CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior. Año 5 - Nro. 8 - Agosto/ Septiembre 2017 by Superior La Paz

CON-TEXTOS Revista digital Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 5- Número 8 – Agosto/sept. 2017 ISSN 2451-6813

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Año 5 – Número 8 – Agosto/sept. 2017

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde una mirada cristiana que concibe a la educación y al trabajo como servicio.

Índice CON-TEXTOS Pensamos la Educación Superior

EDITORIAL Diversidad Por Estrella Koira. Pág. 3

Publicación académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz

PENSANDO DESDE EL AULA

Dirección: Estrella Isabel Koira

Cambio de paradigma en el perfil de la formación profesional Por Jorge Gabriel Rojo Pág. 22

Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: Andrea García, Jorge Rojo, Adriana Hikawczuk, Rosa Helesic, Jorge Benites Luna, María Inés Soriano. Fundación Nuestra Señora de la Paz Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme Revista CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior – Edición Nro.8 – Año 2017 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 – Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires – República Argentina – TE: 011-46029300 info@superiorlapaz.edu.ar www.superiorlapaz.edu.ar

Representaciones sociales de la infancia y del alumno. Primera parte. Por Andrea García. Pág. 5

Proyecto institucional de evaluación externa en el área de Lengua Extranjera Por Rosa Luz Helesic y Adriana Hikawczuk. Pág. 35 Cuatro aportes de la Psicología al deporte de alto rendimiento Por Jorge Luis Benites Luna. Pág. 44 ACTUALIDAD ACADÉMICA Segundas Jornadas de Educación y Psicopedagogía “Educar en la diversidad” Pág. 56 Jornadas AIES 2017: “Promover competencias en la Educación Superior” Pág. 59 Postítulo en Integración Escolar Pág. 60 BIBLIOGRÁFICAS Los problemas de aprendizaje no existen Por María Inés Soriano. Pág. 63

EDITORIAL

Diversidad Estrella Isabel Koira Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz

Pensada en profundidad, la diversidad no puede divorciarse de la imagen de la vida misma. Basta mirar a nuestro alrededor para tomar conciencia de que cada ser, de cualquier reino, posee rasgos distintivos relativos a su propio desarrollo, a su historia, que lo hacen singular e irrepetible. Este jacarandá que me maravilla cuando florece, que está en mi vereda, que es uno más en la larga fila de árboles de la calle, en realidad, es único: constituye una figura determinada por las rugosidades de su tronco, por la distribución de sus ramas… por su relación conmigo. Este ejercicio de reconocimiento y valoración, este “abrir los ojos” atento, es también una modificación de mí mismo en tanto soy afectado por esa presencia, por ese “otro” que dialoga conmigo dejando su impronta. La alteridad cuando es hospedada con generosidad nos “altera” y, felizmente, dejamos de ser los mismos. Vamos a pensar, en este número de CON-TEXTOS los signos de lo diverso en contexto educativo en varios sentidos. Por un lado, analizando conceptos de infancia y de alumno para desmontar estereotipos y problematizar miradas. Por otro, proponiendo nuevos modos de evaluar que contengan la diferencia o invitando a leer textos que nos ayuden a habitar lo heterogéneo. Desde otras disciplinas, pensaremos en los cambios de paradigma en relación con el devenir cultural y en saberes que se comprometen con las actividades humanas para iluminar su praxis. Finalmente, dentro de las novedades académicas, noticias que colocan la diversidad en el centro del debate: las II Jornadas de Educación y Psicopedagogía “Educar en la diversidad”, las XV Jornadas AIES y la presentación del postítulo “Integración escolar” que el Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz lanzará para el ciclo 2018. Porque entendemos que vida y educación deben ir en sintonía ofrecemos nuestras páginas, una vez más, a la diversidad ineludible de lecturas que las harán fructificar.

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Pensando desde el aula

Representaciones sociales de la infancia y el alumno Primera parte1

Andrea Verónica García2

andrepop_76@hotmail.com

Resumen Si bien la mirada que los docentes tienen de las representaciones sociales acerca de la infancia pareciera guardar cierta relación con las características contemporáneas de las nuevas infancias y el paradigma de derechos, la configuración de la categoría de alumno en general se desarrolla de acuerdo a estereotipos y mandatos educativos más tradicionales, que condicionan los discursos y prácticas pedagógicas poniendo el énfasis en el control y el orden social y actuando en detrimento de una educación integral para la diversidad y la inclusión. Esta hipótesis – sostenida por corpus teórico que desnaturaliza la categoría “alumno”– fue puesta a prueba de manera empírica en el Distrito 21 de la C.A.B.A. y presenta sus frutos en el presente trabajo.

Palabras clave: infancia – representaciones sociales – alumno Introducción La escuela como institución estructurante de la sociedad se inscribe en periodos históricos, políticos y económicos dados y consolida sus funciones a través de las representaciones sociales que se van estructurando en la cotidianidad del aula. Dichas representaciones sociales permiten que se determinen lugares y acciones que los actores asumen como suyos y posibilitan la comprensión de la construcción de la realidad mediante la continua formación de relaciones que se El presente texto es un extracto del Trabajo Final Integrador en la carrera de Especialización en Políticas Públicas de Niñez, Adolescencia y Familia originalmente titulado “Las representaciones sociales imperantes acerca de la infancia que operan en la construcción de la categoría de alumno en la escuela primaria actual” bajo la dirección del Dr. Enrique Hugo Mases. El fragmento que presentamos corresponde a la introducción y primera parte del trabajo. 2 Profesora y Licenciada en Lengua Inglesa (UTN). Docente de las materias Lengua, arte y medios de comunicación y Literatura I del Profesorado Superior de Ingles del ISNSLP. 1

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crean en el espacio escolar y en el intercambio continuo entre sus actores. Estas elaboraciones de las realidades de los actores encuentran un lugar de interpretación a través de la relación del docente con sus alumnos y a través de los discursos y prácticas pedagógicas que operan en el aula. La escuela en su conjunto es una oportunidad de transformar, porque quienes la conforman crean y recrean formas de ser y hacer una cotidianidad. Es por esto que la construcción social de la infancia a través de diferentes representaciones que operan y determinan las prácticas docentes en la escuela primaria tiende a reproducir un discurso pedagógico cargado de toda una gama de posibilidades de ser y también de no ser, que algunas veces contribuye a la calidad e inclusión pero también al bajo rendimiento, al fracaso escolar y a la exclusión educativa. En estos tiempos que corren, y como resultado de largas luchas políticas y sociales que han puesto en tensión ciertos conceptos liberales considerados núcleo duro de la educación tradicionalista, se han sentado pilares muy importantes que están dando marco a este nuevo tiempo. El paradigma tutelar del patronato concebía a los niños y niñas como menores, ubicándolos en una posición siempre inferior a la del adulto y establecía la educación como mercancía y derecho individual. Por el contrario, en la actualidad el concepto de niño o niña como sujeto de derecho, como lo establece la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, nos convoca a pensar a nuestros niñosalumnos como seres humanos pensantes, creativos, con voz propia y con un gran potencial para expresarse. Además, el concepto de educación como derecho social que se inscribe en la Ley Nacional de Educación da la pauta de que la infancia constituye una prioridad en la agenda educativa por su función social y por la necesidad de garantizar el cumplimiento de los derechos del niño. Desde esta perspectiva, resulta necesario construir un marco interpretativo de las representaciones sociales acerca de la infancia que se tejen en las instituciones educativas actuales y que operan en la construcción de la categoría de alumno con el propósito de propiciar la deconstrucción y construcción de imaginarios sobre infancia que problematicen las realidades de los niños, sus necesidades y vivencias, elementos que contribuyen al mejoramiento de los discursos y prácticas pedagógicas en la escuela primaria actual.

Este trabajo propone indagar sobre la manera en que influyen las representaciones sociales acerca de la infancia y de qué manera operan en la construcción de la categoría de alumno para un grupo de 25 (veinticinco) maestros pertenecientes a escuelas primarias públicas del Distrito Escolar 21, Villa Lugano y Villa Riachuelo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Será guiado por la siguiente pregunta directriz: ¿De qué maneras operan las representaciones sociales acerca de la infancia en la construcción de la categoría de alumno en el imaginario docente? La hipótesis es la siguiente: Si bien la mirada que los docentes tienen de las representaciones sociales acerca de la infancia pareciera guardar cierta relación con las características contemporáneas de las nuevas infancias y el paradigma de derechos, la configuración de la categoría de alumno en general se desarrolla de acuerdo a estereotipos y mandatos educativos más tradicionales, que condicionan los discursos y prácticas pedagógicas poniendo el énfasis en el control

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y el orden social y actuando en detrimento de una educación integral para la diversidad y la inclusión.

Los discursos acerca de la infancia Pensar en la infancia como una categoría social distinta de la sociedad adulta es una idea que se consolida el siglo XIX (Ariès, 1960). Aproximadamente en 1960 empiezan a emerger los estudios y trabajos de investigación en el campo de la historia de la infancia. Se podría señalar que el interés en este campo del conocimiento aparece con la publicación y socialización de la obra del historiador Philippe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen (1987), como referencia por antonomasia en cuanto al estudio de las transformaciones producidas en las sociedades del Antiguo Régimen a partir de la emergencia de la escuela moderna. Desde esta perspectiva, podemos señalar que la infancia no es solo un fenómeno social configurado sólo por un conjunto de personas de unas características

determinadas,

sino

que

una

realidad

representada

colectivamente. Según la Real Academia Española, la palabra infancia deriva de latín infans que significa mudo, incapaz de hablar, que no habla y hace referencia a la primera etapa en el desarrollo de la vida humana. El término infancia ha sido utilizado a lo largo de todo el proceso de formación de la sociedad moderna, con muy variadas acepciones dependiendo del tiempo social, de las necesidades materiales, económicas, políticas e ideológicas de cada época. Las representaciones sociales imperantes acerca de la infancia nos ayudan a comprender las relaciones e interacciones sociales que se establecen en cada sociedad con el subconjunto de población denominado infancia. El autor Ferrán Casas (1998) estipula que las representaciones sociales acerca de la infancia que tiene una comunidad dada constituyen un conjunto de implícitos o de saberes cotidianos resistentes al cambio y no sólo existen en las mentes de los miembros de esa comunidad, sino que generan procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen a la infancia y condicionan a niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias o

perspectivas de análisis fuera de esta lógica. A lo largo de la historia occidental podemos observar, implícita o explícitamente, períodos en los que han predominado ideas y actitudes positivas acerca de la infancia, una representación de infancia idílica y feliz, simbolizando la inocencia, la pureza, la vulnerabilidad. Por el contrario, en otros periodos ha prevalecido la caracterización de la infancia como representación negativa, haciendo hincapié en la necesidad de corregir la maldad o rebeldía inherente a la infancia, esta representación acostumbra a ir asociada a una desvalorización de lo infantil y a la justificación del control (De Mause, 1974). Reflexionar en torno a la infancia nos debe llevar a problematizar sobre qué es la infancia, qué entendemos por infancia, y si existe una única concepción de la

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Reflexionar en torno a la infancia nos debe llevar a problematizar sobre qué es la infancia, qué entendemos por infancia, y si existe una única concepción de la misma.

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misma. Colángelo (2005) sugiere que “… la infancia puede dejar de ser pensada desde un concepto neutro y abstracto, signado por caracteres biológicos invariables, para recuperar toda la riqueza de sus determinaciones sociohistóricas. De este modo, tal vez, comencemos a hablar de «infancias», plurales, múltiples, en el contexto de nuestra sociedad compleja” (p. 7). Evidentemente, al pluralizar el vocablo infancia, la autora propone visibilizar

carácter

multidimensional

las

experiencias y realidades de niños y niñas. La riqueza y la complejidad de la cuestión infancia nos indica que no hay

una única manera de ser niño o niña, así como tampoco una visión universal de la experiencia de la niñez, siendo esto consecuencia de una variabilidad sociocultural signada, entre otras cuestiones, por las dimensiones de diversidad, desigualdad y género. Según la autora Sandra Carli (2002), los discursos acerca de la infancia se encuentran fuertemente caracterizados por los escenarios político-educativos imperantes en un tiempo y espacio dados. Es así que las representaciones sociales acerca de la infancia que van acompañadas por cambios estructurales desde el punto de vista político y educacional conlleva rupturas, discontinuidades y desplazamientos que le dan un carácter variable, dinámico, heterogéneo y un

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sentido de historicidad. Podemos asumir que, bajo esta matriz interpretativa, es posible identificar, especificar y problematizar los modos en que “…los discursos acerca de la infancia se inscriben de distintas formas en la historia política argentina, lo cual permite pensar a la cuestión de la infancia como un analizador de la cultura política” (Carli, 2002, p.30). Asimismo, la autora plantea “…la necesidad de desbiologizar/desnaturalizar la visión de infancia y de la niñez e instalarla en el orden de la cultura, y la necesidad de situar a la niñez como sujeto en la cadena de las generaciones…” (p. 22). En la misma línea, Sandra Carli (2002) expresa que el relato histórico acerca de las transformaciones que afectan a la infancia como categoría social dinámica permite asignarle una dimensión temporal que excede al niño en sí mismo y, desde esta perspectiva de historicidad, situarla frente a un análisis político-cultural que constituye a los niños en sujetos generacionales. Frente a este planteo, el hecho de definir a los niños como sujetos generacionales, provistos de un tiempo que toma en cuenta el presente pero indefectiblemente se proyecta hacia el futuro, los posiciona como un punto de inflexión para la concepción de las generaciones adultas futuras. Carli analiza y destaca especialmente la interrelación existente entre lo político y lo pedagógico como campos que se “intersectan” permanentemente para moldear y articular las formas de nombrar, estudiar, y caracterizar al niño, y través de él, la posibilidad de vislumbrar la configuración de los sistemas simbólicos y representativos de las generaciones emergentes. Es así que la autora sostiene, “Los discursos acerca de la infancia se caracterizan por tener un fuerte registro metafórico que desborda la cuestión del niño como sujeto y se proyecta sobre las transformaciones de la sociedad como totalidad, y que indica su articulación con la emergencia de los imaginarios sociales acerca de las nuevas generaciones” (p. 27).

Uno de los cambios más significativos en el terreno de la infancia en los últimos tiempos es, innegablemente, la definición del niño como sujeto de derecho que se instala a partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño aprobada en el año 1989. Esta enunciación modifica no solo el estatuto jurídico de la infancia, sino que transforma sustantivamente la forma en que el niño se hace presente en el territorio público y, por lo tanto, el lugar que el Estado debe ocupar para asegurar su protección. Si bien la lógica asume que todos los menores de esa

edad requieren cuidados y protecciones especiales y gozan de derechos específicos, el principio central de esta doctrina de Protección Integral radica en que más allá de las diferencias económicas, sociales, culturales o de cualquier orden, todos los niños, sin excepción, deben ser considerados destinatarios de políticas básicas universales garantizadas por el Estado, orientadas a asegurar el pleno ejercicio de sus derechos. De esta manera, se pone en discusión los paradigmas tutelares acerca de la infancia que han regido las políticas de minoridad desde principios del siglo XX (Ley Agote o Ley de Patronato, sancionada en 1919 y vigente hasta el año 2005). Los principios tutelares marcaban un carácter normalizador de la intervención estatal sobre la infancia, estableciendo los parámetros que definían lo que la infancia era y debía ser, para luego detectar los desvíos de la norma que colocaban a los niños en peligro material o moral e intervenir sobre ellos. Dichos parámetros se fundaban en los atributos considerados propios de la naturaleza infantil: inocencia, incompletud y heteronomía. Siguiendo el paradigma de derechos, en el año 1999 la sanción de la ley 114 de la Ciudad de Buenos Aires surgió como eco del nuevo enfoque sobre la infancia proclamado por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN). Esta legislación vino a reemplazar el viejo modelo tutelar que consideraba al menor como objeto de protección, institucionalizando a la internación como la modalidad típica de intervención ante la niñez carenciada, desamparada o desviada. Luego, en el año 2005 se promulga a nivel país la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes que tiene por objeto “…la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte” (Ley 26.061, título I, art. 1). Según la autora Graciela Frigerio (2008), quien refirió

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a la “división de las infancias”, claramente se ponía el énfasis en una diferencia construida como resultado de una oposición binaria, en la cual uno de los polos ocupa el lugar de la norma (niño) y el otro el lugar del desvío (menor). Actualmente, el concepto mismo de “menor” está retrocediendo en los discursos sobre infancia, sin embargo, el hecho de que el discurso de paradigma de derechos haya ganado espacio y que el uso del vocablo “menor” se encuentre en retroceso no significa que las miradas y las prácticas minorizantes se hayan extinguido. En concordancia con todo lo expuesto anteriormente, la cuestión de la infancia se constituye como un analizador invaluable de los ciclos históricos de las sociedades. Sandra Carli propone situar la cuestión de la infancia en la historia de la educación argentina, tomando al niño como sujeto social en el cual se articulan temporalidades del tipo biológico e histórico-cultural. Es así que podemos dar cuenta de un proceso de construcción social de la infancia donde las identidades infantiles se ven signadas por las transformaciones que se dan desde el campo de la política y la pedagogía. En este mismo sentido de interrelación propuesto por la autora, se encuentra el pensamiento del gran pedagogo Paulo Freire en cuanto a que toda acción educativa conlleva una dimensión política; así como la política en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte” (Ley 26.061, título I, art. 1). Según la autora Graciela Frigerio (2008), quien refirió a la “división de las infancias”, claramente se ponía el énfasis en una diferencia construida como resultado de una oposición binaria, en la cual uno de los polos ocupa el lugar de la norma (niño) y el otro el lugar del desvío (menor). Actualmente, el concepto mismo de “menor” está retrocediendo en los discursos sobre infancia, sin embargo, el hecho de que el discurso de paradigma de derechos haya ganado espacio y que el uso del vocablo “menor” se encuentre en retroceso no significa que las miradas y las prácticas minorizantes se hayan extinguido. En concordancia con todo lo expuesto anteriormente, la cuestión de la infancia se constituye como un analizador invaluable de los ciclos históricos de las sociedades. Sandra Carli propone situar la cuestión de la infancia en la historia de la educación argentina, tomando al niño como sujeto social en el cual se articulan temporalidades del tipo biológico e histórico-cultural. Es así que podemos dar

cuenta de un proceso de construcción social de la infancia donde las identidades infantiles se ven signadas por las transformaciones que se dan desde el campo de la política y la pedagogía. En este mismo sentido de interrelación propuesto por la autora, se encuentra el pensamiento del gran pedagogo Paulo Freire en cuanto a que toda acción educativa conlleva una dimensión política; así como la política posee una dimensión pedagógica. Carli caracteriza a estos discursos acerca de la infancia como “modelos de identificación… (que) intervienen en la construcción de identidades sociales” (p.25). Es así que buscando articular esas identidades sociales en torno a una intencionalidad política manifiesta, nos encontramos frente a diferentes discursos acerca de la infancia que a lo largo de la historia han buscado construir hegemonía y poder político moldeando a niños y niñas a través de propuestas educativas afines a su proyecto. Indudablemente, resulta significativo instalar una reflexión que abarque la cuestión del niño como sujeto generacional desde una perspectiva histórica, política y pedagógica contextualizada que nos permita cuestionar la naturalización de ciertos discursos, instituciones y prácticas de pasado, intentar comprender la historia reciente y su presente, y finalmente, poder vislumbrar los nuevos emergentes sociales en relación con las generaciones venideras. De esta manera, hablar de infancias en el escenario educativo actual implica un recorrido histórico a través de su concepto y remite a comprender cómo fue cambiando a través del tiempo. Es por esto que la autora Sandra Carli plantea que “…entender la niñez desde el marco de un análisis histórico-educativo supone dar cuenta de la emergencia de discursos acerca de la infancia a lo largo de la historia de la educación moderna en Argentina” (2002, p.31). Se torna necesario considerar a la educación como una práctica creadora de sujetos, pero también posee una dimensión pedagógica. Carli caracteriza a estos discursos acerca de la infancia como “modelos de identificación… (que) intervienen en la construcción de identidades sociales” (p.25). Es así que buscando articular esas identidades sociales en torno a una intencionalidad política manifiesta, nos encontramos frente a diferentes discursos acerca de la infancia que a lo largo de la historia han buscado construir hegemonía y poder político moldeando a niños y niñas a través de propuestas educativas afines a su proyecto. Indudablemente, resulta significativo instalar una reflexión que abarque la cuestión del niño como sujeto generacional

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desde una perspectiva histórica, política y pedagógica contextualizada que nos permita cuestionar la naturalización de ciertos discursos, instituciones y prácticas de pasado, intentar comprender la historia reciente y su presente, y finalmente, poder vislumbrar los nuevos emergentes sociales en relación con las generaciones venideras. De esta manera, hablar de infancias en el escenario educativo actual implica un recorrido histórico a través de su concepto y remite a comprender cómo fue cambiando a través del tiempo. Es por esto que la autora Sandra Carli plantea que “…entender la niñez desde el marco de un análisis histórico-educativo supone dar cuenta de la emergencia de discursos acerca de la infancia a lo largo de la historia de la educación moderna en Argentina” (2002, p.31). Se torna necesario considerar

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a la educación como una práctica creadora de sujetos, pero también entenderla como proceso de transmisión de cultura entre las generaciones, ya que refleja un imaginario de niño y niña que históricamente se ha ido tejiendo según las concepciones de hombre y de mundo de cada época. Resulta esclarecedor destacar que los discursos acerca de la infancia deben comprenderse a la luz de una perspectiva histórico-cultural, atravesados por encuadres teóricos que cruzan las disciplinas de la política y la pedagogía para vislumbrar el lugar que ocupan los niños en los modos de reproducción humana de la sociedad argentina, a la vez que nos muestra el cruce entre niñez, pedagogía y política.

La configuración de la categoría alumno

Tradicionalmente la escuela ha perpetuado un concepto de infancia que desde su devenir histórico desde fines del siglo XIX hasta la actualidad se ha definido como naturaleza biológica-psicológica, de estadios, rótulos y definiciones organizadas en corpus teóricos heredados de la ciencia positiva, observándolo como fenómeno natural más que construcción social. A lo anterior, se agrega además un enfoque escolar de “aprestamiento” y preparación para la formación cognitiva que contribuya a largo plazo a la inserción económica laboral y a la “integración-reproducción” del sistema social imperante. Según el autor Martínez Rodríguez, “El factor sustancial que regula las relaciones en la escuela, lo constituye las relaciones de poder la existencia de dependencia entre profesorado y alumnado, la vivencia de la dominación, la resistencia ante el poder autoritario” (2005, p.17). Por su parte, el autor Carlos Skliar (2007) idea algunos argumentos educativos que permiten comprender y analizar los discursos sobre la niñez. Las imágenes de incompletud como primera manifestación refieren a que la educación y la escuela son necesarias porque algo puede, debe, tiene y sobre todo, merece ser completado. Aquí se plantean tres imágenes que dan cuenta de este argumento de incompletud. En primer lugar, la infancia como pura posibilidad, pensándola cuando ella ya no está, cuando solo ocurre bajo la forma de un efecto o bien de desenlace de una conciencia ya madura. En segundo lugar, la infancia como

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inferioridad, imagen que supone cuidado, control, orden, tranquilidad y sujeción a un adulto. Finalmente, la tercera imagen de infancia como un “otro” despreciado, que ha sido y es pensada en términos de una alteridad, es decir aquello que no somos pero que los otros son; alteridad que debe ser modificada, transformada, cambiada ya que se trata de un objeto de desprecio. C. Cullen (2004) distingue dos concepciones sobre la educación, una naturalista y otra histórica, a partir de las cuales se ha teorizado a la educación y se han configurado las diferentes lógicas que contribuyeron a definir el tipo de subjetividad que se pretendía formar. Por un lado, la concepción naturalista parte de fundamentar las razones de educar en el hecho de considerar a la educación como la promotora del desarrollo del sujeto regido por las leyes naturales, en consecuencia, se espera que mediante la acción educativa se pueda pasar de un estado a otro (de no educado a educado) a partir de la idea del cambio o desarrollo natural. Por el contrario, una concepción histórica parte de considerar a la educación como una práctica histórica mediada por acciones sociales. En consecuencia, se espera que dichas acciones den lugar a la conformación de sujetos políticos (aptos para vida en democracia) o sujetos económicos (aptos para el trabajo). Visiblemente, de la distinción entre ambas concepciones surge una configuración

diferente

subjetividad del alumno, siendo que pensarla

consecuencia

abordarla necesaria

como de

determinación natural o como el producto histórico de la mediación de la acción humana marca una diferencia sustancial. Richard Gerver señala que “El sistema educativo tradicional enseña certezas, conocimientos y reglas. Es un aprendizaje previsible. El reto está en formar a futuros adultos capaces de gestionar la incertidumbre” (2010, p.21). Desde sus inicios, la escuela como nicho de relaciones interpersonales, ha sido un proceso de construcción histórica desde los Estados Nacionales del siglo XIX. El panóptico configurado las diferentes lógicas que contribuyeron a definir el tipo de

subjetividad que se pretendía formar. Por un lado, la concepción naturalista parte de fundamentar las razones de educar en el hecho de considerar a la educación como la promotora del desarrollo del sujeto regido por las leyes naturales, en consecuencia, se espera que mediante la acción educativa se pueda pasar de un estado a otro (de no educado a educado) a partir de la idea del cambio o desarrollo natural. Por el contrario, una concepción histórica parte de considerar a la educación como una práctica histórica mediada por acciones sociales. En consecuencia, se espera que dichas acciones den lugar a la conformación de sujetos políticos (aptos para vida en democracia) o sujetos económicos (aptos para el trabajo). Visiblemente, de la distinción entre ambas concepciones surge una configuración diferente de la subjetividad del alumno, siendo que pensarla y abordarla como consecuencia necesaria de la determinación natural o como el producto histórico de la mediación de la acción humana marca una diferencia sustancial. Richard Gerver señala que “El sistema educativo tradicional enseña certezas, conocimientos y reglas. Es un aprendizaje previsible. El reto está en formar a futuros adultos capaces de gestionar la incertidumbre” (2010, p.21). Desde sus inicios, la escuela como nicho de relaciones interpersonales, ha sido un proceso de construcción histórica desde los Estados Nacionales del siglo XIX. El panóptico ese entonces, cubría todas las dimensiones de la sociedad con un fin homogeneizador, siendo instituciones como la cárcel, el ejército, la iglesia y la escuela objetos del control, la vigilancia y el castigo, “El panóptico es una máquina maravillosa que, a partir de deseos de lo más diferentes, fabrica efectos de poder homogéneos” (Foucault, 2009, p. 234). La escuela entonces constituía el dispositivo apropiado a través del cual la disciplina (entendida esta desde esta perspectiva foucaultiana) implicaba la manipulación del cuerpo infantil, al que se educaba, obedecía y se le daba forma ya que se trataba de un cuerpo dócil, maleable e inacabado sobre el que se ejercían un control y un disciplinamiento minuciosos. Existen ciertas tradiciones en las prácticas docentes que estructuran el pensamiento conceptual y práctico y formalizan un modo de concebir al hecho educativo. En este sentido, María Cristina Davini sostiene, Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del

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tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones (1995, p.20).

Son varios los autores que coinciden en la idea de que la construcción de la categoría de alumno que configura los discursos y prácticas pedagógicas en la escuela primaria actual da cuenta de la organización del tiempo, los contenidos, las actividades y tareas escolares que generalmente son reproducidos en la mecánica disciplinaria de control, desde la homogeneidad como valor (todos por igual, al mismo tiempo, ritmo y espacio). Aún podemos observar que en la escuela ocurren múltiples eventos en los que se evidencia la lógica panóptica en sus rutinas: la

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Aún podemos observar que en la escuela ocurren múltiples eventos en los que se evidencia la lógica panóptica en sus rutinas: la formación en filas para entrar y salir de las aulas, por ejemplo.

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formación en filas para entrar y salir de las aulas, por ejemplo. Por otra parte, en la escuela se suelen generalizar normativas desde lo arbitrario: por ejemplo, un niño se accidenta jugando fútbol en el recreo y como medida se suspende el fútbol sistemáticamente. De esta manera, la vida y los hechos escolares, no se miran como una particularidad

compleja,

norma

desde

una

generalización simplista, una tendencia de relación asimétrica, mediatizada por un poder y control ejercido por el adulto, quien ordena y hace cumplir estas normas. En la misma línea, la autora Colángelo (2005) plantea que

“El problema es que una vez instituida como categoría, “la” infancia tiende a homogeneizar y enmascarar una gran variedad de experiencias de vida por las que atraviesan los niños/as concretos/as, experiencias que justamente tienen que ver con la diversidad cultural y la desigualdad social” (p.5).

La escuela desde la modernidad constituye un espacio público en el cual la sociedad y sus representaciones en el Estado se configuran y redefinen. Desde esta perspectiva, en el contexto escolar se producen y reproducen las significaciones sociales y políticas macro y micro que constituyen la vida social política de los sujetos y sus identidades. La escuela como institución estructurante de la sociedad da cuenta de periodos históricos, políticos y económicos dados y fortalece sus funciones a través de las representaciones sociales que se van constituyendo en los quehaceres cotidianos del aula a través de la relación del docente con sus alumnos 18

y a través de los discursos y prácticas pedagógicas que operan en el aula. En el contexto educativo actual, Sandra Carli (1991) propone tener en cuenta el peligro de minorización del niño en la escuela, analizando no sólo el acceso al aprendizaje sino la forma y características de las experiencias escolares infantiles, las modalidades de permanencia en la escuela y los sentidos que ella adquiere. Para lograr esto la autora sugiere que “Debe tenderse a una comprensión integral y compleja de los rasgos de las nuevas identidades infantiles, a la erradicación de las concepciones positivistas sobre el niño, a la articulación de las diferencias que entran en juego en la experiencia escolar (de género, clase, culturales, etarias, etc.)…favorecer una democratización de la mirada de la infancia…Estos saberes junto con aquellos referidos a la nueva concepción del niño como sujeto de derechos deberían tener una fuerte presencia en la formación docente” (p.49).

El Diseño Curricular para la Educación Primaria en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establece que la educación debe favorecer el desarrollo progresivo de las identidades de los alumnos, la autonomía personal, valorando sus historias personales y sus individualidades peculiares; debe favorecer el trabajo con la diversidad, integrando las diferencias sin olvidar que la escuela asume la responsabilidad de garantizar un horizonte de inclusión para todos (Marco General del año 2000). Poder considerar a los niños y niñas de hoy, sus necesidades y deseos, resultan cuestionamientos necesarios y válidos para revalorizar las múltiples infancias que atraviesan nuestros alumnos. Los estereotipos y mandatos educativos tradicionalistas son algunas maneras de reducir el concepto ya que desdibujan todas las potencialidades y cualidades. El ámbito educativo debe ser un espacio privilegiado para el trabajo y abordaje de la mirada hacia la diversidad y la pluralidad, destacando a la niñez como categoría cambiante y por lo tanto, sin posibilidades de naturalizarse, debido a sus transformaciones en el tiempo y el espacio. Se torna necesario entonces cuestionar y reflexionar acerca de las recetas y prácticas convencionales a partir de un docente involucrado en y con la tarea de enseñar; teniendo a su cargo la formación de futuros ciudadanos con conciencia ética como seres libres, que piensen sin prejuicios, que utilicen el entendimiento y puedan ponerse en el lugar del otro.

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Bibliografía ARIÈS, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Buenos Aires: Editorial Taurus. CARLI, S. (2002). Niñez, Pedagogía y Política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila. CARLI, S. (1991). "Infancia y sociedad: la mediación de las asociaciones, centros y sociedades populares de educación". En Puiggrós, A. Sociedad Civil y Estado en los Orígenes del Sistema Educativo Argentino, tomo I. Buenos Aires: Galerna. CASAS, F. (1998). Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós. COLÁNGELO, A. (2005). "La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje". Serie Encuentros y Seminarios. Disponible en publicación

on-line:

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_colang elo.pdf Cuadernos de Trabajo n° 6. Buenos Aires: CEDEM. www.cedem.gov.ar CULLEN, C. (2004). “Racionalidad y educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación” en Nuevos caminos para pensar la educación. Buenos Aires: Editorial Stella. DAVINI, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós. DE MAUSE, L (1982). Historia de la Infancia. (Trad. The History of Childhood, 1974) Madrid: Alianza Editorial. Diseño Curricular para la Escuela Primaria (2004). Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaria de Educación. Dirección General de Planeamiento. FRIGERIO, G. (2008). La División de las Infancias. Ensayo sobre la enigmática pulsión antiarcóntica. Buenos Aires: Del estante.

FOUCAULT M. (2009). Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. GERVER, R. (2010). Crear hoy la escuela de mañana. Buenos Aires: Ediciones SM. JODELET, D. (1986). “La representación social: fenómenos, concepto y teoría” en Moscovici, S. Psicología social. Vol. II. Buenos Aires: Paidós. KAPLAN, C. (1997). La inteligencia escolarizada. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. Ley 114 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, año 1999). Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (año 2005). MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J. B. (2005). Educación para la ciudadanía. Madrid: Morata. MOSCOVICI, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul. SKLIAR, C. (2007). La Educación (que es) del otro. Argumentos y desiertos de argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

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Cambio de paradigma en el perfil de la formación profesional

Jorge Gabriel Rojo1 filo.rojo@gmail.com

Resumen Si nos enfocamos en la formación de profesionales, expandiendo la mirada a todo el espectro de estudios formales terciarios y universitarios de la educación superior, estamos transitando un cambio de paradigma (Kuhn, Thomas: 1971) en el modelo de perfil profesional. Este cambio supone pasar de un modelo de perfil profesional circunscripto dentro de la cosmovisión positivista (científico – objetivo investigador), hacia otra pragmática (técnico – subjetivo – emprendedor). Palabras clave: Cambio de paradigma, modelo de perfil profesional, cosmovisión social. Del paradigma tradicional al positivista-moderno En este artículo queremos presentar el concepto de “modelo” asumiendo la idea de «paradigma» de Thomas Kuhn, dentro del cual nos explayaremos en adelante. Por esta razón es preciso detenernos en algunas nociones fundamentales de su teoría. Una de las novedades que introduce Kuhn, y que debió constituir un desafío para la filosofía de la ciencia de la época, es su afirmación de que la historia de la ciencia no sigue un curso azaroso, sino que su desarrollo se encuentra estructurado por una secuencia evolutiva, que es la misma para cada paradigma.

Profesor de Filosofía (ISPC de Cordoba). Mg. en Filosofía Practica Contemporanea (UNMdP) y Licenciatura en curso. Docente de las asignaturas Filosofía de la Educación y Sociología de la Educación de las carreras Profesorado de Educacion Superior en Ingles y Psicopedagogía del ISNSLP. 1

Kuhn muestra a través de numerosos ejemplos situados dentro de las disciplinas científicas más consolidadas, como la astronomía, la física, la química, etc., que la ciencia posee una fase acumulativa durante largos períodos en los que la investigación es guiada por un paradigma y que termina cuando se inaugura un nuevo paradigma. El primer período lo denomina de “ciencia normal” y lo considera el más característico de la ciencia. Las interrupciones y reemplazos de un paradigma por otro que es incompatible e inconmensurable con él, las llama “revoluciones científicas”. A su vez, la ciencia normal tiene un período ascendente, en el que el paradigma se expande ampliando sus aplicaciones, hasta un punto máximo a partir del cual comienza a dar señales de agotamiento. Los fracasos en lograr nuevas aplicaciones, aislados al comienzo, luego cada vez más frecuentes, configuran “anomalías” que desembocan en una “crisis”. En este momento, comienza un tipo particular de investigación que denomina “ciencia extraordinaria”, en la cual se busca un nuevo marco conceptual, un nuevo paradigma que reemplace al anterior. Ambos paradigmas coexisten durante un corto período de tiempo, hasta que el nuevo paradigma reemplaza al antiguo, configurando una revolución científica, que inaugura un nuevo período de ciencia normal. La investigación bajo un paradigma, y la sucesión de paradigmas es la característica de la ciencia madura, nos dice Kuhn. Previa a la existencia de un paradigma en un campo de conocimientos dado, existe un “período preparadigmático”. Ahora bien, mi propuesta en este discurso se enfoca en una analogía entre el conocimiento científico considerado en su estructura evolutiva histórica, es decir paradigmática, y el modelo de formación profesional implementado por los Estados, en particular el nuestro argentino, de la educación universitaria y superior. En concreto, nuestra hipótesis sostiene que hay una estrecha vinculación entre la cosmovisión sociocultural de una sociedad circunscripta en un Estado y el modelo de perfil profesional. En otras palabras, una sociedad concreta forma

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profesionales a partir de una expectativa específica, y esta última delimita el perfil de sus egresados. Esto es tan así que incluso puede desbordar e independizarse del currículum canónicamente establecido por el aparato jurídico del país. Por esta razón hay profesiones hoy en día que primero se instalan en la sociedad y luego sus profesionales decantan una currícula de hecho, en el ámbito privado e informal, para educar a sus sucesores en el campo. Y a continuación surgen instituciones que asumen esta propuesta de manera formal, y finalmente universidades y el estado mismo las incorpora. Por esta vinculación íntima entre la “cosmovisión sociocultural” y el “perfil profesional” vamos a detenernos en los dos modelos paradigmáticos que, a grosso modo, han signado el ámbito de formación profesional en la Argentina del siglo XX,

Tomar aire – Antonio Seguí

y que en estos días dan la ocasión a que seamos testigos de una crisis paradigmática. A comienzos del siglo XX en nuestro país se perfilaban las

anomalías del paradigma anterior, vale decir del «modelo tradicional», por lo que la revolución educativa no tardó en estallar. Es más, lo sorprendente de esta circunstancia está en los actores que la protagonizaron y sus alcances culturales insospechados. Así el paradigma tradicional fue reemplazado por el positivista. Lo que no significa que hasta nuestros días no estén presentes secuelas del modelo desplazado, pues estuvo vigente tanto en Europa como en nuestra América Latina

●

… hay una estrecha vinculación entre la cosmovisión sociocultural de una sociedad circunscripta en un Estado y el modelo de perfil profesional. En otras palabras, una sociedad concreta forma profesionales a partir de una expectativa específica, y esta última delimita el perfil de sus egresados

●

por siglos. Para

poder

comprender

mejor

modelo

positivista, del cual partimos, conviene remontarnos en una humilde genealogía (Foucault, Michel: 1996) del modelo. Tal cambio de modelo tuvo su momento crucial en la reforma universitaria de 1918. Así, en la Universidad Nacional de Córdoba se produjo una inflexión promovida por los estudiantes, en la cual se removió el modelo tradicional (doctor – agióforo – conservador)

que se remitía a

la cosmovisión

escolástica, por otro modelo positivista. Claro que ya en esa época existían críticas abundantes y serias de las teorías positivistas francesas e inglesas, sin embargo, tal doctrina inspirada en Saint Simon y Comte ofrecía una alternativa bien definida, como para hacerle frente a un

modelo profundamente arraigado en los claustros universitarios. El escritor y ensayista Guillermo David2 presenta, en la biografía de Carlos Astrada, ciertas memorias del aquel hecho trascendente de nuestra historia académica argentina que, lamentablemente, ha quedado demasiado bajo la sombra. Nos referimos a la Reforma Universitaria de 1918, cuyo epicentro ciertamente fue en la Universidad Nacional de Córdoba, pero lo más interesante es que sucedió 50 antes que el famoso mayo francés del 68. Lo describe así, “… el clima de fervor que arrasó la ciudad ligó a Carlos Astrada al ala más radical del pensamiento crítico de la época sustentado por el 2

David, Guillermo (Bahía Blanca, 1965) es escritor y ensayista. Dirige la Biblioteca y Centro de Documentación Carlos Astrada. Ha publicado Witoldo o la mirada extranjera (1998) y colaborado en las revistas: El ojo Mocho, El Rodaballo, Confines, Políticas de la Memoria y El Murciélago

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grupo de Deodoro Roca, desde el sótano de su casa…” (David, Guillermo: 2004, pág. 18). Este último fue un abogado, dirigente universitario y periodista que luchó toda su vida por los Derechos Humanos, y lo peculiar en su brega fue que ya estaba embanderado en tal gesta mucho antes de que estos fueran definidos y reconocidos mundialmente. Este grupo reformista de jóvenes estudiantes en donde se podían contar personalidades tales como Raúl Taborda, Emilio Petorutti, Arturo Capdevilla, etc., estaba enlazado también con centros de obreros industriales de la ciudad de Córdoba que pugnaban también por una organización y reconocimiento. Esta agrupación estudiantil no se limitaba a la Universidad Nacional de Córdoba, sino que constituyó el foco de una causa más amplia, centrada en dos fuertes pilares: la modernización de los estudios universitarios y la ciencia misma, no sólo en Argentina sino que su invitación se propagaba hacia toda Latinoamérica, y en segundo lugar, propendía un cambio de gobierno académico tendiente a la democratización de los claustros universitarios, y con ellos toda la educación en la región. Respecto a esto último, es pertinente mencionar que su estrategia, inicial por lo menos, fue buscar apoyo en personalidades ya consagradas en la opinión pública, y situadas en la vereda del frente de los sectores conservadores y medievales de los que se pretendían distinguir. En este sentido obtuvieron apoyo de Alejandro Korn, José Ingenieros y Coriolano Alberini desde las filas del positivismo argentino, particularmente desde sus respectivas Universidades de La Plata y Buenos Aires. Alfredo Palacios y Juan B. Justo no tardaron en adherirse al movimiento reformista, aportando el apoyo del partido Socialista, muy incipiente ciertamente. Pero no solamente del ámbito académico, político y obrero se movilizó esta reforma, sino también sumaron el apoyo diversos movimientos artísticos y culturales como los vanguardistas de la plástica en la ciudad de Córdoba, poetas y escritores juveniles como Leopoldo Lugones y hasta el mismísimo joven Jorge L. Borges. Ahora bien, quienes expusieron el cuerpo para la toma de la Universidad y la respuesta de las fuerzas del orden provincial fueron los estudiantes y los obreros cordobeses.

En concreto la movilización estudiantil y toma de la Universidad transcurrió desde el 15 de junio hasta el decreto del presidente Hipólito Yrigoyen del 12 de octubre, donde se instruyó como interventor de la Universidad al ministro de Justicia e Instrucción Pública José S. Salinas, que asumió la mayoría de los reclamos estudiantiles. Esto fue puesto en un discurso conocido como “Manifiesto Liminar”. Y para darnos una idea de lo que decía veamos cómo empezaba: “…Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana…”

El modelo positivista del perfil profesional y su enclave en el mundo moderno

Este profesional tuvo el rol social de iluminar (desacralizar) los distintos fenómenos naturales con la razón metódica, en cualquier práctica y actividad que le sea menester a su profesión. impostación

propio

conductual

de era

su su

completa objetividad, cosa que no sólo involucraba técnicas y métodos que le permitían racionalizar el fenómeno en cuestión, sino también su separación emocional de la práctica y el ámbito en general. De este modo se valoraba socialmente la indiferencia e impasividad, como la falta completa de compromiso con lo que no sea conocimiento racional. Por esto último, el rasgo característico y decisivo de un profesional no podía ser otro que la «objetividad» más clara y definida posible. Esta última actitud del profesional sólo podía interpretarse como una virtud digna de ser premiada particularmente en los campos en los que el objeto de

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trabajo es inanimado, como en el caso de materiales industriales, manufacturas y materias primas minerales. Era comprendida y respetada en aquellos campos donde el objeto de trabajo eran seres vivos, claro; tal comprensión y respeto suponía un ejercicio axiológico por el que se apuntaba a un valor mayor, como los beneficios a la vida humana. Pero lo más interesante está en los campos en los que el objeto de trabajo eran los seres humanos mismos, es decir las ciencias sociales, especialmente la educación. Sin embargo no se esperaba otra cosa de los profesionales de la educación que la misma objetividad de un físico o bioquímico. Marc Augé describe este paradigma como el mundo de la modernidad, en su artículo Sobremodernidad: del mundo de hoy al mundo del mañana (Augé, Marc: 2014). Y tal descripción desnuda la columna vertebral misma del paradigma positivista. Por este motivo vamos a explayarnos en esta descripción que nuestro etnólogo francés ofrece. Citando a Starobinski señala a la acumulación, la adición de las distintas temporalidades, como lo que configura a «la modernidad del lugar». Este ideal de acumulación corresponde a un cierto deseo de escribir o de leer el tiempo en el espacio. El tiempo pasado que no se borra del todo en el tiempo presente, y el tiempo futuro que ya se perfila. En resumen, por acumulación, esta imagen del espacio corresponde a una progresión, a una imagen del tiempo como progreso. Las anomalías de este paradigma positivista moderno se fueron presentando como «desencanto del mundo» (Weber, Max: 1919). La modernidad en términos de desencanto puede definirse por tres características, nos remarca Augé: la desaparición de los mitos de origen, los mitos de fundación, de todos los sistemas de creencia que buscan el sentido del presente de la sociedad en su pasado, como así también la desaparición de todas las representaciones y creencias que, vinculadas a esta presencia del pasado, hacían depender la existencia e incluso la definición del individuo de su entorno. La conclusión inmediata que se puede extraer consiste en la simple afirmación: el hombre del Siglo de las Luces es el individuo dueño de sí mismo. Ese hombre a quien la Razón corta sus lazos supersticiosos con los dioses, con el terruño, con su familia, y es el individuo que afronta el porvenir y se niega a interpretar el presente en términos de magia y de brujería. Pero la modernidad es también la aparición de nuevos mitos que no son

más, esta vez, mitos del pasado, pero sí mitos del futuro, escatológicos, utopías sociales que traen del porvenir (la sociedad sin clase, un futuro prometedor) el sentido del presente. De esta manera, tal movimiento de «substitución» (subsume y sustituye a la vez) de los mitos del pasado por los del futuro se expresa claramente en la idea troncal de “progreso”. He aquí el progreso tal y como se concebía, delimita Augé, hasta los años cincuenta, concepción evidentemente sostenida por las conquistas de la ciencia y de la técnica y, en el mundo occidental, por la certeza de que con el final de la segunda guerra mundial las fuerzas del bien habían vencido definitivamente a las fuerzas del mal. Pero esta idea de progreso se va disolviendo a partir de la segunda mitad del siglo XX. Las evidencias de la historia y las desilusiones de la actualidad llegarán a lo que podríamos llamar un segundo desencanto del mundo. Asumiendo el análisis de nuestro etnólogo francés podemos dimensionar mejor la cosmovisión positivista-moderna que, según podemos sacar en limpio, ya está mutando, sino desarticulándose dentro de la experiencia contemporánea del desencanto. Hoy en día ya no es la producción de conocimiento, es decir la ciencia, lo que entusiasma y motiva la cultura en general, y menos aún la acumulación de un canon de ideas para conservarlo y transmitirlo lealmente a la posteridad. Eso sí,

Jugadores y árbitros - Bart van der Leck

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que la cosmovisión cultural esté mutando no significa que también lo haga el perfil profesional con la misma naturalidad. Aunque el requerimiento social sí corre paralelamente y está íntimamente ligado. Pero entonces ¿cómo es la cosmovisión actual? Evidentemente no es algo tan sencillo como para delimitarlo y definirlo en unas cuantas palabras dentro de este artículo, pues de hecho estamos transitándolo, por lo que es muy difícil y titánico intentar ver el aire en el que estamos inmersos. Sin embargo podemos acercar algunas ideas surgidas de estudios de sociólogos y antropólogos actuales, como para perfilar alguna tendencia.

Esbozos del modelo pragmático de perfil profesional y su imbricación en el mundo de la sobremodernidad

Augé nos acerca unas ideas sencillas desde donde situarnos para describir, aunque sea someramente, la cosmovisión actual, para así imaginar el modelo de perfil profesional que la sociedad actual requiere. A partir de la década de los setenta aparecen autores como Jean François Lyotard que se embanderaron tras la idea de posmodernidad. Estos pensadores declararon el fin de los grandes relatos que dieron origen al mundo moderno, pero no anunciaron ningún sustituto que ocupara su lugar en la sociedad. Incluso a comienzos de los noventa Francis Fukuyama, desde Estados Unidos, anunció el fin de la historia. No en cuanto a la sucesión de eventos empíricos, ni a la continuidad de la pervivencia humana, sino que afirma que ya no hay necesidad de buscar más, ni intentar la solución de la humanidad, pues en cuanto a la fórmula que asocia la economía de mercado y la democracia representativa se logró lo que se necesitaba, para un mayor bienestar de la humanidad. Esta combinación es presentada en cierto modo como indiscutible, y si marca el fin de la historia, para Fukuyama, es porque él identifica la historia con lo que modernamente se conocía como la historia de las ideas. Pero además estaban, como en el caso de Michel Foucault, los poshumanistas que desde los años sesenta desarticulaban los pilares sobre los que se sostenían los ideales humanistas-renacentistas. Ciertamente el mundo moderno

está en crisis, pero, ¿desmoronándose? ¿disolviéndose? Claro, no olvidemos la lectura que hacía Zigmunt Bauman sobre la modernidad sólida y líquida, porque él entendía que en este tiempo presenciamos la licuación de los principios, valores, instituciones, etc., que establecieron la solidez del mundo moderno. Volviendo

al análisis

de Augé,

nos

presenta este mundo

como

“sobremodernidad”. De hecho es un neologismo acuñado por él. ¿A qué se refiere? A una nueva modalidad que ha asumido la mutación del mundo moderno decimonónico. La situación “sobremoderna” amplía y diversifica el movimiento de la modernidad; es signo de una lógica del exceso y, nuestro etnólogo francés la define a partir de tres excesos: el exceso de información, el exceso de imágenes y el exceso de individualismo, eso sí, cada uno de estos excesos está vinculado a los otros dos. El exceso de información nos da la sensación de que la historia se acelera. Cada día somos informados de lo que pasa en los cuatro rincones del mundo. Naturalmente esta información siempre es parcial y quizá tendenciosa: pero, junto a la evidencia de que un acontecimiento lejano puede tener consecuencias para nosotros, nos refuerza cada día el sentimiento de estar dentro de la historia, y Augé nos da una nota de color: “de tenerla pisándonos los talones, para volver a ser alcanzados por ella durante el noticiero de las ocho o durante las noticias de la mañana”. La conclusión más natural a esta superabundancia de información es evidentemente nuestra capacidad de olvidar, necesaria sin duda para nuestra salud y para evitar los efectos de saturación que hasta las computadoras conocen, pero que da como resultado una discontinuidad rítmica de la historia. Un cierto número de acontecimientos tiene así una existencia eclíptica. No sabemos muy bien por donde vamos, pero vamos y cada vez más rápido. La velocidad de los medios de transporte y el desarrollo de las tecnologías de comunicación nos dan la sensación de que el planeta se encoge. La aparición del cyber-espacio marca la prioridad del tiempo sobre el espacio. Estamos en la edad de la inmediatez y de lo instantáneo. La comunicación se produce a la velocidad de la luz. Así, pues, nuestro dominio del tiempo reduce nuestro espacio. Nuestro "pequeño mundo" basta apenas para la expansión de las grandes empresas económicas, y el planeta se

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convierte de forma relativamente natural en un desafío para los intentos "imperiales". El tercer término de la sobremodernidad consiste en la individualización pasiva, muy distinta del individualismo conquistado del ideal moderno. Mucho menos tiene que ver con el individualismo moral que se encarna en actitudes

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Entonces este modelo pragmático de profesional supone la apropiación y aplicación de determinados conocimientos teóricos, no en función de su teorización, sino en vistas a la resolución de cuestiones circunstanciales concretas.

●

egoístas.

Esta

una

individualización

consumidores cuya aparición tiene que ver sin ninguna duda con el desarrollo de los medios de comunicación. Durkheim, a principios del siglo XX, lamentaba ya la debilitación de lo que llamaba los "cuerpos

intermediarios":

englobaba

bajo

este

término las instituciones mediadoras y creadoras de lo que llamaríamos hoy en día el "nexo social", tales como la escuela, los sindicatos, la familia, etc. Una observación del mismo tipo podría ser formulada con más insistencia hoy, pero sin duda podríamos precisar que son los medios de comunicación los que sustituyen a las mediaciones institucionales.

Por esta razón el mundo “sobremoderno” expresa que no se ha acabado del todo la modernidad y, a la vez, el exceso denota una exposición a los límites riesgosa en la que naturalmente vive la sociedad global. Pero ante tal exceso sobremoderno la condición humana se mantiene a partir de un criterio pragmático. La sociedad globalizada presenta un temperamento simplificador, algo parecido a la navaja de Ockham 3. En efecto, ante tanta saturación, la experiencia más natural de los individuos se circunscribe dentro de una economía de energías, particularmente emocional. Por lo que esta pragmaticidad no se define en torno a la «praxis», esto es, lo práctico como opuesto a lo teórico. Así es, lo práctico consiste en lo económico en materia de esfuerzo existencial. Cada sujeto urbano de esta aldea global se siente, como punto de partida, bajo una tensión básica, algo así como un tono existencial, sobre la cual va acumulando nuevas tensiones. Una Guillermo de Ockham (1280-1349) sentencio, dentro de la investigacion científica de su epoca y enfocandose en hipotesis antagonistas, “en igualdad de condiciones se debe considerar como verdadera la explicación más simple”. 3

metáfora extrema de esta modalidad sobremoderna puede ser el suplicio de Tupac Amaru II, que históricamente se sabe que no lo desmembró el tironeo de los caballos, pero cabalmente fue un suplicio. Entonces este modelo pragmático de profesional supone la apropiación y aplicación de determinados conocimientos teóricos, no en función de su teorización, sino en vistas a la resolución de cuestiones circunstanciales concretas. En este sentido su figura se delimita en torno al desarrollo de habilidades de ejecución más que de abstracción. Esta figura entabla su perfil técnico, que coincide con la modalidad general del mundo globalizado. Lo más estimulante de esta sociedad se presenta como un desafío técnico y tecnológico. En efecto, ni siquiera los científicos hoy en día buscan el conocimiento por amor al conocimiento, sino que su pasión se canaliza en la técnica y la tecnología que posibilitarán. Ahora, este profesional-técnico (tecnológico en realidad) no es valorado por nuestra sociedad sobremoderna en cuanto objetivo, sino que se lo considera “humano” en la medida que se vincule con los otros subjetivamente, ya sean colegas, clientes, pacientes, alumnos, etc. Ya no se percibe como un valor la objetividad descarnada sino la empatía. En este sentido se espera que su trato se establezca a partir de la sensibilidad antes que con la sola razón analítica. Ya están bastante exigidos existencialmente los paisanos de esta aldea global como para sobrecargarse con un trato incisivo y descarnado. Pero cualquier ideal profesional que se precie de tal no se asumirá a sí mismo como una aventura, una investigación para descubrir nuevos mundos, ciertamente no caracterizará tal investigación a la generalidad de los anhelos profesionales. Pero sí lo será alguna modalidad de emprendimiento. En todo caso lo atractivo está en el emprender juntos una aventura. Es decir que la aventura consiste en emprender juntos (Arendt, Hannah: 2004). De esta manera un protagonista fundamental de este drama es el equipo. Así como el genio individual constituía el gran modelo positivista-moderno, el equipo, y lo más democrático posible, es la

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gran figura arquetípica de nuestra sociedad. El liderazgo en los equipos puede ser valorado en cuanto posibilita y colabora con la dinámica del grupo, y se considera eficiente el trabajo realizado si realiza la actividad esperada institucionalmente dentro de una experiencia grupal estimulante.

Bibliografía AUGÉ, Marc, “Sobremodernidad: del mundo de hoy al mundo de mañana”, en Memoria, Revista mensual de política y cultura, 1999, (http://www.memoria.com.mx/129/auge.htm) BAUMAN, Zigmunt (2002) Modernidad Líquida. Buenos Aires: F.C.E. DAVID, Guillermo (2004) Carlos Astrada: la filosofía argentina, Buenos Aires: El Cielo por Asalto Ediciones. FOUCAULT, Michel (1996) Genealogía del racismo. La Plata: Editorial Altamira – Caronte Ensayos. KUHN, Thomas S. (1971) La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE. WEBER, Max (1980) El político y el científico. México: Premia. (Original: Weber, Max, Wissenschaft als Beruf, 1919) STAROBINSKI, Jean (2012) Historia de la melancolía. México: F.C.E. (Original: L’Encre de la mélancolie. Paris: Seuil, “La Librairie du XXe siècle”)

Proyecto institucional de evaluación externa en el área de Lengua Extranjera “Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres.” (Santos Guerra, 2003)

Lic. Rosa Luz Helesic1 rosaluzhelesic@gmail.com Lic. Adriana Hikawczuk2 oriailh@gmail.com

Resumen La evaluación sigue siendo un tema candente de discusión en el ámbito educativo. Las teorías constructivistas del aprendizaje proponen una evaluación formativa continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de alcanzar una mayor calidad educativa. La realidad social del barrio de Villa Lugano presenta una heterogeneidad característica que representa un desafío a resolver teniendo en cuenta el objetivo institucional de acercar la calidad educativa democráticamente. Frente a este panorama, los exámenes estandarizados tradicionales responden a un enfoque memorístico aplicado a situaciones foráneas que poco tienen que ver con la realidad local y los costos para los alumnos y la institución no se adecuan a la realidad descripta, dejando a muchos alumnos fuera del sistema de certificación de su nivel de inglés. A tal respecto, el Departamento de Lenguas Extranjeras diseña e implementa el proyecto de evaluación externa del Instituto Nuestra Señora de la Paz, O.L.P.E.P., juntamente con el nivel superior de formación docente.

Profesora de Ingles y Licenciada en Lengua Inglesa (ISNSLP – UTN). Docente de las asignaturas Fonética, Fonética y su Didáctica, Historia II y Didáctica del Nivel Inicial y Primario y Observaciones y prácticas II en el Profesorado de Educacion Superior en Ingles del ISNSLP. 2 Profesora de Ingles y Licenciada en Didactica de la Lengua Inglesa (ISPJVG – CAECE). Docente de las asignaturas Gramática Inglesa, Gramática y Análisis del Discurso, Didáctica del Nivel Superior, Observaciones y prácticas I y Residencia I. Coordinadora del Profesorado de Educacion Superior en Ingles del ISNSLP. 1

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Palabras clave Evaluación – contexto - enfoque comunicativo - democratización del conocimiento - rol docente – formación superior. La evaluación bajo la lupa “¿Por qué evaluar?” “¿para qué evaluar?” “¿qué evaluar?” “¿cada cuánto hay que evaluar?” “¿es necesario evaluar?” son interrogantes recurrentes dentro del área de la educación. Y “¿qué se entiende por evaluación?, es otro interrogante que ha quitado el sueño a muchos docentes y profesionales de la educación durante varias décadas y, aunque se encuentra en constante revisión, todavía se observa en el campo de trabajo una gran confusión entre “evaluación”, acción permanente de observación del desarrollo y progreso del proceso de aprendizaje y “prueba”, usualmente utilizado como sinónimo de “evaluación”, que refiere a la herramienta medidora de conocimientos adquiridos en distintos momentos del proceso enseñanza-aprendizaje. A pesar de la gran cantidad de bibliografía reciente –y no tanto– sobre la necesidad de una evaluación formativa que conlleve a la construcción de conocimientos por parte de los autores y participantes de la misma, aún se sigue valorando la perspectiva tradicional de la evaluación como sumatoria de conocimientos y conceptos preexistentes a los partícipes. Las evaluaciones externas, en las cuales los alumnos son evaluados por profesores desconocidos, son generalmente realizadas por academias o institutos que convierten la evaluación en un simple examen estandarizado. El constructo socialmente arraigado sobre la evaluación externa, y de la evaluación en general, es que se debe dar cuenta de la homogeneización de los conocimientos adquiridos por los alumnos; por ello, se “construyen” instrumentos de evaluación generales a aplicarse en cualquier tiempo y lugar, a la espera de resultados idénticos de aprendizaje. En dichos exámenes los alumnos deben realizar un esfuerzo cognitivo para utilizar recursos memorísticos que pobremente pueden estar relacionados con su propia realidad o con un enfoque comunicativo de la misma.

Sin embargo, las teorías constructivistas del aprendizaje proponen una evaluación formativa continua en el campo de la enseñanza como una mejora de las prácticas docentes y del proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de

alcanzar

una

mayor

calidad

educativa. A tal efecto, la propuesta del proyecto Institucional de evaluación externa en el área de Lengua Extranjera inglés del Instituto Nuestra Señora de la Paz plantea la necesidad de desarrollar un plan de evaluación externa en la cual la utilización de la lengua extranjera sea situada y significativa en la cual se tome en

cuenta

contexto

social,

las

necesidades e intereses de alumnos y de los docentes en la creación de los instrumentos evaluativos. Con este objetivo principal, el proyecto aquí presentado y descripto

Camino soñado - Claudio Gallina

pretende hacerse eco de la necesidad de una evaluación contextualizada y continua de los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera. Los participantes de dicho proyecto son los alumnos de la escuela primaria y secundaria del Instituto Nuestra Señora de la Paz, como así también los alumnos del profesorado de inglés del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz quienes, en un futuro cercano, pasarán a desarrollar proyectos de evaluación en el área de lenguas extranjeras en su campo profesional. Asimismo, se ha puesto de manifiesto la posibilidad de que los alumnos puedan realizar prácticas en el área de didáctica como evaluadores intervinientes en el proyecto. Las autoridades de los respectivos niveles han aceptado y favorecido la organización, seguimiento y coordinación del proyecto en los distintos niveles de la totalidad de la comunidad educativa. Teniendo en consideración el estilo de los contenidos a evaluar, se promueve y fomenta un

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enfoque comunicativo, en el cual los alumnos puedan utilizar las competencias, expresiones y vocablos aprendidos en diferentes ámbitos comunicativos con la utilización de la lengua extranjera como instrumento de expresión (Brown, 2000).

El desafío

La capacitación de los alumnos en el área de lengua extranjera presenta una multiplicidad de factores que interfieren con el aprendizaje. Como asevera Jacobovits (1970) “la tendencia en la enseñanza del idioma extranjero refiere a una específica «instrucción compensatoria» que implica una noción de ajuste de las actividades docentes de acuerdo con las necesidades [y características] de los alumnos”. Como el autor sugiere, el conocimiento de las teorías y procesos psicológicos para expresarse apropiadamente en otro idioma, hacen de cada situación áulica una realidad única (Jacobovits, 1970). Asimismo, otro aspecto pragmático que representa una evidente desventaja a

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Antagonista con el perfil educativo de la institución, que busca la democratización del conocimiento y de la cultura, la selectividad económica genera exclusión de los alumnos de la acreditación de niveles aprendidos de inglés, aun cuando los alumnos estudien dicho idioma durante doce años seguidos.

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resolver por el departamento de Inglés de la institución hace referencia a la onerosidad que implica el acceso a la lengua y cultura extranjeras. Esta se pone de manifiesto en los costos del material bibliográfico para alumnos y para docentes y en el costo de acceso para las instituciones educativas determinado por las empresas, que restrictivamente estipulan el material, los contenidos y el estilo de evaluación de los exámenes estandarizados lo que hace que, de este modo, estos queden fuera de las posibilidades económicas de un alto porcentaje de la comunidad educativa antes mencionada. Antagonista con el perfil educativo de la

institución, que busca la democratización del conocimiento y de la cultura, la selectividad económica genera exclusión de los alumnos de la acreditación de niveles aprendidos de inglés, aun cuando los alumnos estudien dicho idioma

durante doce años seguidos. Congruentemente con Pennycook (2000) que sugiere que “cuando hay una ganancia económica hay una intención poco ingenua… que además produce varias falencias no solo […] la dependencia económica […] sino también un discurso que representa y produce al Otro” (Pennycook A. , 2000). Coincidentemente esta “otredad”, limitación creada y recreada mediante la negación de métodos de enseñanza y evaluación alternativos, reduce las posibilidades de los alumnos que quedan restringidos por los socialmente reconocidos métodos “tradicionales”. Ha sido históricamente tradicional la tendencia a operar con modelos estáticos de diferenciación cultural y definiciones estáticas de cultura que polarizan dicotómicamente la diferencia. En otras palabras: pertenecer o ser excluido socialmente (Pennycook A. , 1998). Contrariamente a lo expuesto, la institución educativa

Nuestra

tradicionalmente

Señora

responde

Paz

dicha

diversidad, reagrupando a sus alumnos en diferentes niveles de adquisición lingüística considerando sus conocimientos, estrategias y habilidades previos para alcanzar un mayor grado de adecuación a nivel áulico (Sims, Ronald R.; Sims, Serbrenia J., 1995). Asimismo, el interés de los padres para que sus hijos puedan alcanzar la certificación de sus hijos en el área de inglés queda permanentemente de manifiesto en inquietudes, consultas y también en la preocupación por no poder abordar económicamente el costo de los exámenes estandarizados, ya que la institución responde a una amplia heterogeneidad social. En reconocimiento y respuesta a dicha manifiesta necesidad e interés, se propone un proyecto de evaluación con el fin de acercar la posibilidad de acreditación de los saberes académicos a todos los alumnos de la institución que alcancen la promoción (Abbot, 1996). La misma se estipula en seis puntos, a diferencia de los cuatro puntos requeridos para la promoción municipal, con el objetivo de promover el esfuerzo, la dedicación y la participación de los alumnos a nivel áulico. Dicha característica otorga al profesor del área un reconocimiento por parte de los alumnos como portador del saber que generosamente comparte,

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haciéndolo accesible en adecuación a cada uno de los niveles contemplados (Bax, 1997). Dejando de manifiesto el encuadre institucional, el proyecto se denomina O.L.P.E.P. (Our Lady of Peace Evaluation Project) en coincidencia con el nombre de la institución, Instituto Nuestra Señora de la Paz. El objetivo general, acercar a la comunidad educativa la posibilidad de acreditar sus conocimientos de inglés, respetando su idiosincrasia, nivel académico, edad y el factor socio-económico, abarca los objetivos específicos propuestos: fomentar en los estudiantes la necesidad de avalar sus conocimientos y obtener un certificado que favorezca sus condiciones laborales y educacionales futuras; desarrollar en alumnos y profesores un espacio de reflexión y posibilidades de participar activamente en la adecuación institucional de acuerdo a sus necesidades; desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje para adquirir hábitos de estudio independiente; realización de actividades de comprensión lectora en distintas áreas orientados en el aprender a pensar.

Los resultados

Teniendo en consideración los resultados de la implementación del proyecto, los objetivos han sido ampliamente alcanzados, ya que toda la institución participa de dicho proyecto y tanto padres como alumnos manifiestan amplia motivación por los certificados emitidos, inquietud sobre las razones por la desaprobación del mismo e interés en mejorar el rendimiento de los alumnos, aportando resultados favorables no previstos en la organización e implementación del proyecto. Entre ellos cabe mencionar la significación social que se le ha brindado al departamento de inglés, reconociendo el esfuerzo organizativo que la institución realiza; el incremento en el compromiso participativo de los padres que se mostraron involucrados en el desempeño de sus hijos, así como de profesores y alumnos del nivel terciario que se vieron involucrados en el diseño de evaluaciones contextualizadas y la situación de examen oral, escrito y de comprensión auditiva.

A la luz de los resultados obtenidos, se ha creado más conocimiento sobre las formas contextualizadas y creativas de evaluar en toda la institución y, por consiguiente, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se plantean durante el ciclo lectivo. La evaluación externa ha provisto información directa sobre la producción de motivadoras actividades situadas y contextualizadas a nivel áulico, que demuestra la necesidad de generalizar un aprendizaje más significativo, de habilidades cognitivas, sociales y afectivas, no sólo en el área de la lengua extranjera, sino también de las demás áreas del conocimiento que acompañarán a los participantes a lo largo de su vida

El lanzamiento - Claudio Gallina

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escolar, académica y profesional. Por ello, el proyecto de evaluación externa ha resultado como una instancia formativa de docentes y alumnos de ambos niveles, en el cual los instrumentos de evaluación se desarrollan como una herramienta que permita una autoevaluación crítica y reflexiva de sus participantes. Por un lado, los docentes y alumnos del nivel primario y secundario, los cuales pudieron observar desde “afuera” el desempeño de sus tareas y, así, producir mejoras y cambios necesarios para una exitosa apropiación de conocimientos y uso comunicativo del idioma. Por otro, los alumnos del profesorado quienes, a través de la práctica directa, han puesto en juego los contenidos y herramientas de la didáctica específica en una situación profesional real de trabajo, que les permite desarrollar un pensamiento pedagógico crítico y reflexivo, con el propósito ulterior de construir conocimiento pedagógico válido para el contexto social en el que se van a desarrollar como profesionales. Retomando, entonces, los interrogantes del comienzo “¿por qué evaluar?” “¿para qué evaluar?” y “¿qué es la evaluación?”, respondemos: se evalúa constantemente como parte de todo proceso de enseñanza-aprendizaje y de mejora educativa para llevar un registro sistemático del progreso de nuestros alumnos como guía, para la planificación áulica a corto y largo plazo en pos de una educación de calidad de procesos, no sólo resultados. Así la evaluación es definida como la brújula que marca al docente el horizonte específico (la planificación) hacia donde guiar a sus alumnos para que puedan alcanzar sus metas: aprendizaje significativo para la vida.

Bibliografía Abbot. (1996). Children needed Communities. Communities need Children. The 21st Learning Creative Initiative, 6. Atkinson, D. (2011). Alternative Approaches to Second Language Acquisition. New York: Routledge. Retrieved from www.CaineLearning.com. Bax, S. (1997, Julio). Roles of a Teacher Educator. ELT Journal, 51/3, 232- 241.

Brown, H. D. (2000). Teaching by Principles. an Interactive Approach to Language Pedagogy. London: Pearson Education. Jacobovits, L. (1970). "Foreign Language Learning; A Psycholinguistic Analysis of the Issues" en ERIC (ED041285), 336. Pennycook, A. (1998). English and the Discourses of Colonialism. London: Routledge. Pennycook, A. (2000). The fourth Conference of Language and Development. Development, culture and language: ethical concerns in a postcolonial world. Hanoi, Vietnam.: Asian Institute of Technology. Perrenoud, P. (1998). “From formative evaluation to controlled regulation of learning processes. Towards a wider conceptual fi eld. Assessment in Education, 5(1). Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Sadler, D. R. ((1989). "Formative assessment and the design of instructional systems" en Instructional Science(vol. 18), 119-144. Santos Guerra, M. A. (2003). "Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres" en ENFOQUES EDUCACIONALES 5 (1), 69 - 80. Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. (R. M. R. W. Tyler, Ed.) Shepard, L. A. (2006). Classroom Assessment. en Brennan, 2006:623-646. Sims, Ronald R.; Sims, Serbrenia J. (1995). The importance of Learning Styles. (Vol. Contributions to the Study of Education). (R. R. Sims, S. J. Sims, Eds., & R.L.Helesic, Trans.) Westport: Greenwood Press.

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Cuatro aportes de la Psicología al deporte de alto rendimiento

Jorge Luis Benites Luna3 jorge_benitesluna@yahoo.com.ar

Resumen La Psicología tiene un papel fundamental en el acompañamiento de los deportistas de alto rendimiento en temas como el manejo del “fracaso”, la capacidad de prevenir violencia, como también en el discernimiento de los “ruidos” que afectan su desempeño. Por otro lado, brinda herramientas para el ordenamiento de actitudes que facilitan la adquisición de hábitos que exceden lo deportivo fortaleciendo el hacer y el ser de los sujetos que desarrollan estas actividades de fuertes exigencias.

Palabras clave Psicología del deporte – alto rendimiento – fracaso – violencia – ruidos – hábitos

Introducción

Como punto de partida de este trabajo asumimos los estudios realizados durante estos últimos años acerca de la justificación de incluir en los programas de acompañamiento y formación de los deportistas los aportes de la psicología, a saber: la luz de la propuesta psicológica, su importancia y necesidad para el deporte de alto rendimiento.

Profesor de Filosofía (UCA). Docente de las asignaturas Psicología del Deporte y Filosofía de la Ciencia y de la Técnica en las carreras Periodismo con Orientación Deportiva, Analista de Sistemas de Información y Administración de Empresas. 3

La aplicación del saber que se ocupa de la mente en el ámbito deportivo genera respuestas más eficaces y mejores horizontes para la alta competencia.4 Así pues, cuando un atleta logra superar un récord en su especialidad es el hombre −en su totalidad− el que alcanza el objetivo, quien triunfa es la persona del deportista. Es el todo del atleta quien vive esa experiencia, la unidad substancial, corpóreaespiritual, cargada de pasado y ávida de porvenir. Todo deportista es un ser que lleva sobre sus espaldas deseos de plenitud, de despliegue perfectivo. Pero, asimismo, cuando ese mismo ser humano no responde a las expectativas planificadas, es también la totalidad la que debe ser subsanada, la totalidad del ser es la que debe ser acompañada. Muchas de las faltas de respuestas competitivas tienen sus raíces en las profundidades del ser humano, allí donde habitan los misteriosos espacios de la propia vida humana. Desde ese fondo claroscuro, la ciencia de la psiqué, presenta propuestas competentes para clarificar las respuestas de todo deportista. Asumiendo entonces el punto de partida, el presente escrito intenta acercar aquellas temáticas que asiduamente se presentan como problemáticas urgentes para el psicólogo deportivo5. O, en todo caso, los aspectos que la Psicología −a nuestro humilde entender− puede y debe atravesar como campo de aplicación en la vida de todo deportista de alto rendimiento. Seleccionamos cuatro de estas problemáticas en orden a su relevancia, por ser las que la sociedad (mundo exterior) y la intimidad del hombre (morada interior) suelen dispersar con más frecuencia el despliegue virtuoso del deportista hacia los horizontes de la excelencia. Son cuatro aproximaciones a modo de visión de conjunto. Adentro de cada perspectiva hay cuantiosa especificación que requiere un desarrollo ulterior.

Recomendamos una interesante conferencia del Dr. Enrique Canton Chirivella en ocasion del VI Congreso Internacional y X Congreso Nacional de Psicología del Deporte organizado por la Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo, 14 de agosto de 2014. (https://www.youtube.com/watch?v=HjwmXQMzxNw) 5 Decimos Psicologo deportivo, pero aun cuando existen diferencias en cuanto al conocimiento del saber, su metodo y evaluacion, podemos incluir como acercamiento a este universo a las tecnicas como las que pueden ofrecer entrenadores, coach especializados en estas areas de liderazgo. 4

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El juego y el fracaso

El alto rendimiento en el deporte ha sido llevado con rapidez en la sociedad

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del mundo de las competencias a una idea binaria y simple, mal interpretada, muy difundida pero poco analizada: el éxito o el fracaso. La “cuantofrenia” por los logros en frases como “el primer lugar”, la “medalla de oro” o el “top ten” en el ranking, suelen desplazar en no pocas ocasiones la idea de lo que es definitiva el deporte: simplemente, un juego. Un juego rico, apasionante, de destreza, pero también de arte, de técnica y de belleza. Y, como todo juego, se encuentra sujeto a esos finísimos márgenes incalculables para

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El alto rendimiento en el deporte ha sido llevado con rapidez en la sociedad del mundo de las competencias a una idea binaria y simple, mal interpretada, muy difundida pero poco analizada: el éxito o el fracaso

una planificación a veces orgánica. Muchos procesos

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largos de arduas jornadas de entrenamiento desmedido, sacrificado y responsable se definen en un instante. Equipos que se preparan meses o años para competencias de corto plazo; algunos se definen en una muestra de cinco minutos. La diferencia entre el primero y el segundo lugar −como en el caso del atletismo− es de milésimas de segundo. En ese sentido, el rico viaje de toda una preparación suele obnubilarse frente a las tiranías de la supuesta meta alcanzada o no. Así lo expresa Valdano: El camino está hecho de triunfos y derrotas, de alegrías y tristezas, de críticas elogiosas y devastadoras…Según sepamos enfocarlo, pueden ser un sinvivir o un continuo aprendizaje del que podamos salir enloquecidos. Una liga construye un reto de casi un año en el que es necesario salir a jugar antes de salir a ganar. Si solo se piensa en el resultado, agigantamos tanto la meta, que despojamos el viaje de toda perspectiva 6

Las manifestaciones de ese mal entendido término cuantificado, frenético, llamado “fracaso” son el exitismo, el corto plazo y la inmediatez resultadista. En no pocas ocasiones desprestigia todo trabajo sostenido en el tiempo y en otras ocasiones condicionan sobre las espaldas del deportista sus propias potencias ávidas de perfección. La disolución del término “fracaso” se presenta en esta perspectiva como imperativo para todo acompañante deportivo. 6

VALDANO, J. (2014) Los once poderes del líder. Buenos Aires: Conecta. 3° Edicion. P. 46.

Sport running - Voka

En la línea contraria, la afirmación del “juego” habilita mejores performances y destierra cargas innecesarias. Todo proceso a base de repeticiones sostenidas maximiza un despliegue virtuoso en la práctica deportiva. Por tanto, la vida competitiva se reafirma progresivamente en el paso a paso: cada fin de semana, cada nueva competencia, cada nuevo torneo. Así también, la espontaneidad y la belleza del juego son fruto de la magia que la naturaleza humana puede dar a través del deporte. Aunque la tiranía del lenguaje “cuantofrénico” del éxito y fracaso parece exclusiva del mundo deportista adulto, no lo es así. La competencia juvenil e infantil no está libre de estos excesos. Más aún, tiene sus orígenes en esta etapa. Muchos niños viven saturados de anti valores más semejantes a los de una batalla competitiva, “efectivista”, que al arte del juego: microclima del corto plazo, mensajes distorsionados de los mismos líderes, medios en general trasmisores de imágenes que reflejan las apariencias del triunfo vinculadas al éxito, sobreexigencia de los mismos padres, etc. Poner en el lugar las cosas esenciales de la propia existencia humana es la enseñanza primaria para todo deportista. Lejos de una visión inocente respecto de alcanzar la exigencia, la perfección o la excelencia propias, decimos que en cuantiosas ocasiones el deporte aparece tironeado por el huracán de esas modas triunfalistas más propias del pensamiento débil. Por el contrario, un pensamiento robusto otorga en su justa medida posibilidades racionales para la experiencia

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como lo puede ser -por ejemplo- el sentimiento de frustración7 tan habitual en los ámbitos deportivos. A partir de lo expuesto, podemos ordenar la salud y las emociones para responder eficazmente a los nuevos objetivos.

Violencia

Diagnosticar los tiempos actuales como violentos quizá sea una lectura rápida, tentadora y simplista de la realidad. Sin embargo, podemos afirmar que una de las tendencias de los tiempos en que vivimos se encuentra emparentada con cierta vorágine por el cambio e intolerancia para los resultados no inmediatos. Lo competitivo en sus deseos desesperados por la eficacia distorsiona en otros casos vínculos humanos. En las grandes ciudades este fenómeno es más perceptible: rapidez, vorágine, fragmentación de los vínculos, hacen de la vida un ritmo de cambio que en sus extremos convergen en la supremacía del instante por sobre la reflexión. Una de las manifestaciones es la intolerancia y la intolerancia es un modo de violencia. La violencia en general altera el orden de lo real y en el ámbito humano distorsiona la convivencia en su línea perfectiva. Es decir, la violencia ejercida o padecida atenta contra el despliegue humano en la línea perfectiva de lo que es conveniente según su naturaleza. El deporte, espacio de interacción humana plena, no es un entorno exento de esta vida actual. Numeroso e interesantes estudios se han realizado a propósito de esta cuestión: Es interesante el análisis hecho por Ángel Gómez en La violencia en el deporte. Un análisis desde la psicología social8. En ese abordaje propone una respuesta desde la perspectiva multi-profesional: psicólogos, educadores, deportistas, profesionales de la comunicación, etc. 9

El sentimiento de frustracion en sí mismo no siempre puede representar lo malo. Frustracion no es sinonimo de fracaso. La mirada real de la frustracion puede ponerme delante de mis propios límites y reconocer lo que me falta, los errores a corregir. Sobre todo posibilita las oportunidades y desafíos proximos a enfrentar. 8 Revista de Psicología Social (2007) 22 (I) pg. 63-87. Dep. de Psicología Social y de las Organizaciones, Facultad de Psicología, UNED, Madrid. 9 Ibídem, pg. 85. 7

Este segundo aporte es complemento al tema de la frustración mencionado casi al pasar en el apartado anterior: un sentimiento de frustración no acompañado y por tanto no resuelto desconoce los límites capaces de ponernos frente a la realidad acerca de uno mismo y de los demás. El verdadero y sano límite posiciona al deportista frente a su falibilidad, pero también frente hacia su posibilidad y, por ende, hacia su desafío. El vicio por exceso distorsiona el sentido del verdadero concepto de “pasión”10 que es motor que enciende y mira lejos. Trastocado entonces los lugares, la belleza del juego se convierte en el terror a la propia frustración: Una final de tenis deja de ser una final y se transforma en una lucha salvaje por ganar a toda costa sin importar nada. Un partido de fútbol es la lucha por la recuperación del territorio perdido en guerras pasadas. La vida o la muerte. Es decir, el deporte llevado a límites insondables pasa a ocupar las esferas que resuelvan las profundas injusticias y frustraciones humanas. La mala entendida “pasión” representa los vestigios de la inhumanidad, de la crueldad, de la irracionalidad. En un plano más institucional y a la vez estructural como, por ejemplo, el caso del deporte argentino, el microclima es más cruento aun teniendo en cuenta los entramados de poder y corrupción enquistada desde hace por lo menos dos décadas. Mucho se ha hablado 11 y escrito acerca de este tema, específicamente en el fútbol: poder político, líderes gremiales, dirigentes de instituciones, hinchas de clubes, periodistas, comunicadores y deportistas. Todos, con mayor o menor responsabilidad, víctimas o victimarios, activos o pasivos, formamos parte de una realidad que debe ser entendida, cuestionada y trabajada. Y frente a este panorama de luces y sombras, el líder deportista, centro y fin de este escrito, intenta sostener la idea de potenciar al máximo los alcances de sus propios talentos y erradicar la pasión mal entendida, más teñida de irracionalidad que de pasión verdadera. La psicología aplicada al deporte requiere orientar un

Jorge Valdano, en Los once poderes del líder dice: “En todo medio competitivo es imprescindible desafiar día a día los límites, y ese camino solo lo recorre un hombre que le pone alma a las cosas que emprende”. (pg. 67) 11 Recomendamos la lectura de lo estudiado por el periodista Gustavo Grabia, especialista en esta tematica. Aquí mostramos una síntesis del panorama en una conferencia: https://www.youtube.com/results?search_query=gustavo+grabia+tedx 10

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abordaje reflexivo, de observación conductual para integrar sus dominios a esa verdadera pasión que corre por la sangre de todo competidor.

Ruidos

El deporte de alta competencia está inscripto dentro de un fenómeno recurrente, propio del tiempo que nos toca vivir: la instantaneidad como producto de los cambios vertiginosos antes explicados. Tal fenómeno de la cultura minimiza el pasado, explota el presente y obnubila el futuro. Algunos han la han llamado a la cultura de nuestro tiempo cultura de la inmediatez y la era de la impaciencia. Hemos querido definir en este tercer aporte a resolver la temática de los ruidos del deportista. Entendiendo por “ruidos” a aquellas áreas de nuestro entorno que condicionan el despliegue finalista cargado de sentido. Pero además de presentarse como un espacio de irrupción,

distracción

exterior, también los ruidos pueden presentarse en el interior del hombre. Oscuras y misteriosas, son zonas del alma

humana

que,

ocasiones,

condicionan el propio del cuerpo. Es decir, desde esas profundidades del ser natural, aquellos vestigios heredados o adquiridos

pueden

ocasionar

dificultades para la adquisición de logros deportivos.

La palabra distracción proviene de la voz latina distractus, compuesta por dis – traho: estar arrastrado violentamente. Contrario a la raíz de “atención” que proviene del attentus cuya formación es ad - tendo: tender hacia, a lo cual Jaime Balmes definió como aplicación de la mente a un objeto. 12

a. Los ruidos externos Los ruidos externos son los llamados del entorno que, más que fijar la atención a lo que de verdad tiene arrastre por sí mismos, distraen por las luces que los adornan. Un instante de fama vale más que el silencioso, anónimo, trabajo sostenido en el tiempo. La cultura de la imagen encandila, enceguece y a veces desorienta los horizontes claros de progreso: marketing de la imagen, fama, redes sociales, vorágine de cambio, dinero rápido, son algunos de los ruidos a los que se enfrenta la vida de todo deportista. Bien lo había explicado un exjugador de fútbol: “se pasa más horas en la peluquería y subiendo fotos a Instagram que entrenando”. Nada de esto es nuevo, sin embargo, la profesionalización en la alta competencia trae aparejados réditos económicos cada vez más altos: contratos, sponsors, imagen, ventas, que hacen al entorno del deporte una estructura −en mayor o en menor medida− de rentabilidad. 13 El deporte mundial está inserto en la cultura del entrenamiento y es generador de una industria que en los últimos años ha producido una explosión sin límites. Dice Antonio Ambrosini “aquellos eventos deportivos que sólo presenciaban algunos espectadores en el estadio, pasaron a tener millones de telespectadores y esta nueva masa crítica resultó muy atractiva a espónsores, anunciantes, cadenas de televisión, intermediarios, productoras, agentes comerciales, entre otros”.14 Por lo tanto, el espacio del juego ha extendido necesariamente sus dominios hacia a lugares de grandes eventos, televisión, medios gráficos, publicidad, videos hogareños, producciones audiovisuales, internet, telefonía móvil, videos juegos, licencias, merchandising. Sin que todo esto sea malo en sí mismo, es importante para los profesionales de la Psicología el acompañamiento oportuno, la confianza mutua y la cercanía con el entorno íntimo que es la familia. La alianza en red entre lo que es bueno para la institución, para la persona del deportista y para sus familiares puede converger en un espacio común, que es un valor también común: plenitud, progreso, cultura deportiva.

Por ejemplo, un tatuaje en el brazo de un corredor puede generar una suma de 19.000 euros para financiar temporalmente sus entrenamientos. Cfr. https://verne.elpais.com/verne/2016/05/06/articulo/1462532640_612380.html 14 Ambrosini, A. (2008) La Cultura del entretenimiento. Fenómeno Mundial. El caso argentino. Buenos Aires: Nobuko. P. 105. 13

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Sabemos que el deportista muestra su arte, su técnica, pero también se muestra él mismo como imagen, como marca, como producto. Esto no debe asustar a nadie pues forma parte del mundo que lo rodea. Pero −y a esto nos abocaremos en el cuarto aporte− el deportista también emite mensajes, comunica valores y es generador de virtudes para la vida de las personas. Sólo encontramos respuestas en consonancia al progreso deportivo cuando nuestra mente desarrolla la capacidad de atención, la cual trae emparentada algunos beneficios claves como la multiplicación de las capacidades intelectuales, el aprovechamiento del tiempo, la percepción clara de las cosas, los mejores recuerdos.

b. Los ruidos internos Llamamos ruidos internos al mundo interior del hombre donde muchas veces habita lo desconocido para él mismo y para los demás. Es aquella morada íntima, esa zona misteriosa desde donde salimos al espacio exterior. La Psicología profunda puede darnos un sustrato teórico y una aplicación adecuada para este desarrollo. Venimos cargados, de modo germinal, con una impronta que nos condiciona para la realización de la virtud o el vicio. A menudo se utiliza la frase: el miedo a ganar. Y resulta paradójica pues, ¿quién quiere perder teniéndolo todo para ganar? Sin embargo, es muy real en el mundo ya no sólo del deporte sino también en otras áreas de la vida. Muchas veces se diagnostica intuitivamente pues se hace patente en un espacio del juego, pero no se llega a los confines de su raíz causal. Y aunque la preparación de un deportista no tenga en su base un equipo de orientación de acompañamiento psicológico no significa que la excelencia en el rendimiento desconozca el aporte de un profesional que ilumine áreas en esas zonas. El hombre es unidad y su progreso se da en unidad. Por eso muchos han descripto que la belleza del talento nace en la cabeza y culmina en el cuerpo. Aunque algunos ruidos se manifiestan en tendencias que tienen su fuente en el origen mismo de la propia existencia, muchos son adquiridos en devenir de nuestra historia: angustias, miedos, dolores profundos. Pero pueden ser redirigidos hacia la calma de que somos simplemente seres humanos, falibles y a

su vez perfectibles. Como seres humanos, somos libres, autodefinimos la propia historia. Ahora bien reconducir libremente la propia historia no es posible sin la ayuda de aquel que es capaz de introducir sabiamente vida y luz en esa morada interior 15 y, desde allí, direccionar progresivamente los requerimientos del verdadero progreso. A saber, la tensión hacia la excelencia.

Hábitos Reza una conocida frase latina repeticio est mater studiorum, para sostener que la formación de una persona está hecha a base de repeticiones y que es la madre del estudio. Esto que vale para la adquisición de virtudes referidas a la estudiosidad lo vale también para adquisición de virtudes referidas a la práctica del deporte. Alcanzar objetivos deportivos no es espontáneo, naturalmente. Nadie nace bueno para una actividad y se sostiene bueno en el tiempo sin el esfuerzo de la práctica diaria y sostenida. Es decir, sostenida, alimentada y elevada a la potencia última por la incorporación de hábitos: los referidos a la especificidad de cada disciplina, pero también a aquellos que se integran de manera armónica al todo del ser.

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Alcanzar objetivos deportivos no es espontáneo, naturalmente. Nadie nace bueno para una actividad y se sostiene bueno en el tiempo sin el esfuerzo de la práctica diaria y sostenida.

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En cuanto a la doctrina de los hábitos podemos señalar aquellos que son buenos para el cuerpo y aquellos que lo son para la mente. A nuestro humilde modo de entender, el soporte del ser del deportista requiere de ambos aspectos en la adquisición de la virtud. Una mente ordenada, clara, educada para ver y comprender la realidad otorga más espectro para el ejercicio de la libertad. Otorga las bases para evitar el voluntarismo infructuoso y a veces sin sentido.

Asimismo, un cuerpo habituado al trabajo disciplinado,

sistémico, sostenido a base de repeticiones reviste al ser del deportista ya no de

Es interesante lo realizado por Dr. Darío Mendelson en el Club El Porvenir. A partir de las observaciones, encuestas, entrevistas individuales pudo determinar el grado de atencion de los deportistas, el bloqueo mental y físico, así como tambien los estados de animo y expectativas de logro. Ver en https://www.psicodeportes.com/evaluaciones-psico-deportivas-en-el-futbol/ 15

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una costumbre en el hacer sino de virtud en modo de ser. Somos como son nuestros hábitos pues se inscriben en nuestra esencia como una segunda naturaleza. Los beneficios son: - La facilidad para actuar: lo que antes costaba ahora ya casi no cuesta. Se da por decirlo de una manera cuasi natural, cuasi espontáneo. Alcanzar la virtud otorga rapidez para la acción, prontitud. El ser deportista es un modo de ser, un modo de vida. No se es deportista sólo los días y en el horario de entrenamiento. Se es deportista cuando se comunica, cuando se descansa, cuando se alimenta, cuando se vive en familia. - Deleite: Lo que antes se padecía ahora se disfruta. Como cuando alguien disfruta hacer el bien. Porque las cosas que se hacen bien son atractivas en sí mismas. La educación del deportista en la virtud otorga no sólo sentido sino también gozo, placer, es decir salud interior: verdadera satisfacción de sentido. Un deportista que sólo se sacrifica y sufre por eso es el mediano plazo percibe el hastío y la carga del deber por el deber mismo. - Difícil de erradicar: Incorporar una virtud es revestir al ser humano de una fuerza inscripta en las raíces mismas de su esencia, en las profundidades de su alma. Por ello sin estar absolutamente librado del vicio contrario es más difícil caer en el mismo. Pues lo que está inscripto en el grado de virtud es difícil de modificar. Virtud viene del latín vis, que se traduce como fuerza, potencia. Podemos decir a modo de conclusión, siguiendo esta última idea, que un sano acompañamiento del desarrollo de lo que acontece en lo inmaterial del ser del hombre, la mente (o alma dirán los clásicos) acrecienta las posibilidades de que lo corpóreo responda en consonancia a tales determinaciones que vienen desde ese centro último. Su correlato es la robustez del ser, la fuerza para la adquisición de hábitos. Por lo tanto, el ser del deportista se reviste de una coraza virtuosa difícil de erradicar, sostenida en el tiempo, que lo proyecta tenazmente hacia la perspectiva de lo que hemos querido definir como la verdadera excelencia o el verdadero progreso.

Actualidad acadĂŠmica

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SEGUNDAS JORNADAS DE EDUCACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA

Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Buenos Aires, 14 y 15 de septiembre de 2017 El Profesorado de Inglés y la carrera de Psicopedagogía del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz invitan a las Segundas Jornadas de Educación y Psicopedagogía que se desarrollarán los días 14 y 15 de septiembre del corriente año en su establecimiento ubicado en Av. Piedrabuena 3595, C.A.B.A.

El marco Sabemos que los contextos sociales y culturales son cambiantes y que las instituciones educativas al tenerlos como marco no escapan a esas transformaciones. En tal sentido, ya no podemos hablar de aulas con grupos homogéneos sino, por el contrario, tenemos que asumir el desafío de pensar en una escuela habitable para todos los alumnos, en un espacio que acoja sus diferencias. En la llamada escuela homogénea que conocimos y transitamos no hubo lugar para la diversidad y sin embargo, todos fuimos y somos

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La inscripción es gratuita tanto para expositores como para asistentes, tiene como fecha límite el 9 de septiembre y se realiza a través de Internet en la misma página de las jornadas: https://2jornadasupe riorlapaz.wordpress.c om/

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diversos en nuestras trayectorias, en nuestros estilos de aprendizaje, en los propios intereses, en los tipos de inteligencia. La diversidad, entendemos, no pasa solo por una necesidad educativa especial: todas las diversidades hacen al aula heterogénea.

La propuesta

Las instituciones educativas trabajan a diario con estas cuestiones, muchas veces con incertidumbres; otras, lidiando con rótulos que la sociedad coloca a todo lo que se percibe como diferente. Es por ello que nuestras jornadas pretenden crear un espacio de reflexión a modo de camino de pensamiento, partiendo de la idea de “aula heterogénea” hacia una visión problematizada de la “integración escolar”, iluminándolo científicamente con expertas en Educación

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como Rebeca Anijovich (UDESA – FLACSO) y Norma Filidoro (UBA – FEPI) quienes tendrán a cargo las conferencias del evento. A su vez, los invitamos a participar en las comisiones de trabajo como también a presentar experiencias didácticas creativas e innovadoras en todas las áreas y a compartir reflexivamente escenarios y problemáticas referidas al ámbito de la Psicopedagogía y a la Educación en general bajo diferentes formatos: taller, relato de experiencias, ateneos, ponencia16.

EJES PROPUESTOS PARA LAS PRESENTACIONES

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Reflexiones filosóficas, psicológicas y/o pedagógicas acerca de la diversidad que sustentan las prácticas educativas cotidianas.

▪

Propuestas didácticas innovadoras que apunten a la diversidad: recursos, metodologías de enseñanza y evaluación en las aulas heterogéneas.

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Problemáticas escolares específicas: integración escolar, inclusión social, convivencia escolar.

▪

Rol de psicopedagogo: espacios de orientación escolar, configuraciones de apoyo.

▪

Rol del profesional integrador. Nuevas configuraciones de los profesionales de la educación.

▪

Prácticas

profesionalizantes:

experiencias

escolares,

dimensión

comunitaria.

En el caso de las ponencias, se invita al expositor a publicar su trabajo en la edición de la revista CONTEXTOS de diciembre de este año.

XV JORNADAS AIES

Promover competencias en la Educación Superior Los días miércoles 6 y jueves 7 de septiembre se desarrollaron en la sede Almagro de las Escuelas ORT las XV Jornadas de la Asociación de Institutos de Educación Superior (AIES). El tema elegido para esta ocasión, “Promover

competencias

Educación

Superior”, nos replanteó modos de enseñar y aprender en relación directa con el desempeño profesional de los estudiantes. Por ello, no solo se contó con la presencia de especialitas en

Dra. Susana Avolio de Cols

Educación y Neurociencias, sino también con representantes de los institutos que tienen a cargo a nivel nacional la planificación de la formación docente y técnica. El miércoles 6 la Dra. Susana Avolio de Cols, disertó sobre “El enfoque de formación basado en competencias. Posibilidades y limitaciones” y el jueves 7, un Panel integrado por el Lic. Emanuel Lista (INFoD) y por el Ing. Gustavo Peltzer (INET) informaron sobre las políticas públicas de ambos organismos y respondieron algunas inquietudes de los asistentes. Cerró la jornada el Dr. Hernán Aldana Marcos exponiendo sobre “Aptitudes para enseñar y aprender en Educación Superior en medio de la era digital”. La presentación de Susana Avolio de Cols ofreció un marco conceptual impecable para la reformulación de las didácticas del nivel superior al proponer la sustitución de la tradicional “unidad didáctica” por la de “módulo” cuyo objeto es la resolución de una situación concreta del futuro Dr. Hernán Aldana Marcos

desempeño profesional promoviendo, de este modo, el desarrollo de competencias. Por otro lado, el Dr.

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Aldana Marcos, brindó herramientas para que los docentes “capten” la atención de los estudiantes a partir de los aportes de la Neuroeducación.

NOVEDAD – CICLO 2018 Postítulo en INTEGRACIÓN ESCOLAR Actualización Académica en Integración Escolar Res. 277-SSPLINED-17

El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz, desde su carrera de Psicopedagogía, ofrece para el ciclo 2018 el “Postítulo en Integración Escolar” destinado a todos los profesionales de la educación que deseen capacitarse para abordar las situaciones que la “integración escolar” genera a diario en las aulas. Partiendo de la idea de que la diversidad es un dato objetivo de la realidad e imposible de eludir (que debería llevar a replantear didácticas y enfoques sobre la educación en general ya que cada alumno es un ser singular que realiza su propio recorrido de aprendizaje), en este postítulo se focaliza en las dificultades y trastornos de aprendizaje y en la discapacidad de algunos de nuestros niños y jóvenes que transitan las escuelas y que, muchas veces, tensan al máximo la cuestión de la inclusión provocando incertidumbre, temores o desconcierto. La frase tan habitual como sincera “no nos prepararon para esto” recorre salas de maestros y profesores testimoniando una preocupación y, a menudo, una pequeña frustración al no poder dar respuestas a lo que nos interpela. El postítulo propone, en este sentido, un camino que va desde el marco normativo de la integración y el paradigma que ampara la heterogeneidad, hacia la presentación profesional de dificultades de aprendizaje y de distintas patologías que pueden aparecer en las aulas para brindar herramientas que permitan comprender los escenarios de inclusión y participar colaborativamente con los profesionales que realizan integraciones en las instituciones escolares, como también con los equipos de orientación.

DURACIÓN: DOS CUATRIMESTRES OBJETIVOS:

Desarrollar estrategias de intervención pedagógica conjunta para promover el aprendizaje de los alumnos con dificultades, trastornos de aprendizaje o discapacidad en el aula integrada. Promover el acompañamiento activo del diseño de proyectos áulicos e institucionales de integración. Impulsar la valoración del rol del profesional de apoyo a partir del conocimiento del rol y de su identidad. Capacitar a los docentes en el diseño de estrategias para la identificación de las habilidades cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas que faciliten la mediación del profesional de apoyo. Capacitar a los docentes en su desempeño cotidiano frente a los desafíos de la diversidad

DESTINATARIOS: Los docentes que realicen este postítulo son educadores y/o miembros del departamento de orientación que han comprendido la importancia de la integración escolar en todos los niveles. También quienes deseen actualizar sus conocimientos y desarrollar criterios operativos para implementar estrategias de intervención en grupos e instituciones y/o quienes además necesiten generar propuestas favorecedoras del proceso de integración de niños, adolescentes y jóvenes con dificultades de aprendizaje, trastornos de aprendizaje o discapacidad.

REQUISITOS DE ADMISIÓN Título docente de todos los niveles. Título de tecnicaturas de nivel superior relacionadas con la educación. Profesionales en ejercicio de la docencia con certificación de antigüedad, experiencia y/o servicio docente.

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ESTRUCTURA CURRICULAR Primer cuatrimestre Educación y diversidad Neurociencias y desarrollo evolutivo Integración y dificultades de aprendizaje Segundo cuatrimestre Integración y discapacidad Intervención y mediaciones Trabajo final de integración

Al finalizar el postítulo el egresado estará capacitado para:

Acompañar eficazmente al profesional de apoyo en su tarea de integración. Realizar aportes fundados en los conocimientos adquiridos para la integración de los alumnos con dificultades, trastornos de aprendizaje o discapacidad. Intervenir con pertinencia en las adecuaciones curriculares. Detectar primariamente situaciones áulicas que necesiten procesos de integración mediados por profesionales. Implementar estrategias para actuar en el marco de una pedagogía preventiva, ayudando al alumno a descubrir sus fortalezas y debilidades. Favorecer la inclusión educativa de personas con dificultades, trastornos de aprendizaje o discapacidad. Favorecer la relación personal y la comprensión empática basadas en la verdad, la confianza, la justicia, la prudencia. Ayudar a promover la autonomía y la independencia de cada sujeto.

Para más información, escribir a info@superiorlapaz.edu.ar o completar el formulario de preinscripción: Preinscripción para el postítulo “integración escolar”

BIBLIOGRÁFICAS

Los problemas de aprendizaje no existen Los problemas de aprendizaje no existen, propuestas alternativas desde el pensamiento de la complejidad. Norberto Boggino (2010). Buenos Aires: Homo Sapiens. 132 páginas.

Un mes de marzo estaba buscando material bibliográfico para trabajar con mis alumnas de la carrera de Psicopedagogía y me encuentro “casualmente” (aunque no creo en las casualidades) con un texto cuyo título era Los problemas de aprendizaje no existen de Norberto Boggino, doctor en Psicología de la Universidad de Córdoba, psicólogo y profesor de psicología de la Universidad Nacional de Rosario. Pueden imaginar mi asombro al leer semejante título, asombro que despertó mi curiosidad por el texto. ¿No existen los problemas de aprendizaje? Me interné en la lectura del libro… Boggino, autor rosarino contemporáneo, enmarca su propuesta desde el paradigma de la complejidad propuesto por Edgar Morin y su tensión con el paradigma de la simplicidad: lo complejo como aspiración al conocimiento multidimensional, ligado más a la incertidumbre y a lo inacabado que a las certezas reduccionistas de la ciencia. La problemática de la educación nos lleva a pensar específicamente en lo humano. “Somos” en tanto somos instituidos como sujetos. Se trata de una construcción que convoca al “otro” (“somos en tanto somos en el otro, con el otro”, dice Boggino) pero a su vez no somos todos iguales, sino que mantenemos nuestra singularidad. Somos todos diferentes a pesar de pertenecer y ser constituidos por la cultura. Cuando aprendemos construimos significaciones que nos son dadas pero que debemos apropiar personalmente para poder constituirnos. Cada uno aprende de una manera particular, con esquemas y estrategias propias. Piaget ha

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encontrado regularidades en los modos de aprender, sin embargo el amplio abanico de lo humano nos presenta una gran variedad de formas de resolución de problemas. Es esta singularidad la que subyace en una de las hipótesis de Boggino: los problemas de aprendizaje no existen. Lo que existe en realidad son los diferentes modos de constituirnos como sujetos. Existen diversos caminos recorridos en los procesos de construcción de significaciones. Si cada sujeto aprende según su historia de una manera particular, los desafíos que debemos enfrentar tienen que ver con pensar los aprendizajes de nuestro/as alumno/as desde sus propias lógicas, “ponerse en sus zapatos” y generar una comprensión empática del proceso en el que estamos todos comprometidos. El aprendizaje es complejo y problemático por definición. ¡Qué giro de pensamiento! Pensar que los problemas de aprendizaje no existen, nos estrena la mirada a un vínculo docente –alumno / enseñanza-aprendizaje muy diferente. Le quitamos así la mochila al alumno, sobre quien re-caía el problema de no aprender, y ponemos en el centro del análisis las políticas educativas y la propia escuela con sus dispositivos y didácticas. Morin plantea la alteridad como respuesta para comprender al otro. A un otro con pautas culturales diferentes, con saberes distintos a los que propone la escuela. La alteridad supone “alternar” la propia perspectiva por la del otro y no dar por supuesto que lo único válido es lo propio. Pensemos entonces, ¿y si la escuela se adaptase al alumno? Cada frase, cada afirmación del texto fue invitándome a tomar conciencia de mis creencias, de mis supuestos y me interrogó sobre mis prácticas. Comencé a recorrer el camino de lo incierto, despojándome de verdades únicas e indiscutidas… Este es el camino que les invito a recorrer si quieren dejar las certezas, dejando de mirar al mundo por el ojo de la cerradura.

María Inés Soriano