-------------------------------------------- _ -- _ --------------- _ ------- __ -------- _
Of kleuterleerkrachten nu vers van de opleiding komen of al jaren voor de groep staan, of ze de KLOS hebben gevolgd, de PA of de pabo, menigeen vraagt zich weleens af: Hoe kan ik kinderen laten spelen maar toch alle doelen behalen? Uitgevers spelen handig in op die twijfels. Er zijn kleutermethodes op de markt die beloven dat ‘echt alles erin zit’ en dat u ‘eigenlijk niets anders meer nodig heeft’. Via een leerpakket met zogenaamd ‘kleutereigen materiaal’ en 160 leerkaarten zou u aan alle doelen toekomen. Een kind kan de was doen, zo lijkt het. door Dr. Annerieke Boland
-- _ --------------- _ ------- __ -------- _
36 36 I2016 I B. JRMGZN
SWP JAARMAGAZINE 2016_6.indd 36
21-10-16 00:24
B.I PEDAGOGIEK
& DIDACTIEK
-- _ --------------- _ ------------- __ ---------
SPE Ln E N D . zonder E . e j k e o b r o o sp
M
aar het dagelijks uitvoeren van de voorbedachte activiteiten uit een methode is niet waar kleuteronderwijs begint en met echt spelen heeft het niets te maken. Gelukkig durven steeds meer leerkrachten dat onder ogen te zien en hardop te zeggen. Maar hoe moet het dan wel met het jonge kind? Want de kennis en vaardigheid om spel als uitgangspunt te nemen van onderwijs is niet vanzelfsprekend aanwezig. ONTWIKKELINGSDOELEN Een eerste belangrijke vraag voor elke school is: wat zijn belangrijke ontwikkelingsdoelen voor onze kleuters? De SLO heeft doelen opgesteld voor de sociaal-emotionele ontwikkeling, taal en rekenen aan het eind van groep 2. Maar de ontwikkeling van een kind omvat natuurlijk meer. Denk aan de zintuigelijke ontwikkeling, motoriek, kennis van de wereld, natuurbeleving, muziek, expressie, creativiteit. Kinderen willen groeien in alle opzichten. Ze worden geboren met de drang daartoe, kunnen niet anders. Voor jonge kinderen is de wereld om hen heen een nog onontgonnen terrein. Ze zijn daar uit zichzelf nieuwsgierig naar en willen er aan meedoen, maar hebben de volwassene nodig als brug naar wat nog onbekend voor hen is. De volwassene zorgt voor ruggensteun als het kind op ontdekking gaat en introduceert wat nog nieuw is voor het kind. Tegelijkertijd zijn kinderen ook volop in ontwikkeling als persoon, als uniek mens in een wereld vol andere unieke mensen, een wereld van pluraliteit. Ook in die ontwikkeldrang heeft het kind behoefte aan de volwassene: om gezien en gehoord te worden zoals het in wezen is, om welkom te worden geheten zonder voorbehoud. Een school die wil aansluiten bij de behoeften van het jonge kind, stelt de brede ontwikkeling dus centraal. Dat zijn de doelen waarover we praten.
STIMULEREN BREDE ONTWIKKELING Een tweede vraag voor scholen is hoe die brede ontwikkeling het best gestimuleerd kan worden. Het feit dat we verschillende doelen kunnen onderscheiden, betekent niet dat die doelen ook onderscheiden aan bod moeten komen. In het onderwijs wordt sinds eeuwen gedacht vanuit vakgebieden en deelvaardigheden, B.I2016 JRMGZN I 37
SWP JAARMAGAZINE 2016_6.indd 37
21-10-16 00:24
-------------------------------------------- _ ‘ Het dagelijks uitvoeren van de voorbedachte activiteiten uit een methode is niet waar kleuteronderwijs begint en met echt spelen heeft het niets te maken’ maar kleuters zitten zo niet in elkaar. Ze leren holistisch. Op allerlei ontwikkelingsgebieden tegelijk. Naast een sterke oriëntatie op zichzelf, hebben ze belangstelling voor boeiende materialen, voor andere kinderen en de wereld van de volwassenen. Kleuters leren door concreet te handelen, actief te zijn, te exploreren en experimenteren. Ze willen doen. En meedoen. Geen tijd voor leren en tijd voor spelen: spelen en leren zijn bij hen onlosmakelijk met elkaar verbonden. Om de brede ontwikkeling te stimuleren, zal er dus ruimte gemaakt moeten worden voor spel. Dat gaat om letterlijke ruimte, maar vooral om ruimte in de attitude van de leerkracht. RUIMTE, TIJD EN AANDACHT VOOR SPEL Letterlijke ruimte voor spel betekent ten eerste een rijke speelleeromgeving. Kinderen moeten geïnspireerd raken om te gaan spelen en verschillende spelervaringen op te doen. Er zijn materialen aanwezig die uitlokken tot sensopathisch spel, manipulerend spel, constructiespel en rollenspel, en mogelijkheden tot rekenen en schrijven zijn onderdeel van dat spel. Om hoeken te maken, moeten tafels vaak het veld ruimen. Hoewel leerkrachten er soms tegenop zien, vooral vanwege eten en drinken, blijken er in de praktijk zelden problemen te ontstaan. De ruimte wordt passender bij het doen en laten van de kleuters. Maar een geslaagd ingerichte ruimte leidt nog niet vanzelf tot geslaagd spel. Er is tijd en aandacht nodig voor het spel. De leerkracht kan dat ervaren als een onneembare hobbel: meer tijd voor de speelwerktijd en voor het observeren en begeleiden van spel, betekent minder tijd voor kleine en grote kringen met letters, rekenen en woordenschat. Dat levert bezorgdheid op wanneer een team ervanuit gaat dat deze
vaardigheden het best in isolatie kunnen worden aangeleerd en dat ze het belangrijkst zijn voor de verdere schoolprestaties. De lat wordt daarbij vaak hoog gelegd: waar het SLO stelt dat het kind aan het eind van groep 2 (enkele) letters herkent en benoemt, bijvoorbeeld de eigen naam en tekens schrijft die op letters (beginnen te) lijken, hanteert menig school de norm dat kinderen eind groep 2 twintig letters moeten kunnen lezen en schrijven. Door daar los mee te oefenen, ervaren kinderen niet hoe lezen en schrijven onderdeel uitmaken van het werkelijke leven. Kunnen lezen en schrijven wordt geen kindeigen wens, maar iets wat blijkbaar moet. TAALONTWIKKELING EN –STIMULERING Vooral over taalontwikkeling leven veel misverstanden. Kinderen ontwikkelen vooral taal door taal te gebruiken. Wanneer kinderen in gesprek zijn over iets wat ze bezighoudt, en daarbij voldoende uitgedaagd worden om hun eigen gedachten te formuleren, leren ze niet alleen communiceren, maar ook nieuwe woorden en nieuwe constructies. Door complex denken verwerven ze nieuwe kennis en inzichten. Zelfs wanneer kinderen een lage taalvaardigheid in het Nederlands hebben, zijn gesprekken over wat kinderen op dat moment belangwekkend vinden de meest geëigende manier voor taalstimulering, net zoals ouders dat bij hun eigen kinderen doen. Een overzicht van taaldoelen is wel behulpzaam om te herkennen wat er gebeurt bij het jonge kind, maar het is zinloos om per doel losse oefeningen te bedenken. Ook hier weer: kinderen leren holistisch, door te spelen en onderzoeken. Kinderen leren door interactie met anderen. BETEKENISVOLLE CONTEXT Ook voor rekenen geldt dat het interessant voor kinderen is wanneer ze met levensechte situaties te maken krijgen. In het dagelijkse leven in de klas doen zich ontzettend veel momenten voor waarop gerekend moet worden. En dan is meel afwegen omdat je samen (doen-alsof) koekjes gaat bakken veel betekenisvoller dan een weegschaal zonder context in een rekenhoek. En een eigen constructieprobleem oplossen in de bouwhoek is boeiender dan een probleem van Raai de Kraai of Pompom in de grote kring. Hoe
38 I2016 I B. JRMGZN
SWP JAARMAGAZINE 2016_6.indd 38
21-10-16 00:24
B.I PEDAGOGIEK
& DIDACTIEK
-- _ --------------- _ ------------- __ --------meer kinderen werkelijk betrokken zijn bij wat ze doen, hoe fundamenteler ze leren door wat ze waarnemen en begrijpen. De betrokkenheid van kinderen neemt toe wanneer ze zelf zeggenschap hebben over wat ze doen en zelf betekenis kunnen geven aan hun ervaringen. Dan is er gelegenheid voor ervaren van eigenheid, voor persoonlijke groei. Een leerkracht die met jonge kinderen werkt, zal dus veel ruimte moeten creĂŤren voor eigen initiatief van het kind. INSPIRATIE, ONDERSTEUNING EN STRUCTUUR Het grootste deel van de dag wordt daarom gereserveerd voor spel naar eigen keuze, binnen en buiten. Daarin hebben kinderen inspiratie en ondersteuning nodig aangezien de vrijheid van het spel vraagt om structuur. De vrije context van spelen maakt dat kinderen sturing moeten geven aan wat ze willen, aan hoe ze dat gaan aanpakken en volhouden als er problemen ontstaan. In spel doen kinderen ervaringen op met zelfsturing, wat een belangrijke voorwaarde is voor latere schoolprestaties, sociale relaties en maatschappelijke betrokkenheid. De voorbereiding op de speelwerktijd is dus niet alleen het kiezen op een kiesbord. Het gaat om echt vooruitblikken op wat gaat komen: wat wil je gaan spelen? Wat heb je daarvoor nodig? En wie wil er mee doen? En tijdens het spelen heeft het kind behoefte aan nabijheid van de leerkracht, en aan contact. Een belangrijke voorwaarde voor geslaagd contact is dat de leerkracht aansluit bij datgene waar de aandacht van de kinderen op dat moment naar uitgaat. De leerkracht is niet alleen volgend. In het dagritme van groep 1 en 2 is er ook tijd voor activiteiten waarin de leerkracht initiatief neemt om kinderen te inspireren, om ze kennis te laten maken met nieuwe materialen, nieuwe inhouden, nieuwe spelmogelijkheden of om te verdiepen op wat kinderen al graag doen. Een leerkracht die de kinderen goed observeert kan inschatten wat de kinderen interessant zullen vinden en uitdagend. Niet te moeilijk en niet te makkelijk. Hoewel de leerkracht bepaalde ervaringsdoelen voor ogen heeft met de activiteit, staat niet vast wat de uitkomst zal zijn. De kinderen hebben invloed op het verloop van de activiteit en de leerkracht beweegt mee met de ontdekkingen van de kinderen.
PASSENDE INPUT OP HET JUISTE MOMENT Om kinderen te ondersteunen in hun ontwikkeling, om brede doelstellingen te bereiken, is er steeds verbinding nodig met het kind, afstemming op datgene wat voor het kind betekenisvol is. De leerkracht heeft altijd de openheid nodig om werkelijk te kunnen kijken en luisteren naar het kind en mee te wandelen op de weg die het kind gaat, ook als die anders is dan gedacht. Dat is alleen zichtbaar en voelbaar op het moment zelf en vanuit de bestaande relatie met het kind. Het spel dat elk kind wil spelen, is niet te vinden in kleutermethodes. Passende input op het juiste moment is niet te plannen vanuit een handleiding. Alleen de dagelijkse aandacht voor kinderen tijdens hun spel en tijd voor betekenisvolle interactie, geeft zicht op wie de kinderen werkelijk zijn en wat ze allemaal al kunnen. Dat vormt de basis voor vertrouwen in het vermogen van kinderen om op hun eigen manier de wereld in te groeien. Spelend. En zonder spoorboekje.
Dr. Annerieke Boland is Lector Jonge Kind,
Hogeschool iPabo, Amsterdam/Alkmaar
--- _ ---- ---- ---- --- _ ---- --GERAADPLEEGDE BRONNEN: Arendt, H. (1954) The crisis in education. Heruitgave in: H. Arendt (2006). Between past and future. New York: Penguin Books, 170-193. Biesta, G. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Boland, A. (2015). Onderwijs aan jonge kinderen. Intersubjectiviteit als onderlegger voor ontwikkeling. Lectorale rede, Hogeschool iPabo, Amsterdam/Alkmaar. Oers, B. van (2011) Doelgericht en betekenisvol leren: over de waarde van spel in de strijd tegen de verschoolsing. In: Klarus & Wardekker. (red) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers, 55-72. Schweinhart, L.J. e.a. (2005) Lifetime effects: the High/ Scope Perry Preschool study through age 40. Monographs of the HighScope educational research foundati-
B.I2016 JRMGZN I 39
SWP JAARMAGAZINE 2016_6.indd 39
21-10-16 00:24