Experiencias didácticas

Coordinación de Español

Experiencias Didácticas 1

Febrero 2014

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Cuaderno

No.

Coordinación del área de

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Colectivo de Español UCA

2 Autoridades de la Universidad Centroamericana Rector: P. José Alberto Idiáquez, S. J. Vicerrector General: Dr. Jorge Huete Vicerrectora Académica: Dra. Renata Rodrigues Vicerrector Administrativo: Msc. Róger Uriarte Secretaria General: Msc. Vera Amanda Solís

Coordinación del Área de Español Coordinación y edición: Msc. Martha Elena Cerda Msc. Hebé Zamora Reyes Diagramación Lic. Byron Delgado Rocha

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ndice

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Coordinación del área de

Introducción..............................................................................................................................................................................4 El portafolio digital y el semanario pedagógico......................................................................................................................5 El cubo: estrategia lúdica que favorece la planificación textual............................................................................................6 Cuando la clase es realmente interactiva ...............................................................................................................................8 La lectura oral como experiencia didáctica para corregir la redacción: una estrategia integral......................................10 Catálogo-Álbum: estrategia metacognitiva...........................................................................................................................15 Pensamientos para análisis y valoración: elementos de introducción o de conclusión................................................17 ¿Cómo incentivar la comprensión lectora?.........................................................................................................................18 Exposiciones voluntarias de gramática...............................................................................................................................19 Aplicación de las estrategias de lectura comprensiva en un texto paralelo.....................................................................21 La relatoría, una excelente estrategia para el aprendizaje..................................................................................................29 El informe es una tarea de proceso que demanda organización y disciplina..................................................................31 Experiencia de enseñanza del Español General.................................................................................................................34 La Pedagogía Ignaciana y la I Unidad de Lenguaje y Comunicación en la asignatura Español General..................37 Guías de aprendizaje: una experiencia educativa integral ................................................................................................39 Experiencia docente desde la espiritualidad ignaciana......................................................................................................42 Una estrategia motivacional: los proyectos de escritura.................................................................................................... 45 La rúbrica como evaluación auténtica.................................................................................................................................52 El texto expositivo argumentativo.......................................................................................................................................58

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ntroducción

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l ejercicio de la docencia nunca dejará de ser un reto. Siempre, el desempeño de este oficio representará un pensar constante y una permanente transformación que redundarán en una comunicación acertada entre docentes y estudiantes; sin embargo, siempre aparece la interrogante de cómo y a través de qué desarrollar un aprendizaje activo e interiorizado.

Msc. Martha Elena Cerda Coordinadora del área de Español

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Como parte de este meditar, surgió la idea de compartir en los claustros experiencias que habían proporcionado excelentes resultados. El objetivo esencial no era la novedad, sino la utilidad de la estrategia y del procedimiento que el docente había realizado. En congruencia con la necesidad de crear y de potenciar cada momento en el aula, emprendimos una jornada de presentaciones durante la cual podíamos mostrar parte de nuestra labor y de nuestra metodología, y la interacción con nuestos compañeros nos inducía a reflexionar, a investigar y a tratar de reformular nuestro quehacer en la docencia.

Así se fueron proponiendo temas, procesos y dinámicas que habían contribuido a un aprendizaje significativo, y que se consideraban experiencias valiosas, porque habían motivado, o porque habían inducido al discente hacia una construcción de las ideas de forma organizada y crítica.

Por supuesto, no descartamos que algunas prácticas resulten novedosas e ingeniosas y que provoquen una ruptura de esquemas; pero la intención principal ha sido descubrir y publicar parte del trabajo en el desarrollo de nuestras asignaturas. Cada una de estas experiencias tuvo como finalidad cimentar habilidades importantes para la formación de cualquier profesional, lo mismo que consolidar principios morales y éticos.

Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Lengua y Literatura Hispánica, título otorgado por la UNAN-Managua

El portafolio digital y el semanario pedagógico

“Cuando el producto de sus acciones sea positivo, siéntanse dichosos de declararse culpables” (Msc. Martha L. Sánchez)

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omo docente UCA participo de los cursos de la ruta de formación docente que durante cada período intercuatrimestral ofrece la universidad a través de la coordinación de Formación Continua. En uno de esos recesos cuatrimestrales decidí inscribirme en el curso “El Portafolio Digital”, que imparte, con un estilo muy particular, el profesor Camilo Quintana. Como es de suponerse, el objetivo principal es instruir a los participantes para que al final logren crear su portafolio digital, y que después compartan la dirección electrónica con sus estudiantes, quienes podrán revisar todos los documentos que el docente desee compartirles, incluso datos personales suyos.

En la primera sesión de clase, la tarea me pareció muy tequiosa, sobre todo por mi escasa pericia en conocimientos informáticos, pero esto cambió cuando el instructor nos explicó cómo este recurso digital le facilitaba al docente apoyar al alumno fuera del aula, aun cuando fuera un exalumno, gracias a que se podía subir una gran cantidad de archivos que los estudiantes consultarían cada vez que fuera menester.

Fue increíble, pero logré crear mi portafolio en los cuatro días que se desarrolló el

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Inició su experiencia docente a los 17 años, desde entonces ha colaborado con varias instituciones educativas, entre estas: Colegio Doris María Morales Tijerino, Instituto Técnico Independencia, Escuela Normal María Mazarello, Instituto Técnico Superior “Fundación Victoria”, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua), y Universidad Centroamericana. También se ha destacado como editora de los libros “Literatura Infantil en Nicaragua: Estudio y Antología”, del escritor Pedro Alfonso Morales, y “La casa detrás del tiempo”, del poeta Enrique Delgadillo Lacayo, ambos publicados por el Centro Nicaragüense de Escritores con el patrocinio del Fondo Editorial ANE-Noruega.

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Lic. Silma Zamora

curso, para ello organicé mis archivos en dos carpetas, una para Taller de Redacción y otra para Español General. Luego, creé otras tres carpetas dentro de cada carpeta de asignatura para dividir los documentos por unidad, por ejemplo: en la carpeta de la primera unidad de Español General compartí ejercicios de identificación de barreras comunicativas, funciones del lenguaje y niveles de la lengua. Además, subí un PDF sobre las Normas APA, otro sobre ortografía española y un par de libros. Igualmente, escribí ciertos datos sobre mí y un mensaje de bienvenida para mis posibles visitantes.

El primer día de clases, durante la presentación del syllabus, también mostré mi nuevo recurso didáctico y comuniqué mi dirección electrónica. Además, les aclaré que los archivos, orientaciones y ejercicios que compartiera a través del portafolio eran parte del acompañamiento docente fuera del aula, por lo cual debían considerarlo una herramienta más, como su libro de texto y su syllabus. Ese mismo día les orienté revisar mi portafolio para que comentaran unas fotos de paisajes nicaragüenses, por la tarde todos ingresaron al archivo y escribieron sus comentarios.

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Motivada por esta participación masiva, la cual se mantuvo inalterable durante casi todo el cuatrimestre, creé un espacio al que llamé “Semanario pedagógico”, en este escribía cada semana una reflexión sobre mi actuación docente en el aula, aciertos y desaciertos, metodología empleada y principales logros. Los discentes comentaban las reflexiones y eso retroalimentaba mi evaluación del grupo, me permitía conocer su percepción sobre la asignatura y contrarrestar las debilidades.

Seguí trabajando con el portafolio y continué escribiendo las reflexiones semanales durante todo ese cuatrimestre, uno de los mejores que he vivido en mi desempeño docente. No tuve estudiantes de cien, ni uno, sí los hubo de noventa y algo, pero tengo la certeza de que todos aprendieron, no lo reflejaron las estadísticas, lo evidenciaron ellos con su actitud.

Mi maravillosa profesora de español de secundaria solía concluir sus sermones disciplinarios diciendo: “Cuando el producto de sus acciones sea positivo, siéntanse dichosos de declararse culpables”. Dentro del contexto pedagógico, no suelo declararme culpable y después sentirme feliz, pero por esta experiencia didáctica merezco ser condenada. Sí, me declaro culpable de haber favorecido a esos discentes con un recurso innovador como el portafolio digital, y de haber compartido las intimidades de mi docencia a través del Semanario Pedagógico.

El cubo: estrategia lúdica que favorece la planificación textual

“Las ideas son como plantas que hay que regar para que crezcan” (Daniel Cassany)

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ace algún tiempo adquirí el libro “La cocina de la escritura” de Daniel Cassany, el cual, hasta la fecha, me ha sido de gran utilidad en la delicada tarea de enseñar a escribir. Hojeando un poco esta obra magistral encontré una propuesta lúdica para nutrir

las ideas de los estudiantes durante la fase de planificación textual: “El cubo”. Este “consiste en estudiar las seis caras posibles de un hecho a partir de los seis puntos de vista siguientes: Descríbelo (¿cómo lo ves, sientes, hueles, tocas o saboreas?); compáralo (¿a qué se parece o de qué se diferencia?); relaciónalo o asócialo (¿con qué se relaciona o con qué lo asocias?); analízalo (¿cuántas partes tiene?, ¿cuáles?, ¿cómo funcionan?); aplícalo (¿cómo se utiliza?, ¿para qué sirve?; y, arguméntalo (¿qué se puede decir a favor o en contra?)”(2008, p. 64). En realidad no es del todo novedoso, se trata de otro recurso para activar presaberes y ordenar la información antes de iniciar la siguiente fase del proceso de composición.

Como sabemos, este proceso cumple con tres etapas: planificación, textualización y revisión. La planificación es la fase inicial, donde nuestros estudiantes seleccionan el tema, redactan objetivos, revisan bibliografía y organizan sus ideas en un esquema. Es decir, es el momento en que exploramos la temática y definimos el esqueleto del escrito. Generalmente, orientamos la lluvia o el torbellino de ideas para extraer los conocimientos previos sobre el tópico y, después, construimos un esquema. Sin embargo, Cassany considera que el cubo es más práctico para el aprendiz, porque permite agrupar las ideas con mayor facilidad (2008, p. 65).

Motivada por estas afirmaciones, y conociendo lo complicado que resulta para muchos estudiantes generar información, me aventuré a emplear la técnica en un grupo de Español General de la carrera Ingeniería en Sistemas. Fui práctica en mi elección: solo eran veinte discentes joviales y participativos.

La autoevaluación de la experiencia aunada a la evaluación de mis estudiantes me permite aseverar que la técnica del cubo facilitó la activación de presaberes y la organización de la información durante la planificación textual del grupo. Otro aspecto que favoreció la aplicación de la estrategia es el carácter lúdico de esta, puesto que la combinación de habilidades motoras --tirar el dado-- y cognoscitivas motivaron la participación del estudiante y facilitaron la ejercitación de las cuatro habilidades del lenguaje: hablar, escuchar, escribir y leer.

Referencia Cassany, D. (2008). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

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La primera tarea fue explicar la estrategia y los objetivos que perseguíamos con ella.

Luego, les modelé la actividad aplicando todo el proceso de planificación, desde la elección del tema hasta la agrupación de mis ideas en un esquema. Me entusiasmé tanto con la actividad, que me surgieron pensamientos que no había considerado.

Observé que a los discentes mi participación les resultó motivadora. Después, les orienté formar un semicírculo y elegir un coordinador o una coordinadora. La dinámica era sencilla: el grupo escogería uno de los temas que yo había propuesto en la pizarra; el representante del equipo tiraría el cubo o dado; uno de los participantes debería responder a la indicación escrita en el lado superior del cubo, es decir, si la cara señalaba “Arguméntalo”, el o la estudiante plantearían argumentos para defender o refutar el tópico, mientras, los otros compañeros tomarían nota de las aportaciones. Concluida la ronda de los lados del cubo, pasamos a organizar las ideas en un esquema. Estas eran bastante acabadas y más específicas que las que surgen de “una lluvia”, por lo que el esquema que resultó de cada uno de los temas propuestos estaba casi concluido. Mi última orientación invitaba al estudiante a consultar bibliografía, a seleccionar información relevante para retroalimentar el esquema, y a sustentar su texto con el planteamiento de otros autores.

Msc. Hebé Zamora Reyes Licenciada en Ciencias de la Educación con menciones en Español y en Pedagogía, Licenciada en Derecho, y con Máster en Ciencias de la Educación y Didácticas Especiales

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Ha laborado por 24 años en esta Universidad, período durante el cual se ha desempeñado como docente en las diferentes asignaturas del área de Idiomas: Español General, Taller de Redacción, Escritura Creativa, Expresión Oral y Argumentativa, Español Técnico Jurídico, Gramática Avanzada y Redacción, Pedagogía General, etc. Ha sido docente de Formación Continua del Curso Estrategias de Lectura Comprensiva y Redacción, y ha impartido cursos para diplomados, maestrías y posgrados, en las áreas de Lectura y Redacción, y Habilidades Comunicativas. Ha trabajado textos en las áreas de Español General, Taller de Redacción, Escritura Creativa, Español Técnico Jurídico, Español para Extranjeros (niveles 1 y 2), Manual de Estilo, y diversos materiales de apoyo para diferentes asignaturas.

Actualmente es docente de la Coordinación de Español.

Cuando la clase es realmente interactiva “Lo que hubo fue un compartir de conocimientos entre Ud. y nosotros. Nunca sentimos que nos impusiera nada, sino que nos orientaba y nosotros hacíamos lo demás” (Expresión de un estudiante de Escritura Creativa. Curso 2010).

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a frase con la que inicio mi experiencia didáctica fue expresada por uno de los estudiantes de Escritura Creativa, del curso 2010, durante la evaluación de la asignatura. Si bien nuestra Universidad tiene un formato de evaluación del desempeño docente que es llenado por los alumnos al finalizar cada cuatrimestre, siempre me gusta dialogar con ellos para saber cuál fue su nivel de aprendizaje, y cuando escuché como respuesta la frase que ya expresé, me hizo gracia, primero, y me dejó pensando, después; y desde ese día más de una vez la he recordado, pues me ha ayudado a reorientar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. ¿Por qué? Porque comprendí que los estudiantes, al sentirse en libertad, dejan fluir sus ideas con mayor facilidad y pueden organizar textos más creativos, más personales.

Me parece oportuno señalar que la asignatura Escritura Creativa

es muy práctica y muy importante, pues está ligada a los talleres de prensa escrita, por ello, cuando me ha correspondido impartirla, desde el inicio del curso les dejo claro que habrá mucha lectura y mucha redacción, y que siempre, además de su capacidad creativa --que es fundamental--, aplicaremos los presaberes desarrollados en Español General y en Taller de Redacción.

Por las características del contenido que se debe impartir, he tratado de que las clases sean un laboratorio, un taller, y tal como lo señalan los estudiosos en la materia, busco crear un ambiente propicio para la actividad académica que se ha de desarrollar, por tanto, el ambiente en el salón de clases es distendido --pero no desordenado ni tendiente a la indisciplina--, de forma tal que los discentes pueden trabajar con eficiencia.

El taller, como método de enseñanza-aprendizaje, incluye elementos de flexibilidad, a partir de orientaciones adecuadas, y se deja a los alumnos con mucha libertad para realizar sus trabajos. En el caso de la asignatura que nos ocupa, la actividad en el aula parte de materiales seleccionados de forma cuidadosa, específicamente para los temas que se van a tratar, y de actividades que se orientan con el fin de generar en los discentes diversas motivaciones para escribir sus textos creativos, fundados, principalmente, en el intercambio de vivencias, en experiencias, o bien en la expresión misma de la creatividad, a partir de la aplicación de estrategias específicas presentadas en el aula y ejemplificadas.

Resultado del curso Un día, conversando con un docente de Taller de Medios Impresos, me indicó su satisfacción por trabajar con esos alumnos, que eran ordenados y sabían lo que hacían, y cuyos trabajos daba gusto leer por el esmero con que los realizaban.

Esta conversación me llevó a considerar que había logrado mi cometido, que los muchachos habían aprendido. Pero analizando más la situación,

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Como docente me sentí realizada, pues cuando les sugería alguna idea para mejorar, ellos de inmediato la llevaban a la práctica, o bien me explicaban por qué no les parecía tenerla en cuenta, lo que indicaba que se habían apropiado de la razón de ser de la asignatura, y que efectuaban su trabajo con mucho criterio. Como los alumnos, jamás me sentí presionada por el horario ni desmotivada ante la actividad académica que debía desarrollar, pues cada período con ellos era un reto.

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Debo expresar que las creaciones que hubo en el grupo de clase fueron excelentes. Pero, ¿qué incidió en ello? Como docente, observé una actividad “desbordante y desbordada” por parte de los alumnos, pues se dispusieron a trabajar con mucha motivación y con gran responsabilidad: los vi leer, aplicar estrategias, apoyarse entre ellos para entregar sus materiales estructurados de la mejor forma posible, buscar cómo hacer efectivas sus horas de consulta… pero lo que más me asombró fue su disposición al trabajo y su entusiasmo, su responsabilidad y su disciplina. Siempre fueron puntuales y entregaron sus trabajos en el momento preciso, por ello, aunque era un grupo numeroso, se pudo corregir los escritos y orientarles en la corrección de estos.

reafirmé mi planteamiento de que el aula es de dos, y que, por lo tanto, lo que de ella surja se debe no solo al esfuerzo del docente, sino también al de los alumnos. En este caso, ellos estaban comprometidos con su rol, y en todo momento mostraron responsabilidad y disposición con su proceso de aprendizaje.

Estoy clara de que sus niveles de motivación y de disposición fueron determinantes para su disciplina y para su aprovechamiento, y por eso, como dijo el joven estudiante al final del curso, “nunca sintieron que les impusiera nada, sino que les orientaba y ellos hacían lo demás”.

Se finalizó el cuatrimestre con la entrega de un “álbum”, donde pudieron presentar textos variados, pero interesantes, aunque con un problema serio: la ortografía… Por la importancia que reviste este tema, su práctica será motivo para desarrollar otra experiencia didáctica.

La lectura oral como experiencia didáctica para corregir

la redacción: una estrategia integral

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Me parece pertinente dar a conocer esta experiencia, porque al llevar a cabo este ejercicio con mis alumnos de Primer Año de Psicología, me di cuenta de la importancia que tenía para ellos leer oralmente sus textos en el aula, con el fin de interactuar con sus compañeros, de escuchar sus opiniones respecto de sus trabajos, y de corregir los problemas idiomáticos en sus escritos.

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uando presentamos a nuestros alumnos el programa de Español General, siempre comentamos con ellos que la lectura es una de las habilidades básicas del idioma, que las otras son: hablar, escuchar y escribir, y que cada una es importante en el proceso de la comunicación. Nos detenemos explicando cómo interactúan para lograr una comunicación eficaz.

Antes de iniciar el programa de Taller de Redacción también realizamos el mismo comentario, sin embargo, debido a que ellos consideran que redactar es escribir, se hacen la idea equivocada de que si vamos a ejercitar la redacción, ellos pasarán solo escribiendo y nosotros corrigiendo, lo cual aclaramos constantemente. ¿Cómo? Enfatizando que la redacción es un proceso en el cual convergen las habilidades del pensamiento, que nos llevan a ejercitar las diferentes habilidades del lenguaje, y que son ellos los mayores responsables en el desarrollo de textos coherentes, es decir, lógicamente organizados, y correctos en el aspecto lingüístico.

En ese sentido, les expresamos las diversas formas a partir de las cuales se puede generar un texto escrito: luego de observar una película; de leer un documento, una novela; de haber participado en una conversación… y que ese texto al ser dado a conocer por la vía oral o por la vía escrita, provocará reacciones en nuestros oyentes o en nuestros lectores, las cuales podrán ir desde un comentario al material expuesto, hasta su análisis exhaustivo en cuanto a estructura, contenido, vocabulario empleado, corrección ortográfica y usos gramaticales, entre otros.

La idea es que interioricen cómo en cada proceso de comunicación intervienen las habilidades del lenguaje, y cómo cada una de ellas nos lleva a las otras… que no cometan más la equivocación de considerar que tales habilidades son independientes, sino que estén conscientes de que para lograr comunicarnos con eficiencia debemos vincularlas estrechamente.

Debido a las características de esta asignatura, se sabe que una de las actividades que más estresa a los docentes que en ella se desempeñan es la corrección de los textos escritos por los estudiantes, ya sea porque los grupos son numerosos, o porque estamos conscientes de que entre nuestros discentes hay quienes tienen poco conocimiento de las estructuras del idioma y de las estrategias de redacción, lo cual propicia que elaboren escritos incoherentes y con otras deficiencias.

Muchas veces nos hemos agobiado ante una serie de trabajos de estudiantes que, además de poseer pocos saberes, son despreocupados, y muestran una actitud tan displicente, que aunque se les realicen múltiples correcciones, para ellos estas son inexistentes, entonces para no frustrarnos no hay nada mejor que corregir los textos en el aula.

Mis estudiantes de Primer Año de Psicología, por ejemplo, se entusiasmaron cuando se enteraron de que podríamos realizar ejercicios de coevaluación de manera abierta. Para ello se les preparó, y se les pidió --una vez vista la teoría necesaria-- que cuando se les asignara un trabajo lo llevaran al aula organizado de manera adecuada, muy bien revisado, con el fin de que pudiera leerse ante los compañeros, quienes debían estar atentos para captar los errores (escucha), anotarlos (toma de notas), clasificarlos (aplicación de saberes y de presaberes) y luego hacérselos ver a los diferentes participantes a partir de comentarios (expresión oral), con el fin de que estos lograran corregir sus escritos (estructura del texto, género empleado, estilo, léxico, aspectos gramaticales y ortográficos...) y mejorarlos.

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Cómo surgió la idea de aplicar esta estrategia

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En el caso de la redacción, específicamente, y en el caso de nuestra experiencia, la lectura, la escucha y la expresión oral --es decir, todas las habilidades del lenguaje-- fueron fundamentales para el desarrollo de diversas estrategias de expresión escrita, las cuales propiciaron una práctica importante: la coevaluación, ya que perfectamente los discentes pudieron apoyarse para corregir sus escritos, aplicando sus presaberes (otro elemento que deben tener presente, pues lo aprendido sobre el idioma sirve para emplearlo en diferentes momentos de su actividad académica, y sus conocimientos deben estar a la mano para llevarlos a la práctica de manera adecuada).

Por mi parte, como un miembro más del grupo, me dispuse a atender las participaciones, con el fin de anotar los datos que se consideraran importantes para ser revisados, en aras de que los discentes presentaran sus escritos de forma adecuada.

Me parece relevante destacar que se trató de que la clase se sintiera muy distendida, para que los participantes en el ejercicio se expresaran sin temor, lo cual se logró, tanto, que ellos fueron autores de sus escritos y actores de su conocimiento.

Aspectos que enriquecieron el ejercicio, según la valoración de los discentes Los estudiantes valoraron que este ejercicio fue importante porque enriqueció sus saberes, sus conocimientos idiomáticos y de redacción, fortaleció sus valores, y les permitió comunicarse plenamente con el resto del grupo, y lo cual fue un apoyo eficaz para revisar y corregir sus escritos.

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La mayoría de los discentes del Primer Año de Psicología en su portafolio comentaron sobre la actividad. Sus escritos --de los cuales tomé algunos fragmentos--, expresan: 1. El privilegio de que mis compañeros hayan leído sus textos en el aula, de cierta manera influyó mucho en mí, ya que a medida que iba escuchando también iba anotando algunas ideas y puntos clave que me ayudarían a mejorar mi escrito. Como aspectos positivos destaco que escuchar me permite elaborar un mejor trabajo, pues logro: mayor ordenamiento de ideas, mayor seguridad a la hora de redactar (reconozco las redundancias y procuro evitarlas, además de procurar un buen uso de conectores), pues organizo mejores estrategias para presentar un buen escrito. (José M. Gurdián).

2. La lectura en voz alta tiene como finalidad la transmisión de ideas a los oyentes (…) En la actualidad se practica no solo con el fin de perfeccionar habilidades lectoras, sino que con su enseñanza y práctica pretende lograr una actitud de apertura hacia los demás y de cooperación con ellos (…) Esta estrategia me gustó mucho y fue de mucha importancia, ya que así me pude dar una idea de cómo elaborar mi texto; pude ir corrigiendo errores que se encontraban en los trabajos de los lectores y también en los míos; además, así podemos aprender más y mejor, conocemos las expectativas e ideas de nuestros compañeros y aprendemos de una manera más creativa. Queda por aclarar que al momento de leer nuestros escritos debemos llevar a la práctica ciertos aspectos, los cuales hacen más efectiva nuestra lectura: la claridad (en la pronunciación) la intensidad, el ritmo y la entonación, todo ello ayudará a que la lectura de nuestros textos sea más eficaz (Norma Castillo Martínez).

3. (…) al escuchar, se pueden reconocer detalles (errores) que pudimos haber cometido; nos ayuda a ser más minuciosos, y nos damos cuenta de que muchas veces los pequeños detalles que queremos ignorar cuentan y hacen la diferencia (Montserrat Cabrera Icaza).

4. (…) Dicha dinámica fue de gran ayuda para todos, incluso si no se pasó a leer, pues aunque solo se formara parte del auditorio, podíamos aportar nuestras ideas u opiniones sobre lo escuchado, y de la misma manera identificar fallas o incoherencias que los autores de los escritos no habían notado (…) (César Aráuz Rojas).

5. La importancia de la lectura de los trabajos frente a los compañeros va en dos direcciones: a. La persona que lee su trabajo logra escucharlo una vez más e identifica posibles errores; los compañeros hacen críticas sobre los aspectos débiles que pueden ser corregidos; pero quien lee adquiere confianza sobre sus escritos. b. Los oyentes refuerzan sus habilidades de atención y de toma de notas (…) se logra que escuchen diversas formas de abordar un tema y los estilos de redacción usados por sus compañeros (Laleska Martínez).

Cabe destacar que en estas experiencias, practicábamos valores como la honestidad, la tolerancia, el respeto, la solidaridad, el compañerismo, todo esto con el hecho de escuchar las opiniones de los demás, defender nuestros puntos de vista, pero sin ignorar los comentarios de nuestros compañeros, los cuales nos ayudaron enormemente a identificar errores, que por nosotros mismos eran difíciles de ver; también al brindar nuestras recomendaciones deseando lo mejor para el trabajo del otro (Rudy María Verónica Arcia Canales).

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7. (…) Leer mis trabajos enfrente de mis colegas me ayudó tanto a mí como a ellos, a consolidar en conjunto los conocimientos, ya que los poníamos en práctica y reconocíamos juntos los errores cometidos (coevaluación). (…) Desarrollamos la crítica constructiva, ya que al comentar sobre los trabajos de nuestros compañeros teníamos como objetivo lograr un cambio favorable para su texto, por consiguiente, antes de dar nuestra opinión, escuchábamos con atención y luego hacíamos una rápida reflexión, comparando si las características del escrito (que se leía) estaban acordes con las planteadas en el libro de texto; también analizábamos la lógica y cohesión del escrito, todo para darles la mejor recomendación posible a nuestros compañeros.

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6. (…) Escuchar los diferentes puntos de vista de mis compañeros (sobre un tema) me ha permitido: mejorar mi capacidad de escucha; potenciar mi capacidad de concentración; fortalecer mi capacidad crítica (solo cuando escucho y conozco el tema abordado puedo descubrir si estoy en acuerdo o en desacuerdo con lo que se expone); descubrir si lo escrito tiene coherencia, y relación con el tema y con la tesis planteados…

(Fátima Bravo).

Conclusión Esta sencilla estrategia de aprendizaje, como hemos observado, es una práctica sumamente positiva, y si la diseñamos de forma correcta, lograremos de los discentes un aprendizaje realmente significativo, pues en la medida en que ellos van detectando sus problemas en el área de la redacción y en el manejo del idioma, se preocupan por corregirlos, lo cual los induce también a aprender a aprender.

Como docente había llevado a cabo esta práctica, pero como una estrategia más de revisión. Lo que me hizo detenerme a pensar en ella fue el entusiasmo que los discentes mostraron por la realización de este ejercicio tan trillado (y a veces tan poco relevante para nosotros), y su disposición por participar de manera activa cada vez que se llevaba a cabo. Fue satisfactorio, posteriormente, haber conocido sus comentarios, donde muestran su motivación por leer, por expresarse, por escuchar, y, sobre todo, por escribir.

Si leemos con cuidado lo que los estudiantes han expresado, observamos que todo está relacionado con la corrección: léxica, sintáctica, de estilo; con la expresión oral, con la escucha, y hablan incluso del desarollo de valores.

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Todos los aspectos antes señalados nos llevan a calificar la actividad antes descrita como una estrategia integral, que nos deja muy claro que el desarrollo de todas las habilidades del lenguaje es fundamental para potenciar el aprendizaje de la redacción, pero sobre todo la lectura oral.

Msc. Estrella Peña Licenciada en Ciencias de la Educación en la especialidad de Español por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua), cuenta con una Maestría en Filología Hispánica, y actualmente estudia un Doctorado en Educación en línea en la Universidad Atlántica

Catálogo-Álbum: estrategia metacognitiva

Esta estrategia metacognitiva permitió a los discentes deliberar sobre el nuevo aprendizaje; discutir sus puntos de vista, críticas; exhibir el dominio de las técnicas y de los esquemas de compresión lectora, como mapas conceptuales, diagrama de Venn, cuadros sinópticos y resúmenes; a la vez que pudieron valorar la importancia del contenido de estudio para su formación

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En el cumplimiento de tales objetivos, se asignó a los alumnos de la carrera de Diseño Gráfico una nueva propuesta metacognitiva, la cual consistía en confeccionar un álbum o catálogo donde se debía evidenciar todas las tareas, exposiciones, textos y propuestas evaluativas programadas en el syllabus.

Igualmente, para lograr este cometido se les impulsó a emplear herramientas tecnológicas como el computador y la cámara digital, entre otras. Algunos discentes pintaron, dibujaron, recortaron y pegaron, dando estética y expresión individual a sus respectivos catálogos. No obstante, los alumnos transmitieron sus conocimientos adquiridos, reflexiones, opiniones, emociones y sentimientos. Por consiguiente, cada estudiante logró presentar en tiempo y forma el álbum con gran creatividad y originalidad.

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l curso de Taller de Redacción posee algunos objetivos específicos como: desarrollar los procesos cognoscitivos de la lectura, orientados a la aprehensión de la superestructura de diferentes tipologías textuales vinculadas con la formación profesional de los educandos; aplicar el proceso de composición como estrategia de redacción potente que permita la metarreflexión sobre los esquemas mentales que se ponen en práctica durante la aplicación de dicho procedimiento; elaborar diferentes textos con el objetivo de fomentar la metacognición de los discentes sobre los procesos en los que se encuentren involucrados, a fin de que esas ideas puedan reflejarse en el desarrollo de su expresión escrita.

académica, profesional y laboral, por ejemplo: el acento diacrítico, conectores, cualidades de la redacción, el texto expositivo, análisis de obra literaria, etc.

Asimismo, di seguimiento oportuno a dicho proceso. La mediación pedagógica fue fundamental para que la actividad culminara con éxito. Además, efectué la evaluación del producto final del catálogo, presentando recomendaciones pertinentes sobre los contenidos abordados, sobre las reflexiones y esquemas, así como sobre la presentación del álbum. Recíprocamente, los estudiantes estuvieron solícitos en aceptar las recomendaciones y en corregir sus dificultades de lectoescritura.

Al final, los educandos no solo tuvieron la posibilidad de ejecutar una nueva experiencia, sino también de mejorar sus conocimientos, de evidenciar su aprendizaje significativo, de interrelacionar sus diferentes materias de estudio, y de concluir con el trabajo planeado. No obstante, dicha técnica les sirvió como plataforma y modelo para realizar nuevas asignaciones de otras disciplinas, a manera de ejemplo, en el curso de Reflexión Teológica se les orientó elaborar “un proyecto de vida”, los alumnos optimizaron los recursos, ya que emplearon los mismos instrumentos y materiales que habían utilizado en la confección del catálogo.

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En conclusión, la estrategia metacognitiva del catálogo-álbum ayudó a alcanzar aspectos importantes en el desarrollo de la enseñanza y aprendizaje de la asignatura: en primer lugar, incrementó y mejoró las competencias comunicativas de los alumnos; en segundo lugar, manifestó su crecimiento espiritual a través de la práctica de los valores como responsabilidad, disciplina de estudio, estética, creatividad, solidaridad y compañerismo.

Todo el proceso que se llevó a cabo en el transcurso del segundo cuatrimestre de 2010 fue una experiencia educativa que podría ser utilizada por los profesores de las diferentes materias, adecuándola a los intereses de los estudiantes, grupos y carreras.

Msc. Martha Elena Cerda Muñoz Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Español y Máster en Literatura Hispanoamericana y Centroamericana Tiene veintidós años de laborar para esta institución. Durante su desempeño ha trabajado con los diferentes programas de su área: Español General, Taller de Redacción, Lectura Comprensiva,Expresión Escrita y Gramática, Escritura Creativa, Español Técnico Jurídico, Expresión Oral y Argumentativa, Español como segunda lengua,etc. Ha colaborado con el área de Formación Continua como docente del Curso Estrategias de Lectura comprensiva y de Redacción. Ha impartido cursos para maestrías y posgrados como Lectura Comprensiva y Redacción,Estrategias de Aprendizaje y Habilidades Comunicativas.Ha trabajado textos en las áreas de Español General, Taller de Redacción, Escritura Creativa, Español Técnico Jurídico, Español para Extranjeros (niveles 1 y 2) y diversos materiales de apoyo para diferentes asignaturas.

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elementos de introducción o de conclusión

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s importante crear en los muchachos la reflexión constante no solo del aprender, sino del ser; creo que es uno de nuestros mayores propósitos.

Cada vez que escucho a uno de mis colegas, percibo la preocupación por contribuir con la formación de los estudiantes en esos aspectos, entonces empecé por seleccionar pensamientos de personajes reconocidos con las siguientes finalidades: 1. Ejercitar la expresión oral, el análisis y la reflexión; 2. Promover la formación de valores; 3. Sistematizar el razonamiento lógico.

Por ejemplo, en algunas sesiones he motivado la participación con la lectura y valoración de las siguientes ideas: “El que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse, más le valdría estar muerto, porque sus ojos están cerrados” (Albert Einstein); “La verdadera sabiduría es reconocer la propia ignorancia” (Sócrates); “La ventaja se la lleva aquel que aprovecha el momento oportuno” (J. Wolfang Goethe). Bien, como pudimos ver, en cada una de estas afirmaciones hay una oportunidad para ejercitar el razonamiento, lo mismo que para extraer una buena fórmula de conducta. El profesor puede seleccionar unos diez pensamientos, lo mismo que incen-

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Pensamientos para análisis y valoración:

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Actualmente se desarrolla como docente y como Coordinadora del área de Español.

tivar a los estudiantes a proponerlos.

Generalmente, expongo un pensamiento al inicio de la clase como un motivador de diálogo. Luego voy orillándolos a más análisis, a meditación sobre la utilidad o a que asocien con situaciones reales, es decir, conforme se avanza provoco que vayan puntualizando en niveles de comprensión lectora, por supuesto, es relevante la constancia con la que se promueva esta actividad, cuya duración oscila entre 10 y 15 minutos.

Hago preguntas, por ejemplo: ¿qué dice ese pensamiento?, ¿qué se entiende?, ¿está de acuerdo con el mensaje?

La otra vez, sobre el pensamiento de Albert Einstein: “El que no posee el don de maravillarse ni de entusiasmarse, más le valdría estar muerto, porque sus ojos están cerrados”, los estudiantes expresaron los siguientes niveles: Nivel literal. Las personas que no se maravillan tienen los ojos cerrados.

Nivel interpretativo. La carencia de asombro --ante las diferentes alternativas de la vida-- revela una conducta indolente y pasiva.

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Nivel aplicado (valoración). Me parece oportuna la invitación a abrir nuestras mentes y a deponer actitudes de indiferencia o de soberbia, sobre todo, cuando se ha llegado a cierta etapa de la vida, en la cual la humildad, la observación y la curiosidad deben continuar ejercitándose, para no perder la atracción hasta por lo más sencillo de lo que nos rodea.

En realidad, es un recurso que puede explotarse de diversas maneras, por ejemplo, en Taller de Redacción ha sido una propuesta para diagnóstico y para redactar un comentario.

Esta dinámica me ha ayudado a establecer comunicación, a romper el hielo, como también al ejercicio de otras competencias. Es un momento valioso, pues, cada uno de los emisores transmite una apreciación muy particular, en algunos casos, los muchachos han presentado relaciones bien fundamentadas, y han demostrado sus presaberes en otras áreas.

En fin, esta es una forma de conocer el sentir de los jóvenes, sus perspectivas de la vida, sus inclinaciones, sus aptitudes y sus actitudes.

Para ser congruente con lo mencionado, cierro con un pensamiento que me parece oportuno: “La sabiduría te enseña que todo lo que ocurre en esta gran obra de teatro tiene un profundo significado” (Sabiduría Espiritual, 2003).

¿Cómo incentivar la comprensión

lectora?

M

otivada por la lectura “Lo que hacen los mejores profesores en la universidad”, decidí utilizar el método de preguntas, solo que elaboradas por los estudiantes. A continuación detallo el caso.

Como es usual asignar la lectura de una novela o de un cuento, seleccionada en función de la formación integral, del aprendizaje y de la práctica de la lectura y de la escritura, desde el inicio del curso les orienté a mis estudiantes la elección de una de las siguientes obras: La multitud errante, de Laura Restrepo, y La isla desconocida, de José Saramago.

La primera dirección para que leyeran fue que anotaran al margen de los textos: análisis, observaciones, ideas con las cuales las relacionaban, puesto que la finalidad no era solo leer y comprender, sino escribir un ensayo con un tópico definido con base en la lectura, en la investigación, y que reflejara el análisis de ese aspecto, parte de la obra.

Antes de reunirnos para conversar sobre contenido, intereses, motivaciones, agrados y desagrados en relación con el texto, sugerí que cada joven escribiera dos preguntas analíticas o críticas acerca de esa lectura, desde la perspectiva del lector activo.

El día señalado llegó. Unos habían leído La isla desconocida; y otros, La multitud errante; procedí a dividir el grupo en dos sectores, indiqué el lado de la pizarra que les correspondía y cada estudiante pasó a anotar sus preguntas. Muchas de ellas eran interesantes, por ejemplo: ¿Qué simboliza el título del cuento de Saramago? ¿Cuál es mi aprendizaje de esa historia? ¿Qué representa el rey de la historia? ¿Cuál es la importancia de conocerse a sí mismo? ¿Qué actitud de Siete por Tres, personaje principal de La multitud errante, puede ser perjudicial? ¿Puedo asociar contenido de la novela de Restrepo con situaciones de Nicaragua? ¿El amor puede ser una resultante de la guerra?, etcétera.

Exposiciones voluntarias de gramática

E

l primer cuatrimestre que implementé esta actividad tuve mis reservas, la práctica funcionó como un experimento que con el tiempo fui perfeccionando. La actividad se cumplía en tres fases: Primera fase En la segunda semana de clases, solicito que se queden al final entre siete y diez estudiantes. Les pregunto si están dispuestos a desarrollar un tema gramatical. Por ejemplo: la importancia de conectar adecuadamente. Les comento que cuentan con mi asistencia y con la gratificación de uno a cinco puntos extras al puntaje total en la materia, ¡claro, el puntaje se asigna en dependencia del trabajo efectuado!; además, les oriento sobre cómo y dónde

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Al principio de la actividad había dudas acerca de su conclusión, sobre todo porque se trataba de un grupo de 49 estudiantes, sin embargo, se constató que además de promover la interacción y la participación de todos, fue de mucho provecho, porque hubo producción de conocimiento a nivel general, lo mismo que un ambiente en el cual se ejercitó el pensamiento crítico y la expresión oral.

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Coordinación del área de

Cuando todos terminaron de anotar sus preguntas, al azar escogí algunas y los insté a que las respondieran y que se produjera un intercambio de apreciaciones, lo mismo que de información, porque no todos habían leído lo mismo. Al final, se percataron de que las preguntas, les facilitaban la elección de sus temas para el próximo escrito. Pero, además, fue obvio que todos los estudiantes estaban atentos a lo que se iba proponiendo como parte del análisis y de las lecturas individuales. Para muchos fue una forma de compartir y de profundizar, y, para algunos, la evidencia de su lectura superficial. Cuando algunos contenidos de preguntas se repetían, se trató de propiciar una explicación por parte de sus lectores-autores.

documentarse, y les explico sobre el compromiso, el cual una vez adquirido debe cumplirse, pues de lo contrario, el puntaje será restado a sus resultados finales.

Se les informa que las exposiciones se presentarán una vez por semana, y que cada estudiante tendrá un tiempo para consultar. Al principio, algunos se aproximaron dubitativos y un tanto desconcertados.

Segunda fase Los expositores asisten a sus horarios de consulta para revisar lo que han investigado acerca del tema asignado, para la organización de la exposición y para conversar acerca de la presentación oral, por ejemplo, cómo iniciarán, qué conviene destacar y a qué dinámica pueden recurrir.

Durante la revisión se les hace recomendaciones para que presenten con propiedad su tema, y, por supuesto, se les hace hincapié en que deben apropiarse del contenido, y de elementos característicos de una exposición oral, como la postura, la proyección de la voz, etc.

Tercera fase

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El estudiante presenta su tema en un lapso de treinta minutos. Su exposición se presta para que haya preguntas y retroalimentación tanto del expositor como de la docente, quien debe estar en todo momento alerta para aclarar, reforzar y ampliar; porque, en ningún momento se trata de deslindar responsabilidades en el discente, sino de provocar una interacción y un proceso de enseñanzaaprendizaje entre sus iguales.

El resto de estudiantes reciben la información con seriedad, preguntan, y participan según la dinámica que presenten los expositores.

La actividad es una oportunidad para realizar y revisar ejercicios propuestos en los textos básicos de la asignatura, además de otros ejercicios presentados por los expositores; también es una fase para captar a otros estudiantes interesados por participar.

Conclusiones En realidad, la estrategia de las exposiciones voluntarias no tiene ninguna complejidad. Es un ejercicio bien evaluado por los estudiantes, quienes en sus portafolios de fin de curso expresan: “Mediante las exposiciones no solo los receptores obtenemos conocimientos sino los emisores, porque además de investigar, había un esfuerzo por presentar de forma didáctica el tema”.

“La idea de que sean estudiantes los que aborden temas gramaticales es muy buena porque nos sentimos en confianza y percibimos mayor simplicidad en los planteamientos”.

“Las exposiciones de los estudiantes propician un intercambio de conocimientos, además de nuestro desarrollo crítico, porque nos damos cuenta de cuánta información nos hace falta tanto a los expositores como a los oyentes”.

Ha sido usual encontrar comentarios de este tipo en sus reflexiones y en sus valoraciones, de manera que descubrí lo importante de explicar paso a paso la dinámica.

Aplicación de las estrategias comprensiva en un texto paralelo

de lectura

L

a primera vez que empleé de forma integral todas las estrategias para que de forma paralela se fuera reflexionando acerca del quehacer de la lectura, tuve muchas dudas, porque pensaba que podía resultar un fracaso, pero la actividad fue satisfactoria.

Estaba impartiendo clases en los grupos de Ingeniería Industrial, Comunicación Social y Filosofía, y después de haber modelado, ensayado tanto las estrategias como el texto paralelo, les dije: "Ahora deben prepararse para aplicar todo el conocimiento en un solo texto y proponerlo a través de exposiciones orales", por supuesto que hubo sorpresa, y, al inicio, muchísimas preguntas, por ejemplo: ¿cómo vamos a reflejar la reflexión y la aplicación de estrategias? Entonces, les respondí que: • primero, debían proponerse un objetivo como lectores;

• y para finalizar, era importante, también, determinar la función predominante del lenguaje, lo mismo que el nivel de la lengua, y el objetivo del autor.

Les entregué los criterios que se iban a tomar en cuenta para evaluar el trabajo: “Exposiciones orales: Texto paralelo que refleja la aplicación de estrategias de lectura comprensiva”.

Criterios de evaluación 1. Texto estructurado de forma coherente ( contiene las partes de todo escrito, cuando se lee se observa que hay un inicio que concuerda con el cuerpo del texto (desarrollo) en el cual deben plantearse con claridad las estrategias de lectura, hasta llegar a un final que se corresponda con la valoración del texto.

2. Vocabulario interpretado, de acuerdo con las técnicas y en relación con el texto, incluso si se recurre al diccionario.

3. Subrayado moderado de lo principal.

4. Notas al margen que revelan inferencia.

5. Idea central, un solo enunciado y en tercera persona.

6. Síntesis, explicación del contenido de forma abreviada, destacando lo relevante en tercera persona.

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• posteriormente debían ir preguntándose sobre qué les parecía el contenido y cada actividad realizada o su generalidad;

Coordinación del área de

• luego, leerían e iniciarían la aplicación de estrategias, partiendo del análisis de vocabulario, subrayado y notas al margen para interpretar (con respecto a esta última, hice mucho hincapié en su importancia, puesto que facilita la expresión de la idea central y de la síntesis);

7. Mapa conceptual que refleja jerarquía y abstracción.

8. Nivel y funciones del lenguaje como parte del estudio del contenido y de la estructura.

9. Valoración que revela juicio, reacción, asociaciones pertinentes.

10. Texto que revela creatividad tanto en las ideas como en la forma y en la presentación (uso equilibrado de ilustraciones pertinentes con el tema).

11. Buena pronunciación y buen tono.

12. Relación de movimientos y de gestos con el desarrollo de su comunicación.

13. Tono adecuado de la voz.

14. Trabajo coordinado en el grupo.

Los grupos de estudiantes fueron consultando cómo iba la aplicación de sus estrategias. De pronto, llegó el momento de ver cómo iba a plantearse el texto paralelo. Había muchas interrogantes, pues no lograban asimilar cómo era eso de crear un solo texto con las estrategias, además de cómo se iba a generar la reflexión:

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• Insistí en que debían proponer una introducción en la cual manifestaran su objetivo como lectores y la reacción que el contenido y la actividad habían despertado en ellos • Orienté que su desarrollo debía ir presentando las diferentes estrategias, pero que antes o al final de cada una de ellas debían expresar la importancia, la fortaleza o las debilidades durante el ejercicio de estas.

• Remarqué la importancia de que se produjera un escrito cohesionado, y que las actividades no se presentaran fraccionadas, sino en concordancia con lo anterior y con lo posterior.

• Recalqué en que para su cierre podían dejar la valoración, puesto que en ella tenían el espacio para opinar, sopesar y exteriorizar su sentir en relación con el tema, con la lectura escogida y con el desarrollo de su práctica.

Fueron alrededor de seis horas de taller. Al fin, un grupo me comunicó que ya estaban listos. Revisé su trabajo, les reorienté algunos aspectos; y, efectivamente, podían presentar. Era esencial esta primera exposición, porque los demás estudiantes observarían una propuesta concreta.

No puedo decir que todas las presentaciones se apegaban a todos los principios de calidad, pero se aproximaban. Lo que sí considero exitoso fue la integralidad del trabajo, porque provocó que los lectores no vieran fragmentaciones ni separaciones. En muchos casos, los muchachos trabajaron a gusto, sin embargo, no puedo negar que en algunos momentos se estresaron. A pesar de ello, al final comentaron que el esfuerzo conjunto había representado retos de diferente índole.

A continuación, un producto de la experiencia:

• Transportar al lector, mediante la lectura, al lejano país de oriente: la India.

•

Conocer las costumbres y tradiciones de la cultura actual de la India.

•

Aclarar la imagen distorsionada que se tiene del país asiático.

En relación con los objetivos anteriores, en este texto paralelo nos proponemos analizar una lectura aplicando todas las técnicas de comprensión lectora que hemos estudiado. Este trabajo ha permitido que, además de afianzar nuestros conocimientos, constatemos que el trabajo en equipo es fundamental para llevar a cabo esta tarea, que significó coordinación, esfuerzo y tolerancia.

El proceso fue arduo: desde el primer contacto con el trabajo, nuestra reacción fue de asombro, ante la elevada calificación que la profesora había asignado. Aún alarmados, nos propusimos trabajar esmeradamente para entregar un producto de calidad.

Coordinación del área de

Los objetivos que nos hemos planteado antes de leer este artículo periodístico fueron los siguientes:

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De esta manera, aprendimos a dividir el trabajo de acuerdo con las capacidades de cada uno; así como a criticarnos objetivamente y valorar el esfuerzo individual.

La primera técnica utilizada fue la del subrayado, que precedió a la lectura exhaustiva del texto, al principio creímos que sería sencilla, pero cuando nos encontramos con un texto que no propone muchas ideas explícitas, hay mayor detenimiento, porque hay que revisar en la información disgregada qué es importante; pero luego de haber seleccionado ideas y palabras, todos nos dimos cuenta de cómo esta estrategia nos facilitaba el diálogo con el escrito como también la realización de las notas al margen, otro paso más para la comprensión. He aquí el texto subrayado, y a continuación notas sobre el contenido: Cuando uno piensa en la India se imagina de inmediato los hombres tocados con coloridos turbantes, los encantadores de serpientes, tigres de Bengala… Ésta es la tierra de los poderosos maharajás, de los paseos en elefante, del yoga, un lugar de paz y armonía… Pero la realidad es que nuestra imaginación está llena de mitos falsos sobre la India, un país sin duda alguna enigmático y misterioso, pero mucho menos lleno de fantasías que nuestras sonadoras mentes.

La India no es lugar lleno de serenidad que muchos imaginan, y está muy lejos de ser el remanso de paz que llama a sentarse a meditar con las piernas cruzadas. En la mayoría de ciudades indias, el ambiente es bastante caótico, lo cual es característica de un país superpoblado: el tráfico es infernal, las bocinas se utilizan más que los intermitentes, apenas hay lugar donde uno puede estar solo, y casi todos los extranjeros se quejan de estrés y de ser sometidos a un acoso constante por parte de los vendedores de cualquier cosa, que no dejan de perseguirles preguntándoles: “Which country? Which country?” (¿qué país? ¿qué país?).

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Siempre se piensa en la India como una tierra muy espiritual, tolerante y cuna de la no-violencia, pero aunque la religión esté intrínsecamente ligada al día a día y este país haya visto nacer a Mahatma Ghandi, el pacifista más conocido del mundo, la realidad es que la India cuenta una larga historia de enfrentamientos y guerras que aún no han tocado su fin.

Decenas de grupos terroristas actúan a diario en territorio indio, y Nueva Delhi mantiene disputas territoriales con tres de sus vecinos: Pakistán, China y Bangladesh. Además, es uno de los pocos países no firmantes del pacto de no proliferación nuclear que ha desarrollado la bomba atómica y lleva a cabo una carrera armamentista con Pekín e Islamabad.

Encantar serpientes es una profesión que se ha transmitido de generación en ge-neración, aunque a duras penas aún sobrevive. Se cree que las serpientes bailan hipnotizadas por la música que sale de la flauta del encantador, no es así, porque son sordas.

Ellas se mueven siguiendo el movimiento del instrumento, que tiene en un extremo una larga varilla, la cual mantiene vigilada por si fuera un enemigo al acecho. Por lo general, cuando nos referimos a los habitantes de la India, los nombramos indistintamente, “indio” e “hindú”, sin embargo, esto es un error, ya que no todos los habitantes de la India profesan la religión hindú. De hecho, este es el segundo país del mundo con mayor población de musulmanes, ya que acoge a unos 150 millones de seguidores del Islam.

Ajedrez, autos e idiomas La pasión en la India por el ajedrez y la importancia de los jugadores de este país ha llevado a varios historiadores a firmar que este juego de mesa procede de aquí. Sin embargo, las teorías más aceptadas indican que el ajedrez no es indio, sino que se tiene como antecedente más parecido al “shatranj”, que se jugaba en Persia hace unos catorce siglos.

La colonización británica dejó a la India como herencia los imponentes automóviles Ambassador, fabricados por la compañía india Hindustan Motors, y que son el modelo

oficial utilizados por los altos cargos del gobierno, por lo tanto, es un error considerar que estos vehículos son un producto autóctono.

El deporte nacional, el hockey, también es de origen británico, aunque el cricket, sin duda alguna, el “deporte rey” de la India, arrastra multitudes.

El inglés, hablado sólo por la clase alta, también es una herencia británica.

En la India se habla 20 idiomas y más de 300 dialectos. Entre los idiomas más hablados están: el hindi, usado en el norte; el márata, que se utiliza en la costa occidental del país, y el malayalam, de la región sureña de Keralá.

Las mujeres casadas llevan un punto rojo en la frente. También las solteras y las viudas. Y no sólo rojo, también amarillo, azul y verde, con formas diferentes y múltiples tamaños. “El punto”, conocido aquí como “bindi”, no es indicativo del estado social, sino que es un complemento de moda que se suele llevar a juego con la ropa. El turbante es otro elemento característico del país, aunque éste sólo lo utilizan los seguidores de la religión sij y los hombres de algunas regiones como el desértico estado de Rajastán.

Los indios no pueden dejar de usar el curri en sus comidas, el cual es una mezcla de diferentes especias, por lo que hay millones de tipos de “curris que en su mayoría son algo más que picantes.

Tampoco el elefante es el animal nacional, aunque se haya convertido en uno de los símbolos del país, es el hermoso tigre de Bengala el que goza de ese privilegio.

Ni país moderno ni tierra de maharajás

Notas sobre el contenido: • Como extranjeros y pocos conocedores de la cultura oriental, es fácil imaginar las tierras lejanas como lugares perfectos, capaces de albergar todo tipo de idealizaciones.

• La pobreza y la necesidad constante del comercio informal empañan el desarrollo turístico y la imagen cultural de estos países.

• La filosofía pacifista e integral de la India no existe, puesto que este Estado no ha podido ejercer su soberanía territorial ni ha logrado fortalecer la seguridad ciudadana ante los ataques terroristas perpetrados desde regiones vecinas.

• Probablemente ésta es la razón por la que en este país haya nacido Gandhi, gracias a la necesidad que existía de equilibrar estos conflictos bélicos.

• Qué fácil es hacer creer a las personas en artilugios diseñados para el lucro de los más ingeniosos, quienes hacen a la gente “pecar por ignorantes”.

• Actualmente las culturas no son tan puras y auténticas como en siglos anteriores, pues la transculturización ha impregnado o nuevas costumbres y legados.

• Es importante reconocer que la mezcla cultural ha enriquecido la apreciación y

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La verdad es que ni la India está cerca de ser un país moderno, ni tampoco se puede seguir hablando de la tierra de los maharajás. De hecho, legalmente, éstos ya no existen, después de que Indira Gandhi a principio de los setenta aboliese sus privilegios y les prohibiera seguir utilizando sus títulos. La India es un territorio vasto, rebosante de diversidad y asombroso.

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Coordinación del área de

India es un país a la última en tecnologías de la información, pero esto solo afecta a zonas muy localizadas del país; en realidad, esta industria solo emplea a un millón de los alrededor de 1,100 millones de personas que habitan la India. Cerca del setenta por ciento del país, continúa viviendo de la agricultura.

practica de costumbres británicas en la vida de India; sin desplazar las raíces tradicionales de este país.

• Es común que un país superpoblado no se dé abasto para satisfacer las necesidades tecnológicas de todos los ciudadanos, aunque el nivel de tecnología sea de punta.

• La conservación de algunos idiomas es un buen signo de autenticidad y conservación de la cultura antigua de la India; en comparación con otras civilizaciones que no lograron mantener sus dialectos vivos por las fuerzas imponentes de los colonizadores.

Habiendo subrayado lo principal, pusimos en práctica la siguiente estrategia, que si se sabe trabajar, es decir, en conexión con el significado del texto, nos ayuda a enriquecer el vocabulario y a aplicar apropiadamente el valor de las palabras, lo mismo que a profundizar el análisis: • Maharajás: autoridad legendaria, sabio del pueblo Indio. Definición por el contexto e inferencia.

• Enigmático: misterioso, sobrenatural. Definición por sinónimo.

• Proliferación: multiplicación, expansión. Definición por el contexto.

• Hipnotizada: asombro, encanto. Definición por el contexto • Sánscrito: lenguaje ancestral autóctono de la India. Definición por el contexto.

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• Bindi: elemento de la moda india, punto de diversos colores. Definición por explicación directa.

• Encantador: dominador o manipulador. Definición por el contexto.

• Curri: mezcla de diversas especias. Definición por explicación directa.

• Rebosante: lleno. Definición por el contexto.

• Aboliese: eliminar o suprimir alguna ley o promulgación. Definición por el contexto.

Al identificar el vocabulario, fue posible conocer el nivel de la lengua y las funciones predominantes en el escrito, entonces reflexionamos sobre lo relacionadas que están todas la estrategias, pues, durante el trabajo, vimos que nada estaba aislado, que el ejercicio de una estrategia nos permitía estar más habilitados para otras, y así fue que determinamos el nivel de la lengua: Nivel culto: El texto cumple con la presencia de contenido, cumplimiento de la semántica y organización lógica; aunque hay algunos errores de coherencia en el décimo párrafo.

Observamos que en el texto había de forma predominante dos funciones: la función representativa y la conativa; la primera pretende informar a los lectores sobre los verdaderos aspectos de la cultura india; mientras que la segunda presenta argumentos que aclaran la panorámica socio-cultural de este país para conducirnos al desengaño.

Estas técnicas anteriores eran necesarias para la comprensión gramatical y semántica de la lectura; ahora daremos paso a una técnica que nos brinda una idea gráfica y general del texto, con ideas jerarquizadas: el mapa conceptual. No fue sencillo, realmente tuvimos dificultades, porque notábamos mucha información, y, como decía la profesora, la abstracción no es sencilla.

Los conceptos incluidos en el mapa anterior fueron de importancia para generalizar las ideas principales que dieron paso a la organización de la síntesis:

En los últimos años, se ha llegado a afirmar que la India se ha convertido en un territorio moderno, comparado con países desarrollados. Pero, si bien es cierto hace uso de tecnología de punta, su uso masivo aún es muy limitado, por lo que la principal base económica sigue siendo la actividad agrícola. Sin embargo, a pesar de todas estas revelaciones, el texto cierra destacando la diversidad que reina en la India, país que nunca dejará de asombrar y cautivar.

Teniendo sintetizadas las ideas, fue fácil darse cuenta de los propósitos que se plantea la autora: Al iniciar la lectura, la impresión fantástica de la India se difumina, ya que la autora inicia enumerando los atributos de este país para después desmentirlos, alegando que la realidad es otra. La intención de la autora es mostrar la verdadera India, la forma en que se han perdido las tradiciones y la identidad, la necesidad de comercializar su cultura para ganar un poco de dinero, y la manera en que la India está dejando de ser un país de costumbres ancestrales para convertirse en una potencia industrial.

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La autora destaca su verdadera realidad: un país con ciudades caóticas, tráfico infernal y estrés por efecto del superpoblamiento; azotada por el flagelo de constantes guerras, ataques de grupos terroristas, disputas territoriales con países vecinos que fomentan la carrera armamentista. Un país, que al igual que muchos, ha absorbido diferentes corrientes culturales, influenciado principalmente por la colonización británica, en aspectos como el idioma inglés, una determinada marca automovilística y el hockey como deporte nacional.

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En el texto “La India, tierra de fantasías y mitos”, la autora expone la imagen que proyecta la India, considerada como un país enigmático, lleno de misterio y aventuras fantasiosas, capaz de cautivar a millares de personas. El escrito pretende desenmascarar el carácter mítico que rodea a este país, visto a través de los siglos como una tierra mágica, serena, pacifista, espiritual y recientemente, moderna.

Al final la autora logra su objetivo: cambiar la idea mítica que tenía el lector de este país, mostrando la realidad económica y comercial, y la falta de una cultura autóctona.

La técnica de la escritora en todo su artículo es iniciar planteando características conocidas del país; de manera que fascine al lector, para después derrumbar esta idea; con esto se logra que el receptor sienta que lo planteado al inicio de cada párrafo no es verdad, sino una fantasía.

Empapados completamente con la lectura y habiendo aplicado la mayoría de las técnicas, fue simple redactar la idea central: La India es un país multicultural, multitudinario, un tanto caótico, y, con ciertas tradiciones sorprendentes.

Este texto al inicio nos cautivó, porque ofrecía una apertura imaginativa sobre los encantos de la India; mas, conforme avanzaba la lectura la desilusión derrumbó la imagen con que reconocíamos este país, porque nos encontramos con una realidad diferente; nos sentimos engañados al descubrir lo expirados que están nuestros conocimientos.

En algún momento hemos sido cautivados por una imagen positiva y fantasiosa del oriente, todo se presenta perfecto e intacto ante el paso del tiempo; soñamos con un mundo encantado por los vestuarios vistosos y coloridos, la moda, las joyas, las historias que de niños escuchamos, como la de Aladino, y la de Alí Babá y los cuarenta ladrones; creencias falsas que invaden nuestra mente al pensar en la India.

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Creíamos que la cultura de la India era pura, arraigada en las raíces ancestrales, pero nos dimos cuenta de que a lo largo de la historia, se ha entremezclado con otras civilizaciones, lo que ha provocado, por una parte, la pérdida de la identidad, y, por otra, el enriquecimiento de su cultura. Y es que en verdad no presenta una gran diferencia con los países latinoamericanos, donde hoy aún repercuten las influencias europeas y anglosajonas.

Enfrentarnos con la realidad de este subcontinente, despertó en nosotros el espíritu indagador que pretende confirmar y afianzar los datos presentados en el texto; esto nos permitió conocer más a fondo este país, y valorarlo aun con sus limitantes y con su problemática. ¿Qué experiencia personal nos dejó?

La experiencia personal que nos legó este trabajo fue el descubrimiento del verdadero valor del trabajo en equipo: explotar al máximo las capacidades de cada integrante y fortalecer los lazos que nos unen como grupo. La escasez de tiempo con que contamos, nos preocupaba, pero, al final, nos sentimos satisfechos con nuestra exposición, que simboliza el compañerismo y la fraternidad que han aflorado en este corto período.

Además, trabajar con un contenido como este, funcionó para que viajáramos mentalmente, para que descubriéramos otra cultura, y quizás para que estableciéramos relación con la nuestra, para que fuéramos un tanto más indulgentes ante la pérdida de algunas de nuestras tradiciones, pero, también, más recelosos de lo que puede causar la influencia extranjera, la globalización, la modernización, etc.

Msc. Gloria Escobar Soriano

Licenciada en Humanidades y Ciencias con mención en Artes y Letras, Abogada y Notaria Pública, Diplomado Superior en Docencia Universitaria y con Maestría en Perspectiva de Género y Desarrollo

“El aprendizaje se realiza a través de la conducta activa del alumno, que aprende mediante lo que él hace y no de lo que hace el profesor” (Ralph W. Tyler).

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a tarea de la enseñanza nunca ha sido fácil, pero hoy resulta más compleja.

Paradójicamente, vivimos en la era de las nuevas tecnologías de la información que facilitan el conocimiento, pero muchos jóvenes no han sabido aprovecharlas, más bien estas se han convertido en una serie de distracciones que los han alejado del estudio.

Muchos gastan su tiempo frente a un receptor jugando Nintendo o en una computadora navegando por Internet; otros chateando en el celular o escuchando música en un discman, y también hay quienes desperdician su tiempo en actividades improductivas. Para estos jóvenes el estudio no es su prioridad, y cuando ingresan a la universidad no saben lo que quieren, no les gusta leer y les cuesta adaptarse a las exigencias académicas.

En la obra "Mi mensaje a la juventud", se expresó que “nuestros jóvenes, con bien contadas excepciones, desconocen la verdadera finalidad de la escuela” ( Argüello, 1997, p. 46). Por esta razón, es difícil trabajar con este tipo de estudiantes desmotivados, pues aunque el docente le imprima mucha creatividad su clase no logra sacarlos de su letargo. Ante esta triste realidad, una de las estrategias de enseñanza que el docente podría utilizar en el aula es la relatoría, ya que permite realizar clases más interactivas, desarrollar habilidades del lenguaje, valores y un aprendizaje significativo.

En primer lugar, la elaboración de la relatoría hace partícipe al estudiante de su

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La relatoría, una excelente estrategia para el aprendizaje

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Coordinación del área de

Ha laborado 30 años en esta Universidad, período en el cual se ha desempeñado como Jefa de departamento de Español y docente en las diferentes asignaturas: Español General, Taller de Redacción, Español Técnico Jurídico, Historia del Arte, Género, Economía y Desarrollo, Género y Equidad Social e Introducción a los Estudios de Género.

Ha impartido cursos para maestrías y posgrados en las áreas de Lectura y Redacción, Habilidades Comunicativas.También ha impartido cursos en el Diplomado “Género y Desarrollo Humano”. Ha publicado artículos sobre diferentes temas en la Revista Encuentro, en La Prensa y en El Nuevo Diario.

propio aprendizaje. El relator es la persona que guarda la memoria de la discusión sobre un texto, un problema o una temática general que, dentro de una clase o de un seminario, realiza el docente con sus estudiantes. Por eso el relator estará atento al desarrollo del tema y tomará notas de las principales actividades realizadas en la clase, ya que con base en ellas redactará su informe; después, en los primeros minutos de la siguiente sesión de clase se la leerá al grupo. Posteriormente, el docente devolverá al estudiante la relatoría revisada y corregida para que este se dé cuenta de sus aciertos y de sus desaciertos.

Este proceso interactivo profesor-alumno permite al primero darse cuenta del grado de asimilación que el grupo ha tenido del tema desarrollado, y si es necesaria la retroalimentación; del segundo, exige la lectura consciente del material asignado, la atención y la participación activa en el desarrollo de la clase. Por esta razón, el estudiante participa en la construcción de su propio aprendizaje.

Segundo, la redacción de la relatoría desarrolla la imaginación y la expresión escrita. Por lo general, no existen estructuras rígidas para su presentación, pero se tomará en cuenta la estructura de un escrito y su extensión para facilitar la tarea de la revisión. Es decir, la relatoría debe tener una introducción, el cuerpo central y la conclusión. En la textualización de la relatoría, el estudiante expresará sus ideas oracionalmente y usará el párrafo como unidad básica de composición, tomando en cuenta sus características formales y de contenido. Se evitará la simple enumeración de ideas y la falta de organización. El alumno con este ejercicio de redacción mejorará la expresión escrita.

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Finalmente, a través de la relatoría también se fomentan valores. La responsabilidad, porque el estudiante estará puntual en el salón de clases, escuchará con atención el desarrollo del tema, participará activamente en la clase y aprenderá a tomar apuntes. La honestidad, puesto que el alumno será ordenado, respetuoso, objetivo y empleará la crítica constructiva en la expresión de sus ideas. También contribuirá con la disciplina del grupo. Todos estos valores redundarán en beneficio de su rendimiento académico.

Son muchas las ventajas que ofrece el uso de la relatoría como estrategia de enseñanza, sobre todo cuando se trabaja con grupos numerosos: permite que el alumno construya sus propios conocimientos y logre un aprendizaje significativo, porque relacionará el nuevo conocimiento con sus presaberes y aprenderá a aplicarlos a la realidad; también desarrolla las habilidades del lenguaje: aprende a saber escuchar, hablar, leer y escribir, y promueve valores, tan necesarios hoy en la juventud. Santiago Argüello (1997) manifiesta al respecto: El conocimiento es únicamente un medio; el medio de saber aplicarlos.

Si uno no se aplica, es malo: y si se aplica al daño, peor... La instrucción a secas es un aborto, cuando no es un veneno. Mas la instrucción que educa, es, en cambio, un abono que desesteriliza, un semillero próvido (p.47).

Para que la juventud nicaragüense cultive los principios diáfanos que labren su carácter, el maestro debe ser un promotor de procesos mentales que ayuden a hacer ardiente la obligación de cada uno, y es responsabilidad de la familia contribuir con este gran objetivo educativo.

Referencias bibliográficas Argüello, S. (1997). Mi mensaje a la juventud. Managua: Publicaciones INISER.

El informe es una tarea de proceso que demanda organización y disciplina Introducción

L

a asignatura Taller de Redacción generalmente se imparte en el segundo cuatrimestre en las diferentes carreras que ofrece la universidad. El objetivo fundamental de esta materia es redactar con claridad textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e informes, atendiendo las fases de la redacción, los estilos específicos y los aspectos gramaticales básicos que ayudan a mejorar la escritura. Cada vez que impartimos esta clase nos encontramos con grupos que presentan serias dificultades para expresar sus ideas por escrito. Y es que escribir, tal como lo apuntalan Creme y Lea (2003): Es una tarea difícil por muchas razones; una de las principales es la falta de confianza en uno mismo y la sensación de no tener nada que decir. Una sensación que casi todo escritor, sea o no experimentado, ha conocido alguna vez (p.21).

Figueras, Garachana y Santiago (2000, p.11), agregan que “escribir no es el resultado de una capacidad innata… no es fruto de la casualidad, sino de la reflexión sobre un objeto de estudio fascinante (el lenguaje) y, sobre todo, de mucha práctica”.

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¿En qué consistió la dinámica? El primer día de clase se pidió que dibujaran su mano en una hoja de papel y que contestaran las siguientes preguntas:

31

Coordinación del área de

Esta experiencia didáctica se basa en la redacción del informe, último tema de la asignatura de Taller de Redacción, grupo 0011 de Administración de Empresas, durante el segundo cuatrimestre de 2012. Considero que esta actividad fue un gran reto por varias razones: en la prueba diagnóstica, la mayoría de estudiantes salió reprobada, porque cuando repasaba los presaberes de la clase de Español General, nadie se acordaba de los conceptos estudiados en dicha materia, y porque los resultados obtenidos de la dinámica de presentación fueron desalentadores.

Las respuestas a las preguntas anteriores fueron bien escuetas y sin compromisos. Revelaban pocas aspiraciones y habilidades en la expresión escrita.

La mayoría contestó: solo estudio, que la clase sea dinámica, pasar el curso y con buenas notas. Por todo lo anterior inferí que el grupo no era fácil. Estaban desmotivados, muchos expresaron que odiaban el español y que no les gustaba leer. Aproveché el momento para explicarles la importancia de la asignatura en la vida académica y profesional. Les comenté que las empresas cada día están más exigentes, esperan que el Administrador/a de Empresas reúna los requisitos propios de la profesión y domine redacción y ortografía.

Posteriormente, les presenté un cuadro sobre la manera de cómo se iba a desarrollar la clase. ¿Qué es un taller?

Es una actividad grupal con asesoría de la facilitadora. El trabajo realizado individual o grupal, se confronta, se analiza, se estimula. “Es como un laboratorio donde se ensaya, se practica, se mejora, se progresa”.

Función del taller • Mejorar el trabajo individual o grupal por medio del trabajo colectivo.

• Propósito. A partir de la lectura de textos cortos y con algunas sugerencias hacer un buen trabajo de expresión escrita.

• Redactar textos expositivos y argumentativos (el ensayo) y técnicos (el informe).

32

Organización Se subdivide en grupos (máximo 4 personas) asesoradas por la profesora (facilitadora). Recomendaciones: 1. Debe haber trabajo de grupo y asistencia individual.

2. Debe realizar lectura constante para manejar información de interés.

3. Debe haber disciplina continua de escritura, es decir, escribir y escribir y no distraerse en clase.

4. El trabajo práctico se hace en clase y se completa en casa.

5. Debe haber crítica personal y grupal para impedir la copia y reflejar los avances.

6. Deben hacerse observaciones objetivas. ¿Cómo lo hice?

1º. Se dividió la clase en grupo de cuatro integrantes. Se escogieron cuatro temas para el informe: a) Evaluación del curso de Taller de Redacción (tres grupos, aula L-1, L-2 y L-3), b) Evaluación del libro Reglas de oro, de Wayne Dosick (tres grupos, aula L-1, L-2 y L-3), c) Los bares Deli Lunch y Pepe´s (dos grupos), d) El quiosco de Souvenir (dos grupos). En total, fueron 10 grupos. Los temas se rifaron para que todo el grupo quedara conforme. El tiempo asignado fueron las tres últimas semanas del curso, tal como estaba planificado en el Syllabus.

2º. Se entregó una guía de preguntas para leer Estilo escolar: un caso práctico, en el libro de Taller de Redacción.

3º. Una vez contestada la guía se comentó en clase. El objetivo de esta actividad era recordarles que el informe, generalmente, sigue los pasos de la investigación documental.

4º. Luego se pidió a cada estudiante que escribiera una anécdota sobre alguna experiencia vivida en secundaria, parecida a la experiencia del protagonista del relato, en una cuartilla. Tanto la guía como la historia personal formaron parte del portafolio.

5º. Un estudiante presentó la parte teórica del informe orientado por la docente sobre los aspectos a exponer.

6º. Cada grupo elaboró la encuesta, se revisó y se aplicó a diez estudiantes de los grupos de clase seleccionados. Una vez analizados los resultados, se redactó el primer borrador. La revisión de este se hizo con base en una rúbrica que se le entregó a cada grupo.

7º. Cada grupo compartió los resultados del informe con el resto de la clase. ¿Cuáles fueron los resultados?

En general la redacción del informe fue satisfactoria. La mayoría de los grupos mostró entusiasmo a partir de la elaboración de la encuesta, de su aplicación y de la elaboración de tablas y de gráficas. A pesar de los problemas del lenguaje, la mayoría de los grupos redactó el informe con esmero y cumplió con sus objetivos propuestos. La asignatura Taller de Redacción se valoró como muy buena por el nivel de calidad con que se impartió la materia y por la utilización de una metodología adecuada que benefició al estudiante en su aprendizaje práctico. Otro aspecto positivo fue el trabajo en grupo. Planificaron y redactaron el informe en las horas clase. Mostraron responsabilidad, preocupación en el cumplimiento de las tareas y disposición al trabajo.

Creme, P. & Lea, M. (2005). Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa.

Dosick, W. (2000). Reglas de oro: los diez valores éticos que los padres deben

enseñar a sus hijos (2da. ed.). España: Gráficas COFAS, S.A.

Figueras, C., Garachana, M., & Santiago, M. (2000). Manual práctico de

escritura académica. Barcelona: Ariel.

Gómez Font, A. (2009). Abogacía y corrección idiomática. Revista de Llen-

gua i Dret (51). Recuperado el 12 de agosto de 2012, de https:// ww.google.com.ni/search?q=Abogacía+y+corrección+idiomática.

ESPAÑOL

Referencias

33

Coordinación del área de

En resumen, la enseñanza del español se vuelve más compleja porque cada cuatrimestre ingresan a la universidad muchos jóvenes con serios problemas del idioma. Gómez (2009, p.1) manifiesta que “hay muchos estudiantes que aprendieron mal o no aprendieron [a leer ni a escribir] en las etapas anteriores a su llegada a los estudios superiores”. Por eso es importante que el docente planifique clases puntuales y prácticas, mantenga buena comunicación con el grupo, motive a sus estudiantes para alcanzar sus metas, sin descuidar la exigencia y calidad de la enseñanza, porque, al final, el grupo es nuestro principal evaluador.

Msc. Álvaro Escobar Soriano Máster en Filología Hispanoamericana, UNAN-Managua Graduado de la Licenciatura de Español, en la Especialidad en Didáctica de la Lengua y la Literatura para la Educación Primaria, en la Especialidad en Didáctica de la Enseñanza de la Lengua Materna y en la Maestría en Filología Hispanoamericana en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua). Además, graduado en la Especialidad en Gerencia y Mentoría Educativa, para Directores de Centros en el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. En la actualidad, es doctorante del programa: Doctorado en Educación e Intervención Social en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua).

34 Experiencia de enseñanza del Español General Contextualización de los conocimientos a través de los elementos del circuito de la comunicación, de las funciones del lenguaje y de las inferencias.

Objetivo: Presentar la contextualización de los aprendizajes como aspecto inicial importante para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes.

L

a contextualización de los aprendizajes es un paso importante para ayudar a la comprensión lectora de los discentes, en este caso, de la modalidad de enseñanza presencial, por encuentros (nocturno), en la que se imparte esta asignatura a los estudiantes de primer año de la carrera de Derecho. Por las caracterísicas de estos cursos, fue necesario optar por los siguientes pasos metodológicos: • momento evaluativo de los contenidos desarrollados en la clase anterior, • momento de reforzamiento de los contenidos, y • momento de orientación de nuevos contenidos.

La contextualización de los conocimientos es una estrategia fundamental para fortalecer la comprensión lectora. A su vez, es un momento previo a la lectura crítica-ideológica de los diferentes textos. La contextualización puede realizarse desde diferentes perspectivas, no obstante, en esta experiencia se ha optado por emplear los elementos del circuito de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, código, canal y contexto.

De estos elementos se destaca el contexto, el cual se enfoca desde dos perspectivas: la primera desde el lugar del observador (lector ideal), por lo que este puede ser externo (la situación, el tiempo, lugar) e interno, relacionado con el conocimiento expresado en el escrito. También, el contexto se puede considerar desde las esferas de conocimiento: sociológico, religioso, económico, educativo, filosófico, científico, etc.; y sus respectivas combinaciones (socioeconómica, filosóficareligiosa, etc.), de las cuales se vale el lector para acercarse al sentido expresado por el escritor.

Las funciones del lenguaje constituyen otro aspecto que se considera para la contextualización. Estas son un filtro de lectura que favorece el acercamiento crítico a los textos, debido a las dimensiones de análisis que comprenden en su relación con los elementos del circuito de la comunicación.

Referencial Emotiva Apelativa Metalingüística Fática

Situación Sentimientos/yo/causar una reacción Sentimientos/tú/reacción Reflexión sobre el lenguaje Busca mantener la comunicación

Poética

Mensaje

Contexto Emisor Receptor Código Canal/contacto Mensaje

Finalmente, otro elemento que permite contextualizar la lectura y por ende los conocimientos, lo constituyen las claves de contexto. Estas operan a nivel de contexto interno, porque entran en juego la experiencia del lector y su conocimiento del lenguaje (definición explícita de términos, sinónimos y etimología de las palabras).

35

Momento de reforzamiento de los contenidos, una vez socializada la tarea se presentan nuevos ejercicios que los educandos deben resolver de manera individual o en parejas, los cuales son puestos en común en el gran grupo.

Momento de orientación de nuevos contenidos, aquí se explica y modela el nuevo contenido a fin de que los estudiantes comprendan los procedimientos necesarios que los llevan a un nuevo nivel de comprensión lectora. En este espacio, se orienta la tarea, la cual conlleva un efecto acumulativo, porque comprende estrategias de comprensión aplicadas en las clases anteriores, ahora, interrelacionadas con los nuevos temas.

Coordinación del área de

Momento evaluativo de los contenidos desarrollados en la clase anterior, se enfatiza en la tarea, ya que se considera que a través de esta se consolidan en la práctica --con el esfuerzo de los estudiantes-- los procedimientos de lectura aprendidos en la clase anterior.

ESPAÑOL

La manera en que ha funcionado dicha metodología es la siguiente:

Elementos de Comunicación Emisor: Anselm Grün.

Receptor: la sociedad en general.

Código: español escrito.

Canal: escrito.

Mensaje: La felicidad puede ser alcanzada aprendiendo a desprenderse de las cosas materiales que obstaculizan la libertad y el desarrollo espiritual del ser.

Contexto: social.

Nivel del lenguaje: lenguaje culto (estoico, Epicuro, neoplatonismo, etc).

Función del lenguaje

36

Referencial, que se manifiesta en las distintas alusiones que se exponen del contexto (escuelas filosóficas, cuentos sobre el héroe que desposa a la princesa), pero esa función referencial nos lleva a la función poética, ya que atrae la atención su forma narrativa que establece un mensaje en él.

Análisis externo Conjunto de circunstancias en las que se produjo el documento.

Tiempo: [considerando la extensión] dos o tres horas, ya que ciertos elementos son tomados de otras fuentes: lo relacionado con los estoicos y los cuentos.

Lugar: sitio con acceso a fuentes de información.

Contexto histórico: datos históricos reales (es el caso de las escuelas filosóficas) y datos de hechos fantásticos (los cuentos).

Contexto cultural: por el tipo de términos empleados, se revela un conocimiento considerable de las temáticas abordadas.

Lic. Mercedes Chávez Rodríguez Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Español, egresada de la Maestría en Filología Hispánica Se ha desempeñado como docente de las diferentes asignaturas de la Coordinación de Español, y como docente de Reflexión Teológica en la UCA. Ha participado en proyectos académicos de carácter investigativo y de intención social.

La Pedagogía Ignaciana y la I Unidad de Lenguaje y Comunicación en la asignatura de Español General

E

n la asignatura de español es de vital importancia que los estudiantes desarrollen las cuatro habilidades básicas del lenguaje: leer, escribir, escuchar y hablar. Por tanto, en la unidad de lenguaje y comunicación se enfatiza en que los alumnos adquieran competencias lingüísticas para comunicarse con eficacia.

Así, la experiencia educativa se llena de sentido y de significado en el intercambio entre el docente/facilitador y el alumno, cuando en el aula se desarrolla la escucha activa y la expresión oral de los estudiantes. Por ejemplo, se manifiesta un proceso de dialógico entre los alumnos sobre su entorno, su historia, sus tradiciones, su cultura y sus expectativas.

Así mismo, se puede reflexionar desde la lectura de un texto, en cuanto a ¿qué valores se están defendiendo? ¿Con qué actitudes de vida? ¿Qué mentalidad prima? Si es individualista o si el autor nos encamina hacia la solidaridad, la justicia y la paz. También la Pedagogía Ignaciana (P.I.) se centra en la persona para que se desarrolle integralmente. Para ello, se acompañan los procesos de aprendizajes en un ambiente de diálogo y de comunicación efectiva a través de ESCUCHAR a los discentes sobre sus problemas en el entorno donde se desarrollan como seres humanos.

En este sentido, en la clase se realizó una dinámica que consistía en que los alumnos escribieran sus problemas de comunicación de forma anónima; se les dio un espacio de reflexión para pensar y seleccionar a las personas con las cuales tenían ciertas barreras comunicativas; se les orientó que escribieran la situación en una hoja, y que después depositaran esta en una caja.

Luego se les pidió que leyeran en voz alta el problema que señalaban de algunos de sus compañeros. Los que más se repitieron fueron: • “Soy una persona tímida y por eso no participo en clase. Me cuesta ser el primero en participar y me pongo nervioso”.

• “Llego de clases a la casa, digo buenas tardes y no me comunico con mi mamá; me encierro en mi cuarto”.

• “Me enojo cuando no me dan la razón”.

37 ESPAÑOL

Los valores se manifiestan en la Pedagogía Ignaciana a través de la reflexión con los alumnos.

Por ejemplo, en la asignatura de Español General, un compromiso de los docentes que imparten el curso es que a través de la lectura comprensiva se lean con los estudiantes textos que tengan una finalidad educativa y moralizante, los cuales transmiten valores para la juventud, o bien que se abran espacios para el diálogo, el debate, el análisis, donde se respeten las opiniones; lo que formará al estudiante en valores de tolerancia, democracia y escucha hacia los demás.

Coordinación del área de

Para ello nos inspira la Pedagogía Ignaciana (P.I.), la cual parte de la realidad o de la radiografía del joven actual para acompañarlo en su proceso de formación espiritual, intelectual y en valores.

• “No hablo con personas que creo que saben más que yo”.

• “No pongo interés al mensaje del que está hablando porque me cae mal”.

• “Nunca hablo con mi papá, solo para pedirle lo que necesito”.

Luego de escuchar algunos problemas comunicativos en el grupo, se les indicó que escribieran un consejo para mejorar la comunicación. Para ello se repartieron los papeles a todos los alumnos y quedó como una asignación al problema; el resultado a esta actividad fue el siguiente: Es recomendable participar en clase porque el aprendizaje es más fácil debido a que comparten ideas o dudas sobre el tema, perfeccionan la expresión oral y se crea un ambiente relajado y confiable.

El impacto del ejercicio fue positivo porque reconocieron los estudiantes que debían abrirse hacia una comunicación eficaz con sus compañeros de grupo y con sus seres queridos para vencer las barreras comunicativas.

Por consiguiente, en la Unidad I: Lenguaje y Comunicación, la Pedagogía Ignaciana (P.I.) es una herramienta útil, donde se parte de la experiencia del ser humano para juzgar la realidad y transformarla. Por ejemplo, desde su experiencia de vida los alumnos pueden obtener sus aprendizajes significativos para interactuar con sus compañeros de grupo a través de dinámicas de integración, de cohesión grupal, de comunicación, de autoconocimiento y de autoevaluación.

Para la autoevaluación es importante explicarle al discente que debe autorregular su aprendizaje y ver qué competencias actitudinales ha logrado durante su proceso de formación.

38

Para la finalización de la I Unidad de Lenguaje y Comunicación se repartió a cada estudiante una hoja de autoevaluación de habilidades sociales, con 50 ítems, para que marcara en las casillas sus actitudes personales (en anexo hoja de habilidades sociales).

A continuación se presentan los resultados más significativos, los cuales son una muestra recopilada de la experiencia de los estudiantes: Alumna A: Se sintió identificada con el ítem que plantea el autocontrol personal.

Antes, cuando algo no le parecía, reaccionaba impulsivamente; en cambio ahora aprendió a autocontrolarse y a reflexionar acerca de que la mejor alternativa para solucionar una diferencia con otra persona es el diálogo.

Alumna B: Aprendió a mejorar la retroalimentación que debe existir entre el emisor y el receptor. (ítem No. 3). Antes conversaba con sus amigos de temas que a ellos no les gustaban, solo le importaba su espacio, era un poco egocéntrica cuando hablaba con los miembros de su grupo.

Ahora todo ha cambiado, ella se interesa por los gustos de sus amigos, y conversa de temas que interesan a todos.

Alumno C: Utiliza los niveles del lenguaje para cada situación comunicativa. Aprendió a usar las entonaciones requeridas para expresarse oralmente con los demás.

Otro comentario de una estudiante a quien se le orientó que hiciera una conclusión de la participación de sus compañeros es el siguiente: La autoevaluación sirvió para la integración a la clase, para compartir y dejar fluir las ideas para tener mayor seguridad al expresarnos.

También muchas veces es importante para aprender de las experiencias y superarnos.

Así, la Pedagogía Ignaciana (P.I.) parte de la experiencia y nos invita como docentes a fomentar en los jóvenes una mirada crítica desde su realidad y la del mundo. Así, San Ignacio tiene un método en los Ejercicios Espirituales (E.E.) de ver cómo está el mundo y qué se puede hacer para transformarlo; y esa es la invitación hacia acciones de cambios que debemos llevar a cabo como educadores.

Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Centroamericana

Licenciada en Ciencias de la Educación en la especialidad de Español, por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua)

Con diplomados superiores en Periodismo Electoral y de Investigación por la misma universidad, ha trabajado como asistente de investigación para consultorías independientes. También se ha desempeñado como reportero y jefe de redacción de Revista LaMetro. Posee un técnico superior en contabilidad. Actualmente es docente de las asignaturas Español General, Taller de Redacción, Español Técnico Jurídico, Escritura Creativa y Diseño Gráfico en Pregrado, en la Universidad Centroamericana.

Tiene diez años de experiencia docente en las modalidades de Educación Secundaria y Superior. Ha sido directora y coordinadora de proyectos educativos en las modalidades de Educación Primaria y Secundaria, y ha trabajado en la corrección de documentos y en asesorías de monografías. Actualmente ejerce como docente horario en pregrado, e imparte las asignaturas de Español General, Español Técnico Jurídico, Escritura Creativa y Taller de Redacción, en la Coordinación de Español de la Universidad Centroamericana.

Guías de aprendizaje: una experiencia educativa integral L a elaboración de una guía de aprendizaje parte de la planificación exhaustiva tanto de los temas a incorporar como de las formas de evaluación, a fin de que se convierta en una herramienta integral para el aprendizaje autónomo del educando.

Por lo tanto, en aras de alcanzar este objetivo, la planificación y la mediación deben entenderse como procesos de primera importancia.

El contexto: seguimiento de la lectura cuatrimestral La experiencia del empleo de guías de aprendizaje consistió en la incorporación de estrategias de comprensión lectora y escritura eficiente en el ejercicio autónomo de la lectura cuatrimestral. En ello, es destacable que en los cursos de Español General y de Taller de Redacción se exige la lectura de al menos un libro recomendado por el docente, la cual se desarrolla durante todo el curso. Sin embargo, antes de la aplicación de esta herramienta, el seguimiento de los avances de esta actividad se realizaba mediante puntos claves o mediante digresiones públicas. Otra técnica para control era el seminario, sin embargo, resultaba poco productivo mientras no se concretaran líneas de tratamiento del texto asignado.

39 ESPAÑOL

Lic. Johana Zeledón

Coordinación del área de

Lic. Byon Delgado

Ante este contexto, la guía de aprendizaje resaltaba como una estrategia integral: se podía incluir objetivos de aprendizaje, dinámicas de grupo o individual, periodos, procesos, encuadre temático, actividades de aprendizaje y formas de evaluación. En sí, resultaba un cóctel de recursos pedagógicos que a la vez era metódico y flexible.

Con la guía de aprendizaje, durante el segundo cuatrimestre de 2012 se planteó la necesidad de emprender un ejercicio de reflexión sobre la dinámica misma de la asignatura. Esta se iba a implementar de forma autónoma, es decir, cuando el alumno no estuviese bajo la intervención personal del docente. Por ello, era prioritario asemejarla lo más posible a un paquete de actividades con el cual el estudiante estuviese atento a las pistas, claves, procesos y mecanismos propuestos por el educador, tal como si estuviese explicándoselo a la par.

Con la aplicación de esta herramienta pedagógica, se esperaba alcanzar en los educandos: independencia en su aprendizaje, interpretación y aplicación de la lectura hacia realidades concretas, y, sobre todo, autorregulación. Desde la óptica docente, la guía de aprendizaje se orientó en conseguir una novedosa experiencia didáctica y reflexión sobre su misma práctica de enseñanza. Además, se solucionaba uno de los “pendientes”: el seguimiento de la lectura cuatrimestral. En concreto, en este documento se expondrá la experiencia del II Cuatrimestre en la asignatura de Taller de Redacción.

Práctica: la guía de aprendizaje en manos del alumno

40

La asignatura de Taller de Redacción se plantea como un curso eminentemente práctico: redacción, elaboración de bosquejos, planificación, etcétera. Si bien es cierto que existe un componente teórico, los objetivos del curso están orientados hacia el desarrollo de habilidades de escritura eficiente y madura. Sin embargo, no se deja de lado la necesidad de leer. Después de todo, un buen escritor es un ávido lector. Ante ello, el docente propone un texto. En esta ocasión, se seleccionó “Reglas de Oro”, del norteamericano Wayne Dosick.

La lectura de “Reglas de Oro” resultaba atractiva y adecuada para los educandos por sus lecciones morales y fácil vocabulario. En sí, la guía de aprendizaje se planteó como un compendio para el análisis exhaustivo de la referidad lectura. Comprendía elementos formales como la presentación, según las disposiciones institucionales; un índice para alcanzar orden y organización, una ubicación temática para encuadrar este proceso de aprendizaje a una unidad, mención de los materiales y recursos, y, finalmente, las orientaciones metodológicas que sirven para guiar al alumno bajo un enfoque o herramientas específicas para el alcance de objetivos pedagógicos. A continuación, se plantean las actividades: una de motivación, por la importancia de generar apertura y disposición para el trabajo que se avecina; tres actividades de aprendizaje, una basada en el modelo analo-sintético para la examinación de textos (nivel conceptual), la otra sobre preguntas de reflexión, con las cuales se fija la atención del educando sobre puntos claves (nivel procedimental), y por último, la redacción de un ensayo generado a partir del escrito (nivel actitudinal).

Los grupos con los cuales experimentamos esta innovación, se caracterizaron por su creatividad y por su abnegación en la entrega de los trabajos. Pero, desde el primer anuncio, se manifestaron renuentes a leer, salvo claras excepciones. Su tendencia de trabajo siempre fue grupal, originada por afinidades. También en esa dinámica de trabajar colectivamente, existía disparidad: los círculos eran cerrados y cada miembro, receloso de sus tareas.

Considerando lo anterior, la guía de aprendizaje se presentaba idónea. Con ella se rescataba la tendencia de trabajo en grupos y la producción individual. Además, esta herramienta permitía: definir momentos de trabajo; contextualizar la lectura; ofrecer una justificación para la asignación del libro; determinar objetivos a nivel conceptual, procedimental y actitudinal (cuestión tan olvidada en la cotidianeidad de la labor docente); brindar pasos específicos, y concretar criterios de evaluación.

Autonomía: la meta del docente exhaustivo Si bien es cierto que algunos educandos no cumplieron con los objetivos planteados, la gran mayoría consideró que la guía de aprendizaje, aunque exhaustiva y precisa, permitió mejorar su comprensión sobre el libro asignado. Con ella, lograron definir posicionamientos críticos frente a la lectura, adquirir conocimientos nuevos y sentir la necesidad de continuar leyendo.

La guía mantuvo la atención durante tres semanas --su periodo de vigencia--, sobre la marcha del trabajo grupal, puso en vilo a muchos para flexibilizar u organizar mejor su proceso de aprendizaje. Como siempre, los más destacados fueron más metódicos y perseverantes, en relación con los demás, sin embargo, algunos mejoraron su desempeño al tener en físico los criterios de evaluación, y no en la volatilidad de un recuerdo sobre el discurso del docente en clase.

Quizá los mayores logros fueron la autonomía y la autorregulación: el trabajo se enfocó en el desarrollo de habilidades en un contexto independiente, es decir, sin intervención del docente. Por tanto, al menos en la redacción del ensayo formularon criterios muy atinados. Con la independencia, sobrevino la autorregulación: el tiempo lo hicieron ellos, las condiciones también, y hasta sus puntos de vista resultaron libres de la influencia psicológica del educador.

ESPAÑOL

41

Coordinación del área de

Tan aleccionadora fue la autonomía alcanzada por el alumno, como el proceso de metacognición desarrollado por el docente y por los educandos. La guía propuso exigencias para tomar conciencia sobre cómo aprendemos (el alumno y el docente), si se tiene la madurez suficiente para comprender que la extracción de ideas principales permite activar un aprendizaje memorístico, tan necesario como el significativo en este campo; o que, un ensayo desde su enfoque de intelectualidad permite definir argumentos con parafraseo, citación, ejemplificación, analogía, etcétera.

Lic. Wenceslaa Esther Pérez Canelo Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Español por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua) Durante 34 años se ha dedicado a la docencia. Desde 1996 hasta 2005 asumió el cargo de Secretaria Académica de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UCA. Lo que más le gusta es contribuir a la formación académica y personal de los estudiantes.

En el campo profesional ha realizado estudios de Planificación Curricular y Técnicas Metodológicas en Israel, Colombia y Guatemala. Es egresada de la Maestría en Educación y Aprendizaje (UCA-Rafael Landívar). Ha sido coautora y autora de libros de Literatura y Lenguaje para el Ministerio de Educación de Nicaragua.

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Experiencia docente desde la

espiritualidad ignaciana E

sta experiencia que voy a compartir estuvo motivada por los resultados académicos obtenidos por un grupo de estudiantes de la carrera de Comunicación Social, los cuales fueron entre bueno y regular; además, de que no se observaron cambios significativos en la conducta, en la responsabilidad con las tareas académicas ni en la relación con sus compañeros, compañeras y docentes durante las clases.

Ante la situación anterior, y considerando mi experiencia en la espiritualidad ignaciana y en la Pedagogía Ignaciana, cuestioné mi práctica docente: ¿Para qué estoy enseñando?, ¿cómo estoy contribuyendo a la formación de mis estudiantes?, y ¿estoy consciente desde mi mente y mi corazón de la práctica pedagógica desarrollada con ese grupo?

En conversación con el padre José Miguel Clemente, S.J. --Director del Centro Pastoral-- decidimos invitar a los estudiantes a un Taller de Crecimiento Personal para abordar temas sobre el sentido de sus vidas, contexto social; el porqué y para qué estudiaban, entre otros. Al final, el taller fue evaluado por los participantes como novedoso, significativo y de reconocimiento del cambio que debían hacer y del amor de Dios en sus vidas.

En el segundo semestre académico tuve la oportunidad de trabajar con el mismo grupo de la carrera de Comunicación --ya para entonces quedaban 30 estudiantes de 45 inscritos--. Mi reto era, según la Pedagogía Ignaciana: primero, "dar sentido”, es decir, que explicaran lo comprendido con su propio lenguaje; segundo, “comprensión cognitiva”, es decir, que identificaran la estructura significativa que está debajo de la información formal para aplicarla a otros casos; y tercero, “comprensión empática”,

pues según Luis Achaerandio (2000), el sujeto hace una interpretación personal de la información desde sus propias experiencias, y genera nuevas ideas y pensamientos.

El Syllabus de la asignatura estaba orientado a desarrollar la solidaridad, la responsabilidad y la sensibilidad ante los desposeídos. Los contenidos de la asignatura se trabajarían desde una perspectiva humanista desde una comprensión de las situaciones sociales del momento y desde una actitud reflexiva, crítica e innovadora. Los temas fueron: lectura comprensiva, el párrafo (características y tipos), referencias bibliográficas, el ensayo y el informe. Todo esto se lograría a partir de las fases de la Pedagogía Ignaciana: contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación, que a continuación explico: I.

Fase: contextualización

El primer día de clase motivé a los estudiantes para que juntos hiciéramos un proceso de aprendizaje gratificante, novedoso e interesante. Les pedí llevar al aula los principales problemas que enfrentaba el país --económicos, políticos, religiosos y sociales-principalmente en el área rural.

Después de analizar diversas situaciones y alcances para el proyecto, los estudiantes seleccionaron la comunidad de Yasica, en San Ramón, debido a la crisis de pobreza que padecían sus habitantes. En este proyecto nos acompañó el padre José Miguel Clemente, S.J. y un agrónomo de Nitlapan, UCA.

II.

Experiencia

En el aula, los estudiantes presentaron en forma oral y por escrito sus experiencias: lo que más les llamó la atención del lugar, de la gente, y lo que experimentaron y sintieron en su mente y en su corazón.

De las experiencias vividas y escuchadas los estudiantes seleccionaron su tema de investigación para ser trabajado en grupos de cuatro.

Los temas seleccionados fueron: dieta balanceada con los alimentos que producía la comunidad; historia de la comunidad de Yasica; diseño y redacción de documentos de capacitación (que utilizaba un organismo) para la comunidad de Yasica: diagnóstico de personas que no tienen legalizadas sus tierras y leyendas de la comunidad.

III.

Reflexión

• Analizaron documentos, elaboraron resumen, síntesis, críticas, argumentos y valoraciones de la información obtenida en Yasica, Matagalpa.

• Valoraron la situación de pobreza, falta de fe y de liderazgo en dicha comunidad.

• Confrontaron en las exposiciones los conocimientos nuevos con los que ya sabían.

• Redactaron textos expositivos, narrativos, descriptivos y argumentativos.

43 ESPAÑOL

La primera visita al lugar fue con el objetivo de situar la realidad en su contexto, la realidad de la que parte el alumno. En la localidad --durante día y medio-- observaron: contexto familiar, situación social, ambiente cultural y cultura juvenil; también iban con la disposición de escuchar a los pobladores. De este modo se incorporaba información y cuestiones más locales y significativas para los discentes. Tomaron fotos, notas, grabaron, compartieron alimentos con los pobladores y piñatas con los niños y niñas de la comunidad.

Coordinación del área de

Los estudiantes elaboraron acuerdos para el respeto a las opiniones individuales en el aula o en el lugar donde se ejecutaría el proyecto; las controversias solo se abordarían en el aula, a través de un debate; también colaborarían con cámaras, grabadoras, cartulina y ayuda económica para el transporte.

• Entre equipos se retroalimentaban y llegaban a conclusiones.

IV.

Acción

Los estudiantes, conscientes de su responsabilidad humana, social y actitudinal se comprometieron con los pobladores a: • Desarrollar un proceso de discernimiento para elaborar propuestas viables.

• Definir estrategias para contribuir a mitigar la pobreza de la comunidad.

• Elaborar un informe, por grupo, del proyecto de curso, para presentarlo a las autoridades de la localidad.

• Presentar un ensayo corto de la experiencia obtenida en cada grupo.

V.

Evaluación

En su segunda visita, los estudiantes se reunieron con los representantes, autoridades y organismos de la comunidad para presentarles los resultados del proyecto, los cuales fueron: documento que aludía al tipo de alimentación y cómo balancearla; manual de normas de higiene para evitar el dengue y la diarrea en los niños y en las niñas; documento de leyendas y cuentos de la comunidad; Informe de la situación de las personas que aún no habían legalizado sus tierras; manual acerca del tipo de plantas y cómo cultivarlas.

Valoración de la experiencia docente

44

En general, a partir de esa experiencia cambié el modo y el estilo de mi docencia. No niego que al inicio sentí un poco de temor y de inseguridad de poder guiar el proyecto, debido, en primer lugar, a que algunos estudiantes expresaron que el sitio era peligroso y retirado de Managua --por ejemplo, una alumna manifestó: “Me da pavor ver a la gente pobre, y con solo pensar que me relacionaré con ellos, ya siento escozor’’--, y, en segundo lugar, debido a que los pobladores del área rural de Matagalpa, principalmente los productores menores, pasaban hambre por una severa sequía y por falta de apoyo del gobierno de turno; sin embargo, mis competencias docentes me infundían seguridad.

Aprendí que “el nuevo énfasis en el aprendizaje del alumno lleva a otros nuevos énfasis en las actuaciones del profesorado” (Morales, 2000). Es decir, cambió mi concepción de cómo organizar los contenidos del programa, a centrar más el aprendizaje en el estudiante, a tener fe y confianza en ellos y en ellas, a diseñar tareas con sentido realista y humanista, a interactuar mejor y a ser menos tradicionales con la evaluación del aprendizaje.

Los estudiantes aprendían haciendo. Ellos confiaron en su capacidad intelectual y emocional, pues tuvieron la oportunidad de ir más allá del escuchar en el aula. Además, lograron un proceso de maduración y de crecimiento interior a partir del discernimiento de la realidad, y un aprendizaje académico significativo. Le encontraban sentido a su vida, a los temas de estudio y a la carrera.

Msc. Anielka Patricia Carballo Palma Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Español por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua) Su experiencia docente universitaria la ha desarrollado en la UNAN-Managua, UCA, UNI y UAM como docente horaria en las asignaturas: Español General, Taller de Redacción, Lenguaje y Comunicación, Metodología de la Investigación, Investigación Aplicada, Análisis Semiótico, Técnicas de Expresión Oral y Técnicas de Investigación Documental. En el caso de posgrado, ha impartido el curso Desarrollo de Competencias, en la Maestría en Comunicación en la UCA. Actualmente, es la responsable de las Publicaciones Científicas de la UNAN-Managua, y coordinadora del Diplomado en Estrategias de Enseñanza de la Expresión Escrita y Gramática, así como de la Maestría en Didáctica de la Lengua y Literatura en referida universidad.

Una estrategia motivacional:

L

a docencia ha sido mi pasión por muchos años; sin embargo, cada vez que inicio un curso de clase, cinco preguntas me asaltan, la primera de ellas: ¿cómo serán mis alumnos? Muchas veces puedo tener grupos muy dinámicos, pero en ciertas ocasiones pueden ser algo apáticos o se muestran desinteresados ante la materia. Por tanto, la segunda pregunta es esencial tenerla en claro: ¿qué saben? En el caso de la asignatura de Taller de Redacción, mantener la atención de 35 o de 40 estudiantes es todo un reto. Los estudiantes creen saberlo todo o, peor aún, no le dan la importancia requerida a la asignatura. No los culpo. Los contenidos pueden ser áridos o tediosos. Por eso me hago la tercera pregunta: ¿qué debo enseñarles? Esta es una materia puramente procedimental, no es teórica como filosofía o sociales. Debo enseñarles aquello que sea útil. De ahí la cuarta pregunta: ¿cómo debo enseñarles? Soy de las docentes que se aburren de realizar las mismas actividades, así que me paso horas leyendo, analizando y valorando cuál es la mejor estrategia para cada contenido, y según el grupo de turno, porque lo importante es darle respuesta a la quinta pregunta: ¿para qué les servirá lo que aprenderán conmigo?

Después de muchas consultas y lecturas, consideré la idea de proyectos de escritura.

Esta estrategia se desprende de la noción de Pedagogía de proyectos, la cual se plantea como un proceso de enseñanza aprendizaje con las siguientes características: • Estímulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo.

• Interacción y comunión pedagógicas entre docente y alumno.

• Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso de construcción de los conocimientos.

ESPAÑOL

proyectos de escritura

Coordinación del área de

los

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• Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber.

• Planificación y ejecución colectiva de las acciones y los proyectos curriculares.

• Enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza de lo que se enseña, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación.

• Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto.

• Vínculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social (www.salesianoscam.org/.../ proyectos/lapedagogiadeproyectos.doc).

Como podemos observar, esta forma de trabajo exige una vinculación de la teoría con la práctica real. Algunas veces, el alumno se queja de que la asignatura Taller de Redacción es aburrida, que solo se trata de escribir y reescribir. Por tanto, con la propuesta de un proyecto de escritura ellos se integran de forma más activa, porque tienen una meta en común: cumplir y presentar el proyecto. Por un momento se olvidan de que es un trabajo para acumular nota y aprobar la clase. Llevan a la práctica los saberes de otras asignaturas y recurren a la investigación. Mi trabajo como docente es guiar y vigilar el cumplimiento de la actividad. Ellos se autoevalúan y retroalimentan para mejorar.

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Un proyecto es una estrategia pedagógica orientada hacia el logro de un determinado fin, en el que su proceso de planificación, su puesta en marcha y su evaluación son asumidos colaborativamente por todos los miembros que se verán involucrados en él. Por tanto, en el caso de la expresión escrita, podemos establecer cuatro características: carácter interdisciplinario; aprendizaje autónomo y significativo; trabajo en equipo (descubrimiento de fortalezas y debilidades personales), y aprendizaje asistido por medios (fuentes de información, recursos materiales y humanos). Hasta ahora, con el grupo de Marketing me he propuesto llevar la sistematización completa. Por tanto, presentaré a grandes rasgos lo que realicé con uno de los proyectos de escritura.

La primera fase de los proyectos de escritura es la propuesta y discusión de dichos proyectos. En esta fase se determina el tema (¿qué?), según experiencias e intereses de los alumnos, integración de disciplinas, amplitud de contenido y clima cordial de trabajo. También se da la Fundamentación del proyecto. En este caso, ofrecí a los estudiantes la siguiente información para luego discutirla:

Proyectos de escritura de Taller de Redacción Presentación La asignatura de Taller de Redacción tiene como objetivo primario potenciar las capacidades escriturales de cada estudiante. Esto se logrará en la medida que como alumno estés consciente de las fortalezas que tienes al escribir, pero sobre todo tus debilidades, las cuales deberás ir superando en el transcurso del curso. Por tanto, tú eres el responsable del proceso de desarrollo de las lecciones y, por ende, de la superación de tus destrezas y habilidades. Como docente, seré tu facilitadora de conocimientos y estrategias para mejorar tu expresión escrita y cumplir con el objetivo principal de la clase.

Antes de presentar los proyectos, conviene realizar ciertas aclaraciones de algunos términos. Empecemos por el más importante: qué es un taller. La palabra Taller proviene del francés atelier y hace referencia al lugar en que se trabaja principalmente con las manos. Sin embargo, el concepto tiene diversos usos: un taller puede ser, por ejemplo, el espacio de trabajo de un pintor, de un alfarero o de un artesano. En el campo de la educación, se habla de talleres para nombrar a una metodología de enseñanza que combina la teoría y la práctica. Por tanto, los talleres permiten el desarrollo de investigaciones y el trabajo en equipo.

En el caso del término proyecto, se define como un conjunto de acciones que se planifican a fin de conseguir una meta previamente establecida, para lo que se cuenta con una determinada cantidad de recursos.

Es un emprendimiento que tiene lugar durante un tiempo limitado, y que apunta a lograr un resultado único. Surge como respuesta a una necesidad. Propiamente, cuando hablamos de proyecto de escritura nos referimos a una formulación global que tiene que satisfacer una función comunicativa, es decir, tiene que resolver un problema de tipo comunicativo a través de la producción de un texto. Por supuesto, todo proyecto de escritura tendrá como resultado un aprendizaje significativo.

Proyecto de Escritura Situación comunicativa Texto paralelo de lectu- Compartir la experiencia lectora y visual de la ra y película “Oscar y historia “Oscar y Mamie Rose”.

Mamie Rose”.

Texto paralelo sobre la Compartir la experiencia de este tipo de técnica. técnica de los Mándalas.

2. Texto narrativo-desCuento o fábula.

Concurso para concienciar a una determinada criptivo. población sobre una problemática concreta.

Crónica o relato históConcurso para destacar un hecho histórico, rico. social o cultural.

3. Texto expositivo.

Ensayo sobre un tema Exponer ante los compañeros una temática de de actualidad. interés.

Ensayo sobre los cuen- Explicar al lector sobre las diversas temáticas tos “El triángulo de la que se presentan en los cuentos.

Chela”.

4. Texto argumentativo. El debate estudiantil: Discutir diferentes temáticas para vislumbrar ensayo argumentativo. alguna solución.

5. El informe.

Informe sobre un proPresentar ante el auditorio una propuesta de yecto específico. proyecto sobre marketing.

Puntaje 15

15

15 15 15 15

20 20

ESPAÑOL

Contenido 1. Propiedades y cualidades de la redacción.

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Coordinación del área de

A continuación se expresa una propuesta de los proyectos de escritura que deberán realizarse durante el curso. Te pido que discutas con tus compañeros de clase y propongan ante el grupo qué proyectos de escritura considera que deben aplicarse. Pueden proponer otro proyecto de escritura según el contenido de la clase. Observarás que algunos contenidos tienen dos propuestas, debes escoger una con el fin de que se acumule un total de 85 puntos.

Contenido 1. Propiedades y cualidades de la redacción.

Proyecto de Escritura Texto paralelo de lectura y película “Oscar y Mamie Rose”.

2. Texto narrativo-descripCuento o fábula. tivo.

Situación comunicativa Compartir la experiencia lectora y visual de la historia “Oscar y Mamie Rose”.

Puntaje 15

Concurso para concienciar a una determinada población sobre una problemática concreta.

15

3. Texto expositivo.

Exponer ante los compañeros una temática de interés.

Discutir diferentes temáticas para vislumbrar alguna solución.

Presentar ante el auditorio una propuesta de proyecto sobre marketing.

15

4. Texto argumentativo.

5. El informe.

Ensayo sobre un tema de actualidad.

El debate estudiantil: ensayo argumentativo.

Informe sobre un proyecto específico.

20 20

La segunda fase del proyecto corresponde a la Planificación de este. Aquí iré ejemplificando con el primer proyecto propuesto. Los objetivos de aprendizajes que me propuse evaluar con este proyecto fueron: 1. Redacción del texto paralelo sobre “Oscar y Mami Rose” atendiendo las propiedades y cualidades de la redacción.

2. Reflexión sobre el proceso de escritura: limitantes y formas de superarlas.

3. Comparte su opinión y crítica de forma responsable y respetuosa.

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Por tanto, al momento de la planificación del proyecto se recordó que el propósito de la situación comunicativa era compartir e invitar a otros lectores a leer la obra “Óscar y Mami Rose”. Para esto se realizaron diferentes actividades: Lectura grupal del texto: se realizó dentro del aula para motivar la lectura. El texto está compuesto de diferentes cartas en las cuales Óscar relata lo que va viviendo en sus últimos días de vida. Se formó un grupo de lectores a los cuales se les pidió que asumieran cada uno de los roles de los personajes. Los estudiantes leyeron, mientras sus compañeros escuchaban y gozaban del texto. Solo se leyeron las primeras tres cartas y se orientó que terminaran de leer el resto de la historia en su casa.

Discusión y comentario de su contenido: ocurrió en el siguiente encuentro. Los estudiantes comentaron sus impresiones sobre el texto, lo que permitió establecer las temáticas que giran en torno a la historia de Óscar: la fe, la concepción de la muerte, la vida y la enfermedad, entre otros.

Establecimiento del propósito del texto y determinación del receptor: se compartió las reflexiones surgidas a partir de la lectura del texto y de esta forma se invitó a otros a leerlo.

Además, se determinó la fecha de entrega del proyecto, y se puntualizó que el texto paralelo se elaboraría de forma individual. Así mismo se les solicitó que escribieran una reflexión sobre el proyecto que respondiera a las siguientes preguntas: ¿Qué estoy escribiendo? ¿Para qué escribo esto? ¿Qué dificultades tuve al escribir? ¿Qué hice para superar esas limitantes? ¿Qué aprendí al realizar este proyecto? ¿A qué me comprometo para ir mejorando mi expresión escrita?

La tercera fase corresponde a la Ejecución del proyecto. En esta etapa comienza la elaboración de los borradores de los textos paralelos. Por tratarse de este tipo de texto, se necesitó aclarar sus características y elementos que debían tomarse en cuenta para su construcción. Además, se recordó las propiedades y cualidades de la redacción estudiadas en clase. Como docente realizaba las observaciones respectivas cuando me mostraban el avance de su texto.

Los estudiantes tienen la responsabilidad de diseñar su texto paralelo según su estilo. Además, agregar información relevante y pertinente que demuestre el análisis que realizan del libro. También, deben ir mostrando a la docente sus avances o conversar con ella para recibir instrucciones o guías.

La cuarta fase corresponde a Evaluación del proyecto: coevaluación, autoevaluación.

Para esto, se aplicó la dinámica de “El espejo”. Los alumnos formaron parejas y se ubicaron uno frente al otro, además debían escoger entre dos roles: autor y lector.

El objetivo de la dinámica es leer el texto del compañero y realizar las sugerencias debidas, siguiendo algunas orientaciones:

INDICADOR ÓPTIMO ACEPTABLE Nivel de reflexión Análisis crítico Creatividad y originalidad Tratamiento del contenido Estética, corrección y estilo

Descriptores BUENO DEFICIENTE MUY DEFICIENTE

ESPAÑOL

Además de esta coevaluación, el estudiante realiza una autoevaluación de su texto a través de la rúbrica.

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Coordinación del área de

Autor Lector 1. Deja leer tu escrito al lector. Déjale 1. Lee el escrito tantas veces tiempo suficiente. como desees. ¿Cuáles son sus ideas principales?, ¿cómo se estructura?

2. Escucha a tu lector. ¿Su resumen con- 2. Explica al autor lo que has entiene las ideas importantes que querías tendido. Resúmele oralmente el transmitir en el texto?, ¿estás de acuerdo? texto.

A) Si el resumen del lector es acertado, A) Si el autor dice ¡Espejo! Sigdi: ¡Espejo! Pregunta a tu lector las dudas nifica que está de acuerdo. Resque tengas del texto. ponde a las preguntas que te haga.

B) Si no estás de acuerdo con el resumen, B) Si no dice nada, significa que explica al lector las diferencias entre su re- lo que has dicho no se corressumen y lo que tú querías decir. ponde con lo que el autor quería decir. Escucha su opinión.

4. Repasa el texto con el lector para verifi- Relee el escrito con el autor para car que no haya errores de redacción. verificar que no hayas cometido errores de lectura.

5. Corrige los errores.

Ayuda al autor a revisar.

Nivel de reflexión: Capacidad de plantear la propia experiencia, descubrirla, incorporarla, tomando lo valioso o negativo como parte del aprendizaje. Su reflexión va más allá de lo esperado.

Análisis crítico: Capacidad de analizar críticamente los planteamientos del autor y vincularlos con la propia experiencia o con contextos diferentes a lo expresado por el autor.

Expresa su postura y opinión en cuanto lo que ocurre en la historia. Es objetivo su punto de vista.

Creatividad y originalidad: Capacidad de proyectar situaciones distintas a las vividas. Inventar, descubrir, soñar, poetizar, jugar con el lenguaje de manera diferente. Se percibe la diferencia del simple resumen y el amor que ha puesto en su trabajo, y gusto por lo que hace.

Tratamiento del contenido: Confrontar la teoría con la práctica. Argumenta, parafrasea y explica lo significativo de la temática. Profundiza el tema y logra establecer interacciones e interrelaciones. Aprende significativamente el contenido y es capaz de transferirlo.

Estética, corrección y estilo:

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Atender a las normas de ortografía, semántica, sintaxis y redacción, independientemente del estilo personal.

La quinta fase del trabajo es la culminación del proyecto. El estudiante comparte su texto con sus compañeros. Tiene la oportunidad de leer otros textos paralelos y compartir la experiencia de realización. Muchos se sienten optimistas y conformes con lo realizado.

Las impresiones quedaron expresadas en la reflexión individual del proyecto. A continuación, algunas de ellas:

La primera evaluación realizada es el texto paralelo, con el fin de invitar a otros a leer la obra.

Empecé a escribir mi texto paralelo decidiendo un tema a desarrollar, tomando en cuenta mi punto de vista de la temática elegida.

Durante la redacción de mi texto paralelo, encontré las dificultades de organizar mis ideas de manera lógica, y encontrar los conectores indicados para una excelente redacción. Al principio no estaba muy clara de los aspectos que debía tomar al iniciar mi trabajo y en qué iba a consistir exactamente.

Logré superar todas estas limitantes con ayuda de la profesora, quien con mucha paciencia iba ayudándome y dándome ideas para mejorar mi escrito.

De esta actividad aprendí más sobre las enseñanzas que una obra deja en cada uno de nosotros, y analizar cada punto de vista abordado.

Acerca de lo que escribí me inspiré en Dios. Tuve ciertas dificultades o limitaciones, en las cuales fueron la ordenación de mis ideas, el cumplir con el proceso o técnicas de redacción. Sin embargo, para superar mis limitantes fui haciendo muchos borradores y pensaba qué ideas quería transmitirle al lector. Antes de la actividad me preguntaba si podría cumplir con realizar una buena redacción, pero durante estuve redactando el texto fui asimilando muy bien lo que quería transmitir en ese escrito, y al final me sentí realizada y satisfecha de terminarlo, aunque me preocupaba si estaba malo o si le iba a gustar a la maestra. Esta actividad fue muy enriquecedora porque nos ayudó a analizar e interpretar, y, a la vez, el aplicar el proceso de redacción.

Las reflexiones mostraron que en ningún momento se preocuparon por la nota, solo por realizar un buen escrito en cual se expresaran con claridad y propiedad. Se notó, además, que emplearon en su reflexión la teoría estudiada en clase: propiedades y cualidades de la redacción; fases de la redacción.

En conclusión, los proyectos de escritura son estrategias para crear más independencia escritural al estudiante, nosotros solo somos guías de su aprendizaje. Al darle al discente la responsabilidad de su escrito, se logra que sea más cuidadoso con el texto que escribe.

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Considero que los objetivos de aprendizaje propuestos: Redacción del texto paralelo sobre “Oscar y Mamie Rose” atendiendo las propiedades y cualidades de la redacción; Reflexión sobre el proceso de escritura: limitantes y formas de superarlas; Comparte su opinión y crítica de forma responsable y respetuosa, se cumplieron en un 90%. Esta valoración la expreso por el resultado de los textos que escribieron y, sobre todo, por las diferentes reflexiones que los estudiantes redactaron (aunque posean errores de acentuación y claridad de las ideas), ellos expresaron su sentir ante la actividad. Lo interesante es que en la entrega final del proyecto se notó preocupación en el cuido de la ortografía, pero no en la reflexión. Esto me llevó a hacerles notar que debían preocuparse por la presentación de todos los escritos y que debían reescribir aquellas reflexiones que presentaban errores y problemas de redacción.

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Coordinación del área de

Escribí un análisis del cuento de “Oscar y Mamie Rose”. Lo escribí basándome en una temática, desarrollándola, escribiendo reflexiones, citas de otros autores con el fin de que este análisis sea lo suficientemente convincente para invitar a otras personas a leer el cuento. Tuve dificultades al momento de redactar, ya que no sabía por dónde empezar y no sabía si mis ideas tenían coherencia, pero cuando empezaron a fluir las ideas pude organizarlas y redactar párrafos con líneas cortas pero con coherencia. Al principio de este escrito me sentía con muchas dudas de cómo empezar, durante el escrito se tornó más sencillo, pero al igual con un poco de dificultades, y al final ya más fácil, logré hacer un final reflexivo. Opino que esta actividad me ayudó a saber más, no solo de redacción, sino también de la vida, reflexioné sobre mis acciones, tanto buenas como malas, y realmente aprendí lo importante que puede ser Dios en la vida y cómo hace para llegar hasta nosotros por medio de otras personas, en realidad me gustó bastante el texto.

Msc. María Nydia Arróliga Guerrero Máster en Educación y Aprendizaje. Universidad Rafael Landívar, Guatemala Licenciada en Ciencias de la Educación con mención en Español. UNAN-Managua Docente horario de la Coordinación de Español General de la Universidad Centroamericana (UCA). Imparte las asignaturas: Español General, Taller de Redacción, Facultativa y Estrategias de Aprendizajes.

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La rúbrica como evaluación auténtica

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a evaluación en Español General y en Taller de Redacción, así como en otras asignaturas, es dentro del proceso de aprendizaje significativo la parte neurálgica. Y tomando en cuenta esta me he planteado la siguiente pregunta: ¿Cómo sé que los estudiantes aprendieron?, ¿qué de todo lo aprendido les servirá en el día a día? Estas reflexiones me llevaron a indagar sobre cómo evaluar si se produjo un aprendizaje significativo.

A la luz de estas reflexiones me encontré con un tema sobre la Evaluación de los Aprendizajes, en el cual se expresa que el nivel de interés y debate acerca de la evaluación es resumido por Eckstein y Noah (1993), cuando señalan que: Si los exámenes producen debate y conflicto, es porque ellos no son solo dispositivos técnicos para evaluar estudiantes. ¿Quién controla los exámenes y qué es lo que estos controlan? Las actuales políticas y dispositivos de exámenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre sí.

Por lo antes dicho, esta reflexión me inspiró para innovar y aplicar en mis clases una estrategia que contribuyera a la obtención de resultados satisfactorios en la evaluación sumativa y en la evaluación formativa.

Seguí investigando sobre el tema, y encontré lo que realmente me invita a escribir esta experiencia didáctica, y es el valioso libro “Enseñanza Situada”, de Frida Díaz Barriga Arceo. Este libro me dio luces para aplicar en las asignaturas que imparto las rúbricas como estrategia de evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2006, p.134), medir por medio

de este instrumento los aprendizajes de mis estudiantes, y ser aún más objetiva al momento de calificar.

Como señalaba, me inspiré y me identifiqué mucho con el uso de rúbricas para evaluar contenidos, actitudes, competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes, esto me ayudó y las uso en sustitución de los exámenes. Con ello los discentes aprenden a autorregular sus aprendizajes, no solo en las asignaturas que imparto, sino en su propio proceso como estudiantes universitarios.

Qué hice una vez que conocí y me apropié de la estrategia (rúbricas) Elaboré rubricas que cumplan con los objetivos en la construcción de los aprendizajes de Español General y Taller de Redacción.

En la primera rúbrica anoté el procedimiento y los objetivos para realizar una lectura comprensiva, para que el muchacho y la muchacha aprendieran: el proceso de la lectura, el proceso de la escritura, la redacción de párrafos, la construcción de su portafolio, la elaboración de un ensayo, la redacción de un informe, las diferencias de un resumen y una síntesis, etc.

La rúbrica para evaluar la expresión escrita tiene que ver con el ejemplo que señalo a continuación. Vale destacar que el estudiante anota su reflexión y su puntuación a la par de cada pregunta.

Las rúbricas de evaluación y de autoevaluación de la expresión escrita del estudiante

5 = Muy de acuerdo; 4 = De acuerdo; 0 = Desacuerdo.

3 = Bastante; 2= Un poco; 1 = Muy poco;

1.- Planteamiento y preparación del proceso 1.1 Seguí el proceso de escribir.

1.2. Usé técnicas de composición. Yo hice “lluvias de ideas".

1.3. Utilicé esquemas para ordenar las ideas principales y secundarias.

1.4. Preparé borradores y varias copias.

1.5. Realicé revisiones para reformular el texto y correcciones.

1.5. Recurrí frecuentemente al diccionario durante escribí.

2. Contenido proposicional 2.1 Presenté con claridad el propósito, el objetivo y el tema.

2.2.Planteé las funciones y las expresiones apropiadas.

2.3.Usé el léxico necesario para lograr la comunicación efectiva y determinar el propósito del texto según el contexto y el tema.

2. 4 Expresé con claridad mis ideas en el texto.

2. 5. Pude transmitir información sencilla a amigos.

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Tarea o actividad: ________________________________________________

Coordinación del área de

Esta lista te ayudará a entender el trabajo en la expresión escrita y a tener en cuenta los procesos de escribir y los criterios de evaluación. Usa esta lista antes, durante y después de comenzar a escribir un texto.

3. Comprensibilidad y organización 3.1 El lector puede entender lo que estoy intentándole comunicar.

3.2. Mi presentación del texto es lógica.

3.3. La organización es efectiva.

3.4. El texto escrito y los párrafos están bien estructurados.

3.5. El grado de formalidad es adecuado.

3.6 El enlace de las oraciones está correcto.

4. Corrección de los aspectos lingüísticos 4.1. Escribí oraciones completas.

4.2. Apliqué correctamente la gramática.

4.3. Utilicé adecuadamente los tiempos verbales requeridos.

4.4. Revisé que los sustantivos, los artículos y los adjetivos se correspondan en género (masculino / femenino).

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4.5.Corroboré que los sustantivos, los artículos y los adjetivos se correspondan en número (singular y plural).

4.6. Verifiqué la ortografía y es correcta.

4.7. El orden de las palabras es correcto.

4.8.Empleé los conectores habituales.

4.9. Pude utilizar correctamente las reglas de puntuación.

5. Otros aspectos del trabajo 5.1.Consulté a otros compañeros.

5.2. Realicé consultas al profesor.

5.3. Utilicé mi libro y otros textos durante mi trabajo.

5.4. Valoré positivamente el trabajo realizado.

5.5. Este texto es de interés personal.

5.7. La redacción y el escrito son divertidos y entretenidos.

5.8. Esta ficha me ayuda a comprender cómo mejorar mis escritos.

Comentarios del estudiante

Lo mejor de la tarea/ejercicio es ____________________________________________________________ Lo que menos me ha gustado es _______________________________________________________________ Lo que he aprendido de este ejercicio y quizá vuelva a usar es _______________________________________________________________ Lo que más me ha gustado del proceso es ____________________________

¿Por qué?_________________________________________________________

Un área que necesito mejorar es _____________________________________

Encuentro que mi autoevalución escrita es: ____Excelente ____ Buena ____ Satisfactoria ____Insatisfactoria

Con el ejemplo anterior pueden observar la forma en que están redactadas las preguntas y la secuencia de estas. Las preguntas están redactadas en primera persona, ello identifica al estudiante en su proceso, y aunque en la primera rúbrica no interiorice y no reflexione sobre las dimensiones e importancia que tienen, durante el proceso de su aprendizaje se va apropiando de ellas. Llega un momento en que el estudiante se identifica con las preguntas y toma conciencia de lo que la/el docente evaluará en los trabajo asignados. Es interesante que los estudiantes, antes de elaborar el ejercicio o la tarea, lean la rúbrica, y vean qué se les evaluará, para que con base en ello preparen sus trabajos, es decir, vayan aprendiendo a autorregularse.

Para que el estudiante se familiarice, conozca y comprenda la importancia del llenado:

ESPAÑOL

¿Por qué?_________________________________________________________

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Coordinación del área de

Lo que más me ha ayudado de esta rúbrica es _________________________

1. Incluyo la rúbrica en el Syllabus como parte de un tema que debo explicar.

2. Anoto en el Syllabus las fechas en que se debe llenar y la calificación.

3. Planifico el llenado después de temas neurálgicos del programa, como la comprensión lectora, las estrategias de lectura comprensiva, el proceso de la redacción; el informe y el ensayo.

4. Llevo una copia al salón de clases, pido a cada estudiante que saque una copia, la subo en mi portafolio digital, se la envío a su correo electrónico, etcétera.

5. Explico detalladamente los objetivos del llenado y cómo lo deben hacer. En esta etapa les hago ver que aunque ellos se adjudiquen una calificación muy alta, esto no indica que la docente los calificará con ese puntaje, dado que la calidad de su trabajo y su proceso de elaboración son los que van a determinar el resultado de la evaluación.

6. Durante el llenado y su revisión es interesante observar cómo los estudiantes reflexionan sobre sus aprendizajes, adquieren conciencia de lo que saben y de lo que no saben y se comprometen a mejorar. El éxito de ello ha estado en que muchos discentes, hasta entonces, se enteran de cuáles son sus puntos débiles y en cuáles están fuertes. El proceso metacognitivo en el llenado de las rúbricas juega un papel primordial y determinante.

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Cuando explico por primera vez el uso de la Rúbrica los estudiantes no le prestan mucha atención, pues como no la han aplicado, no le encuentran sentido ni utilidad; sin embargo, en el momento de llenarla ellos captan el sentido que esta tiene; por ejemplo, cuando realizan las diferentes tareas: textos paralelos, ensayos, portafolio, informe, ejercicios de los libros de texto, exposiciones, estudio de caso, etc. Hasta este momento se dan cuenta de que el instrumento es básico e importante porque les ayuda a reflexionar sobre sus progresos, y se percatan de sus fortalezas y de sus debilidades con respecto a sus habilidades comunicativas.

Es importante señalar que después de leer cada una de las rúbricas mi labor como docente cambia, dado que los estudiantes también retroalimentan al docente, recomiendan y hacen señalamientos que ayudan a mejorar la relación profesor-alumno.

El éxito de la rúbrica está dado por la mediación que el o la docente realiza durante la clase, con las asignaciones, con la revisión sistemática de los trabajos y con la retroalimentación a cada alumno y a cada trabajo. Las rúbricas han ayudado enormemente tanto al estudiante como a la docente a reflexionar sobre el proceso aprendizaje-enseñanza.

Considero relevante que los estudiantes escriban los aspectos positivos y negativos del ejercicio en cuestión; pues cuando sus planteamientos son negativos me ayudan a cambiar la forma como fue instruido el ejercicio; asimismo, logro que los muchachos se autocritiquen, se comprometan, y reflexionen sobre el porqué no realizaron el ejercicio de la manera correcta.

En esta etapa se dan cuenta de que no pueden responder las preguntas porque no dominan el ejercicio, y se percatan de que están débiles en esa área; otros, antes de llegar a esa pregunta revisan el proceso y se ejercitan antes de responder la pregunta, por consiguiente, reitero que la rúbrica no solo ayuda en la autoevaluación, sino también en la autorregulación.

Algunas reflexiones que los estudiantes anotan en sus rúbricas: “En años anteriores nunca me corrigieron los errores ortográficos”.

“Ahora me doy cuenta qué se necesita para aprender a leer comprensivamente”.

“Siempre me acuerdo de que antes de escribir un texto debo hacer lluvia de ideas”.

“Me gustó llenar la rúbrica porque tomo conciencia de cómo hago los trabajos asignados”.

“Con esta rúbrica recordé muchas cosas que ya había olvidado y que son importantes tenerlas en cuenta; como es el hacer borradores antes de presentar mis trabajos escritos, revisarlos etc”.

“Ahora me preocupo más por hablar con lógica, precisión y usar vocabulario adecuado”.

En algunas ocasiones se han presentado casos de estudiantes que copian la rúbrica de su compañero, por ello es importante durante el proceso la mediación pedagógica, la revisión y la retroalimentación al estudiante para evitar el plagio.

Lista de referencias

Colar Dyn, D. (s.f.). La evaluación basada en competencias: Documento conceptual.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw-Hill.

Díaz, L. (2002). La Escritura: modelos explicativos e implicaciones didácticas. Rev. Pedí, 23 (67).

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Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. Capítulos 5 y 6. México: McGraw-Hill.

Coordinación del área de

Msc. Jorge Ruiz Luna Maestría en Literatura Hispanoamericana por la Vanderbilt University de Nashville, Tennessee, EE UU Graduado en Zootecnia y en Artes y Letras por la UCA. Tiene un posgrado en Literatura Mexicana por la Universidad Veracruzana. Trabaja como docente de las áreas de literatura para la Coordinación de Español en la Universidad Centroamericana.

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El texto expositivo

argumentativo

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os escritos expositivos-argumentativos como todo texto deben estar conformados por una introducción, un desarrollo y una conclusión. En la introducción se presenta al autor y su obra de manera breve. Igualmente, se resume de manera concisa el argumento, como texto de información básica al lector para que esté enterado de lo que pasa (caso de que sean obras leídas o se trate de espectáculos visuales-auditivos como el cine y el teatro). Luego se plantea el tema o idea general.

Finalmente, a partir del tema se presenta una tesis. Esta consiste en un juicio personal sobre el tema. El juicio puede plantearse de manera directa sobre el tema (cuando el que escribe tiene experiencia en la escritura) o a partir de distintas preguntas de enfoque. Las diferentes respuestas a las preguntas serán distintas tesis posibles. Se elige la que sea del interés de quien elabora el resumen interpretativo. Luego de la introducción, que consistirá en un párrafo, se trabaja el desarrollo. En este se presentan los elementos para justificar la tesis. Pueden darse detalles de apoyo, citas, ejemplos, ilustraciones, juicios, definiciones, causas, efectos, establecerse analogías o contrastes entre dos o más elementos, enumeraciones, narración de sucesos de manera cronológica, descripciones...Estos elementos para la expansión de la tesis derivan de los diferentes tipos de párrafos existentes.

El desarrollo puede tener una extensión de unos cuatro párrafos. La conclusión orienta hacia el sentido final de la interpretación. En ella se resumen los principales elementos de apoyo para la tesis y se da una opinión personal sobre el trabajo desarrollado. La conclusión tendrá un párrafo único. El escrito dispondrá de seis párrafos, de ocho líneas cada uno, es decir, cuatro párrafos por página (32 líneas por página), página y media a dos páginas en total. Deberá llevar un título interesante, de preferencia enunciativo, aunque puede ser también un título metafórico-poético. Se utiliza el formato APA. El ensayo deberá estar escrito a máquina, a doble espacio en papel tamaño carta (8.5” x 11” o 21.6 cm. x 27.9 cm.) con márgenes de una pulgada (2.54 cm.) en todos los lados. Letra Arial 12.

He aquí un ejemplo de este tipo de texto:

Patricia Belli Riveras Asignatura: Literatura Clásica 19 de agosto de 2011 Managua, UCA. Antígona vs Istmeña: Virtud vs Humanidad Sófocles fue un poeta trágico griego nacido en la localidad de Colono, cerca de Atenas aproximadamente en el 496 a.C. y muerto en el 406 a.C. en la misma ciudad. Fue uno de los grandes trágicos junto a Esquilo y Eurípides y uno de los más destacados de la literatura universal, un clásico cuyas obras se leen con tanta frescura como si hubieran sido escritas ayer. Del poeta, únicamente, han llegado a nosotros siete tragedias.

Antígona, según muchos críticos es la obra más trascendente de Sófocles. En ella, el autor muestra dos personalidades femeninas opuestas en los personajes de Antígona, la protagonista, e Istmeña, su hermana.

Ante la tarea de enterrar el cadáver de su hermano Polinices, deber religioso que un bando del rey Creón prohíbe so pena de muerte, Antígona e Istmeña tienen al comienzo actitudes contrarias, propias de sus contrarios caracteres. Pero, si bien Antígona ha sido muy admirada por su fuerza y valentía, tan inesperadas en una sociedad patriarcal, no debería ser menos admirable Istmeña, en su postrera dignidad.

Istmeña por su parte no tenía ya ninguna necesidad de implicarse en el asunto y sin embargo su virtud la hace avergonzarse de su anterior comportamiento, y su amor por Antígona la decide a compartir la culpa y la condena: “Y yo sola, sin ésta, ¿cómo he de poder vivir?” (Sophocles, 1971, p.197).

No pretendemos aquí proponer una Ismena admirable a pesar de su inicial vacilación, sino por esta misma, pues se nos muestra humana, presa del miedo y del amor a la vida y sin embargo capaz de sacrificarse después para recuperar el honor.

Como tampoco pretendemos menoscabar los méritos de Antígona, sino más bien llamar la atención a las valoraciones anteriores para completar un cuadro por demás juzgado como la contraposición entre la afrenta y la virtud plena. Más bien contraponemos el personaje redondo de Ismena, capaz de transformase a través de las experiencias, con el personaje plano de Antígona, recta, arrogante, inflexible.

Referencia bibliográfica Sófocles. (1971). Antígona en Las siete tragedias (8va. ed.). (Versión e introducción de Angel María Gari-

bay). México: Porrúa.

ESPAÑOL

Si bien hubiera sido absurdo que Antígona avalara el sacrificio de Istmeña, sí hubiera podido reconocer su nueva disposición y agradecer su solidaridad, en lugar de despreciarla. El carácter rígido de Antígona no se revela únicamente con quienes merecen su repudio, sino que se exalta aún ante la modestia de su hermana.

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Coordinación del área de

La vacilación inicial de Istmeña: “¿Piensas sepultarlo, a pesar de haber sido prohibido a toda la ciudad?”

(Sófocles, 1971, pag.189), contrasta hondamente con la determinación de Antígona: “A mi hermano, y no al tuyo, si tú no quieres, pues nunca dirás de mí, que lo he abandonado” (Sófocles, 1971, p.189). Pero no las hace esto opuestas en honestidad, ya que la de Antígona es una virtud a medias, llena de soberbia en su rectitud, mientras que la cobardía de Istmeña se ve sublimada por su humildad, y por la admiración y amor que Antígona le merecen: “Ardiente corazón tienes, en cosas que hielan de espanto” (Sófocles, 1971, p.190).Sin embargo, su transformación posterior redime absolutamente a Istmeña, mientras que la arrogancia de Antígona, opaca su grandeza, pues si enterrar a Polinices era un acto peligroso con riesgo de muerte, confesarse culpable, aún siendo inocente, era asegurarse esa muerte: “He hecho yo la cosa lo mismo que ésta: obra de concierto con ella, tengo mi parte y respondo mi culpa”(Sófocles, 1971, p.196). Y a esto Antígona, parece querer sola la gloria de la recompensa divina, como suyo fue el valor primero, y así, no respeta la valentía de su hermana, ni agradece su solidaridad: "…no permitirá eso la Justicia, porque ni tú quisiste ni yo me puse de acuerdo contigo…lo siento en verdad, aún cuando me ría de ti” (Sófocles, 1971, p. 196).

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