Cuaderno de innovacion Docente 2013 by Tanya

Ruta Formaci贸n Docente

Innovaci贸n

Docente

2013

Cuaderno

No.

Ruta Formaci贸n Docente

Octubre

2 Autoridades de la Universidad Centroamericana Rectora: Dra. Mayra Luz Pérez Díaz Vicerrectora Académica: Msc. Renata Rodrigues Vicerrector General: P. José Alberto Ideáquez Vicerrector Administrativo: Msc. Róger Uriarte Secretaria General: Msc. Vera Amanda Solís

Capacitación Docente Directora de Posgrado y Formación Continua: Msc. Sandra Ruiz Almendárez Coordinadora de Formación Continua: Msc. Tanya Valenzuela Averruz

Diagramación Lic. María Elena Chavarría

ÍNDICE Presentación 4 Temática: Investigación Formativa - La Investigación Formativa desde la función pedagógica. 6 - El Ensayo como estrategia de aprendizaje. Experiencia vivida en la asignatura Taller de Medios Impresos II, II Cuatrimestre 2013. 18 - ¡Una experiencia de enseñanza que resultó en un gran

aprendizaje!

Temática: Didácticos-Pedagógicos 30

- Innovación en Aplicación de la pedagogía Ignaciana.

- Innovación en Principios de la Pedagogía Ignaciana presentes

- Evaluación del aprendizaje en grupos.

Temática: USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN - Innovación en Uso del entorno virtual como estrategia de aprendizaje.

- Una experiencia innovadora en la modalidad virtual: El caso de la Maestría Regional en Integración Centroamericana y Desarrollo.

Ruta Formación Docente

en mi quehacer Docente. 33

Presentación

stimados y estimadas maestras, la Universidad Centroamericana pone a disposición del profesorado el segundo cuaderno de innovación docente. Esta publicación recoge experiencias que reflejan el resultado de los distintos cursos de la Ruta de Formación Docente con énfasis en la metodología de Aprender-Haciendo.

Msc. Tanya Valenzuela Coordinadora de Formación Continua

Estas experiencias resultan novedosas, porque a partir del marco de la innovación presentan multidimensionalidad en relación con el contexto y cambios en: metas, estrategias, contenidos, materiales y esquemas mentales. Además, son portadoras de un fenómeno técnico que se materializa en prácticas tecnológicas organizadas, como también evidencian la impronta de quienes las realizan, puesto que muestran creencias, formas de actuar y estructuras de pensamiento (Tejada,1998). Las sistematizaciones se realizaron en un proceso de aprendizaje donde el profesorado va reflexionando sobre su práctica mientras que el estudiantado va construyendo sus saberes de manera paulatina. El proceso permite mejorar nuestro quehacer docente, porque se incorporan nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, lo cual nos garantiza una educación más pertinente a las demandas de nuestro entorno social. En la actualidad, tanto estudiantes como docentes tenemos ritmos acelerados, por lo tanto, debemos reflexionar más detenidamente sobre cómo podemos incorporar innovaciones en este contexto. Yániz Álvarez (2006) plantea que la innovación en el sistema universitario enfrenta algunos desafíos tales como la actualización permanente de nuestro conocimiento docente lo cual debe evidenciarse desde nuestras planificaciones, por otro lado, la reafirmación de la concepción del estudiante como centro del proceso de aprendizaje es necesaria, por ello se debe reemplazar prácticas tradicionales. Además, es importante tener en cuenta que los grupos numerosos son una realidad en todas las aulas universitarias nacionales e internacionales, por lo tanto, debemos proponer estrategias novedosas; asimismo debemos tener presente la diversidad de los estudiantes, ya que sus conocimientos, intereses y capacidades son diferentes. Ninguno de estos desafíos es desconocido para los que participamos de la formación que brinda la universidad, reflexionamos

sobre ellos en cada curso de la ruta como una oportunidad de aprendizaje donde todos planteamos nuestras experiencias y debatimos sobre las mejoras formas de hacerlo. La oportunidad de compartir estas experiencias más allá de las aulas de la ruta es una realidad, que nos permite propagar innovaciones que son fruto de la constancia, del esfuerzo y de la disciplina; pero, sobre todo, del amor por la docencia, que, sin duda, nos induce a realizar todas estas propuestas en beneficio del aprendizaje significativo de nuestros estudiantes. El cuaderno está estructurado en tres grandes temáticas: pedagógica y didáctica, investigación formativa y tecnologías de la información y la comunicación. En cada una se presentan diversas experiencias que describen los y las docentes innovadores.

“Si miramos hacia el futuro, una cosa es bien cierta: el cambio es inevitable” Tejada (1998, p.23)

Referencias Bibliográficas Yániz Álvarez, C. (2006). Planificar desde las competencias para promover el aprendizaje: el reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario. Deusto: Universidad de Deusto. Tejada Fernández, J. (1998). La innovación en la educación superior. Documento estratégico. Málaga: Aljibe.

Ruta Formación Docente

Esperamos que así como este grupo de profesores(as) posibilitaron este hecho, todos(as) nos entusiasmemos para continuar innovando y difundiendo experiencias como un medio para llegar a otros(as) docentes que aún sienten temor frente a los cambios. Para finalizar, la universidad agradece la colaboración de las y los facilitadoras(es) de los cursos en la Ruta de Formación Docente, quienes, incondicionalmente, acuden al llamado de la formación del profesorado, durante todo el año académico.

TEMÁTICA: investigación Form ativa

Msc. Sandra Ruiz Almendárez Maestra en Educación con énfasis en relaciones pedagógicas. Maestra en perspectiva de género y desarrollo. Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Pedagogía.

Coordinadora de la Maestría en Educación y Aprendizaje Directora de Posgrado y Formación Continua

La Investigación Formativa desde la función pedagógica. Una experiencia desde la asignatura Pedagogía Ignaciana

INTRODUCCIÓN

a primera vez que tuve acceso al concepto de investigación formativa fue a través de los ensayos publicados por el Dr. Bernardo Restrepo Gómez, colombiano, docente del departamento de Ciencias Sociales y Filosofía de la Universidad de Antioquia. Fue revelador conocer que la investigación tenía una función pedagógica que no sustituía a la investigación en sentido estricto, pues ambas tienen roles específicos en el quehacer investigativo. Por otra parte, para los(as) estudiantes de posgrados suponía previamente la existencia de algunas capacidades y cierto manejo teórico relacionado con la investigación (Restrepo, 2003) El conocer de la investigación formativa me permitió verificar que era una experiencia implementada en otros países por universidades con resultados interesantes, en concreto en Colombia y Argentina; constatar a la vez que era una estrategia relacionada con la didáctica en donde se cuestionaban los métodos tradicionales replanteando una manera diferente de organización de la docencia.

El considerar que el estudiantado de los programas de posgrado debía poseer algunas capacidades para la investigación, me hizo reflexionar sobre esta aseveración, sobre todo por la experiencia acumulada en ocho años de trabajo en esta área en donde he constatado que hay dificultades para investigar y que es relativo el dominio previo de estas habilidades. El doctor Armando Rugarcía (2000), estudioso de los problemas educativos, ex rector de la Universidad Iberoamericana, Puebla, México, en su ensayo “Educación virtual ¿Nueva Educación?”, identificó tres grandes problemas que tenían los estudiantes universitarios al egresar; por una parte no entendían lo que saben, aludiendo a que muchos conocimientos son aprendidos superficialmente, no saben realmente lo que quieren, pues no son capaces de tomar sus propias decisiones porque tienen inseguridad frente a los valores aprendidos, y no saben resolver problemas, pues tienen dificultades con las habilidades intelectuales vinculadas para comprender el conocimiento y por ende con un conjunto de operaciones mentales tales como analizar, inferir, establecer una hipótesis, evaluar, criticar, juzgar, entre otras.

Ambos planteamientos fueron relevadores pues aunque distan en el tiempo de su publicación (2000 y 2013), están mostrando la necesidad de que las universidades profundicen en el problema que enfrentan los(as) estudiantes en el manejo y dominio de habilidades básicas y del pensamiento durante sus estudios y al egresar, a fin de ahondar en sus causas para definir acciones concretas. Desde este propósito, ubico la iniciativa de la Universidad Centroamericana al implementar la Investigación Formativa. Revisando literatura relacionada con el tema, no existe una única definición del concepto de investigación formativa. Restrepo (2010), señala que tiene que ver con el concepto de “formación”, de dar forma, de estructurar algo a lo largo de un proceso y aborda tres acepciones del término: la primera es la investigación explora-

Ruta Formación Docente

La doctora Paula Carlino (2013), profesional laboriosa dedicada por muchos años al estudio de la lectura comprensiva y redacción, en su reciente artículo “Alfabetización académica diez años después”, señaló que los problemas que tienen estudiantes universitarios para leer y escribir ha empezado a dar un cambio en las instituciones universitarias al tomar conciencia que esta habilidad no finaliza con la escuela obligatoria, sino que debe continuar en la formación universitaria, indicando que la experiencia ha demostrado que una buena parte del estudiantado no puede resolver esta dificultad por su cuenta y corresponde a las universidades organizar programas para enseñarla.

toria; la segunda, formación en y para la investigación; y la tercera, investigación para la transformación en la acción o práctica referida a la investigación-acción. La Universidad Centroamericana en el área del posgrado define como investigación formativa: …la acción educativa que facilita la adquisición, construcción y reconstrucción del conocimiento, la realización de actividades, tanto dentro como fuera del aula, lo cual permite al estudiante adquirir las competencias necesarias para poder cuestionarse, plantear, desarrollar, comunicar procesos de investigación durante su formación académica y en su posterior ejercicio profesional (Caballeros, 2010, citado en Orientaciones sobre la Investigación Formativa en el Posgrado, 2010) Retomando este concepto y el Manual de aplicación de la Investigación Formativa de la Dirección de Posgrado y Formación Continua, (2012), organicé mi experiencia en la asignatura Pedagogía Ignaciana de la maestría en Educación y Aprendizaje, implementando la estrategia del ensayo crítico. A continuación expongo el desarrollo del proceso, sus resultados y las conclusiones derivadas del mismo.

8 DESARROLLO DEL PROCESO

El Diseño Curricular del programa de maestría en Educación y Aprendizaje contemplaba que la asignatura Pedagogía Ignaciana realizaría Investigación Formativa por su contenido teórico reflexivo. Conforme el plan de estudio fue ejecutada en el mes de mayo del año 2013 y se implementó con la maestra Patricia Suárez, dado que el programa cuenta con dos grupos de estudio, A y B. La Dirección de Posgrado y Formación Continua a través del Área de Formación Continua acompañó este proceso basándose en el manual de aplicación. Para implementar la investigación formativa trabajé de manera colegiada y permanente con la maestra Suárez, ambas construimos el proceso que detallo a continuación, evaluamos la experiencia para futuros cursos y compartimos los aprendizajes. De tal manera, que esta experiencia forma parte de un interaprendizaje realizado sistemáticamente a lo largo del programa de asignatura.

A) Primer momento: selección de la estrategia.

¿Por qué el ensayo crítico? Según García (s.f.) de la Fundación Educativa: Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico, literario, etc. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podría ser una hipótesis, una idea que se ensaya. El ensayo es producto de largas meditaciones y reflexiones, lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del pensamiento. …Según la intencionalidad comunicativa del autor una de sus modalidades es el ensayo crítico el cual escribe o analiza un hecho, fenómeno, obra o situación.

Revisando los objetivos de aprendizaje del programa, uno de ellos estaba dirigido al análisis, al establecimiento de relaciones, a la asunción de estos planteamientos en la práctica educativa del estudiante. Por tanto, la estrategia del ensayo crítico era idónea para este propósito. B) Segundo momento: organización y puesta en práctica de la estrategia

Para organizar y poner en marcha la investigación formativa con la estrategia del ensayo crítico retomé el Manual de la Investigación Formativa elaborado desde la DPFC (2012), llegando a las siguientes ideas fuerzas: - Declarar la investigación formativa de manera intencional en los objetivos de asignatura y construir una matriz explicativa que vincule: objetivos de aprendizaje, capacidades de investigación formativa, estrategia de aprendizaje y estrategia de evaluación. - Implementar el portafolio del estudiante en sus tres etapas: antes de la tarea, durante la tarea y al finalizar, que registre el desarrollo de las habilidades de investigación, in-

Ruta Formación Docente

Este tipo de estrategias permite posicionarse ante una idea o tesis para argumentarla, lo cual implica ahondar en el contenido, en la postura de los(as) autores(as), en sus acuerdos o desacuerdos, en las conclusiones hasta llegar a la toma de decisión por parte del lector(a).

tegrando el pensa miento metacognitivo para autoevaluar y autorregular el aprendizaje. - Organizar las ayudas pedagógicas para el estudiantado, recursos adicionales que contribuyan a la comprensión y aplicación de las habilidades de investigación formativa declaradas en el ensayo crítico. - Poner énfasis en la retroalimentación del aprendizaje, enfatizando en los logros, dificultades y recomendaciones de cara a las habilidades de investigación declaradas. - Registrar los cambios experimentados en mi docencia para la mejora de mi práctica profesional. b.1. Declarar la investigación formativa de manera intencional en los objetivos de asignatura. La investigación formativa se incluyó en el primer objetivo de la asignatura que correspondía a la primera unidad y se adicionó un objetivo para incluir la metacognición, pues es el medio a través del cual el estudiantado reguló su aprendizaje. Seguidamente, se construyó la matriz explicativa en donde se declararon las habilidades de investigación a formar quedando de la siguiente manera:

Cuadro No. 1 Matriz explicativa de los objetivos de aprendizaje Objetivos de aprendizaje Comprendo la relación entre la espiritualidad ignaciana y la pedagogía ignaciana para la puesta en práctica de una educación inspirada en dichos principios a través del desarrollo de habilidades de investigación formativa. Reflexiono sobre lo que aprendí, lo que no aprendí e identifico lo que puedo mejorar fortaleciendo el pensamiento metacognitivo.

Capacidades de investigación formativa Formulo una tesis.

Estrategia de aprendizaje Ensayo crítico

Estrategia de evaluación Portafolio

Selecciono adecuadamente diferentes fuentes de información documental. Elaboro fichas de contenido. Argumento la tesis. Elaboro conclusiones. Pensamiento metacognitivo: ¿Qué logros Ensayo crítico obtuve? ¿Qué dificultades reconozco? ¿Qué acciones me propongo para mejorar?, ¿Cómo valoro los resultados de la experiencia?, ¿Cómo valoro los resultados del docente, estoy de acuerdo o en desacuerdo y por qué?

Portafolio

b.2. Implementar el portafolio del estudiante en sus tres etapas: antes de la tarea, durante la tarea y al finalizar, que registre el desarrollo de las habilidades de investigación integrando el pensamiento metacognitivo, para autoevaluar y autorregular el aprendizaje. Se construyó el portafolio del estudiante integrando las capacidades de investigación formativa con cuatro categorías evaluativas y una justificación razonada. Este debía ser completado por el estudiantado antes de iniciar la experiencia la primera vez; la segunda, cuando realizó la primera versión del ensayo crítico; y la tercera, cuando mejoró el ensayo crítico a partir de la retroalimentación de la docente. En este último momento se adicionaban al portafolio un conjunto de preguntas reflexivas, ya declaradas en el objetivo de aprendizaje vinculado con la metacognición. El portafolio tuvo la siguiente estructura: Cuadro No. 2 Estructura del portafolio del estudiante Totalmente desarrollada

Desarrollada

Medianamente desarrollada

Poco desarrollada

Justifique su ubicación ¿por qué?

Comentario de la docente A partir de los resultados valores: (Se completa en el tercer momento) ¿qué logros obtuve¿, ¿qué dificultades reconozco¿, ¿qué acciones me propongo para mejorar?, ¿cómo valoro los resultados de la experiencia?, ¿cómo valoro los resultados del docente, estoy de acuerdo o en desacuerdo y por qué?

Fuente: Esquema retomado del Manual de Investigación Formativa, DPFC (2012)

b.3 Organizar las ayudas pedagógicas para el estudiantado, recursos adicionales para contribuir a la comprensión y aplicación de las habilidades de investigación formativa declaradas en el ensayo crítico. El tema de las ayudas es muy importante. Retomando la reflexión de Carlino (2013), la docencia universitaria independiente de la asignatura que imparta, tiene la responsabilidad de proveer recursos para el desarrollo de habilidades, para el caso de la investigación. Por ello, después de varias reflexiones con la maestra Suárez sobre cuáles serían las más idóneos, llegamos al acuerdo de construir tres vídeos, realizar un taller sobre fuentes de información documental, colocar material adicional sobre el ensayo crítico, las fichas de contenido y ejemplos de ensayos críticos; y crear un foro de consultas permanente en el Entorno Virtual de Aprendizaje para dudas o comentarios.

Ruta Formación Docente

Capacidades de la investigación formativa

Los vídeos fueron privilegiados por ser un recurso que favorece el aprendizaje, el formato permite que el contenido sea mejor asimilado y se puede hacer uso las veces que sea necesario. Se solicitó colaboración al e-Centro y a varios docentes, todos(as) respondieron con mucha disposición. Concretamente el Ing. Camilo Quintana, los maestros(as) María Luisa Miranda, encargada en la Ruta de Formación Docente del curso del ensayo crítico, Hloreley Osorio, investigadora del CASC, quien compartió la elaboración de fichas documentales, y el P. Gregorio Vásquez, S.J., del equipo de pastoral para hablar de la Espiritualidad Ignaciana. b.4 Poner énfasis en la retroalimentación del aprendizaje, enfatizando en los logros, dificultades y recomendaciones de cara a las habilidades de investigación declaradas.

Se construyó una rúbrica para evaluar el ensayo crítico con seis criterios y tres escalas valorativas de excelente, muy bien y bueno. Por cada una de ellas se colocó una descripción definiendo su concepto. Los criterios estaban vinculados con la estructura del ensayo crítico y con las habilidades declaradas en la investigación formativa, pues debía haber sintonía entre lo que se quería formar y lo que iba a evaluar, de manera tal, que ambos esfuerzos fueran vinculantes. Cuadro No. 3 Análisis entre la estructura de la estrategia y las habilidades de investigación Estructura del ensayo crítico

Habilidades de investigación en el ensayo crítico

Análisis

Introducción

Formulo mi tesis adecuadamente diferentes fuentes de información documental.

Para desarrollar un ensayo crítico se requiere documentarse en el tema, para ello la búsqueda de fuentes de información documental es fundamental, necesitando para esto contar con la habilidad de elaborar fichas de contenido que ayuden posteriormente al desarrollo del ensayo para sustentar la tesis. En toda estructura de un ensayo hay una introducción, un desarrollo y unas conclusiones, aprender a elaborar conclusiones forma parte de las habilidades de investigación.

Desarrollo Conclusiones

Elaboro fichas de contenido. Argumento la tesis. Elaboro conclusiones.

Fuente: Elaboración propia

La estructura de la rúbrica fue la siguiente: Cuadro No. 4 Rúbrica para evaluar el ensayo crítico Criterios Introducción 15%

Excelente*

Muy Bien*

Bueno*

Fuentes de información 15% Desarrollo 33% Conclusión 20%

Organización 15%

Fuente: Elaboración propia

La experiencia la fui regulando a través de la retroalimentación al ensayo crítico y los portafolios de cada estudiante. Aproveché los encuentros presenciales para evaluar la experiencia con el estudiantado, acudí al EVA para recordarles completar su portafolio en sus distintas etapas invitándolos(as) a ser reflexivos en cuanto al alcance de las habilidades desarrolladas. El aspecto de la retroalimentación es vital, es el nervio del proceso de aprendizaje y en particular en la investigación formativa. Es importante que los comentarios a la tarea sean concretos, explicar en detalle lo que estuvo bien, en donde están las dificultades y cómo se puede mejorar. Es sustancial que en la lectura de la segunda versión del ensayo crítico se tengan presentes los aspectos que debía

Ruta Formación Docente

Presentación 15% Aquellos ensayos críticos cuya tesis se confirme con mayor hondura expresada en: sustentación profunda y exhaustiva del tema, suficientes fuentes documentales y excelente uso de referencias bibliográficas (con énfasis en el parafraseo en las citas) se les adicionará en la nota del proyecto un máximo de 10 puntos. *en la rúbrica del programa se define lo que se entenderá por excelente, muy bien y bueno en cada escala valorativa.

mejorar el estudiantado para verificarlos. Pude comprobar en esta experiencia que la retroalimentación cuando brinda suficiente información al estudiante sobre la tarea desarrollada, logros, limitaciones y recomendaciones, permite poner el acento en sus habilidades más que en la nota. También, cuando en la retroalimentación se colocan expresiones de estímulo y reconocimiento al estudiante sobre sus habilidades, mejora su autopercepción del aprendizaje. b.5 Registrar los cambios experimentados en mi docencia para la mejora de mi práctica profesional. El Manual de Investigación Formativa define pautas para la elaboración del portafolio del docente, a partir de la misma fue construida una guía de preguntas en la cual me apoyé para reflexionar. Cuadro No. 5 Guía de preguntas reflexivas para el portafolio del docente

Antes de la experiencia ¿Cómo era tu docencia antes de impartir esta asignatura? Describir este proceso.

Después de la experiencia

Valoración sobre la Recomendaciones para implementación de la futuras implementainvestigación formativa. ciones Recomienda acciones Describir en qué confuturas para mejorar la sistió la experiencia de investigación formativa: experiencia. estrategia implementada, habilidades de investigación formativa desarrolladas, etapas, retroalimentación docente.

¿Cómo fue tu docencia con la implementación de la investigación formativa?, ¿Fue de la misma manera?, ¿Qué cambios sufrió o experimentó?, ¿Los cambios fueron de ayuda para el mejoramiento de tu práctica docente?, ¿Qué aspectos se vieron forta- Describir los resultados lecidos?, ¿Qué aspectos alcanzados por el este limitaron. tudiantado: fortalezas, limitaciones y recomendaciones.

Fuente: Retomado del Manual de Investigación Formativa y reajustado por la docente.

C) Tercer momento: resultados obtenidos La experiencia fue valorada muy bien por el estudiantado, así lo reflejan las siguientes expresiones: En general, esta experiencia ha sido muy gratificante y rica en aprendizaje; ha supuesto un crecimiento en mis competencias cognitivas y procedimentales. La experiencia fue muy buena, aprendí mucho de la Pedagogía Ignaciana y sobre todo redactar ensayos críticos, este me servirá de base para redactar otros escritos. Valoro muy bien los resultados. Me gustaría tener lo oportunidad de hacer más ejercicios como este. Creo que contribuyen mucho a nuestro crecimiento debido a que demanda que leamos, investiguemos, pensemos críticamente y expongamos con claridad nuestras ideas.

Las cinco habilidades de investigación a desarrollarse fueron evaluadas al finalizar la experiencia en el portafolio. Comparando el antes de la experiencia en cuanto a cómo estaban estas habilidades y al finalizar, los avances son significativos y representan nuevos aprendizajes. A manera de ejemplo presento los resultados de la habilidad formular una tesis. Formular una tesis (juicio o afirmación): -Elaborar una aseveración que se puede verificar. En este aspecto el estudiantado valoró al inicio que su capacidad estaba medianamente desarrollada en un 50%, un 34% desarrollada, un 8% totalmente desarrollada y otro 8% poco desarrollada. Al finalizar la experiencia se observa en el diagrama una mejora sustancial, desapareció el poco desarrollada y subió el totalmente desarrollada de un 8% a un 29%. ANTES

AL FINALIZAR

Ruta Formación Docente

Valoro los resultados de esta experiencia, como significativa para mí ya que ahora sé cómo elaborar un ensayo crítico con todo lo que involucra, he adquirido nuevas y mejores habilidades de investigación que ahora puedo aplicar dentro de mi campo.

CONCLUSIONES

- La Investigación Formativa es un recurso que promueve el desarrollo de habilidades de investigación, así lo demuestran los resultados de autoevaluación del portafolio del estudiantado antes de iniciar la experiencia y al finalizarla. - Utilizar el pensamiento metacognitivo permitió al estudiantado y a la docente, registrar los cambios en el proceso de aprendizaje, ser conscientes de los avances y limitaciones en las habilidades de investigación, lo cual motivó a asumir compromisos para continuar aprendiendo. - El Portafolio es de gran ayuda para registrar la experiencia, autorregularla y evaluarla por cada estudiante. La reflexión, la autocrítica, el reconocimiento de fortalezas, el regresar sobre las limitaciones contribuyó al desarrollo de las habilidades de investigación. - Comprobé que la retroalimentación es esencial para el aprendizaje cuando se realiza de manera profunda destacando logros, limitaciones y recomendaciones. - El trabajar con otra docente fue de gran ayuda, permitió un mutuo enriquecimiento e interaprendizaje. - Mi docencia experimentó cambios y se enriqueció. Declarar la investigación formativa de manera intencional me retó en la implementación de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Me di cuenta que no dominaba plenamente las habilidades de investigación y pude observar que al aplicarlas crecí y me fortalecí. - Fue una nueva experiencia a la cual me enfrenté con algunos temores e incertidumbres en cuanto a su grado de efectividad, pero en la medida que avanzaba y observaba sus resultados en el estudiantado y en mi misma, me reconforté constatando que iba por el camino adecuado. - Una de las limitaciones es el factor tiempo para la implementación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18, (57). Recuperado el 5 de octubre de 2013, de http://www. redalyc.org/pdf/140/14025774003.pdf García, H. (s.f.). Qué es y cómo se realiza un ensayo. Recuperado el 5 de octubre de 2013, de http://uvero.adm. ula.ve/pderecho/images/NuevaWeb/MERCANTIL/hacer_ ensa_cri.pdf

Restrepo, B. (2010). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Recuperado el 5 de octubre de 2013, de http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6674.pdf Rugarcía Torres, A. (2000). Educación virtual ¿Nueva Educación?. Recuperado el 25 de septiembre de 2013, de http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%201/Mesa%20A/mesa-a_9.pdf Universidad Centroamericana, (2012). La Investigación Formativa. Manual para realizar la investigación formativa en el posgrado. Managua: UCA. Universidad Centroamericana, (2010). Orientaciones sobre la Investigación Formativa en el Posgrado: Especializaciones y Maestrías. Managua: UCA.

Ruta Formación Docente

Restrepo, B. (2003). Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la universidad. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, (18). Recuperado el 5 de octubre de 2013, de http://www.redalyc.org/pdf/1051/105117890019. pdf

Joaquín Tórrez Aráuz

Es Máster en Periodismo por la Universidad de Barcelona, España.

Fue periodista de El Nuevo Diario, Hoy, La Prensa y El Mundo, de España. Tiene 12 años de docencia en la UCA, nueve de ellos en el área de periodismo escrito.

El Ensayo como estrategia de aprendizaje Experiencia vivida en la asignatura Taller de Medios Impresos II II Cuatrimestre 2013

INTRODUCCIÓN

mediados de mayo del 2013, como parte de la Ruta de Formación Docente, me inscribí al Taller de Ensayo Crítico con pocas expectativas porque nunca he sido de ensayos. Siempre me he considerado devoto de la narrativa libre y menos encorsetada. No niego que me inscribí en él porque me pareció más atractivo que trabajar con un texto paralelo. Así y todo encaré la clase con las mejores de las voluntades. Los prejuicios contra los ensayos me duraron quizás una hora y buena culpa de ello lo tuvo la facilitadora, María Luisa Miranda, quien habla de ensayos críticos con la misma pasión que le pondría un fiel creyente a los Hechos de los apóstoles.

El primer día fue para familiarizarnos con textos de este tipo. La clase, poblada en mayoría por profesores de Inglés, Filosofía y Comunicación Social, se llenó de conceptos y buenas intenciones sobre posibles ensayos. “Con un ensayo tenemos que convencer al lector de que nosotros tenemos la razón”, dijo en un momento dado la profesora Miranda y con eso los Ensayos Críticos ganaron un nuevo adepto por una simple razón: como periodista y docente de redacción periodística, a los estudiantes siempre les insto a que deben ganarse a los lectores y demostrarles que lo que les están contando es lo más aproximado a la verdad. Cuando a los estudiantes les explico las razones y formas de un reportaje periodístico, se los relaciono con un ensayo por aquello de que el ensayo busca explicar o demostrar una tesis y los reportajes también van por esa vía: contar una historia y demostrar con documentos y fuentes porqué y para qué ha ocurrido tal noticia o fenómeno. Pero lo dicho, aún sabido de esa relación (o similitud pues) mis prejuicios me hacían ver a los ensayos por encima del hombro.

En este curso, de entrada y con lo explicado por la facilitadora, me casé con el Ensayo Literario por aquello de plasmar una opinión y mezclarlo con vivencias personales. La ciencia y la poesía juntas. Es lo que siempre he hecho (o pretendo hacer) desde que escribo, aunque luego no publique nada y todo quede en una catarsis momentánea que engrosa la bandeja de Mis Documentos. Aprender sobre esa forma de ensayo era el momento propicio para echar mano de mi memoria y escribir un tema que desde hace años me aparece en todos los cafés que me bebo al día: si cada uno de nosotros tiene una canción para cada momento de su vida, ¿cuál ha sido la banda sonora de mi vida?

Ruta Formación Docente

Una de las razones que influyó en mi cambio de visión fue conocer los diferentes tipos de ensayos. A esta forma de escritura siempre la había visto con el ropaje, el acartonamiento y el olor a incienso de la academia. Mi formación como periodista contrasta con eso porque a nosotros se nos pide escribir con tanta sencillez para que nos puedan entender hasta nuestras abuelas, sin rebuscar las frases en alguna “tienda de palabras”, como dice el escritor español Juanjo Millás.

DESARROLLO Desde que comencé a dar clases de redacción periodística acá en la UCA, en el 2004, he recomendado la lectura de libros y la redacción posterior de una crítica como forma de aprendizaje. “A escribir se aprende leyendo”, me decían mis profesores de periodismo y eso he tratado de compartir con mis estudiantes. Al menos una novela por cuatrimestre. Por mis clases han desfilado autores como Truman Capote, Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Javier Cercas, Tomás Eloy Martínez, Santiago Roncagliolo, Juanjo Millás, Arturo Pérez-Reverte, Ryszard Kapúscinski, por citar algunos. En conmemoración de los 68 años de la destrucción de Hiroshima, ocurrida en agosto de 1945, a mis estudiantes de Taller de Medios Impresos II les recomendé leer Hiroshima, una crónica escrita por el periodista estadounidense John Hersey. La idea era aprovechar la efemérides para que conocieran sobre ese pasado oscuro de la historia de la humanidad y de paso leyeran una crónica muy particular, construida a partir de los testimonios de seis sobrevivientes de ese genocidio.

La asignación fue leer el libro y construir un ensayo literario. De acuerdo a la explicación recibida durante el curso, también se pueden hacer ensayos a partir de obras literarias y eso se acordó con las y los estudiantes. Dos meses después debían entregar dicho trabajo no sin antes programar un par de clases con los y las chavalas para explicar el santo y seña de un Ensayo Literario; la hoja de ruta que debían seguir. Demás está decir que ambos encuentros fueron desarrollados a partir de las recomendaciones recibidas. Quizás lo de escribir un texto reflexivo a partir de la lectura de un libro no sea una novedad en las clases que he desarrollado en la UCA. Pero en este ejercicio sí hubo algo diferente: el desarrollo de clases sobre ensayos (que fue un reforzamiento de lo visto en sus clases de español y gramática de primer año) y la existencia de una rúbrica para evaluar el contenido, la forma y el estilo de ese escrito. A partir del objetivo propuesto, de realizar el ensayo literario, no me queda duda que hubo un notable esfuerzo por parte de los y las estudiantes, aunque sabido es que las palabras no a todos les provoca el mismo sabor. A algunos les falta su dosis de chimichurri. Pero más que eso, en el fondo, mi intención era la reflexión del estudiantado sobre la historia de Hiroshima, un hecho de sobra conocido y cuyas lecciones parece aún no están aprendidas, y de paso aprender más sobre el género crónica; las distintas maneras de trabajar éste género sin caer en la generación gratuita de lágrimas y en abonar más tragedia sobre algo que de por sí ya es

trágico, como hacen ciertos canales de televisión en Nicaragua con la llamada Nota roja.

LECCIONES APRENDIDAS Este ejercicio me dejó varios aprendizajes que, incluso, he retomado en el tercer cuatrimestre en la continuación de dicho Taller. Uno ha sido retomar la experiencia de hacer un Ensayo Literario pero a partir de cuatro novelas de ficción que entrañan un gran contenido. Las y los estudiantes deben escoger una de esas obras y sobre ella reflexionar, para que sirva de sello final a la temática de Géneros de Opinión.

Pero el mayor aprendizaje que me ha dejado esto del Ensayo Literario, Crítico (o el apellido que le pongan) es no menospreciar el nutrirse de conocimientos de cualquier temática. Eso fue lo que hice por años pues al ensayo lo veía como el vecino sospechoso de al lado, ese con quien nadie desea cruzar palabra alguna. No sabía que el mal vecino era yo. Tras esa experiencia vivida, ahora sé que aprender a redactar ensayos es también una manera de ordenar nuestras reflexiones; de darle forma escrita a nuestras ideas y también de producir conocimiento. Y más aún, que es un buen ejercicio para platicarle al mundo a cerca de nuestras convicciones y opiniones, así sea sobre cuál fue la canción que me acompañó aquella tarde que fui por primera vez a una sala de cine en Matagalpa. O las pasiones que desataron Los Bukis a la generación de enamorados de los años 80.

Ruta Formación Docente

¿Por qué cuatro novelas y no una? Porque he aprendido que el estudiante (que le gusta leer) no le agrada que le impongan lecturas. Las lee y relee a su gusto. En mi caso, esta vez, no ha habido imposición sino sugerencias de obras que entrañan contenidos de búsqueda de pertenencia, sentido de la vida, críticas políticas y perseverancia.

MSc. Ma. Luisa Miranda Bouillé

Lic. Ecología y Recursos Naturales, Universidad Centroamericana-Nicaragua. Especialista en Gestión de la Calidad de las instituciones de Educación Superior. Master en Educación y Aprendizaje.

Docente de Pregrado en asignaturas de Química General y Biología Fundamental. Docente de Posgrado en Programas de Maestría y Especialización. Facilitadora de Cursos de Formación Continua para el profesorado UCA, en la Ruta de Formación Docente Actual Directora de Pregrado UCA y Miembro de la Comisión Académica del CNU.

¡Una experiencia de enseñanza que resultó en un gran aprendizaje!

INTRODUCCIÓN

esde hace aproximadamente cuatro años, colaboro con la Ruta de Formación Docente de la UCA, impartiendo talleres a profesores sobre la elaboración, enseñanza y evaluación de los distintos tipos de ensayos, sus características y los aportes de esta estrategia al desarrollo de habilidades en los estudiantes.

También les animo a que una vez dominada la estrategia, la incluyan en sus clases, para enseñar a sus estudiantes cómo realizar ensayos y colaborar así, con su formación. De esta manera comparto con los teóricos sobre este tema, la necesidad de implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje que desarrollen habilidades superiores de pensamiento o competencias genéricas en todos los estudiantes universitarios. Así, sustentándome en la teoría puedo afirmar que al elaborar un ensayo, se desarrollan habilidades de pensamiento crítico, analítico, además de competencias lingüísticas e investigativas, ya que esta estrategia: evalúa (realiza juicios de valor), analiza (divide en partes el tema u objeto a tratar), critica (juzga aspectos buenos y malos de una cosa, fenómeno o actitud), explica (demuestra las causas o las razones de una cosa), describe (caracteriza una cosa, fenómeno o actitud), argumenta (da razones sobre la posición a favor o en contra), y demuestra (muestra algo con ejemplos y modelos). SCRIBD (2007).

Pero además, estoy convencida que, elaborar ensayos personales o críticos afianzan la personalidad y desarrollan valores, ya que el estudiante hace pública su manera de ver las cosas y sus juicios de valor, defiende sus ideas, opiniones o principios con fundamentos, se posiciona ante la realidad, apoyando así la definición de su carácter, refuerza su código ético personal, reconoce y respeta las ideas distintas de los demás, reflexiona acerca de lo que estudia y desarrolla la confianza en sí mismo. Creo que esta estrategia facilita además, un aprendizaje de doble vía, pues en mi calidad de docente, puedo acercarme a distintas percepciones alrededor de un tema y admirar en la intimidad de las ideas de cada uno de mis estudiantes, cómo sus historias de vida influyen sobre la asimilación de los conocimientos de una manera muy particular. Aún con todo lo antes señalado, nunca había tenido la oportunidad de implementar esta estrategia de aprendizaje, en su más cabal sentido: de una manera realmente estratégica.

Ruta Formación Docente

También desarrolla otras actividades cognoscitivas, que para Achaerandio (2010) se deben promover durante la formación de cualquier profesional: sintetizar (resumir las ideas principales), redactar (escribir con claridad, lógica y coherencia sus ideas) e investigar (sustentar sus argumentos con hechos, notas periodísticas, resultados de investigaciones, datos estadísticos publicados, principios, leyes, etc.)

Con esta finalidad inicia la planificación del syllabus en mi curso de Biología Fundamental 2013, dirigido a estudiantes de primer año de Ingeniería en Calidad Ambiental.

DESARROLLO Me dispuse a hacer la planificación del curso de manera que incluyera estrategias de aprendizaje estrechamente vinculadas entre sí, y diseñadas de tal forma, que fueran gradualmente incrementando su complejidad y desarrollando habilidades complementarias. Debía identificar la parte del programa de la asignatura, que tuviera un tema interesante para la reflexión, la crítica, el debate y el posicionamiento personal, así que pensé que nada mejor como escoger “El origen de la vida en la Tierra”!.

La secuencia de la estrategia iba con la siguiente lógica: iniciar con una conferencia participativa donde les compartiera las distintas explicaciones que cronológicamente el Hombre ha dado sobre el origen de la vida en la Tierra, desde el Génesis y las teorías fijitas, teorías de la Abiogénesis como la Generación espontánea, pasando por la teoría Cosmozoica como la Panspermia y las teorías Químicas como las de Oparin, Haldane, Miller y Huber. Una vez sembré la duda, pues ninguna de ellas presenta evidencias rotundas, les pedí la primera tarea de aprendizaje: debían hacer un ensayo personal y reflexivo sobre lo que ellos creían podría ser la teoría con mayores posibilidades. Esta tarea tenía una doble intención, que los estudiantes después de indagar más sobre cada teoría, construyeran su juicio personal, pero además que (probablemente fuera la primera vez) contrapusieran sus creencias de fe con las evidencias científicas sobre este tema, intentando ver si podrían ser modificadas y de qué manera. El criterio de evaluación de esta tarea por supuesto, no podría basarse en otros que no fueran: la fortaleza de sus propios argumentos y la profundidad de sus reflexiones, unidos a criterios de estilo como gramática y redacción. Posteriormente intenté desarrollar habilidades más relacionadas con la búsqueda y gestión de la información, para eso, debían realizar una investigación bibliográfica alrededor del tema. En ella debían, a partir de la teoría con la cual sentían mayor identificación, buscar tres autores que estuviesen a favor, confirmando su posición personal y tres autores que la refutaran, identificando las debilidades mostradas por esta teoría. Al final, debían hacer un párrafo resumen a manera de conclusión, en el cual destacaran cuáles eran a su juicio, las fortalezas y las debilidades identificadas en “su teoría”. Los criterios de evaluación de esta tarea fueron: la

cantidad y fidelidad de las fuentes consultadas, el adecuado uso de las Normas APA en las citas y referencias, la correcta síntesis de los argumentos a favor y en contra, y el cierre adecuado, rescatando lo fundamental de las ideas antes señaladas, además de otros de forma como redacción y gramática. Pero mí, la finalidad principal del aprendizaje seguía siendo el desarrollo de las habilidades de expresión escrita en un ejercicio de análisis crítico. Ahora contaban con bastante más información y podían hacer un juicio más objetivo sobre la teoría, incluso les pedí que reconsideraran si aún seguían manteniendo esta teoría como la más viable. Ahora, debían elaborar un ensayo crítico, tratando de contra argumentar las críticas que autores hacían a la teoría previamente seleccionada. Para ello, antes debían buscar en fuentes confiables de Internet más argumentos, que en una síntesis propia, intentaran convencer al lector de la viabilidad de la teoría escogida. En esta actividad se retomaron todos los criterios de evaluación anteriores, tanto en la fortaleza de argumentación en defensa de la teoría, como en las fuentes de información consultadas, la utilización adecuada de APA, la presencia de los elementos de un ensayo crítico, como las habilidades de la expresión escrita.

Para poder identificar cuáles fueron las lecciones aprendidas en estas actividades, dedicaba unos minutos de la clase para que juntos reflexionáramos sobre este proceso. Yo desde mi rol docente les compartía cuáles eran mis mayores dificultades y mis mayores aprendizajes, y ellos a su vez, desde su rol, compartían qué les parecía la experiencia y cuáles eran sus satisfacciones y dificultades relacionadas con ella. A continuación compartiré las lecciones que aprendí como docente al implementar estas estrategias, también presentaré transcripciones de mis estudiantes que darán muestra de las suyas, comprobando de esta manera cómo el ensayo crítico logra el desarrollo de las habilidades de aprendizaje que antes se señalaron. Por mi parte puedo decir que estoy profundamente satisfecha de esta experiencia, primero porque superaron algunas de mis expectativas, no sólo por la motivación con que se involucraron en las actividades, sino también por el juicio articulado de sus criterios, y porque además, mostraron mayor desarrollo en sus habilidades de expresión escrita del que me esperaba.

Ruta Formación Docente

LECCIONES APRENDIDAS

Me pareció particularmente interesante, que la mayoría de los estudiantes no seleccionaron una sola de las teorías presentadas, sino que hicieron híbridos de dos y hasta tres de ellas, complementándolas, muchas veces resistiéndose a declinar en sus nociones de fe, dando explicaciones “más científicas”, pero atribuyendo el origen a un “Plan Divino”. Me divertí al escuchar de ellos “lo difícil que es tener una opinión personal” y cómo una vez posicionados, “les asaltaron constantemente las dudas”. De la misma manera, disfruté mucho al leer cómo en su recorrido reflexivo se remontaban a recuerdos y aprendizajes de la niñez, ya fuera dentro del hogar o de la escuela, aprovechando también para hacer juicios críticos sobre los mismos. Pude constatar con satisfacción que hacen un uso aceptable, aunque mejorable, de las Normas APA en citas y referencias, y que dos terceras partes de ellos expresó sus ideas adecuadamente.

De las debilidades más frecuentes puedo señalar el estilo argumentativo cíclico y redundante. Personalmente atribuí esta debilidad a que debemos seguir esforzándonos en ejercitar la estructuración previa del ensayo, mientras ellos señalan que esta dificultad se les incrementó, al orientarles la utilización de fuentes confiables” únicamente”, pues les redujo la posibilidad de utilizar diversas fuentes. Desde mis funciones docentes, las mayores dificultades que puedo señalar son: la cantidad excesiva de escritos por leer y mantener la objetividad en mis evaluaciones. Aunque utilicé rúbricas de evaluación, cometí el error de no darlas a conocer previamente a los estudiantes y eso originó un amplio rango en los desempeños. Por otro lado, quise que la evaluación fuera muy formativa, de manera que tenía que ir retroalimentando con detalle sus desempeños, con la finalidad de que pudieran superar las dificultades posteriormente. Finalmente, creo que presentaron dificultades en la selección de las fuentes de información, pues muchos de ellos, si bien es cierto, no plagiaron los trabajos de sus compañeros, si utilizaron casi las mismas fuentes de información. Por mi parte aprendí, que debí darles un listado de sitios Web por visitar, para ampliarles la gama de fuentes a consultar.

A continuación, comparto algunos comentarios textuales de mis estudiantes, en los cuales reflexionan y evalúan la experiencia vivida: - “Personalmente considero que la actividad del ensayo reflexivo me permitió compartir y expresar mis opiniones y puntos de vista. Cuando escribí mi ensayo me sentí libre, pues nadie podía decirme cómo pensar o peor aún, imponerme sus ideas. El ensayo me hizo sentir capaz de desarrollar mi propio criterio y gran parte de mi sentido analítico” Tamara Soza Chamorro. - “Me pareció muy interesante y formativo. Lo que más me gustó fue usar mi propio criterio para juzgar e identificar mis propias creencias, sin importar si son las más correctas o no, y al mismo tiempo demostrarme a mí misma, porque crear argumentos suficientemente convincentes para persuadir a otros te da libertad de expresión y confianza en ti misma.” Martha Eugenia Pentske

- “De las tareas, la que más problemas me representó fue la investigación de tres autores a favor y tres en contra, pues lo que más encontraba eran conceptos y ejemplos, pero no argumentos reflexivos sobre las teorías.” Isaac Rivera Amador. - “El mayor grado de dificultad fue tener que ponerme a favor o en contra de las teorías, muchas de ellas podrían ser ciertas y durante la investigación no encontré información en que dieran sus propios puntos de vista” Liesel María Mora - “Buscar autores a favor fue sencillo, pero encontrar los contraargumentos fue muy complejo, ya que me confundían y me hacían dudar de lo que en un inicio defendí. Me hizo ver lo complejo que es redactar, defender y sostener siempre mi punto de vista.“ José Rubén Medina López - “La realización del ensayo crítico requiere de mucha concentración y consultas a muchas fuentes bibliográficas en el tema que escogí. Como siempre, la organización de mis ideas es un reto para poder darle coherencia al texto y la aplicación de las Normas

Ruta Formación Docente

- “La organización de mis ideas fue mi mayor dificultad al realizar las tareas. No sabía por dónde empezar puesto que ninguno de los puntos de vista llenaba mis objetivos. Las tareas me llevaron mucho tiempo, ya que redactaba de una manera y después me percataba que me contradecía, y todo el trabajo sentía que se me iba al piso por la diversidad de argumentos.” Bernando Villatoro Fernández.

APA fue fundamental para darle veracidad a mi escrito”. Manuel Alejandro Salinas Narváez - “Me pareció un ejercicio muy interesante el dar su propia opinión, ya que existen tantas teorías e hipótesis que es difícil con toda esa información tener una posición firme sobre el tema del origen de la vida, pues son demasiadas teorías que no han sido concretadas” Rafael de Jesús Orozco - “La experiencia de redactar un escrito reflexivo fue muy satisfactoria. Primero enumeré las teorías, luego me documenté sobre cada una de ellas, utilizando diversos autores y técnicas de resumen para facilitar mi comprensión. Analicé una por una y luego me dispuse a redactar con mis propias palabras, mi postura. No me fue difícil encontrar mi postura ya que me informé de la mejor manera.” Ma. José Cordero Fernández.

- “La elaboración del ensayo me permitió definir mi propia percepción sobre el tema, lo cual no fue nada sencillo, ya que me encontré con una serie de ideas dentro de mi cabeza que aparentemente eran contradictorias o discordantes, sin embargo, al final logré ordenar mis ideas y fui capaz de aplicar mis propias convicciones para expresar con plenitud mis ideas.” Luis Fernando Yescas García. - “Se me presentaron dificultades al momento de seleccionar cuál de las teorías era lo suficientemente convincente para responder a la interrogante ¿cómo surgió la vida?, pero después de haberme informado lo necesario, tomé la decisión y redacté el documento con las ideas justas. También la aplicación de las Normas APA me dio dificultades porque no todas las páginas contenían autor, fecha y el resto de elementos que se requieren.” Joyce Osorio Cardoza - “La elaboración de este ensayo ha sido uno de mis mayores retos, ya que debía escoger entre varias teorías, criticarlas conforme a tu propio criterio y tu pensar. Lo más costoso fue encontrar autores que piensen de mi misma manera.” Eugenia de los Ángeles García Picado. - “La tarea del ensayo crítico nos ayuda a desarrollar nuestro pensamiento, ya que debemos plasmar nuestro punto de vista del tema abordado. Además de que no nos quedamos con algo que nos imponen, sino algo de lo que nosotros estamos conscientes y seguros de la realidad. El ensayo crítico nos puso a debatir y en ese debate, aprendimos nuevas cosas porque tenemos la opinión de varias personas.” Cynthia Stephanie Córdoba Solórzano.

- “Quiero ser lo más sincero posible, al momento de redactar mi ensayo reflexivo se me dificultó decidir cuál teoría era la más acertada. En mi opinión todas tenían excelentes argumentos, no es nada fácil decidir entre muchas opciones, por lo que me tomó mucho tiempo decidir, llegar a una conclusión y fundamentar mis propios argumentos. Al finalizar el ensayo me sentí muy satisfecho conmigo mismo, no solo porque adquirí nuevos conocimientos, sino porque mejoré mi redacción y porque esta experiencia me puede servir en mi vida cotidiana.” José Iván Chavarría Contreras Ojalá que estas reflexiones que hago junto a mis estudiantes, animen a los docentes UCA a innovar su práctica en el aula de clase; que con este artículo sientan la necesidad de formarse continuamente en habilidades para su docencia y les reanime la ilusión por hacer de sus enseñanzas, experiencias interesantes y aprendizajes placenteros. Ojalá que por nuestra vocación, nos dispongamos al servicio de los estudiantes, y así aportar al sueño conjunto de una Nicaragua mejor, a través de la formación de calidad de nuestros graduados.

Achaerandio Suazo, L. (2010). Iniciación a la práctica de investigación. 7ma edición. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. De: http://www.google.com.ni/url?sa=t&rct=j&q =&esrc=s&source= web&cd=2&ved=0CDIQFjAB&url=http %3A%2F%2Fbiblio3.url.edu.gt%2FLibros%2F2012%2Finiinvestigacion.pdf&ei=DE1TUpHSA4zO9ATes4CQDg&usg= AFQjCNHFQUFi2tk1aOrSz7FUgl5CYCspOA&sig2=yOYHuEm0llMM3a1qmvGKg&bvm=bv.53537100,d.eWU SCRIBD (2007). Guía básica para elaborar un ensayo científico-pedagógico. De: http://es.scribd.com/ doc/67165125/Guia-basica-para-elaborar-un-ensayo-cientifico-pedagogico

Ruta Formación Docente

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TEMÁTICA: Didácticos - pedagógicos

Erika María Mejía Carcache

Ingeniera en Sistemas y Tecnologías de la Información, con Especialidad en Gestión y Administración de Bases de datos, Universidad Centroamericana - Managua, Nicaragua.

Docente horario de la Facultad de Ciencia, Tecnología y Ambiente – en la carrera de Ingeniería en Sistemas y Tecnologías de la Información desde el año 2006. Experiencia docente en asignaturas como: Herramientas Ofimáticas, Laboratorio de Programación I, Laboratorio de Programación II, Estructura, Representación y Manejo de la Información, Empresa y Economía del Conocimiento, Diseño de aplicaciones orientadas a objetos y Gestión del Conocimiento (Siguatepeque, Honduras). Participa como facilitadora en la Ruta de Formación Docente, en la enseñanza del Entorno Virtual de Aprendizaje UCA, y colabora con eCentro en el seguimiento de los cursos virtuales.

Innovación en

Aplicación de la pedagogía Ignaciana

INTRODUCCIÓN “Desde mi perspectiva, antes de implementar la pedagogía Ignaciana en el aula, debía aplicar los ejercicios espirituales de manera personal”.

l plan de innovación que se describe a continuación, fue diseñado en el marco del curso de Pedagogía Ignaciana dentro de la Ruta de Formación Docente en el segundo cuatrimestre del año 2013. Desde su concepción, este plan comprendía el estudio y aplicación de los ejercicios espirituales a nivel personal, y la implementación de los principios del contexto y la acción en una asignatura del tercer cuatrimestre. El objetivo era apropiarme de la pedagogía ignaciana mediante la lectura y puesta en marcha de los ejercicios espirituales para lo-

grar ser una mejor persona y por ende una mejor docente. Desde mi perpectiva, primero, debemos mirar dentro y analizarnos, para luego implementar esta pedagogía en los salones de clases, ¡Qué difícil es evaluarse a sí mismo!

DESARROLLO Durante muchos años me he dedicado a enseñar, a facilitar el conocimiento propio de mi disciplina, la mayoría de la veces sin dar mucha importancia a la realidad de mis estudiantes, ¿Cuántos han estado en mi salón de clases durante estos años? ¡Cientos!, y yo centrada en enseñar contenido. Reflexionando me he dado cuenta que debía iniciar conociendo la realidad que viven mis estudiantes, saber quiénes son, cuáles son sus expectativas, ¿qué miedos tiene?, ¿Cuáles son sus valores?, ¿qué desean lograr?, ¿qué cosas les desagradan?, ¿qué mueve sus intereses?, ¿cómo es su entorno familiar y social?, muchas preguntas necesarias antes de intentar desarrollar una clase que vaya más allá del simple contenido de una materia.

Para San Ignacio, nuestra labor como docentes es formar a los estudiantes de una manera integral, abarcando la inteligencia, la voluntad, la memoria y la sensibilidad. Estamos llamados a ser maestros que colaboren en la construcción de una mejor sociedad, y a hacer nuestra labor dando lo mejor de sí mismos (MAGIS). El plan, aún en ejecución, incluye actividades tales como: - Aplicación de una prueba diagnóstica, la cual permitió identificar puntos fuertes y débiles de los estudiantes, para adecuar el proceso de enseñanza aprendizaje a sus necesidades reales, atendiendo a las características individuales de cada uno y dar un mayor seguimiento en aquellos que presentan más dificultades. - Formación de grupos de estudio, con la finalidad que los estudiantes compartan lo aprendido, se reúnan y motiven unos a otros cuando sientan que están perdiendo el interés en la temática o asignatura. Estos grupos de estudio se evaluarán con preguntas de control y reportes de los encuentros al docente. - El análisis del contexto de los estudiantes, los grupos de estudio, la participación en las diferentes actividades, facilitarán la formación

“La pedagogía ignaciana en la educación superior jesuita se refiere a un modo de trabajar en el salón de clase, de abordar un tema o problema, a una manera de interactuar entre estudiantes y profesores, que suscite un conocimiento y reflexión sobre la experiencia (personal, familiar, social), que lleve a una comprensión “comprometida” encaminada a la acción transformadora de la persona y la realidad”. (Morales Orozco S.J, 2012. N° 37)

Ruta Formación Docente

A la luz de estas reflexiones, me he permitido generar un ambiente de diálogo en el aula de clases, facilitar una participación activa y sobre todo integrar el conocimiento con la realidad individual y social, aunando a la calidad de la educación.

de los grupos para el proyecto final de la asignatura. Este consiste en seleccionar un socio comunitario (empresa u ONG), identificar una necesidad de automatización, y elaborar el análisis y diseño de un sistema, el cual se llevará a cabo en la siguiente asignatura. Esta actividad se evaluará cuantitativamente mediante una rúbrica que se entregará a los estudiantes cuando se asigne el proyecto.

“Anima a tus estudiantes a buscar la excelencia, a no conformarse con la mediocridad, a dar lo mejor de sí en todas las cosas”. Carta de San Ignacio de Loyola al educador de hoy

LECCIONES APRENDIDAS

Al finalizar, espero que los estudiantes se sientan motivados a la acción, a asumir una postura frente a la problemática que reconocen en su entorno, a tomar una decisión sobre qué hacer con lo aprendido durante su proceso de aprendizaje. En lo personal, pretendo evaluar periódicamente mi compromiso como docente, siempre con el ideal de ser y formar estudiantes que asuman valores de solidaridad y gratitud ante las cosas que Dios nos da.

- Si conoces a tus estudiantes, lograrás una manera efectiva de que se apropien del conocimiento de la disciplina. - El ser docente va más allá de trasmitir tu conocimiento, implica forjar en los estudiantes, valores que los hagan profesionales con calidad humana, capaces de ejercer un cambio en nuestra sociedad. - Cada uno de los miembros de la comunidad universitaria, desde su disciplina, puede contribuir a mejorar el entorno en el que vivimos. - El Paradigma Pedagógico Ignaciano, no es una cuestión de religión, o política, es un modelo que propone formar estudiantes, capaces de enfrentar la realidad y el sentido de la vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Morales Orozco S.J, J. (2012. N° 37). Pedagogía Ignaciana: sello del modelo educativo jesuita. Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina. Carta de Ausjal, Pág.4.

Lic. Emma del Carmen Luna Dávila

Graduada en la Universidad Centroamericana en 2002 y con especialidad en la Enseñanza del Ingles con Propósitos Específicos.

Innovación en Principios de la Pedagogía

Ignaciana presentes en mi quehacer Docente

INTRODUCCIÓN

l proyecto fue titulado “Colibrí” en la asignatura de inglés 4, con los estudiantes de Segundo año de la carrera de Marketing el cual se realizo a lo largo del Segundo Cuatrimestre 2013. Los

Ruta Formación Docente

Docente con 11 años de experiencias en colegios Privados y Bilingües. Además con experiencia en Pregrado en las distintas carreras de esta Alma Mater. Instructora de Ingles como lengua extranjera en los cursos Sabatinos y Regulares del Centro Superior de Idiomas. Facilitadora en las distintas conferencias anuales de la Asociación Nicaragüense de Profesores de Ingles (ANPI). Actualmente imparte las asignaturas de Pedagogía General, Taller de Redacción Técnica en Ingles a los estudiantes de la Carrera de Ingles como Lengua Extranjera y a estudiantes de Marketing.

estudiantes elaboraron posters, dibujos, hojas de aplicación como parte de la creación de un banco de recursos para la escuela Colibrí ubicada en las afueras de Managua. Estos recursos didácticos se elaboraron con materiales que los estudiantes donaron y que cada semana eran supervisados por mi persona en la última media hora de la clase los días viernes. Además, se vio la necesidad como parte de la reflexión en el curso de Pedagogía Ignaciana, en enseñarles contenido básico en el idioma Ingles a estos niños de escasos recursos de dicho colegio. Así que trabajamos con los estudiantes una matriz de guía de aprendizaje que le permitiría a cada niño presentarse en inglés. Los objetivos fueron dos, el primero, procedimental, donde los y las estudiantes fuesen capaces de diseñar materiales didácticos con vocabulario básico en Ingles. El segundo, de servicio donde los y las estudiantes elaboraran hojas de aplicación, posters, láminas con vocabulario básico en Ingles relacionados con números, vocales, colores, animales domésticos, partes del cuerpo, miembros de la familia para niños de primer a tercer grado de la Escuela Colibrí. Al mismo tiempo, poner en práctica las habilidades adquiridas en la clase de ingles para transmitirlas a niños de escasos recursos.

DESARROLLO ¿Cómo puedo implementar la pedagogía Ignaciana en mi quehacer, que quiero introducir e innovar para un crecimiento integral del estudiante? El ser educadora requiere de mucho, conlleva una serie de elementos, tales como formar humanísticamente, técnico y científico, desarrollar en los estudiantes las habilidades de investigación, también el uso eficiente crítico y ético de las tecnologías de información etc.Si todo esto se hace para preparar o formar a seres humanos que un día serán servidores públicos a al mando de un nación (quizás), el educar de una manera íntegra,…vale la pena! Como maestra tengo que partir de mi contexto, conocer qué terreno estoy pisando para ver cómo puedo construir mis cimientos resulta igual que un ingeniero civil cuando hace un estudio de campo. Así es, el terreno son nuestros estudiantes. En mi caso en particular, he tenido la dicha de ser profesora guía de jóvenes de primer año en dos ocasiones consecutivas, esto me ha permitido conocer a esos estudiantes más a fondo y he llegado a la conclusión que están llenos de temores, a no saber cómo tomar sus propias decisiones y no saber cómo explotar el potencial de cono-

cimiento y habilidades que poseen. Por eso propongo el énfasis de estas líneas para hacer cambios en mi práctica universitaria e invitar a otros docentes a pensar en algunos cambios también. Entre las mejoras de mi planificación propongo: Implementar una pedagogía de acción. Los estudiantes de Ingles poseen una característica muy esencial, la cual consiste en que ellos quieren llegar a ser docentes. ¿Como podrán ellos hacer práctica esta pedagogía de la acción? Con todo el conocimiento adquirido en los primeros años de su carrera ellos pueden integrarse al Voluntariado Social de la Uca y así ayudar en los diferentes programas sociales tales como Chateles y la cárcel La Esperanza entre otros. Además, crear materiales didácticos y así proveer a escuelas públicas y rurales con bancos de recursos para la enseñanza del Ingles más efectiva y práctica. Esto no necesariamente tiene que ser al final de su carrera como parte de sus prácticas, sino se puede implementar desde segundo año cuando el estudiante ya tenga un conocimiento básico y general del lenguaje.

Por otro lado, pretendo que a través de las clases que imparto los estudiantes puedan desarrollarse no sólo como profesionales en su campo de estudio, sino también con un crecimiento personal que lleve a acciones inspiradas por el Espíritu y la presencia de Jesús. Esto se convierte en una transformación espiritual, social, intelectual y personal de estos actores activos. Me gustaría hacer énfasis en estos elementos esenciales (de la persona íntegra) que puedo aplicar en mi quehacer diario. Primero, hacer conciencia en los estudiantes a conocer más sobre su realidad y el mundo que les rodea, con sus altos y bajos, su alegrías y gozos, sus debilidades y fortalezas para así poder estar más equipados y ser competentes en lo técnico, humano y social. La compasión como parte de un proceso de humanización donde el estudiante pueda ser capaz de desarrollar empatía antes situaciones difíciles de sus compañeros o personas que les rodea. Como docente, puedo facilitar un ambiente de inclusión y no de exclusión en donde los estudiantes comprendan que todos los se-

Ruta Formación Docente

Lo más importante o los elementos que más sobresalen en la pedagogía Ignaciana se concentran en una pedagogía de acción donde todo el conocimiento adquirido es transformado para servir a los demás. Además, es una forma de que el ser humano se forme integralmente (ser, saber ser, saber hacer), aprovechando los dones que Dios les ha dado y así poder enriquecer y darle sentido a la vidas. (Binomio de lo cognitivo y lo afectivo)

res humanos tenemos un importante rol para el crecimiento y desarrollo de una sociedad mas justa como antes mencione. Ya en mi contexto, me enfocaría en lo que es el aprendizaje cooperativo donde los estudiantes converjan en actividades de intercambio, de análisis y de toma de decisiones en conjunto. En la parte metodológica, les pediría realizar actividades de juegos de roles, debates, entrevistas a expertos, estudios de casos en donde ellos al final hagan una reflexión y desarrollen su pensamiento critico. A continuación les comparto la Matriz de Planificación producto de la esta iniciativa: Objetivo Identificar y listar Los colores primarios y vocales en Ingles

Contenidos Colores primarios: Azul,rojo, amarillo, Verde. Vocales: a,e,i,o,u

Acitvidades de Aprendizaje Observa los colores a través de un poster colorido. Escucha al instructor y repita en conjunto con compañeros. Identifica y relaciona los colores y vocales por medio de sonidos y láminas.

Actividades de Evaluación Aplica el conocimiento a través de la práctica en hojas de trabajo.

Recursos Reales. Laminas, lápices de colores hojas de trabajo

Primer grado (20 estudiantes Objetivo

Contenidos

Identificar y listar Animales domésticos, miembros de la familia y partes del cuerpo en inglés.

Vocabulario basado en animales domésticos, miembros de la familia y partes del cuerpo. Cat,dog,pig,cow, mother,father,son, sister, head,shoulder, eyes, nose

Acitvidades de Aprendizaje Observa el vocabulario por medio de figuras y láminas. Escucha al instructor varias veces y repite en conjunto con los compañeros. Identifica y relaciona el vocabulario presentado por sonidos y laminas

Actividades de Evaluación Aplica el contenido del vocabulario por medio de la práctica en las hojas de aplicación.

Recursos Reales: laminas, colores Hojas de aplicación. Canción: Head and shoulders.

Segundo y tercer grado (18) Criterios de De acuerdo Evaluación Participe activamente en la elaboración de materiales Busque información fuera de la hora de clase Tuve claras las orientaciones para realizar el proyecto Reconozco mis nuevos aprendizajes sobre la experiencia

Medianamente deacuerdo

En desacuerdo

Los estudiantes de la carrera también realizaron un proceso de autoevaluación para generar procesos de reflexión en ellos también. El siguiente instrumento fue elaborado para tal fin.

Argumenta tu selección

Al final de la experiencia, los estudiantes se dieron cuenta que tan valioso es poder compartir todo ese conocimiento adquirido en la Universidad y poder ayudar a otros que poseen menos recursos. Además, realizaron una reflexión grupal y compartieron anécdotas divertidas que sucedieron a lo largo de la experiencia en este proyecto y después de ser instructores por un día en la Escuela Colibrí, la cual es parte del proyecto del voluntariado Social de la UCA. La última actividad se realizó al final del cuatrimestre donde los y las estudiantes compartieron un espacio ameno con los niños y niñas del centro, les brindaron dulces y galletas como parte de refuerzo positivo en las actividades realizadas en la clase que cada grupo impartió. Todo este proyecto se llevó a cabo con la ayuda de la Coordinadora del Servicio Social, quien nos brindó su apoyo incondicional desde el primer momento que se le planteó dicho proyecto. Ella nos facilitó el transporte e hizo la gestión ante la directora del Centro Colibrí ubicado en las cercanías a la Pista Suburbana.

Ruta Formación Docente

EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES

LECCIONES APRENDIDAS La experiencia desde mi posición como docente fue muy enriquecedora no solamente en el ámbito académico, sino en el ámbito de crecimiento como persona. - Aprendí a ver al estudiante como un protagonista de su conocimiento. - Me doy cuenta de que el estudiantado es un agente de cambio importante para la sociedad y no necesariamente hay que esperar a que se gradúen, desde el presente están realizando cambios y sintiéndose parte de ellos. - Mi rol como facilitadora cambió en esta experiencia, me permití explorar todo el potencial humano que hay en cada uno de nosotros para dar lo mejor de sí mismo. - Creo que es posible una educación de calidad y como antes mencione no creo en una sociedad perfecta, pero sí en una más Justa. Finalizo con dos frases célebres del Gran Pedagogo Paulo Freire acerca de la educación “Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”

Las y los docentes debemos atrevernos! “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor.” Paulo Freire

Tanya Valenzuela.

Licenciada en educación. Posee maestría en educación con mención en evaluación educativa.

Once años de experiencia docente. Actualmente coordinadora de Formación Continua de la Universidad Centroamericana.

Evaluación del aprendizaje en grupos

a evaluación del aprendizaje es uno de los pilares más importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto, los y las docentes debemos conocer muy bien las estrategias que de mejor manera contribuyen al proceso de evaluación de los estudiantes, esto depende principalmente del objetivo de aprendizaje propuesto, de las actividades desarrolladas en la clase, de las características del grupo y del propio contenido de la asignatura. Existen tres tipos de evaluación, las tres están entrelazadas y no debemos verlas como procesos individuales en el aprendizaje. La primera, se trata de la evaluación diagnóstica que se puede realizar en cualquier momento, al iniciar un tema, una unidad o toda la asignatura, en ella, se pueden utilizar diversas estrategias tales como lluvia de ideas, one minute paper, o un cuestionario; otro tipo de evaluación es la formativa, ésta es la que desarrolla de forma más precisa el proceso de regulación en el estudiante y depende principalmente del nivel de retroalimentación que realice el profesor, es ideal para realizarla en cualquier momento y de diversas formas; por último, la evaluación sumativa es la que permite acreditar el aprendizaje del estudiante, este tipo de evaluación debería de

Ruta Formación Docente

INTRODUCCIÓN

ser el producto de todo el proceso de aprendizaje y no de un único momento. Así como los otros tipos de evaluación, esta última hace uso de diversas estrategias como por ejemplo: casos, investigaciones, presentaciones orales, pruebas escritas, dramas, ensayos, debates, seminarios, mesas redondas, etc. Según lo expuesto, la evaluación del aprendizaje puede hacer uso de diversas estrategias que debemos organizar en individuales y grupales. Cuando evaluamos las actividades en grupos, la mayoría de las veces lo hacemos de manera general y perdemos de vista la regulación que cada estudiante debe de realizar sobre su proceso de aprendizaje. En esta innovación se presenta una experiencia de evaluación grupal donde cada integrante evaluó su trabajo en el grupo por medio de una rúbrica. Entre los resultados de este ejercicio se evidenció la satisfacción de los alumnos en la realización de la tarea. La claridad en las orientaciones de la misma, expresada por los y las estudiantes, las percepciones positivas sobre su aprendizaje en el proceso y por último una calificación diferenciada y justificada para cada integrante del grupo.

DESARROLLO

Toda evaluación que se genere en el aula de clase debe tener un sentido formativo, por tanto debe estar orientada a la mejora (López Pastor, 2009). Para los y las docentes esta expresión nos resulta familiar, pues queremos y buscamos que nuestros estudiantes aprendan eficazmente, logren mejorar sus errores y superen las dificultades, es más, ningún docente que lea este escrito pensaría lo contrario. Pero, ¿cómo logramos que la evaluación se convierta en formativa y que de verdad genere cambios en el proceso de nuestros estudiantes?. Ante esta interrogante no existe una única respuesta, pero podemos pensar en algunas sugerencias, luego de analizar la experiencia resultante de este caso. Una evaluación formativa es concebida desde el momento de la planificación que realizamos de nuestra asignatura, cuando pensamos en el tipo de actividades que desarrollaremos con los y las estudiantes durante la clase y después de ella. Si pensamos realizar una clase donde la única estrategia será la cátedra o presentaciones dialogadas difícilmente podremos realizar evaluaciones formativas, pues los docentes padecemos de un mal y es que hablamos demasiado restando participación a los estudiantes y si hay varias preguntas en la clase queremos además, abarcar todas las respuestas. Sin embargo, con este tipo de estrategias nos vemos limitados a regular los conocimientos solamente de algunos estudiantes extrovertidos y ¿qué pasa con el resto que se mantuvieron en silencio durante la clase?. Por consiguiente, es importante pensar en que otras estrategias se pueden aplicar para que todos participen y expresen cómo van aprendiendo, así tendremos la oportunidad de conocer sus aciertos y desaciertos e intervenir a tiempo para que el estudiante incorpore los cambios y mejoras en su proceso de aprendizaje. Una vez que hemos elegimos la estrategia adecuada es importante esta-

blecer orientaciones para organizar el trabajo, algunas de ellas podrían ser: números pequeños de integrantes por grupos –se sugiere no más de cuatro personas-, conocer a los participantes para garantizar la diversidad, en la medida de lo posible -ni todos hombres, ni todas mujeres-, elegir un coordinador y pasar por escrito los integrantes de los grupos, sus correos electrónicos y números de teléfonos. En esta experiencia se presenta la estrategia utilizada: una investigación grupal en la cual, esta docente incluyó en las orientaciones el que cada participante tendría una calificación individualizada según su desempeño y proceso de aprendizaje, además fueron presentados con claridad los criterios de evaluación para cada aspecto de la tarea. Otro aspecto importante de la experiencia fue la comunicación con todo el grupo, tomando un tiempo para que la docente les conociera, diferenciando sus intereses. Eso garantizaría en cierta medida el éxito de la tarea. Los grupos se mostraron sorprendidos cuando se les expuso que ellos también asignarían un puntaje del trabajo a sus compañeros según el esfuerzo y el involucramiento de cada integrante durante la realización de las tareas -a esto le llamamos coevaluación y es importante que sea incluida en nuestros ejercicios, los compañeros siempre tienen mucho que decir sobre el desempeño para la mejora de sus pares-, además en la actividad, se autoevaluarían para hacer un proceso de regulación personal y consciente.

En este contexto, fue muy interesante el proceso, al inicio los estudiantes se mostraron reticentes a evaluar a sus compañeros, algunos expresaron que era tarea de la docente a cargo, se sentían ciertamente incómodos de evaluar a sus pares, ya en el desarrollo fueron sinceros en su valoración. Se cita por ejemplo: “asigno esta calificación porque no llegaba a tiempo a las reuniones, siempre tenía excusa para faltar y aportó poco en el procesamiento de los datos”. Otro ejemplo de la autoevaluación que no deja de llamar la atención fue: “considero que esta es mi nota, aunque quisiera que fuese más alta, me doy cuenta que me cuesta más a mí que a otros compañeros aportar, quisiera ser más participativo y menos tímido, quisiera poder pensar con mayor claridad, pero siento que, me falta algo. Voy a esforzarme más”. Frases como estas nos dan elementos guía para reconocer el proceso de autorregulación que el estudiantado es capaz de realizar, lo que a juicio de los estudiantes, implica mucha dedicación sacrificando otras actividades para lograr alcanzar el nivel que la universidad requiere. Ahora bien, respecto del instrumento que facilitó la evaluación del grupo. El objetivo de la rúbrica fue concretar y consensuar los criterios de eval-

Ruta Formación Docente

Cabe destacar, que se hace necesario utilizar procesos que favorezcan una participación activa del estudiantado, y una metodología que incorpore herramientas de heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación mediante rúbricas consensuadas con el grupo-clase.

uación para los trabajos de grupo, de forma que se respaldara la implicación de los participantes en las dinámicas de trabajo y su responsabilidad ante el aprendizaje. Involucrar a los estudiantes en sus procesos de evaluación ayuda y garantiza que ellos autorregulen su aprendizaje, más allá de la calificación demostraron en la experiencia un interés genuino en su proceso de aprendizaje. Rúbrica para evaluar el proceso del TRABAJO EN GRUPO Criterios

Excelente

Muy bueno

Bueno

Deficiente

Contribución Participación

Siempre ofrece ideas para realizar el trabajo y propone sugerencias para su mejora. Se esfuerza para alcanzar los objetivos del grupo.

Ofrece ideas para realizar el trabajo, aunque pocas veces propone sugerencias para su mejora. Se esfuerza para alcanzar los objetivos del grupo.

Algunas veces ofrece ideas para realizar el trabajo. Pero nunca propone sugerencias para su mejora. Acepta las propuestas de otros para alcanzar los objetivos del grupo.

Nunca ofrece ideas para realizar el trabajo, ni propone sugerencias para su mejora. En ocasiones dificulta las propuestas de otros para alcanzar los objetivos del grupo.

Actitud

Siempre escucha y comparte las ideas de sus compañeros e intenta integrarlas. Busca cómo mantener la unión en el grupo.

Suele escuchar y compartir las ideas de sus compañeros, pero no ofrece cómo integrarlas. Colabora en mantener la unión en el grupo.

A veces escucha las ideas de sus compañeros, y acepta integrarlas. No le preocupa la unión en el grupo.

Muy pocas veces escucha y comparte las ideas De sus compañeros. No ayuda a mantener la unión en el grupo

Responsabilidad

Siempre entrega su trabajo a tiempo y el grupo no tiene que modificar sus fechas o plazos.

En ocasiones se retrasa en la entrega de su trabajo, aunque el grupo no tiene que modificar sus fechas o plazos

Muchas veces se retrasa en la entrega de su trabajo, y el grupo tiene que modificar a veces sus fechas o plazos.

Nunca entrega su trabajo a tiempo y el grupo debe modificar sus fechas o plazos

Asistencia y Puntualidad

Asistió siempre a las reuniones del grupo y fue puntual.

Asistió de un 75% a 90% de las reuniones y siempre fue puntual.

Asistió de un 61% a 74% de las reuniones y no siempre fue puntual.

Asistió como máximo al 60% de las reuniones y siempre llegó tarde

Resolución Conflictos

En situaciones de desacuerdo o conflicto, siempre escucha otras opiniones y acepta sugerencias. Siempre propone alternativas para el consenso o la solución

En situaciones de desacuerdo o conflicto, casi siempre escucha otras opiniones y acepta sugerencias. A veces propone alternativas para el consenso o solución.

En situaciones de desacuerdo o conflicto, pocas veces escucha otras opiniones o acepta sugerencias. No propone alternativas para el consenso pero los acepta.

En situaciones de Desacuerdo o conflicto, no escucha otras opiniones o acepta sugerencias. No propone alternativas y le cuesta aceptar el consenso o la solución.

Observación o comentarios generales

Rúbrica para autoevaluar el proceso INDIVIDUAL Criterios de autoevaluación E MB 1. Mi integración en el trabajo común con mis compañeros fue 2. La implicación en el grupo para conseguir el objetivo 3. La comunicación de mis ideas, propuestas.... 4. La capacidad para escuchar las opiniones de los otros 5. La capacidad para aceptar y acoger las propuestas de otros compañeros aunque sean diferentes a las mías 6. La confianza en los demás compañeros 7. La valoración de otros compañeros menos conocidos por mí 8. La unión entre los integrantes del grupo 9. La capacidad para aprovechar los conocimientos e ideas de otros 10. La toma de decisiones a nivel personal 11. La toma de decisiones de forma consensuada en el grupo 12. La organización de mi tiempo y tareas 13. Respeto de los tiempos de trabajo del grupo 14. Mi responsabilidad con las tareas individuales 15. Mi compromiso con el resultado del trabajo final

Justifique

Ruta Formación Docente

Propuesta modificada de Vicente, Cornejo, & Barbero(2006)

LECCIONES APRENDIDAS Como docente, me sentí muy satisfecha por tratar de hacer actividades diferentes a las que estamos acostumbrados, vivenciar la evaluación formativa implica mucho más trabajo para las y los docentes, pero sin duda, otorga mayores satisfacciones al lograr resultados concretos como los vistos en esta experiencia pedagógica. La evaluación formativa puede convivir armónicamente con la evaluación sumativa, es más, debería corresponderse coherentemente y desmontar el mito de que aquellos que obtienen buenas calificaciones no necesariamente son los que más aprenden, lo se traduce en concebir la evaluación como una actividad de aprendizaje fundamental y no sólo como un medio de calificación y control de la actividad del estudiantado Es importante destacar, que los estudiantes se mostraron muy involucrados en el trabajo, reflexivos, críticos satisfechos con los resultados; en consecuencia, es importante fomentar y desarrollar la práctica de una evaluación formativa y compartida por todos los actores como alternativa al modelo tradicional basado en la evaluación final y sumativa.

Por último, se puede concluir que el estudiantado valora en gran medida la experiencia de trabajar en grupo reafirmando que por medio de la evaluación formativa se logra evaluar más allá del contenido, -por ejemplo la capacidad de escuchar, el compromiso con el trabajo final, la responsabilidad individual, la acogida de otras ideas y propuestas distintas a las personales, etc.-, aspectos que sin duda, serán de mucha utilidad en proceso de aprendizaje entre pares.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS López, V. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. España: Narcea. Vicente, R., Cornejo, J. M. & Barbero, F. (2006). La evaluación de la actividad grupal. El análisis de la actividad grupal (AAG) y la aplicación DSCLIMA del Sistema SOCIOS. Anuario de Psicología, 37(3) 299-320. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97012834006

TEMÁTICA: USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Lic. Armando J. López L.

Profesor Adjunto del Departamento de Desarrollo Tecnológico, en la Facultad de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

Innovación en

Uso del entorno vir tual como estrategia de aprendizaje

INTRODUCCIÓN

a Universidad Centroamericana (UCA), en su búsqueda firme de contribuir a la mejora continua de los procesos educativos, ha puesto a disposición de sus académicos y estudiantes una poderosa herramienta basada en Web como instrumento para la innovación: el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA).

Ruta Formación Docente

Es Docente de tiempo completo en la carrera de Ingeniería en Sistemas y Tecnologías de la Información (I.S.T.I.). Coordina la asignatura Informática Básica (impartida a todas las carreras de la universidad). Coordina la Academia Oracle (Oracle Academy Initiative). Imparte cursos de formación continua para la Coordinación de Posgrados de la Facultad de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Brinda asesoría en proyectos de desarrollo de software para diferentes unidades académicas/administrativas de la universidad. Maestrante del Programa “Maestría en Dirección Estratégica en Tecnologías de la Información” por la Universidad Europea Miguel de Cervantes.

Utilizar el Entorno Virtual de Aprendizaje puede mejorar la calidad del proceso de enseñanza-evaluaciónaprendizaje, pero explotar sus recursos pertinentemente es alcanzar la innovación.

El EVA cuenta con una serie de actividades y recursos diseñados para fortalecer las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, mismas que son pilares de todo proyecto académico, además contribuye al mejoramiento de la comunicación entre estudiantes y docentes. Estos recursos y actividades propician un ambiente de trabajo colaborativo sin importar la modalidad de una asignatura, ya sea para fortalecer las clases presenciales y por encuentro, o desarrollar una clase completamente a distancia. Nuestro EVA cuenta con 16 actividades y 7 recursos (y en el futuro podría tener más), y a pesar de que utilizar el Entorno Virtual de Aprendizaje puede mejorar la calidad del proceso didáctico, es la explotación de sus actividades y recursos el medio para alcanzar la innovación educativa, alineando los objetivos y estrategias con la herramienta. Objetivos

Estrategias + EVA + Innovación

Innovar en el EVA significa utilizar las actividades y recursos disponibles de forma pertinente y justificada, de manera que la selección de cuáles utilizar se vincule con la estrategia de enseñanza, evaluación o aprendizaje previamente planificada, con la finalidad de alcanzar los objetivos de aprendizaje de manera novedosa y significativa.

DESARROLLO Para diseñar un espacio virtual en el EVA se requiere de un entrenamiento básico sobre el entorno operativo (como la estructura de un curso, menús y opciones, actividades, recursos), el funcionamiento de la Web en general, creatividad, y contar necesariamente con una planificación del curso que se desea crear, es decir nuestro Syllabus. En el Syllabus encontramos los tres ejes de formación que se han mencionado: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de evaluación; mismas que establecen los insumos para la selección de actividades y recursos disponibles en el EVA. Como si se tratase de una metodología para la preparación del espacio virtual, a continuación se detallan los pasos que se siguieron como parte de la experiencia de innovación: A.

Selección de las actividades y recursos a incorporar

Se realizó una clasificación de las actividades y recursos, a la luz de la naturaleza de la asignatura, los objetivos por alcanzar y teniendo en cuenta las estrategias planificadas en el Syllabus. A continuación se enlistan todas las actividades y recursos disponibles en el EVA clasificadas por estrategia y dinámica:

Actividad

Estrategia

Dinámica

Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

2. Chat

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

3. Consulta

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

4. Cuestionario

Aprendizaje/Evaluación/Auto-evaluación

Individual/Grupal

1. Base de Datos

Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

6. Encuesta estándar

5. Diario

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

7. Evaluación de curso

Enseñanza//Evaluación

Individual/Grupal

8. Foro

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

9. Glosario

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

10. Herramienta externa

Enseñanza/Aprendizaje

Individual/Grupal

11. Herramienta externa

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

12. Paquete SCORM

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

13. Retroalimentación

Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

14. Taller

Aprendizaje/Co-Evaluación

Individual/Grupal

15. Tarea

Evaluación

Individual/Grupal

16. Wiki

Enseñanza/Aprendizaje/Evaluación

Individual/Grupal

Recursos 1. Archivo 2. Carpeta 3. Etiqueta 4. Libro

Los recursos son utilizados en general para la instrucción y la enseñanza. Exclusivos para los docentes, quienes administran su espacio virtual.

5. Página 6. Paquete IMS

Para discernir sobre cuáles actividades y recursos eran más pertinentes, fue necesario reconocer la utilidad de las mismas, sus alcances y limitaciones, de modo que se lograra un propósito con su uso, para esto se utilizó la documentación o ayuda en línea que proporciona el EVA, muy útil. De las actividades clasificadas se seleccionaron y justificaron las siguientes, haciéndolas corresponder con las actividades planificadas en el Syllabus. Consulta para: - Realizar una encuesta rápida que estimule a los alumnos a reflexionar sobre un tema. - Comprobar rápidamente que los estudiantes han comprendido algo concreto - Facilitar la toma de decisiones, por ejemplo permitiendo a los estudiantes votar algún aspecto relacionado con la clase o curso. Cuestionario para: - Realizar exámenes - Ofrecer información inmediata sobre el rendimiento académico

Ruta Formación Docente

7. URL

- Que los estudiantes se auto-evalúen Foro para: - Crear un espacio social de interacción entre los estudiantes (cafecito virtual) - Enviar los avisos del curso (usando un foro de noticias con suscripción forzada) - Discutir el contenido del curso o de materiales de lectura - Continuar discutiendo en línea una cuestión planteada previamente en una sesión presencial. - Crear un espacio de discusiones solo entre profesores del curso (mediante un foro oculto) - Usar como centro de ayuda donde los tutores y los estudiantes pueden dar consejos o soporte individualizado (usando un foro con grupos separados y con un estudiante por grupo) - Realizar actividades complementarias, como una “lluvia de ideas” donde los estudiantes puedan reflexionar y proponer ideas. Tarea para: - Que las y los estudiante presenten cualquier contenido digital (archivos) - Realizar comentarios de retroalimentación - Calificar (se lleva un libro de calificaciones con las tareas, que pueden ser “en línea” o “no en línea”)

Wiki para: - Generar apuntes de clase colaborativamente entre todos - Que docentes y/o estudiantes realicen un de trabajo en equipo - Elaborar un texto paralelo (wiki personal o grupal) B. Estructurar el curso La estructura por defecto está organizada en páginas que se entrelazan mediante hipervínculos (una especie de micro sitio), donde una de éstas se denomina página principal. En la página principal se pueden organizar los recursos y las actividades en secciones denominadas bloques. Se consideraron algunas recomendaciones básicas que facilitó el uso del espacio por los participantes. - Un Banner: una imagen relacionada al nombre de la asignatura. - Un mensaje de bienvenida: un mensaje breve, claro y amistoso que el docente escribió y el EVA envió al correo de cada participante cuando se matriculó en el curso. También se colocó un mensaje en sección principal. - Un foro de encuentro virtual: un foro de intercambio entre los estudiantes, llamado “Cafecito Virtual”, para que los estudiantes pudieran comentar de temas generales, ejemplo: música, cine, comidas, etc.

- Establecer reglas de comunicación: reglas que los estudiantes debían tomar en cuenta para el envío de los mensajes en los foros y otras actividades.

Figura# 1: Espacio Virtual de la Asignatura “Ingeniería de Software: Validación y Mantenimiento”

Como se observa el la Figura#1, además de considerar las recomendaciones planteadas, se establecieron algunos íconos para mejorar la apariencia del espacio, de modo que los participantes pudieran acceder a las actividades y recursos seleccionados mediante hipervínculos a los bloques y páginas que conformaban el curso.

- Área de encuentro virtual: es un espacio para compartir temas de cualquier interés, una especie de café virtual. - Tareas: es un enlace a las tareas del curso, desde el cual los participantes pueden subir sus trabajos. - Noticias y Anuncios: un medio para conocer novedades y noticias sobre las actividades del curso. - Profesor: enlace a una página con información del docente del curso. - Asignatura: es un enlace a una página con información de la asignatura (incluido un enlace al formato de Syllabus). - Consultas al profesor: espacio para enviar consultas al docente, mismas que pueden ser visualizadas por otros estudiantes que pueden incluso participar en la formulación o respuesta de cada pregunta. - Proyecto de asignatura: aquí se encuentra la información relacionada con el proyecto de fin de curso. - Recursos: espacio donde se encuentran herramientas de software y otros recursos para la elaboración de tareas y el trabajo de fin de curso. - Calificaciones: es una sección donde se puede consultar acumulados y la retroalimentación dada por el docente a cada uno de tus trabajos.

Ruta Formación Docente

Las secciones representadas por los íconos se describen a continuación:

Lo ideal en esta fase de estructuración o “montaje” del espacio virtual, es incorporar todas las actividades y recursos, tal y cual se define en la planificación o Syllabus, lo que permite que las y los estudiantes tengan conocimiento de las actividades próximas, y acceso a todos los recursos desde el inicio del curso.

C. Dar seguimiento al curso El Entorno Virtual de Aprendizaje no suplanta al docente, por tanto una vez que se ha estructurado el curso, su papel como mediador es imprescindible. Como parte de esta experiencia se consideraron algunas prácticas para la regulación y seguimiento a los participantes del curso: - Revisar constantemente los foros “Área de Encuentro Virtual” y “Consultas al Profesor”, este último todos los días. - Promover desde el aula la participación en foros y actividades formativas, así como la colaboración entre estudiantes. - Retroalimentar eficientemente las consultas e intervenciones de los estudiantes. - Respetar tiempo reglamentario para calificar las tareas entregadas por las y los estudiantes. - Hacer uso constante del foro “Noticias y Anuncios”, publicando sobre temas relacionados a la clase (noticias institucionales, diarios nacionales e internacionales, en la Web, etc.). - Recordar siempre que hay una persona al otro lado. - Crear grupos de estudiantes para facilitar las revisiones de trabajos grupales. - Solicitar a los estudiantes colocar una fotografía actualizada en su perfil para reconocer con quién interactuamos.

RESULTADOS Mediante la innovación en el EVA se alcanzaron los siguientes propósitos: - Contar con un espacio de colaboración para el aprendizaje donde además socializan las y los participantes. - Obtener información de la asignatura. - Participar en dinámicas virtuales, síncronas y asíncronas. - Recibir comunicaciones sobre actividades y novedades. - Realizar consultas entre estudiantes y docentes. - Almacenar documentos en un repositorio digital. - Consultar enlaces de interés. - Realizar evaluaciones. - Consultar calificaciones.

- Enviar mensajes personalizados, archivos y notificaciones. - Colaborar en la construcción de nuevo conocimiento. - Acceder al espacio virtual desde cualquier lugar, a cualquier hora. A nivel académico se lograron los siguientes resultados significativos: - Se hizo notable el incremento en el acceso y uso del EVA por parte de las y los estudiantes, gracias al seguimiento docente (anuncios, respuestas, etc.) y la estructura novedosa basada en íconos. - Los foros, en especial “Cafecito Virtual”, fueron clave en la colaboración entre estudiantes, lo que propició además al aprendizaje en conjunto, cambió la percepción de individualismo y mitigó el fraude académico. - Como docente pude tener más contacto con estudiantes que en el aula se comportaban tímidamente, y facilitó el seguimiento académico individualizado. - Las actividades planificadas en el Syllabus y soportadas mediante el EVA se potenciaron y en consecuencia se facilitó el proceso de verificación de los aprendizajes.

LECCIONES APRENDIDAS - La estructuración del curso y su seguimiento requieren tiempo y dedicación, pero la percepción de los estudiantes es muy positiva, de modo que vale la pena innovar.

- Con esta nueva experiencia quedó demostrado que el EVA por sí solo no es la innovación, sino la forma como el docente utiliza los recursos proporcionados para el mejoramiento de la docencia y el aprendizaje.

Ruta Formación Docente

- Para utilizar el Entorno Virtual de Aprendizaje se requiere conocer cuáles son las actividades y recursos que dispone y cómo se deben utilizar.

Christian Alberto Robleto Arana

Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Centroamericana

Tiene estudios a nivel de Doctorado en la Universidad Centroamericana de Nicaragua, es Máster en Derecho Privado por la Universidad de Barcelona, España y Máster en Derecho de Empresa por la Universidad Centroamericana de Nicaragua.Dieciséis años de experiencia docente universitaria impartiendo clases a nivel de pregrado y postgrado en la UCA de Nicaragua, es investigador en Ciencias Jurídicas y autor de obras científicas en el área del derecho mercantil. Actualmente es Coordinador de la Maestría Regional en Integración Centroamericana y Desarrollo, bajo la modalidad virtual, programa en conjunto las Universidades Jesuitas en Centroamérica

Una experiencia innovadora en la modalidad virtual: El caso de la Maestría Regional en Integración Centroamericana y Desarrollo

INTRODUCCIÓN

l programa de Maestría Regional en Integración Centroamericana y Desarrollo bajo la modalidad virtual, se apoya en la utilización de in-

ternet y recursos tecnológicos que permiten una comunicación e interacción entre el/la estudiante y tutor/a de manera continua. Este modelo está centrado en el estudiante, facilitando su aprendizaje desde cualquier lugar y en cualquier momento, presentando un entorno virtual de aprendizaje amigable, flexible y abierto. El modelo pedagógico del programa de la maestría cuenta con un profesorado altamente calificado y comprometido con la excelencia y calidad académica, que asume el rol de guía, facilitador y acompañante. Cada profesor/tutor debe seleccionar los recursos didácticos que asegurarán los aprendizajes propuestos, con un enfoque reflexivo y crítico, de manera que los estudiantes puedan resolver conflictos cognitivos, establecer conexiones entre lo que sabe y lo nuevo por aprender, autorregular su aprendizaje y desarrollar habilidades investigativas. Para el desarrollo de la modalidad virtual se hace uso de dos herramientas denominados diseño instruccional y mediación pedagógica. Estos se implementan conjuntamente en las asignaturas del programa de la maestría, siendo un proceso metodológico en el que el profesor/tutor expresa de manera detallada las instrucciones, guías de lecturas, preguntas, que hace posible que un estudiante resuelva una problemática, es decir es el tratamiento del contenido y de las distintas formas de expresión de las actividades y experiencias de aprendizaje.

Los diseños instruccionales de un programa o curso en modalidad virtual permiten la creación de un escenario de trabajo articulado de manera lógica y coherente a fin de lograr los fines propuestos en la construcción y generación de conocimiento y la mediación pedagógica se refiere al tratamiento del contenido y de las distintas formas de expresión de las actividades y experiencias de aprendizaje a fin de facilitar las condiciones del aprendizaje. Retoma la información del diseño instruccional para luego elaborar los apoyos de instrucción metodológica. A continuación se expone la estructura del documento metodológico de la mediación pedagógica: Presentación: consiste en una breve introducción sobre la asignatura, en dónde se establece el panorama general de la temática, lo que permitirá a los y las maestrantes hacerse una idea general del contenido a aprender. Esquema de la asignatura: además de los datos generales de la asignatura, son presentados los datos de las unidades que la conforman. Este puede ser mediante un diagrama o un mapa conceptual. Objetivos de aprendizaje: se da a conocer las intencionalidades de lo que se quiere que los estudiantes aprendan y sean capaces de hacer una vez que hayan interiorizado el contenido sujeto de aprendizaje.

Ruta Formación Docente

La mediación pedagógica como complemento al modelo pedagógico virtual

Tratamiento del contenido: se resaltan los contenidos temáticos los cuales deben tener estrecha coherencia con los materiales de lectura propuestos como principales o complementarios, posteriormente se elabora un pequeño resumen en prosa, en donde consigne de manera sintética de qué tratarán los contenidos de la asignatura o de cada una de las unidades, de la misma forma se redactan guías de control de lectura, las cuales deberán ser una batería de preguntas orientadas a la activación de la capacidad de análisis, de reflexión crítica, de síntesis comprensiva que le permita al y a la maestrante ir más allá de la simple comprensión lineal de lo que está leyendo. Por tanto se deberán utilizar preguntas que demanden una respuesta abierta que vincule la teoría expuesta en los materiales, la realidad del entorno en donde se aplica y su experiencia empírica. Así mismo el profesor/tutor puede seleccionar aquellos puntos neurálgicos del material, haciendo énfasis en los aspectos centrales que no pueden pasar inadvertidos por parte del estudiantado, ya que constituyen los puntos esenciales sobre los cuales ellos se apoyarán para resolver los problemas y en donde demostrarán la apropiación del contenido y la aplicación práctica de los mismos.

Actividades de aprendizaje a realizar por unidad: antes de la interacción de los maestrantes con los materiales se propone la activación de presaberes, realizando diagnósticos de situaciones, implementando escenarios originales frente diferentes problemáticas, desarrollando iniciativas que ejerzan autonomía a nivel de resolución de las actividades de aprendizaje permitiendo un punto de encuentro entre los saberes previos y los nuevos por aprender. Es de suma importancia que toda actividad a realizar represente un desafío que implique que los educandos utilicen todos los recursos cognitivos y la información necesaria para resolverlas. Evaluación: sobre la evaluación de los aprendizajes, el profesor/tutor deberá planificar actividades de aprendizaje en donde los maestrantes demuestren un nivel aceptable de comprensión de los contenidos estudiados. Para la evaluación se retoma el uso de rúbricas, tal como lo define el diseño instruccional. Para tal fin el profesor/tutor debe revisar los objetivos de aprendizaje e identificar los indicadores evaluativos que puede tomar en cuenta para realizar la acción de evaluar, por ejemplo: capacidad de interrelacionar, profundidad, análisis, reflexión. Las rúbricas pueden identificar desde tres hasta cinco niveles distintos de la calidad del trabajo, van desde excelente hasta deficiente, definiendo claramente lo que se espera del resultado del trabajo. Las rúbricas se diseñan para que sean del conocimiento del estudiantado antes de la realización de la tarea y deben propiciar la retroalimentación. En la práctica, la mediación pedagógica ha logrado resultados satisfactorios para los maestrantes y profesores/tutores, porque se garantiza una comunicación y orientación muy estrecha sobre cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evaluación constante del proceso El proceso de elaboración de los diseños instruccionales, así como del documento de mediación pedagógica, cuenta con apoyo académico de la coordinación del programa, asesoría pedagógica y la asistencia técnica en tecnología. Parte de las funciones del equipo es realizar evaluaciones intermedias y al final de cada asignatura, para identificar los logros y dificultades. A través de diversos mecanismos e instrumentos, se valora: a) El cumplimiento de los objetivos de la asignatura y el nivel de aprendizaje adquirido por cada estudiante. b) La comprensión de los materiales a través del control de lectura. Se valora la coherencia de las actividades de autoaprendizaje; el procesamiento que el profesor/tutor realiza sobre la información sujeta de aprendizaje; la redacción de las preguntas orientadas a la activación de la capacidad de análisis, de reflexión crítica, de síntesis comprensiva que le permitirá al y a la maestrante ir más allá de la simple comprensión lineal de los aspectos centrales del material. Esta capacidad comprensiva es fundamental para que puedan resolver los problemas que se les propondrán y en dónde demostrarán la apropiación del conocimiento y aplicación práctica de los mismos. c) Comprensión de las actividades de autoaprendizaje. Se hace un análisis de las diferentes actividades orientadas y el nivel de asimilación que logra el (la) maestrante.

e) Los resultados obtenidos en esa evaluación contribuye a retroalimentar al profesor/tutor con el objeto de mejorar los diseños instruccionales y la mediación pedagógica.

LECCIONES APRENDIDAS a) La incorporación de la mediación pedagógica en el proceso de elaboración del diseño instruccional ha permitido una mayor comprensión de los contenidos de la asignatura. b) La mediación pedagógica es una actividad continua en el proceso de enseñanza y aprendizaje necesario para preparación materiales de la asignatura que se imparte en la modalidad virtual.

Ruta Formación Docente

d) Cumplimiento de la retroalimentación que el profesor/ tutor realiza a los maestrantes durante todos el proceso de aprendizaje. Esta valoración se hace con base en las rúbricas. Se observa también si se cumplen las fechas estipuladas para la retroalimentación según el Reglamento Académico de la Maestría Regional.

c) En la práctica de esta maestría en modalidad virtual se utilizan con éxito diversos métodos para las actividades de aprendizaje, entre las que se destacan las siguientes: -El método sincrónico a través de videoconferencias con diapositivas, audio, foro debate, wiki. -Método asincrónico a través de los foros de discusión gráficos, videos pregrabados, tutoriales interactivos, entre otros. d) Según la mediación pedagógica se han utilizado las estrategias siguientes:

-Guías didácticas que establecen un control de lectura que constituye un medio para motivar el interés del estudiante en la lectura de los materiales. -Foros de discusión con niveles de desafíos razonables para orientar y apoyar el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo de los estudiantes. -Grupos de trabajo que fortalecen el interés de los estudiantes y potencian su participación, creando un espíritu colaborativo. -Simulación de caso, se trabaja en grupos distribuidos de acuerdo a los países y disciplina a la que pertenece cada grupo. Esta actividad genera un pensamiento creativo y reflexivo al compartir los presaberes de los que tienen mayores conocimientos en los temas de estudio.

RESULTADOS Los resultados que se han logrado evidenciar son los siguientes: a) La aplicación del diseño instruccional y la mediación pedagógica permite el cumplimiento de los objetivos de la asignatura y el nivel de aprendizaje adquirido por cada estudiante. b) La elaboración del diseño instruccional es indispensable a la hora de planificar una asignatura o programa totalmente virtual, este brinda elementos que permiten establecer un escenario claro y pertinente para el logro de aprendizajes significativos. c) La planificación e implementación de un curso o programa bajo modalidad virtual requiere de un alto nivel de compromiso tanto de los tutores como de los estudiantes. Se considera fundamental una buena planificación con estrategias de enseñanza y aprendizaje bien definidas, además de una constante interacción entre los actores del proceso. d) La mediación pedagógica ha sido valorada de manera positiva tanto por los tutores como por el estudiantado porque es un instrumento que guía y orienta de una manera detallada lo que harán los maestrantes para desarrollar cada unidad de estudio.

Ruta Formaci贸n Docente