Boletín centro de investigaciones precolombinas nº 27 julio 2015

NUEVA ERA

EL USO DE LOS MOLUSCOS ENTRE MAYAS Malbrán Porto

“La historia es un modo de pensar la vida”

ENTREVISTA A LIDIA GONZALEZ

décimo coloquio binacional argentinoperuano

NO VAMOS A TOMAR MATE pero sí a debatir perspectivas y proyectos culturales en América Latina

vení//ven

el 7, 8 y 9 de septiembre Venezuela 466 (CIP), Buenos Aires

TÍTULOS

EDITORIAL

EDICIÓN JUNIO 2015

04 10 18 24 28 30 Comité Científico Argentina

>Liliana Barela >Marcela Tamagnini >María Laura Gili >Mariano Ramos >Graciana Pérez Zavala

María Teresita de Haro

REELABORACIÓN DEL ROL DOCENTE

Emilia Peralta

MOLUSCOS ENTRE MAYAS América Malbrán Porto

ENTREVISTA A LIDIA GONZALEZ Ezequiel Galichini

ARQUEOLOGÍA BAJO TIERRA Aniela Traba y Sheila Ali

AVANCES DE LA BIOARQUEOLOGÍA Sheila Maria Ferraz Mendonça de Souza

NOTICIAS

Bienvenidos a otro encuentro, hoy iniciamos nuestro boletín con un artículo relacionado con la educación realizado por Emilia Peralta. El mismo, forma parte de un trabajo más amplio de reflexión docente sobre la acción educativa y la necesidad permanente de actualización y de reelaboración del rol del educador.

Comprendidos dentro del ámbito de la arqueología, disfrutamos del trabajo de América Malbrán Porto que aborda algunas de las representaciones simbólicas que tuvieron los moluscos entre los mayas y su vinculación con la religión. Descubrimos otra faceta del quehacer arqueológico, de la mano del escrito elaborado por Aniela Traba y Sheila Alí, que nos muestran el interior de un seminario de Arqueología deén la Arquitectura y cómo, dentro de ese ámbito, funciona la actualización permanente que favorece el crecimiento de la disciplina. También, en favor del conocimiento de las diversas actividades académicas posibles, les hacemos llegar de Sheila Maria Ferraz Mendonça de Souza, el Prólogo del libro Avances Recientes de la Bioarqueología Latinoamericana, editado por Leandro Luna y Claudia Aranda.

Continuando con el ciclo de entrevistas, hoy charlamos con Lidia González, quien está a cargo del Área de Investigación de la Dirección General de Patrimonio e Instituto Histórico. Ella nos cuenta cómo se articulan los roles de investigación y docencia dentro de la esfera de la historia. Finalmente llegamos a la sección noticias, por un lado les contamos actividades acontecidas en el transcurso de estos meses y, por el otro, honramos la memoria del Dr. Rodolfo Adelio Raffino.

Publicación del Centro de Investigaciones Precolombinas Ayacucho 632, CABA., C.P. 1026, TE. 15-58142463 REPÚBLICA ARGENTINA Número 27 - Año XIII, julio 2015 Buenos Aires, Edición Digital. ISSN 2314-2626 anticip2008@yahoo.com.ar Fe de erratas en el número anterior vale Número 26 - Año XIII Marzo 2015

Comité científico Perú

>Juan Castañeda Murga > Santiago Uceda Castillo >María Andre Runcio

Comité editorial

>Yanina Aguilar >María Victoria Fernández >Giorgina Fabrón

Secretario de redacción >Ezequiel Galichini

Dirección

>María Teresita de Haro

Foto de tapa >Silvina Luverá

Diseño

>Lucas Julián Schneider de Haro

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REELABORACIÓN DEL ROL DOCENTE Introducción Somos profesoras del Nivel Medio, interesadas en reflexionar sobre la práctica docente. Hemos coincidido, durante varios años en el Instituto Secundario el taller, A-981 de C.A.B.A., dirigido por el Lic. Guillermo Volkind.

Buscamos estrategias didácticas para problemas concretos a los que nuestra formación académica no ha dado suficiente respuesta. A través de la reflexión sobre nuestra práctica, esperamos aportar a la construcción de una relación dialéctica entre las tareas de enseñar y aprender en el aula.

Caracterizamos a nuestro hacer como Operación Pedagógica y aunque consideramos a los alumnos sujetos de esa operación, nos referimos en esta oportunidad al rol docente en la escuela media. Tenemos que criticar y reelaborar nuestra formación para asumir el rol de otro modo y posibilitar que los alumnos sean protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

Esta reelaboración tiene que ser un profundo camino de esclarecimiento progresivo que tendría que ir produciendo la integración de aquellos aspectos que fueron disociados en la formación previa (como la teoría y la práctica), o que se han desconocido (como la relación con el contexto histórico) y, a la vez, ir rompiendo aquellas asociaciones que no se corresponden con la realidad y que perturban la realización de la tarea (por ejemplo: el aprendizaje concebido exclusivamente como lectura de textos, la práctica como ejercitación, así como el estudio ligado al sufrimiento, la pregunta a la estupidez, el error a la sanción y la burla, la obediencia y la sumisión a la buena conducta, y el cuestionamiento y la autonomía a la trasgresión y el mal comportamiento).

Uno ha aprendido contenidos específicos y aprendió un modo de aprender Es preciso indagar en cada caso cuál es ese modelo docente internalizado, también cuál es el modelo institucional, el tipo de escuela en el que nos hemos formado y cuáles son las estructuras vinculares que operan en nuestra interioridad.

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Muchas veces al conversar acerca de nuestra elección profesional aparecen intensos deseos reparatorios frente al recuerdo de figuras que nos han dañado. En otras ocasiones surge el deseo de continuar alguna valiosa experiencia. Sería interesante poder profundizar esta evocación en ámbitos grupales de reelaboración que favorezcan una nueva experiencia de aprendizaje.

Analicemos también la ideología que subyace en nuestra práctica concreta actual. Nos hemos formado en la creencia de que es posible que nuestro trabajo no tenga una concepción ideológica. ¿Qué hay entonces detrás del desconocimiento de las contradicciones y ansiedades que provoca el desafío de aprender?

Hemos aprendido a reprimir las manifestaciones de estos procesos en nosotros mismos y en los otros. Si queremos formar sujetos libres, necesitamos ser más plásticos y creativos y construir en nosotros un pensamiento abierto, con capacidad de tolerancia y espera, de exploración, de asombro. Es lo opuesto al pensamiento esquemático en el que nos hemos formado donde se aplicaban mecánicamente las teorías pedagógicas sin registrar lo que sucedía en la realidad.

A veces reelaboramos los contenidos teóricos y los consideramos democráticos pero nuestras conclusiones se vuelven autoritarias y dogmáticas si las planteamos como verdades reveladas que deben ser repetidas. Se reelaboran ciertos aspectos de las concepciones teóricas pero no se revisa la concepción de aprendizaje. Por el contrario, es fundamental aprender a mirar el campo de trabajo, observar a los chicos, reconocer los datos de una clase y registrarlos para analizarlos y posibilitar que los alumnos sean los protagonistas de la operación pedagógica.

Intentamos elaborar una mirada totalizadora y dialéctica sobre un campo complejo. Partimos desde la concepción de que la realidad es contradictoria y nosotros la vivimos, la experimentamos contradictoriamente.

Por lo tanto tenemos que redefinir aquellos modelos de pensamiento que nos llevaron a desarrollar un pensamiento lineal. Aplicar un método dialéctico en nuestro campo de trabajo significa reconocer el juego de opuestos que operan como fuente del desarrollo y movimiento de todos los fenómenos y procesos.

En cada situación de aprendizaje se avanza resolviendo contradicciones y el equilibrio que se logra al resolverlas, vuelve a romperse para que el sujeto continúe su aprendizaje.

El monto de ansiedad que cada situación plantea, varía según las características del nuevo contenido y los rasgos de cada grupo de alumnos. Esta ansiedad como dijimos anteriormente- se manifiesta como resistencia al aprendizaje. Más de una vez nos damos cuenta de que subyace en nosotros, por los rasgos metafísicos de nuestra formación, la expectativa de “congelar” un proceso y lograr un equilibrio permanente que se manifieste como “orden” en la clase. Esos momentos de equilibrio y satisfacción posteriores a cada logro son muy importantes ya que afianzan la capacidad cognoscente de los alumnos y lo colocan en un nivel superior para el nuevo desafío. Por eso es tan importante la evaluación (como reconocimiento de los logros) antes de seguir. Podremos enfrentar entonces con más confianza los nuevos obstáculos y generar nuevas aperturas para avanzar en la tarea de conocer.

Todo esto implica un cambio de actitud y la construcción de una actitud pedagógica que aborde el proceso de aprendizaje como planos de resolución que nos van acercando de un modo cada vez más complejo y completo al objeto de conocimiento. El proceso de aprendizaje puede visualizarse por eso como una espiral ascendente.

Fragmento de La Operación Pedagógica PERALTA, Emilia; GÜNTHER, Carolina; SOTO, Claudia; BRUNFENTRINKER, Flora. (2.005).

Buenos Aires.

Publicaciones ”TALLER DOCENTE”

Reiteramos entonces que durante ese camino pueden plantearse situaciones que se manifiesten como retrocesos que a veces nos descolocan y llegamos a pensar que los alumnos no aprendieron “nada” en el paso anterior. Sin embargo, se trata de la confusión creada por la nueva apertura. Aparecen también otros puntos de vista, nuevas miradas, que están dando lugar a la posibilidad de descubrir otros elementos o de profundizar el contenido que se estudia.

Un chico puede haber logrado excelente rendimiento en un momento del proceso y manifestarse desorientado frente a otro desafío.

En el proceso del año escolar podrá ir disminuyendo la resistencia manifestada como una gran “indisciplina”.

No se trata entonces de poner límites y seguir como si nada pasara. Frente a un cambio en la actitud del docente, el “bochinche” puede ir transformándose en preguntas y expresiones de sus sentimientos. Sostener supone entonces, no angustiarse frente al desasosiego de los chicos y tolerarlo, orientándolos para que avancen afrontando los obstáculos que se ponen de manifiesto. Avanzan en la situación concreta y pueden reparar a veces viejas heridas provocadas por malas experiencias.

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El taller docente Aquí cabe detenerse a pensar cómo puede hacer esta tarea el profesor sin invadir el campo de aprendizaje de los alumnos con su propia movilización interna. Nosotros sostenemos que es necesario el espacio propio del taller docente donde sea posible este análisis. Como esto no es frecuente, sugerimos tener en cuenta esta necesidad y buscar el modo de satisfacerla. Sabemos que la movilización se produce por los rasgos de la tarea misma, por la interacción, y nos parece maravilloso poder reconocer que puede dar lugar al crecimiento y aprendizaje permanente del docente como sujeto.

No nos suma tareas inútilmente, ya que al hacer consciente la existencia de esta cuestión tenemos la oportunidad de revisar nuestros modelos de aprendizaje y nuestro propio lugar en ese mundo del conocimiento.

Nos alivia y dispone mejor para la tarea diaria. Cuántas veces los profesores se sienten desacomodados, sin recursos frente a realidades complejas y aumenta su sensación de impotencia, por eso a veces recurren a medidas disciplinarias, acompañados por instituciones autoritarias, y se rigidizan, estancándose en su propio desarrollo y contribuyendo a la exclusión de muchos chicos del sistema educativo.

Nos dirigimos a aquél que percibe que precisa nuevos elementos teóricos para comprender las crisis e implementar estrategias para avanzar. Por lo tanto, una manera eficaz de desandar el camino de nuestra formación pedagógica es un taller, con los otros docentes del establecimiento educativo, que reflexionen sobre su práctica, y que puedan otorgarle un lugar diferente al pensamiento grupal, formándose y teniendo la oportunidad de aprender a aprender de otra manera. Las reuniones grupales dentro del sistema son escasas y no tienen este objetivo, al contrario, se trata de continuar recibiendo “directivas”. En otros casos se trata de seminarios o cursos de “capacitación” con docentes ajenos a nuestra tarea cotidiana, tarea interesante y útil que debería ser complementaria del taller docente.

En algunos establecimientos con voluntad de cambio, hay problemas presupuestarios para considerar al Taller docente como un espacio rentado. En otras ocasiones faltan las herramientas teóricas para ver la necesidad de organizarlo, o para sostener su funcionamiento.

En el sistema vigente subyace además el temor al intercambio genuino, al encuentro de un grupo de trabajadores docentes con sus verdaderas necesidades.

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El taller docente, como propuesta, significa poder cuestionar los modelos de aprendizaje con el sostén del grupo y la coordinación profesional la dirección pedagógica y de un Psicólogo Social. De ese modo se puede ir elaborando un método de pensamiento y análisis y recibir una instrumentación teórica y técnica a partir de la reflexión sobre las experiencias en el aula. Un taller que nos ayude a ubicarnos como sujetos situados en un aquí y ahora, consciente de nuestro momento histórico capaces de transformarnos a nosotros mismos y al contexto.

Matrices de aprendizaje Coincidimos entonces con Enrique Pichon Rivière cuando afirma que “el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de transformación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje” .

Las personas son “punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes” en la que se ha ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que han ido aprendiendo a aprender. Como dice Ana Quiroga: “En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, como aprendimos la ciencia, la historia, etc. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.”

“Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica.

Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestal-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, a excepción de los más extremos grados de patología.”

“En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario, se los legitima como la única forma válida de aprender. ¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización? Cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión. La crisis rompe la “familiaridad encubridora” con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje”

Los alumnos y sus aprendizajes previos Tanto el docente como el alumno tienen modelos de aprendizaje que siempre están estructurándose, pero con una importante diferencia: el camino recorrido por el adolescente es corto, muchos aspectos están aún en formación. El adulto tiene que enfrentarse a una matriz consolidada, a veces rígida, y necesita, como dijimos, un trabajo profundo para problematizarla.

La familia es el ámbito de los primeros y más significativos aprendizajes, allí cada chico ha desarrollado la exploración de lo real en busca de gratificación para sus necesidades más primarias.

“Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un “impulso de saber” o “impulso epistémico” que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles.

Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación”.

Esas instituciones primarias siguen presentes en la vida de los chicos, no sólo en la internalización de aquellos aprendizajes primeros, en esos modelos que se ponen de manifiesto desde su presentación, sino a lo largo de la adolescencia, acompañando el crecimiento y la formación de los chicos, en armonía o en conflicto con la institución escolar. Es decir, no sólo están latentes, en su mundo interno, sino que conforman el contexto familiar y social.

UNO QUIROGA, Ana P. (1986) Enfoques y perspectivas en Psicología Social.

Desarrollos a partir del pensamiento de E. P. Rivière.

P Buenos aires.

Ediciones 5.

DOS QUIROGA, Ana P. (1986) Enfoques y perspectivas en Psicología Social.

Desarrollos a partir del pensamiento de E. P. Rivière. Pág 48 - 49. Buenos aires.

Ediciones 5.

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A veces están allí los principales obstáculos, en sus aprendizajes previos, por acción o por ausencia, cuando la familia no ha cumplido ni cumple la función de sostén que requerían esos chicos para su desarrollo y han dejado huellas que tenemos que desandar para reparar y reorientar el camino del aprendizaje. Por eso es fundamental reconocer esas huellas y seguir explorando cómo pueden interactuar la escuela y la familia para facilitar el aprendizaje escolar de los chicos.

Tal vez sea necesario insistir en que no creemos que sea una tarea para la que estamos preparados. El docente debe instrumentarse para poder detectar la complejidad de una situación escolar. Eso le permitirá formular hipótesis y orientar la búsqueda de apoyos institucionales, como los psicólogos, psicopedagogos y la Dirección misma. Ellos sí tienen la obligación de contar con la información suficiente sobre los chicos y cuentan con las herramientas profesionales para determinar qué orientación deben recibir los profesores.

Lo correcto entonces es comunicar nuestras hipótesis a los profesionales idóneos para que nuestra tarea específica pueda ser más eficaz.

Si no existen estas posibilidades institucionales, creemos que de todos modos es útil conocer todo lo que influye, o puede influir en el comportamiento de un alumno, para comprender lo que puede estar sucediendo y obstaculizando la tarea. Por otra parte es bueno saber- como parte de la reelaboración de nuestro rol- que no somos responsables siempre de lo que les pasa a los chicos en el aula y que no siempre contamos con la posibilidad de modificar las cosas con nuestro esfuerzo aislado.

Sigamos analizando entonces esos primeros pasos en el mundo del conocimiento: En cada experiencia hay un aprendizaje explícito, pero la experiencia misma deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros.

Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un “aprender a aprender” como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento. Queremos decir que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos.

Constituimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta”. Vamos configurando una actitud de aprendizaje, P. 8 Boletín CIP n27 2015

Es decir modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender. Ese modelo interno es una organización personal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean: 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados, y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Esa matriz no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo permitido, qué es trasgresión.

Los chicos se presentan con sus diferentes modalidades de percibir el mundo, en sus formas de “estar” en una clase y de expresarse. Esto se hace evidente, por ejemplo, en las características de su lenguaje. Los intentos de homogeneización, la poca importancia que se otorga al reconocimiento de la heterogeneidad desconocen que no es posible separar el pensamiento del lenguaje, la forma en que alguien se expresa de sus representaciones de la realidad, representaciones que tienen mucho que ver con la comunidad de origen, con el sector social, con la familia. Es fácil advertir la intencionalidad de la homogeneización cuando hablamos de escuelas rurales, o con la población de alguna comunidad aborigen o mestiza, ya que allí el objetivo político de la homogeneización y la transculturación es más evidente.

Sin embargo, siempre existen y se manifiestan particularidades que debemos observar, si no, desconocemos, y a veces corregimos y descalificamos explícitamente, aquellas modalidades adquiridas con sus familias, en su medio social. Levantamos una barrera para la comunicación entre ellos y nosotros. Entonces, tendríamos que mirar y escuchar verdaderamente a los que van a aprender, convencidos de que ese respeto por sus modalidades culturales afirma su capacidad cognoscente y es por eso el punto de partida más adecuado.

No se trata de aceptar como válidas o correctas todas las formas de expresión, tanto orales como gestuales, ya que muchas veces los adolescentes traen las marcas de los códigos que los medios de comunicación forjan en ellos y el empobrecimiento que ha producido en su lenguaje una cultura que ha privilegiado la imagen que se entrega, sobre el estímulo a la imaginación y el desarrollo de la palabra.

Tienen mucho por aprender para enriquecer sus aprendizajes previos. Se trata de evitar recibirlos con actitud represiva para poder observar y reconocer lo que traen, discriminando las modalidades específicas que uno debe aceptar, de aquello que debe ser corregido. Hay, por otra parte, un conflicto generacional que puede llevar al rechazo de las propuestas de los docentes, tanto como a que los profesores desestimemos las modalidades, los gustos y hasta la validez de los nuevos recursos que tienen los alumnos. Una adecuada actitud pedagógica supone la apertura para recibir los aportes culturales de cada nuevo grupo escolar. Esa actitud facilita la comunicación y la construcción de un vínculo positivo para el aprendizaje.

En la escuela media recibimos personas que han pasado por multiplicidad de experiencias, por instituciones escolares, religiosas, culturales, donde se han afianzado, y a veces cuestionado y generado conflictos con estos primeros modelos. Los docentes advertimos rápidamente lo que consideramos “vicios” o “los malos hábitos” que los chicos traen, cuando se transforman en obstáculos para la tarea. Avancemos entonces hacia la observación y el reconocimiento de todas sus modalidades de acercamiento al objeto de conocimiento. Nos enseñaron que existen modelos universales de situaciones de aprendizaje, que hemos “naturalizado”.

En síntesis, el proceso de conocimiento debería partir de la palabra misma del alumno en tanto da cuenta de su modo de percibir lo concreto. Este modo varía en cada cultura y, dentro de ella, se pueden observar en cada individuo matices de suma importancia, ya que ahí están presentes sus matrices, sus rasgos personales. Reconocerlos nos permitirá ingresar a su mundo y sumarlo a la tarea de aprender.

Esta apertura les permitirá ser protagonistas de la operación pedagógica.

TRES QUIROGA, Ana P. (1986) Enfoques y perspectivas en Psicología Social.

Desarrollos a partir del pensamiento de E. P. Rivière. Pág 52-53. Buenos aires.

Ediciones 5.

Empecemos a ver que cada situación concreta es particular, con toda su riqueza cultural e histórica. Obviamente, el docente que puede asumir esta tarea es aquél que se percibe a sí mismo como un sujeto “estructurándose”, no estructurado de una vez para siempre, capaz de observar y cuestionar sus propias matrices.

La tarea será reconocer las variadas formas en que cada alumno se enfrenta a los objetos de estudio como aspectos fundantes de su personalidad, reconocer también su forma de percibirse frente a estos objetos“no sirvo para las matemáticas”, o “no nací para cantar”, o “soy bueno sólo para las ciencias sociales” por ejemplo- como resultado de otros aprendizajes, para poder trabajar su autoestima, y orientarlos a la movilidad, a la experimentación de nuevos encuentros con la tarea, enriquecedores, correctores y reparadores si es necesario, que les permitan participar en la construcción del conocimiento y en la construcción de sí mismos como sujetos cognoscentes.

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EL USO DE LOS MOLUSCOS ENTRE MAYAS América Malbrán Porto >amalbranp@gmail.com

EL USO DE LOS MOLUSCOS ENTRE MAYAS

Resúmen Por sus características y cualidades naturales, belleza, tamaño, dureza y variedad de color, así como por los distintos hábitats en que se encuentran, tanto acuáticos como terrestres, el uso que han tenido los moluscos ha sido muy amplio.

Uno de estos usos y tal vez el más difundido y estudiado ha sido el ornamental, sin embargo las características simbólicas asociadas a estos materiales son muchas y de gran importancia. En este trabajo se abordarán algunas de las representaciones simbólicas que tuvo este elemento dentro de la sociedad maya y su fuerte vinculación con la religión.

Palabras clave: moluscos, simbolismo, religión, mayas.

Contextos Los contextos iconográficos donde encontramos a los moluscos son múltiples, presentamos aquí algunos ejemplos que nos permiten tener una visión más amplia de las representaciones simbólicas que tuvo este elemento dentro de la sociedad maya y su gran vinculación con la religión. Hemos encontrado que en los prefijos de Emblema aparece frecuentemente un elemento precioso, de acuerdo con Thompson (1950), a manera de un pectoral de caracoles o una placa de turquesa, perteneciente a los grupos acuático y del inframundo.

Seler (1960) creyó que se trataba de una corriente sanguínea y Barthel (1968) supuso que se trataba de un líquido precioso que pudo representar sangre, en cuyo caso indicaría una relación genealógica, “sangre de origen” o parentesco, P. 12 Boletín CIP n27 2015

Fig.1 Prefijos emblema del grupo acuático de acuerdo con Thompson (1950).

es decir que señalaba al sucesor legítimo de un linaje o un cargo (Barthel 1968: 167-168; De la Garza 1975: 48; Marcus 1992: 183) (Fig. 1).

Un ejemplo de lo anterior lo encontramos en la página 49 del Códice de Dresde, donde se aprecia a “una mujer joven, color de arcilla y desnuda hasta el torso, está sentada en un trono celestial, con un cojín en la espalda. Su tocado es un dios de nariz larga. Un signo de luna se extiende hacia atrás a partir de su axila corno si surgiera de él, y sostiene un caracol a manera de copa, símbolo de nacimiento en su cargo” (Thompson 1988: 167) (Fig. 2).

Fig.2. Figura femenina con signo lunar bajo el brazo. Códice Dresde, 1983:49(28)

Al parecer la vinculación de los moluscos con los linajes se debe al hecho de que éstos eran utilizados como joyas preciosas por los señores de la nobleza maya; cierto o no, el hecho es que tanto caracoles como bivalvos eran apreciados por los nobles como ornamento en sus atuendos, mismos que en las representaciones pictóricas y escultóricas indica una evidente carga simbólica importante. Al respecto De Landa (1986: 39) menciona que “los señores se aderezaban con ciertas conchas coloradas”; probablemente se trataba de ejemplares de la especie Spondylus, usados a manera de collares, pulseras, cinturones, orejeras, narigueras, en los tocados y como aplique de los vestidos (Schele y Miller 1992: 66-71).

LOS SEÑORES SE ADEREZABAN CON CIERTAS CONCHAS COLORADAS Un claro ejemplo de esto último nos lo proporciona el hallazgo, en Tula, Hidalgo, de una “coraza” ritual elaborada a base de placas de Spondylus y caracoles del género Oliva; si bien este atuendo se encontró en un área alejada de la zona maya, es interesante el parecido que tiene esta prenda con algunas de las representadas en dinteles del área maya (Malbrán Porto 2011), como el dintel 26 de Yaxchilán donde se observa al gobernante Escudo Jaguar ataviado para la guerra, cuya coraza puede estar formada por pequeñas placas de bivalvos cocidas a la tela de algodón (Fig. 3).

ERA ENTRE ELLOS PECADO QUITARLA DE LAS MUCHACHAS ANTES DEL BAUTISMO Así mismo podemos distinguir con frecuencia representaciones de cinturones adornados con cuentas de caracoles Oliva, como en el caso de las estelas 1 y 17 de Dos Pilas (Fig. 4). Sin embargo, al parecer en ciertos rituales, como en los de autosacrificio se usaba otro tipo de cinturones de los cuales pendía una valva de Spondylus; Schele y Miller mencionan que (Op. Cit.: 71) esta era un símbolo que generalmente utilizaban las mujeres mientras que los hombres sólo lo tomaban en ciertas ceremonias.

Otro aspecto importante es el uso de estos objetos en los ritos de pubertad; al respecto De Landa nos dice que a las niñas se les colocaba un caracol atado a un cordel delgado y que se les amarraba abajo de los riñones: “…esta concha les venía a dar encima de la parte honesta y (...)

Fig.3. Dintel 26 de Yaxchilan donde se observa al gobernante Escudo Jaguar con un atavío similar a la coraza de Tula.

era entre ellos pecado y cosa muy fea quitarla de las muchachas antes del bautismo, el cual les daban siempre desde la edad de tres años hasta la de doce...” (Op. Cit.: 44).

También podemos observar una fuerte vinculación de los moluscos con el parto y el nacimiento ya que es el símbolo de la diosa lunar, Ixchel, deidad de la procreación, del matrimonio, la medicina, la tierra y el agua. Esta última asociación simbólica es evidentemente natural y la relación con el nacimiento es significativa ya que, al igual que los moluscos necesariamente emergen de sus caparazones, los niños debían surgir del vientre materno (Coe Op. Cit.: 152; Thompson 1950: 133).

Sobre este punto consideramos que es muy probable que a la diosa Ixchel se le reservaran de manera muy particular caracoles de la especie Pleuroploca gigantea, qué es uno de los moluscos marinos más grandes y alargados

y cuyo nombre en maya es ChacPel: en este caso Chac significa rojo y Pel tiene una relación directa con los genitales femeninos, la vagina (Andrews VI 1969: 48). Este es sin duda un ejemplo más que claro de la unión simbólica que existe entre los moluscos y el parto.

Otro aspecto fundamental ligado a estos materiales es el sacrificio rendido a los dioses ya que en la religión maya, como en el resto de las religiones mesoamericanas, el sacrificio era una parte importante del culto que podía ir desde el autosacrificio, pasando por sencillas ofrendas de alimentos u objetos valiosos, hasta el sacrificio humano el cual se popularizó durante el Postclásico (Morley 1992: 207).

Los gobernantes, quienes eran considerados descendientes directos de los dioses, debían fungir como mediadores entre éstos y los hombres para propiciar favores, como en el caso de las cosechas, y mantener el equilibrio en el mundo.

Para ello a lo largo de su vida en cada evento político y religioso de importancia así como al término de los períodos de tiempo, nacimientos, matrimonios y muertes se debían realizar autosacrificios en los cuales ofrendaban su sangre (Schele y Miller Op. Cit.: 175-176).

Es nuevamente De Landa quien nos ofrece una descripción más amplia de estos autosacrificios donde nos dice que: “Hacían sacrificios con su propia sangre cortándose unas veces las orejas a la redonda, por pedazos, y así las dejaban por señal.

Otras veces se agujereaban las mejillas, otras el labio de abajo; P. 13 Boletín CIP n27 2015

otras se sajaban partes de sus cuerpos; otras se agujereaban las lenguas, al soslayo, por los lados, y pasaban por los agujeros unas pajas con grandísimo dolor; otras se arpaban lo superfluo del miembro vergonzoso, dejándolo como las orejas, (...)

Otras veces hacían un sucio y penoso sacrificio, juntándose en el templo los que lo hacían y puestos en regla se hacían sendos agujeros en los miembros viriles, al soslayo, por el lado y hechos pasaban toda la mayor cantidad de hilo que podían, quedando así todos ensartados; también untaban con la sangre de todos aquellas partes al demonio (...) Las mujeres no usaban de estos derramamientos aunque eran harto santeras; más siempre le embadurnaban el rostro al demonio con la sangre de las aves del cielo y animales de la tierra o pescados del agua y cosas que haber podían” (Op. Cit.: 49-50).

Aún cuando el Obispo de Yucatán indica que los autosacrificios eran propios del sexo masculino, existe gran cantidad de representaciones en las cuales podemos apreciar mujeres autosacrificándose, como en la página 95 del Códice Madrid (1926) o en el dintel 24 de Yaxchilan donde apreciamos una escena de autosacrificio en la cual la noble dama Xoc, consorte del rey Escudo Jaguar, está pasando a través de su lengua una cuerda o hilo, de las cuales nos habla De Landa.

P. 14 Boletín CIP n27 2015

Es precisamente en los autosacrificios donde encontramos a los moluscos, ya que en muchos casos la sangre se recogía en recipientes de este material, como se puede ver en la página 95 del Códice Tro-cortesiano o Madrid (1992) (Fig. 5).

Es interesante mencionar que los caracoles, siendo un símbolo del inframundo, estén relacionados con el autosacrificio como recipiente captador de sangre, lo cual se explica a partir de que los mayas consideraban a la sangre como el elemento precioso y sacro más importante en el mundo habitado por los hombres y por lo mismo tuvo una relación directa con el agua, elemento propio del inframundo.

En el Popol Vuh se menciona que los dioses creadores trataron varias veces de hacer una criatura que los reverenciase pero no tuvieron éxito. Por fin utilizaron el maíz con el cual formaron la carne y el agua con la cual hicieron la sangre de la criatura humana que si los podía alabar y hacer ofrendas (Schele y Miller Op. Cit.: 176).

Con todo ello es posible ver que los caracoles y valvas eran un elemento recurrente en los rituales de autosacrificio tanto como recipiente captador de sangre o en los cinturones en los cuales se ve una combinación de la cabeza del pez Xoc y una concha gigante de Spondylus (Schele y Miller Op. Cit.: 71).

Estos objetos también aparecen relacionados con la guerra a partir de que el glifo utilizado para indicar una acción guerrera entre ciudades es el denominado “concha estrella” (Thompson 1950; Schele y Miller Op. Cit.).

“He aquí, pues, el principio de cuando se dispuso hacer al hombre, y cuando se buscó lo que debía entrar en la carne del hombre. Y dijeron los Progenitores, los Creadores y Formadores, que se llaman Tepeu y Gucumatz: ‘Ha llegado el tiempo del amanecer, de que se termine la obra y que aparezcan los que nos han de sustentar y nutrir (...) que aparezca el hombre, la humanidad sobre la superficie de la tierra’. Así dijeron (...) Se juntaron, llegaron y celebraron concejo en la oscuridad y en la noche; luego buscaron y discutieron, y aquí reflexionaron y pensaron. De esta manera salieron a luz claramente sus decisiones y encontraron y descubrieron lo que debía entrar en la carne del hombre (…)

A continuación entraron en pláticas acerca de la creación y la formación de nuestra primera madre y padre.

De maíz amarillo y de maíz blanco se hizo su carne; de masa de maíz se hicieron los brazos y las piernas del hombre. De agua su sangre. Únicamente masa de maíz entró en la carne de nuestros padres…” (Popol Vuh 2003: 99-100).

Un ejemplo de éste lo apreciamos en la estela 16 de Dos Pilas en la cual se lee una inscripción sobre la batalla contenida por esta ciudad contra Seibal, en la que se hizo prisionero al rey de esta última, y en la que aparece el glifo “concha estrella”, que indica campaña militar o guerra (Schele y Miller Op. Cit.: 215).

UNO DE LOS FINES DE LAS CAMPAÑAS MILITARES ERA LA OBTENCIÓN DE PRISIONEROS

Uno de los fines primordiales de las campañas militares era la obtención de prisioneros, que se destinaban como víctimas de sacrificio y en el cual, como ya vimos, la concha es recurrente.

Acerca de lo anterior podemos mencionar un panel de piedra tallada, procedente del valle del Usumacinta en el que se aprecia una escena donde aparece un Señor al que uno de sus guerreros le está presentando tres cautivos; este personaje sostiene en la mano derecha una valva, probablemente de Spondylus (Ibid.: 226) (Fig. 6).

Uno de los contextos rituales donde más comunes son los caracoles es en el caso de los escondrijos ocachés, pequeñas ofrendas donde los mayas colocaban collares, cuentas, trompetas, etc. que fueron depositados para los dioses, y consecuentemente solicitar o agradecer favores.

Por otra parte, nos parece interesante mencionar el hecho de que Kan era la palabra yucateca utilizada para designar el color amarillo, pero tiene varios homónimos como precioso, necesario o muy estimado; de esta forma Kan también era usada para designar a las cuentas de caracoles utilizadas como moneda.

Es posible que en vista de que el género Spondylus era muy preciado entre los mayas y que las cuentas se elaboraban con este material de ahí que recibieran dicho nombre, además de que, como ya vimos, los objetos elaborados con estos materiales, eran considerados preciosos por su origen marino (Thompson Op. Cit: 275).

Al parecer el caracol también tenía como significado la culminación o final y por lo mismo se utilizaba como numeral cero. Cuando se lo usa de esta forma da la impresión de no tener relación alguna con el inframundo, aunque bien puede estar representando la idea de muerte en el final, la ausencia total (Ibid.: 186).

Fig.6. Panel tallado donde se observa que el personaje de la derecha sostiene una concha. Museo de Arte Kibell. Tomado de Schele y Miller 1992:234.

Los caracoles en el pantenón maya Como ya vimos dentro del simbolismo maya los caracoles representan la tierra, el agua, la muerte, el inframundo y la oscuridad, por lo mismo es un atributo de las deidades que habitan este plano del universo. Es posible que esta asociación derive del hecho de que es sobre el agua que flota el cocodrilo terrestre cuya espalda es la superficie del mundo (Thompson Op. Cit.: 49-173-278).

Como atributo de los dioses la vemos representada en sus tocados o vestuario. A continuación presentamos una relación de las deidades con que aparece vinculada.

El Dios Solar En la iconografía maya el Dios Solar aparece representado con nariz roma con un ornamento en forma de espiral, lengua serpentina, dientes incisivos centrales, colmillos que le sobresalen de la boca y en ocasiones lleva barba felina.

Cuando se manifiesta de manera zoomorfa “su boca se convierte en un hocico y presenta una voluta, de las orejas le cuelgan pendientes de caracol, material del inframundo y los colmillos le salen de detrás de las orejas” (Montoliú 1981: 30-31).

Esta deidad puede estar relacionada tanto con un aspecto benevolente, cuando se liga con el calor, la lluvia, la vegetación, la abundancia del maíz y la apicultura o con un aspecto maléfico en los casos del calor destructivo, lluvias nefastas, enfermedades y catástrofes (Ibid.: 32).

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En los casos en que al glifo del dios solar se le suman caracoles como prefijo, esta deidad se convierte a su forma nocturna, como Señor de la noche. De esta manera el glifo consiste en la cabeza del dios solar o el símbolo cuatripartito, Kin, rodeado por tres caracoles o motivos vegetales que simbolizan la tierra (Thompson Op.cit.: 49, 173).

Usa orejeras de caracol y un tocado con el símbolo del monstruo cuatripartito (Schele Op. Cit.: 48; Coe 1978: 34) (Fig.7).

Es uno de los dioses de la Tríada de Palenque, de los cuales se consideraban descendientes directos los reyes de esta ciudad. Este es el más viejo de los tres dioses y tiene el mismo nombre que su padre. Uno de los glifos del nombre puede leerse HunAhpú, lo que lo relaciona con uno de los héroes mitológicos del Popol Vuh (Schele Op.Cit.: 48).

Se lo encuentra asociado con el planeta Venus aunque también se lo identifica con el sol. Se trata de una deidad de la danza, la decapitación y tiene una fuerte vinculación con el mar. Se la representa con bigotes de pez gato, en ocasiones lleva en sus mejillas aletas de pez, sus cejas son onduladas, tiene ojos cuadrados y nariz roma. Su diente frontal generalmente es reemplazado por un diente de tiburón (lo que quizá pudiera estar relacionado con los hallazgos mayas de fósiles de tiburón o la pesca de este animal).

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Se trata de una advocación de GIII en la cual es similar a GI, posee la misma nariz roma, cejas onduladas, ojos cuadrados, dientes incisivos en forma de “T” y generalmente lleva bigotes de pez gato.

Dios A

Es muy probable que esta relación de la deidad solar con el caracol, propia de los dioses del inframundo surja de la creencia que tenían los antiguos mayas, de que durante la noche el sol viajaba por el inframundo, desde el oeste hasta el este, para volver a su punto de nacimiento en la mañana.

Dios GI

Dios Jaguar del Inframundo

Se lo identifica con el dios de la muerte, que sin duda es el dios más importante del inframundo. A esta deidad se le atribuía el punto cardinal sur, Yax, en cuyo glifo el elemento más importante es la sección de un caracol y un pequeño Ahau invertido (Thompson Op. Cit.: 251) (Fig.8).

ChacXibChac Al parecer se trata de una advocación de GI por lo que en sus atributos es muy similar, excepto que se lo representa usualmente, zoomorfo.

Porta orejeras de caracol, una diadema del mismo material y su cabello va recogido. Sus brazos y piernas están marcados con motivos acuáticos y generalmente sostiene un hacha. Está asociado, al igual que GI, con la danza y el sacrificio (Schele Op. Cit.: 49).

Dios GIII

El Dios del Número Cero

Otro de los dioses de la Tríada de Palenque; tiene una fuerte relación con el dios solar, y de hecho posee los mismos atributos, por lo que tal vez se trata de una advocación de éste.

Como se mencionó, el cero se representaba con un caracol, el mismo que está ligado con el dios que rige este numeral, se trata de una deidad del inframundo relacionada con el sacrificio. Se lo representa de forma antropomorfa, aunque su mandíbula inferior es una mano humana (Schele Op.Cit.: 54)(Fig.9).

>> CONCLUSIÓN Como se ha visto el simbolismo de los moluscos entre los mayas era muy variado, se puede decir que cumplía la función de mediadora, por ser un elemento de origen acuático y misterioso entre los tres planos del universo, ligándolos uno con otro gracias a su relación con ellos. Con el inframundo como elemento de los dioses,

con el plano terrestre al ser un símbolo del parto, recipiente captador de sangre en los autosacrificios y en la guerra como elemento recurrente ya sea en los atuendos o como glifo, en el caso de la concha-estrella y con el cielo al relacionarse con la deidad solar y su ciclo de descenso al inframundo y renacimiento.

Dios N

La Diosa Lunar

Bibliografía

Es otra de las deidades del inframundo, es un dios anciano que emerge o porta un caracol. También se lo representa de cuerpo completo usando un pectoral elaborado con una sección de caracol (Thompson Op. Cit.: 133).

Cónyuge del dios solar, representa la parte femenina y luminosa de la tierra. Es la diosa del tejido, de las aguas terrestres fértiles, es una deidad de la procreación, el nacimiento y los pecados carnales (Montoliú 1989: 56-57). Como diosa del parto se la vincula con las caracolas posiblemente debido a la relación que se da con el hecho de que los niños surgen del vientre materno y los moluscos de sus caparazones.

Andrews VI, E. 1969. The Archaeological Use and Distribution of Mollusca in the Maya Lowlands. Publication N° 34. Middle American Research Institute, Tulane University. New Orleans. Barthel, T. 1968. El complejo “emblema”. En: Estudios de Cultura Maya Vol. VII. pp. 159-193. Centro de Estudios Mayas, Instituto de Investigaciones Filológicas, Universidad Nacional Autónoma de México. Códice Tro-Cortesiano 1992. Edición facsimilar, introducción de Manuel Ballesteros Gaibrois, estudio crítico de Miguel Rivera Dorado. Ministerio de Cultura, Quinto Centenario, Testimonio, Compañía Editorial. Madrid. Coe, Michael D. 1978 Lords of the Underworld, Masterpieces of Classic Maya Ceramics; Princenton University Press; New Jersey. De la Garza, M. 1975. La Conciencia Histórica de los Antiguos Mayas. Centro de Estudios Mayas, Universidad Nacional Autónoma de México. México. De Landa, Diego (Fray) 1986. Relación de las cosas de Yucatán.

Editorial Porrúa. México. Der Dresdner Maya-Kalender: Der vollständige Codex 2012. NikolaiGrube. Herder VerlagGmbh Editor. Alemania Morley, S. Malbrán Porto, A. 2011. Reflexiones en torno a ciertos atavíos representados en dinteles mayas, en Tlaloc ¿Qué? Nº 2: 18-26. Boletín del Seminario El Emblema de Tláloc en Mesoamérica. Año 1. Abril-Junio. Instituto de Investigaciones Estéticas, Universidad Nacional Autónoma de México. Marcus, J. 1992. Mesoamerican Writing Systems.

Propaganda, Myth, and History in Four Ancient Civilizations. Princeton University Press. Princeton, New Jersey. Montoliú Villar, Maria. 1981 “El Dios Solar en la Religión y Mitología Mayas”; en Anales de Antropología Vol. 18, Tomo II; Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autónoma de México; México; pp. 29-57.

Se lo personifica llevando un tocado de redeci¬llas, tiene oreja de reptil y está relacionado con la cruz de Kan (Schele Op.Cit.: 54).

En algunas vasijas en las que aparece se lo ve emergiendo de un gasterópodo, desde fuera aparece uno de los gemelos míticos del Popol Vuh, quien parece tratar de jalarlo hacia el exterior de su caracol para sacrificarlo. Lo anterior lo podemos apreciar en una vasija del museo de la Universidad de Princeton y otra del museo de Durham (Fig. 10).

El Dios Mam Es una deidad anciana, frecuentemente se la ve asociada a un caracol del cual emerge o que carga en su espalda, junto con el símbolo del año, probablemente se trata de una advocación del dios N (Thompson Op. Cit.: 12, 173).

Los Bacabobs o Bacabes Son dioses benéficos que se encargaban de enviar la lluvia con que se producían las cosechas de maíz, regando la tierra con sus grandes calabazos (Montoliú Op. Cit.: 57). De Landa nos habla de los cuatro Bacabobs identificados con los puntos cardinales, eran los encargados de sostener las esquinas del cielo y a cada uno se le asigna un color diferente (Op. Cit.: 62), En algunas representaciones como en la página 41 del Códice de Dresde, se ilustran a los Bacabes asociados a un caracol, debido probablemente a su vinculación con la lluvia y la agricultura.

Thompson ha supuesto que Cib era el día dedicado a los Bacabes ya que en su forma simbólica se representa con una sección de caracol que recuerda aquellas utilizadas por estas deidades (Thompson Op.Cit.: 85-86).

Fig. 11. Representación de un bacab, con el caracol en la espalda. Capitel de columna de El Castillo.

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LA HISTORIA ES UN MODO DE PENSAR LA VIDA” ENTREVISTA A LIDIA GONZALEZ Ezequiel Galichini >ezequielgalichini@gmail.com

“LA HISTORIA ES UN MODO DE PENSAR LA VIDA” Entrevista a Lidia Gonzalez Yo estoy a cargo del área de Investigaciones; como vos sabés el IHC se unió con la Dirección General de Patrimonio, conformando una sola Dirección General de Patrimonio e Instituto Histórico. Lo que yo coordino es el área de investigación de la Dirección General.

El área de investigación coordina las tareas de investigación histórica, publicaciones y extensión cultural; pero por la especificidad de cada tema, las investigaciones de carácter patrimonial, se desenvuelven en el área de Patrimonio o del Archivo histórico. O sea, las investigaciones, específicamente hablando, tienen pertenencias propias.

Pero hay un eje común de la Dirección General que está en mi área, que tiene que ver con las publicaciones donde convergen todas las investigaciones de la Dirección General, y Extensión cultural, donde se muestra en forma de exposiciones, cursos, charlas, todas las actividades de la Dirección General. Cuando hablo de eje común, me refuero a las pautas de la Dirección General. Es la programación anual que se pone en práctica.

Como decíamos, Investigación es un área dentro de D. G. que abarca muchas actividades. Una de ellas es la investigación histórica, con un sector muy particular y específico dentro de investigaciones que es Historia Oral, que aborda las investigaciones con una metodología centrada en entrevistas. Otro sector es el de edición de publicaciones, otro es el de Videos y documentales y otro es el de Extensión cultural y acción educativa. ¿Qué quiere decir esto? Que en el área se realizan investigaciones que tienen que ver con la Historia de la Ciudad, mientras que el área de publicaciones recibe todos los productos editoriales que se hacen en la repartición y el área de Extensión cultural y acción educativa, también canaliza todas las actividades que se realizan en la D.G. Historia horal es una metodología de investigación que

TIENE COMO EJE LA ENTREVISTA Y TRABAJA CON LA MEMORIA Y LOS TESTIMONIOS

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¿Cuál sería el objetivo o la meta de este año?

Bueno, tratamos de ver si hay alguna efeméride particular, como fue el bicentenario en su momento. También tenemos varios proyectos en curso. Siempre hay algún proyecto que apunta a la historia de los barrios. La historia de la ciudad de Buenos Aires se conforma con historias de parcialidades regionales, unidades que pueden ser identificadas desde el punto de vista social edilicio, educativo.

Los barrios tienen una identidad propia. Trabajar con la identidad de los barrios, permite integrar todas estas unidades en una historia más general que es la historia de la ciudad. Y después hay trabajos de investigación que se proyectan junto con la Dirección general que tienen que ver con intereses programáticos. Muchas veces vienen de la superioridad y otras veces se generan aquí. No hay un tema como eje central. Hay varios temas. Se trabaja con varios temas a la vez.

Coordinar esa área con esas distintas temáticas y con los diversos sectores… tiene lo suyo. Porque tienen distintos tiempos. Por ejemplo: el área de publicaciones tiene una secuencia de trabajo muy particular y compleja. Cuando se acepta un original para ser publicado, pasa al área de corrección, dentro del proceso editorial.

Después pasa al área de diseño. Vuelve para ser corregido ya una vez diseñado. Después se tramita su publicación; complejo, porque hay que hacer licitaciones públicas, hay toda una tramitación administrativa extensa y se sigue este proceso hasta que llega el libro, se lo valoriza, se hace la difusión…

Es un circuito muy bien definido porque las áreas que integran Publicaciones tienen un papel muy preciso; son profesionales; editores… edición es una carrera y los que trabajan aquí son editores; diseñadores gráficos… En todas las áreas hay profesionales, casi todos egresados de universidades.

¿Tiene articulación con las universidades de capital, por ejemplo, la UBA? Sí, con el Joaquín (Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González”); hay relación… quizás en este momento no hay pasantías… (Suena el celular; atiende y retoma)- En el área investigación son todos profesores de historia, hay alguno de antropología… de Ciencias Sociales; lo mismo en Historia Oral…

En el área de Extensión cultural, la propuesta es mostrar al público las cosas que uno hace; entonces se programan exposiciones, charlas, conferencias, jornadas y muchas visitas de alumnos, esto corresponde al área de extensión educativa, trabajamos con escuelas primarias y secundarias; en su mayoría primarias porque dentro del plan de estudios tienen “mi barrio”, entonces se coordina con el área de educación y a modo de excursión, las escuelas vienen, se hace la recorrida por la casa, con la ventaja de que, al estar en el centro histórico de Buenos Aires, cuando se habla del nacimiento de la ciudad se puede hacer una referencia directa con el lugar donde estamos, esta casa tiene su propia historia, igual que la zona; todos los sucesos de mayo, las invasiones inglesas, donde vivió la primera población…

Desde el C.I.P hemos realizado una entrevista a Lidia González, Directora de Investigación de la Dirección General de Patrimonio en Instituto Histórico. En esta se materializaron diferentes aspectos, ya sea con la institución misma (I.H.C.) como concepciones personales acerca de la Historia, una disciplina que la mantuvo y mantiene ocupada desde hace más de 30 años.

(Por el edificio que funciona como el Instituto Histórico y fue la casa del Virrey Liniers) Claro, era la casa de su suegro, Martín de Sarratea, así que tiene su propia historia. Y donde estamos ahora, que es la Casa del Historiador, era la Editorial Estrada, y en un tiempo también vivienda de la familia de Ángel de Estrada, o sea que también tiene su historia.

En este momento no hay visitas guiadas, cuando vayas al área de arqueología te lo van a decir. Es un lugar muy particular; porque es una cisterna que abarca gran parte del sótano de la casa pero para entrar es muy estrecha… 60 x 60 (centímetros)… muy estrecha y la escalera empinada.

No tenemos pasantes en este momento… y con las Universidades lo que hacemos por ejemplo, es compartir jornadas como la de Historia Oral, con Universidades de las provincias, en particular con la Provincia de Buenos Aires, como La Plata.

Ahí (“Joaquín V. González” ) dicto hace veinticinco años “Seminario de investigación”, que es una de las últimas materias de la carrera.

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¿Cómo articular investigación con la docencia y la divulgación?

El docente, ¿puede investigar, entonces? ¿Y el investigador enseñar?

Bueno… esa es la pregunta más interesante, porque es… recuerdo que hicimos hace muchos años una jornada, donde pusimos entre signos de interrogación: “¿Docencia o investigación?”, un poco para provocar las respuestas, por qué elegir una u otra, cuando las dos apuntan al conocimiento, en este caso de historia; y las entiendo como dos vertiente de una misma materia. No se puede enseñar sin haber experimentado de qué se trata la investigación histórica y al mismo tiempo un buen docente debe tener los instrumentos necesarios para que esa historia que conoce llegue con claridad e interés al estudiante.

¡Pero sí! Aunque en el “Joaquín” las materias pedagógicas son esenciales, son la línea, el eje de la estructura del establecimiento, cada materia debería tener una etapa de investigación que ejercitara al estudiante en esa búsqueda de análisis de material que está desplegando.

Entonces yo no creo en esa división, creo que, se integran perfectamente… y el “Joaquín” da los elementos necesarios como para canalizar ambas cuestiones. Es cierto que en las universidades hay un ámbito académico que profundiza el área de investigación.

Sin embargo, en los últimos años se ha visto en la necesidad de desplegar recursos de difusión a sectores no acostumbrados a ligarse con ámbitos académicos, porque la historia entendida como una “historia cerrada”, como “historia para los historiadores”, termina congelando a la historia en un ámbito de discusión privada, cuando la historia es una herramienta política; como tal debe integrarse a la sociedad… conocer hechos históricos no significa memorizar fechas; significa entender qué procesos históricos llevaron a qué acciones políticas…

Entonces, si entendemos la historia de ese modo, lo que debemos hacer, es que llegue a todas las capas de la sociedad: no sirve para un conocimiento sin práctica social, la historia es un modo de pensar la vida, en nuestro caso, de la Argentina en relación con su contexto más inmediato que es América y con el internacional del que no nos podemos desprender.

Las implicancias son mutuas… Entonces, entendiendo la Historia como una herramienta de acceso a las acciones políticas que conducen a los destinos de los pueblos, pienso que la enseñanza es fundamental y la difusión un paso más.

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En este caso porque estoy en el “Joaquín”. Si el investigador no tiene estudiantes, no da clases, qué hace con lo que investiga. Si tiene suerte lo publica. Y si lo publica es una manera de difundir también…los temas que aborda. Todo depende de la seriedad con que trates las fuentes. No vamos a entrar en la discusión de que si la Historia Oral es válida o no, porque...

La validez de la historia está en el modo de interpretar el material y de dejar abiertas muchas preguntas… en esa búsqueda de la verdad se recorre el camino de la investigación histórica. Te podría decir que nunca se llega. Y ese es el aspecto que más me interesa… cuando llegas a una verdad cerrada, ya no hay más discusión. Partís de ciertos convencimientos para abrir cada vez más preguntas.

Esto tiene que ver con la construcción del pensamiento, interpretar procesos históricos, entender qué cosas pasaron, poder tener una acción en el presente sustentada por conocimiento de cosas que han pasado. Un documento te ajusta quizás a un momento: esto pasó en tal fecha; a partir de ahí, lo demás, son conjeturas, digamos. Estamos trabajando con hechos pasados. En el documento dice “tal y tal cosa”.

El historiador debe bucear en ese texto y ver quién lo escribió, cuándo lo escribió, por qué… en qué condiciones fue escrito, a quién estuvo dirigido, qué otros documentos se relacionan con este que permita dar una explicación un poco más amplia… cuántos documentos faltan, y nunca llegaremos a tenerlos para tener todo el panorama completo de qué es lo que pasó... No se puede cerrar nunca… se pueden aproximar ideas e interpretaciones y hacer conclusiones previas. Ir concluyendo con pequeños pasos y dejar el camino para que otros trabajen.

Tenemos las publicaciones; ahora vamos a exponer en la Feria del Libro; artículos, libros temáticos, tenemos una revista de Historia Oral, una revista Digital que se llama “ULRICO”, donde hay trabajos de investigación, tenemos exposiciones con un eje temático; ahora hay una de pintura (En el Espacio Virrey Liniers, dependiente del organismo, se exhibe hasta el 14/6/2015 “Aldo Severi: Pintor del Pueblo, Pintor Universal”); también las exposiciones requieren una investigación… requieren un guión de muestra, además un guión de la visita guiadas; para los alumnos, para los docentes que guían los alumnos, hay un guión previo, no improvisan: ya se preparó un texto, sobre el cual cada guía aporta su estilo, pero hay una base.

A lo largo de los años que estoy aquí que son más de treinta y algo, hemos abordado muchos temas, en momentos en los que a veces, o en los que no era común abordarlos; recuerdo, quizás Liliana te contó, en la década del 90 que encaramos esa muestra sobre los años 70: “Los ´70 vistos desde los ´90”. Después se escribió mucho sobre eso, pero en ese momento fue una muestra muy impactante. Porque se tocaban temas que no estaban en el ámbito público y se hizo con una muestra; tampoco era muy frecuente una muestra con imágenes, con textos, con películas, con charlas; una muestra integral que llamó mucho la atención, hasta se reconstruyó un bar de la época tradicional, que era el bar “La Paz”.

Era una muestra a través de la cual se podía oír, había panelistas que debatían, se podía ver a través de videos y películas… y generó bastante discusión porque ponía el tema de los años 70 en el público. Exhibió el tema… de una manera bastante didáctica; ahí tenés la relación (respecto a investigación-divulgación, que dialogamos minutos antes). Y con algo que permitió una difusión a un público en general. Eso es algo con lo que querría cerrar; que es: cuál es la función del historiador. Se relaciona e intercambia conocimientos con sus pares, por ejemplo, porque forma parte de ámbito específico, pero, qué interesante pensar que sus trabajos lleguen al público; con sus pares tiene una discusión particular, pero a los que no son de esta disciplina debe ofrecer la posibilidad de poder entrar en esa discusión; entonces una repartición como esta.

En marco de la organización de los stands para ofrecer las publicaciones de la Feria del Libro anual de la Ciudad de Buenos Aires, en donde presentarán las publicaciones de la Dirección que presentamos en este ciclo de entrevistas, nos atiende muy cálidamente Lidia González, Profesora recibida en la Universidad de Buenos Aires y titular de la Cátedra Seminario de Metodología de la Investigación en el Instituto Superior del Profesorado ISP “J. V. González”.

Haciendo referencia a la Dirección General “Siempre ha encarado la difusión como una tarea primordial, a veces convocando a talleres, jornadas, o con otras formas de acceso, como las muestras, o con variedad de tipos de libros y revistas; pero todas estas formas tienen detrás una tarea de investigación asumida con el compromiso que siempre nos ha provocado hacer historia.”

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UN SEMINARIO DE ARQUEOLOGÍA BAJO TIERRA Por Por Aniela Traba1 y Sheila Ali2 Unos cuantos metros bajo tierra en la Ciudad de Buenos Aires y rodeados de los vestigios de antiguas viviendas y comercios, nos encontrábamos veinticinco personas aguardando el comienzo de un curso prometedor. El grupo se componía de representantes de una diversidad de disciplinas: bibliotecología, geología, paleontología, museología, ingeniería y arqueología, tanto profesionales como estudiantes. El curso llevaba el nombre de “Seminario de Arqueología”, y a pesar de que los ejes temáticos eran bien definidos, tan amplios como el propio título llegaron a ser los temas debatidos a lo largo del mismo.

Este seminario, dictado de manera intensiva -con cinco horas diarias de clase- del 22 al 26 de junio de 2015, estuvo a cargo de tres investigadores del Grupo de Investigación en Patrimonio Construido (GPAC) de la Universidad del País Vasco: Dr. Agustín Azkarate Garai-Olaun, Dr. José Luis Solaun y Dr. Javier Garcia Iñañez. El encuentro fue organizado por Urbania. Revista latinoamericana de arqueología e historia de las ciudades y Arqueocoop ltda., con el apoyo del GPAC. El objetivo central del seminario era exponer una metodología de trabajo utilizada por este grupo de profesionales para el análisis estratigráfico en arqueología.

Y aquí uno de los puntos clave a discutir: el estudio estratigráfico -es decir la interpretación de las correlaciones espaciales y temporales entre las unidades estratigráficas-, tradicionalmente planteado para realizarse bajo cota 0 -es decir en excavaciones-, puede y debe aplicarse también en los edificios históricos sobre el nivel del suelo. De esta manera, se alentaría a dejar atrás la participación de “la Arqueología en la Arquitectura” y profundizar el desarrollo de una “Arqueología de la arquitectura” (Mannoni 1996).

Sobre los contenidos: la Arqueología abriéndose camino Como ya se mencionara, el eje temático principal del curso fue exponer una metodología específica, un protocolo de estudio que articulara diversos instrumentos de análisis y procesos de trabajo. Los arqueólogos estamos habitualmente asociados a las excavaciones en el suelo, y allí practicamos los estudios estratigráficos bajo la cota cero de la superficie.

El análisis vertical de los perfiles nos permite establecer la diacronía en un sitio, observando las secuencias de depositación, erosión, o modificación de los distintos estratos o capas y de los elementos interfaciales -aquellos que “cortan” o “interrumpen” a los estratos-.

Por su parte, el análisis horizontal o de planta nos permite establecer la sincronía, es decir las relaciones espaciales manifestadas entre los distintos sectores de un sitio, y así relacionarlas con las actividades humanas allí representadas.

En ambos casos, el estudio pormenorizado de la estratigrafía es de suma importancia para realizar una lectura correcta de la secuencia histórica de un sitio arqueológico, pudiendo identificar una cronología relativa entre las unidades estratigráficas diferenciadas y relacionarlas a eventos naturales o actividades humanas específicas a lo largo del tiempo. En este sentido, una de las críticas sobre las cuales insistieron los profesores fue la de la asignación cronológica de las unidades estratigráficas a partir de los materiales arqueológicos que contienen.

El análisis estratigráfico debe ser independiente de la materialidad arqueológica y debe ubicarse en un paso anterior al estudio de aquella, promulgaron. Y es que invertir este orden podría llevar a interpretaciones incorrectas, ya que un depósito no necesariamente es contemporáneo a los objetos allí encontrados.

Lo antedicho es válido para todo tipo de trabajo arqueológico en un sitio, tanto si requiere de una excavación o se trata de un caso de “arqueología vertical”, es decir sobre la cota cero del suelo. La defendida “arqueología de la arquitectura”.

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Implica el estudio arqueológico de los edificios y demás estructuras, entendiendo su continuidad desde el subsuelo -más usual terreno del arqueólogo- hasta su alzado, como así también su condición de materialidad arqueológica y por tanto vestigio del pasado.

Estas estructuras pueden interpretarse de la misma manera que un perfil hacia abajo, diferenciando distintas actividades o momentos de construcción, destrucción, modificación, utilización, desuso, etcétera.

Como parte de la exposición, el Dr. Azkarate Garai-Olaun plantó otro tema de debate y un mensaje a difundir: el estudio de la arquitectura no es campo únicamente de arquitectos, ingenieros o historiadores del arte, los arqueólogos deben abrirse camino y defender su experticia en este terreno.

Con ello refiriendo más precisamente a la participación de los arqueólogos en los proyectos de conservación del patrimonio histórico-cultural, en los cuales suele primar -sin importar el continente- la injerencia de otros profesionales que pasan por alto el tipo de análisis y la visión que la arqueología puede sumar a estas problemáticas particulares.

Desde los propios estudios estratigráficos hasta el análisis de la dimensión simbólica del paisaje construido (tanto pasado como actual), la arqueología cuenta con herramientas analíticas y marcos teóricos enriquecidos que deberían poder incorporarse en igualdad de condiciones en los proyectos patrimoniales.

Visita al Zanjón de Granados Como una actividad especial, y con la oportunidad de poner en práctica varios de los conceptos explicados en las clases, nos dirigimos una de las jornadas al museo Zanjón de Granados, ubicado en la calle Defensa 755, C.A.B.A. La visita estuvo a cargo de Jorge Eckstein, la cabeza de esta gran obra de restauración, conservación y puesta en valor del patrimonio arqueológico allí emplazado.

Análisis estratigráfico de arquitectura sobre cota cero: identificación de unidades estratigráficas, grupos de actividades y fases constructivas (Material didáctico del seminario 2015).

UNO

Centro de Arqueología Urbana (FADU, UBA) - CONICET; anielatraba@yahoo. com.ar

DOS

Facultad de Filosofía y Letras (UBA); sheilagriselali@ yahoo.com.ar

UNO y DOS

Revista Urbania, Comité Editorial.

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Este museo de sitio ofrece a los visitantes una visión de la historia de la Ciudad materializada en muros, cisternas, túneles y objetos, que permiten relatar la historia viva del lugar entre los siglos XVIII y XXI. Sus recovecos y ladrillos al descubierto dejan leer diversas secuencias de modificaciones de las estructuras, que van desde el entubamiento del arroyo Tercero del Sur, a la construcción de una casona a inicios del siglo XIX, pasando por el funcionamiento de un conventillo a comienzos del XX y finalmente su estado de abandono al concluir la centuria.

La gran relevancia arqueológica e histórica de este sitio no es lo único que resalta al visitarlo: este se trata de “un sitio idea” (Zanjón de Granados, 2015). El Zanjón constituye un ejemplo de gestión arqueológica y patrimonial desde el sector privado, y este es otro tema que los profesores propusieron debatir en el marco del seminario. Debemos dejar de recaer únicamente en el sector público para promover los proyectos de conservación y puesta en valor del patrimonio, cuando es evidente que el Estado no da a basto para cubrirlos.

Las iniciativas privadas en materia de protección del patrimonio arqueológico ciertamente son escasas, pero a partir del éxito de estas poco a poco parece vislumbrarse un horizonte de desarrollo para esta clase de proyectos.

Educarnos para valorar nuestro patrimonio, y entender que es posible articular en un emprendimiento tanto los objetivos de rentabilidad económica como los objetivos de desarrollo cultural y social, son los pasos iniciales para transitar aquel camino, alentaba Eckstein.

El propio edificio Pasaje Belgrano, donde funcionó la sede del seminario, siguió unos lineamientos similares a cargo de la Arquitecta Ana María Carrió. Como nos relatara la Lic. Flavia Zorzi (arqueóloga), este proyecto arquitectónico y comercial abrió sus puertas a la arqueología desde el momento en que se encontraron enterrados vestigios materiales del pasado; las evidencias contarían una historia de larga data, con el hallazgo de materiales arqueológicos del siglo XVII en adelante (ver Zorzi y Agnolin, 2013).

El desarrollo de las obras desde ese entonces estuvo acompañado por los trabajos arqueológicos llevados a cabo por Zorzi a lo largo de varios años, hasta llegar a incorporar la temática patrimonial al propio perfil del futuro hotel boutique.

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Se resguardaron cimientos, cisternas y sistemas de desagüe, y por encima del suelo, todo detalle que contara la historia de la estructura y del lugar, desde molduras, rejas o incluso las durmientes del antiguo tranvía, hasta las pinturas decorativas conservadas en los cristales de los comercios de esta antigua galería. En la planta del subsuelo, el espacio despejado durante las excavaciones, rodeado por los antiguos muros y cimientos, se destinó a la construcción de una sala galería, donde se expondrán varios de los objetos arqueológicos rescatados en el sitio.

Uno de los pasillos del edificio Pasaje Belgrano donde se observa la conservación y puesta en valor de los cimientos arqueológicos hallados en el subsuelo.

Debates sobre la mesa De regreso al curso, un último tema de discusión lo constituyó la Arqueometría, especialmente en su aplicación al material cerámico. Aquella fue definida como la aplicación de técnicas de análisis físicos y químicos en los materiales arqueológicos. Se distinguieron los estudios que daban cuenta de la proveniencia, es decir, del lugar de donde el material es originario y por otra parte de los que analizan la procedencia, o el lugar donde fue hallado el artefacto. Además, se destacó la mayor implementación a lo largo del tiempo de las técnicas no destructivas en el marco de la disciplina arqueológica.

Análisis como estos requieren la participación de técnicos y herramientas que se encuentran por fuera del campo arqueológico, lo que lleva irremediablemente a tratar con otras disciplinas. A razón de ello el profesor Azkarate Garai-Olaun puso énfasis en el concepto de inter-disciplinariedad -distinto al de multi-disciplinariedad-, que implica que profesionales de distintas ciencias compartan preguntas de investigación que los comprometa a trabajar realmente en equipo y a involucrarse en el desarrollo de la misma. Si bien muchas veces se ha intentado fomentar grupos de trabajo interdisciplinarios entre arqueólogos, ingenieros, arquitectos, químicos, historiadores, o geólogos, etc., aquel objetivo sigue siendo muy difícil de conseguir y en general suele primar el “uso” de una disciplina por otra.

BIBLIOGRAFÍA Bolívar 373. 2015. Web: https://sites. google.com/site/arqueologiaenbuenosaires/ (acceso junio 2015). Mannoni, T. 1996.

Archeologia della produzione. Einaudi.

Torino, Italia. Zanjón de Granados. 2015.

Web: http://www.elzanjon.com.ar/ (acceso junio, 2015). Zorzi, F. y A. Agnolin. 2013.

Análisis y reflexiones en torno a un conjunto cerámico colonial en la ciudad de Buenos Aires. Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano. Series especiales 1 (3): 132-144.

Por otra parte, en la clase también surgieron críticas a la utilización de los estudios arqueométricos que eran realizados -y no únicamente desde la arqueología- sin incorporar una pregunta de investigación previa que justifique y defina los resultados esperados. Especialmente considerando que el financiamiento de los proyectos de investigación en nuestro país es limitado y por lo tanto la realización de estudios arqueométricos costosos debería evaluarse en detalle a fin de realizar una utilización eficiente de los recursos.

En relación a este punto surgió una pregunta básica y final: Arqueología, ¿para qué y para quienes? El intercambio de ideas entre los asistentes llegó a concluir sobre el excesivo “exitismo” -cuando no egocentrismoque se propicia desde la propia estructura laboral y académica de los cientistas sociales en la Argentina. La inserción laboral es dura en nuestra rama, sobre todo por la ausencia de la profesionalización del campo y la consecuente competencia encarnecida por alcanzar los limitados puestos de trabajo disponibles (en investigación muy especialmente).

Los sistemas de evaluación para llegar a estas postulaciones exigen requisitos que muchas veces parecen tener que ver más con la consagración individual que con el crecimiento de la disciplina o su aplicación a las problemáticas de la realidad social que nos rodea. El llamamiento de muchos investigadores a practicar una arqueología social ciertamente merece ser reflexionado, individual y colectivamente.

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AVANCES RECIENTES DE LA BIOARQUEOLOGÍA LATINOAMERICANA Sheila Maria Ferraz Mendonça de Souza Avances Recientes en la Bioarqueología Latinoamericana es un libro oportuno y de un gran interés para el creciente público que se vuelca hacia los estudios de restos humanos de origen arqueológico y sus contextos funerarios. Este público, inicialmente formado solo por especialistas en bioarqueología y bioantropología, es hoy representado por un conjunto amplio de profesiona les que actúan en diferentes campos y especialidades. Éstos aplican sus conocimientos a la bioarqueología, o desarrollan sus propios campos de investigación compartiendo los conocimientos con ella. A ellos debemos incluir también un público más generalista, cada vez más motivado por el crecimiento de la divulgación científica y por el insuperable interés por los temas arqueológicos.

Por esta razón, los estudios biológicos sobre grupos del pasado son hoy temas de elección para investigaciones académicas de diferentes niveles, desarrolladas en diversos campos que están mucho más allá de la arqueología y la antropología, incluidos ahí los que establecen diálogos con las ciencias forenses. Genetistas, bioquímicos, radiólogos, médicos, físicos, parasitólogos, entomólogos, geólogos, paleógrafos, demógrafos, historiadores, biólogos, iconógrafos, dentistas y muchos otros especialistas dedican sus estudios a los restos de cuerpos humanos y evidencias relacionadas.

Estos estudios vienen aportando gran cantidad de nuevos conocimientos y miradas alternativas, que ayudan a comprender las diferentes dimensiones biológicas, culturales y sociales de la vida en tiempos pasados. Técnicas y métodos oriundos de diferentes campos del conocimiento son aplicadas cada vez más en bioarqueología, en la medida en que esta se establece como un área de investigación interdisciplinar y transdisciplinar.

La multiplicación de los estudios temáticos en bioarqueología, asociada así a la aplicación de métodos y técnicas cada vez más especializadas, está permitiendo el florecimiento de un vasto conocimiento sobre los grupos pretéritos que ocuparon las tierras de la actual Latinoamérica.

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Destacando las contribuciones representadas por algunos avances metodológicos recientes, el volumen nos permite visitar algunos abordajes alcanzados como los estudios moleculares presentados por Josefina Motti, Virginia Ramallo, Marina Muzzio, Graciella Bailliet y Claudio Bravi, de Argentina, y también por Alena Iñiguez, de Brasil; las posibilidades de mirar hacia la biología y la salud humana a partir de artefactos como los peines de Arica, Chile, presentados por Bernardo Arriaza, Félix Olivares y Vivien Standen; y las inferencias sobre la deformación craneana propuestas por Tyler O’Brien, Lauren Peters y Mark Hines. Finaliza con una reflexión sobre la importancia ética de la reasociación de restos, destacada en el trabajo presentado por los propios Claudia Aranda y Leandro Luna.

Una cuarta parte del libro destaca las investigaciones bioarqueológicas que llevan a interpretaciones culturales. Allí el volumen presenta las contribuciones de John Verano y Ximena Chávez Balderas sobre los sacrificios humanos en Mesoamérica y los Andes; las de María Asunción Bordach, Osvaldo Mendonça y Mario Arrieta sobre las dimensiones sociales de las prácticas mortuorias en la quebrada de Humahuaca, noroeste argentino, y las de Andrea Lessa sobre violencia, cosmología y los aspectos sociopolíticos de los cementerios arqueológicos de San Pedro de Atacama, Chile, bajo una óptica bioarqueológica.

Contribuyendo a presentar estudios resultantes de investigaciones diversi- ficadas que por décadas han ido aproximando a los investigadores latinoamericanos, este libro incluye la contribución de colegas como John Verano, Robert Tykot y Douglas Ubelaker, que a lo largo de sus carreras optaron por actuar significativamente en temas y sitios de Latinoamérica.

De esta forma, el libro también contribuye a recordar estas importantes y exitosas redes de investiga- ción que históricamente se establecieron entre nuestros países, siendo determinantes para el desenvolvimiento reciente de nuestros avances en bioarqueología.

Latinoamérica. Sumándose a otros como Archaeological Human Remains. Global Perspectives (O’Donnabhain y Lozada 2014), The global history of paleopathology.

Pioneers and prospects (Buikstra y Roberts 2012) y Fundamentos de paleoparasitología (Ferreira, Reinhard y Araújo 2011), editados en diferentes países, este nuevo volumen contribuye con informaciones que ayudan a dimensionar el crecimiento reciente de la bioarqueología y sus aportes en el escenario Latinoamericano.

Este libro ciertamente contribuye para el continuo crecimiento y desenvolvimiento de los trabajos de investigación y de nuestra producción científica. Debido al crecimiento en cantidad y calidad de nuestra producción científica bioarqueológica en Latinoamérica, se torna imperativo multiplicar publicaciones como esta.

Sumándose a la producción angloparlante, sin duda una herramienta esencial para la gran comunicación de conocimiento disponible hoy en día que permite avanzar tan rápido en ciencia y tecnología, libros como el que ahora se presenta permiten vehiculizar el estado del arte en bioarqueología también hacia un público latinoamericano, ampliando cada vez más el acceso a este campo de conocimiento y estimular la actuación profesional especializada.

La preservación de este canal, así como de nuestras identidades latinoamericanas, se vuelven aún más esenciales debido a que vivimos tiempos globales, mientras que la revalorización de nuestras identidades, en contraste con lo que compartimos, es lo que nos hace únicos en lo que somos y venimos a hacer.

La historia de la bioarqueología en América Latina, no casualmente, tiene relaciones estrechas con los desafíos de construcción de nuestras propias identidades y libertades. Por lo tanto, muchos más libros y artículos como éste, pueden y deben ser producidos en nuestros países.

BIBLIOGRAFÍA Buikstra, J. E. e C. Roberts (eds.). 2012.

The global history of paleopathology.

Pioneers and prospects.

Oxford, Oxford University Press.

Ferreira, L. F., K. J. Reinhard e A. Araújo (orgs.). 2011. Fundamentos da paleoparasitologia. Rio de Janeiro, Fiocruz.

O’Donnabhanian, B. e M. C. Lozada (eds.).

2014. Archaeological human remains.

Global perspec- tives. Nova York, Springer Editores Leandro H. Luna y Claudia M. Aranda

Eventos locales, regionales y Latinoamericanos, realizados a nuestra medida y semejanza, contribuyen a que un mayor número de personas, y no solo el público académico privilegiado y angloparlante, se apropie de los temas, de los problemas, de las preguntas, de los avances y de las realizaciones de nuestro campo. Es tiempo de publicar, cada vez más, también en América Latina y en lenguas latinoamericanas. Felicitaciones a los editores y los autores.

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NOTICIAS

18 de mayo El día 18 de mayo (Día Internacional de los Museos), la ciudad de San Juan presenció, la reapertura del Museo Arqueológico “Prof. Mariano Gambier” (FFHA UNSJ), perteneciente al Instituto de Investigaciones Arqueológicas de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad de San Juan, que lleva el mismo nombre que el museo. La reapertura del Museo fue llevada a cabo después de un año, durante el que permaneció cerrado al público, por refacciones de la infraestructura edilicia y de seguridad, del Museo Arqueológico dependiente del Instituto.

25 de mayo El 25 de mayo falleció el Dr. Rodolfo Adelio Raffino, quien fuera Investigador Superior del CONICET, director de la División Arqueología del Museo de La Plata; Catedrático de Arqueología Argentina en las universidades de Buenos Aires y La Plata; Miembro de la Academia Nacional de la Historia y de la Comisión Nacional de Museos, Monumentos y Lugares Históricos. Investigador Visitante en el Smithsonian Institution de Washington (2000), en la Australian National University (2005) y “Grant” de National Geographic Society en tres oportunidades (1984, 1991 y 2002). Dirigió alrededor de 90 misiones arqueológicas en los Andes sudamericanos además de ser autor de más de 130 artículos. Fue codirector fundador de la revista “Tawantinsuyu” y representante oficial de nuestro país en la Union Académique International. Fue galardonado en dos oportunidades con el Premio Nacional de Arqueología Argentina por la Academia Nacional de Ciencias de Buenos Aires (1976 y 1987), obtuvo la Mención Especial en el Certamen de Premios Nacionales (1994), y el Diploma AL Mérito Konex en la disciplina Arqueología (1996).

Gran estudioso de la Cultura Inca, particularmente de la que tuvo asiento en El Shincal de Quimivil, en el actual territorio de Londres (Belén). Fue autor de diversos libros, entre los que podemos citar: Los inkas del Kollasuyu (1981 y 1983), Poblaciones indígenas en la Argentina (1988 y 1992), Culturas indígenas de los Andes Meridionales (1991), Inka. Arqueología, historia y urbanismo del Altiplano Andino (1993), El Shincal de Quimivil (2004), El Jorge Newbery de Salliqueló (2005) y Burmeister, el dorado y dos argentinas (2006).

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13 de junio El 13 de junio, como parte de la conmemoración del 453° aniversario de la fundación de la ciudad de San Juan de la Frontera (ocurrida el 13 de junio de 1562), el Concejo Deliberante de la Municipalidad de la Ciudad de San Juan declaró como “Vecina Ilustre” por Ordenanza N° 11.481 a la Dra. Teresa Michieli, directora del Instituto de Investigaciones Arqueológicas de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad de San Juan, “Prof. Mariano Gambier”.

La entrega de la distinción, junto con otros seis profesionales y artistas del medio, tuvo lugar en un simpático y concurrido acto encabezado por el Intendente de la Ciudad de San Juan, Dr. Marcelo Lima, y el Concejo Deliberante en su conjunto y al cual fui acompañada por familiares y amigos.

Foto de O. Pineda

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