Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
17 1–2/2010
Kvalita života školy Jiří Mareš
Univerzita Karlova v Praze, Lékařská fakulta v Hradci Králové Souhrn: Přehledová studie shrnuje dosavadní výzkumy, které se zabývají kvalitou života školy, včetně přístupů, které se snaží tuto kvalitu cíleně ovlivňovat. Charakterizuje pojem psychosociální klima školy a pojem kvalita života člověka. Přibližuje dva převládající směry v empirických výzkumech kvality života: zkoumání osobní pohody založené na kategorii štěstí a zkoumání psychologické pohody založené na kategorii sebeaktualizace. Poté shrnuje výsledky výzkumů, které se zabývají kvalitou školního života jednak žáků, jednak učitelů. Závěrečná část studie upozorňuje na metodologické problémy, které komplikují výzkum kvality školního života. Studie zdůrazňuje, že je třeba individualizovat jak diagnostiku, tak intervenci. Klíčová slova: škola, kvalita života, vnímaná kvalita života, kvalita školního života, žáci, učitelé, diagnostika, výzkum, přehled
Úvod Kvalita života školy je zkratkovité označení pro charakteristiky života těch osob, které ve škole pracují. K těmto osobám patří: žáci, učitelé, vedení školy, pracovníci školního poradenského pracoviště, provozní a administrativní pracovníci školy. Dosavadní přístupy ke cílenému ovlivňování kvality života školy jsou různé. Zde jich připomeneme pět: 1. podnikově-organizační: předpokládá, že škola je instituce, která společnosti poskytuje výchovu a vzdělávání, a proto musí být co nejlépe organizovaná: ke zlepšení jejího fungování lze využít poznatků psychologie práce, psychologie managementu a školského managementu 2. neoliberálně ekonomický: předpokládá, že škola je instituce, která poskytuje společnosti specifický druh služeb, a proto musí být rentabilní, musí poskytovat kvalitní služby a její fungování je třeba kontrolovat; k tomu je třeba prosazovat kritéria transparentnosti, accountability, standardizace, kontroly kvality, nákladové efektivity, prokazatelného okamžitého přínosu, výstupů ve smyslu „přidané hodnoty“; absolventi mají být připravováni pro „potřeby společnosti“ a potenciální zaměstnavatelé mají bdít nad tím, zda učební plány, cíle, vyučovací postupy a výstupní dovednosti odpovídají aktuálním požadavkům trhu 3. sociálně psychologický: škola je instituce, jejíž chod aktéři vnímají, prožívají a hodnotí, a proto musíme vědět, jak vypadá psychosociální klima školy; jak vypadá momentálně, co si přejí skupiny aktérů a jaké by mělo být, aby škola dobře fungovala 4. mezioborový: škola je instituce, která nejen plní své úkoly, ale ovlivňuje mentální zdraví všech aktérů, a proto je třeba aplikovat poznatky různých medicínských oborů (školní hygieny, sociálního lékařství, veřejného zdravotnictví, dětské a dorostové psychiatrie), psychologie zdraví 5. multioborový: škola je instituce, která ovlivňuje mnoho aspektů života svých aktérů a má zprostředkovaný dopad na rodinu, komunitu i stát; je třeba, abychom se zajímali nejen o výkonové, emoční, sociální a zdravotní aspekty fungování školy, ale také o psychologické, spirituální aj.; proto je třeba aplikovat poznatky všech oborů, které zkoumají kvalitu života lidí od úrovně jedince až po nadnárodní indikátory.
18
Kvalita života školy
ročník 12
Sám pojem škola je ovšem označení instituce, ale při posuzování kvality života školy nám jde především o konkrétní školu. Odborně bychom mohli mluvit o idiografickém přístupu, tj. o zkoumání jednotlivých případů. Zatím však převládá nomotetický přístup, tj. zkoumání velkého počtu škol a zpracování zprůměrovaných údajů z desítek až stovek škol. Dostáváme tím jen rámcovou představu, která pro cílenou práci, pro cílenou intervenci je příliš hrubá. Velmi užitečnou metaforu podle nás zvolila dvojice amerických školních psychologů, která mluví o unikátním ekosystému konkrétní školy, který má svou specifickou podobu, své specifické nároky na aktéry (Hoagwood, Johnsonová, 2003, s. 15). Bližší zkoumání pochopitelně odhalí, že škola má nejméně tři skupiny charakteristik: a) obecné, jež jsou společné se všemi ostatními školami, b) specifické pro určitý typ a stupeň školy, c) individuální, unikátní, jimiž se liší od všech ostatních. Pro citlivou diagnostiku a účinnou intervenci musíme zkoumat právě třetí typ, tedy to, co ji odlišuje od ostatních, abychom mohli jak diagnostiku, tak intervenci individualizovat. Cílem je správné fungování školy, zlepšování kvality práce lidí, zlepšování života lidí ve škole (tj. aby se cítili dobře), udržitelnost dosažené kvality, nikoli pouhý výkyv. To vše předpokládá určitou vizi, představu, kam školu směřovat, dále nacházení smyslu v tom, co člověk dělá, pocit, že člověk může věci ovlivnit, volba vhodných intervenčních postupů a autentický kontext (nikoli „divadélko“, předstírání něčeho, co neexistuje anebo úvahy založené na zbožných přáních). Jinak řečeno: optimalizovat kvalitu života školy vzhledem ke konkrétním podmínkám. K tomu závěru jsme dospěli pro několikaletých výzkumech jak klimatu školy, tak kvality života dětí a dospívajících. Nejprve krátce připomeneme výzkumy klimatu školy a potom přiblížíme výzkumy kvality života žáků a učitelů.
Psychosociální klima školy Všichni, kdož chodí do školy a ve škole pracují (žáci, učitelé, vedoucí pracovníci, poskytovatelé psychologických a zdravotnických služeb škole, pomocný personál) vytvářejí v dané instituci svébytné psychosociální klima školy. Klimatu školy byly věnovány samostatné studie jak ve světové literatuře např. (např. Anderson, 1982; Freiberg, 1999), tak v literatuře domácí (Chráska et al., 2003). Nejpodrobněji tyto otázky zkoumal tým kolem S. Ježka (Ježek et al. 2003, 2004, 2005). Psychosociální klima školy není snadné definovat. Obvykle se jím rozumějí ustálené postupy vnímaní, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů školy na to, co se ve škole odehrálo a odehrává, v čem musejí žít a pracovat (Ježek et al., 2003, 2004, 2005). Většina definic klimatu školy se na nejobecnější úrovni shoduje ve čtyřech základních prvcích. Pro klima je zásadní: (1) percepce školy – obsahově je klima je dáno percepcemi školy jako instituce, konkrétního školního prostředí, lidí ve škole, mezilidských vztahů, dění ve škole; (2) sociální konstruování – podoba klimatu není jedinci dána v hotové podobě, ale postupně si ji vytváří na základě toho, co vidí, slyší, co prožívá a jak to sám hodnotí, ale také na základě toho, jak klima hodnotí ti lidé, na jejichž mínění on sám dá (2) sdílení těchto sociálních konstrukcí – pro formování názoru na klima jsou důležité ty percepce, které jsou lidmi, kteří jsou součástí školy (nebo přicházejí do styku se školou) společně sdílené; (3) dlouhodobý charakter – klima trvá v řádu měsíců a roků; krátkodobé výkyvy svědčí spíše o dynamice či variabilitě různých prvků/aspektů klimatu.
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
19 1–2/2010
Kvalita života člověka Světová zdravotnická organizace (WHO) ustavila pracovní skupinu, která nakonec dospěla po jednání ke konsensu a navrhla šířeji použitelnou definici. Definice akcentuje kvalitu života jednotlivce. „Jde o individuální percipování své pozice v životě, v kontextu té kultury a toho systému hodnot, v nichž jedinec žije; vyjadřuje jedincův vztah k vlastním cílům, očekávaným hodnotám a zájmům … zahrnuje komplexním způsobem jedincovo somatické zdraví, psychický stav, úroveň nezávislosti na okolí, sociální vztahy, jedincovo přesvědčení, víru – a to vše ve vztahu k hlavním charakteristikám prostředí… Kvalita života vyjadřuje subjektivní ohodnocení, které se odehrává v určitém kulturním, sociálním a environmentálním kontextu … kvalita života není totožná s termíny „stav zdraví“, „životní spokojenost“, „psychický stav“ nebo „pohoda“. Jde spíše o multidimenzionální pojem.“ WHO Quality of Life Group (1993, s. 1). Jeden z dalších zajímavých a přitom obecných modelů zpracovali kanadští badatelé na univerzitě v Torontu (Raphael, Rukholm, Brown et al., 1996; Quality of Life Model, 2000). Kvalitu života strukturují do tří velkých oblastí. Jejich model by dal stručně označit jako „3 B“. Jsou to oblasti označené: 1. být (being) – vyjadřuje fyzické, psychické a spirituální bytí; 2. někam patřit (belonging) – vyjadřuje vztah k různým typům prostředí; 3. o něco usilovat, něčím se stávat (becoming) – vyjadřuje cíle, aspirace, snahy, zdroje naděje. Jak se kvalita života zjišťuje u dětí a dospívajících? Naše studie (Mareš, 2008) identifikovala 35 generických nástrojů pro zjišťování kvality života u dětí a dospívajících, které se v zahraničí používají, a analyzovala je. Výsledky studie naznačují, že dosavadní koncepce generických dotazníků jsou ovlivněny dvěma rozdílnými přístupy: biomedicínským a psychologickým, které jdou někdy proti sobě. Znění dotazníků proto zachycuje kvalitu života neúplně a akcentuje spíše klinické aspekty. Méně se zajímá o aspekty sociální, kulturní, etnické, pedagogicko-psychologické, které však spoluurčují vnímanou kvalitu života u současných dětí a dospívajících. Konstatovali jsme, že se generické dotazníky soustřeďují převážně na dvě oblasti: somatickou (37,6 %) a psychickou (37 %). Mnohem méně se zajímají o sociální oblast (19,8 %) a ponechávají stranou jak materiální kontext života dětí (3,7 %), tak zejména časový (1,9%). Ignorují dětská očekávání, přání, tedy pohled do budoucnosti. Nahlédneme-li do každé oblasti života separátně, zjistíme, že i tam je zájem badatelů velmi nerovnoměrný. V somatické oblasti zjišťují především vnější projevy zdravotního stavu (22,6 %) a celkový zdravotní stav (6,5 %). Celkově lze říci, že badatelé projevují větší zájem o zdravotní obtíže dětí, než o pozitivní projevy zdraví. V psychické oblasti jednoznačně dominuje zkoumání emočních procesů (15,8 %), zatímco kognitivní (2,7 %), motivační (1,9 %), spirituální (1,1 %) zůstávají úplně stranou. Podrobnější analýza emočních procesů ukázala, že emočně neutrální označení se v názvu sub-oblasti vyskytuje v 17 % případů (převládající naladění, nálada), pozitivní označení v 56 % případů (spokojenost, pohoda, pocit bezpečí, vitalita), negativní označení v 27 % případů (starosti, distres, deprese, strach, úzkost). Překvapuje, jak málo pozornosti věnují dotazníky učení a poznávání. V sociální oblasti mírně převládá zájem o mezoúroveň (9,6 %), tedy o vliv kamarádů, vrstevníků, spolužáků, školy, nejbližší komunity, nad zájmem o rodinné prostředí (6,9 %). Makrosociální prostředí typu kultury je zanedbáváno. Zřejmě proto, že se dotazníky o kvalitě života zadávají především dětem z majority.
Dva základní přístupy ke zkoumání kvality života Při zkoumáním kvality života lidí se postupně vyhranily dva základní koncepční přístupy. S určitým zjednodušením by se jejich znaky daly shrnout do této tabulky (tab.1):
20
Kvalita života školy
ročník 12
Tab.1 Základní přístupy ke zkoumání pozitivních aspektů kvality života lidí odborné označení
subjective well-being (SWB)
české označení
osobní pohoda (subjektivní pohoda)
teoretický základ
teorie osobní pohody
filozofický základ klíčový pojem
hedonismus štěstí
zjišťované proměnné
pozitivní emoce, negativní emoce, spokojenost se životem
typické diagnostické metody hlavní představitelé
psychological well-being (PWB) psychologická pohoda teorie psychologické pohody eudaimonismus sebeaktualizace sebeakceptace, osobní rozvoj, smysl života, pozorovní vztahy s lidmi, autonomie jedince, environmental mastery
SWLS – Satisfaction With Life Scale (Pavot, Diener, 1993) PWBS - Psychological PANAS – Positive and Negative Affect Well-Being Scale Schedule (Watson, Clark, Tellenger, 1988) E. Diener, E. Suh, R. E. Lucas, Smith, S. Ryff, Singer Lyobomirskaya, R. Veenhoven
Zkoumání kvality života žáků ve škole Existují specifické metody, které se soustřeďují jen na zjišťování kvality života dětí ve škole. Obvykle se zkoumá dotazníkem QSL – Quality of School Life. Při podrobnějším analýze jsme zjistili, že dotazník identického názvu prodělal určitý vývoj a že pod stejným označením se skrývají jeho různé varianty což komplikuje srovnáván výsledků. Původně vznikl jako multidimenzionální nástroj, který se zajímal o celkový život školy, podmínky života školy, reagování žáků na školu obecně, na školní práci, na učitele. Metoda měla 27 položek, na něž se odpovídalo třemi způsoby: na 14 položek dichotomicky (ano-ne), na 9 položek výběrem z několika nabídnutých alternativ, na 4 položky pomocí likertovské škály. Metoda zjišťovala tři proměnné: 1. spokojenost se školou, 2. zaujetí školní prací, 3. vztahy mezi žákem a učiteli (Epstein, McPartland, 1976, a,b). L. Schmidtová (1992) zkoumala kvalitu života ve škole u 5 000 žáků 5.–9. tříd v pěti školských obvodech amerického státu Illinois. Pomocí první verze dotazníku QLS zjišťovala, nakolik vnímaná kvalita školního života souvisí s učitelovým pojetím kontroly a řízení výuky, tak jak ji měří dotazník PCI (Pupil Control Ideology). Willoverův dotazník PCI z r. 1972 zachycuje rozpětí od tvrdého, dozorcovského pojetí (custodial ideology) až po humanistické pojetí (humanistic ideology). Výsledky naznačují, že u učitelů s humanistickým pojetím výuky uvádějí žáci vyšší kvalitu školního života. Obdobně je tomu u všech tří dílčích ukazatelů: u humanistických učitelů jsou žáci ve škole spokojenější, zaujatější školní prací, vztahy mezi učitele a žáky jsou příznivější. Procento celkového vysvětleného rozptylu je ovšem velmi nízké, pohybuje se mezi 3-4 %. V r. 1981 Australané Williams a Batten vyšli z výše zmíněné původní verze a obohatili ji. Následovala série dalších prací (Bourke, 1986, Ainley, Bourke, 1992 aj.). Konečnou podobu novému nástroji vtiskly další studie (Flynn, 1993; Mok, McDonald, 1994). Nový dotazník QSL – Quality of School Life má nyní 40 položek a pomocí čtyřstupňové škály měří sedm proměnných (viz tab. 2).
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
21 1–2/2010
Tab. 2 Struktura nového dotazníku QSL měřícího kvalitu života ve škole oblast Emoční oblast
dimenze 1. pozitivní emoce 2. negativní emoce 3. vztahy žáků s učiteli
Kurikulární oblast
4. výkonnostní dimenze 5. přínos školní práce pro žáky 6. žákovská identita
Sociální oblast
7. sociální status žáka a jeho sebehodnocení
podrobnější charakteristika žákovská spokojenost se školou jako celkem žákovská nespokojenost se školou; pocit odcizenosti, osamění, nezájmu okolí žákovo vnímání, prožívání a hodnocení interakce s učitel-žáci žákova důvěra v sebe sama, ve vlastní síly; přesvědčení, že nároky školy se dají zvládnout, že lze být úspěšný žákovo přesvědčení, že školní práce má smysl, že to, co se naučí, se dá v životě použít, že škola mu otevírá budoucnost žák se ve škole učí rozumět sám sobě, učí se srovnávat sám sebe s ostatními, spolupracovat žák si hledá své sociální postavení, buduje si sebeúctu, učí se přijímat hodnocení od lidí, kterých si váží
Jedním ze směrů zkoumání kvality školního života je – jak už bylo zmíněno – studium spokojenosti aktérů se školou. Finští autoři (Randolph, Kansas, Ruokamo, 2009) se pokusili vytvořit novou screeningovou metodu pro žáky ve věku 7–12 let. Z materiálů Finského ministerstva školství vybrali 25 dotazníkových položek, které nejlépe odpovídaly pojmu spokojenost se školou. Pracovní verzi dotazníku ověřili u 108 finských žáků a 223 holandských žáků. Faktorová analýza extrahovala 2 interpretovatelné faktory, přičemž první faktor byl nejvýraznější. Autoři se rozhodli pro jednofaktorové řešení, které vyčerpalo 43 % rozptylu. Nový dotazník COSSS obsahuje šest otázek a jeho vnitřní konzistence je vysoká (Cronbachovo alfa činí 0,90), stabilita v čase rovněž (reliabilita typu test-retest po pěti týdnech činila 0,69). Autoři vytvořili též percentilové normy pro skóre, které má variační rozpětí od 5 do 30 bodů. Tab. 3 Znění nového dotazníku COSSS (pracovní překlad podle Randolph, Kansas, Ruokamo, 2009, s. 91)
1. Dny prožité ve škole jsou pěkné 2. Když se učím, cítím se dobře, mám radost 3. Do školy chodím rád 4. Učení je pěkná věc 5. Škola je celkově … 6. Vyučovací hodiny jsou …
souhlasím
spíš souhlasím
těžko spíš nesouhlasím rozhodnout nesouhlasím
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
2 2 někdy nudná/é 2
1 1
5 5
4 3 4 3 někdy těžko zajímavá/é zajímavá/é rozhodnout 5 4 3 5
4
3
2
nudná/é 1 1
22
Kvalita života školy
ročník 12
Teoretický základ nové dotazníku vypadá takto (obr. 1) Vnímaná kvalita života
Životní spokojenost
Pozitivní emoce
Jedincovo „já“
Rodina
Celková spokojenost se školou
Kamarádi
Škola
Klima školy
Negativní emoce
Inteligence žáka a vytváření skupin podle schopností
Prostředí
Školní výkonnost
Obr. 1 Teoretický model kvality života ve škole z pohledu žáků
Zkoumání kvality života učitelů ve škole Výzkumů tohoto typu jsme našli zatím málo, neboť pozornost se věnuje převážně žákům. U učitelů se spíše zkoumají dílčí proměnné typu: spokojenost se zvoleným povoláním, podíl učitele na chodu školy anebo efekt vyhoření u učitelů (Eger, Čermák, 2000) apod. Dominuje studium negativních aspektů, tj. nespokojenost, odchody ze školství apod. Výjimku tvoří práce K. Paulíka (2009), který zkoumá zátěžovou odolnost učitelů a P. Gavory (2008), který studuje vnímanou profesní zdatnost učitelů (self-efficacy). Jeden ze zajímavých výzkumů jsme našli v USA (Kershaw et al., 1994). Zkoumaný vzorek tvořilo 700 učitelů z 21 základních a středních veřejných škol ve státě Tennessee. Autoři použili dotazník QSL – Quality School Life for Teachers. Dotazník má 67 položek a měří 17 proměnných. Proměnné v dotazníku QSL: 1. pracovní podmínky, 2. komunikace ve škole, 3. cíle a očekávání, 4. zdroje pro učitele, 5. pracovní zátěž učitele, 6. programy + koncepce školy, 7. sociální opora od kolegů, vedení školy a rodičů, 8. kontrola a řízení práce, 9. obohacení, zpestření práce, 10. osobní růst, rozvoj, 11. pocit sounáležitosti se školou, 12. zangažovanost na chodu školy, 13. učitelova profesní zdatnost a výkonnost učitele, 14. formální odměňování učitelů, 15. uznání vykonané práce, 16. sociální postavení učitele ve škole, 17. vedení pracovníků a řízení školy. Výsledky ukázaly, že situování školy, individuální kontext školy je pro kvalitu života učitelů klíčový. Kvalitu školního života významně ovlivňuje pohlaví vyučujících, délka praxe a stupeň školy. Mužům záleží především na pracovních podmínkách a na pracovní zátěži, ženám na komunikaci a možnosti rozvoje. Celková úroveň spokojenosti se životem je vyšší u začínajících učitelů (do 3 let praxe), nikoli u učitelů působících delší dobu v činné službě. Nejspokojenější jsou učitelé 2. stupně, následují učitelé 1. stupně; nejméně spokojeni jsou učitelé na 3. stupni veřejných škol. Začínajícím učitelů nejvíc záleží na komunikace a osob-
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
23 1–2/2010
ním rozvoji, starším učitelům pak na formálním odměňování, pracovní zátěži, uznání ostatních a zpestření práce. Metodologické problémy. Torsheim a Wold (2001) připomínají, že mnohé dosavadní výzkumy neberou v úvahu skutečnost že vnímanou kvalitu života, vnímaný distres, sociální oporu atd. jsou ovlivňovány jak individuálními faktory, tak faktory kontextovými. Po dlouhou dobu bylo měření těchto vlivů obtížné, neboť statistické postupy nebyly adekvátní složitosti problému. Řešení přineslo až multiúrovňové modelování, hierarchické lineární modelování. Dovoluje zkoumat dva typy problémů. První z nich je týká moderátorů, které působí na různých úrovních, působí „napříč“ úrovněmi (crosslevel moderators). Mluvíme o nich v případech, kdy vliv individuálně vnímaného stresu je podmíněn kontextovými faktory různých úrovní, není tedy stejný. Druhý problém se týká případů, kdy data jsou ovlivňována tím, že neexistuje nezávislost působení (non-indepenedence). Vyplývá to z faktu, že někteří jednotlivci sdíleného kontextu jsou si podobnější než jiní. Individuální vnímání a reagování těchto jedinců není pravděpodobně vzájemně nezávislé, i když přístup akcentující individuální úroveň předpokládá vzájemnou nezávislost jedinců. Jinak řečeno: pokud se pohybuje na individuální úrovni, tato podobnost nemusí být zachycena, změřena. Vyvstane však velmi výrazně ve chvíli, kdy přejdeme na vyšší úrovně. Analogické problémy zřejmě platí při zkoumání vlivu školy na kvalitu života žáků a učitelů.
Literatura AINLEY, J., BOURKE, S. Student View of Primary schooling. Research Papers in Education. 1992, vol. 7, p. 107-128. ISSN 0267-1522. ANDERSON, C.S. The Search for School Climate: A Review of the Research. Review of Educational Research 1982, p. 368-420. ISSN 00346543. BOURKE, S. The Development of a Quality of Primary School Life Questionnaire. Hawthorn: ACER 1986. EGER, L., ČERMÁK, J. Hodnocení burn-out efektu u souboru českých učitelů. Pedagogika, 2000, vol. 50, p. 65-69. ISSN 0031-3815. EPSTEIN, J.L., McPARLAND, J.M. Quality of School Life Scale. Chicago, Riverside Publishing 1976. (a) EPSTEIN, J.L., MCPARLAND, J.M. Concept and Measurement of the Quality of School Life. American Educational Research Journal 1976, vol. 13, no.1, p. 15-30. ISSN 00028312 (b) FLYNN, M. The Culture of Catholic Schools. A Study of Catholic School 1972-1993. Sydney: St Paul’s’ Publications 1993. FREIBERG, H.J.(Ed.) School Climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment. Philadelphia: Falmer Press, Taylor and Francis 1999. ISBN 0-7507-0642-2. FURLONG, M.J., GREIF, J.L., BATES, M.P. et al. Development of the California School Climate and Safety Survey: Short Form. Psychology in the School, 2005, vol. 42, no. 2, p. 137149. ISSN 0033-3085. GAVORA, P. Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy). Prehľad problematiky. Pedagogika, 2008, vol. 58, no. 3, p. 222-235. ISSN 0031-3815.
24
název článku
ročník 12
HOAGWOOD, K., JOHNSON, J. School Psychology: A Public Health Framework I. From Evidence-Based Practices to Evidence-Based Policies. Journal of School Psychology, 2003, vol. 41, no. 1, p. 3-21. ISSN 0022-4405. HUEBNER, E.S. Research on Assessment of Life Satisfaction of Children and Adolescents. In DANNERBECK, A., CASAS, F., SADURI, M. (Eds.) Quality of Life Research on Children and Adolescents. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2004, p. 3-33. ISBN 1-4020-2311-1. HUEBNER, E.S., GILMAN, R. Students Who Like and Dislike School. Applied Research in Quality of Life, 2006, vol. 1, no.2, p. 139-150. ISSN 1871-2584. CHRÁSKA, M., TOMANOVÁ, D., HOLOUŠOVÁ, D. (Eds.) Klima současné české školy. Brno: Konvoj, 2003. ISBN 80-7302-064-5. JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD, 2003. 152 s. ISBN 80-86633-13-6. JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno MSD, 2004. 165 s. ISBN 80-86633-29-2. JEŽEK, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD, 2005. 158 s. ISBN 80-8663-34-54. KERSHAW, C., BLANK, M.A., BELLON, J. et al. Teachers’ Perception of Their Quality of School Life According to Their School Setting, Gender and Years of Teaching Experiences. Paper presented at Annual Meeting American Educational Research Association, New Orleans, April, 1994, 42 p., ERIC Document no. 373 048. LAND, K.C., LAMB, V.L., MEADOWS, S.O. et al. Measuring Trends in Child Well-Being: A Evidence-Based Approach. Social Indicators Research, 2007, vol. 80, no. 1, p. 105-132. ISSN 0303-8300. MAREŠ, J. Struktura proměnných používaných pro zkoumání kvality života u dětí. In MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno: MSD 2008, p. 111-124. ISBN 978-80-7392-076-0. MOK, M.M., FLYN, M. Establishing Longitudinal Factorial Construct Validity of the Quality of School Life Scale for Secondary Students. Journal of Applied Measurement, 2002, vol.3, no. 4, p. 400-420. ISSN 0313-7155. MOK, M. M., MCDONALD, R.P. Quality of School Life: A Scale to Measure Student’s Experience or School Climate? Educational and Psychological Measurement, 1994, vol. 54, no. 2, p. 483-495. ISSN 0013-1644. PAULÍK, K. et al. Moderátory a mediátory zátěžové odolnosti. Ostrava: Filozofická fakulta Ostravské univerzity, 2009, 240 p. ISBN 978-80-7368-635-2. Quality of Life Model. Toronto, Centre for Health Promotion. Dostupné na: <http://www.utoronto.ca/qol/concepts.htm> RANDOLPH, J.J., KANGAS, M., RUOKAMO, H. The Preliminary Development of the Children’s Overall Satisfaction with Schooling Scale (COSSS). Child Indicators Research, 2009, vol. 2, no. 1, p. 79-93. RAPHAEL, D., RUKHOLM, E., BROWN, I. et al. The Quality of Life Profile – Adolescent Version: Background, Description, and Initial Validation. Journal of Adolescent Health,1996, vol.19, p. 336-375. ISSN 1054-139X. SCHMIDT, L.J. Relationship Between Pupil Control Ideology and the Quality of School Life. Journal of Invitational Theory and Practice, 1992, vol. 1, no.2, ISSN 1060-6041. TORSHEIM, T., WOLD, B. School-Related Stress, Support, and Subjective Health Complaints Among Early Adolescents: A Multilevel Approach. Journal of Adolescence, 2001, vol. 24, p. 701-713. ISSN 0140-1971. WHO Quality of Life Group: WHO QOL Study Protocol. Geneva: WHO 1993.
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
25 1–2/2010
ZULLIG, K.J., HUEBNER, E. S., GILMAN, R. et al. Validation of the Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale among College Students. American Journal of Health Behavior, 2005, vol. 29, no. 3, p. 206- 214. Prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc. Univerzita Karlova v Praze Lékařská fakulta v Hradci Králové Ústav sociálního lékařství Šimkova 870 500 38 Hradec Králové e-mail: mares@lfhk.cuni.cz
26
název článku
ročník 12
Modely a možnosti empirického uchopení To m á š J a n í k
Masarykova univerzita v Brně: Pedagogická fakulta Souhrn: Kvalita výuky je konceptualizována v širším rámci kvality školy a kvality školského systému. Formou stručného historického exkursu jsou v příspěvku představeny hlavní modely kvality výuky, rozvíjené od druhé poloviny 20. století (Carroll; Walberg; Schmidt, Cogan; Helmke). Jsou prezentovány jak jednokriteriální, tak vícekriteriální modely kvality výuky. Následně je pozornost zaměřena na vybrané komponenty kvality výuky, přičemž se zvažují možnosti jejich empirického uchopování např. prostřednictvím kategoriálních systémů či posuzovacích škál. Příspěvek je uzavřen ukázkou metodického postupu tvorby diagramu struktury vyučovací hodiny. Na jeho základě lze usuzovat na soudržnost učiva jako na jednu z oborově didaktických komponent kvality výuky. Klíčová slova: škola, kvalita školy, výuka, kvalita výuky, modely kvality výuky, výzkum, učivo, soudržnost učiva
Vymezení pojmů Výklad je rozvíjen kolem pěti základních pojmů, které figurují v názvu příspěvku: výuka, kvalita výuky, model výuky, resp. model kvality výuky, možnosti empirického uchopení kvality výuky. Uvedené pojmy jsou vymezeny následujícím způsobem: Pojem výuka je odlišen od pojmu vyučování. Zatímco pojem vyučování označuje zejména činnosti, které při realizaci vzdělávacího procesu vykonává učitel, pojem výuka označuje společný prostor pro vyučování a učení, v němž učitel a žáci na základě konfrontace se vzdělávacím obsahem sledují určité cíle a naplňují tak určitá společenská očekávání (srov. Maňák 2003). Kvalita výuky je žádoucí (optimální) úroveň fungování anebo produkce výukového procesu, která může být předepsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy) a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena (volně dle Průchy 1996, s. 27). Uvedené vymezení kvality výuky budeme v dalším výkladu problematizována, a to v souvislosti s představami o tom, co je to „žádoucí fungování“ a ve vztahu k čemu je co žádoucí. Modely jsou grafická (strukturální) znázornění, která postihují sledovanou skutečnost v jednoznačných a jednodušších konturách, avšak na druhé straně zřetelněji a výrazněji (Maňák 2007). Modely výuky jsou chápány jako strukturální znázornění, které vyjadřuje základní vazby mezi proměnnými, které vstupují do výuky. Problém kvality výuky je situován takříkajíc „dovnitř“ modelů výuky, které jsou vytvářeny v rámci teorií tzv. instructional design. Modely kvality výuky jsou strukturální znázornění, které vyjadřuje základní vazby mezi komponentami kvality výuky (jasnost, strukturovanost, soudržnost učiva apod.) a případně dalšími proměnnými, resp. determinanty kvality výuky (učitelova expertnost apod.). Možnosti empirického uchopení kvality výuky – tímto pojmem jsou označovány způsoby, jimiž lze kvalitu výuky identifikovat (měřit), sledovat, dokumentovat, hodnotit apod.
Modely výuky a modely kvality výuky Problematika modelů výuky a modelů kvality výuky je rozvíjena přibližně od druhé poloviny 20. století. Za prvního, kdo začal používat pojmu kvalita výuky, považuje odborná literatura J. B. Carrolla (1963). Carrollův model školního učení (obr. 1) operuje s faktory „čas
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
27 1–2/2010
se nČþemu nauþil, je ovlivnČn kvalitou výuky. ýím horší je kvalita výuky, tím více þasu potřebný k učení se“ a „čas disponibilní k učení“.výuky. Čas, který potřebuje žákkvalita k tomu, výuky, aby se tím více þasu se nČþemu jeKvalita ovlivnČn kvalitou ýím horší sekvencování, je potĜebuje žáknauþil, k uþení. výuky zahrnuje: srozumitelnost, adaptivitu. něčemu naučil, je ovlivněn Čím horší je kvalita výuky, tím více času potřebuje adaptivitu. potĜebuje žák k uþení.kvalitou Kvalitavýuky. výuky zahrnuje: srozumitelnost, sekvencování, žák k učení. Kvalita výuky zahrnuje: srozumitelnost, sekvencování, adaptivitu. Obr. 1 CarrollĤv model (kvality) výuky (pĜevod do þeštiny T. Janík) Obr. 1 Carrollův model (kvality) výuky (převod češtiny do T. Janík) Obr. 1 CarrollĤv model (kvality) výukydo (pĜevod þeštiny T. Janík)
WalbergĤv model edukaþní produktivity (1984) lze chápat jako rozšíĜení Walbergůvmodelu model edukační produktivity (1984) prostĜedí lze chápat jako Carrollova Carrollova o psychologické faktory (obr.rozšíření 2). Postihuje faktory, které WalbergĤv faktory model edukaþní produktivity (1984) lze chápat modelu o psychologické prostředí (obr. 2). Postihuje faktory, které „produkují“ učení jako rozšíĜení „produkují“ uþení v dimenzi afektivní, behaviorální a kognitivní. Carrollova modelu o psychologické v dimenzi afektivní, behaviorální a kognitivní. faktory prostĜedí (obr. 2). Postihuje faktory, které „produkují“ uþení v dimenzi afektivní, behaviorální a kognitivní. Obr. 2 Walbergův model kvality výuky výuky (převod(pĜevod do češtiny Janík) T. Janík) Obr. 2 WalbergĤv model kvality doT.þeštiny
Obr. 2 WalbergĤv model kvality výuky (pĜevod do þeštiny T. Janík)
Model školních procesů uplatněný ve výzkumu TIMSS (Schmidt, Cogan 1996) opeModelvstupů, školních procesĤ uplatnČný ve výzkumu (Schmidt, ruje s rozlišením procesů, výsledků (obr. 3). V rámci procesůTIMSS nabízí rozlišení orga-Cogan 1996) operuje a výukových s rozlišením vstupĤ, procesĤ, výsledkĤ (obr. 3).systémových V rámci procesĤ nabízí rozlišení nizačních charakteristik. Dále operuje s rozlišením úrovní (sysorganizaþních aškolních výukových charakteristik. Dále operuje s rozlišením systémových úrovní tém, škola,Model třída, žák) a s rozlišením forem existence kurikula (zamýšlené, implementovné, procesĤ uplatnČný ve výzkumu TIMSS (Schmidt, Cogan 1996) (systém, Jsou škola, tĜída, žák) ao postižení s rozlišením forem existence kurikula (zamýšlené, dosažené). v něm patrné snahy dynamiky transformace kurikula, stejně operuje s rozlišením vstupĤ, procesĤ, výsledkĤ (obr. 3). V rámci procesĤ nabízí rozlišení implementovné, dosažené). Jsou vzdělávání v nČm patrné snahy o postižení dynamiky transformace jako snahy o zohlednění faktu, že školní aktivity cílevědomé, plánovaná organizaþních a výukových charakteristik.zahrnuje Dále operuje s rozlišením systémových úrovní kurikula, stejnČ jako snahy o zohlednČní faktu, že školní vzdČlávání zahrnuje aktivity a řízené. (systém, škola, tĜída, žák) a s rozlišením forem existence kurikula (zamýšlené, cílevČdomé, plánovaná a Ĝízené.
implementovné, dosažené). Jsou v nČm patrné snahy o postižení dynamiky transformace kurikula, stejnČ jako snahy o zohlednČní faktu, že školní vzdČlávání zahrnuje aktivity cílevČdomé, plánovaná a Ĝízené.
28 ročník 12
název článku
Obr. 3 Model kvality výuky uplatnČný ve výzkumu TIMSS (pĜevod do þeštiny T. Janík)
Obr. Model kvality výukyvýuky uplatněný ve výzkumu (převod do češtiny T. Janík) Obr.3 3 Model kvality uplatnČný veTIMSS výzkumu TIMSS (pĜevod do þeštiny T. Janí
Helmkeho model nabídky a jejího využití (2003) zdĤrazĖuje procesuální rovinu tím, Helmkeho model nabídky a jejího využití (2003)kzdůrazňuje procesuální rovinu tím, mezi že chápe vyuþování jako vytváĜení pĜíležitostí uþení (obr. 4). Nabízí rozlišení že chápe vyučování jako vytváření příležitostí k učení (obr. 4). Nabízí rozlišení mezi nabídnabídky a jejího využití (2003) zdĤrazĖuje procesuální rov nabídkouHelmkeho (vyuþování)model a uþením (využití nabídky). kou a učením (využití že (vyučování) chápe vyuþování jako nabídky). vytváĜení pĜíležitostí k uþení (obr. 4). Nabízí rozliše nabídkou (vyuþování) a uþením (využití nabídky). Obr. výuky (převod do češtiny T. Janík) Obr.44Helmkeho Helmkehomodel model výuky (pĜevod do þeštiny T. Janík)
Obr. 4 Helmkeho model výuky (pĜevod do þeštiny T. Janík)
3
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
29 1–2/2010
Na základě analýzy výše uvedených modelů (srov. Doll, Prenzel 2002) lze konstatovat: Modely se od sebe odlišují v šíři záběru – kvalita výuky je konceptualizována v širším rámci kvality školy a kvality školského systému. Kvalita výuky je dále diferencována do kvality vyučování a do kvality učení. Kvalita výuky je chápána jako součást kvality kurikula (výuka = realizované kuriklum), popř. kvalita kurikula je chápána jako součást kvality výuky (kurikulum = učební materiál). Modely jsou založeny na různém chápání kvality výuky – v modelu Carrolla, Walberga aj. je kvalita výuky chápána jako relativně stabilní vzorec výuky, který umožňuje predikovat či vysvětlit školní výkon. Kritikové tohoto pojetí poukazují na to, že kvalita výuky je zde chápána zúženě, a sice jako účinnost vzhledem ke kritériu výkonu. Ptáme-li se po kvalitě výuky, je třeba uvažovat o tom, vzhledem k jakým cílům mají být určité výukové vzorce účinné. Kriterium výkonu je jistě ústřední, avšak nikoliv jediné. Z hlediska hodnocení kvality výuky je problém v tom, že pro pedagogické jednání je charakteristická simultánnost, tj. sledování více cílů souběžně. Z toho vyplývá potřeba vícekriteriálního pojetí kvality výuky a jejího hodnocení. Modely se odlišují v počtu a povaze zohledněných kritérií – tzn. lze rozlišit jedno-kriteriální vs. více-kriteriální modely. Je otázkou, odkud odvozovat kritéria, k nimž by měla být kvalita výuky vztahována. Zpravidla se kritéria odvozují od formulací cílů uváděných v dokumentech vzdělávací a kurikulární politiky. V návaznosti na to je kvalita výuky vyhodnocována jako míra korespondence mezi projektovaným, realizovaným a dosaženým kurikulem (viz model TIMSS). Kritéria, k nimž bývá kvalita výuky vztahována, mohou být povahy: (a) kognitivní/metakognitivní (znalosti, porozumění, strategie učení, strategie řešení problémů); (b) afektivní/emocionální (zájem o předmět/učivo, motivační/volní – motivovanost, self-efficacy); (c) konativní/motorické (dovednosti, sociální – schopnost spolupráce) apod. Modely se odlišují v tom, jak široké spektrum komponent kvality výuky zahrnují – za klíčové bývají považovány následující komponenty: Supportive Classroom Climate – podporující klima třídy, Opportunity to Learn – příležitosti k učení, Curricular Alignment – volba učiva a výukových činností odpovídajících obecným cílům, Establishing Learning Orientations – podpora orientace žáků v učivu a jeho smyslu, Coherent Content – soudržnost a strukturovanost učiva, Thoughtful Discourse – otázky a diskuse dávající prostor k přemýšlení o učivu, Practice and Application Activities – procvičovací a aplikační činnosti, Scaffolding Students´ Task Engagement – rozvíjející podpora žáků při plnění učebních úloh, Strategy Teaching – vyučování učebním strategiím a dovednostem, Co-operative Learning – kooperativní učení, Goal-oriented Assessment – hodnocení vztažené k cílům, Achievement Expectations – očekávání vysokého výkonu (Brophy 2000 – v češtině viz publikace Efektivní učení ve škole – 2005).
Možnosti empirického uchopení kvality výuky Různé komponenty kvality výuky vyžadují různé metodické postupy empirického uchopení. Jinak řečeno, každá z komponent vyžaduje vlastní (specifickou) operacionalizaci. Např. „příležitosti ke kooperativnímu učení“ lze uchopovat na základě pozorování, které se může opírat o kategoriální s nízkým stupněm vyvozování (tab. 1). Na druhou stranu, např. „srozumitelnost výkladu“ lze uchopovat na základě pozorování, resp. posuzování, které se může opírat o systém škál s vyšším stupněm vyvozování (tab. 2). Podobné aplikace popsány v odborné literatuře – v německé jazykové oblasti např. Helmke (2003), u nás nejnověji Mareš, Došlá (2008). Hodnocení kvality výuky spočívá v porovnávání představ o její žádoucí úrovni s její reálnou úrovní. Za tímto účelem bývají definují různé standardy.
30
název článku
ročník 12
Tab. 1 Ukázka kategoriálního systému s nízkým stupněm vyvozování FO 0: Žádná FO 1: Frontální výuka FO 2: Skupinová práce FO 3: Párová práce FO 4: Samostatná práce … FO 99: Ostatní
Týká se sekvencí před výukou/během přerušení výuky/po výuce, nikoliv v průběhu výuky. Týká se sekvencí během výuky, kdy učitel pracuje se všemi žáky ve třídě hromadně, najednou. Týká se sekvencí během výuky, kdy žáci zpracovávají úlohy ve skupině. Skupiny se mohou formovat na základě různých kritérií. Týká se sekvencí během výuky, kdy dva žáci (pár) zpracovávají úlohy. Dvojice se mohou formovat na základě různých kritérií. Týká se sekvencí během výuky, kdy jednotliví žáci samostatně zpracovávají úlohy. Týká se sekvencí, které nelze přiřadit do žádné z kategorií.
Tab. 2 Ukázka systému škál s vysokým stupněm vyvozování Výklad učiva je pro žáky snadno srozumitelný. Na otázky žáků učitel odpovídá přiměřeným způsobem. Zdá se, že (1) Velmi vysoká srozumitelnost učitel zná kognitivní schopnosti svých žáků. Žákům, kteří by mohli mít problémy s porozuměním, se učitel s úspěchem pokouší vysvětlit učivo ještě jednou. (2) Vysoká srozumitelnost Mezi kategorií 3. Zdá se, že učitelově výkladu porozuměla většina žáků, přes(3) Střední srozumitelnost tože ne všichni porozuměli všemu. Občas byl výklad zmatený a nejednoznačný. (4) Nízká srozumitelnost Mezi kategorií 5. Zdá se, že žáci jsou výkladem učitele zmateni. Učitel není schopen úspěšně zodpovědět otázky žáků. Jeho odpovědi (5) Velmi nízká srozumitelnost jsou nejasné, používá pojmy, s nimiž žáci nejsou obeznámeni, nebo pojmy, které učivo nadměrně komplikuji.
Ukázka: Jak uchopit „soudržnost učiva“ Teoreticko-metodologická východiska pro empirické uchopování „soudržnosti učiva“ lze stručně strnout takto: Soudržnost učiva je jednou z komponent kvality výuky. Učivo ve výuce nabývá různých reprezentací (verbální, vizuální, enaktivní apod.). Z hlediska podpory učení je zde žádoucí přítomnost vícečetných reprezentací téhož (redundance, resp. didaktická synonymie). Jednotlivé reprezentace se zde objevují v různém čase a v různých věcných souvislostech. V souvislosti s kvalitou výuky z hlediska učiva nás zajímá (srov. Janík, Slavík, 2009): Do jaké míry je ve výuce vyjadřováno „totéž jinak“? Do jaké míry spolu věcně souvisejí jednotlivé reprezentace? Do jaké míry dochází k extenzionálnímu rozvinutí intensí. Do jaké míry dochází k intensionálnímu svinutí extensí? Z toho vyplývající metodologické otázky jsou následující: Jak zachytit dynamiku (re)prezentování obsahu a utváření znalostí ve výuce? Kdy a na jak dlouho se ve výuce objevují určité reprezentace? V jakých věcných souvislostech se ve výuce objevují určité reprezentace? Jde o to rozpracovat výzkumnou metodiku umožňující zachytit v čase obsahovou strukturu výuky určité tematické oblasti včetně věcných souvislostí. Toto zachycení může mít
Jde o to rozpracovat výzkumnou metodiku umožĖující zachytit v þase ob strukturu výuky urþité tematické oblasti vþetnČ vČcných souvislostí. Toto zachycení m 31 Školní psycholog / Školský psychológ časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR napĜ. podobu obsahovČ strukturálního diagramu. Diagram je konstruován na základČ 1–2/2010 videozáznamu výuky. Využívá se pĜitom videodat, tj. audiovizuálních data zachyc např. podobu obsahově strukturálního diagramu. Diagram je konstruován na základě anadynamických situaþních kontextech (podrobnČji viz Brückmannová, Janík, 2008). lýzy videozáznamu výuky. Využívá se přitom videodat, tj. audiovizuálních data zachycených v dynamických situačních kontextech (podrobněji viz Brückmannová, Janík, 2008).
Obr. Ukázka výseku diagramu struktury vyuþovací hodiny fyziky Obr. 55Ukázka výseku diagramu obsahovéobsahové struktury vyučovací hodiny fyziky
Jak je patrné z ukázky na obr. 5, učitelka uplatnila široké spektrum reprezentací, přičemž Jak měla je patrné z ukázky na obr. 5,experimentů, uþitelka které uplatnila široké většina z nich povahu krátkých demonstračních v logickém sleduspektrum repre pĜiþemž z nich mČla síla povahu demonstraþních experimentĤ, které v lo objasňovalyvČtšina různé aspekty konceptu (druhy, krátkých účinky, působiště, velikost, směr atp.). Různé reprezentace obsahurĤzné (učiva)aspekty byly ve výuce jistým způsobem organizovány sledu objasĖovaly konceptu síla (druhy, úþinky,a vzájemně pĤsobištČ, velikost, sm provázány, diagram zrcadlí strukturu. RĤzné reprezentace obsahu (uþiva) byly ve výuce jistým zpĤsobem organizovány a v To vše je však pouze první krok na cestě k posouzení kvality výuky z hlediska soudržnosprovázány, diagram zrcadlí strukturu. ti učiva. Vytvořený diagram by bylo třeba: (a) posoudit z hlediska oborové správnosti (zda jsou vybudované a vztahy fyzikálně didaktické To všekoncepty je však pouze prvnísprávně); krok (b) na posoudit cestČ kz hlediska posouzení kvality výuky z adekvátnosti (zda jsou koncepty a vztahydiagram budovány způsobem soudržnosti uþiva. VytvoĜený by bylovstřícným tĜeba: vůči (a)možnostem posoudit z hlediska žákova porozumění). správnosti (zda jsou vybudované koncepty a vztahy fyzikálnČ správnČ); (b) pos Jisté formy a postupy (re)prezentace učiva disponují jistým potenciálem z hlediska podhlediska adekvátnosti (zda jsou koncepty a vztahyvýzkumných budovány zpĤsobem vs pory žákovadidaktické učení a porozumění. Jde o to pokusit se pomocí prezentovaných vĤþi metodmožnostem tento edukačnížákova potenciálporozumČní). identifikovat a následně zhodnotit. Z hlediska edukace je totiž podstatné, aby se reprezentace žákovi zpočátku vzdálené, staly díky vyučování reprezentacemi blízkými a aby v reprezentacích blízkých žák díky učení začal vidět reprezentace původně vzdálené (viz obr. 6).
6
32
podstatné, aby aby sese reprezentace reprezentace žákovi žákovi zpoþátku zpoþátku vzdálené, vzdálené, staly staly díky díky vy v podstatné, reprezentacemi blízkými a aby v reprezentacích blízkých žák díky uþení za reprezentacemi blízkými a aby v reprezentacích blízkých žák díky uþení zaþ reprezentacepĤvodnČ pĤvodnČvzdálené vzdálené(viz (vizobr. obr.6). 6). reprezentace název článku
ročník 12
Obr. Reprezentace blízké reprezentace vyuþováníaauþení uþení Obr. 6:Reprezentace Reprezentace blízké a reprezentace vzdálenévzdálené –vzdálené vyučování––a učení Obr. 6:6: blízké a areprezentace vyuþování
Literatura
Brophy, J. E. Teaching. Brussels: International Academy of Education & International BuLiteratura Literatura reau of Education, 2000. BROPHY, Teaching. Brussels: International Academy Education & Inte Inte BRÜCKMANNOVÁ, M., JANÍK,Brussels: T. Diagram International obsahové struktury vyučovací hodiny: ukázka & BROPHY, J.J.E.E.Teaching. Academy ofof Education Bureau of Education, 2000. z výuky fyziky. In Janík, T. a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsaBureau of Education, 2000. hu. Brno: Paido, 2008, s. 89-101. BRÜCKMANNOVÁ, M.,JANÍK, JANÍK, Diagramobsahové obsahové strukturyvyuþovací vyuþovací hodiny BRÜCKMANNOVÁ, T.T.Diagram hodiny CARROLL, J. B. A ModelM., of School Learning. Teachers College Record,struktury 1963, roč. 64, s. 723výukyfyziky. fyziky.InInJaník, Janík,T.T.a akol. kol.Metodologické Metodologické problémy problémy výzkumu výzkumu dida did 733. z zvýuky znalostí obsahu. Brno:Paido, Paido, 2008, DOLL, J.; PRENZEL, M. Brno: Einleitung in das Beiheft. In89-101. Prenzel, M., Doll, J. (Hrsg.). Bilznalostí obsahu. 2008, s.s.89-101. dungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bedingungen mathematischer, CARROLL, ModelofofSchool SchoolLearning. Learning. TeachersCollege CollegeRecord, Record, 1963, 1963, ro r CARROLL, J.J.B.B.AAModel naturwissenschaftlicher und überfachlicher Kompetenzen. Teachers Zeitschrift für Pädagogik – 45. 723-733. 723-733. Beiheft, 2002, s. 9-29. Efektivní J.; ve škole. Praha:M. 2005. DOLL, PRENZEL, Einleitung das Beiheft. Beiheft. InIn Prenzel, Prenzel, M., M., Doll, Doll, J.J. DOLL, J.;učení PRENZEL, M.Portál, Einleitung inin das Helmke, A. Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer, Klett, Bildungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bed Bildungsqualität von Schule: Schulische und außerschulische Bedi 2003. mathematischer,naturwissenschaftlicher naturwissenschaftlicherund undüberfachlicher überfachlicherKompetenzen. Kompetenzen.ZZ mathematischer, JANÍK, T., SLAVÍK, J. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogifür Pädagogik – 45. Beiheft, 2002, s. 9-29. für Pädagogik – 45. Beiheft, 2002, s. 9-29. ka, 2009, roč. 59, č. 2, s. 117-135. MAŇÁK, J. Nárysve Brno: MU, 2003. 2005. Efektivní uþení škole.Praha: Praha: Portál, Efektivní uþení vedidaktiky. škole. Portál, 2005. MAŇÁK, J. Modelování kurikula. Orbis scholae, 2007, roč. 1, č. 1, s. 40-53. HELMKE, A. Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmey MAREŠ, J.,A. DOŠLÁ, Š. Studentské posuzování kvalitybewerten, výuky na celouniverzitní úrovni. Brno: Kallmeye HELMKE, Unterrichtsqualität erfassen, verbessern. Seelze: 2003. MSD,2003. 2008. Průcha, J. Pedagogická evaluace. Brno: MU, 1996. JANÍK, SLAVÍK, J. Obsah, Obsah, subjekt a intersubjektivita intersubjektivita oborových did JANÍK, T.,T., subjekt vvoborových dida Schmidt, H.SLAVÍK, W., Cogan,J.L. S. Development of theaTIMSS context questionnaires. In Pedagogika, 2009, roþ. 59, þ. 2, s. 117-135. Pedagogika, 2009, roþ. 59, þ. 2, s. 117-135. MARTIN, M. O., KELLY, D. L. (Eds.). Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Technical Report. Volume Brno: 1. Chestnut Boston College, 1996. MAĕÁK, Nárys didaktiky. MU,Hill: 2003. MAĕÁK, J.J.Nárys didaktiky. Brno: MU, 2003. Walberg, H. J. A Psychological Theory of Educational Productivity. In Farley, F. H., GorMAĕÁK, J.Modelování Modelování kurikula. Orbis scholae, 2007, roþ.1,1981. 1,þ.þ.1,1,s.s.40-53. 40-53. don, N. J. J. (Eds.). Psychology kurikula. and Education. Berkeley: The State of Union, MAĕÁK, Orbis scholae, 2007, roþ.
7 7
Školní psycholog / Školský psychológ
časopis Asociácie školskej psychológie SR a ČR
33 1–2/2010
Doc. PhDr. Tomáš Janík, M.Ed. PhD. Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Institut výzkumu školního vzdělávání Poříčí 31 603 00 Brno e-mail:tjanik@ped.muni.cz