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normas revelan que las mismas emergen a partir de debates áulicos, asambleas y consejos de grado, a partir de problemáticas y necesidades que van surgiendo y por consenso.

La pregunta 7 hace referencia al tipo de organización y disposición espacial áulica prefiere para trabajar con sus alumnos. La mayoría de los docentes prefieren alternar entre asientos de filas mirando al frente (76%) y grupos de entre 4-6 alumnos (72%) según el tipo de actividad a desarrollarse. Fundamentan esta preferencia indicando que los asientos de fila mirando al frente favorecen el trabajo en orden y no promueve la dispersión; asimismo reconocen que ciertas actividades y dinámicas requieren un trabajo grupal por lo que las mesas en grupo también son elegidas como variante. Por último, el 28% (7 de 25 docentes) indica que prefiere el semicírculo porque considera valioso que haya un contacto visual entre todos y que esta disposición favorece el debate y la escucha atenta.

La pregunta 8 hace referencia a quién y de qué manera se decide la ocupación de los asientos en el aula. Aquí la mayoría de los docentes (18 de 25 docentes, 72%) declara ser ellos mismos quienes deciden. Algunos aluden a que lo hacen teniendo en cuenta factores como la conducta, el orden y la concentración de los alumnos, otros expresan que buscan favorecer estrategias de aprendizaje mezclando alumnos académicamente débiles y lentos con otros más inteligentes y rápidos y hay quienes señalan que rotan la ubicación de los alumnos ocasionalmente para que interactúen todos con todos. Por el contrario, un 28% (7 de 25 docentes) expresa que los propios alumnos los asientos que ocupan en forma espontánea y aclaran que el docente puede producir cambios y ajustes si el alumno no trabaja bien, se dispersa o se pelea.

La pregunta 9 busca examinar si el docente elige alumnos colaboradores/secretarios durante sus clases y, si la respuesta es afirmativa, los criterios de selección que utiliza. El 72% de los docentes encuestados (18 de 25) revela que eligen alumnos colaboradores /secretarios a diario o semanalmente. En cuanto al criterio de selección, el

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68% (17 de 25) señala que utiliza este recurso como premio a la buena conducta, el 20% (5 de 25) elige a los alumnos que terminan primero las actividades, el 12% (3 de 25) argumenta que lleva una lista y rota a los alumnos colaboradores /secretarios para que dicho rol lo ocupen todos por igual. Por el contrario, el 32% (8 de 25) de los docentes indica que no elige alumnos colaboradores /secretarios específicamente.

La pregunta 10 refiere a si el docente lleva un cuaderno de conducta de sus alumnos y, si la respuesta es afirmativa, indique el tipo de anotaciones que realiza.

La mayoría de los docentes encuestados (19 de 25, 76%) expresa que lleva un cuaderno de conducta de los alumnos del grado donde registra anotaciones referidas a problemas de conducta, incumplimiento de las normas de convivencia áulica, violencia física y verbal entre pares, faltas de respeto hacia otros docentes, daños y roturas de objetos y mobiliario escolar y que ante la reiteración de estas faltas recurren al equipo de conducción escolar y la citación de padres. Solo 5 docentes (18%) manifiestan no necesitar de dicho cuaderno de conducta áulico porque 3 de ellos señalan que prefieren tratar los problemas mediante el diálogo directo con sus alumnos y/o padres y los 2 docentes restantes utilizan una lámina semanal donde registran el comportamiento de todo el grupo de alumnos mediante stickers de caritas (felices, tristes, enojadas).

Resultados y conclusiones

El objetivo principal de la presente investigación ha sido indagar sobre la manera en que las representaciones sociales acerca de la infancia operan en la construcción de la categoría de alumno para un grupo de 25 (veinticinco) maestros pertenecientes a escuelas primarias públicas del Distrito Escolar 21, Villa Lugano y Villa Riachuelo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Teniendo en cuenta que el imaginario de niño que tiene el maestro, estructura y determina las interacciones pedagógicas, además de las interacciones simbólicas que se construyen en el espacio escolar, la definición breve del concepto de infancia brindada por los docentes encuestados resulta, en principio, sugerente

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en cuanto a la ausencia de la escuela y los adultos

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como referentes propios de la infancia. Esta concepción

de

etapa

demarcada

y

fijada

[…] la gran mayoría

etariamente sumada a la omisión de otros que

de los docentes

intervengan en ella da cuenta de que la gran

encuestados conciben

mayoría de los docentes encuestados conciben

una idea de infancia esencialmente naturalizada como desarrollo psicobiológico,

una idea de infancia esencialmente naturalizada como desarrollo psicobiológico, excluyendo el paradigma de construcción social y su contexto histórico.

Resulta sumamente revelador percibir la forma en que docentes y alumnos interaccionan a

excluyendo el

partir de ciertas representaciones

paradigma de

inherentes al rol que la sociedad define para cada

construcción social y

uno y que determinan lugares y acciones. Es así

su contexto histórico. ●

●

●

sociales

que el docente asume la tarea de socializar el conocimiento a instancias de su previa selección transmitiendo a los alumnos una cultura aceptada socialmente, como se informa en la pregunta

número dos de la encuesta para maestros. Esta dinámica escolar tiene como característica la de servir a una finalidad expresada en términos del “deber ser” y de “futuro” donde la configuración de la categoría de alumno en general se desarrolla de acuerdo con estereotipos y mandatos educativos más tradicionales, que condicionan los discursos y prácticas pedagógicas poniendo el énfasis en el control y el orden social.

Asimismo, para el presente trabajo se utilizó la técnica de observación directa que permite relevar las prácticas de los docentes en contexto de clase a través de aspectos observables en el espacio escolar. En la gran mayoría de las clases observadas se percibe un carácter formativo del vínculo pedagógico docente-alumno, en el cual la figura del docente suele encarnar la autoridad. Esto se visibiliza en el énfasis puesto, ya sea de forma manifiesta o implícitamente, en mantener el orden, contrarrestar, contener e inclusive en algunos casos sancionar

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

problemas disciplinarios. La conducta esperable/deseable resulta ser un concepto recurrentemente verbalizado por los docentes, también se observa el uso de estímulos verbales y premios/castigos como modalidad para la puesta de límites.

En algunos casos se evidencia la autoridad del docente frente a conductas inapropiadas a través de la expulsión del alumno del contexto áulico (lo mandan a dirección, que salga del aula hasta que piense y recapacite, etc.), como forma de asegurar el poder del adulto y la puesta de límites. Todo esto pone en evidencia que la construcción de la categoría de alumno que configura los discursos y prácticas pedagógicas en la escuela primaria actual da cuenta de la organización del tiempo, los contenidos, las actividades y tareas escolares que generalmente son reproducidos en la mecánica disciplinaria de control.

Respecto a la relación docente-alumno-conocimiento, se observa en general que los docentes encuestados y observados más jóvenes y con hasta 15 (quince) años de trayectoria ya no se posicionan como la fuente del saber absoluto, sino que se visualiza un quiebre con respecto a esa asimetría tradicional en la cual el docente era el único portador del conocimiento y el alumno el receptáculo pasivo que tenía que ser llenado de ese conocimiento. La observación directa permitió detectar en los docentes más jóvenes una apertura al intercambio de experiencias y saberes previos, tolerancia hacia formas de pensar diferentes, tiempos y estilos de aprendizaje distintos; respeto por la heterogeneidad y la diversidad cultural. Esto se contrapone con el discurso y prácticas de aquellos docentes encuestados y observados de entre 43-55 años de edad y mayor antigüedad en la docencia, quienes establecen una relación signada por una pedagogía positivista a la hora de plantear un modelo pedagógico-didáctico.

Resulta contundente observar que la totalidad de los docentes encuestados coinciden en el carácter esencialmente heterogéneo de la educación y manifiestan desde el plano discursivo una plena conciencia y respeto por la diversidad que se

22

registra cotidianamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, a la hora de explorar la oferta de estrategias pedagógicas y selección de actividades, nuevamente el factor mayor edad y antigüedad en la docencia determina una tendencia hacia prácticas pedagógicas que reflejan rasgos tradicionales y repetitivos con actividades y recursos didácticos que no responderían eficientemente a la atención de la diversidad como se plantea desde el discurso.

Por otra parte, la observación directa también revela que algunos docentes ponen demasiado énfasis y atención en aquellos alumnos más débiles y necesitados, lo cual da la pauta de que aún se convive con ciertas prácticas de tradición asistencialista donde las representaciones sociales acerca de la infancia dan cuenta de la figura del niño necesitado, deficitario y carente; y bajo esta misma lógica subyace y se construye también la categoría de alumno.

Como se ha planteado en el tercer objetivo específico de la presente investigación, resulta muy significativo analizar la relación existente entre la observación de prácticas pedagógicas y el discurso docente junto a las tensiones entre el pensar y el hacer bajo el marco de un paradigma del patronato y/o de derechos. Y es aquí donde se puede observar cómo a pesar de un discurso que privilegia el paradigma de derechos, algunas prácticas aún dan cuenta de cómo la minorización toma forma en los vínculos pedagógicos provocando una reducción de la tarea educativa en pos de una tarea de control y protección de los niños y niñas.

Los aportes del constructo de las representaciones sociales acerca de la infancia ofrecen elementos altamente pertinentes para la identificación de los núcleos conceptuales en que se apoyan la configuración de la categoría de alumno y las representaciones que los docentes tienen acerca del hecho educativo y su propia práctica. Según la docente y autora Carina Kaplan (1997), los principios vertebradores de las representaciones de los docentes suelen estar íntimamente vinculados con discursos precientíficos, generadores de visiones prejuiciosas que terminan de constituir la legalidad de las prácticas. Es así que en general los docentes tienden a la reproducción de estos principios, contextualizados en el marco del status quo social imperante.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

Entonces, siendo que la educación está atravesada por un entretejido histórico, social y político, las prácticas pedagógicas concretas son pensadas en los términos que definen a las representaciones sociales de la infancia, la construcción de la categoría de alumno y las tradiciones que configuran la formación docente.

Todo esto constituye un marco referencial que configura las modalidades de acción, orientadas hacia el dominio de un entorno social específico (Jodelet, 1986).

Dicho entorno es la escuela y pareciera ser que más allá de las circunstancias sociohistóricas que gestaron dichas configuraciones, las mismas se han perpetuado en el tiempo, sobreviviendo siempre a sus portadores circunstanciales: en la cotidianidad de la práctica áulica, en las concepciones acerca de cómo se enseña y como se aprende, en las categorizaciones acerca de los buenos y malos alumnos, en un sistema determinado de premios y castigos, etc.

●

●

●

Si bien la mirada que los docentes tienen de las

Por todo lo anteriormente dicho, la

representaciones sociales

hipótesis que ha dado lugar a la presente

acerca de la infancia pareciera

investigación se confirma como válida y

guardar cierta relación con las

cierta para explicar los hechos que han

características

motivado su formulación: “Si bien la mirada

contemporáneas de las nuevas

que

los

docentes

tienen

de

las

infancias y el paradigma de

representaciones sociales acerca de la infancia

derechos,

pareciera guardar cierta relación con las

la configuración de la categoría

características contemporáneas de las nuevas

de alumno en general se

infancias y el paradigma de derechos, la

desarrolla de acuerdo con

configuración de la categoría de alumno en

estereotipos y mandatos

general

se

desarrolla

de

acuerdo

a

educativos más tradicionales,

estereotipos y mandatos educativos más

que condicionan los discursos

tradicionales, que condicionan los discursos y

y prácticas pedagógicas

prácticas pedagógicas poniendo el énfasis en

●

●

●

el control y el orden social y actuando en detrimento de una educación integral para la diversidad y la inclusión”.

24

Si nos proponemos caminar y avanzar hacia una escuela que ayude a pensar las herramientas que son necesarias para transformar la realidad, es aquí donde surge imperiosamente la necesidad de desnaturalizar las prácticas educativas y reflexionar sobre ellas. Entonces debemos repensar una escuela que propicie el acceso, la circulación y la producción de todos los conocimientos; una escuela que desde la comprensión del pequeño mundo de cada uno se abra a una lectura integral del mundo de todos, una escuela que no sea expulsiva de la diversidad, que no se resista a plasmar en la cotidianidad de las practicas pedagógicas todos los avances sociopolíticos que la sociedad va logrando, que no divorcie la teoría de la prácticas y el pensamiento de la acción educativa.

Limitaciones del estudio

Desde ya, el recorrido de este trabajo no se propone exhaustivo: ni en sus temas, ni en sus enfoques. Lo que propone es analizar algunas de las interrogaciones y condiciones de enunciación bajo las cuales aparecen las preguntas que hoy nos hacemos sobre la infancia, y los efectos que producen la construcción de la categoría de alumno en la escuela primaria de hoy en un contexto de intervención dado. En este sentido, este trabajo es inédito en tanto no hay antecedentes sobre el abordaje de la temática del mismo para dicho contexto de intervención en lo que se pudo relevar.

Dada la complejidad y exhaustividad que propone el tema del presente estudio, el mismo se reduce a contestar la pregunta directriz teniendo en cuenta los objetivos generales y específicos y validar la hipótesis central. Siendo que el tema ofrece la posibilidad de profundizar su análisis o replicarlo en otros contextos socioeducativos, este estudio queda abierto a futuras líneas de investigación.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

La formación de docentes en la República Argentina

Dr. José María La Greca6 jmlagreca@gmail.com

Resumen

En este trabajo se propone una revisión sintética de la historia de la formación de docentes en nuestro país desde la sanción de la Constitución Nacional hasta el presente. Para dar un panorama del mapa de los ISFD actuales se ofrecen una serie de gráficos con datos significativos.

Palabras clave

Sistema educativo – Instituto Superior de Formación Docente – Educación Superior

Contextualización histórica de la formación docente La sanción de la Constitución Nacional en 1853 con su reforma de 1860 dio inicio a un proceso denominado de “Organización Nacional”. Una de las cuestiones que ocupó la atención fue la organización del sistema educativo con particular Presidente de la Fundación Nuestra Sra. de la Paz. Prof. para la Enseñanza Primaria. Abogado (U.B.A.). Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (U.N.L.Z.). Máster en Nuevas Tecnologías (UNED, Madrid), Experto Universitario en Diseño e Implementación de Proyectos de E-learning (U.T.N.). Miembro de número de la Academia Nacional de Educación. Miembro fundador de AIES (Asociación de Institutos de Educación Superior).

Profesor Ordinario en la cátedra de Didáctica y Currículo II de la Pontificia Universidad Católica Argentina, Presidente del Consejo de Educación Católica de la Arquidiócesis de Buenos Aires.

6

26

atención al nivel primario. Sin embargo, no había suficientes maestros. La mayoría eran religiosos o sacerdotes. También había laicos a los que se consideraba idóneos para enseñar, muchas veces por haber cursado estudios posprimarios. En 1870 se crea la Escuela Normal de Paraná para formar maestros que pudieran enseñar en escuelas primarias. Esta formación se desarrollaba en el nivel secundario. En forma progresiva se crearon escuelas normales en las otras provincias todas dependientes del gobierno nacional. En 1880 se crea el Consejo Nacional de Educación a través del cual se regula entre otros aspectos, el ejercicio de la docencia y en 1884 se sanciona la Ley 1420 que pone especial atención a la organización de la educación primaria.

En tal sentido, hacia 1885 había una escuela normal en cada capital de provincia.

Con la sanción de la Ley 1420 el gobierno nacional impulsa la creación de Jardines de Infantes anexos a las escuelas normales. El primero de ellos estuvo en la Escuela Normal de Paraná y su directora Sara Eccleston comienza en 1886 la formación de maestras especializadas en Jardín de Infantes. Surge así la primera diferenciación en la formación docente a través de estudios posteriores al egreso de las escuelas normales. Claramente se configuraron estudios “pos secundarios” para maestros normales que no eran universitarios y comenzaron a ser reconocidos como “estudios superiores”.

Escuela Normal de Paraná

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

En esta línea de diferenciación de la educación secundaria en 1903 se crea el Seminario Pedagógico para formar profesores para las escuelas secundarias hasta ese momento a cargo de egresados universitarios. En 1904 se funda el Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V. González el cual, como ocurrió con la escuela Normal de Paraná, fue tomado como referencia para crear establecimientos semejantes en todo el país. En 1908 se crea el Profesorado especializado en Educación Física.

En el ámbito privado el primer profesorado fue el Instituto del Profesorado del CONSUDEC fundado en 1947. Le sigue el Instituto Sagrado Corazón en 1958.

En 1969 se decide pasar la formación de maestros del nivel secundario al superior otorgándose a los egresados el título de Profesor para la Enseñanza Elemental más tarde cambiado por el de Profesor para la Enseñanza Primaria. En un primer momento funcionaron en las escuelas normales que, en el nivel secundario empezaron a emitir títulos de Bachilleres con distintas orientaciones entre ellas la orientación pedagógica.

Solo quedó la formación docente en el nivel secundario en las escuelas de orientación artística.

Con la sanción de la Ley Federal de Educación No. 24.195 (1993) y la Ley de Educación Superior No. 24.521 (1995) se creó la Red Federal de Formación Docente Continua para la articulación intra e interprovincial de la formación docente.

También se estableció que la formación docente continua comprendía cuatro instancias: formación de grado más tarde denominada formación inicial, perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales y capacitación pedagógica de graduados no docentes.

La sanción de estas leyes profundiza el proceso de diferenciación de la formación docente con respecto al nivel secundario. Se fijan criterios para el funcionamiento de estas instituciones de nivel superior y se realiza la primera evaluación y acreditación de los Institutos de Formación Docente a cargo de cada provincia con evaluadores seleccionados por concurso e inscriptos en el Registro Nacional de Evaluadores de la Formación Docente.

28

Por iniciativa del Dr. Alberto Taquini (h) se incorpora en el art. 22 de la Ley 24.521, la categoría de “colegio universitario” que son aquellas instituciones de nivel superior que acuerdan con una o más universidades mecanismos de acreditación de sus carreras o programas de formación y capacitación.

A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación hay una marcada tendencia de los profesores de los institutos de formación docente hacia

la

prosecución

complementarios

de

de

licenciatura

En

este

●

A partir de la sanción

en

de la Ley Federal de

su

nivel inicial y primario, las licenciaturas en educativa.

●

estudios

especialidad y, en el caso de los profesores de gestión

●

sentido

las

Educación hay una marcada tendencia de

universidades comienzan a abrir carreras de

los profesores de los

complementación curricular para otorgar el

institutos de formación

grado de licenciado a egresados de profesorados.

docente hacia la

Si bien en 1991 se sanciona la Ley de Transferencia de los servicios educativos No. 24.049,

en

un

primer

momento

quedan

exceptuados entre otros, las escuelas normales y los institutos superiores facultando al Poder Ejecutivo a realizar el traspaso cuando lo

prosecución de estudios complementarios de licenciatura en su especialidad ●

●

●

considerara conveniente, lo cual ocurrió en forma progresiva, unos años después.

Hasta ese momento la formación docente estaba centralizada tanto en la gestión estatal como en la gestión privada. La transferencia implicó un proceso de desigual crecimiento en calidad y cantidad de los institutos de formación docente en las provincias. Si bien el Consejo Federal de Educación aprobó los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente, no fueron obligatorios pues las resoluciones de este organismo eran “recomendaciones” para las provincias. Así la primera evaluación y acreditación de los institutos en la mayoría de las provincias no se continuó con otras instancias.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

No obstante, las instituciones principalmente para la formación docente de nivel inicial y primario empezaron a incorporar en sus planes de estudio tres campos académicos: formación general de fundamento, formación especializada según el nivel y las disciplinas y formación en la práctica.

La Ley de Educación Nacional No. 26.206 (2006) dedica un capítulo (artículos 71 a 78) a la formación docente y crea el Instituto Nacional de Formación Docente con la función principal de planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua. Desde este instituto se elaboraron propuestas que fueron aprobadas por el Consejo Federal de Educación no ya como recomendación sino con carácter obligatorio para todas las jurisdicciones y en consecuencia para ser aplicadas en todas las instituciones del país tales como el listado de títulos posibles que podían otorgar, los lineamientos curriculares nacionales, la acreditación de diseños curriculares, todo esto vinculado con la validez nacional de los títulos.

A partir del año 2008 se inició un proceso de convergencia curricular en todas las jurisdicciones pues desde el Instituto Nacional de Formación Docente se prescribió la necesidad de elaborar un único diseño curricular por especialidad en cada provincia, cuya validez nacional quedó supeditada a la aprobación del Ministerio de Educación de la Nación.

En general los planes de estudio para la formación docente del nivel inicial y primario ya en la década anterior habían comenzado su reestructuración curricular y no demandaron un gran esfuerzo estas adecuaciones. No ocurrió lo mismo con los planes de estudio para la formación docente del nivel secundario y superior pues cada institución tenía su plan de estudios que en general presentaba una fuerte formación específica en la disciplina con detrimento en la formación didáctica y práctica. No obstante, se realizaron los cambios cuidando la calidad académica y la reubicación de los docentes que modificaban su situación laboral. Hacia el 2015 todas las instituciones de formación docente habían hecho las adecuaciones curriculares para lograr la unidad por jurisdicción destinando entre 50 y 60% de la carga horaria a la formación disciplinar y su enseñanza, entre 25 y 35% a la

30

formación general y entre 15 y 25% a la práctica docente desde el primer año de los estudios.

También hicieron estas adecuaciones los institutos de formación docente artística que dejaron de formar maestros en la especialidad en el nivel secundario pasando esta formación al nivel superior.

En encontramos

el

ámbito algunos

universitario

antecedentes

de

formación docente a principios del siglo XX en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata. En esta última podemos mencionar la sección Pedagógica (1906) y el Instituto de Didáctica (1927). Recién en la década del ´50 la Universidad comenzó a capacitar y expedir títulos docentes a profesionales que enseñaban en las universidades y en los institutos superiores. En general la formación docente en las universidades estuvo vinculada con las carreras de grado de licenciatura consistiendo en el cursado de asignaturas adicionales con escasa formación didáctica y en la práctica docente. Estos títulos docentes habilitaron para el ejercicio de la docencia en el nivel secundario y superior.

Recién en el siglo XXI algunas universidades empezaron a formar docentes para el nivel inicial y primario tales como la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, la Universidad Nacional del Comahue, la Universidad Católica Argentina, la Universidad Austral, Universidad Fasta, la Universidad en Ciencias Empresariales y Sociales.

En el año 2006 en la provincia de Buenos Aires se creó la Universidad Pedagógica Provincial orientada principalmente a la investigación pedagógica y a la formación continua de docentes, directivos y funcionarios del sistema educativo. No incluyó la formación docente inicial que continuó a cargo de los Institutos Superiores. En el 2014 fue nacionalizada.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

La formación docente en cifras.

De acuerdo con el relevamiento del año 2015, hay 599 institutos superiores con carreras exclusivamente de formación docente y 697 que tienen carreras de formación docente y de formación técnica superior.

En la tabla 1 presentamos la distribución de institutos según la división político-territorial. Es muy similar la cantidad de institutos con formación técnica superior y formación docentes y la cantidad de institutos con carreras exclusivamente docente.

En la tabla 2 indicamos la cantidad de institutos según que la gestión sea estatal o privada por jurisdicción. La cantidad de institutos de gestión estatal supera levemente a la gestión privada (58%) al considerar todo el país. En el análisis de cada provincia en particular aparecen diferencias sustanciales. En la Ciudad de Buenos Aires y en las provincias de Córdoba, Mendoza, San Juan y San Luis la cantidad de institutos de gestión privada supera a la gestión estatal. Lo mismo ocurre en el conurbano bonaerense.

En la tabla 3 presentamos exclusivamente los institutos que solo tienen carreras de formación docente por gestión y jurisdicción. Es muy semejante la cantidad de institutos de gestión estatal y gestión privada.

32

Tabla 1. Institutos de Educación Superior con carreras de formación docente según división político-territorial.7

División PolíticoTerritorial Total País

Tipo de formación Exclusivamente docente

1.325

Ciudad de Buenos Aires

Formación técnica y docente

599

697

Sin discriminar

29

88

42

46

401

168

207

26

Conurbano

162

94

57

11

Buenos Aires Resto

239

74

150

15

21

5

16

135

69

66

Corrientes

36

6

28

Chaco

49

26

23

Chubut

18

6

12

Entre Ríos

69

38

31

Formosa

31

5

26

Jujuy

12

3

9

La Pampa

14

6

8

La Rioja

30

22

8

Mendoza

50

16

34

Misiones

35

15

20

Neuquén

24

17

7

Río Negro

12

5

7

Salta

55

9

46

San Juan

22

12

10

San Luis

9

6

3

Santa Cruz

4

1

3

111

45

65

Santiago del Estero

51

42

9

Tucumán

45

32

13

3

3

Buenos Aires

Catamarca Córdoba

Santa Fe

Tierra del Fuego

7

Total

Fuente: Relevamiento anual 2015. DiNIECE. Ministerio de Educación de la Nación.

2

1

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

Tabla 2. Institutos de Educación Superior con carreras de formación docente según tipos de gestión y división político-territorial8.

División PolíticoTerritorial

Total País Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires Conurbano Buenos Aires Resto

Catamarca Córdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ríos Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuquén Río Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tucumán Tierra del Fuego

8

Total

Gestión Estatal

Gestión Privada

Total

Exclusiva mente docente

Form.Téc.

Sup. y Docente

Sin discri minar

1.32 5 88

764

286

460

18

29

16

13

401 162 239

241 69 172

68

156

17

28

33

8

40

123

9

21 135 36 49 18 69 31 12 14 30 50 35 24 12 55 22 9 4 111 51

15 57 26 35 14 42 26 9 7 27 20 19 18 10 40 9 2 3 58 32

1 23 4 21 3 19 3 1 4 20 2 10 15 4 2 7

14 34 22 14 11 23 23 8 3 7 18 9 3 6 38 2 2 2 40 6

45 3

23 2

17 2

1 17 26

6

1

Total

Exclusiva mente docente

Form.Téc Sup. y Docente

Sin discri minar

561

313

237

11

59

26

33

160 93 67

100

51

9

66

24

3

34

27

6

6 78 10 14 4 27 5 3 7 3 30 16 6 2 15 13 7 1 53 19

4 46 2 5 3 19 2 2 2 2 14 5 2 1 7 5 6

2 32 6 9 1 8 3 1 5 1 16 11 4 1 8 8 1 1 25 3

22 1

15 1

28 16

7

Elaboración propia sobre fuente del relevamiento anual 2015 DiNIECE. Ministerio de Educación.

34

2

Tabla 3. Institutos de Educación Superior con carreras exclusivamente de formación docente según gestión y división político-territorial9.

División Político-Territorial

Total

Exclusivamente Form. Docente Gestión Estatal

Total País Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires

599

286

313

42

16

26

168

68

100

Conurbano

94

28

66

Buenos Aires Resto

74

40

34

5

1

4

69

23

46

6

4

2

Chaco

26

21

5

Chubut

6

3

3

38

19

19

Formosa

5

3

2

Jujuy

3

1

2

La Pampa

6

4

2

La Rioja

22

20

2

Mendoza

16

2

14

Misiones

15

10

5

Neuquén

17

15

2

Río Negro

5

4

1

Salta

9

2

7

San Juan

12

7

5

San Luis

6

Catamarca Córdoba Corrientes

Entre Ríos

Santa Cruz

6

1

1

Santa Fe

45

17

28

Santiago del Estero

42

26

16

Tucumán

32

17

15

3

2

1

Tierra del Fuego

9

Gestión Privada

Elaboración propia sobre fuente del relevamiento anual 2015 DiNIECE. Ministerio de Educación.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

La formación docente en la Ciudad de Buenos Aires.

En la Ciudad de Buenos Aires hay 16 institutos de gestión estatal y 26 de gestión privada que desarrollan predominantemente carreras de formación docente. Además, hay 46 institutos que desarrollan formación técnica superior y formación docente.

Centrándonos en los institutos con carreras predominantemente de formación docente, 19 institutos son confesionales. De ellos 17 son católicos, 1 de la comunidad judía y 1 de la comunidad evangélica. El resto de los institutos pertenecen a entidades no confesionales (gremios, sociedades, asociaciones civiles, fundaciones).

La mayoría de estas instituciones de gestión privada tiene un perfil específico. Algunas vinculado con la confesionalidad, otras con aspectos académicos (Ej. literatura infantil, aspectos lúdicos, etc.).

A continuación, detallamos los institutos católicos de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires: − − − − − − − − − − − − − − − − −

Calasanz CONSUDEC Don Bosco Inmaculada Concepción Instituto Superior Marista Champagnat Ntra. Sra. de Fátima Ntra. Sra. de la Misericordia Ntra. Sra. de la Paz Ntra. Sra. de las Nieves Nuestra Señora del Buen y Perpetuo Socorro Obra Conservación de la Fe No. 5 (Maristas Lugano) Sagrado Corazón San Agustín San Ambrosio San Cayetano Santa Ana y San Joaquín Santa Catalina

36

En primera persona

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

Asumir la palabra después de UniCABA

Lic. Estrella Isabel Koira10 estrellakoira@gmail.com

Hace muy poco, en estos días de exámenes finales de diciembre, cuando los institutos superiores están colmados de estudiantes nerviosos que van y vienen, donde se ven algunas lágrimas porque las cosas no salieron como se esperaba o se estalla en llantos colectivos y celebrantes porque con ese final recién aprobado algún o alguna estudiante se ha recibido, una docente de nuestro Profesorado relató orgullosa que en el acto de colación de la Escuela Técnica “Hipólito Yrigoyen” de la Ciudad de Buenos Aires −de donde egresaba su hija como técnica química− habían comentado que dos alumnos de ese colegio habían obtenido galardones en las 50ª Olimpíada Internacional de Química celebrada en Bratislava, Eslovaquia y Praga (República Checa). Nos quedamos maravillados. ¿Olimpíada Internacional? ¡Espectacular! ¡Felicitaciones! Mas, inmediata e inevitablemente surgió la pregunta: entre tantas notas adversas… ¿dónde salen estas noticias, que no nos enteramos?

Entonces, yendo a la página del Ministerio de Educación de la Nación corroboramos que: Los estudiantes Fausto Aldegheri del Colegio Nacional “Arturo Illia” de la Ciudad de Mar del Plata, provincia de Buenos Aires; Nicolás Manno e Ignacio Battagliese de la Escuela Técnica “Hipólito Yrigoyen” de la Ciudad de Buenos Aires; y Manuel Cortes del Colegio Nacional “Arturo Illia” de la Ciudad de Mar del Plata recibieron, respectivamente, una Mención de Honor, una Medalla de Bronce y dos Medallas de Plata. […]

10

Prof. y Lic. en Letras (UBA). Diplomaturas Superiores en Gestion de las Instituciones y en Lectura, Escritura y Educacion (FLACSO). Doctorado en Letras (UCA) en curso. Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz.

38

En rigor de verdad, la noticia era vieja ya que las Olimpíadas se habían celebrado en julio de este año y no solo hubo excelentes resultados para los que compitieron en Química, sino también para quienes compitieron en Biología y en Física. Sin embargo, no dejó de impactarnos el hecho de que estas “buenas noticias” no son las que se difunden respecto de la tarea docente ni sobre el desempeño de nuestros jóvenes. Algo que por lo menos, desde estos lados del mostrador, se siente como algo ingrato, por no decir injusto.

Del mismo modo sucede cuando nuestros docentes quedan seleccionados por su actuación entre los cincuenta mejores del mundo. El día 12 de diciembre de 2017 Luciana Vázquez había compartido en el diario La Nación una gran noticia: dos profesores argentinos “fueron elegidos entre los 50 semifinalistas al Global Teacher Prize 2018”.11 Decía −sagazmente− Luciana Vásquez en esa oportunidad: “[Silvana] Carnicero Sanguinetti es profesora de inglés recibida del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, uno de los terciarios míticos cuestionados hoy por el proyecto educativo de CABA”. El otro docente premiado, Germán Soto, trabajaba en Beltrán, provincia de Corrientes y del mismo modo que Silvana Carnicero Sanguinetti se desempeñaba en una zona desfavorecida económicamente, con escaso acceso a los bienes culturales y con recursos limitados en su propia escuela, pero ambos, a pesar de todo ello, no dejaban de priorizar sus objetivos: el aprendizaje de los alumnos y su permanencia en la escuela. Los docentes premiados fueron destacados por sus didácticas creativas, contextualizadas y comprometidas.

Estos sucesos contrastan con la representación de los docentes que advertimos tanto en las mesas familiares, entre amigos, en los medios de comunicación e incluso en algunos funcionarios 12 . Es habitual que nuestros conciudadanos, cercanos o no, se hagan eco de lugares comunes como “los tres meses de vacaciones”, las licencias “por cualquier cosa”, la falta de capacitación, la pérdida de autoridad, etc., más aún cuando se acerca marzo y, además, nos llueven estadísticas y comparaciones con sistemas educativos de otros países. Es

Sobre los finalistas al “Premio Global de Maestros” podemos consultar cada perfil en la página de la Fundación Varkey: Silvana Carnicero Sanguinetti, Germán Soto, María Cristina Gómez, Martín Salvetti.

12 Ver en este mismo numero la respuesta de la autora a la nota de opinion del periodista Ricardo Roa. 11

CON-TEXTOS comprensible:

todos

hemos

pasado

por

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

la

escolarización, hemos llevado hijos, sobrinos o nietos a las escuelas, todos manejamos saberes que

●

●

●

provienen de nuestro tránsito por las aulas. Ni

[…] la didáctica −el

hablar de las “nostalgias del pasado” en las que se

famoso “saber hacer”

evoca

de la tarea docente−

una

escuela

perfecta,

unos

valores

emblemáticos y la figura más que respetada del docente.

Sumemos,

en

estos

tiempos,

las

sigue siendo el

afirmaciones sobre la negación de los docentes a

núcleo de la cuestión

innovar sus prácticas o a capacitarse.

y que en estos casos

Pero no vamos a indagar en el imaginario

representativos se

social, en esta oportunidad, para saber de dónde

hace más ostensible

vienen esas ideas sino solamente señalar que

su importancia y

Silvana, Germán y los seleccionados de este año

eficacia.

(María Cristina Gómez y Martín Salvetti) no son los únicos que se destacan por su compromiso con la

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●

●

tarea docente, sino que, en realidad, representan a la mayoría de los maestros y profesores. Y lo hacen más allá de los portentos que realizan en condiciones materiales y simbólicas difíciles para la enseñanza y el aprendizaje porque lo que demuestran puntualmente es que la didáctica −el famoso “saber hacer” de la tarea docente− sigue siendo el núcleo de la cuestión y que en estos casos representativos se hace más ostensible su importancia y eficacia.

Nada nuevo para quienes transitan, tanto como estudiantes o como docentes, los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), espacios de formación que fueron creados por el Estado Nacional para enseñar a “dar clase” como habitualmente se dice. Una misión recibida y cuestionada, siempre revisada y renovada, una zona de tensión donde fueron construyendo su identidad y especificidad dentro del sistema.13

13

Cfr. en este mismo numero “La formacion de docentes en la Republica Argentina” de Jose María La Greca.

40

En tal sentido, vuelven como ecos los episodios ocurridos durante el año que finaliza respecto de la formación docente inicial y la discusión sobre cuál es el ámbito institucional adecuado para su mejora (porque, en realidad, de la mejora en sí ya se estaban y están ocupando los mismos profesorados)14. A más de un año de la presentación del proyecto de creación de la UniCABA y de la originaria intención de cerrar los ISFD de gestión estatal y ya con el lamentable resultado de una ley aprobada sin legitimidad social y con escaso apoyo parlamentario, queda de manifiesto no solo el desconocimiento de la materia a tratar sino el descrédito que para el Poder Ejecutivo de nuestra ciudad poseen los institutos y los docentes que se forman y que los conforman. De hecho, se resume el asunto binariamente como si la calidad aspirada para la formación inicial estuviera condensada en la opción “ISFD vs. universidad” cuando “la formación docente en cuestión” (Davini: 1995) en realidad, siempre fue un campo atravesado por perspectivas y enfoques en diálogo

Escuela rural – (2008) María Esther Rodríguez Peralta

14

Fruto de esa revision para la mejora, fueron las reuniones que los profesorados de toda la Ciudad Autonoma de Buenos Aires desarrollaron durante los anos 2012 y 2014 para reformular sus planes de estudio. Las primeras cohortes todavía no egresaron, por lo tanto, aun no es posible evaluar su calidad. Otro de los obstaculos para comprender por que era necesaria la ley aprobada.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

con las sociedades que la contienen, sus transformaciones y su cultura. Es decir, pretender que solo un cambio de escenario sea el motor de una transformación didáctica parece, al menos, un liviano argumento o una promesa inverificable.15 Davini, en el primer capítulo de otro de sus textos fundamentales, realiza una síntesis de estos enfoques −siempre vinculándolos con los paradigmas culturales que le son contemporáneos y con los mandatos de la sociedad y del estado− que habría que revisitar.16 Pensar que estos momentos son tan “especiales” en la historia de la educación y que, por lo tanto, requieren de una reflexión más profunda que los anteriores es no tener en cuenta los avatares de la historia misma de nuestro país ni su tradición académica en el campo de la pedagogía y la didáctica. El sistema educativo junto con su sistema formador siempre estuvo afectado por los contextos, variable que en la actualidad se reduce solamente a los avances de las tecnologías o a la abundancia de la información, en asociación un tanto superficial con la noción de “modernización”. Los cambios no son una novedad del presente ya que la cultura es un continuo devenir. Que se aceleran, es cierto, pero que el pensamiento sobre la educación y la reformulación de las prácticas no tiene en cuenta esas transformaciones es insostenible. Justamente es el pensamiento sistemático sobre esta relación el que desde hace más de veinte años viene transformando los modos de encarar la formación docente inicial en los propios profesorados y señala a la práctica como espacio privilegiado de aprendizaje donde convergen los otros saberes, sin entenderla como mera “aplicación”, tomándola como insumo para la reflexión para producir más conocimiento y estableciéndola como escenario primordial para la construcción del rol profesional. En tan sentido, “se ha venido desarrollando un movimiento que apunta a recuperar la vida real de las aulas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en ellas” (Davini: 2015, 18) en sintonía con la revalorización de la experiencia que se ha producido en las ciencias sociales. 17 La Ministra de Educacion e Innovacion del Gobierno de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires así lo senala en su nota de Infobae del 8 de enero de este ano: “Mediante el proyecto de creacion de la UniCABA se promueve una renovada estructura organizacional para la formacion docente orientada a generar respuestas actuales a los retos de su desarrollo profesional”. Sin embargo, ningun especialista en educacion de nuestro país puso su firma al pie de esas afirmaciones.

16 Davini, María Cristina (2015) La formación de la práctica docente. Buenos Aires: Paidos.

17 Beatriz Sarlo denomina a este movimiento el “giro subjetivo” por oposicion al “giro linguístico” de los anos setenta y ochenta. (Sarlo: 2005). Para filosofos de la educacion como Jorge Larrosa no hay aprendizaje sin experiencia y sin ella no es posible la formacion de la subjetividad (Larrosa: 15

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Desde este sencillo marco podemos observar que las afirmaciones de la ministra de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Soledad Acuña, carecen de solidez y se apoyan en a prioris: En la actualidad, la profesión docente se ha complejizado. No solo por la pérdida de legitimidad de su rol profesional que antes venía dado y hoy se debe construir a diario, sino también, y entre otras cosas, porque la escolaridad convive en la actualidad con otras fuentes del saber y divulgación del conocimiento; porque la relación con la familia ha cambiado; porque la infancia se significa de otra manera con respecto a otras épocas; porque la irrupción de la tecnología y la modernidad nos plantea desafíos que requieren desarrollar distintas capacidades y habilidades a las que se planteaban tiempo atrás.

(Acuña: 2018).

Ese “tiempo atrás” impreciso ha sido tiempo de pensamiento y acción para los profesorados: nada de lo expresado en este párrafo les (nos) es ajeno y menos aún para los pedagogos, quienes son los que nutren el curriculum con sus textos. Por el contrario, pareciera que fueran los funcionarios los que han descubierto estas problemáticas recién en estos momentos, quizá un poco tarde. Habría que preguntarles, ya que ahora la realidad los interpela: ¿quiénes o cómo se deslegitima el rol docente y su formación? 18 ¿Con qué otras variables conviven los docentes a diario

que

también

representan

desafíos y están ligadas a los contextos donde se encuentran las instituciones educativas? ¿Cómo son las realidades de nuestros estudiantes de todos los niveles? ¿Cómo hacemos para que cada vez más los y las jóvenes se enamoren de la carrera docente? ¿Cómo hacemos para que los niños y niñas, los y las adolescentes y nuestros adultos no tengan que debatirse entre ir o no a estudiar por sus urgencias inmediatas?

2004). En la actualidad, la pedagoga Monserrat del Pozo hace de la “experiencia de los alumnos” el pilar de su propuesta renovadora de las practicas docentes.

18 La nueva ley expresa en su primer artículo que tiene como “objetivo definir los lineamientos de la política educativa […] a fin de jerarquizar y revalorizar la formacion docente”. Ley de Formacion docente y creacion de la UniCABA. Por otro lado, la propia Ministra en dialogo con el periodista Luis Novaresio senalo que “los docentes tienen menos prestigio que algunas personas que bailan en la tele”. http://luisnovaresio.com.ar/soledad-acuna-los-docentes-tienen-menos-prestigioalgunas-personas-bailan-la-tele/ (Consultado el 20 de diciembre de 2018).

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

Seguimos pensando, preguntando, indagando porque la propuesta, finalmente, es no cerrar la discusión. En cada encuentro familiar, con amigos o en el espacio público es necesario explicar la “razón docente” entendiendo esta como un complejo entramado que involucra a la sociedad en su conjunto y a cada uno de los ciudadanos; a las instituciones, al estado y la

●

●

●

Seguimos pensando, preguntando,

economía; a la cultura en su acontecer, a las familias y a cada estudiante; a los docentes y sus recorridos de vida. Donde haya un pensamiento simple es necesario ofrecer la complejidad de lo existente para

indagando porque la

darle la profundidad y la seriedad necesarias al

propuesta,

pensamiento sobre una tarea que es vertebral en la

finalmente, es no

construcción de una nación y transcendental en la

cerrar la discusión. ●

●

●

promoción de las personas.

Más allá de que la Ley ya fue aprobada, aún es largo el camino para su implementación y, en tal sentido, es esencial sostener un serio debate, ocupar

espacios que eviten el “ser hablado” por un vago sentido común y ejercer una palabra exprese contundentemente “una razón” que nos represente.

Mantener estas discusiones es un ejercicio necesario y urgente, siempre y cuando las mismas impliquen una verdadera escucha, respeto y reciprocidad. De eso se trata, finalmente, el ejercicio de una auténtica convivencia democrática.

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Dossier UniCABA

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

Dossier UniCABA Hemos seleccionado algunos de los documentos que registran el camino recorrido por nuestras comunidades educativas donde quedan expresados la persistente disconformidad con las propuestas y el deseo de un verdadero diálogo fecundo. Textos fundamentados desde el conocimiento académico sobre formación docente y, sobre todo, desde la comprensión del valor histórico, la experiencia indiscutible y la especificidad de los Institutos Superiores.

TEXTO 1 Sobre el proyecto de Ley de la creación de la UniCABA Carta abierta del cardenal Mario Aurelio Poli, arzobispo de Buenos Aires, al jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Lic. Horacio Rodríguez Larreta, sobre el proyecto de ley de la creación de la Universidad para la Formación Docente en la C.A.B.A (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, martes 26 de diciembre de 2017) Señor Jefe de Gobierno Lic. Horacio Rodríguez Larreta De nuestra mayor consideración: Nos dirigimos a Ud. ante el sorpresivo anuncio de la creación de la Universidad para la Formación Docente de la C.A.B.A. Con esta carta abierta deseamos expresarle nuestra preocupación por la ausencia de diálogo y consenso previo al proyecto que se ha presentado como cerrado, sobre todo por las consecuencias que de la iniciativa se derivan para todos los niveles del sistema educativo, de gestión estatal y de gestión privada.

En efecto, ambas entidades educativas coincidimos en que la decisión no ha tenido en cuenta el contexto histórico, institucional y pedagógico del subsistema formador superior, no universitario, de la educación en la Argentina. Por otro lado, nos sorprende que se presente como novedad la formación docente en el nivel universitario, lo cual ya existe desde hace mucho tiempo.

En este sentido reafirmamos: El derecho de todos a participar en la planificación educativa, en forma representativa, orgánica y oportuna.

El valor distintivo de la sociedad argentina, en particular del sistema educativo, ha sido la diversidad y la pluralidad desde su gestación, hoy amplificadas en el contexto internacional. La uniformidad que pretende el proyecto propuesto parece no atender a la creciente diversidad de nuestra sociedad.

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El saber hacer es la característica propia de los Institutos Superiores de Formación Docente, especializados en lo que implica la enseñanza en cada uno de los niveles educativos y en la investigación sobre la práctica como instrumento de mejora permanente.

Una positiva valoración de la educación en la Argentina y el contexto histórico cultural en el cual se desarrolló la formación docente en nuestro país a través de las escuelas normales y los institutos superiores de gestión estatal y de gestión privada.

La loable y rica trayectoria de cada institución formadora de docentes otorga una identidad particular en cuanto a cultura institucional, perfil formativo y proyección social. Consideramos que hoy estas probadas instancias formativas se ven amenazadas y con riesgo de desintegración.

Los Institutos Superiores de Formación Docente se caracterizan por una cuidada capacidad de acompañamiento pedagógico, y no es un dato menor que hoy retengan un nivel de matrícula muy superior a la que alcanzan las más importantes universidades argentinas.

El valor de la actualización científica y la metodología de investigación, así como la apertura a grados y posgrados académicos en el marco de articulaciones institucionales que promuevan, respeten y salvaguarden la especificidad, la sustentabilidad y la autonomía de las instituciones intervinientes.

Las experiencias de un camino de diálogo compartido que nos permitirá -en mesas de trabajo conjunto con diversas instituciones de ambas gestiones-, evaluar, discutir y acordar la renovación de todos los diseños curriculares de formación docente en los últimos años.

Por lo mismo, reafirmamos la necesidad de volver a encontramos en el fecundo camino del diálogo, compartiendo ideas e inquietudes desde lo diverso, en procura del bien común.

Por estas razones advertimos y prevenimos sobre: El grave perjuicio para la educación que generará el intento de una racionalización centralista y consiguiente uniformidad de la formación docente en la Ciudad de Buenos Aires y en general, en todo nuestro país.

La falta de evaluación seria de un impacto tal sobre las políticas educativas implementadas recientemente. Lo razonable sería evitarlo.

El empobrecimiento de la libertad y la diversidad que, por propia consecuencia a partir del sistema formador, afectará a la totalidad de los niveles escolares.

La desintegración y desmantelamiento de Institutos Superiores de Formación Docente.

El reduccionismo que conlleva la transferencia de la facultad de definir las políticas de formación docente estatal, hacia un ente autárquico como es la universidad.

La omisión de instancias de consulta que aseguren la participación de la comunidad académica en el discernimiento y la toma de decisiones de tan significativa proporción.

Señor Jefe de Gobierno: somos educadores y por este motivo nos interesa no solo el subsistema de formación docente sino toda la educación, en cada uno de los

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niveles: es nuestra pasión. Por su efecto multiplicador ponemos el acento en esta instancia para generar acciones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Creemos que estamos ante una nueva posibilidad de diseñar una salida política educativa en materia de formación docente, y para ello consideramos que debiéramos encontrarnos en los provechosos espacios donde la participación amplia y el diálogo entre los sectores que están comprometidos en el arte superior de la enseñanza, puedan llegar a consensos razonables y duraderos, para el bien común de los niños y jóvenes argentinos.

Entendemos que para lograrlo es necesario el retiro del proyecto de ley de creación de la Universidad de Formación Docente de la C.A.B.A. presentado a la Legislatura y la apertura de un espacio de diálogo genuino y multisectorial para definir acciones que profundicen los procesos de mejora permanente que realizan las instituciones de formación docente.

Cordialmente.

Card. Mario Aurelio Poli, Arzobispo de Buenos Aires Dr. Norberto Baloira, Secretario Ejecutivo de la Coordiep Pablo Corbillón, Delegado Episcopal de la Vicaria de Educación del Arzobispado de Buenos Aires Lic. Daniel Ochoa, Presidente del Consejo de Educación Cristiana Evangélica Lic. Patricia Simeone, Presidente CESGE. En representación de los 21 IFD estatales Andres Tocalini, Vicepresidente de FAERA Prof. Ing. Alejandro Ceresa, Presidente AIES Pbro. Lic. Juan Torrella, Rector Profesorado Consudec Dra. Patricia Sarlé. Dra. en Educación (UBA) Emesto Herrmann. FAERA Dr. José María La Greca. AIES Pastor Rafael Sáenz. Consejo de Educación Cristiana Evangélico

TEXTO 2 Carta para Clarín. Respuesta al periodista Ricardo Roa para su nota “Educar educadores en la universidad”

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Sr. Director:

El 22 del corriente Ricardo Roa en su columna de opinión celebró la decisión del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de crear una universidad jurisdiccional para la formación docente de todos los niveles considerando dicha iniciativa como un cambio sustancial que promete buenos resultados. Entiendo que cuando habla de “sustancia” el periodista supone que la universidad tiene un modo de ser que la distingue entre otros modos y que justamente su singularidad garantizaría la calidad de la formación. Las universidades argentinas tienen un alto prestigio ganado por su compromiso con el conocimiento, la investigación, por las competencias que desarrolla: es vox populi que sus egresados se destacan en todas partes del mundo por su solidez académica. Pero me pregunto, en línea de definir un perfil, ¿se destaca del mismo modo en la formación de docentes? ¿Es este un rasgo que la caracteriza?

Quien ha transitado por las aulas de alguna universidad habrá notado que en ellas aún no han ingresado las innovaciones didácticas y que su modelo de enseñanzaaprendizaje insiste en la centralidad del docente en detrimento del alumno. Las clases expositivas son el común de las prácticas y en pocas oportunidades se realizan verdaderas situaciones donde los estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje. Ahora bien, estas observaciones no intentan desmerecer la lógica pedagógica de las altas casas de estudios sino advertir que ellas operan de manera diferente porque –como bien señaló Roa– son diferentes: el sistema educativo les ha delegado la preparación de los estudiantes para la investigación, la producción del conocimiento, el avance de las ciencias, los descubrimientos y la formación de profesionales que, por la complejidad de su labor, necesitan de una dedicación mayor en años, profundización de saberes y/o prácticas. Por lo tanto, entiendo, que el “escalón” de ascenso en calidad y que supuestamente “los especialistas” (que no se nombran) determinan como imprescindible estaría relacionado más con la formación disciplinar y no con el “saber hacer” de la tarea docente.

En contraste, la formación que los profesorados han brindado desde su fundación tiene y ha tenido esta cuestión como su núcleo, como su corazón. Siempre reflexivos, los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) se han replanteado modos de enseñar, se han preguntado cómo aprenden los niños, los adolescentes y los adultos, han transitado por diversos paradigmas pedagógicos y han estado en diálogo constante con la sociedad y la cultura en la que se desarrollan. Es más, contrariamente a lo que sostiene el Sr. Roa, en la Ciudad de Buenos Aires todos los planes de estudio de los profesorados han sido reformulados entre los años 2012 y 2015 fortaleciendo el eje de las prácticas docentes y concibiendo dichas prácticas pedagógicas como el centro del curriculum donde tienen que abrevar los otros dos campos, el de formación general y el de formación específica. Las prácticas, por otro lado, se realizan desde el primer año de estudios en un proceso que va desde la observación pedagógica en escuelas asociadas, pasa por las

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Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

ayudantías y prácticas educativas para arribar a la residencia pedagógica. Por lo tanto, la singularidad de los mal llamados “terciarios” es justamente el saber hacer.

Lo que comúnmente llamamos “dar clase” es su signo: su identidad. Por lo tanto, me pregunto, ¿cuál es el “modelo viejo” del que habla el periodista si los ISFD permanentemente replantean sus didácticas con el aporte de las neurociencias, las nuevas tecnologías, la cultura digital, los medios de comunicación, entre otras cuestiones? En los ISFD se habla de aula invertida, aulas extendidas, semipresencialidad, del desarrollo de competencias y habilidades, del protagonismo del estudiante… ¿Es el modelo asimétrico, academicista y enciclopédico de la universidad la “nueva modalidad” que se necesita?

En tal sentido, uno de los mayores especialistas en Educación Superior, el Dr. Miguel Ángel Zabalza −quien visitó este año nuestro país− en su charla en la Academia Nacional de Educación, puso en discusión el modelo español de formación docente justamente por la división que las universidades realizan entre la formación disciplinar y la construcción de las prácticas, ya que las ubican a estas al final de la carrera. Propone Zabalza “un cambio de 180 grados, … [en vez de] centrar la docencia en la enseñanza (es decir en la disciplina) … centrarla en el aprendizaje (es decir, en el alumno)” (https://www.youtube.com/watch?v=UmK2o_561c&t=2434s) y para ello “hay que conocer al estudiante”. Esta tarea es la que día a día emprenden los ISFD con sus programas de tutoría, con sus proyectos, con sus trabajos interdisciplinarios, con sus jornadas y congresos, siempre con el foco puesto en las aulas. Hay avances y retrocesos, es cierto, pero hay una identidad construida en años de ejercicio que los avalan como autoridad cuando de “dar clase” se habla. Perder su especificidad, considerarlos un escalón menor, no solo es no comprender la diversidad del sistema educativo argentino sino también desconocer su historia.

Los cambios siempre son necesarios: son la esencia de la vida. Los ISFD son interlocutores críticos e idóneos para repensar las prácticas porque esto está en su mismo ADN. Una subida de “escalón” no garantiza la eficacia de las mejoras si no nos cuestionamos las características del peldaño. Salvo que se desee solo una etiqueta pour la gallerie.

Lic. Estrella Isabel Koira Rectora del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz DNI 17.247.173

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TEXTO 3 Buenos Aires, junio de 2018 Carta de AIES a los estudiantes, familias, docentes y no docentes de las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Como Institutos de Formación Docente y Técnica de Gestión Privada, seguimos atentos y con preocupación los avances referidos al proyecto de ley para la creación de la Universidad Docente de la Ciudad de Buenos Aires (UniCABA) presentado en la legislatura de la Ciudad de Bs As. En tal sentido, desde un primer momento los Institutos Superiores de Gestión Privada que formamos parte de AIES (Asociación de Institutos de Educación Superior) hemos manifestado los riesgos que se derivan del mencionado proyecto y su implicancia en el sistema de Formación Docente de la jurisdicción ya que dicho proyecto claramente soslaya y subsume a los Institutos Superiores de gestión estatales y la formación inicial que han venido desplegando, que es su función propia.

Por ello, en diciembre de 2017, junto con otros institutos de formación docente de Gestión Privada de diversos credos, Asociaciones representativas, Especialistas y Rectores de los Institutos de Gestión Estatal, presentamos acompañados por el Sr. Arzobispo de Buenos Aires, una carta al Sr. Jefe de Gobierno, Lic. Horacio Rodríguez Larreta expresando de forma bien elocuente esa preocupación mediante “el pedido de retiro del actual proyecto de ley y la apertura de un espacio de diálogo genuino y multisectorial para definir acciones que profundicen los procesos de mejora que realizan las Instituciones de Formación Docente”.

En función de lo expresado deseamos compartir las ideas que fundamentan nuestra posición: •

Los Institutos de Formación Docente son el ámbito idóneo para la formación docente inicial ya que garantizan la competencia profesional en un marco de diversidad. Cada uno de ellos posee un perfil particular en cuanto a cultura institucional, perfil formativo, proyección social e historia. En algunos casos, trayectorias que superan los cien años.

•

El proyecto sostiene que la universidad es el mejor espacio para dicha formación ya que involucraría las prácticas desde el inicio de la carrera, la incorporación de nuevas tecnologías, como también la innovación didáctica. Sin embargo, es de público conocimiento que las universidades se han incorporado tardíamente a la tarea de formar profesores y mantienen su fortaleza en la formación de científicos, investigadores y profesionales cuyos desempeños están altamente ligados a dichos avances científicos, que ciertamente pueden articular con provecho al sistema formador. No obstante, su fortaleza no es la innovación de las prácticas pedagógicas: la universidad conserva de manera predominante esquemas tradicionales para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

•

Los Institutos Superiores de Formación Docente, a veces mal llamados “terciarios”, por el contrario, forman a sus estudiantes en el “saber hacer” ligando permanentemente lo que se aprende en los profesorados con las instituciones educativas: desde el primer año de estudios los alumnos están en contacto con la realidad de las escuelas. Por otro lado, la innovación y el uso de nuevas tecnologías es una práctica constante.

•

A partir de 2015 se implementaron nuevos planes de estudio que fueron fruto de la riqueza del diálogo y el trabajo conjunto realizado entre instituciones de gestión estatal y privada de la Ciudad de Buenos Aires.

Difícilmente se podría evaluar la eficacia de los mismos ya que recién en este año egresarán los primeros docentes. Menos aún se puede desestimar a su institución formadora.

A partir de lo expresado, advertimos: •

El grave perjuicio para la Educación que generaría la centralización y uniformidad de la formación docente en la Ciudad de Buenos Aires.

•

El impacto de realizar reformas al sistema educativo formador, sin haber evaluado previamente las políticas educativas implementadas en los últimos años.

•

La desintegración y desmantelamiento de los Institutos Superiores de Formación Docente.

•

El riesgo que conlleva transferir la facultad de definir las políticas de formación docente estatal, a un ente autárquico como es una Universidad.

•

La omisión de instancias de consulta y participación de la comunidad académica en el discernimiento y la toma de decisiones.

Cabe destacar, además, que diferentes sectores y representantes académicos han señalado tanto lo inconsulto de la iniciativa como lo débil de los fundamentos de la misma, pues no hay datos empíricos que avalen la supuesta mejora para la formación docente por el solo hecho de transformar los Institutos Terciarios en una Universidad.

Por todo ello, seguimos en diálogo permanente entre las Instituciones de Gestión Privada, las asociaciones intermedias y los Institutos de Gestión Estatal, sosteniendo el reclamo inicial junto con la necesidad de convocar a los diversos sectores del sistema educativo para evaluar y pensar tanto creativa como responsablemente las reformas que el sistema formador requiera.

Esperamos haber transmitido con claridad estas consideraciones para poder analizar juntos y profundamente decisiones que nos involucran como comunidad educativa y como ciudadanos. Sabemos que toda medida que se tome en educación nos afecta a todos, especialmente a los niños, adolescentes y jóvenes que habitan las aulas y son el fundamento de nuestra tarea.

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TEXTO 4 Buenos Aires, 5 de septiembre de 2018.

Sr. Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Lic. Horacio Rodríguez Larreta.

De nuestra mayor consideración: Nos dirigimos a Ud. en nuestro carácter de representantes de Institutos Superiores de gestión privada a fin de manifestar nuestra preocupación por la intempestiva aparición de un proyecto de ley de Formación Docente y creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Una vez más fuimos sorprendidos por un proyecto de ley elaborado sin la consulta previa a las instituciones que formamos parte del subsistema de educación superior. El contenido del mismo revela una falta de conocimiento de la realidad del nivel educativo, de las necesidades de las instituciones, de los docentes y de los alumnos.

Estimamos que en un momento complicado para nuestro país, en el cual el Sr. Presidente de la Nación solicita austeridad y apoyo a la sociedad argentina y en particular a quienes gobiernan cada una de las jurisdicciones, para reducir el déficit fiscal, la Ciudad de Buenos Aires como contrapartida genere un proyecto que requerirá nuevos recursos presupuestarios, creando una institución de educación superior superponiendo la oferta educativa con otras existentes con una trayectoria educativa que permitió forjar la educación de los niños y jóvenes de nuestra patria. Si los recursos están disponibles consideramos que podrían ser más efectivos para fortalecer las instituciones que ya funcionan o bien contribuir con el gobierno nacional.

El diseño del sistema de evaluación que presenta el proyecto constituye un verdadero dispositivo de control y fiscalización de los institutos superiores en lugar de facilitar la búsqueda de información para generar procesos de mejora permanente a través de la autoevaluación.

También instala un sistema estadístico que se superpone con otros ya existentes como el Relevamiento Anual que realiza el Ministerio de Educación de la Nación a través de los Ministerios de cada una de las jurisdicciones y en particular en los institutos de gestión privada, existe la declaración jurada SINIGEP. Una vez más se multiplican los esfuerzos y los recursos.

En todo el proyecto no hay ninguna mención de la Dirección General de Educación de Gestión Privada la cual realiza la supervisión de los institutos de esta gestión en la Ciudad de Buenos Aires. Pareciera que estas instituciones serán “sustraídas” de este organismo para tener relación directa con el Ministerio de Educación, desconociendo la trayectoria del mismo en cuanto fue instituido sobre la base de la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada creada en 1960.

CON-TEXTOS

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En su conjunto el articulado trasunta un espíritu inquisidor que vulnera la libertad de enseñanza consagrada en la Constitución Nacional y la autonomía de gestión.

Por las razones expuestas solicitamos al Sr. Jefe de Gobierno que reconsidere la decisión de avanzar con el proyecto de referencia y se nos convoque para diseñar alternativas de mejora de la educación de la Ciudad NO A PARTIR DE UNA PROYECTO YA ELABORADO. Atentamente, Consejo de Rectores de AIES19

TEXTO 5 Carta en referencia al proyecto de Ley de Formación Docente del Sistema Educativo y creación de la UniCABA elaborada por AIES. Buenos Aires, 5 de noviembre de 2018 A nuestras comunidades educativas: A casi un año de la presentación por parte del Poder Ejecutivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires del proyecto de creación de una universidad para impartir formación docente inicial denominada UniCABA y luego de habernos reunido a lo largo del año con las autoridades para ser escuchados al respecto y de haber presentado dos cartas dirigidas al Jefe de Gobierno Lic. Horacio Rodríguez Larreta −la primera, encabezada por el Arzobispo de Buenos Aires Cardenal Mario Poli y la segunda en conjunto con los Institutos que conformamos AIES− donde expresábamos y fundamentábamos nuestro rechazo al proyecto de creación de dicha universidad, hoy nos encontramos con la lamentable situación de que el proyecto sigue su curso para llegar próximamente a su votación en la Legislatura de nuestra Ciudad.

Hemos explicado en los documentos mencionados las razones por las cuales entendemos que el ámbito propicio para la formación de maestros y profesores son los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) y no vamos a abundar en ello en esta oportunidad. Pero sí queremos expresar el riesgo que corre el sistema educativo en su conjunto cuando en pos de una supuesta “jerarquización” de la carrera docente se intenta acabar con la riqueza de un sistema educativo plural en sus perspectivas, diverso culturalmente, libre de pensamiento y de espíritu. Nada es más opuesto a la educación “de calidad” y a sus bases democráticas que la

19

Esta nota fue firmada por cada uno de los rectores.

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centralización de los conocimientos y de los modos de trabajar con ellos; nada es más lejano a la formación de ciudadanos críticos que la uniformidad. ¿Por qué señalamos esto? Porque más allá de que en el actual proyecto de ley se hable de la coexistencia de ambos modos de formación (la de los ISFD y la de la UniCABA) se infiere a través de su contenido un exceso de control sobre los Institutos Superiores de Formación Docente que precipitará su progresiva extinción y, al mismo tiempo, una sobreestimación de la futura universidad, promocionada como la fórmula ideal para la mejora del sistema educativo, sistema que sin lugar a dudas hay que optimizar, pero nunca a través de ecuaciones mágicas. Más aún cuando para promoverlas se afirma que se pondrán a disposición recursos tecnológicos y materiales a los cuales hoy no pueden acceder los ISFD: si es posible disponer de fondos para la mejora de la formación docente tendríamos que comenzar por fortalecer los institutos que ya existen, que tienen la experiencia y la idoneidad para seguir formando docentes y transformando la vida.

Todos estamos involucrados en esta decisión que ya parece consumarse pues todos somos o fuimos parte de las instituciones educativas como estudiantes, padres o docentes. Quizás, incluso, tenemos familiares que son egresados de los Profesorados o nosotros mismos nos hemos formado allí y, en tal sentido, podemos dar cuenta del compromiso con el que el docente enfrenta la tarea diaria. Señalar que el problema de la educación sólo tiene una causa −la formación docente− es desconocer la complejidad del fenómeno educativo o esconder las responsabilidades políticas que involucran la mejora de las condiciones en las cuales se deben desarrollar los procesos de aprendizaje de nuestros niños/as, adolescentes y adultos.

Los convocamos, por tanto, a difundir esta situación que nos preocupa y desconcierta por el reduccionismo y ausencia de participación con la que fue promovida y les pedimos acompañamiento para poder seguir buscando a través de un diálogo real y fecundo la revisión de este proyecto del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Mantenemos nuestro compromiso redoblado para fortalecer una educación superior de calidad conforme nuestra vocación y pasión. Los invitamos, además, a leer los documentos que mencionamos en el inicio de esta carta.

Muchas gracias.

INSTITUTOS SUPERIORES FIRMANTES:

Instituto del Profesorado del CONSUDEC (V-5) Instituto del Profesorado Sagrado Corazón (A-29) Instituto Nuestra Señora de la Misericordia (A-58) Instituto Inmaculada Concepción (A-86) Instituto Beato Angélico (A-137) Instituto Tecnológico Inmaculada Concepción (A183) Instituto Obra Conservación de la Fe Nº 5 Fundación Macnab Bernal (A-238) Instituto Santa Ana y San Joaquín (A-252)

Instituto Superior del Profesorado San Agustín (A-757) Instituto Superior Santa Ana (A-792) Instituto Juan Amós Comenio (A-817) Instituto Superior del Profesorado Don Bosco (A1005) Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz (A1126) Instituto Integral de Educación (A-1214) Instituto de Educación Superior Toratenu (A1282) Colegio Superior de Artes del Teatro y la Comunicación - Andamio'90 (A-1302)

CON-TEXTOS Instituto Nuestra Sra. del Buen y Perpetuo Socorro (A-338) Instituto San Ambrosio (A-399) Instituto Saint Jean (A-492) Instituto SUMMA (A-613) Instituto Superior Nuestra Sra. de las Nieves (A587) Instituto Católico de Estudios Sociales (A-699) Instituto Superior Marista (A-730)

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Instituto Santa María Josefa Rossello (A-1374) Instituto Alfredo L. Palacios (A-1390) Instituto VATEL (A-1422) Instituto Superior Nuestra Señora de Fátima (A1486) Profesorado Calasanz Instituto de Educación Superior de las Escuelas Pías (A-1496) Instituto María Auxiliadora (A-1532)

TEXTO 6

Comunicación a las comunidades educativas de la ciudad de Buenos Aires, a los representantes de su poder ejecutivo y de su poder legislativo elaborada por AIES.

Queremos informarles nuevamente sobre nuestra preocupación por la UniCABA. Entendemos que afecta a todos los alumnos, familias, docentes, directivos e instituciones educativas. Incluso a todos los vecinos de la Ciudad de Buenos Aires.

Hace un año el Gobierno de la Ciudad presentó el proyecto de creación de una Universidad para impartir formación docente inicial. En todo este tiempo hemos manifestado públicamente nuestro rechazo al proyecto ya sea a su contenido como al modo de su gestación.

Hemos expresado fundadamente nuestro aporte en este asunto para la construcción de política pública ante los poderes ejecutivo y el legislativo. Todo ello, luego, de sumar diversas contribuciones que recibimos en comisiones.

A la fecha es de lamentar que esas alternativas no se hayan visto reflejadas en los temas más cruciales que ameritaban su reformulación. El Proyecto avanza sin ningún consenso y con rumbo al conflicto. El proyecto “UNIcaba” ha quedado reducido a un proyecto “UNI bloque”…

Ahora, ante la presentación de parte del Ministerio de Educación, cada representante del pueblo tiene que responder con su decisión. De parte de nuestras Comunidades recurrimos para que esa decisión de los Legisladores, que esperamos sea personal y a conciencia de cada uno ellos, considere y dé respuesta a nuestras genuinas inquietudes. # En todo nuestro Sistema Educativo, alumnos, familias, docentes, directivos y comunidades educativas, está consagrado y garantizado por la Ley Nacional de Educación el derecho a que nuestras instituciones a “participar del planeamiento educativo”. ¿Cómo se puede pretender construir una “Política ‘de´ estado” como debe ser la referida a formación docente, sólo como una autocrática política ‘del’ estado o ‘del’ gobierno…? ¿Cómo se puede aspirar a una transformación auténtica,

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legítima y de calidad sin el mínimo consenso de los actores educativos, o peor aún, desoyendo las amplísimas y generalizadas objeciones fundamentadas y soslayando alternativas superadoras…? # En todos los Profesorados enseñamos las materias referidas al Sistema y Legislación Educativa. ¿Qué les deberemos decir a nuestros alumnos respecto de esta praxis de construcción de Política y legislación educativa en CABA? ¿Qué les deberemos decir respecto del resignado ejercicio republicano de división de poderes y del rol que ejerce la Legislatura (en este caso -para no generalizar- del rol asumido individualmente por cada uno de los Sres. Diputados y Sras.

Diputadas del bloque oficialista) como representación indelegable de la comunidad? # ¿Cómo se puede concebir un ejercicio de diálogo genuino si -en materia tan específica y medular como la formación docente- la Legislatura se precipita a resolver sin una debida consulta amplia, representativa y plural? Más aún, sin siquiera aguardar escuchar el diagnóstico que los mismos legisladores requirieron al Consejo Económico y Social (CESBA), ¿que como órgano colegiado constitucional de la Ciudad está llamado a dar Informe documentado sobre Formación Docente en el mes próximo? La más elemental lógica republicana y representatividad democrática obligaría a esperar, al menos, escuchar esta consulta no vinculante, aunque siempre relevante para esclarecer la responsabilidad personal de cada legislador antes de emitir su voto.

Nuevamente, queremos refirmar nuestra disponibilidad propositiva para evitar que el conflicto se profundice… Es nuestra responsabilidad desplegar las mejores alternativas, como ya lo hemos hecho con Legisladores y las máximas autoridades del Ejecutivo de la Ciudad.

Una Universidad fuera de foco El rol específico de la educación Universitaria se caracteriza por el foco en la Formación de Grado y Posgrado, la Investigación y la Extensión. Pero el proyecto UNICABA acomete como principal objetivo abordar la Formación docente inicial es decir de pregrado, en evidente superposición con la propuesta identitaria que es la función propia de los Profesorados.

Una Universidad sin libertad La reforma de 1918 impulsó dos ideas sobre el gobierno de la educación universitaria: autonomía y participación. La (contra)reforma del sistema superior educativo del GCBA retrocede 100 años para avanzar por sobre la pluralidad de pensamiento en el sistema superior y sobre la libertad de enseñanza.

Una Universidad ¿sin aprobación nacional?

Por ese mismo motivo, ¿aprobará la CONEAU una universidad sin autonomía… en tal caso, la UNICABA sería sólo local?

El mito de una Universidad como garantía de calidad Numerosos estudios prueban que la Universidad, como tal, no garantiza necesariamente la calidad de la enseñanza para el ejercicio docente. (Ver OEI, Mayo 2018) La falacia de una Universidad como garantía de cantidad de alumnos Durante los últimos años, y hasta el anuncio de la UNICABA, los Profesorados en CABA venían creciendo en matrícula.

Un gasto innecesario, sin claridad del origen de los fondos El proyecto no es claro en costo y origen de los fondos. Además, no lo han girado a la Comisión de Presupuesto de la Legislatura.

CON-TEXTOS

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Por todo ello, urgimos y apelamos a que, en estas horas, el Sr. Jefe de Gobierno y los Sres. Legisladores que le responden se comuniquen, con la inminencia y confianza interna que permite su misma pertenencia partidaria de bloque, y -en escucha mutua entre ellos- reflexionen a conciencia sobre las decisiones más prudentes, fuertes y francas que conduzcan al bien común.

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Actualidad acadĂŠmica

CON-TEXTOS

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Postítulo en INTEGRACIÓN ESCOLAR: de la propuesta a la acción El pasado 14 de diciembre tuvimos la alegría de participar del cierre del primer ciclo del postítulo en Integración Escolar del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz20, diseñado por la carrera de Psicopedagogía y destinado a todos los profesionales de la educación que desean profundizar su mirada sobre dicha problemática. Participaron docentes, psicólogas, directivos y psicopedagogas cuyo interés era adquirir “herramientas” para comprender esta realidad contemporánea y poder desarrollar acciones precisas y eficaces dentro de este marco.

Primera cohorte

Llegaron a su destino veinticuatro estudiantes y sus trabajos de integración final demostraron calidad académica, compromiso humano y, sobre todo, un cambio de mirada sobre el fenómeno educativo que las llenó de entusiasmo. Sus trabajos

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Actualización Académica en Integración Escolar. Res. 277-SSPLINED-17.

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abarcaron tanto casos concretos de inclusión en las escuelas, como la pregunta sobre las condiciones de su posibilidad, la relación con los padres, los vínculos entre alumnos o propuestas concretas de cambio a través de proyectos y programas.

Aunque es imposible mostrar cabalmente la dimensión y características de las producciones, deseamos compartir con nuestros lectores algunos de los posters que se expusieron. Los trabajos finales, serán publicados on line en la biblioteca del instituto.

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ESTRUCTURA CURRICULAR

Primer cuatrimestre Educación y diversidad Neurociencias y desarrollo evolutivo Integración y dificultades de aprendizaje Segundo cuatrimestre Integración y discapacidad Intervención y mediaciones Trabajo final de integración

NUESTRAS DOCENTES

Licenciadas Valeria Bello, Romina del Río, Sandra Froio y Nadina Crave.

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

ABIERTA LA INSCRIPCIÓN 2019

REQUISITOS DE ADMISIÓN Título docente de todos los niveles.

Título de tecnicaturas de nivel superior relacionadas con la educación.

Profesionales en ejercicio de la docencia con certificación de antigüedad, experiencia y/o servicio docente.

Para más información, escribir a info@superiorlapaz.edu.ar o completar el formulario de preinscripción para el ciclo 2019: Preinscripción para el postítulo “integración escolar”

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Bibliográficas Una mirada crítica sobre las neurociencias Juan F. Franck, ¿Somos o no somos nuestro cerebro?: Un ensayo Filosófico. Editorial Logos, Buenos Aires, Argentina, 2018. 141 páginas.

Somos tan carne y huesos, cerebro incluido, como mente y espíritu. No somos ni autómatas gobernados por leyes físicas, químicas y biológicas, ni mentes habitando un cuerpo al que podrían manejar como quisieran.

Estos últimos años han sido testigos de innumerables hallazgos por parte de las neurociencias en su intento por develar la dinámica de tan rico y fascinante órgano vital como lo es el cerebro. En este ensayo, el licenciado Juan F. Franck asume los avances en el conocimiento científico de la naturaleza humana específicamente en este complejo órgano fundamental en la vida humana junto con todo su insondable cableado. Sin embargo el autor −con claridad conceptual− previene al lector de las perspectivas que reducen al hombre solo a su cerebro: “afirmar la identidad entre cerebro y persona es pegar un salto olímpico, que no solo desafía al sentido común sino también las posibilidades de la ciencia y la evidencia disponible” 21 El hombre es un ser capaz de intenciones profundas que dirige su vida hacia un horizonte de sentido, el que él mismo -en alto porcentaje- ha trazado para sí. Aun cuando el cerebro proporciona leyes de funcionamiento según su propia estructura interna, hay en la naturaleza humana un principio vital de orden superior que informa a todo el organismo: el alma. Y es desde ese ‘espacio’ recóndito e imperceptible materialmente que se abre al horizonte de totalidad, ya no sólo a su mundo circundante.

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Pag. 81

CON-TEXTOS

Año 5 – Nro. 10 – dic.2018

Las páginas de este rico ensayo son una invitación para mirar en perspectiva la totalidad del ser humano. Así como la ciencia contemporánea exige cada vez mayor especialización acerca de las distintas parcelas de la realidad, así también la visión de conjunto sapiencial posibilita un diálogo en donde se integran los distintos saberes. El auge de las neurociencias posibilita una profunda reflexión filosófica acerca del problema antropológico. El Ser humano es, además del laberinto del cerebro, sede de sentido del mundo externo, es posibilidad para su salida al mundo: es intensión profunda, conducta, razón, deseo y por supuesto, historia. Es decir, es libertad humana.

Jorge Benites Luna22

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Prof. de Filosofía (UCA). Docente de las carreras de Periodismo con Orientacion Deportiva, Administracion de Empresas y Analista de Sistemas del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz.

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Sagrada Familia – (2018) Ana Rodríguez Falcón

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz les desea un 2019 en la plenitud del amor, la paz y la unidad.