FinES 2 - Encuadre Teórico by Agustin Pizzichini

El Plan FINEs Cap.1- A modo de Gacetilla para difusión

Cap.2- Encuadre teórico -

Bases filosófico-sociales de la EA en la actualidad. Intervención desde la hipótesis de ¨tragedia del hombre común¨

La dimensión colectivo – comunitaria en la toma de responsabilidades por ¨más educación¨

Formación a lo largo de toda la vida como derecho social y estrategia de empoderamiento de las comunidades populares

Múltiples demandas sociales y productivas a la educación común y formación

Cap. 3- La Experiencia FINES en PBA: Una respuesta política creativa a la necesidad de EA

El Plan FINEs 1

1.- A modo de Gacetilla para difusión

El Plan FinEs es una iniciativa del Gobierno Nacional a través de los Ministerios de Desarrollo Social y de Educación de la Nación, para la iniciación y/o finalización de estudios secundarios en todos aquellos/as que por distintos motivos no pudieron realizarlos o concluirlos dentro de los tiempos escolares formales. El Estado Nacional por intermedio de ambos Ministerios vía el ¨Programa Argentina Trabaja, Enseña y Aprende¨, y en la Prov. de Bs. As. con la concurrencia del estado provincial a través de su cartera educativa, asume la responsabilidad indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación inclusiva, permanente y de calidad para los/as adultos y adultas . En concordancia con lo establecido por la ley de Educación Nacional N° 26.206 y la ley de Educación Provincial N° 13.688 que consagran a la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado. Las leyes mencionadas amplían la obligatoriedad al Nivel Secundario y es por eso que muchísimos jóvenes y adultos se acercan a cumplir con este requisito para la inclusión plena. Conforme al Convenio Marco N° 299/08 entre el Ministerio de Educación de la Nación y la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, a fin de aunar esfuerzos tendientes a promover la educación permanente, a través del “Plan nacional de Finalización de Estudios obligatorios primarios y secundarios para Jóvenes, Adultos y Adultos mayores”. Finalmente, ha sido instituído por la provincia de Buenos Aires mediante la Resolución 444/12 y la Disposición 99/12 que garantiza la continuidad de las trayectorias educativas. ¿A quiénes está destinado el Plan? Está destinado a jóvenes, adultos y adultos mayores que por diferentes situaciones (personales, económicas, sociales, laborales, etc.) no pudieron culminar o nunca iniciar sus estudios secundarios. El título que se otorga es oficial y está certificado por la Modalidad de Educación de Adultos y emitido por un CENS en cada distrito.

¿Cómo se cursa?

Gacetilla de Difusión.-

3 Se cursa dos veces por semana en horarios propuestos en base a las posibilidades y realidades de los estudiantes organizados en Sedes habilitadas. Son 2 cuatrimestres por año y un total de 6 cuatrimestres, con 5 materias por cuatrimestre.

¿Dónde se cursa? Se cursa en Sedes o locales que pueden ser edificios escolares y todo tipo de instituciones tales como clubes, organizaciones sociales y políticas, sociedades de fomento, Centros de Integración Comunitaria (CIC), centros culturales, bibliotecas populares, comedores, asociaciones civiles, iglesias, Centros de Formación Profesional, etc. En ellas funcionan las comisiones de estudiantes. La distribución de los espacios de estudio del Plan Fines por los diversos barrios tiene como principal objetivo llegar a todos y todas los adultos y adultas poniendo el aula de clases al alcance de toda la ciudadanía. Además se busca fortalecer a las instituciones de la comunidad fomentando el principio de auto-organización comunitaria.

¿Dónde es la inscripción? La Coordinación de cada distrito integrada por agentes del Ministerio de Desarrollo Social y de la Dcción. de Escuelas Provincial habilitan las sedes propuestas a iniciativa de distintas Organizaciones comunitarias , definen las comisiones que funcionarán en cada cuatrimestre , distribuyen a los estudiantes y nombran a los profesores habilitados para el dictado de las distintas materias. Es mediante esa Coordinación que todas las organizaciones de la sociedad civil pueden presentar su iniciativa comprometiéndose a sostener la Sede con el grupo de estudiantes que asisten, adecuar los espacios e infraestructura necesarios y a recibir a todo vecino/a que se acerque para iniciar o continuar sus estudios.

2.- Encuadre teórico

Bases filosófico-sociales de la EA en la actualidad. Intervención desde la hipótesis de ¨tragedia del hombre común¨.

Desde el campo de las Cs. Sociales se sostiene que el reconocimiento de la necesidad de educación es inversamente proporcional al grado de carencia económica y social. La hipótesis de ¨ trampa social ¨ o ¨ tragedia del hombre común ¨ plantea que a medida que aumenta el grado de carencia social y económica disminuye el reconocimiento de las necesidades por educación. (Sirvent, M T., Clavero, Feldman. 1990).

4 En el lenguaje cotidiano se habla de la exclusión para establecer una calificación negativa, que designa una falta, sin aclarar en qué consiste ni de dónde proviene. Los pensadores de la falta, crearon el pensamiento de la ausencia de objeto de pensamiento. Su discurso de la exclusión se fundamenta en lo siguiente: a fuerza de repetir que es una falta, se oculta la necesidad de analizar cómo está constituída la exclusión. Y esto por una razón de fondo: los rasgos constitutivos de las ¨situaciones de exclusión¨ no se encuentran en las situaciones mismas. (Castel, R. 1999). Por otro lado no se nace excluído ni se es siempre excluído. La exclusión está constituída por ¨estados¨ que no adquieren sentido por sí solos, sino que son el resultado de trayectorias diferentes y llevan la huella de ellas. En la mayoría de los casos el excluído es un desafiliado con una trayectoria compuesta por una serie de rupturas de vínculos (comunitarios, familiares, escolares, etc). La exclusión designa situaciones que deben ser ubicadas en proceso, como efectos de procesos, que atraviesan al conjunto de la sociedad y que generalmente se originan en el centro (empresa, Estados, orden mundial) y no en la periferia (población). Al discurso de sentido común se han incorporado, desde hace rato afirmaciones que dan cuenta de: 

que hace décadas el Capitalismo empezó a dar un giro hacia políticas más excluyentes de grandes mayorías, por una mayor concentración de ingresos y de recursos, a favor de pocas y grandes corporaciones económico - financieras mediante políticas instrumentadas con economías internacionalizadas basadas en la acumulación dineraria;



que el Estado de Bienestar con su centro en el pleno empleo, había jugado un importante papel durante varias décadas del Siglo XX en la construcción de identidades nacionales, pero que el giro del capitalismo al que aludíamos arriba, hizo perder al trabajo su sentido histórico como eje vertebrador de la socialización y constructor de identidades. El neoliberalismo en lo económico arremetió durante la última década del Siglo, ligado al neoconservadurismo en lo cultural, que ya venía instalándose desde un discurso de sentido común. La arremetida fue tan eficaz que logró borrar en gran parte de la población las representaciones sociales sobre el trabajo, la escolarización, la asociatividad, la participación, la cooperación. La lógica del mercado atraviesa hoy en gran parte del mundo y, aún en nuestro país, trastocando en competitivo lo que poco antes era colectivo, cooperativo.

Gran número de estudios, dejando de lado los cuestionamientos sobre las dinámicas sociales globales, que arriba exponíamos, responsables de los desequilibrios actuales, describen los ¨estados de desposesión¨ y evitan profundizar en los procesos que los generan. Bajo la óptica que estamos cuestionando la imagen de realidad de los excluídos, en el mundo muestra contingentes humanos colocados afuera de una sociedad que se impermeabiliza con fronteras que no permiten el retorno o la posibilidad de establecer relaciones con los de adentro, los incluídos aterrorizados éstos, ante la amenaza constante de pasar a engrosar las filas de los que están afuera. (Ribeiro, M.1999). Adherimos a la postura que se centra en los ¨factores de exclusión¨ más que en ¨exclusión en sentido neutro¨. Factores que la preceden, con el fin de analizar la dimensión de los riesgos de que

5 han llevado la fractura social: cómo se esfumaron las solidaridades, cómo se desmoronaron las protecciones que antes aseguraban la inclusión.(Castel, R.1999). Desde ésta, coincidimos con los autores que estudiaron el fenómeno de los ¨nuevos movimientos sociales¨ (de desocupados, de trabajadores, etc) sosteniendo no definir a los sectores populares por la negativa, ocultando su condición de sujetos sociales que obligan al Capital a reaccionar. El Capital actúa intentando marginalizar y expulsar a estos sectores tanto de los procesos de trabajo como de toda forma de participación política. Apropiándose del término exclusión, intenta desviarlo de los procesos o factores productores de pobreza y oscurecer las acciones de los movimientos sociales y comunitarios como acciones de lucha y construcción de nuevas relaciones sociales (Ribeiro,M. 1999). Desde 2003 en nuestro país, las políticas estaduales de INCLUSIÓN han ido revirtiendo, no sin esfuerzo por parte de los poderes públicos, los ¨factores de exclusión¨ (desindustrialización, desempleo, subempleo, flexibilización laboral) y, mediante políticas sociales no asistencialistas sino de RESTITUCION DE DERECHOS, se ha posibilitado la recuperación de valores como la COOPERACION y el LAZO SOLIDARIO concretados en el Programa Argentina Trabaja. Estas políticas sociales vienen a acompañar a las políticas de generación de trabajo desde la promoción de una economía basada en la producción, el consumo universal responsable, la inversión productiva, la industrialización y la investigación tecnológica. Desde el principio político de CRECIMIENTO CON INCLUSION se tiende a revertir no sólo las causas en orden a lo económico generadoras de exclusión, sino concomitantemente, ¨la trampa social¨ o falta de reconocimiento de las propias necesidades personales y colectivas por educación (tragedia del hombre común)

La dimensión colectivo – comunitaria en la toma de responsabilidades por ¨más educación¨.

NUEVAS PROBLEMATICAS Y ROL DE LA SOCIEDAD CIVIL En la sociedad actual presenciamos un cambio de problemáticas que impactan en el escenario educativo. Las nuevas problemáticas generan un aumento en la presión por reciclaje y perfeccionamiento, por mayor calificación de personal para el empleo y fuertes aspiraciones por mayor educación en personas sub-ocupadas. Se hace necesario obtener oportunidades genuinas de empleo y, junto a éstas nace la aspiración por más educación. Al mismo tiempo se observan cada vez más acciones colectivas en dirección a exigencia en la formación de los adultos. Está comprobado, asimismo que en la medida que se incrementan las posibilidades de subir el nivel de escolaridad, tiende a incrementarse la tasa de participación de los adultos en las actividades mismas de formación y educación de las que van a formar parte. Cuantas más veces se consiga acceder en el intento por mayor educación, mayores serán las posibilidades que vuelva a intentarse. Estas nuevas problemáticas provocan importantes tensiones entre la DEMANDA SOCIAL por acreditaciones y la gestión de respuestas por parte de los Estados.

6 En consonancia con el lema síntesis de la V Conferencia Internacional de EA : -¨Que la educación de adultos sea una alegría, un instrumento, un Derecho y una responsabilidad compartida¨, la sociedad civil hace efectivo su derecho a la educación involucrándose en todo contexto que le sea posible. Entre las recomendaciones de la V Conferencia, es relevante la que establece el plan de Acción a realizarse en los países: -

El fomento de la educación de adultos (EA) requiere la colaboración de los distintos ministerios, de las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, los empleadores, los sindicatos, universidades, medios de comunicación, las asociaciones civiles y comunitarias, los instructores y los propios educandos adultos.

Se reconoce abiertamente ya a nivel global que:  

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La EA ya no es un asunto a tratar sólo al interior del sistema formal de educación; Que es la sociedad civil la que tiene un papel crucial en el monitoreo riguroso, en cuanto asociada a los gobiernos, en el desarrollo de las políticas y las prácticas de aprendizaje de personas adultas; Que la EA se plantea hoy desde un escenario de proyectos societales que se convierten en proyectos educativos; Que se apunta a la conformación y monitoreo de los espacios educativos por parte de la sociedad civil y a las fuerzas de los colectivos comunitarios para procurar el desarrollo de competencias de análisis de los problemas sociales y de capacidades de intervención autónomas en clave de demandas hacia los Estados e involucramiento específico para la transformación social.

POLITICAS DE EXPRESION DE LA DEMANDA

La cuestión que surge de este planteo problemático es: ¿cómo se definen las políticas capaces de actuar a partir de la DEMANDA SOCIAL teniendo en cuenta el rol de la sociedad civil y los nuevos sujetos colectivos? Primero : Un elemento muy importante es que el modelo educativo clásico, neoconservador sostenido sobre la idea de superación individual únicamente, ya no responde a la realidad antes expresada. Ese modelo tradicional hace referencia a un estereotipo que ya no es dominante en el mundo contemporáneo por dos motivos: -

Por un lado, porque la extendida demanda social hoy, exige respuestas de nuevo tipo por parte de los Estados responsables; Por otro, la desincronización e improvisación de las trayectorias de vida de los adultos, requiere formatos flexibles para el acceso y la permanencia .

Segundo:

7 Hay que tener presente que un objetivo primordial de la EA y establecido desde los 80’ en las Conferencias Internacionales, consiste en: - promover y fortalecer la participación ciudadana consciente que se hace cargo de responsabilidades educativas interpelando, en principio, a los poderes públicos para que se garanticen las condiciones sociales de esa participación, tanto como la posibilidad concreta de intervenir en los propios asuntos y llegando a ejercer el control sobre sus propias condiciones de existencia. Esto nos habla de una Educación de Adultos que tienda a la formación de actores sociales, no meros sujetos pasivos, sino personas capacitadas colectivamente para la intervención en el cambio de sus condiciones de vida. Las políticas ortodoxas ligadas a la OFERTA tienden a reproducir las desigualdades: si mantenemos los rituales tradicionales para el acceso y para la permanencia, muchos adultos seguirán quedando en el camino o nunca llegarán a incorporarse y las desigualdades primigenias continuarán. En cambio, las políticas de EXPRESIÓN DE LA DEMANDA SOCIAL toman en cuenta lo inmediato, el contexto y las condiciones de vida de los demandantes. Al optar por una política de expresión de la demanda estamos hablando de una política que tiende a poner a TODOS los públicos de educación en condiciones de expresar sus aspiraciones, definir y controlar mejor su propia demanda de educación, lo cual da origen a diversas dinámicas y requiere variedad de nuevas medidas. Las políticas de expresión de la Demanda se colocan en clave del DERECHO DE APRENDER (superior en orden a legalidad al Derecho de Enseñanza). Así, se hace concreto el reconocimiento de tal derecho.

PAPEL DEL ESTADO EN LA EDUCACION DE ADULTOS

Lo arriba expresado implica considerar el papel del Estado pero también la participación social en las decisiones de la política educacional y en tal sentido abogar por la defensa de la educación a lo largo de toda la vida como una necesidad y un derecho de todas las personas y grupos sociales. La educación se torna un derecho social del cual el Estado debe ser garante y responsable.

El papel del Estado como garante no puede ser reemplazado por las acciones educativas de la sociedad civil por relevantes que éstas sean. Quebrar la situación de pobreza educativa, democratizar la educación, garantizar el acceso y terminalidad de los niveles obligatorios y asegurar una educación de calidad para toda la población a lo largo de toda la vida, sólo es posible a través de un fortalecido rol del Estado en la materia.

8 Sin embargo, el rol a ser asumido por el Estado no debe implicar una imposición verticalista sino la construcción colectiva y democrática en orden a la política educativa para los adultos. Supone tener como eje la participación activa tanto de la comunidad y de los potenciales estudiantes como de docentes y referentes comunitarios. Desde la perspectiva de una “PEDAGOGIA EMNACIPATORIA ” deberían propiciarse instancias de construcción colectiva mediante los procesos no lineales de ACCION-REFLEXION- CONCEPTUALIZACIÓN y el aprendizaje de la participación real en la educación para toda la comunidad educativa. La comunidad empoderada para construir una educación acorde a sus necesidades.

NECESIDADES DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Las necesidades de educación de aquellos adultos y adultos jóvenes que no finalizaron los niveles primario y secundario constituyen una DEMANDA SOCIAL CRITICA que como consecuencia produce una expansión de oferta de cursos ad-hoc privados dirigidos a aquéllos que generalmente resultan ser doblemente excluidos de la educación y del trabajo, dado que las posteriores acreditaciones no son lo suficientemente reconocidas en el mercado laboral. En este punto también se cruza la perspectiva de género, lo que advertimos desde nuestra experiencia por la mayoría de mujeres entre los que no cuentan con calificaciones educativas formales y laborales.

Un país que sostenga su mira en el desarrollo social, tecnológicamente independiente o integrado para un crecimiento económico que contribuya a las mejores condiciones de vida de la población, debería defender la elevación de la educación de su población infantil, adolescente, joven y adulta. Ello supone decisiones racionales y concertadas de inversión en educación. Por ello sostener que existen necesidades educativas de trabajadores adultos de bajo nivel educativo no sólo tiene que ver con su “empleabilidad” , pues sin duda la existencia de puestos de trabajo no dependen de logros individuales de los trabajadores, pero sí social y políticamente estos beneficios son herramientas para su inserción e integración social. Cabe una reflexión - ¿qué hacer con tramos de bajo nivel de educación, es un desafío para la readaptación profesional y la inserción en tramos de mayor productividad y salario? - ¿los trabajadores de educación secundaria incompleta y completa deberían recuperarse o ser objeto de programas de reconversión ocupacional de orientación tecnológica para puestos técnicos ahora demandados? Al finalizar, sostenemos como demanda clave para la EDA la atención de la voluntad de “volver a estudiar” de los adultos.

9 COMPLETITUD DE LOS NIVELES PRIMARIO Y SECUNDARIO

Una cuestión clave en la RELACION EDUCACIÓN-TRABAJO consiste en favorecer la completitud de los niveles de educación primaria y secundaria de calidad, en tanto constituyen la base sobre la que se sustenta una mejor educación y formación laboral permanentes. La demanda clave, entonces para la EDA es la atención a la voluntad de “volver a estudiar” de los adultos. La EDA permea y da sentido a la educación y formación para el trabajo. Plantear la noción de educación y formación para el trabajo, no es antojadizo sino coincidente con un enfoque teórico y una perspectiva político interpretativa. Graciela Riquelme sostenía ya desde 1985 que: “la educación tiene sentido en tanto la educación de la población en general, así como la formación, capacitación y readaptación profesional de los adultos y, en particular trabajadores, que tenga en vista el garantizar: - una igualdad de oportunidades para obtener educación y capacitación laboral; - una formación básica general y científico técnica que constituya el punto de partida para posibles readaptaciones profesionales y reconversiones ocupacionales; -

posibilidades equivalentes para la inserción en el mercado de trabajo;

- un desarrollo de carrera laboral, con movilidad ocupacional intra e interramas.” (Riquelme; G.C.; 1985)2.

LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS EN CLAVE DE NECESIDAD DE LOS ADULTOS

Las estrategias formativas que se utilicen pueden ser formales, no formales, informales; modulares, por ciclos o por alternancia. La modalidad de FINES 1 y 2 implementada en la Provincia de Buenos Aires desde 2010 a partir de una iniciativa del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación en conjunción con el Ministerio de Educación Nacional, es una estrategia de cursada adaptada a las necesidades vitales, sociales, personales, familiares y laborales de los adultos que, hasta la actualidad está dando un formidable resultado, con un nivel de abandono normal a decreciente en relación con los formatos tradicionales de educación de adultos.

Riquelme, G. C. (1985) "Readaptación profesional y ocupacional de los trabajadores en contextos de crisis". En Revista Argentina de Educación. Año IV. Nª 6 y en UNESCO. Coloquio Regional sobre la vinculación entre educación y el mundo del trabajo, en CRESALC, Caracas. Septiembre 2/6 1985.

La perspectiva de la Educación – Formación a lo largo de toda la vida como derecho social y estrategia de empoderamiento de las comunidades populares

Existe una gran DEUDA SOCIAL - EDUCATIVA con la sociedad. ¿Por qué hablar de deuda social? Porque la inscribimos en el marco del DERECHO SOCIAL A LA EDUCACION , como garantía de igualdad de oportunidades para acceder a la educación primaria y secundaria y aún universitaria y no sólo como “Educación para todos”, si por ella se entiende nada más que educación primaria. Una noción de la educación como derecho humano implica políticas amplias que coloquen al Estado como primer responsable de la regulación de las prestaciones educativas. En muchos países la educación obligatoria no es gratuita; es esencialmente un "servicio comercial" que requiere a las familias pagar no sólo por los útiles escolares, sino también por la admisión, los exámenes, los libros de texto, la calefacción e incluso con los llamados "pagos en gratitud" o tutorías pagas por la enseñanza. Especialmente en los países más pobres, la educación primaria no es gratuita: hay un patrón global de exclusión en la educación en todos los Niveles basada en la pobreza.” (Crighton, 2006; p. 3)3. Por ello se han planteado las 4 A (available, accessible, acceptable, adaptable) que “brindan un marco conceptual a las obligaciones gubernamentales sobre los derechos humanos en educación: generar educación disponible, accesible, aceptable, y adaptable”. Siempre realista, Tomasevski agrega "una quinta A" (affordable): realizable, porque reconoce que "Ningún gobierno puede ser obligado legalmente a hacer lo imposible” (Crighton, 2006; p. 3)4. En esta perspectiva, los gobiernos deberían:

garantizar el mayor grado de estimulación a la población infantil antes de los tres años; el desarrollo del acceso educativo de preescolar desde los tres a los seis años; el acceso y permanencia en la educación primaria y el acceso y permanencia en la educación secundaria; promover una educación de calidad para todas y todos a través de la educación general y científico-tecnológica; con módulos de especialización y formación profesional, alternados y recurrentes; y que permita la definición de proyectos personales y laborales a lo largo de la vida; promover la duración de la educación para todos para toda la vida.

Es necesario promover una mayor concientización en los países por parte de grupos de pedagogos para revisar las visiones restrictivas sobre la alfabetización y sobre la 3

Crighton, J. (2006). “Katarina Tomasevski hablándole al poder” Fondo Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE). Boletín de Referencia n 20. Noviembre 2006. Publicado originalmente en: http://tomasevski.net/obituary.htm. 4

Op. Cit pie de página nº 10.

educación de adultos, ya que se invierte dinero que en muchos casos, no logra resolver el problema. Son muchos los que sostienen la necesidad de una fuerte expansión de la educación de adultos y de la apertura de mayor cantidad de instancias sistemáticas y regulares de educación primaria y secundaria para jóvenes y adultos. Además, se han formulado numerosas críticas a la noción limitada de la “educación para todos” desde la base de lo promulgado por los Organismos Internacionales, en tanto sólo incluye a la educación básica. Existe consenso sobre la idea de defender la noción de “educación inicial” (Belanger, 1994) 5 como la que da base a la educación para toda la vida . La educación inicial bajo este planteo comprende la preprimaria, primaria, secundaria y superior o universitaria. Por esto se entiende, todas las experiencias educativas graduadas, estructuradas, sistematizadas y con una alta intencionalidad educativa para la formación de la persona y los grupos en contenidos socialmente relevantes y también en actitudes y habilidades necesarias para continuar los aprendizajes a lo largo de toda la vida. Sostiene Riquelme: ¨Nosotros especificamos, además, la necesidad de promover el reconocimiento de una formación general, científico tecnológica y/o educación politécnica bajo una perspectiva amplia comprensiva que posibilite el acceso y desarrollo en el mundo del trabajo (con entradas y salida a lo largo del ciclo laboral)¨6. Como ya se adelantara en párrafos anteriores debe considerarse a la educación pública y la educación popular de los adultos trabajadores como una demanda social, una necesidad colectiva y una reivindicación social. En tanto, la educación popular debe ser concebida como un paradigma orientador de las acciones educativas en relación a una política para la educación a lo largo de toda la vida. Esta perspectiva se dirige a la puesta en acto de una educación emancipadora, desde una profunda intencionalidad política: -

Que parta de una visión de la sociedad de los países en desarrollo (América Latina, África y de Asia) injusta y discriminatoria, Que constituya una política de acción junto a los grupos o clases sociales excluidos de la esfera de las decisiones sociales, con el objetivo de intervenir en su organización y capacidad de participación social.

En concordancia con estos conceptos coincidimos con diversos trabajos en torno al de ¨educación popular¨; que: ¨Frente a la crisis del sistema social hegemónico surgen procesos, fenómenos y distintas experiencias sociales que, articulados, devienen en espacios de 5

Bélanger P.(1994) “The dialectics of Lifelong Education”, International Review of Education Vol. 40 Nº3, Hamburg, UIE. pp. 353-382. También se recomienda consultar Belanger, P. y Federighi, P. (2004), Análisis transnacional de las políticas de educación y formación de adultos. La difícil liberación de las fuerzas productivas. Buenos Aires, Miño y Dávila. 6 6 Riquelme, Graciela C. (2005) La deuda social educativa en Argentina: práctica y cumplimiento del derecho a la educación. Serie de Cuadernos del Educación, Economía y Trabajo, nº 16. Programa Educación, Economía y Trabajo. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires.

oportunidad de intensa intervención social, requiriendo nuevas formas de pensar y actuar en la realidad. Reconocer estos espacios como instancias de oportunidad donde procesos de orden político, cultural y educativo se articulan es un primer paso para generar condiciones que permitan la conformación de un nuevo orden. En nuestro país, en particular, los cambios sociales, políticos y económicos de las últimas décadas tuvieron implicancias en el campo de la educación popular. En diversos trabajos, se ha interpelado de manera específica el terreno educativo y principalmente en lo que refiere al campo de la educación popular: Que, estas acciones colectivas y en definitiva lo que tiene que ver con la lucha social no se agota en la sola manifestación de la protesta sino que constituye una praxis donde las prácticas educativas en tanto prácticas sociales de intervención son clave para su conformación. Analizar críticamente estos nuevos campos de enunciación y significación propios de la educación popular se convierte en un objetivo nodal¨ , tanto para la investigación como a tener en cuenta para la acción. Y se agrega: ¨En toda práctica de lucha social se ponen en juego estrategias político pedagógicas y, en este sentido los ámbitos y las estrategias de la educación popular en las sociedades contemporáneas son disimiles. Y se afirma que, la lucha social, no se agota en la sola manifestación de la protesta. Las prácticas educativas, como prácticas sociales se inscriben en esta tensión, con fuertes implicancias ético políticas que en mayor o menor medida cuestionan las bases del modelo de desarrollo vigente¨ 7

Múltiples demandas sociales y productivas a la educación común y formación

En orden a la necesidad de atender la problemática planteada en el escenario educativo social de múltiples demandas y fragmentación de ofertas, varias son las propuestas que se vienen dando desde diversos ámbitos académicos y comunitarios a nivel global, de los que los estados deberían tomar cuenta e involucrarse. Campañas acerca de las segundas y terceras oportunidades centradas en los desiguales imaginarios de los adolescentes: experiencias desiguales de jóvenes y adultos que remitan a sus realidades cercanas o lejanas pero que sean provocadoras de alternativas de libertad y de empoderamiento. Una cuestión clave consiste en favorecer la 7

.- Proyecto: “Educación popular latinoamericana en el siglo XXI: la construcción y transmisión de saberes en la producción de alternativas pedagógicas en la historia argentina reciente (1984-2008).”. Equipo APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) integrado desde 1981 en México y desde 1985 en la Argentina. que ha realizado numerosas investigaciones sobre historia reciente y prospectiva de la educación, dentro de las cuales se produjeron tesis de maestría y doctorado y se publicaron libros y artículos a nivel internacional

completitud de los niveles de educación primaria y secundaria de calidad, en tanto constituyen la base sobre la que se sustenta una verdadera educación y formación permanentes. Las percepciones de algunos jóvenes acerca de la devaluación de contenidos de la educación de adultos requieren atención en tanto puede actuar como barrera al acceso, a la par que se mantiene la desigualdad en la distribución de saberes entre diferentes grupos de población. Campañas de promoción del sentido de la educación, acerca del valor de tener certificación y formación discutiendo o mostrando las limitaciones del “mercado de ilusiones para la formación laboral de corto plazo” (no comprar “espejos de colores” o “cursos basura”). La disponibilidad de sistemas de información y de orientación resulta fundamental para favorecer el movimiento de jóvenes y adultos por los complejos escenarios de educación y la formación, seleccionando las instancias más acordes a sus necesidades e intereses para la construcción de un proyecto educativo individual. En trabajos de investigación se ha detectado, tanto por encuestas o entrevistas, que dan cuenta de las carencias que en esta materia tiene Argentina y cómo afecta las oportunidades educativas de la población con menor nivel. La capacidad de demanda de los sectores populares debe asentarse en una mayor información sobre las instancias formales y no formales disponibles. Promoción de terminación y Centros Alternativos de Nivelación: estas instancias deberían constituirse en escuelas o ámbitos locales para atraer a adolescentes, jóvenes o adultos con diversas estrategias que apunten a sus intereses y realidades en los contextos en que se muevan. Promover el interés es algo sumamente delicado, y requiere de movilización y creatividad. Una vez lograda la atracción, profesionales especializados tendrían que encarar evaluaciones respetuosas de los niveles de saberes, experiencia y conocimientos de los sujetos. Un tema clave es desarrollar métodos para generar tomas de conciencia, por parte de la población excluida del sistema, de toda su historia de vida personal, educativa y laboral para poder reconocer todo lo logrado por vías formales, no formales e informales. Serían esos los puntos de partida para la construcción del perfil de base sobre el cual definir proyectos de formación. Estas acciones coinciden con las experiencias internacionales en construcción de portafolios o proyectos educativos de corto y mediano plazo, con la asistencia de los docentes o profesionales para estructurar y desarrollar formatos descriptivos que registren y organicen el proceso de toma de conciencia por parte de los sujetos de sus historias educativas, historias laborales, proyectos/trayectorias. Centros de certificación orientada a resolver problemas de titulación y reconocimiento de los niveles de educación formales y de los adquiridos por vía de experiencias de vida y laborales. Allí entran a jugar los problemas acerca de las nociones de conocimiento, saberes y competencias. Este es un tema que estamos encarando como de carácter relativo y conflictual en el que se juegan las perspectivas de las instituciones, sus intereses y la de los propios actores involucrados. Más aún a ello se le suma la presión

de los discursos internacionales que exportan experticia y modelos que se venden como moneda corriente, generando super-estructuras evaluativas de orden tecnocrático que pocas veces colocan en el centro a los sujetos y sus aprendizajes y la medida en que ellos realmente saben o se han apropia de saberes. Las políticas educativas estaduales deberían dirigirse a fortalecer la educación de jóvenes y adultos, olvidada por las reformas educativas de los noventa, a través centros o instancias que promuevan algunas de las siguientes medidas: - la revisión de los currículos de la educación primaria y secundaria para renovar y ampliar el acceso a los conocimientos generales y científico-tecnológicos; - estrategias más flexibles de enseñanza y aprendizaje aún en la educación formal; - el diseño de diferentes espacios de puesta en práctica de saberes y conocimientos en alternancia con la formación teórica, principalmente en el nivel medio; - la actualización de la formación de profesores para todos los niveles. El reconocimiento de los aprendizajes previos, realizados tanto dentro como fuera de la educación formal, constituye una alternativa que puede ayudar a derribar barreras culturales o simbólicas ligadas a la desvalorización de los propios saberes y de esa manera estimular la incorporación o la vuelta a la escuela. En nuestro país, aunque incipiente, la experiencia de Fines posibilita estudiar y comparar con las experiencias en otros países de América Latina y Europa.

3.- La Experiencia FINES en PBA: Una respuesta política creativa a la necesidad de EA El Plan para la Finalización de estudios implementado primero por el MEN y articulado posteriormente con el Ministerio de Desarrollo Social, a través de¨ Argentina Trabaja¨, viene a dar respuesta desde lo que corresponde al Estado , a una necesidad de millones de argentinos que a lo largo de décadas con la creciente fragmentación social y del sistema educativo, en particular del Nivel medio, nunca pudieron alcanzar su titulación y certificación de estudios secundarios completos y/o primarios unos y, ni siquiera poder acceder otros. Es así que, se implementa el Fines como una alternativa en orden a los criterios y recomendaciones arriba consideradas.

Primero, en el año 2007, el Fines para la terminalidad del secundario ya cursado pero con materias pendientes, un esquema que se incorporó rápidamente a los sistemas educativos provinciales posibilitando a los interesados mediante tutorías semanales nivelatorias arribar al examen final para aprobación de las materias adeudadas y Certificación del Nivel.

Posteriormente, en el año 2010 la presidenta Cristina Fernandez de Kirchner lanza el Programa Argentina, Trabaja , Enseña y Aprende que mediante la articulación del MEN y el Ministerio de Desarrollo Social toma una novedosa modalidad dentro de Fines , posibilitando atender una deuda social y educativa histórica e inscribiéndose en el marco del derecho social a la educación. ¿Por qué? . Porque debe considerarse a la educación pública y la educación popular de los adultos trabajadores como una DEMANDA SOCIAL, una necesidad colectiva y la reivindicación de derechos, descansando en el principio universal de EDUCACIÓN A LO LARGO DE TODA LA VIDA.

Lic. María del Carmen Pessani Equipo pedagógico del Ministerio Desarrollo Social de la Nación- ¨Programa Ingreso Social con Trabajo: ¨Argentina Trabaja, Enseña y Aprende¨