Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

Recorridos y miradas: panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá Jornada completa y primera infancia

Memorias del Sector Cultura, Recreación y Deporte en la implementación de los programas Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz y Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral – Jornada Completa 2012-2016

GUSTAVO PETRO URREGO Alcalde mayor de Bogotá CLARISA RUIZ CORREAL

Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte YANETH SUÁREZ ACERO

Subsecretaria General y de Control Disciplinario MARTA LUCÍA BUSTOS GÓMEZ

Directora de Arte, Cultura y Patrimonio MARISOL ROJAS

Oficina asesora de comunicaciones AURA SUSANA LEAL APONTE

Coordinadora CLAUDIA ESPERANZA APARICIO ESCAMILLA MARIANA OVIEDO HERRERA JULIO CÉSAR CASSIANI MIRANDA

Equipo de Formación SCRD CLARA PATRICIA TRIANA MORALES, MÓNICA MARCELL ROMERO SÁNCHEZ, ADRIANA CRISTINA RUIZ BERMÚDEZ, LAURA MUÑOZ SÁNCHEZ

Investigación, compilación y elaboración de textos Edwin Cruz Delgado Infografías

Boris Terán Ilustraciones

John Helberth Beltrán Proyecto CLAN Idartes Claudia Palacios Proyecto Tejedores de Vida - Arte en Primera Infancia Carlos Lema Kike Barona (OFB) Laura Muñoz (SCRD) John Gaitán (SCRD) León Felipe Jiménez (Idartes) Sergio Enrique Tapia Orquesta Filarmónica de Bogotá (OFB) Instituto Distrital de Patrimonio Cultural (IDPC) Fundación Gilberto Alzate Avendaño Fotografías

ENTIDADES ADSCRITAS A LA SCRD:

ORQUESTA FILARMÓNICA DE BOGOTÁ OFB

David García Rodríguez INSTITUTO DISTRITAL DE LAS ARTES (IDARTES)

Director

Santiago Trujillo Escobar Director general

Bertha Quintero Medina Subdirectora de las Artes

Leonardo Garzón Ortiz Coordinador Carolina Pabón Coordinadora de Gestión Territorial Xiomara Amézquita Coordinadora administrativa Ricardo Jiménez Coordinador de Circulación Jorge Tribiño Asesor misional Música Helena Peña Asesora misional Danza Rubén Herrera Asesor misional Teatro Luisa Pedraza Asesora misional Artes Plásticas Antonia Alvarado Asesora misional Audiovisuales Arturo Alonso Asesor misional Literatura José Arroyo Gestor territorial Ómar Vera Gestor territorial Alejandro Rojas Gestor territorial Fabio García Gestor territorial

Gisela de la Guardia, Juan Carlos Vellojín, Diana Carolina Ruiz, José Fernando Giraldo, Diana Carolina Cifuentes, Túpac Mantilla, Freddy Lafont, Laura Rodríguez, Diana Margarita Tafur, Marcela Marín, Ángela Ruiz, Sandra Gutiérrez, Kathriner Kassner, Andrea Aragón, Diana Hernández, Juan Carlos Monzón, Alejandro Sabogal, Manuel Espejo, Lilian Tovio, Erick de la Hoz, Aurora Roa, Mario Iseda, Sandra Delgado Equipo Músicas de la OFB INSTITUTO DISTRITAL DE RECREACIÓN Y DEPORTE IDRD

Aldo Enrique Cadena Rojas Director

Luis David Garzón Chaves Subdirector técnico de Recreación y Deportes

José Joaquín Sáenz Moreno Jefe Área de Deportes

Aldover Colorado Gerente Wilfredo Duardo Coordinador pedagógico Claudia Moreno Coordinadora de Planeación Iván Darío López Rodríguez Coordinador operativo Equipo proyecto Jornada Completa INSTITUTO DISTRITAL DE PATRIMONIO CULTURAL IDPC

María Eugenia Martínez Delgado

Equipo Proyecto CLAN Idartes

Directora general

Mauricio Galeano Vargas Coordinador Carolina Ardila Guzmán Coordinadora administrativa Olga Lucía Olaya Parra Coordinadora del Equipo Artístico Pedagógico Solange Pachón Zorro Coordinadora de Gestión Territorial Ángel Castañeda Suárez Coordinador de Circulación Liliana Martín García Coordinadora del Equipo de Espacios Adecuados Juan Camilo Franco Hernández Coordinador de Contenidos Inti Bachman Matiz Equipo Artístico Pedagógico María Paula Atuesta Ospina Equipo Artístico Pedagógico

Adriana Mora Coordinadora proyecto Civinautas Diana Pedraza Asistente

Equipo Tejedores de Vida - Arte en Primera Infancia

Impresión ISBN 978-958-8877-60-0 Impreso en Colombia www.culturarecreacionydeporte.gov.co 2015

Equipo Civinautas / Subdirección de Divulgación BUENOS Y CREATIVOS

Ximena Bernal Castillo Coordinación editorial

Yessica Acosta Molina Diseño y diagramación

Bibiana Castro Ramírez Corrección de estilo

Buenos y Creativos S. A. S.

imagen diseñada por Jhon naranjo editores para el Seminario Las Artes a la Canasta Familiar

Índice

El derecho a la poesía

08

Clarisa Ruiz Correal Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte

Introducción

15

1. Conceptos Generales

23

Relato El artista en la escuela La escuela tradicional Articulaciones en torno al arte y la cultura La jornada completa Estrategia sectorial Proceso de armonización Artistas formadores Miradas desde afuera

117

Relato Una lectura institucional Propuesta pedagógica “formación de formadores” 45

Relato La primera infancia en el sector cultura Los niños y las niñas como sujetos de derecho La estrategia sectorial llevada a la práctica La estrategia vista desde idartes

3. El colegio

95

Relato La importancia de la música en el colegio La situación inicial Avanzando hacia la diversidad La música en el proyecto clan El proyecto músicas de la ofb

5. Un patrimonio propio

Nociones para llevar a la mano La existencia de un modelo Agentes culturales en la educación Perspectiva de la Secretaría de Cultura: direccionamiento estratégico

2. Tejedores de vida para la primera infancia

4. Un concierto para la ciudad

75

6. Centros locales de formación artística: apuestas formativas propias del sector

135

Relato Una perspectiva institucional: lo que dicen los documentos oficiales La aparición de los gestos como parte de la estrategia metodológica Las relaciones con un sistema Aprendizajes institucionales

7. Formación artística y cultural: políticas, relaciones, transformaciones y desafíos

167

Aprendizajes y relaciones La perspectiva intersectorial Sobre la experiencia del arte en la cotidianidad Transformaciones y desafíos Desafíos y recomendaciones

Referencias

185

proyecto CLAN idartes. Fuente: Fotografía de carlos lema.

El derecho a la poesía

Si bien es cierto que desde hace casi dos décadas las políticas culturales son consideradas parte de los derechos humanos, todavía la cultura para muchos es un bien aleatorio u opcional, asunto del tiempo libre y al que se debe dar acceso o que se otorga como dádiva. Bogotá Humana ha incrementado la inversión en todo el sector de la cultura, la recreación y el deporte, con un acento especial en la integración de artistas y deportistas en la educación para el desarrollo humano y la excelencia, con el fin de llevar a cabo la práctica de las artes y el deporte de manera habitual en la escuela, entendiendo que esta es la vía real para alcanzar la democracia, en su dimensión cultural. A esta actuación subyace una comprensión de lo cultural, no solo como un derecho, sino como un modo de conocimiento (relación hombre/mundo) que hace parte integral del ser humano.

El que, durante más de veinte años, la educación en Colombia haya descuidado la integración de las artes, la cultura y el deporte como materias fundamentales en el currículo de la básica, a pesar de haberlo reconocido en la ley; el que hayamos sido sordos a la proclama de Gabriel García Márquez en “Un país al alcance de los niños”, pueden tener su explicación en que, por una parte, como lo afirma Rubens Bayardo García (2008), en su ensayo “Políticas culturales: derroteros y perspectivas contemporáneas”: […] los derechos culturales son “programáticos”, de implantación progresiva acorde a las posibilidades de cada Estado, se entiende que las políticas culturales refieren, en buena medida, a las disposiciones tendientes a consumar la normativa antes que a las realidades efectivas, muchas veces rezagadas con respecto a estos parámetros.

Por otra parte, vivimos bajo la herencia moderna que terminó por sobredimensionar la teoría y empobrecer la experiencia. Javier Gil afirma:

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Consumimos categorías, clasificaciones, pero anestesiamos la experiencia. Una exagerada sobrevaloración de certezas, absolutos, verdades cerradas va paralela al desconocimiento de algo fundamental en las prácticas culturales como es la valoración de la incertidumbre y lo desconocido, aspectos intrínsecamente ligados a asumir la vida como experiencia. La experiencia que es el lugar de la infancia, el tiempo nuevo, el riesgo, el goce de la metamorfosis, el cambio del curso de las cosas. Ella afirma el cuerpo, los sentidos y las sensaciones, en una dimensión encarnada y reflexiva, que afirma la profundidad de la piel y de un contacto singular. Al poner en juego lo corporal, singulariza la relación con el mundo y evita las generalidades no experimentadas. La experiencia produce tanto la singularidad como la intensidad de lo real, es la construcción simultánea del sujeto y del mundo.

Lo que ha sucedido al relegar las artes y la actividad física de la educación es un “epistemicidio”, como se afirma en la video-animación de Víctor Laignelet, Javier Gil y Boris Terán, que se desprende del Segundo Encuentro sobre Creación, Pedagogía y Políticas del Conocimiento, propiciado por la SCRD en alianza con la Universidad Jorge Tadeo Lozano en 2014.

Que el modelo propuesto en Bogotá Humana resulta costoso y debe superar barreras muy consolidadas es innegable. Sus réditos, otras sociedades ya los valoran. Las ambiciosas metas que se derivaron de esta política cultural y educativa, que busca superar el espíritu corporativo y fragmentario de la administración, han sido sin duda un máximo reto para los agentes del sector cultural en Bogotá, acostumbrado a actuar en gran medida para “las inmensas minorías”. Estas metas lo encaminaron hacia el horizonte de los derechos y las libertades, le pusieron los pies en el territorio y en contacto próximo con la ciudadanía. Esto concreta el paso de una política moderna, guiada por la democratización de la cultura, a una política no asistencialista, encaminada a la democracia cultural en el siglo XXI. La cultura entendida como bien común, como legado y tarea, memoria y creación. Cultura que se sustenta en la igualdad de las inteligencias, no como un objetivo, sino como condición de partida que se reconoce en cada quien y que se desenvuelve en comunidad. Heredamos y recreamos cultura en el mismo acto. Buscamos no perder esta práctica que habita la niñez, sino ejercitarla, potenciarla.

Al señalar como política prioritaria para el sector cultural la integración del arte, la cultura y el deporte al currículo en el programa Jornada Completa, y promover así el

surgimiento de nuevos agentes pedagógicos en el sistema escolar, con la apertura a la participación de artistas y deportistas destacados, se pone el foco en una de las fuentes menos identificadas de segregación. Efectivamente, excluir la dimensión de la experiencia sensorial (corporal) y de los saberes culturales es una de las formas de segregación cognitiva, política, de valores y cultural que más impacto tiene en la conformación social.

Nuestra cultura es reconocida por su riqueza mestiza y diversa, sus prácticas y su gusto por la música, la danza, lo audiovisual, que, a pesar de ser subvalorados, son esa fuerza vital que ha venido quedando por fuera del currículo.

Precisamente estas preocupaciones son las que orientan también importantes investigaciones de la Unesco y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), ya que las pruebas cognitivas cerradas al lenguaje, las matemáticas y las ciencias parecen insuficientes para impulsar el bienestar y el progreso social. Los responsables de la elaboración de políticas, entre quienes se incluyen once ministros y viceministros de Educación, analizaron las habilidades necesarias para ello en la reunión ministerial informal de la OCDE, sobre Habilidades para el Progreso Social, que se celebró en San Pablo, Brasil, el 23 y el 24 de marzo de 2014. En ella se acordó unánimemente la necesidad de desarrollar un “niño completo”, dotado de una serie equilibrada de habilidades cognitivas, sociales y emocionales, que le permitan enfrentar mejor los desafíos del siglo XXI (OCDE, 2015).

El modelo propuesto para dar respuesta a los objetivos de ley, por años relegados (nos referimos precisamente al artículo 23 de la Ley 115 o Ley General de Educación de 1994, según el cual el arte, la cultura, el deporte y la educación física son áreas fundamentales del conocimiento y obligatorias en la educación básica), no se contenta con pedir a la educación que cumpla su tarea, sino que da otro giro y promueve una alianza entre los sectores de la cultura y la educación, precisamente por reconocer que el sistema educativo requiere revitalizarse. La Agenda de Seúl, emanada del Congreso de Unesco en 2010, propone como primer objetivo velar por que una educación artística, práctica y relacionada con sus contextos sea accesible a todos, como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad. Bogotá Humana puso en relación los mundos del sistema escolar y el cultural y logró una experiencia de mutuo valor.

Si bien la participación del Sector Cultura solo representa cerca de un 17 % de la cobertura planteada por la Jornada Completa y que, efectivamente, puede haber barreras presupuestales para una universalización del modelo, si asumimos el programa bisecto-

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rial como un laboratorio indicativo, fuente de enseñanzas y observatorio para posibles proyecciones, posiblemente logremos perseverar en una ruta en la que no estamos solos en el mundo. Experiencias similares de Corea, México, Brasil y Argentina se expusieron en el II seminario Las artes a la Canasta Familiar.

No vamos a negar aquí la juventud de este recorrido, lo preliminar de la experiencia.

Las dificultades y riesgos para el acercamiento de estos dos mundos. Pero sí apelamos por que se reconozca que sin la labor del Sector Cultura, de sus agentes y organizaciones, el impulso a una expansión del derecho a la poesía (reclamo de los obreros en el siglo XIX, más allá del aumento salarial) no estaría en la agenda de las políticas públicas en educación, de la democracia y de la construcción de una sociedad más acorde con los anhelos de nuestra época.

Este camino, que no ha estado exento de dificultades, permite que actualmente sea posible trabajar desde las iniciativas de diferentes sectores, en espacios claramente definidos, dentro y fuera de las instituciones educativas, donde la formación artística y cultural empieza a posicionarse como parte fundamental de aquello que se puede considerar educación integral y de calidad en Bogotá. De tal manera que, para que la educación tenga esos adjetivos, debe contemplar aspectos tales como la creación, la imaginación, la indagación y la construcción de conocimiento desde el desarrollo de la sensibilidad; aspectos que si bien no son exclusivos de la formación artística, son en gran medida su mayor interés. Las prácticas pedagógicas que en este mismo sentido se privilegian tienen que ver con la tarea de asumir al sujeto como objeto de autoconocimiento y, desde allí, su papel en la construcción de comunidad, razón por la cual estas prácticas han aportado particularmente a los espacios donde la reflexión se centra tanto en el saber como en el ser.

Escuchando las voces de quienes han sido generosos en su aporte a partir de sus miradas particulares como expertos nacionales e internacionales, teniendo en cuenta igualmente las contribuciones de la educación superior y de otras entidades cuya misión y vocación son el arte y la cultura, se ha avanzado en posicionar la formación artística como una preocupación y una responsabilidad de todos, que debe ocupar los espacios donde se gestan las políticas públicas. Se han alcanzado logros concretos, como el Acuerdo 594 de 2015, que crea el Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural (Sidfac), posibilidad para mantener los caminos abiertos y vigentes más allá de las preocupaciones particulares de una Administración u otra.

El diálogo entre madre e hijo, extraído del documental CLAN-destinos, del director Diego García, que sirve de portada e introducción a este libro, tiene lugar en el marco de la apertura en 2013 de los Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud (CLAN), en las localidades de Bogotá. Como Julio, miles de estudiantes de la educación pública en Bogotá encuentran una salida a sus deseos de experiencias artísticas y deportivas.

Experiencias que movilicen sus sensaciones, sentimientos, su imaginación y les den opciones para expresarse, escucharse, cotejarse en otros planos del ser/saber. Como Carmen Elisa, muchas madres, padres, maestras y maestros buscan ofrecer a sus estudiantes motivos de atención, cuidado de sí y de sus compañeros, y gusto por el conocimiento.

Estamos seguros de que una educación artística y deportiva, pertinente y de calidad, puede aportar a esos valores. Ya hoy hay 19 CLAN y se llegará al número 20 cuando se entregue este diciembre de 2015 el CLAN de Usme, que además contará con un planetario para goce de muchos. La ciudad tiene también ya 7 centros locales orquestales de la OFB. Son cerca de 65.000 los niños, niñas y jóvenes atendidos por el Sector Cultura, Recreación y Deporte en los colegios integrados a la jornada completa del Distrito y los que llegan directamente a los CLAN por ser vecinos.

Agradecemos desde el sector cultural a todas las personas y entidades que han colaborado en el proceso de elaborar esta memoria de lo acontecido en el campo de las artes y la cultura: a las investigadoras, a los artistas y gestores, a las organizaciones artísticas, a las universidades, a los líderes de las localidades, a las instituciones educativas, a las familias, a los colegas de otros países y, por supuesto, a nuestros colegas de las secretarías de Educación, de Integración Social y de Salud.

Clarisa Ruiz Correal Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte.

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Programa de música. Fuente: Fotografía Kike Barona archivo ofb.

Introducción

Los programas Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral –Jornada Completa y Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia– Ser Feliz, Creciendo Feliz se constituyeron en la presente Administración distrital, en lo que respecta a la formación artística, en un referente importante en las estrategias educadoras que se han puesto en marcha en la historia de la ciudad de Bogotá. El Sector Cultura ha hecho un aporte relevante relacionado con la definición de lineamientos, las acciones concretas de implementación y las reflexiones permanentes que este tipo de proyectos requiere, atendiendo a la singularidad de sus enfoques. Estas particularidades han significado potencias y desafíos que esperan hacerse presentes a lo largo de cada uno de los capítulos de esta publicación.

Este documento busca ser para el lector un apoyo en la recuperación de la memoria de lo que se ha planeado y ejecutado en torno a estos proyectos, con el fin de pensar hacia el futuro cuál es la tarea que queda por desarrollar en cuanto a la formación artística y cultural de la ciudad. Para ello, ha sido fundamental recoger las imágenes que han resultado claves en el proceso de implementación de las políticas, y la manera en que las intenciones iniciales se han hecho presentes en las diferentes realidades de los proyectos.

Estas imágenes se han recogido en narraciones de carácter descriptivo, que se desarrollan a lo largo de los capítulos de los que está compuesto el texto.

Tanto las entidades involucradas –Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, Secretaría de Educación, Secretaría de Integración Social y Secretaría de Salud–, como las entidades adscritas a la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte –Instituto Distrital de las artes (Idartes), Orquesta Filarmónica de Bogotá (OFB), Instituto Distrital de Patrimonio Cultural (IDPC)– y todos aquellos que trabajan en el tema –profesores, artistas, organizaciones artísticas, agrupaciones, gestores locales, universidades, etc.– han aportado en la construcción de un modelo de intervención del cual se esbozan aquí sus líneas generales. Hacer “memoria” sobre lo alcanzado hasta ahora permite a todos los gestores situar la mirada sobre sí mismos y sobre la gestión que han podido realizar a través de estos programas en el periodo 2012-2015; y a quienes han sido observadores críticos, señalar nuevos desafíos, con el fin de trazar una clara ruta para nombrar estrategias que viabilicen la mejora y el disfrute a corto, mediano y largo plazo de la formación en relación con las artes y la cultura para las niñas, los niños y los jóvenes de Bogotá.

Pensar una memoria que trascienda las acciones que cada entidad ha hecho, y que a su vez dé cuenta

de las particularidades de sus modos de hacer, es en sí mismo un desafío. Por ello se asume dentro de la escritura un punto de partida que es central: visibilizar los espacios más importantes en donde la intervención del Sector Cultura, Recreación y Deporte se ha concretado en relación con la formación artística y cultural. En ese sentido se han identificado los espacios enfocados en la primera infancia, el colegio, los centros locales de formación y los diferentes tipos de aula en los que se ha hecho énfasis en la formación musical y del patrimonio. Los capítulos se han centrado en estos espacios para hilar desde allí las acciones que fomenta cada una de las entidades adscritas a la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, que es a su vez la entidad que direcciona estratégicamente este trabajo.

En ese sentido, se presenta de manera sucinta el trabajo realizado, para poner en juego el diálogo y la reflexión en torno a lo educativo y lo pedagógico, a unas nociones de lo artístico, a las formas en las que se trabaja con las comunidades y aquellos asuntos que emergen desde la implementación misma de los programas.

Cada uno de los capítulos contiene la siguiente estructura: un relato inicial que intenta dar cuenta de la concreción de una política que habita en los lugares en los que aparece la formación artística; por ello su lenguaje narrativo desea situar al lector, provocarle una imagen de lo que podría encontrar si transitara los lugares que las artes y la cultura activaron en esta Administración, desde una apuesta intersectorial en un diálogo sostenido en el tiempo con otros sectores de gobierno, de los cuales los más relevantes son Educación e Integración Social. El relato tiene la potencia de contar una historia situada y evocar en el lector una

imagen de lo que ha sucedido en un lugar específico, con acciones y personas concretas.

Este primer momento se relaciona posteriormente con los siguientes apartados de los capítulos, que presentan los desarrollos de la implementación de los programas, para lo cual se describen sus acciones de intervención y componentes de política, con el propósito de evidenciar el papel de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte1. Para el caso de Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz, el sector se configuró desde las acciones de Idartes, Tejedores de Vida y la SCRD. En cuanto al Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral – Jornada Completa, el presente texto se centra en las acciones adelantas por Idartes, la OFB y el IDPC (la Fundación Gilberto Alzate Avendaño [FUGA] participó únicamente en 2013). Dado que en este texto la reflexión se enfoca sobre la formación artística y cultural, no se hace referencia directa a los aportes del Instituto Distrital de Recreación y Deporte (IDRD).

En ese orden de ideas, la estructura se modifica un poco en los capítulos 1 y 7, puesto que el primero presenta algunos principios orientadores y concepciones generales que dan sustento a la implementación de las políticas. En consecuencia, el capítulo final recoge, a modo de balance en relación con los desafíos y las estrategias, así como en términos de aprendizajes institucionales, los asuntos centrales relevantes para pensar en la continuidad de las acciones y en la construcción de políticas públicas desde el sector, en lo que tiene que ver con la formación artística y cultural.

El segundo capítulo, titulado “Tejedores de vida para la primera infancia”, se ubica en un espacio con-

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[ 17 ]

creto y real de los diferentes ámbitos en los que ha incidido el Sector Cultura en la atención integral para la primera infancia. El énfasis de este apartado es evidenciar la experiencia singular que ha surgido en estos ámbitos, y la potencia del encuentro directo de las artes y la cultura en diversas manifestaciones con niños, niñas, cuidadores, familias y artistas tejedores de vida (profesionales y comunitarios). Aquí la experiencia artística entra con fuerza a la vida de las personas que hacen parte de este programa y se resignifica desde las prácticas mismas en medio de los encuentros.

El tercer capítulo aborda aquello que ha implicado para el Sector Cultura entrar a un espacio en el que históricamente ha predominado, dada su misionalidad, el Sector Educación: el colegio. Esta parte del texto nos da la oportunidad de pensar lo que ha significado para los artistas estar dentro y fuera de las instituciones educativas, pensar las características del aula de artes y la figura del artista formador. Asuntos que a su vez se sitúan desde marcos más amplios que significaron diálogos y tensiones intra e intersectoriales, que fortalecieron la presencia del Sector Cultura, Recreación y Deporte ante otros sectores y ante la ciudadanía en general.

En un cuarto apartado, “Un concierto para la ciudad”, se busca describir y presentar algunas imágenes de los diferentes aspectos que han tenido las prácticas pedagógicas asociadas a la música (liderados por la OFB y por Idartes). Aquí se intenta mostrar la variedad de enfoques y de posibilidades con los que la música ha llegado a la jornada completa, así como el proceso de armonización curricular que ha tenido lugar para su consolidación, lo cual da cuenta de la interlocución entre agentes culturales y educativos.

El quinto capítulo, “Un patrimonio propio”, permite al lector una aproximación al proyecto Civinautas con sentido de pertenencia, para percibir de qué manera se ha pensado, desde el Sector Cultura, Recreación y Deporte, la articulación al proyecto de la Jornada Completa, específicamente en la formación en patrimonio, entendido en el concepto más amplio de la cultura o, más bien, de las culturas.

El sexto capítulo denominado “Centros locales de formación artística: apuestas formativas propias del sector”, proporciona un panorama de las acciones que en esta administración se materializaron en espacios concretos que ofrecen alternativas a los procesos educativos, fortaleciendo a su vez al campo artístico y cultural. De este modo la visibilización de las artes y las culturas en la ciudad, inciden en la transformación de imaginarios y prácticas de las artes en la vida de los bogotanos. Lo anterior significa también, dar cuenta de un diálogo constante entre los actores internos y externos de estos procesos.

Así mismo, el lector encontrará una serie de imágenes, que no solo ilustran, sino que, dada su potencia, permiten que se hagan visibles aspectos que desde la palabra no es posible nombrar; se sitúan en el texto como dispositivos poéticos, que –en ocasiones– tejen otro tipo de relato o se configuran en narrativas visuales, para comprender las complejidades humanas y afectivas en las que se ubican los programas aquí mencionados. De otra parte, hay otro tipo de imágenes2 que presentan visualizaciones de cifras, metas y otras informaciones relacionadas con la implementación de los proyectos.

Se ha buscado en general hacer énfasis en los aportes específicos y nombrar con propiedad lo que

FORMULACIÓN

Formulación técnica y operativa de los proyectos Becas de creación e investigación

GENERACIÓN DE CONTENIDOS

Caracterización de los artistas para la vinculación al proyecto de Tejedores de Vida – Primera Infancia (Aliado: UPN)

Piloto Jornada escolar 40 horas en 25 colegios del distrito

Construcción del componente curricular oferta del sector cultura Jornada escola

Apertura convocatoria Sonoridades para los Primeros Seis

Ejecución ganadoras para los P

Educ hacer Asoc

Elaboración convocatoria Becas Investigación, Arte y Cultura en la educación

Apertura convocatoria: Becas Investigación Arte y Cultura en la Educación

Ejecución de 4 propuestas de investigación Arte y Cultura en la Educación

Estructuración de la línea editorial programas de formación (primera infancia y Jornada escolar 40 horas)

Infografía 1. Línea de tiempo programas de formación SCRD

[ 18 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

Selección y adm aspirantes del se la profesionaliza

Seminario interno del sector para formulación del Proyecto Primera Infancia

Elaboración convocatoria Sonoridades para los Primeros Seis

REFERENCIAS 1 “La Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte es la cabeza del Sector Cultura, Recreación y Deporte, el cual está conformado por 6 entidades adscritas [Instituto Distrital de las Artes -Idartes-, Orquesta Filarmónica de Bogotá -OFB-, Instituto Distrital de Patrimonio Cultural -IDPC-, Instituto Distrital de Recreación y Deporte -IDRD-, y Canal Capital]. Esta estructura se articula para establecer la vinculación a nivel misional, con diferentes secretarías del Distrito, entre las que sobresalen Educación, Integración Social y Gobierno”. (SCRD, 2015c, 20). Ver “Informe de empalme 2012-2015. Avances en democracia cultural y cultura democrática”. Recuperado de: http://www.culturarecreacionydeporte. gov.co/sites/default/files/empalme_scrd_5_nov_3_2015_v3_2.pdf 2 Si bien la memoria recoge los desarrollos del actual plan de gobierno, comprendido de 2012 a 2016, los datos relacionados en las infografías corresponden al corte del 30 de septiembre de 2015.

Formulación del proyecto de inversión 926-Libertades y derechos culturales y Deportivos para la Primera Infancia y la Familia

Cursos y talleres

Eventos académicos

Profesionalización

2012

FORMACION DE FORMADORES

viene ocurriendo en los procesos formativos en artes, tarea que se hace urgente ante la siempre cambiante realidad educativa del país, que tiene en Bogotá su principal y permanente referente. Así mismo, es necesario pensar la formación artística y cultural desde sus dinámicas y prácticas cotidianas, para reconocer cuál es su papel actual dentro y fuera de la escuela y considerar, desde esa particularidad, cómo puede seguir aportando a ella. A partir del panorama presentado el lector puede asumir su propio punto de vista y su propia tarea ante esta responsabilidad que nos compete a todos

Arte

Indag educ en la

Por u en la exito

Texto de la C navegación p para la prime (Aliado UPN)

[ 19 ]

FORTALECIMIENTO 2013

misión de ector cultura a ación de artistas

Constitución del Fondo IcetexArte y Deporte en Bogotá Humana

CONSOLIDACIÓN

2014 Alianza con la UPN para programa de formación en las licenciaturas música, artes escénicas y artes visuales

Gestión de los créditos condonables de los admitidos a la profesionalización UPN

I semestre académico de la profesionalización (43 beneficiarios)

II semestre académico de la profesionalización (36 beneficiarios)

2015 III semestre académico de la profesionalización (33 beneficiarios)

2016 IV semestre académico de la profesionalización (31 beneficiarios)

Propuesta académica de profesionalización SCRD-UPNFormación de educadores con proyección social Encuentro Lecturas Entrecruzadas.

Artes, cultura, patrimonio, recreación, deporte y educación. Aliado: UPN

Seminario Las artes a la canasta familiar(Aliado: Corpoeducación)

Curso sobreMovilización social para la primera infancia(Aliado: Corpoeducación)

Talleres : Juego, Sonoridades y Literatura para la Primera Infancia (UPN) DiplomadoCuerpo Sonoro(Mincultura – UPN)

r de la ar 40 horas

Desarrollo de componentes transversales para integrar al sector en los procesos de educación inicial del proyecto Atención Integral a la Primera Infancia Trabajo en red de diez EFAs de Ciudad Bolívar (Aliado:Fundación Aluna para el Arte la cultura y La Paz)

de 4 propuestas s"Sonoridades Primeros Seis"

cación Artística Pedagogía para pensar y r saber :Beca investigación ciación de Licenciados de Danza y Teatro Pedagogía y comunicación -INVESTIGARTE

gación y resignificación de las concepciones sobre cación artística de diferentes actores sociales a vereda los Arrayanes -Colectivo Mikorryza

una pedagogía para las artes y la interculturalidad a escuela: análisis sociocultural de tres casos osos en la localidad de Suba

Carta de para la atención era infancia

Seguimiento a la estrategia de fortalecimiento de las EFAs

Canto Cuentos: sonoridades literarias -Beltane Teatro De tinguas, plumas y picos rojos : Paisajes sonoros Totumófono El arrullo de Emilia : sonoridades de la mamá

Textos de los Cuadernos Pensar en la formación: Cuaderno 1: Las artes para la primera infancia Cuaderno 2: Experiencias de trabajo con la primera infancia en Bogotá

Instancias de participación del sector cultura en primera infancia.

Convocatoria Primera infancia víctima del conflicto armado

Propuesta Reedificar Jugando.

Agrupación La escena Vídeo con la sistematización de la experiencia

Convocatoria Primera infancia indígena

Colectivo "Raiz afro semillas de libertad":Mi OmbligoCD Rondas y canciones afrocolombianas para niiños y niñas y Librillo de lectura, oralidad afrocolombiana para niños y niñas. Afiche pautas de crianza

Puerto una historia de papel: sonoridades literarias – El Guambiteatro

Derivas sobre arte, cultura y educación en la ciudad contemporánea

Orientación de estrategia de movilización social para la atención sectorial a la primera infancia.

Lineamientos para el enfoque diferencial en la atención sectorial de la primera infancia.

Convocatoria Primera Infancia afrodescendiente

II Seminario Las artes a la canasta familiar(SCRD-IDARTESLos Danzantes ICC)

Lineamientos de formación de las EFAs

Colectivo "Diakara" Cartilla Buerí ver para caminar -Mito indfígena Tubú Guía para la movilización social de la primera infanciapara publicación digital (hipertexto)

Texto de memorias Seminario las artes a la canasta familiar para publicación digital

Distribución de 1.000 ejemplares de la Carta de Navegación para el trabajo con la primera infancia.

Proceso editorial para la publicación de la serie editorial (cuadernos -memorias )

FORMULACIÓN

FORTALECIMIENTO

2012

Mesa Interesectorial distrital de Primera infancia Mesa sectorial Primera Infancia Mesas locales interesectoriales de Primera Infancia

Modelo de seguimiento y evaluación del proyecto sectorial de primera infancia. (Aliado UPN)

Alianzas con expertos para la consolidación del modelo sectorial de los programas de formación

Gestión sectorial e intersectorial

Mesa Interesectorial de Primera infancia Mesa sectorial Primera Infancia

Mesa Misional SED- Cultura Jornada Completa

SIDFAC

Seguimiento a la atención en ámbito familiar de los “tejedores de vida” del IDARTES en 10 localidades (UPN)

Recomendaciones para la orientación y formulación de la política pública sectorial en torno a la primera infancia (Aliado UPN) Propuesta de lineamientos para la evaluación de los aprendizajes y de los resultados de la formación en jornada escolar 40 horas Diseño y aplicación de los mecanismos de seguimiento y evaluación de formación musical en jornada escolar 40 horas. (Aliado: Universidad Javeriana)

Sistema de Información sectorial para la atención de la primera infancia

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Mesa de organizaciones culturales Mesa con las entidades adscritas

2013

Diseño y aplicación de los mecanismos de seguimiento y evaluación de formación artística y formación deportiva en Jornada Escolar 40 horas (Aliado: Universidad nacional )

Cronograma para el desarrollo del sistema de información sectorial para la primera Infancia

SED -SCRD Documento Sistema Distrital de Formación Artística SDFA. Lineamientos generales.

SDFA. Base para convocatoria a organizaciones artísticas y culturales (OFB, IDARTES y FUGA) en Jornada escolar 40 horas

[ 20 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

Acta tecnológica de constitución del proyecto SIS Primera Infancia

[ 21 ]

2014

CONSOLIDACIÓN

Mesa Misional SEDCultura Jornada Completa

2015

2016

Mesa Misional SEDCultura Jornada Completa

Informe del componente de seguimiento y evaluación de los programas de formación del sector.

Mesa Interesectorial de Primera infancia Mesa sectorial Primera Infancia Mesas locales interesectoriales de Primera Infancia

Mesa Interesectorial de Primera infancia Mesa sectorial Primera Infancia Mesas locales interesectoriales de Primera Infancia Documento con los lineamientos para la incorporación del enfoque diferencial a los programas de formación del sector.

Gestión sectorial para la creación del colegio Filarmónico Simón Bolívar de Suba.

Sistematización y elaboración de la memoria de los programas de formación del sector cultura (primera infancia y Jornada Completa )

Fase de producción del SIS para las estrategias de atención del IDARTES

Fase de prueba del SIS para las cuatro estrategias de atención IDARTES Base de datos de los procesos de formación desarrollados homogenizada para la realización de reportes estadísticos y actualización .

Estructuración de los componentes de los modelos de formación artística de las entidades adscritas

Acuerdo 594 Junio 2015 por el cual se crean los Centros locales de formación musical y artística y se encarga a la SCRD su desarrollo en el marco del SIDFAC

Línea de tiempo programas de formación SCRD

inauguración espacio “el sumergible”, bosa: Fotografía de claudia palacio - idartes.

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1. Conceptos generales

Uno de los aprendizajes más importantes que dejan cuatro años de trabajo para todos los agentes que han estado vinculados a los programas Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz y Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa, ha sido el fortalecimiento de una comunidad de diálogo en torno a la formación artística y cultural. Una comunidad a la que se han ido sumando voces individuales y colectivas, institucionales e independientes, nacionales e internacionales, que desde la diversidad de sus orígenes, comparten un mismo interés e intentan hablar un lenguaje común hecho a partir de acuerdos y desacuerdos en torno a las prácticas artísticas y pedagógicas que los convocan. Es necesario, por lo tanto, iniciar este documento haciendo énfasis en algunos de esos elementos del lenguaje común del Sector Cultura1 –el sector en su expresión más amplia–, que se han ido instalando y resignificando para servir de fundamento conceptual a las acciones que se emprendieron en la ejecución de los mencionados programas.

Se trata de hacer un breve glosario comentado ciertos términos y conceptos que acompañaron el recorrido por algunos de los espacios en los que se han implementado las acciones concretas que plantearon estos proyectos desde su definición misma en el Plan

de Desarrollo Económico, Social, Ambiental y de Obras Públicas para Bogotá 2012-2016 Bogotá Humana.

En los capítulos que siguen algunas de estas nociones serán retomadas para hablar de ellas en los escenarios en los que se usan cotidianamente, pero hemos querido partir de esta base, considerando que se trata de aspectos que se vuelven centrales en todas o al menos en la mayoría de las acciones que conforman los programas.

El interés que tiene incluir estos términos aquí es orientar al lector e invitarlo a seguir reflexionando desde varias ópticas sobre los cuestionamientos que se presentan, y que de esta manera se vincule a lo que antes hemos denominado comunidad en torno a la formación artística y cultural.

Nociones para llevar a la mano Arte y cultura Puesto que nos interesa tener elementos para un recorrido por los espacios de la formación artística y cultural en Bogotá (en el periodo 2012-2016), debemos empezar precisamente por los que resultan ser ejes centrales, que se abordan desde distintas pers-

pectivas. El arte y la cultura no son conceptos cerrados o absolutos, y plantearse la pregunta por lo que son o lo que los define implica siempre una nueva búsqueda, que depende en gran medida de quién se hace la pregunta, con qué propósito, en qué territorio y en qué tiempo está situado. De otra parte, las nociones que nos interesan están en función directa con la formación2 y sus acciones, aquello que se denomina habitualmente prácticas pedagógicas. Esta relación determina en gran medida las aproximaciones y las referencias que se van asumiendo en cuanto al arte y la cultura.

Debemos decir que no existe una única definición para cada uno de estos términos, y que este texto no tiene el propósito de unificarlos. Se trata además de conceptos en un proceso de resignificación permanente, en la medida en que se integran a los procesos y a las transformaciones que los mismos programas van demandando.

De otra parte, existe una gran diversidad de fuentes3 en las que vale la pena detenerse para encontrar las maneras en que se han venido definiendo los conceptos, pues son resultado y registro de muchos de los diálogos que han tenido lugar entre instituciones y personas, antes de llegar a una construcción colectiva consolidada.

En relación con las artes Se considera pertinente compartir las siguientes prácticas e imaginarios de las artes en procesos formativos (Romero, 2012). Algunas de ellas dialogan con los proyectos aquí desarrollados, otras quizás los interpelan. Estos asuntos se enuncian a modo de mapeo para

situar algunas prácticas y poder seguir en el ejercicio de nombrar la particularidad en aquello que hacemos.

• “Herramienta pedagógica y de restitución del vínculo social, así como garante de derechos culturales.

• Campo de conocimiento que aporta a otras áreas.

Aquí el debate entre la transversalidad y la integralidad como estrategia para la inclusión de las artes en procesos educativos es un debate que requiere mayores desarrollos.

• El arte como factor de desarrollo social vinculado a procesos de emprendimiento.

• Desarrollo de una maestría en el oficio, en la técnica que redunda en la calidad del producto artístico.

• Práctica cultural en la que no se disocia el arte de la vida y el primero es constitutivo de la segunda.

• Experiencia entendida desde la configuración de hechos artísticos (Miñana, 2004) o artefactos culturales (Aguirre, 2005) donde lo importante no se reduce al producto final, sino al proceso, a la toma de decisiones realizadas para otorgar sentido a esta producción”.

(Romero, 2012, p. 31) También se hacen presentes de manera evidente las nociones del arte como experiencia de los sentidos, muy propia del trabajo en primera infancia; el arte como expresión de emociones, desde su capacidad comunicativa y para nombrar aquello que de otra manera no es posible; el arte relacional, propio de artistas formadores con más trayectoria universitaria y más involucrados en otras prácticas artísticas diferentes a las que tienen que ver con la formación. Sin embargo, hay una acepción que toma fuerza y es el arte como función social. Javier Abad (2009), profesor de la Uni-

[ 24 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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versidad Complutense de Madrid, cercano a las discusiones que se han dado en Bogotá sobre estos temas, plantea: Identificamos de esta manera una función contemporánea de las artes básicamente integradora y relacional, que pretende conectar con todos los sustratos de la realidad que compartimos, y no solo como una manifestación superior del espíritu humano. En definitiva, una función sustentada desde las condiciones necesarias para entender que las producciones culturales no son privilegio de tan solo unos pocos que producen y reparten la cultura, sino un derecho de todos y cada uno de los existentes. Para el desarrollo de esta función social de las artes como generadora de cambio (aunque no de forma masiva e inmediata), la educación artística puede y debe ofrecer ámbitos de exploración, reflexión y compromiso, de manera individual y colectiva, que se proyectan en la búsqueda de una mayor calidad en la relación entre arte y vida. (p. 17) Entender esta dimensión del arte constituye, por tanto, una responsabilidad de todo artista contemporáneo y, si se revisa la historia, lo ha sido de cada artista en su tiempo. Esta responsabilidad no lo compromete, eso sí, con una forma particular de hacer o un enfoque preciso; no lo cohíbe de expresar sus propias emociones como individuo o explorar sus propias búsquedas en relación con sus técnicas o sus lenguajes. Lo compromete en una exigencia constante por comprender

los signos de su tiempo y la relación que sus propias elaboraciones simbólicas tienen con las personas con las que habita el mundo en el que está inserto. En cuanto al artista-profesor o, como se llama al estar vinculado a los programas a que viene haciéndose mención, artista formador, su responsabilidad en ese sentido es más seria, en la medida en que su trabajo está en la construcción con otros. Es decir, con los niños, las niñas y los jóvenes; en esa medida, el artista (formador) asume de cierta forma la responsabilidad –aquí descrita– por lo que ocurre en su aula.

En relación con la cultura Una noción igualmente compleja es la de cultura4, pues tratándose de proyectos de carácter pedagógico, casi cualquier definición podría resultar insuficiente. Construir esta noción en cada lugar, con cada comunidad y en cada momento es parte de la tarea que asume la pedagogía y que las prácticas artísticas tienen igualmente como parte de su responsabilidad, en la medida en la que generan los recursos simbólicos para hacerlo.

Sin embargo, los referentes que provienen de las mismas fuentes citadas anteriormente proponen un posicionamiento de la cultura y lo cultural como una construcción social permanente. Es desde esta condición móvil y emergente que nos apropiamos de la noción de cultura para abordar los procesos que vinculan las artes y la educación.

Prácticas estéticas y pedagógicas En relación con lo escrito anteriormente, cabe citar a Cynthia Farina (2005), cuando menciona que “la atención a las prácticas estéticas podría ayudar a la pedagogía a problematizar y cuidar de lo que nos desestabiliza actualmente, no para estabilizarlo o reconducirlo, sino para experimentar con la producción de nuevas imágenes y discursos en la formación del sujeto” (p. 12).

Es precisamente esta relación de reciprocidad, de una mutua transformación, la que invitaría a una resignificación de las acciones dentro de los procesos pedagógicos. Del mismo modo, las artes renuevan sus prácticas cuando se relacionan con escenarios educativos diversos.

La posibilidad de experiencia creadora en las artes no se reduce al mundo externo, está en juego lo que somos, la propia subjetividad se profana desde la apertura a la experiencia sensible. Al experimentar nos experimentamos. La educación artística nos expone, nos torna vulnerables y desafía la tradicional distancia de la mirada que tiende a objetivar el mundo. Más que la expresión de una subjetividad ya constituida lo artístico abre la opción de desplazarla incesantemente. Lo creado no es solamente el mundo objetivo sino el subjetivo, en una fusión que desmantela la usual distancia entre esos dos polos. (Gil, 2015)

Esta relación entre los escenarios educativos y las prácticas artísticas que allí se llevan a cabo se hace especialmente importante en la medida en que, por ser actividades que se dan en el marco del espacio formal

de la educación, la escuela, las acciones, propuestas y resultados terminan siendo objeto de evaluación. Este hecho es de enorme relevancia en la implementación de los proyectos de primera infancia y jornada completa, al punto que se han requerido estudios realizados con la participación de diferentes universidades5 para establecer cuáles deben o pueden ser las formas apropiadas de evaluar el trabajo que llevan a cabo los niños y las niñas.

Formación y educación artística y cultural Debido a que a nivel distrital es importante recoger los lineamientos nacionales para articularse o hacer contraste con ellos, vale la pena iniciar revisando lo que se dice desde el Ministerio de Educación (2000), en los lineamientos curriculares para la educación artística, sobre aquello que constituye la relación entre arte, estética y educación artística: El conocimiento de lo artístico y su reflexión desde un campo específico del pensamiento, así como su sistematización y su organización en el espacio de lo educativo, es un proceso cuya historia trasciende nuestra experiencia de país y nos une de manera franca al pensamiento de Occidente, a sus interrogantes, a sus búsquedas y a las actuales tendencias que movilizan la cultura hacia la globalización. (p. 4)

Esta cita pone en evidencia el interés que, desde el ámbito de la educación, existe por emprender búsquedas en conjunto con el arte orientadas hacia un re-

[ 26 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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conocimiento del propio territorio y las formas en que este se manifiesta simbólicamente.

En ese mismo documento se hace referencia a la formación artística en estos términos: Necesitamos reflexionar sobre el rumbo que damos a nuestra profesión de pedagogos, que no es la misma que la profesión de artistas.

Reflexionar sobre algunos términos, pero no para separarnos, sino para identificar coincidencias que nos permitan acercarnos. Una cosa es formar artistas y otra desarrollar seres humanos integrales. (p. 22)

Las líneas anteriores no definen lo que se entiende por formación artística o lo que se considera arte, pero sí dejan varias tareas en el mismo sentido de crear una comunidad en torno a unos términos en común. Así mismo, dejan en claro que existe una diferencia que no se puede desconocer entre el pedagogo y el artista; que entre ambos es posible –o, mejor aún, necesario para la inserción del aula de artes en el espacio de lo educativo– un acercamiento en cuanto a los objetivos comunes para la construcción de sujetos integrales, y que es necesario darle continuidad a este proceso de resignificar términos comunes y los que no lo son.

Uno de esos términos que deben ser pensados para avanzar en los acuerdos y desacuerdos es el de educación artística, Educación artística y cultural, un propósito común. Documentos para la formulación de una política pública en Colombia (Ministerio de Cultura, 2007), y en el Plan Nacional de Educación Artística 2007-2010, citando este último a continuación:

Dejando la salvedad de los diversos ámbitos de proyección de la educación artística y su permanente redefinición, se considera que esta potencia la sensibilidad, la experiencia estética y el pensamiento de naturaleza artística a partir de la apropiación y movilización de facultades –perceptivas, emocionales, imaginativas, racionales–, de lenguajes, prácticas y oficios relacionados con lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario.

La educación artística permite la construcción y creación de realidades y la manifestación de singularidades e identidades tanto personales como colectivas. En función del talento o interés personal, esta formación puede ser continuada a lo largo de la vida, llegar a niveles de especialización conducentes a modos investigativos, cognitivos específicos y especializados, o apoyar el desarrollo de otras disciplinas y acciones para la vida. (Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Cultura, 2007, p. 12)

Esta definición contrasta hasta cierto sentido con la que propone Javier Gil (2015) en su participación en el seminario Las Artes a la Canasta Familiar6: Quisiera plantear la educación artística como otro modo de experiencia, de relación consigo mismo, con el mundo y con los otros. Ese otro modo de experiencia y pensamiento es una alternativa importante a un mundo centrado en lo predecible, calculable, en la eficiencia y el control técnico, una alternativa a una educación planteada desde la lógica de la explicación, tendiente a lo unívoco, certero y seguro. Lógica –por lo general– desligada

del cuerpo, y de la experiencia singular y situada, y que apunta casi irremediablemente a la utilidad práctica de saberes y conocimientos.

La educación artística se encuentra, en ambas definiciones, enmarcada en el parámetro de la educación formal exclusivamente. Ambas tienen los mismos conflictos e incluso los mismos propósitos, pero la primera, la formación artística, se asumía hasta hace poco tiempo en nuestro contexto local como la formación para artistas, con énfasis en desempeños y habilidades técnicas, que además es propia del ámbito no formal7. A partir de la implementación de los programas relativos a la jornada completa y la primera infancia, esa línea ya no es tan tajante y las artes han entrado a los espacios formales, tales como jardines infantiles y colegios, de modos más o menos articulados dependiendo de las aperturas institucionales que hay en cada institución.

Pero no solo los documentos que se generan desde la institucionalidad oficial pueden tomarse en cuenta para encontrar una noción de arte y cultura en los proyectos relacionados con jornada completa y primera infancia. La participación de los diferentes agentes involucrados en el desarrollo de estos proyectos también deja su huella en este sentido: la idea de arte que existe en los colegios y con la que se ha venido trabajando la clase de “artística”, la que tienen las organizaciones artísticas que hacen parte de la cotidianidad de sus prácticas y que se concreta en la idea que los artistas formadores llevan en su discurso y en la forma en que interactúan con ella.

Estas últimas derivan de las características de formación de cada uno de estos agentes, pues algunos se han formado empíricamente, mientras que otros

han sido formados en el ámbito universitario. Por ello, estas nociones se han cultivado a partir de diferentes referentes, unos que circulan en lo que podríamos llamar el ámbito popular y otros, en un ámbito más académico que, también habría que decirlo, tiene singularidades, según se trate de la universidad pública o privada, según se participe de una formación para ser pedagogo, para ser artista o para ser gestor.

Estos diversos discursos sobre el arte y la cultura coexisten actualmente en la implementación de los proyectos. De aquí que contestar a la pregunta ¿cuáles son las ideas de arte y cultura que sustentan las propuestas artísticas y pedagógicas que hacen parte de este proyecto intersectorial en la primera infancia y la escuela? no lleva a una sola respuesta, sino a muchos matices que deben ser tomados en cuenta. Algunos podrían pensar que decir esto es una forma de evadir la enunciación del necesario concepto de arte, pero responde más bien a la necesidad de reconocer que existen simultáneamente y algunas veces en tensión, diversas posiciones frente a lo que puede considerarse y enseñarse como arte. Incluso la idea de que el arte puede enseñarse resulta en sí misma una cuestión por discutir.

En ese sentido, una de las nociones que le da sentido a lo que se escribe en este libro es justamente la de formación artística y cultural. Así como antes se han separado los conceptos de arte y cultura, aquí se hace necesario delimitar ambos conceptos.

Empecemos por la formación artística, aclarando que para los proyectos de jornada completa y primera infancia se han diferenciado de lo que conocemos como educación artística. En los documentos nacionales, la educación artística está definida de maneras

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similares a las referenciadas en líneas anteriores. Para algunos, de hecho, la distinción corresponde más a un asunto práctico, e incluso de carácter espacial. La educación se refiere a aquella que está reglamentada claramente en el ámbito de la educación formal y se evalúa mediante parámetros establecidos por los organismos oficiales, con la validación de la sociedad.

Se asume el término formación para aquellas acciones y prácticas pedagógicas que surgen desde fuera de la educación formal, así sus destinatarios finales se encuentren en el interior del aula institucional.

En el ámbito internacional, estas diferencias y tensiones entre conceptos se dan de manera permanente y a un nivel diferente que vale la pena tener en cuenta para contrastar la mirada instalada actualmente en la implementación de los proyectos.

En cuanto a la formación cultural, esta comparte con la artística el tema de la formalidad en relación con la educación. Pero se diferencia enormemente en lo que intenta preguntarse y en la manera en que lo hace.

De hecho, la manera como se han estado estructurando las intervenciones desde las instancias de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte tienen que ver más directamente con nociones de ciudadanía.

En este caso, las articulaciones con las pautas y lineamientos que ha definido la Secretaría de Educación han sido determinantes y es desde allí, más que desde una definición propiamente estructurada por el Sector Cultura, que se ha actuado.

Estética y experiencia El lugar de la estética Por otro lado, de la necesidad de pensar una noción concreta de arte, casi consecuentemente, pasamos a la necesidad igualmente importante de una noción de estética, puesto que se encuentra en juego en cada acción, en cada propuesta y en cada resultado.

La noción de estética está ligada a muchos aspectos culturales, históricos, académicos y, al tiempo, a la relación de los agentes con su propia formación artística. Las tendencias que se privilegian y los discursos que los soportan aparecen inevitablemente a la hora de desarrollar las propuestas8.

No hay buenas o malas estéticas, pero sí se hace necesario que aparezcan de manera consciente cuando se trabaja en espacios de formación, especialmente cuando se enseña a los niños, a quienes podríamos considerar hasta cierto punto en labor de construir su propia estética.

Debería explorarse una estética o unas estéticas en el ejercicio de la creación y como parte de los planteamientos pedagógicos, no solo aceptar las que están legitimadas por los medios de comunicación y las academias de arte, de acuerdo con unas tendencias globales, europeas o norteamericanas. Un contrapunto interesante estaría en revisar las estéticas cotidianas y comunitarias que se visibilizan y construyen en medio del ejercicio artístico y pedagógico, que no están previstas de antemano.

Los niños y las niñas son sujetos estéticos que se configuran en ese sentido, desde su primera infancia; esa es una construcción propia que se va nutriendo de cada experiencia de la que hacen parte. A su llegada

al colegio ya tienen unas estéticas que responden a muchas influencias a partir de las cuales se conforma su mundo. El desafío es precisamente ampliar dichas experiencias estéticas y potenciarlas para que logren reinventar sus propias prácticas y crear a partir de ellas.

Las estéticas que se privilegian en los colegios resultan a veces increíblemente tendenciosas. Los adolescentes buscan apropiarse de las que reconocen en los medios masivos como una posibilidad de afianzar su identidad, especialmente en este momento de sus vidas en que este hecho se vuelve fundamental. Por lo tanto, las referencias que ellos puedan conocer y la amplitud de elementos con que sus estéticas puedan ser elaboradas y reelaboradas son fundamentales. Presentar a los adolescentes estas referencias, de parte de los profesores y artistas formadores, que en gran medida está marcada por su propia estética, es determinante. Los profesores compiten permanentemente con las estrategias educativas que llegan a los niños, las niñas y los jóvenes a través de los medios de comunicación, que establecen unos códigos estéticos ampliamente difundidos y aceptados. Códigos que están relacionados claramente con unas estrategias de mercado y que sirven a propósitos comerciales. Solo en los espacios del aula estos códigos pueden ser debatidos y puestos en relación con otras formas o posibilidades de crear unas nuevas. Las propuestas estéticas divergentes de las usualmente aceptadas resultan tan importantes que Rancière (2005) las considera una propuesta política en sí mismas.

Pensar con los dedos. Como cuando se reflexiona mientras se dibuja lo propio de la investigación desde las artes sin imponer trabajos de campo, hipótesis y experimentos predeterminados.

Mi manera de hacerlo ha sido la de pensar con los dedos, así que por ahí fluyó lo que en mi opinión es uno de los soportes o argumentos de todo este asunto de la educación artística en Bogotá. Aplica para todo, primera infancia, niños, jóvenes, personas en general, en Bogotá o en Timbuktú, solo que con los niños es potente y con los artistas, latente.

Es el asumir el arte desde la estética, que lo abarca todo justamente porque su perspectiva radica en cada uno de nosotros, lo que percibimos, cómo reaccionamos, las emociones que sentimos, cómo nos movemos, nuestras singulares formas de ser y estar. Es algo que compartimos todos los seres humanos porque todos tenemos un cuerpo inteligente que experimenta la realidad y la procesa. Los artistas son personas atentas a su sensibilidad, pueden ser así sensibles a las imágenes, los sonidos, el movimiento escénico, los materiales, el lenguaje escrito, etc. Los artistas formadores son especialmente sensibles al proceso sensible de los niños o jóvenes, a encaminar de alguna manera el juicio que hacen de las experiencias sensibles que tienen individual o colectivamente. Y creo que ahí es donde radica la política, en la formación de ese juicio que uno se hace de la realidad, de sí mismo, de los demás, de sus propias prácticas. El arte puede ofrecer experiencias sensibles que por lo general provocan emociones positivas, agradables, enérgicas, satisfactorias, liberadoras, placenteras… Si las experiencias artísticas son colectivas, provocan más cosas, acuerdo, solidaridad, empatía, cooperación, amistad… Por eso, lo de crear un mundo en común, de Rancière, y lo de crear un mundo por los niños, según Tackels, eran más o menos lo mismo, pero con ese énfasis en la lectura del lenguaje gestual propio de los niños que tiene

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mucho que enseñarnos a los grandes… Ahí estuvo la conexión para dar con eso de la estética de la infancia, siguiendo lo de la política del arte.

(Resonancias de la intervención “Los artistas profesores en el reino de los niños, algunas reflexiones sobre la educación artística aquí y allá”, de Bruno Tackels, en el marco del II Seminario Las Artes a la Canasta Familiar, 1.º de septiembre de 2015)

La experiencia Otro aspecto fundamental en ambos proyectos es la noción de experiencia. Resulta importante, desde las nociones mismas de arte que se han venido, planteando la idea de que el arte es una forma de experiencia. Un tipo de experiencia particular en la cual los sentidos son llamados a jugar un papel esencial y en la cual algo singular acontece en relación con las materias que se ofrecen ante el espectador.

Una de las particularidades de esta experiencia es que es singular para cada ser humano. Por esto, es posible enseñar aspectos con los cuales la experiencia puede ser más consciente o más rica en matices y particularidades, pero lo que cada quien experimente dependerá solo de sí mismo.

En el desarrollo de los proyectos que se han mencionado, se utiliza todo el tiempo el término experiencia. Pero este concepto no es nuevo y mucho menos propio de un proyecto particular. La manera como se ha venido utilizando está muy relacionada con la que expresa John Dewey (1938/2008) en su libro Arte como experiencia. Además, diferentes acepciones en relación con lo que pasa al hablar de experiencia asociada

a las artes se pueden relacionar con otras perspectivas que compartimos a continuación.

Sobre la experiencia estética La experiencia estética9 tiene que ver con la percepción estética, pues modifica e intensifica la percepción y experiencia de un fenómeno determinado (Jauss 1972/2002). Aquí el énfasis no es estetizar preguntas referidas a situaciones pedagógicas, sino generar pensamiento y conocimiento estético a partir de ellas, para dimensionar de otra manera la experiencia misma del aula, por parte de quienes la integran: docentes, artistas formadores, estudiantes, participantes.

Jauss recupera la defensa de la experiencia estética y nombra sus funciones como elementos para que esta acontezca: poiesis, aisthesis y catarsis (Jauss, 1972/2002, 1977/1986, 1994/2012)10.

Esta recuperación de la experiencia estética, si bien plantea recobrar su carácter cognoscitivo que también reconoce Tatarkiewicz (2001) en el estudio histórico que realiza de este concepto, contiene aún ideas románticas sobre lo que significa ser artista, que cotejadas con el contexto actual requieren ser pensadas de manera problemática. No obstante, cuando decimos que en nuestras prácticas somos cocreadores (Sömmer, 2005), este es un tema que se debe poner en relación con las tradiciones formativas de nuestros agentes culturales y los contextos en los que se llevan a cabo. De acuerdo con Jauss (1977/1986), a propósito de Dewey (1934, p. 270): Dewey definía la experiencia del arte como la más universal forma de lenguaje y como el modo más

libre de comunicación […] [Así mismo] ilustra el carácter complementario de esta unidad con dos ejemplos: 1) el del artista, que ha de pasar de la producción a la recepción para corregir su obra en ciernes; y 2) el del espectador que debe hacerse creador él mismo y que, ante la obra, no debe adoptar una actitud pasiva, como si fuera un objeto terminado, si quiere que la percepción estética sea algo más que un simple reconocimiento. (pp.

189-190)

Continuando con Dewey (2004)11, este plantea la relación entre hacer y pensar que se requiere para que la experiencia acontezca: Al determinar el lugar del pensar en la experiencia notamos primeramente que la experiencia comprende una conexión del hacer o ensaya con algo que se ha sufrido como consecuencia. […] El pensar es el instituir de un modo preciso y deliberado conexiones entre lo hecho y sus consecuencias. […] El estímulo para pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significación de algún acto, realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica que la situación tal como está es de hecho, o para nosotros, incompleta y por tanto indeterminada. (p. 133)

En ese sentido, si bien la experiencia se centra en un hacer y la responsabilidad que este implica, se puede pensar que la experiencia no se reduce a un hacer mecánico ni a una compresión pasiva, sino que conlleva una reflexión. De acuerdo al énfasis que se haga de esa reflexión, esta se puede considerar como

experiencia; lo mismo sucede cuando la experiencia se piensa en el ámbito de la educación. Esto significa que hacer y pensar no se disocian, pero si ambos campos –arte y educación– se pensaran como experiencia, se invitaría a revitalizar su sentido.

Un asunto importante en la revisión de la experiencia, como se mencionó en líneas anteriores, es incorporar al debate sobre la experiencia estética al arte popular, en el que las estéticas comunitarias y locales tendrían un lugar importante de visibilización y resignificación. En palabras de Shusterman (2002), el arte popular “podría [ser] una fuerza prometedora para transformar nuestro concepto y las instituciones del arte camino de una libertad mayor y una integración mejor en la praxis de la vida” (p.192).

Una perspectiva final que consideramos pertinente incorporar a este entramado es la señalada por Rancière12 (2012), quien asume la estética no como una disciplina sino como “un régimen de identificación específica del arte” (p. 17) y, a su vez, plantea que este “designará dos cosas, un régimen general de visibilidad y de inteligibilidad del arte, y un modo de discurso interpretativo que pertenece en sí a las formas de dicho régimen” (p. 20).

En esa medida, preguntarse sobre los regímenes de visibilidad del arte presentes en un proceso pedagógico –entendido régimen de visibilidad como un conjunto de reglas de juego que hacen algo visible o que lo subvierten– proporcionaría elementos para construir diálogos en el tiempo con otros campos de estudio provenientes de las artes, como la cultura visual que lo concibe como un campo a-disciplinar (Hernández, 2006) o como espacio (in)disciplinado (Rena, 2013). Esto invitaría a una revisión de la misma noción

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de arte que se construye y transforma en un hecho pedagógico.

La existencia de un modelo Hay posiciones encontradas en los imaginarios de las personas que tienen un conocimiento parcial sobre los proyectos Jornada Completa y Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz, en cuanto a la existencia de un modelo pedagógico implementado en los diferentes escenarios que para su desarrollo se han abierto en la ciudad.

Para aclarar en cierta medida esta incertidumbre, es necesario reflexionar sobre dos asuntos. El primero de ellos es el necesario diálogo que ha tenido que darse entre el Sector Cultura y el Sector Educación; en tanto se trabaja con la misma comunidad educativa, las negociaciones tienen lugar desde el campo disciplinar de las artes y la transformación que las entidades educativas requieren a partir de la presencia de nuevos agentes que provienen del ámbito de las artes y la cultura. Esto sin mencionar los cambios que los artistas/formadores tendrían que tener de sus propias prácticas y modos de hacer en el campo de las artes, aspecto que amerita atención.

El segundo es el hecho de privilegiar la experiencia como práctica artística y como práctica pedagógica, en la medida en que a partir de allí se dan varios niveles de interacción: entre los artistas formadores y la institucionalidad cultural, donde hay procesos de formación permanente. Además, la constante relación entre ellos significa un intercambio, un desplazamiento disciplinar y el reconocimiento del trabajo colectivo;

y entre los artistas/formadores y las comunidades con las que trabajan: niños, niñas, familias y docentes.

A partir de esas reflexiones, ¿a qué se puede llamar modelo y a que no, en la implementación de estos proyectos?

Existe una forma de hacer las cosas que bien se puede caracterizar con propiedad en relación con ambos proyectos. Desde el punto de vista operativo, principalmente se han definido lo que se llaman el modelo de intervención y el modelo de atención.

Estas dos formas de trabajar engloban en cierto sentido los aspectos que se refieren a la manera en que la política pública se lleva a cabo. El Plan de Desarrollo Bogotá Humana se propuso una meta en relación con la superación de la segregación, y uno de sus ejes está particularmente relacionado con los niños, niñas y jóvenes, y el acceso que ellos tienen al arte y la cultura. Las formas en las que la realidad institucional, local y distrital ha ido adaptándose al reto que esa meta supone es en sí un modelo.

El modelo de intervención se refiere a la manera en que varios sectores (en el plano macro) se articulan para generar lineamientos, definir responsabilidades y emprender acciones concretas para el desarrollo de los proyectos, desde los equipos de trabajo en los que se debatían posiciones respecto a lo pedagógico, hasta la manera en que se asignan los presupuestos para que los niños tengan la posibilidad de un transporte y un refrigerio que les permitan asistir a sus actividades de formación.

Estos proyectos, al ser pensados desde la intersectorialidad, requieren perfilarse desde lo que el sector puede aportar y ofrecer. En esa medida, el modelo de atención es lo que específicamente el sector está en

capacidad de ofrecer al ámbito intersectorial. Se podría afirmar entonces que habría un modelo relacionado con la acción, con las formas de hacer e incluso con unos principios preexistentes que se van consolidando al tiempo que se van dando en la práctica.

Pero si se llega al aula directamente y se busca un solo modelo pedagógico, uno que se constituya en formato que se esté replicando de la misma manera en cada institución educativa, en cada CLAN, en cada espacio para la primera infancia, este no podrá ser encontrado. Se hallará en cambio la diversidad, la convivencia de varias formas de hacer, de acuerdo con las disciplinas, con los sujetos que intervienen, con las estéticas que se ponen en juego y con los territorios en que se instalan. Sin embargo, lejos del “todo vale”, habrá también una búsqueda por sistematizar y reflexionar sobre lo que se pone en práctica, una preocupación por investigar al respecto y por consolidar los resultados de los hallazgos cotidianos.

Algunos seguirán sintiendo en ello una ausencia, una falta de definición. Otros verán en esta forma de hacer las cosas una posibilidad de seguir construyendo, de apropiar las voces de quienes aportan a todo el proceso. De asumir que los modelos deben ser flexibles, adaptables a sujetos, saberes y contextos, para que lo que emerja de ellos pueda ser involucrado.

Es importante permanecer un tiempo más en el asunto del modelo y aclarar de qué manera se han desarrollado estos modelos de atención e intervención para cada uno de los proyectos. Cabe precisar que por modelo se asume, en este caso, la parte operativa y administrativa, y que esta operación tiene como trasfondo un posicionamiento político y una fundamentación pedagógica y artística, en tanto se habla de pro-

cesos formativos en los que las artes tienen presencia de distinta manera: desde procesos de sensibilización y apreciación, hasta formaciones más especializadas en cada una de las áreas artísticas.

Agentes culturales13 en la educación El trabajo intersectorial propuso un desafío dentro de la interlocución de actores y diversos sectores, que consistió en que los trabajadores de la cultura entraran en diálogo directo desde acciones concretas con la institucionalidad educativa. Este diálogo se ha cristalizado en maneras renovadas de asumir el arte en las escuelas. Otras disciplinas, otras maneras de hacer se han movilizado dentro de la escuela y fuera de ella. Hacia afuera los artistas han dinamizado sus prácticas y sus formas de organización, de reflexión, de acción concreta. Ha sido necesario consolidarse desde el punto de vista administrativo, tanto como desde el punto de vista conceptual. Los artistas formadores no solo han cambiado de nombre en el transcurso de estos cuatro años, sino que se han posicionado de una manera contundente como elemento fuerte dentro del sector. Estos escenarios de interlocución hacen pensar que artistas/formadores, artistas/comunitarios y gestores culturales proponen otra mirada a los procesos educativos dentro y fuera del aula y potencian, a la vez, sus propios procesos creativos, abriendo la posibilidad de generar espacios en los cuales la creación y la educación en el futuro cercano sean posibles.

[ 34 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 35 ]

Perspectiva de la secretaría de cultura: direccionamiento estratégico Se habla de un modelo de formación, por cuanto la formación es el objetivo para el cual está diseñado, pero, como se ha dicho antes, este nombre no responde al planteamiento de unos contenidos pedagógicos o formativos en sí mismos. Se trata además de un modelo que se hace presente en diferentes niveles y se especializa según las acciones, estrategias y agentes que lo van definiendo.

En primer lugar, el modelo está definido a nivel distrital, por el marco de las políticas del Plan de Desarrollo 2012-2016, en el cual se establecen los ejes a partir de los cuales se delimitan y orientan los programas y proyectos prioritarios a los que están asociadas las acciones de este modelo. El eje específico al cual se vinculan las acciones en las que el Sector Cultura participa es: “Una ciudad que supera la segregación y la discriminación: el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo”.

Desde este anclaje inicial, la estrategia del Sector Cultura se divide en dos. La primera está asociada al programa Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz, cuyos objetivos se llevan a cabo dentro del sector de acuerdo al proyecto prioritario “Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia”. La segunda corresponde al programa “Construcción de saberes, educación incluyente diversa y de calidad para disfrutar y aprender”, en el cual se inserta el proyecto prioritario Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa” (inicialmente denomina-

do Jornada Educativa Única para la Excelencia Académica y la Formación Integral).

En un segundo nivel del modelo, el intersectorial, se han unido los esfuerzos de diferentes secretarías en torno al mismo proyecto prioritario. Es así como la Secretaría de Integración Social, que lidera la estrategia, la Secretaría de Educación, la Secretaría Distrital de Salud y la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte trabajan juntas en el proyecto “Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia”. Las cuatro conforman una mesa intersectorial para la primera infancia, creada específicamente para mantener la articulación que requieren las diferentes acciones que se derivan del proyecto prioritario. Así mismo, en relación con el Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa, se unieron la Secretaría de Educación y la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, y cuentan con una mesa de carácter intersectorial.

En un tercer nivel, el que le corresponde propiamente al Sector Cultura, la SCRD se encarga de realizar el direccionamiento estratégico, es decir, definir los lineamientos que deben tener en cuenta las entidades adscritas y los demás actores que intervienen en cada proyecto, en relación con los principios orientadores y los componentes transversales que deben verificarse en todas las acciones: formación a formadores, producción de contenidos, y seguimiento y evaluación.

Un cuarto nivel comprende la intervención estratégica del sector, que realizan directamente las entidades adscritas: el Instituto Distrital de las Artes (Idartes), la Orquesta Filarmónica de Bogotá (OFB), el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural (IDPC), la Fundación Gilberto Alzate Avendaño (FUGA) y el Instituto Distri-

tal de Recreación y Deporte (IDRD), con la comunidad.

En este nivel cada entidad plantea un proyecto de inversión, en el cual define unos objetivos y unas metas de acuerdo con sus capacidades y su misión, que posteriormente se encarga de desarrollar de acuerdo con los tres componentes transversales anteriormente nombrados: formación a formadores, seguimiento y evaluación, y generación de contenidos. Aquí se tienen como metas principales: la atención directa a niños, niñas y jóvenes; la vinculación de artistas formadores, deportistas y organizaciones artísticas a los proyectos, así como la adecuación de ambientes.

En el caso de los temas correspondientes a primera infancia, existe una mesa que se encarga de propiciar la articulación entre las entidades: el Comité de Seguimiento Sectorial. Este garantiza que los acuerdos no se den solamente al inicio de los procesos, sino que se redireccionen o se consoliden en el tiempo.

En la infografía de trabajo intersectorial se puede visualizar la complejidad que constituye este entramado de relaciones que se ha intentado describir en las líneas anteriores y la manera en que el modelo de intervención y atención, para los proyectos de formación en el sector Cultura, Recreación y Deporte, se ordena para asumir el reto que implica incluir de manera tan decisiva este tema, para todos aquellos que han estado vinculados a estos procesos

PROGRAMA

PLAN DE DESARROLLO ECONÓMICO, SOCIAL, AMBIENTAL Y DE OBRAS PÚBLICAS PARA BOGOTÁ D.C. 2012-2016

Eje 1 UNA CIUDAD QUE SUPERA LA SEGREGACIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN: EL SER HUMANO EN EL CENTRO DE LAS PREOCUPACIONES DE DESARROLLO.

Construcción de saberes.

Educación incluyente, diversa y de calidad para disfrutar y aprender.

PROYECTO PRIORITARIO

Jornada Educativa Única para la excelencia académica y la formación integral.

SED SCRD MESA INTERSECTORIAL DE JORNADA COMPLETA

*Proyectos de 2012-2016

PROGRAMA

SED

Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia.

PROYECTO PRIORITARIO

Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia.

MARCO DE POLÍTICA

Infografía 2. Trabajo intersectorial

[ 36 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

SCRD SDIS SDS MESA INTERSECTORIAL DE PRIMERA INFANCIA INSTANCIAS DE COORDINACIÓN

[ 37 ]

FORMACIÓN DE FORMADORES

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

915*

928

Promoción de la formación, apropiación y creación artística en niñas, niños y adolescentes en colegios.

Jornada escolar de 40 horas semanales

SCRD

910

925

Educación desde el arte

Jornada escolar 40 horas

919

GENERACIÓN DE CONTENIDOS

911

Músicas de la OFB para la jornada única.

Jornada Educativa Única para la excelencia académica y la formación integral.

e inversión

FORMACIÓN ARTÍSTICA, CULTURAL Y DEPORTIVA EN LA EDUCACIÓN FORMAL

FORMACIÓN DE FORMADORES

914 Promoción de la creación y la apropiación artística en niños y niñas de la primera infancia.

SCRD 926 Libertades y derechos culturales y deportivos para la primera infancia y la familia

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

GENERACIÓN DE CONTENIDOS

EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS EN ÁMBITO FAMILIAR INTERVENCIÓN DEL SECTOR

METAS SECTOR 2013-2016 Atención a niños

Vinculazión organizaciones

65.216 150

METAS PLAN 1 Garantizar que

250.000

niños/niñas y adolescentes se beneficien con una jornada escolar de 40 horas semanales.

METAS PLAN 2

Vincular 400 organizaciones y colectivos artísticos y deportivos a la jornada extendida.

JORNADA ESCOLAR 40 HORAS

Acciones transversales Realizadas para fortalecer las alternativas educativas en arte,cultura, recreación, deporte y actividad física pertinentes y de calidad para los niños y niñas

METAS PLAN 1

Atender integralmente a

270.000

niños y niñas de primera infancia en Bogotá.

METAS PLAN 2 Fortalecer y ampliar espacios de exploración y creación artística en las 20 localidades para niños y niñas de primera infancia en espacios no convencionales como parques, bibliotecas, casas de cultura, ludotecas y centros de desarrollo comunitario.

Infografía 3. Metas e inversión

LIBERTADES Y DERECHOS CULTURALES Y DEPORTIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA Y LA FAMILIA

17.600 60 80.000 138 1.500 20 1.085 10

92.000 50

COBERTURA 80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

8.500

51.375

36.208

2013

65.216

2013

INVERSIÓN 2014

2015

Sept 30

40000

2015

Total 2013-2016

META 2015

41

41

42

10000 0

18.375

17.877

Pto ejecutado 2013

Pto ejecutado 2014

45.571

20000

16.961 16.000

20000 15000 10000 5000

3.462

15000

5000

9

31.146

8

6

0

2500

1.949

2000 1500 1000 500

61.538

70.000

1000

30000 25000 20000 15000

Pto 2016

29

32

Pto ejecutado 2014

112.807

0

1000 800

1.500

36.100

Total 2013-2016

22.558

21.928

Pto ejecutado 2013

Pto ejecutado 2014

n/a

Pto 2013

32.221

15

3.352

1.021

998

833

700

200

2000

Pto ejecutado 2013

Pto ejecutado 2014

Pto disponible sept-30 - 2015

Pto 2016

1.607

Total 2013-2016

1500

800

Pto 2016

400

0

1.085

Pto disponible sept-30 - 2015

Total 2013-2016

600

n/a

Pto disponible sept-30 - 2015

5000

1200

525

6.219

4.357 Pto ejecutado 2013

10000

2.807

0

1200

35000

21

3000

Pto disponible sept-30 - 2015

17.783 17.212

Total 2013-2016

40000

48.063

38.000

10000

8.515

0

80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

40.109

30000 20000

2014

Cifras en millones de pesos

114.373

50000

1.607

1.607

Pto ejecutado 2013

Pto 2013

1000

600 400 200

10

0

n/a

n/a

500 0

15.380

80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

31.330

Fuente: SEGPLAN

46.575

6000

57.286 65.000

5000

Total 2013-2016

$5.746

4000

$4.280

3000

5 Fuente: SEGPLAN

4

42

$5.354

2000 1000 0

Pto ejecutado 2013

Fuente: SHD-PREDIS

Pto ejecutado 2014

Pto disponible sept-30 - 2015

REFERENCIAS 1 En todo el documento se hablará del Sector Cultura en dos sentidos. El primero se refiere a las instituciones distritales a las que les competen las responsabilidades directas en cuanto a liderar y direccionar las acciones, recursos y esfuerzos, así como la evaluación de estos.

El segundo, cuando se habla del sector en el sentido más amplio, se hace énfasis en toda la comunidad que está involucrada en estas acciones y que abarca tanto lo institucional como a los sujetos mismos.

2 “La visión de la formación, en la Dirección de Artes, está estrechamente articulada con la de la producción, en el sentido en que esta se erige como productora de sentidos que se materializan a través de las manifestaciones o bienes que continuamente se producen en los ámbitos en que se desarrolla la formación. Esta producción de sentidos, manifestaciones y bienes se tensiona permanentemente con la posibilidad de hacer de ellos elementos competitivos dentro de una cadena productiva.

Este enlace con la educación artística, entendida como un derecho de todos, es la base de una economía creativa, social, solidaria y sostenible.

Desde una concepción de la educación, que aspira a restituir un fluido con la vida, la política para las artes hace de la formación artística su eje fundamental, la garantía de la democratización de las prácticas artísticas y el fomento a su competitividad. Es lo que, en otras palabras, hemos denominado ampliación de la base social del arte, que es el reconocimiento de que lo artístico es un acuerdo social”. Tomado de: http://www.mincultura.gov.co/ministerio/politicas-culturales/compendio-politicas-culturales/Documents/compendiopoliticas_artefinalbaja.pdf (Ministerio de Cultura, 2010, p.8).

“Arte y educación. De todo lo mencionado se infiere la importancia de la educación artística y de una formación en diversos componentes del campo artístico. Pero, fundamentalmente, es una educación para asumir lo estético como experiencia y como pensamiento que crea nuevas relaciones con el mundo. La experiencia es asumida como acontecimiento que desplaza los campos de sentido y del orden sensible que constituyen al sujeto, modifica las relaciones de este consigo mismo y sus formas de habitar el mundo. Frente a la domesticación y homogenización de los hábitos perceptivos y sensibles, la educación artística redefine e intensifica los encuentros del sujeto con su entorno.

Esa potencia desestabilizadora es su capacidad de producir variaciones en el orden sensible y en las lógicas de producción de sentido e incluso en el cuidado de sí mismo. La educación artística, al poner en juego lo sensible, lo corporal, los afectos del sujeto, se convierte en una práctica singularizadora. A partir de la renovación de las experiencias y acontecimientos que vive la persona se conduce a un pensamiento creador de mundos, a asumir la creación como conocimiento y el conocimiento como creación. Este conocimiento exige recuperar la infancia como potencia de vida, recobrar la importancia de los gestos, de las pequeñas cosas, intensificar el deseo y su canalización en encuentros vitales con lo cotidiano. La educación artística es el ejercicio de la experimentación y el riesgo; la capacidad de aceptar el disenso y la crítica, el reconocimiento de que cada individuo construirá una voz propia, el caminar

juntos, la capacidad de errar como parte de la errancia creadora, la confianza en las posibilidades del otro, y, por lo tanto, en el trabajo en taller, en equipo. La educación artística, por último, es diálogo cultural, puesta en marcha de experiencias de interculturalidad más allá de una relación jerárquica, de un saber que se vierte en un molde” (p. 90).

Dentro de las políticas culturales distritales (2004-2016) y el Plan Decenal de Cultura de Bogotá (2012-2021), la formación se considera como una subdimensión del campo de las artes, con sus respectivas acciones y estrategias de fomento para el fortalecimiento del mismo sector.

“La definición de educación artística. Haciendo la salvedad de los diversos ámbitos de proyección de la educación artística y su permanente re-definición, se considera que esta potencia la sensibilidad, la experiencia estética y el pensamiento de naturaleza artística a partir de la apropiación y movilización de facultades –perceptivas, emocionales, imaginativas, racionales–, de lenguajes, prácticas y oficios relacionados con lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario. La educación artística permite la construcción y creación de realidades y la manifestación de singularidades e identidades tanto personales como colectivas. En función del talento o interés personal esta formación puede ser continuada a lo largo de la vida, llegar a niveles de especialización conducentes a modos investigativos, cognitivos específicos y especializados, o apoyar el desarrollo de otras disciplinas y acciones para la vida” (p. 205).

3 Esas fuentes van desde los documentos legales de políticas más amplios, la Constitución Política de Colombia, el Plan de Desarrollo 2012-2016, acuerdos y decretos distritales, etc. En este tipo de documentos no se encuentran directamente definiciones sobre los conceptos, ya que podrían entenderse como direccionamientos fijos que terminarían por desconocer la diversidad de todo un país o, en este caso, de una ciudad. Otro tipo de fuentes, las que establecen los lineamientos y orientaciones que emiten periódicamente los ministerios para el nivel nacional y las secretarías para el nivel distrital, establecen definiciones más explícitas, y en general se asumen desde referentes más amplios que los marcos que estos documentos abarcan directamente. Es decir, dentro de los documentos se citan autores o instituciones internacionales o de gran reconocimiento nacional, de manera que su legitimidad esté apoyada en estas voces de autoridad.

4 Tomado de http://www.mincultura.gov.co/ministerio/politicas-culturales/Paginas/default.aspx: “’La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad’“, dice la Constitución Política de Colombia de 1991. Este postulado muestra el significado de la cultura en el proyecto de construcción de la nación y convoca a mirar la historia de la cultura en Colombia en sus diversos procesos […], y a responder a las demandas en este campo desde el Estado, desde la sociedad civil y desde la academia”.

Tomado de http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/politicas-culturales/glosario La cultura y lo cultural: La Ley General de Cultura de 2005 define la cultura como: “El conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, más allá de las artes y las letras, modos de vida,

[ 40 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias”. Así, la cultura y lo cultural se refieren tanto al sector institucional y sus dinámicas propias, como a aquella dimensión vital de la vida en comunidad basada en la diversidad.

Tomado de http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/politicas-culturales/glosario Prácticas artísticas y prácticas culturales. Según la Encuesta Bienal de Culturas 2011, tras la formulación de las Políticas Culturales Distritales 2004-2016, el entendimiento sobre el arte se transformó de una comprensión de objetos destinados a la apreciación, exhibición y el consumo, a una que la asume como parte inherente de las dinámicas sociales. Así pues, se entiende el arte más como una práctica artística asociada a un “ejercicio profesional social que se desarrolla de manera disciplinada o habitual; puede ser formal o informal; tiene una duración en el tiempo; se relaciona con cuatro desarrollos de la música, las artes plásticas, las artes escénicas, la danza, las artes audiovisuales y la literatura, y que, finalmente, responde a un proceso creativo”.

5 Véanse Universidad Pedagógica Nacional (2013c), Pontificia Universidad Javeriana (2013) y Universidad Nacional de Colombia (2013).

6 El seminario se llevó a cabo en Bogotá del 29 de septiembre al 1.º de octubre de 2014. Recuperado de http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/sites/default/files/memorias_del_seminario_las_artes_a_la_canasta_abril_2015_0.pdf 7 La educación no formal cambió de denominación por la de educación para el trabajo y el desarrollo humano. Esto ha tenido implicaciones en los procesos formativos en artes que requieren mayores desarrollos y problematizaciones. “El pasado 16 de diciembre [de 2009], fue firmado el Decreto 4904 que reglamenta la organización, oferta y funcionamiento de la prestación del servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano. Esta norma deroga los Decretos 2888 de 2007, el Decreto 3870 de 2006 y el Decreto 3616 de 2006, además, amplía los requisitos para las licencias de funcionamiento de las instituciones, unifica la regulación para las instituciones de regulación superior, las convalidaciones y los costos educativos, entre otras disposiciones”. Recuperado de (Ministerio de Educación, 2010b): http://www.mineducacion.gov.co/ cvn/1665/article-214979.html Consultar el decreto completo en: http:// www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-214979_archivo_pdf.pdf 8 Las tendencias son aquellas que han sido avaladas por comunidades académicas ampliamente reconocidas y que tienen sustentos teóricos consolidados. Con esto se hace referencia, solo por mencionar algunas, a la educación por el arte, la educación para el arte, la art’s education for social justice, la educación de la cultura visual, etc Las perspectivas consisten en miradas y construcciones que se han hecho más locales y desde las prácticas. Generalmente, en una tendencia se suman varias perspectivas; entre otras podemos nombrar la perspectiva de proyectos, del aprender-haciendo, del taller, la experiencia, etc.

En lo relativo a los proyectos prioritarios, por ejemplo, se menciona la perspectiva artístico-pedagógica y la obra focal; estas pueden adherirse o dialogar con alguna tendencia, aunque no obligatoriamente. Si se sumaran perspectivas también podríamos estar hablando de crear tendencia, pero para ello el diálogo con pares internacionales es necesario.

Dicho esto, desde lo local, uno podría aportar perspectivas que nutran y problematicen las tendencias vigentes y llegar a crear tendencia. Por eso se considera importante usar ambas palabras, pues significa contrastar lo macro (tendencias aportadas por invitados internacionales, por ejemplo) y lo micro (perspectivas aportadas por los actores de los proyectos prioritarios y experiencias locales).

9 Para la reescritura de las experiencias, una posibilidad es partir de la noción de experiencia estética presente en las escenas en función de las propiedades de los saberes: carácter intersubjetivo, superación de la mera preferencia, su reflexividad, crecimiento y corrección (Jauss, 1972/2002).

10 En este sentido, espectadores y productores se modifican mutuamente y los roles activo/pasivo se desdibujan e invitan a transformarse mutuamente. La poiesis es entendida como producción de la obra (objeto, imagen); la aisthesis, como la recepción de la experiencia estética y catarsis, como la función comunicativa (véanse, respectivamente, Jauss 1972/2002, 1977/1986, 1994/2012).

11 Si bien en este escrito se toma como referencia el texto Democracia y educación, esta lectura también debe ser acompañada por El arte como experiencia (2008). En el mismo sentido, Imanol Aguirre ha trabajado este texto en varias publicaciones y documentos a profundidad.

12 “Desde esa perspectiva, consideramos que una política cultural no puede ponerse en marcha, o no existe realmente, si no es a través de unos agentes o actores concretos, los cuales entran en relación con su realidad territorial y asumen algunas responsabilidades en el conjunto de los objetivos que la propia política les propone. Por dicha razón, los agentes cambian y evolucionan de acuerdo con las variables espacio/ territorio-tiempo/evolución-contexto (próximo y global), representando un factor determinante en la consolidación de la intervención social en un campo concreto”.

Algunos autores, como Muller (1990), los denominan agentes ‘mediadores’ porque construyen la referencia de una política, es decir, crean las imágenes conceptuales que determinan la percepción del problema, la necesidad o el interés que aportan y las propuestas y soluciones apropiadas a cada situación. M. Bassand los considera ‘portadores del murmullo cotidiano’ a los que hay que tener en cuenta en las políticas culturales.

“Estos agentes o mediadores aportan su acción para consolidar una actividad social, pudiendo representar, en un contexto determinado, un potencial democrático importante. Por tal razón, el papel de los agentes culturales en el diseño de una política cultural es un elemento definitorio en la implementación y aplicación de sus contenidos”. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie20a09.htm.

Según el Plan Decenal de Cultura 2011-2021, agentes culturales son “todas aquellas personas, entidades, grupos o colectividades que realizan acciones, gestionan asuntos y trabajan en las diversas áreas y dimensiones de los subcampos, para formular de manera integral y transversal las intervenciones públicas y privadas en el campo de la cultura”. Recuperado de http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/politicas-culturales/glosario. Sin embargo, desde una perspectiva sociológica, la idea

de agencia implica igualmente la capacidad de acción y reflexión crítica sobre una serie de normas y estructuras que dan forma a nuestra vida en sociedad. Entendiendo lo cultural como algo que no se agota en el ámbito sectorial, sino que es transversal a la vida de las personas y las comunidades, sería pertinente también pensar que la agencia cultural no se limita a la gestión pública y las dinámicas sectoriales, sino que además se expande a la forma en que las personas conservan, expanden, critican o abandonan prácticas culturales inherentes a su vida cotidiana.

[ 42 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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fabricación de instrumentos musicales, clan villa maría 2014. Foto: john bernal. IDARTES

Experiencia Artística en “El Nido”, intervención artística para primera infancia, PAS Julio César Sánchez, localidad Usme.

Foto: Claudia Palacio. IDARTES

2. Tejedores de vida para la primera infancia Con la creación en 2013 del programa Tejedores de Vida, el gobierno de la Bogotá Humana ha tejido afectos, confianzas y responsabilidades entre cerca de 143.000 bebés, sus cuidadores(as) y cerca de 800 artistas comunitarios, quienes se dan cita en más de 84 espacios adecuados diseñados e intervenidos por colectivos artísticos, pensando en el primer contacto que establecen los niños y niñas de 0 a 5 años con los lenguajes artísticos. Este programa es la piedra angular para poner en marcha políticas culturales que persigan la construcción de la paz y promuevan la posibilidad de vivir la libertad desde los lenguajes del arte.

Santiago Trujillo Escobar Director general Instituto Distrital de las Artes

Relato Bogotá D. C. Localidad de Usme, barrio el Virrey. La Rotonda, Punto de Articulación Social (PAS) de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS). El Nido, espacio adecuado para experiencias artísticas en primera infancia de Idartes.

Para la mamá de Jacobo, un niño de dos años que vive en la Requilina, territorio rural de la localidad de Usme, llegar hasta este lugar, El Nido, al que fueron convocados, representa hacer todo un viaje que se inicia al bajar desde su vereda al centro de Usme pueblo, en donde están el parque y el hospital. Allí Jacobo toma con su mamá un bus alimentador, que los lleva al casco urbano de la localidad, en donde deben hacer un trasbordo para llegar al barrio el Virrey y caminar hasta el PAS.

Usme es la segunda localidad más grande de la ciudad con un territorio 85 % rural. El tránsito por montañas, quebradas y potreros que trazan una colcha de retazos verdes va dibujando un paisaje que poco a poco se va poblando de gris al encontrarse con lo urbano.

La inquietud de llegar a este lugar surgió hace poco tiempo, pues Jacobo y su mamá inicialmente habían sido invitados a otras actividades en el salón comunal de su barrio. La primera vez fueron a visitarlo a su casa unas señoras muy amables que hacían muchas preguntas sobre todos los miembros de la familia y que, según dijeron, venían de la Secretaría de Integración Social y de la Secretaría de Salud. Ellas les propusieron ir a una jornada de vacunación, una charla sobre nutrición y a participar de otras actividades con artistas. Esto último llamó mucho la atención de la mamá de Jacobo, porque a veces le parece que él debería estar un poco más en contacto con otros niños y aprender cosas diferentes a las que ella y los abuelos pueden enseñarle, porque, aunque es un niño muy despierto, es muy pequeño para llevarlo al jardín infantil.

Al llegar al salón comunal1 se encontraron con otras vecinas y sus bebés, que estaban atentas a la llegada de los Tejedores de Vida. Se sentaron en la parte de atrás del salón y

[ 46 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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dejaron que los niños se acercaran a los artistas. Ellos empezaron a sacar telas de colores y pusieron música y sonidos a los niños; los invitaron a construir un túnel y una especie de laberinto por el que pasaban con ellos. Las mamás miraban y no se atrevían a intervenir, hasta que los artistas decidieron invitarlas a participar y, sin saber cómo, todos estaban en el piso jugando y gateando como si fueran bebés. Después de esta experiencia, la mamá de Jacobo empezó a asistir cada miércoles, cuando van los artistas, y ellos le contaron del espacio permanente que está arriba, en el PAS, por lo que ella decidió llevarlo también allí, aunque sea un poco más retirado. Madre e hijo lo disfrutan juntos y ahora el recorrido hace parte del paseo y la experiencia.

Para quienes viven en la zona central de la ciudad, llegar a Usme toma alrededor de dos horas. Una hora y cuarto o más a bordo de un Transmilenio por la avenida Caracas hasta el portal de Usme, y de allí unos 30 a 45 minutos en un alimentador que va para el barrio El Virrey. Este es el recorrido que deben hacer los artistas comunitarios que, al vincularse a la estrategia del Sector Cultura, adoptaron el nombre de Tejedores de Vida.

Algunos de ellos incluso viven allá mismo en la localidad, así que son igualmente vecinos y parte de la comunidad. En el trayecto también se puede apreciar la transformación urbana mientras se avanza paralelamente hacia los cerros orientales, al sur. Las montañas, que forman inicialmente una línea recta, comienzan a alzarse dividiendo la ciudad plana y uniforme para dar lugar a elevaciones y valles. Se hace necesario rodear un gran cerro poblado, mientras que del otro lado va apareciendo un valle árido, que muestra los signos de la explotación minera. Un poco más adentro, el valle se torna nuevamente verde, la ciudad se alza en pequeñas elevaciones montañosas que conducen al páramo de Sumapaz, mientras que el campo aflora alrededor de las numerosas quebradas que bajan al río Tunjuelo, borde de desarrollo urbano que hoy se perfila como eje cultural y ambiental de la localidad, al contar con un hallazgo arqueológico de alto valor patrimonial e histórico, así como con reservas naturales y parques agroecológicos.

Arriba, en el barrio El Virrey, se está más cerca del páramo. Hace frío y se avista la ciudad junto a una fila de enormes torres de energía que bajan de la montaña a repartir la luz eléctrica para la ciudad. Las líneas pasan sobre enormes rocas que parecen dispues-

tas especialmente para admirar el paisaje desde La Rotonda del PAS de Usme. Esta es un aula circular con vista panorámica, que evoca el otear de las aves en su nido, una imagen que alude también al significado chibcha de Usme: “tu nido” o “nido de amor”. Con esta metáfora en mente se llega a un espacio que espera ser habitado por niñas y niños de la localidad, aún de carácter rural pero en inminente desarrollo urbano. El Nido se convierte en hogar habitual pero transitorio que los acoge y propicia encuentros en los que –como las aves– niños, niñas y cuidadores tienen un refugio. Aquí los tejedores de vida buscan despertar y fortalecer la curiosidad, la sensibilidad y la creatividad a partir de experiencias artísticas en bebés, como Jacobo, a quienes acompaña siempre algún miembro de su familia.

El espacio fue intervenido artísticamente para los niños y niñas por un colectivo2 de diseñadores y artistas convocados por el Proyecto Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia del Instituto Distrital de las Artes (Idartes). La concepción de este espacio adecuado3 en Usme, parte de esta metáfora del nido que se convierte en su relato de origen.

Al igual que este existen para el 2015 86 intervenciones artísticas en espacios adecuados distribuidos en las 20 localidades de Bogotá, cada uno anclado de manera real y simbólica a su localidad. Se ha pensado el uso del espacio, sus objetos y relaciones desde la topofilia: la valoración que los seres humanos tenemos de los lugares que habitamos y transitamos, en tanto nos resultan significativos, ya sea por las experiencias que nos ocurren allí, como por las personas que lo compartimos, o porque las características físicas y los objetos se nos presentan dignos, amables y provocadores, de modo que se convierten en espacios llenos del sentido que es posible resignificar al habitarlos.

La Rotonda, por ser panorámica, brinda la oportunidad de ser explorada y recorrida con libertad, como si se pudiese volar, o en el caso de Jacobo, gatear, caminar y saltar.

Estas acciones se conjugan con la posibilidad de reunirse en un espacio central, íntimo y cálido que, a la manera de un nido, convoca a todos a estar juntos, mirarse, reconocerse, compartir gestos y balbuceos, imaginar mundos, estar cerca de la familia y crear vínculos de amistad.

A partir del momento en que se instala la intervención del espacio, este comienza a recibir a sus habitantes: además de los niños y niñas, una dupla de artistas comunitarios [ 48 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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Tejedores de Vida se hacen presentes. La intervención artística del lugar ha sido concebida con base en criterios estéticos, pedagógicos y artísticos con el fin de adecuarlo de modo que resulte pertinente, seguro y funcional para acoger, innovar crear y habitar, a través de experiencias artísticas multimodales y transdisciplinares que realizan estos artistas acompañados por la orientación del proyecto institucional de Idartes. Con ellos, los niños y niñas como Jacobo están a cargo de sus cuidadores más cercanos, disfrutando de actividades en las que el arte y la cultura se les presentan como una invitación a imaginar, soñar, jugar, aprender y crear, con canciones, imágenes, historias, representaciones y la experimentación con todo tipo de materiales, enfocados a estimular la sensibilidad, la creatividad y el goce. Al tiempo, se fortalecen los vínculos maternales y se orientan prácticas de crianza, cuidado, corresponsabilidad y buen trato.

A este lugar acuden también las mamás que, por elección o por otras circunstancias, cuidan de sus hijos pequeños en casa antes de llevarlos a un jardín infantil. En muchos casos se trata de familias rurales, de modo que los niños y niñas crecen en el campo, en medio de sus labores cotidianas. Otras veces los niños vienen del jardín infantil que queda en el mismo Punto de Articulación Social (PAS) o de otros jardines aledaños, que ya reconocen el espacio y acuerdan un horario para ser recibidos por los Tejedores de Vida. Estos permanentemente renuevan sus propuestas artísticas, integrando las distintas manifestaciones del arte, en las que los bordes entre la danza, el teatro, la música, las artes plásticas, las artes visuales y la literatura se difuminan.

La primera infancia en el sector cultura Principios orientadores A continuación ampliaremos el panorama de las acciones que adelanta el Sector Cultura en beneficio de la primera infancia, haciendo énfasis en la manera en que estas se han dado en el tiempo y en que se han venido construyendo y resignificando los conceptos que las fundamentan.

Para empezar, vale la pena tener en cuenta que, entre 2012 y 2015, el trabajo ha pasado por varios momentos. Los sintetizamos en tres. El primero es la formulación de las estrategias y lineamientos, que recoge y apropia los documentos reconocidos y legitimados a nivel distrital, nacional e internacional, para proponer las acciones que se desarrollan concretamente desde el Sector Cultura. El segundo es la implementación, en el cual no solo se ponen en práctica las estrategias planteadas en el momento que antecede, sino que, en paralelo con la acción, se continúa en la construcción de orientaciones y se apropia aquello que emerge en la experiencia directa. Un tercer momento, que puede llamarse de consolidación, ha permitido afianzar las propuestas y dar forma en términos operativos y conceptuales al proyecto Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia, en el marco del programa distrital Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz.

En cuanto al primer momento, la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte y el Idartes han participado de un trabajo de carácter intersectorial, liderado por la Secretaría de Integración Social, junto con la Secretaría de Salud y la Secretaría de Educación, a partir del cual se

ha producido una serie de documentos durante la fase de formulación. Con base en estos es posible rastrear y extractar los principios, justificación y orientaciones que anteceden y sustentan actualmente el programa.

Uno de los primeros ejercicios de los que se parte para la formulación de las particularidades de la intervención es el análisis de los diagnósticos4, que para el momento de la formulación del Plan de Desarrollo Económico, Social, Ambiental y de Obras Públicas (2012 -2016) se habían adelantado oficialmente.

Desde el Comité Operativo Distrital de Infancia y Adolescencia, en las políticas de infancia y adolescencia del Distrito Capital 2011-2021, en el eje n.o 1: Niños, niñas y adolescentes con ciudadanía plena, se desarrolla el componente: Expresión auténtica desde el disfrute del patrimonio cultural, el arte, el juego, la recreación y el deporte […] […] El Distrito Capital los reconoce como derechos esenciales que promueven el desarrollo y la expresión de los niños, las niñas y los adolescentes desde sus estéticas particulares con lenguajes lúdicos, artísticos y literarios propios de su ciclo vital. Así mismo, se propone que sean parte de la vida cultural de la ciudad y se apropien de los parques y escenarios recreativos y deportivos; se promueve, del mismo modo, que en la infancia y la adolescencia, los niños y las niñas se relacionen constructivamente y con sentido, con el patrimonio intangible y los saberes tradicionales en la ciudad.

Se hace necesario brindar infraestructura protegida y exclusiva, así como facilitar el acceso al juego, el arte, la actividad física, la recreación, el deporte y la cultura, para que niños, niñas y adolescentes

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de la ciudad gocen plenamente de este derecho, ofreciéndoles experiencias significativas en la vida cultural y del disfrute del patrimonio histórico-cultural de la ciudad. Se quiere también, que los niños y las niñas en todas las etapas de su ciclo vital, con talentos excepcionales desarrollen sus capacidades oportunamente en escenarios propicios para el arte, la literatura, la actividad física y el deporte competitivo. (Codia, 2011, p. 71)

Es así como el Plan de Desarrollo Bogotá Humana plantea, desde su objetivo, la necesidad de dar prioridad a la infancia y la adolescencia, haciendo un énfasis especial en la primera infancia. Precisamente en relación con lo que este diagnóstico evidencia, el primero de los ejes estratégicos que allí se definen apunta a que los esfuerzos y presupuestos se reflejen directamente en este sector de la población, en la medida en que se enuncia como solución: “Una ciudad que supera la segregación y la discriminación: El ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo”. El plan concluye su diagnóstico al respecto enfatizando: “La segregación se manifiesta en la ausencia de oportunidades educativas, en la exposición a factores de riesgo, en la calidad de la alimentación, en el acceso a los servicios institucionales de salud y de cultura, en la forma de mantenerse activo, sano y saludable, etc.”

(Alcaldía Mayor de Bogotá, 2012, p. 6).

Se reconoce así, en las condiciones socioeconómicas y socioespaciales, que un alto porcentaje de los niños y niñas viven –en el momento del análisis–, dificultades en el acceso al libre disfrute de sus derechos.

El programa distrital Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia, derivado del primer eje estraté-

gico, es el que enmarca concretamente el trabajo de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte dentro del proyecto prioritario “Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia”5.

Si bien cada una de las secretarías con las que se trabaja articuladamente tiene sus propios proyectos de inversión6 y maneras de abordarlos, el trabajo intersectorial se instaló desde el comienzo como un desafío en el diseño e implementación de las distintas propuestas de atención integral a la primera infancia. El trabajo intersectorial montado sobre estas prioridades evita que se fragmente la mirada y la atención que se hace sobre el niño, es decir, que no se piense únicamente en su salud, el entorno, o el desarrollo inicial, sino también en el desarrollo de su creatividad, en su disfrute, sensibilidad y apreciación estética, para lo cual se asume la formulación de estrategias integrales7. Estas se sustentan en los marcos legales pertinentes, tomando en cuenta desde la legislación a la que debe acogerse la ciudad en los ámbitos nacional e internacional8, hasta las normativas y estrategias más precisas a nivel local9.

Los niños y las niñas como sujetos de derecho Los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los 6 años son sujetos de derechos y, en cuanto tales, seres sociales únicos, irreductibles, activos y con subjetividad propia. Esta concepción implica que se consideran seres humanos dignos, amparados por los derechos propios a su naturaleza y particular momento del ciclo vital. (Ciapi, 2012, p. 15)

Experiencia Artística en “El Nido”, intervención artística para primera infancia, PAS Julio César Sánchez, localidad Usme. Foto: Claudia Palacio. IDARTES.

El enfoque de derechos ocupa un lugar central en la definición de lineamientos y la orientación de las acciones que se han establecido desde la Secretaría de Cultura, como parte de su labor en relación con el direccionamiento estratégico que hace parte de su misión. Es a partir de este enfoque que se ha pensado

en la necesidad de trabajar en los diferentes contextos, tanto los familiares como los de carácter público, en los que se desarrolla la primera parte de la vida de los seres humanos. Dos orientaciones fundamentales enmarcan el enfoque de derechos: el enfoque diferencial poblacional10, que reconoce que este grupo infantil constituye un sector etario específico, y el enfoque

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integral11, que asume a los niños y niñas como seres que deben ser comprendidos desde sus múltiples dimensiones.

Desde miradas que abarcan al ser humano en sus diversas dimensiones –psicológicas, sociales e incluso filosóficas–, se reconoce esa primera etapa de la vida como un momento fundamental en la configuración de los sujetos. Asumir este enfoque plantea una responsabilidad y un reto a los organismos del Estado y a la sociedad civil, que están obligados a garantizar la posibilidad de que los niños y niñas tengan acceso al disfrute de los derechos que la ley les ha reconocido.

El enfoque de derecho implica entonces la adopción de una noción de infancia que se asume tanto como parte de las políticas, como de las acciones que se emprenden directamente a través de los proyectos de inversión en cada instancia distrital. Esta noción ha sido estudiada en los diferentes equipos de trabajo del Distrito que participan del proyecto prioritario, y ha quedado planteada la tarea común de pensar al niño y la niña como ser que es y no como uno que está por ser. Un ser en su totalidad y su integralidad, un ser que se manifiesta, crea, comunica y es reconocido desde sus potencialidades.

Esta tarea se emprende desde el reconocimiento de que la noción de infancia requiere ser abordada a partir de diferentes perspectivas e imágenes, que se vinculan con los cambios históricos y las formas de organización social, económica y cultural de las sociedades. Se deja atrás la concepción de infancia que ha estado ligada a la idea de imperfección, incapacidad, dependencia y carencia. Desde el punto de vista pedagógico, se renuncia a entender la infancia como

simple receptora de información o seguidora de instrucciones. Se rechaza la idea de considerar a niñas y niños seres presociales, para considerarlos capaces de elaborar sus propios mundos plenos de imaginación, creatividad, ensoñación, exploración sensible y afectiva, juego y búsqueda de conocimiento.

En la revista de la Secretaría Distrital de Planeación, Rostros y Rastros, titulada Infancia negada, se hace una mirada deconstructiva, a partir de desmontar lo que se ha entendido habitualmente como infancia para instalar un concepto más apropiado a una realidad en la que, según argumentan los autores, la infancia siempre –y esto quiere decir históricamente, pero también en relación con la vivencia de cada ser humano– ha sido sistemáticamente negada12. Surge entonces una postura frente a esa negación, una forma de resistencia que llama a aceptar la infancia como una condición de descubrimiento permanente y de apertura al mundo, de comienzo y de transformación.

Es también muy importante pensar al niño en el seno de su familia, como una unidad de la que no se puede desprender: La infancia y la familia son nociones estrechamente relacionadas entre sí ya que es difícil considerar una de ellas independientemente de la otra.

En tanto esta última constituye un fenómeno universal, y una categoría vital en la sociedad, existe una tendencia a naturalizar las relaciones que se establecen en su interior identificando la unidad biológica de reproducción con la red de relaciones sociales que la conforman. (SDP, 2013 p. 65)

Antecedentes La primera década del 2000 abre para el país un periodo de reflexión sobre la necesidad de una atención más específica para la población infantil, respondiendo igualmente a una preocupación a nivel mundial que reconociera en su momento la importancia de pensar y abordar los problemas del ser humano desde el momento mismo de su gestación13. La legislación va estableciendo los roles y responsabilidades de cada instancia estatal y civil, así como la relevancia de poner en marcha procesos continuos que garanticen la educación, la salud, la atención y el cuidado suficientes que los niños y niñas requieren para desarrollar todo su potencial14.

Las nuevas leyes y políticas responden a cambios fuertes en la forma de vida de los ciudadanos, en aspectos como la estructura de la familia, las características del trabajo y las realidades económicas, tecnológicas y del medio ambiente, y en consecuencia, atienden a las implicaciones que estos cambios tienen para los niños y las niñas desde que nacen, e incluso antes, y particularmente hasta que cumplen los seis años de edad. El programa al que se le da forma desde la SCRD toma como legado las elaboraciones conceptuales y la legislación que le abrió camino a la creación del proyecto Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia, en el marco del Programa Distrital Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia15.

La proximidad con el arte y la cultura Asumir que el arte y la cultura juegan un papel tan importante en el proceso de crecimiento y aprendizaje como el que pueden tener las ciencias o las humanida-

des; reconocer que los artistas juegan en esos procesos un papel fundamental por las características de lo que hacen y cómo lo hacen; encontrar para los niños y las niñas los espacios en los que puedan apropiadamente disfrutar de una relación con el arte desde sus diferentes dimensiones; estos son algunos de los retos que se asumieron desde las diferentes instancias de la Administración distrital. Desde su carácter misional –“liderar la garantía de las condiciones para el ejercicio efectivo y progresivo de los derechos culturales, deportivos y recreativos de los habitantes de Bogotá, mediante la formulación concertada de políticas y la ejecución, evaluación y seguimiento a programas sectoriales, poblacionales y locales” (SCRD, 2011b, p. 5)–, la Secretaría Distrital de Cultura Recreación y Deporte asume la etapa correspondiente a los primeros años de vida, como una oportunidad única para tener un primer encuentro con el arte y la cultura. Esa experiencia inicial, que dejará una huella en cada quien, podría determinar lo que será la relación de ellos con el mundo para el resto de la vida.

Por esta misma razón, las orientaciones emanadas desde la SCRD, desde documentos como la “Carta de navegación para el trabajo con la primera infancia” (SCRD y UPN, 2014), se enfocan en garantizar que esa experiencia sea una posibilidad para todos los niños y las niñas, es decir, que puedan acercarse de manera directa y no solo a través de otros (padres, cuidadores, etc.). Se comprende el arte como una experiencia que permite el disfrute, la apreciación, la creación y apropiación de los lenguajes del arte, que le da al niño la posibilidad de experimentarlo como una forma de conocimiento y aproximación a su realidad y no como un medio para que consiga un objetivo diferente.

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¿Qué pasaría si a los niños y las niñas menores de seis años se les diera la posibilidad de estar en contacto directo con los lenguajes del arte, si se les permitiera sentir y expresar sus emociones? Esta pregunta es contestada cada día, con la oportunidad que tienen los Tejedores de Vida de relacionarse de manera directa con la primera infancia a través de jugar con el espacio, con su cuerpo, con materiales y objetos diversos; de indagar en las formas, los sonidos, los colores; de asistir a un concierto o una obra de teatro pensados especialmente para ellos.

Sin que la respuesta se dé por sentada, sin creer de antemano que se va a generar uno u otro resultado.

La idea muchas veces bien intencionada de protegerlos del mundo adulto, distanciaba a los niños y las niñas menores de seis años de la mayoría de estos espacios y también distanciaba a los artistas de la primera infancia.

Espacios y ámbitos El nombre del proyecto prioritario a nivel distrital, “Ambientes adecuados y seguros para el desarrollo de la primera infancia”, recoge también las preocupaciones a nivel nacional en relación con los entornos en los que los niños y las niñas inician sus vidas. El territorio, el lugar, el ámbito son conceptos que aparecen permanentemente mencionados en los documentos de políticas públicas referidas a los niños y las niñas entre cero y seis años de edad. Se busca que esos espacios –palabra que se refiere en términos generales al espacio físico sin tener en cuenta sus particularidades– sean adecuados, es decir, que permitan el despliegue de las posibilidades de la infancia de manera oportuna y segura.

Los entornos son los espacios físicos, sociales y culturales –delimitados por fronteras espaciales, personas con roles definidos y una estructura organizativa– en donde ocurre la vida cotidiana de las niñas y los niños. El hogar, el centro de salud y de desarrollo infantil, la institución educativa, el espacio público son los entornos cotidianos en los que niñas y niños tienen la posibilidad de vivir una intensa y continua interacción con los contextos histórico, cultural, social, económico, político que les atraviesan. Por ello y por las particularidades propias que hacen de cada persona un ser singular, el desarrollo ocurre de manera particular para cada quien. (Ciapi 2012, p. 20)

La formación, y en este caso más concretamente la formación artística, requiere de espacios, que se piensen, se diseñen y finalmente se intervengan, en coherencia con los propósitos que se plantean desde la especificidad de lo artístico. En este contexto, respondiendo a la necesidad de proponer a los niños y las niñas experiencias artísticas. Este mismo planteamiento atraviesa desde los espacios más íntimos que comparten con familiares y cuidadores, hasta los espacios públicos, como los escenarios, las salas de conciertos, bibliotecas, etc., donde se interviene el espacio para que los niños y las niñas reconozcan el ejercicio de sus derechos a participar de manera activa en el disfrute, creación, apreciación y apropiación del campo artístico.

El papel de las instancias distritales, y por tanto de los artistas Tejedores de Vida vinculados a través del Idartes, ha hecho énfasis en el primer grupo etario, de cero a tres años de edad.

Se trata de los niños que aún no se vinculan al proceso escolar y, por lo tanto, en la mayoría de los casos su aprendizaje se da de manera desinstitucionalizada.

Esta condición permite que los niños se encuentren con sus padres, familiares cercanos o cuidadores afectuosos y responsables, así como implica que existen espacios en donde estas relaciones tienen lugar. Esto conlleva, para los artistas, el reto de llegar hasta allí para acompañar tanto a los niños y las niñas, como a quienes hacen parte de su entorno; se conforma así el ámbito familiar, a partir de la creación de grupos de mamás, papás y adultos cuidadores, quienes se encuentran en diversos lugares en los cuales se les garantizan los diferentes servicios de atención integral16.

Cuando se habla de ámbito familiar, se está haciendo referencia a esta modalidad de la Secretaría Distrital de Integración Social, a la que se acogen la SCDRD e Idartes y que, como se expresa desde diferentes perspectivas en el Sistema de Monitoreo de las Condiciones de Vida de la Infancia y la Adolescencia de Bogotá. D. C. (Codia, 2015), busca potenciar el desarrollo integral y el ejercicio efectivo de los derechos de las niñas y los niños desde la gestación hasta los tres años de edad, a través de acciones directas en sus espacios cotidianos inmediatos y el fortalecimiento del rol protector y educativo de la familia y la comunidad, mediante procesos de orientación familiar, movilización social y el suministro de apoyo alimentario y vigilancia nutricional.

La estrategia sectorial llevada a la práctica La propuesta de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, se concretó en la definición de componentes orientados a la realización de acciones transversales que benefician a los niños y las niñas, a partir del fortalecimiento a los artistas, los padres y cuidadores: direccionamiento estratégico de gestión y política sectorial, formación de formadores para la atención de la primera infancia, generación de contenidos específicos, seguimiento y evaluación17.

Con respecto al primero de los componentes, se desarrollaron desde las instancias de formación una serie de documentos a partir de los diálogos generados en las mesas intersectoriales y los comités creados para temas específicos. En ellos se expresan los conceptos y definiciones que se han abordado en la primera parte de este capítulo. Desde esta instancia de formación de la SCRD, se convoca y lidera igualmente la participación de otros actores, como las universidades de Bogotá, y en particular sus programas de artes y educación que han aportado su mirada crítica, en relación con la construcción de los lineamientos, la evaluación y el seguimiento, la formación a formadores y la caracterización de los artistas que intervienen en el proceso desde diferentes aspectos. Particularmente con la participación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, se desarrollaron las “Orientaciones a una política pública de arte y cultura para la primera infancia” (UPN, 2013a) y un “Modelo de seguimiento y evaluación del proceso para la atención de la primera infancia y la familia” (UPN, 2013c), documentos que acompañaron el diálogo que se consolidó finalmente en la “Carta de

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Experiencia Artística en “El Parque”, intervención artística para primera infancia en el Parque Nacional. Foto: Claudia Palacio. IDARTES.

LIBERTAD

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navegación para el trabajo con la primera infancia”, de la serie Cartillas para el trabajo con la primera infancia.

Igualmente, la serie Cuadernos en la que se produjeron: Cuaderno 1, “Las artes para la primera infancia” y Cuaderno 2, “Experiencias de trabajo desde las artes con la primera infancia en Bogotá”. Estos documentos, que soportan el direccionamiento estratégico del modelo de implementación de proyectos en relación con la primera infancia, se conforman como proyecto editorial.

El componente de formación a formadores resulta especialmente significativo, pues la manera en que se movilizaron los artistas, respondiendo a las convocatorias tanto de la SCRD como del Idartes, marca un hito y un giro en la forma como se percibía la infancia, como se trabajaba desde las prácticas artísticas y las prácticas artístico-pedagógicas y como se hacía arte enfocado a este sector de la población. El resultado de este proceso se evidencia en la infografía que se encuentra al final de este capítulo.

Ese cambio de percepción entre los artistas se vincula además al tercer componente, generación de contenidos, a partir del cual se trabajó en las convocatorias de estímulos en el 2014, que invitaba a los artistas a crear, con enfoque diferencial y desde la perspectiva de derecho, materiales y obras para niños, niñas, maestros, maestras, familiares y cuidadores en relación con la primera infancia.

Aparecieron así contenidos como Canto cuentos, de la agrupación teatral Beltane. A partir de laboratorios de creación artística y producción creativa con niños y niñas, como espacio libre de esparcimiento y juego, se inspiran y crean cuentos sonoros, Puerto, una historia de papel, de la agrupación Guambiteatro. Así

mismo, la propuesta sonora que desarrolla el componente literario, incorporando el elemento del teatro kamishibai o teatro con marionetas, Arrullo de Emilia, de la agrupación Diente de León. Se trata de una narrativa teatral relacionada con la pedagogía del cuerpo y actividades cotidianas del entorno familiar.

Específicamente desde el enfoque diferencial, se realizó un video de la atención de niños y niñas de primera infancia de familias víctimas del conflicto armado; la cartilla buerí Ver para caminar, con un mito indígena túbu; la cartilla de lectura Mi ombligo, de la oralidad afrocolombiana para niños y niñas, el CD Mi ombligo, de rondas y canciones, y un afiche de pautas de crianza.

La estrategia vista desde Idartes El proyecto Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia es la manera propia en la que el Idartes, en acuerdo y articulación con la SCRD, ha abordado el reto de trabajar con la primera infancia. Este proyecto ha sostenido alianzas estratégicas tanto con la SCRD como con la SDIS, la SDS y la SED, que han permitido, a través del trabajo del Comité de Seguimiento Sectorial para el primer caso y la Mesa Intersectorial de Primera Infancia para el caso de las cuatro instituciones, que los resultados se consoliden de la manera como se presentan a finales del año 2015.

Perspectiva artístico-pedagógica El proyecto Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia ha tenido como meta llevar las artes a los niños y las niñas de la primera infancia para hacerlos

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partícipes de los espacios y posibilidades artísticas de la ciudad. Hasta entonces, en Bogotá no se producían ni circulaban obras específicas para los bebés, desde las diversas disciplinas, como teatro, danza, títeres, música, audiovisuales, literatura y plásticas. Tampoco existían espacios adecuados para que los bebés pudieran disfrutar de las artes. Existían talleres disciplinares como danza, música, entre otros dirigidos a niños y niñas de tres a cinco años, pero no para los de cero a tres años de edad.

Nació así el proyecto, y con él, una comunidad de aprendizaje conformada por todos los artistas y participantes. Lo primero que esta comunidad acordó fue una perspectiva artístico-pedagógica que propone una ruta para abordar las artes en la primera infancia.

Considera que la lógica adecuada es propiciar experiencias artísticas para los niños con las artes, desde la transdisciplinariedad y un diálogo entre las artes y la pedagogía.

Por esta razón, entre otras que hacen parte de la reflexión del Idartes desde 2012, se dio una gran transformación dentro de la entidad, que replanteó su infraestructura administrativa y su equipo de trabajo, y destinó un área exclusivamente vinculada con los procesos dedicados al proyecto de inversión 914 Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia”.

El proyecto se ubica como un acercamiento reflexivo a la práctica artística con y hacia los niños, en el cual no se parte de juicios anticipados o de parámetros preestablecidos, sino que se privilegia la observación y sistematización de lo que ocurre en el encuentro.

La perspectiva artística pedagógica plantea detectar y decantar, a partir de la experiencia con los niños y las niñas, sus propios modos de hacer, entre los

Entrega de “Lecho marino” intervención artística para primera infancia, jardín infantil ATA, localidad Santa Fe. Foto: León Felipe Jiménez. IDARTES.

cuales la escucha y la observación atentas por parte de los artistas son las herramientas fundamentales. Por esa misma razón, el trabajo de los artistas tiene una tarea permanente de creación de dispositivos de elementos artísticos para las experiencias con los niños, la observación a partir de preguntas orientadoras de investigación sobre cuerpo, materia y espacio, y la sistematización y construcción de narrativas visuales.

Esta perspectiva tiene entre sus referencias los “Lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación inicial” , (SDIS y SED, 2009), que ubica las artes como uno de los pilares de la primera infancia, y en los que las aproximaciones a otros pilares como el juego han complementado las reflexiones. Otras referencias han sido las definiciones de experiencia y deriva de autores como Jorge Larrosa y Javier Gil, las concepciones trabajadas por Reggio Emilia, los escritos de

Alfredo Hoyuelos y, desde Colombia, textos de Fundalectura, Maritza Díaz y Cuerpo Sonoro del Ministerio de Cultura.

Como perspectiva, se ha estado nutriendo constantemente de los saberes de los distintos artistas en tanto constructores de la comunidad de aprendizaje; para ello el proyecto se ha organizado en tres ejes que son transversales: la investigación, el fortalecimiento artístico pedagógico y la sistematización.

La investigación se centró en el 2013 en la pregunta por los aportes de las artes a los niños y las comunidades de los territorios de Bogotá, y en definir y encontrar qué componentes debían tener las experiencias artísticas. En el 2014, en espacios adecuados se indagó por el cuerpo, el espacio y la materia en las experiencias artísticas, y en los encuentros grupales se desarrollaron tres inquietudes: quién es el niño como un sujeto activo en las experiencias artísticas, las artes en las experiencias artísticas y cómo acompañan los padres y cuidadores a los niños en las experiencias artísticas. En el 2015, se profundizó en cómo dialogan los cuerpos de los niños con las artes en las experiencias y qué narran sus cuerpos, y cómo dialogan los niños con el espacio y las instalaciones y dispositivos planteados por los artistas.

El fortalecimiento ha consistido en espacios semanales en los que, reunidos por equipos territoriales, los artistas reciben y a la vez dan talleres, laboratorios, seminarios, entre otros, para compartir y potenciar los diferentes saberes artísticos, así como resolver inquietudes.

La sistematización ha consistido en la escritura de la planeación y observaciones posteriores de las experiencias artísticas por parte de los artistas, así como la

toma de registro fotográfico y su organización en narrativas visuales.

Como momento para compartir y recoger los hallazgos de la investigación, y fomentar un diálogo y encuentro entre todos los equipos de artistas, se creó “La construcción de la lente” desde el 2013, que se realiza de manera mensual en el 2013 y 2014, y de manera trimestral en el 2015.

En la lente se establecen temas concretos de reflexión; por ejemplo, en el 2015 se abordaron el cuerpo, el espacio y las materias. Esta mirada busca la construcción de un lente en común, los hallazgos que provienen de las experiencias, que son desarrolladas por los artistas en diversos ámbitos como el familiar, el institucional, el rural, no convencional. A propósito, plantea el proyecto: En estas experiencias los niños son el centro de la vivencia y quienes la movilizan, la siembran de ideas y de expresiones, de sentimientos, le dan vida y la hacen vibrar, son ellos quienes nos muestran nuevos caminos y posibilidades desde su espontaneidad, su manera de ser y estar en el arte.

Ellos invitan a crear, a participar y sintonizarse con sus lenguajes, junto a sus padres, sus cuidadores y también junto a los artistas. (Idartes, 2014a, p. 3.4)

Una de las preguntas más importantes que han acompañado esta reflexión es la que se hacen los artistas en relación con ¿qué significa acompañar a un bebé en las experiencias artísticas? El interrogante se responde inicialmente asumiendo que este acompañamiento se da desde la corresponsabilidad, que implica que el cuidado y la atención de la primera in-

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Experiencia Artística en “LAB”, intervención artística para primera infancia, PAS la Victoria, localidad San Cristóbal. Foto: Claudia Palacio. IDARTES.

fancia competen a toda la sociedad y no únicamente a los familiares, cuidadores o docentes. Para seguir pensando este tipo de preguntas y llevarlas a un nivel de mayor profundidad, el trabajo de “la lente” está respaldado y fortalecido por talleres y laboratorios que realizan periódicamente los tejedores de vida, con artistas y pedagogos de gran reconocimiento nacional e internacional.

Artistas comunitarios En el 2013, los encuentros de los artistas con los niños y sus familias se llevaron a cabo en el ámbito familiar y algunos en el campo. A estos artistas se los denominó artistas comunitarios, por ser personas inmersas en la comunidad con la que desarrollan las experiencias artísticas, que conocen las particularidades del territorio y comprenden sus contextos sociales y culturales.

Tienen una relación con la comunidad de la que provienen y con la que trabajan, bien sea porque habitan las localidades donde se desarrollan los proyectos o porque las conocen a partir de otros proyectos artísticos que han tenido. Hacia finales del 2013, todos los artistas acogieron con gran entusiasmo el nombre de Tejedores de Vida para todos los que trabajan en Idartes con la primera infancia. La razón de este nombre está en el hecho de comprender que, en la relación con los niños y las niñas de cero a seis años, se tejen vínculos desde el juego, el afecto y la creación, y que los artistas los acompañan para que puedan disfrutar de las experiencias artísticas. La forma en que trabajan los Tejedores de Vida tiene que ver con el desarrollo de “prácticas integradoras y participativas”, estable-

ciendo lazos entre las personas que intervienen, que se nutren a partir de las prácticas artísticas y culturales.

Por tanto, los artistas están tejiendo desde el conocimiento y el disfrute de las posibilidades estéticas que el arte ofrece, como se expresa en la perspectiva artístico pedagógica, así como desde los lenguajes y las emociones, en el mismo sentido en que se teje la vida misma: Un Tejedor de Vida es aquel que conoce el tejido social de nuestras comunidades, es una persona con sensibilidad y capacidad de comprender las formas de ser y conocer de nuestros niños y niñas. Reconoce cómo los lenguajes artísticos hacen parte de la vida de ellos en la primera infancia; es quien anima e inspira a los otros a compartir, de manera creativa y solidaria, momentos de la vida.

Un Tejedor de Vida acompaña el crecimiento y desarrollo de los más pequeños; los invita a conocer otras formas de ser y comunicarse con y desde el arte, tejiendo los hilos de la creación, descubriendo y aprendiendo de cada niño y niña, de cada familia, de cada cuidador, y de cada maestra o maestro. (Idartes, 2014a, p. 2)

Las estrategias del modelo de intervención La palabra modelo, que ya se ha abordado en el capítulo inicial, tiene relación con las acciones en términos metodológicos y con los aspectos operativos de la estrategia, y no con los aspectos pedagógicos. Es importante hacer claridad en este punto nuevamente pues, como se ha dicho recientemente, la perspectiva

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artístico-pedagógica no constituye un modelo formativo, sino una propuesta fundamentada en la noción de experiencia con las artes para los niños y las niñas de cero a seis años.

El proyecto está organizado en cuatro estrategias que caracterizan lo propio de su intervención:

Encuentros grupales18 Se trata de la manera en que los Tejedores de Vida se reúnen con los niños, las niñas y sus familiares, cuidadores, maestros y maestras, a través de experiencias artísticas donde se disponen juegos, sonidos, colores, reflejos, transparencias, objetos, cuentos, canciones, gestos, danzas, materias, imágenes, videos, lecturas dramatizadas, títeres, entre otros. Estos encuentros se realizan en las tres diferentes modalidades de atención de la SDIS, que participan del proyecto prioritario: ámbito familiar, ámbito institucional y ruralidad.

Los encuentros grupales consisten en la atención que realizan las duplas de artistas Tejedores de Vida de Idartes en los ámbitos familiar, institucional y rural.

Los de ámbito familiar se dan principalmente en salones comunales, centros de desarrollo comunitario y otros lugares de entidades que se vinculan al proyecto, como los que se describen en el relato que inicia este capítulo cuando Jacobo asiste al salón comunal de su vereda, La Requilina. Este relato se encuentra justo en el borde de lo que se realiza en el ámbito familiar y la ruralidad, ya que Usme es una localidad con características mixtas de campo y ciudad.

Cuando se habla de ámbito institucional, se trata de la labor de llevar experiencias artísticas a los niños y las niñas vinculados a los jardines infantiles, donde par-

ticipan los maestros y maestras de estas instituciones.

Se trata de procesos que por lo general se dan a lo largo del año y en diálogo constante entre los artistas y los maestros.

La ruralidad consiste en los encuentros que se dan en el ámbito rural, como las localidades Usme y Sumapaz. Estos se han realizado con menos frecuencia en el proyecto, debido a las grandes distancias para desplazarse a los lugares.

Intervenciones artísticas en espacios adecuados para la primera infancia19 Nuevamente, el relato sobre Jacobo ayuda a visualizar y comprender qué son y cuál es el propósito de este tipo de espacios no convencionales, que han sido gestionados por la Administración distrital, a cargo del proyecto Tejedores de Vida – Arte en Primera Infancia, del Idartes. Se invitó a artistas y diseñadores a proponer posibles intervenciones, se hicieron curadurías de estas y se seleccionaron las más pertinentes.

Los seleccionados han hecho intervenciones artísticas en estos espacios para generar diferentes tipos de ambientes que propicien en los niños y las niñas diversas interacciones: “Desde Tejedores de Vida hemos generado un modelo de conceptualización, diseño y montaje de intervenciones artísticas para la primera infancia, con características propias, según los requerimientos técnicos, principios de cuidado y que permitan la exploración de los más pequeños” (Idartes, 2014a, p. 6).

De esta manera, los niños y niñas se sienten invitados a explorar con sus sentidos, imaginar y sentir. Se tiene igualmente en cuenta que sus familiares cuida-

Concierto de Awaná, grupo musical proyecto Tejedores de Vida en entrega de “Lecho Marino” y “Escondrijos”, intervenciones artísticas para primera infancia, Jardín infantil ATA, localidad Santa Fe. Foto: León Felipe Jiménez. IDARTES.

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dores y maestros puedan sentirse libres de participar en el espacio con ellos.

Circulación de obras artísticas para la primera infancia20 Se trata de llevar a las comunidades obras artísticas, específicamente orientadas a la primera infancia, en escenarios públicos diversos y con diferentes modalidades. Esta parte de la estrategia ha logrado el acercamiento de los bebés a esos espacios que antes les eran negados y ha permitido que los artistas conozcan y den a conocer su enorme potencial con obras para este tipo de población.

Gestión y creación de contenidos Pensando en que el trabajo de los Tejedores de Vida, tanto en los encuentros grupales como en los espacios adecuados y en los espacios de circulación de experiencias artísticas, debe brindar la posibilidad de ser apropiado por familiares, cuidadores, maestras y maestros, se han elaborado en conjunto con todos los actores institucionales una serie de materiales físicos y virtuales21 que se encuentran a la mano para toda la comunidad, de manera que la estrategia pueda abrirse a otros tejedores de vida.

La estrategia virtual es un portal o página web (creciendoconkike.com), con variados contenidos para la primera infancia y sus familias. Ha llamado mucho la atención por el hecho de la existencia de un personaje, Kike, creado especialmente para llegar a los niños y las niñas, y que lleva con su sencillez infantil el mensaje del arte:

La página contiene diversos contenidos virtuales como arrullos, juegos animados, videoclips, y está disponible como espacio interactivo para ampliar la oferta de experiencias artísticas de los más pequeños. Con esta página se invita a niños y niñas, y a toda la ciudadanía a descubrir y disfrutar en sus casas, o en las instituciones, de un espacio artístico interactivo, diseñado para la primera infancia.

(Idartes, 2014a)

Existe un componente que es transversal a las cuatro estrategias mencionadas. Se trata de la gestión territorial. Dicha gestión concibe el territorio como el espacio físico con el que se crea el vínculo entre sujetos, definido por los acuerdos, normas y las fuerzas que van surgiendo de la convivencia. La gestión organiza los encuentros, consigue algunos de los espacios y se encuentra en constante diálogo intersectorial y territorial; reconoce los saberes que existen y emergen del territorio mismo y lleva algunas de las reflexiones y hallazgos de la investigación del proyecto.

Se trabajan temas a nivel de la articulación local, sectorial e intersectorial, el acompañamiento y la coordinación de equipos territoriales. Se mantiene así una constante comunicación y articulación con los territorios, que garantiza incluso el canal para la invitación de nuevos artistas, agentes del mismo territorio, al proyecto. Así también se logra el reconocimiento de las dinámicas culturales propias de cada localidad y el posicionamiento del arte en relación con la primera infancia.

Seguimiento y evaluación En coherencia con la perspectiva artístico-pedagógica, se ha consolidado un proceso que permite no

solo evaluar, sino avanzar en la sistematización, el fortalecimiento artístico-pedagógico y la investigación.

La primera parte del proceso, centrado en la gestión de conocimiento, busca concretamente el cultivo de experiencias artísticas orientadas al trabajo con las niñas y los niños. Son experiencias que se decantan a partir de la implementación de rúbricas de valoración de experiencias artísticas, entendidas como un instrumento para valorar el proceso en el que se encuentran dichas experiencias. Paralelamente se desarrollan, con los familiares y cuidadores, encuestas de percepción del proyecto Tejedores de Vida por parte de madres, padres y cuidadores, integrantes de los grupos de ámbito familiar. Así se integran sus miradas como retroalimentación al proceso de gestión de conocimiento.

La sistematización es otro instrumento de seguimiento de las experiencias. Está a cargo de las duplas de artistas que registran y recogen las experiencias, en distintas matrices que dan cuenta de preguntas centrales22 y en las que se han incorporado formas de registro tales como las narrativas visuales, las fotografías, los videos, etc. La estructura del equipo de trabajo resulta igualmente determinante en esta forma de seguimiento, por lo que al equipo artístico pedagógico (EAP) lo respalda el equipo de acompañamiento artístico territorial (EAAT).

Para finalizar este capítulo, se incluyen aquí las observaciones (editadas) de la artista coreana So Yeon Kim23, en el marco del II Seminario de las Artes a la Canasta Familiar 2015.

Artistas que enseñan Los hacedores de decisiones olvidan a menudo que los agentes artísticos también son seres huma-

nos. No emplean artistas, no construyen un nido para ellos o crean un sistema sostenible para apoyarlos. Esto puede realizarse a través de programas o centros de formación o reentrenamiento, conferencias de trabajo en red con colegas o un espacio para ellos –un laboratorio para la enseñanza de las artes o centros de residentes para sus prácticas y discusión–. Ayudarlos a ser profesionales, no a ejercer una profesión. Hacerlos artistas.

Espacio Construir espacios amigables, seguros y artísticos para los niños y sus padres. Si los colegios o el hogar los intimidan o distancian, se debe encontrar otro espacio, una alternativa diferente. También es posible cambiar el ambiente de un lugar intimidante; sin embargo, es bastante complejo. Es posible transformar el espacio para que sea amigable y seguro, a través de actividades y currículos artísticos en las etapas iniciales (por ejemplo, dando la bienvenida, realizando un ritual para un espacio seguro, dando algunas reglas agradables) o simplemente con una instalación.

Exposición pública La realización por parte de todos los padres, Tejedoras de Vida y todos los receptores de las obras de un muy buen festival de la comunidad. Presentar sus trabajos artísticos en escena, en exposiciones o en público, de tal forma que el público pueda comprender el proceso y el resultado de la educación artística.

También debe darse la oportunidad a los artistas que enseñan de mostrar sus actividades de enseñanza en público a través de talleres abiertos; esto fomenta su

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autoestima y confianza. El público en general podría abordarlo y probarlo un rato; sin embargo, hay que tener cuidado con sus características.

Alianzas La tarea debe centrarse en hacer alianzas en diferentes áreas (inclusión / integración social, juventud en riesgo, salud, etc.), con ministerios, fundaciones públicas, colegios, maestros, artistas dedicados a la enseñanza, incluso grupos y compañías profesionales de arte. Podría ser bueno nutrirse específicamente de compañías o grupos profesionales de educación artística, que pueden ayudar como amigos.

Hacer que la red latinoamericana sea práctica al generar obras en colaboración entre profesionales, no solo investigadores sino también artistas que enseñan. Hacer intercambios profesionales e intercambio de sus obras. Logrando de esta forma una red multidimensional, lo cual ayudaría a construir un vínculo fuerte e íntimo entre ustedes

REFERENCIAS 1 Este tipo de experiencias ocurren en lo que se ha denominado ámbito familiar. Se trata de uno de los espacios más importantes de intervención del programa Garantía del Desarrollo Inicial a la Primera Infancia. De sus características y el marco en el que se inscriben se hablará con más detenimiento en la segunda parte de este capítulo.

2 El Nido de Usme es una intervención artística que llevó a cabo el colectivo Dendrita en marzo de 2015, en el salón La Rotonda del Punto de Articulación Social del barrio El Virrey, en la localidad de Usme.

3 Los espacios adecuados hacen parte de las cuatro estrategias que implementa el proyecto Tejedores de Vida. Las otras estrategias son: encuentros grupales, circulación de obras artísticas y creación de contenidos virtuales y físicos. De estos también volverá a hablarse en este capítulo.

4 Diagnóstico Distrital de Infancia y Adolescencia 2011, realizado por el Comité Operativo de Infancia y Adolescencia (Codia), a través del Sistema de Monitoreo de la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes, radicado en el Concejo de Bogotá el 29 de abril de 2012 y el compilado para el Programa Distrital para la Atención Integral en la Primera Infancia. En Bogotá, la educación inicial llega al 51,56 % (375.094 niños y niñas) de la población menor de 5 años y la oferta oficial del Distrito aporta un poco más de la quinta parte de la atención. Según la Encuesta Distrital de Demografía y Salud (EDDS) 2011, la razón principal por la cual los niños y las niñas del Distrito Capital no asisten a algún programa de atención a la primera infancia obedece a que sus padres prefieren cuidarlos en la casa (71 %). Según la Encuesta Multipropósito de Bogotá (EMB) 2011, la casa es el lugar de mayor permanencia entre semana entre las 6:00 a. m. y las 6:00 p. m. de los niños y niñas menores de 5 años (Codia, 2011; SDIS, 2015).

5 Ver parte I, capítulo I, artículo 7, numeral 3: “Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia. Construir condiciones de seguridad para los niños y las niñas en primera infancia. Incluye la construcción y adecuación de equipamientos, de manera segura, acogedora, accesible, tanto para los infantes como para las madres lactantes, así como el enriquecimiento de otros escenarios como parques y ludotecas” (Concejo de Bogotá, Distrito Capital, 2012, p. 33).

6 “Creciendo saludables” (Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Salud), “Corresponsabilidad de las familias, maestros, maestras, cuidadores y cuidadoras, madres comunitarias, sustitutas y FAMI de ICBF y otros agentes educativos y culturales en la generación de condiciones para el desarrollo integral de los niños y las niñas” (Secretaría Distrital de Integración Social), “Ambientes adecuados para el desarrollo de la primera infancia” (Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte).

7 “Por su parte, la atención integral hace referencia al conjunto de acciones planificadas, continuas y permanentes de carácter político, programático y social encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las niñas y los niños en la primera infancia (hogar, centros de salud, centros de desarrollo infantil,

instituciones educativas, espacio público) existan las condiciones humanas, materiales y sociales que hacen posible su desarrollo y la garantía del pleno ejercicio de los derechos” (Comisión Intersectorial para la Atención Integral de Primera Infancia [Ciaipi], 2012, p. 6).

8 Como antecedente de estas acciones concretas, Colombia firmó el 26 enero de 1990 su adhesión a la Convención de los Derechos del Niño, que existe desde el 20 de noviembre de 1989 y rige desde el 2 de septiembre de 1990, y entró en vigor el 27 febrero de 1991.

9 “En la actualidad, Colombia cuenta con un marco jurídico y técnico que orienta las acciones y decisiones de política destinadas prioritariamente a la primera infancia. Dentro de dicho marco es importante destacar: 1. La Convención Internacional de Derechos del Niño. 2. La Ley 1098 de 2006 que expide el Código de Infancia y Adolescencia y establece el derecho al desarrollo integral de la primera infancia. 3. La Ley 1295 de 2009 cuyo objeto es contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños menores de 6 años. 4. Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia ‘De Cero a Siempre’” (OIM, 2013, p. 17).

La estrategia De Cero a Siempre vincula específicamente al sector desde el Ministerio de Cultura con el proyecto “Cuerpo sonoro”, vigente desde 2011 (véase Ministerio de Cultura y Fundación Rafael Pombo, 2013).

Otro documento que hace un amplio análisis del marco jurídico en el cual se desarrollan las estrategias específicas de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte es el de “Orientaciones a una política pública de arte y cultura para la primera infancia” (UPN, 2013a).

Algunas iniciativas privadas realizan estas labores desde tiempo atrás. Por ejemplo, el Programa Formación Musical Batubebés, de la alianza público-privada Fundación Nacional Batuta (véase http://www.fundacionbatuta.org/videos/programa-formacion-musical-batubebes); la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) (véase http://www.cinde.org.co) y el Observatorio sobre Infancia, liderado por la Universidad Nacional de Colombia (véase http://www.observatorioinfancia.unal.edu.co), han realizado estudios significativos alrededor de los temas que aquí nos convocan.

10 El enfoque poblacional diferencial es un marco de referencia por medio del cual la Administración distrital busca entender la diversidad característica de nuestra sociedad, para atender de la mejor manera posible las necesidades de los habitantes en la ciudad y cerrar brechas que impiden la garantía de derechos para determinados sectores de la ciudadanía (SCRD, s. f. a).

11 “Se entiende por ‘atención integral’ las acciones que se desarrollan en pro de la garantía de los derechos, es por ello que la atención integral corresponde al conjunto de procesos y acciones pertinentes, suficientes y oportunas, ejercidas por la familia, la sociedad y el Estado, a través de las cuales se garantiza a los niños y a las niñas el cuidado calificado, el potenciamiento de su desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso a la cultura, el arte, el juego, la actividad física, la promoción de la vida y la alimentación saludable, y la generación de ambientes seguros, sensibles y acogedores” (SCRD, 2013c).

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12 Esta noción parte de entender “[…] la infancia como comienzo y connatural al SER humano; comprenderla como categoría fundante y determinante de la sociedad, no como una transición hacia el ser adulto; pensar en la infancia como nacimiento, es decir, como criterio ontológico desde dónde es posible pensar el desarrollo humano como transcurrir vital. Concebir a los niños y las niñas como ciudadanos y ciudadanas aunque no hablen ‘bien’, aunque no se expresen en palabras ‘muy razonables’. Considerar a la infancia como la posibilidad de renovación y recreación de un mundo presente y no como proyecto de construcción de un futuro que depende más de los adultos” (SDP, 2013).

13 “La movilización por la primera infancia tuvo origen en el 2002, en la Alianza por la Política Publica de Infancia y Adolescencia en Colombia, a través de un grupo de trabajo integrado por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Departamento Administrativo de Bienestar Social (DABS), el Centro Internacional de Educación y Desarrollo (CINDE), Save the Children y Unicef. En el 2004 este grupo de trabajo se amplía a 19 instituciones bajo la coordinación del ICBF” (ICBF, 2006, p. 3).

14 En MEN (2009a) se realza la importancia de la educación inicial como un “proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de socialización sanos y seguros” (p. 8).

A su vez, en este documento se define la implementación de la política de primera infancia a través de cinco estrategias: 1) acceso de los niños menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de una atención integral; 2) construcción de Centros de atención integral para la primera infancia; 3) formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión; 4) fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención integral para la primera infancia; y 5) sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del servicio de educación inicial.

De otra parte, “la Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia se reglamenta mediante el Decreto 4875 de 2011, es la responsable de coordinar y armonizar las políticas, planes, programas y acciones necesarias para la ejecución de la atención integral a la primera infancia, siendo esta la instancia de concertación entre los diferentes sectores involucrados. Está integrada por: Presidencia de la República, Ministerio de Salud y Protección Social, Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Cultura, Departamento Nacional de Planeación, Departamento Administrativo de Prosperidad Social e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar” (Comisión Intersectorial para la Atención Integral de Primera Infancia, 2012, p. 25).

15 El Plan de Desarrollo Bogotá Humana tiene como punto de partida el Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006). Asi-

mismo, considera las políticas de atención a la primera infancia en las siguientes normatividades: Decreto 4875 de 2011, por el cual se crea la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia (Ciapi).

Resolución 1613 de 2011: Comité Operativo de Infancia y Adolescencia.

Decreto Distrital 121 de 2012: Consejo Consultivo de Niños, Niñas y Adolescentes y reconocimiento de los Consejos de Niños y Niñas.

Acuerdo 489 de 2012: “Por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social, Ambiental y de Obras Públicas para Bogotá D. C. 20122016 Bogotá Humana (artículo 7, que busca la garantía del desarrollo integral de la primera infancia, incluyendo el disfrute del arte y la cultura).

Decreto 558 del 29 de diciembre de 2006, el cual responsabiliza a la SCRD y las entidades adscritas de la tarea de orientar y liderar la formulación concertada de políticas, planes y programas en los campos de la cultura, el patrimonio, lo recreativo y deportivo del Distrito Capital (UPN, 2013b, p. 17).

Otro antecedente importante se encuentra en el Plan Decenal de Cultura de Bogotá 2012-2021 (SCRD, 2011) y en el documento “Estado del arte sobre las prácticas culturales de la infancia rural en Bogotá D. C. 2003-2008” (SCRD y UN, 2010).

16 “En la vida de todo ser humano hay un nicho afectivo inicial, una red de relaciones que lo soportan y lo ayudan a constituirse como sujeto: este nicho es la familia. En un país multicultural, como es el caso de Colombia, la configuración de familia, de roles y de formas de relacionarse dentro de ella está determinada por variables como las regiones, las creencias, los desarraigos y los miembros que la conforman, entre otros. Es urgente partir de esta variedad cultural, de las distintas formas de asumirse en una familia y de los roles que juegan los individuos que la integran para comprender y rescatar este primer espacio de socialización de los niños y las niñas que están en gestación y de los que ya han nacido” (SCRD y UPN, 2014, p. 37).

17 Para mayor información, véase SCRD (2013a).

18 En relación con la estrategia de encuentros grupales, en 2013 se atendió a 14.735 niños y niñas; en 2014, a 8.473 niños y niñas, y hasta septiembre de 2015, a 20.497 niños y niñas. Idartes. (2015b, 30 de septiembre).

19 En el periodo 2012-2016, se implementaron 86 espacios adecuados, así: 2013, a cargo de Idartes, 11 espacios; 2014, a cargo de Idartes y SDIS, 4 espacios; 2015, a cargo de Idartes y SDIS, 67 espacios, y 2015, a cargo de Idartes y SDIS y la Fundación Éxito, 4 espacios.

20 Para 2015, se contó con la participación de 129 artistas de reconocida trayectoria, 111 presentaciones artísticas en localidades priorizadas y con alianzas con Cinecolombia, Cultura en Común, Teatro El Parque y la Cinemateca Distrital, entre otros. Se han desarrollado así mismo 60 obras dirigidas a la primera infancia, con la participación en 216 experiencias artísticas, a partir de la presentación en escenarios no convencionales y teatros de la ciudad, con 246 artistas locales, nacionales e internacionales y 54 grupos que crean para este segmento etario obras de calidad. Se crearon 3 eventos de gran impacto para la ciudad: Bebés al Parque, en el parque El Tunal;. Novena de Aguinaldos para la

Primera Infancia en el Teatro del Parque Nacional y Experiencias Artísticas para la Primera Infancia en la Cinemateca Distrital.

21 En 2015 se entregaron 13.224 kits artísticos que comprenden un libro para bebés y un CD con música para la primera infancia, de la siguiente manera: 5.130 como complemento a la Mochila de Bienvenida entregada por SDIS a bebés recién nacidos, y 8.094 a niños y niñas que participan de experiencias artísticas en grupos de ámbito familiar.

Se consolidó la estrategia de difusión de la artes en la primera infancia a través de redes sociales. Se destaca el aumento de seguidores en Facebook, Twitter y el canal de YouTube; además, la plataforma de contenidos en la página web www.creciendoconkike.com alcanzó cerca de 10.000 visitas desde su lanzamiento en julio de 2014.

22 La estructura de dicha matriz es la siguiente: CARACTERIZACIÓN DE POBLACIÓN POR GRUPO: Describir edades y número de niños, niñas, madres gestantes y cuidadores; 1. NOMBRE DE EXPERIENCIA ARTÍSTICA (EA); 2. PLANEACIÓN DE LA EA: ¿Cuál es la intención artística de la experiencia en relación a los niños y las niñas? ¿Con qué materiales se realizará esta experiencia? ¿Cuál es la propuesta de ambientación del espacio para la experiencia artística? Describan cómo se realizará la experiencia artística; 3. REALIZACIÓN DE LA EA: ¿Qué transformaciones tuvo la experiencia artística en relación a lo planeado? ¿Cómo narra el cuerpo del niño y la niña lo vivido durante las experiencias artísticas? Narrativas visuales; voces de madres, padres o adultos cuidadores (Idartes, 2014b).

23 Directora del Equipo de Relaciones Públicas e Internacionales del Servicio de Educación en Artes y Cultura de Corea (Kaces), que es un organismo público dependiente del Ministerio de Cultura, Deportes y Turismo, fundado en 2005. Está a cargo de la colaboración y cooperación internacional a través de diversos proyectos, como la asistencia al desarrollo en educación artística y cultura en Lao Cai, Vietnam, talleres internacionales de educación en artes de Kaces y el programa de aprendizaje práctico con profesionales extranjeros y locales. Participó en el segundo seminario Las Artes a la Canasta Familiar (2015) (Perfil adaptado de: http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/ii-seminario-las-artes-la-canasta-familiar/expositores).

FORMULACIÓN I / 2012

Diseño de proyecto y modelo de intervención

Participación en el Seminario interno SCRD

II / 2012 Piloto en la Localidad de Bosa

Equipo de trabajo

FORTALECIMI I / 2013 Formulación del proyecto de inversión: 914/2013: PROMOCIÓN DE LA APROPIACIÓN Y CREACIÓN ARTÍSTICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE PRIMERA INFANCIA

Diseño de estrategias de selección y conformación del equipo de trabajo del Proyecto.

Artistas Vinculados

1.037 artistas vinculados en las 4 est

Contenidos para la primera infancia

1.175 Kits iniciales entregados

Estrategias de atención

Perspectiva Artístico Pedagógica

Formación y sistematización

Sistema de información

Infografía 5 . Línea de tiempo Primera Infancia IDARTES

[ 72 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

Implementación de las cuatro Estrategias de Atención: 1. Encuentros Grupales, 2.Circulación Artística, 3.Espacios Adecuados, 4.contenidos: entrega de kits iniciales.

Investigación: Formulación inicial de la Perspectiva Artístico-Pedagógica

Estructuración de la Comunidad de Aprendizaje y de los ejes de Gestión de conocimiento: investigaciónformación-sistematización

Inicio de la estructuración del Sistema de información- en articulación con la SCRD

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IENTO

CONSOLIDACIÓN II / 2013

I / 2014

Diseño de la estrategia de seguimiento cualitativo y cuantitativo del proyecto para la meta de atención de niños y de adecuación de espacios

Acuerdos intersectoriales para implementar la ruta de atención en ámbito familiar, ámbito institucional, y ruralidad: Entrega de Mochila de Bienvenida a Madres

Diseño de instrumentos de registro de experiencias artísticas.

Definición de los roles del Equipo Arte en Primera Infancia: Tejedores de VidaIDARTES 2014

trategias del proyecto

LANZAMIENTO PÁGINA WEB CRECIENDO CON KIKE.COM EN EL TEATRO JORGE ELIECER GAITAN

II / 2014

I / 2015

Articulación intersectorial para la realización de la Tetatón

II / 2015

Articulación intersectorial permanente y fluida para la presencia de los equipos territoriales en las 20 localidades.

Articulación con página web del Ministerio de Cultura Kike y Saimiri en Clave de Son Alianza con SDIS para intervenciones artísticas de espacios en ámbito institucional Redefinición de los roles del Equipo Arte en Primera Infancia: Tejedores de VidaIDARTES 2015 de acuerdo a los proceso de seguimiento y evaluación instaurados.

484 artistas vinculados en las 4 estrategias del proyecto

595 artistas vinculados en las 4 estrategias del proyecto

13.083 Kits iniciales entregados

3.478 Kits iniciales entregados

Estructuración de la estrategia de atención en ámbito familiar en diálogo con las gerencias del IDARTES. Consentidos - Picnic Literario- Con Organizaciones Culturales de la Ciudad, Los Danzantes- Cine ColombiaFundación Éxito

Tres pilotos de programas de TV Primer Bebés al parque

Formalización de 13 instrumentos de seguimiento a la implementación, para valoración de los artistas en contexto.

Creación de dos rúbricas de valoración de experiencias artísticas, que se ven atravesadas por los procesos de investigación y de gestión de conocimiento del proyecto.

Segundo Bebés al Parque Libro: Tejedores de Vida Arte en Primera Infancia

Investigación: fortalecimiento y consolidación de la Perspectiva Artístico- Pedagógica

Inducción para los agentes vinculados al proyecto en perspectiva artístico-pedagógica del proyecto.

Estructuración de los ejes transversales con los equipos del proyecto para cada una de las estrategias de atención.

Implementación de la comunidad de aprendizaje LA LENTE alrededor de la pregunta por los niños como sujetos activos en las experiencias artísticas en los encuentros grupales.

LA LENTE: 1) Los niños como sujetos activos de las experiencias artísticas en los encuentros grupales 2) Las artes en las experiencias artísticas con la primera infancia: los dispositivos artísticos, la disciplinariedad, interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en las experiencias 3) Creación de ambientes y tipos de espacios para la primera infancia en espacios adecuados.

LA LENTE: Lo que narran los cuerpos de los niños en las experiencias artísticas.

LA LENTE: ¿Cómo dialogan los niños con el espacio, las instalaciones y dispositivos del mismo en las experiencias artísticas?

LA LENTE: Inducciones, Conferencias, Videos, Talleres disciplinares, laboratorios, cátedras, seminarios, invitados nacionales e internacionales Sistematización: Gestión de conocimiento situado y en contexto-hitos, relatos, ideas fuerza. Asuntos emergentes y preguntas problematizadoras. Narrativas visuales.

Desarrollo y Producción del Sistema de Información en articulación con la SCRD -SISCRED

Sistema de información para las cuatro estrategias del proyecto Consolidación en articulación con la SCRD-SISCRED

Presentación del coro del Colegio San Carlos, en el Teatro Libre de Chapinero, bajo la dirección de Laura Cruz. II Festival Distrital de Coros OFB, 2015 Fuente: Fotografía kike barona.

3. El colegio

Nuestros estudiantes hoy no solo saben más del deporte que los apasiona. También se convirtieron en embajadores de convivencia con el vínculo hecho por la estrategia de deporte para la paz de Bogotá PAZ a la PAZ, y ese es el más grande aporte que dejamos como gobernantes: enseñar a las generaciones venideras el juego limpio, la solidaridad y la humildad.

Aldo Enrique Cadena Rojas Director Instituto Distrital de Recreación y Deporte

Relato Ana vive a ocho calles de su colegio y este año decidió ir en bicicleta, aunque a su mamá no le gusta mucho la idea porque cree que puede ser peligroso. A ella en cambio le encanta salir muy temprano y ver las caras de las personas, el color del cielo y de la ciudad, el bullicio y el afán de la gente, pues lo percibe como una fuerza enorme y le parece que, si se detuviera, dejaría de mover al mundo.

Se siente diferente de todos los demás, ve las cosas de otra manera y se conmueve más que otros. Lo cree porque a ella le afectan mucho las cosas, lo que le gusta la hace vibrar y lo que no le gusta le molesta profundamente. Algunas veces tiene problemas con sus profesores porque le dicen que ella todo lo contradice y lo argumenta, pero es que ella cree que el mundo puede ser mejor.

Vive con su mamá y su abuela. Las tres tienen que arreglárselas para vivir con lo que gana su mamá, que trabaja en un supermercado bastante lejos de su barrio. Los horarios del trabajo son muy difíciles; muchas veces debe asistir sábados y domingos y descansa únicamente un día entre semana. Entonces no tiene mucho tiempo para estar con Ana y es la abuelita quien la mima y la escucha. “La abue” (como le dice la niña) pasa varios días en cama porque se enferma con frecuencia, entonces se invierten los papeles y es Ana quien debe cuidarla. En cualquier caso, esa es otra tarea que no le molesta, pues Ana le cuenta a su abuela con mucho detalle todo lo que le pasa en el colegio y para ella esto resulta como una novela capítulo a capítulo; conoce a los personajes y disfruta de cada cosa como si pudiera vivirla a través de la niña.

Hace un tiempo la historia de Ana para su abuela ya no solo se cuenta, sino que se ha llenado de imágenes; este año en el colegio hay una clase nueva que se llama Audiovisuales. Su profe es una artista que llegó a hacer parte de la nueva jornada que se viene implementando en el colegio desde ese entonces. A ella y a sus compañeros, les permitieron escoger entre varios centros de interés1 y ella no dudó ni un segundo: eligió tecnología, deporte y artes audiovisuales.

La profe estudió artes en una universidad pública de la ciudad y ha trabajado en muchos proyectos de los que a veces le cuenta cosas a Ana. Por ejemplo, le contó que hizo

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parte de un colectivo de artistas con el que participó en una convocatoria pública de la Secretaría de Cultura y ganó una beca para desarrollar un documental sobre mujeres artistas de Bogotá. Le mostró el documental y Ana se sintió fascinada. Nunca se imaginó que los artistas hicieran este tipo de cosas.

La clase es un taller de creación que dura dos horas, dos veces por semana. Se reúnen unos veinticinco o treinta niños y niñas, llevan ideas y van armando colectivamente sus proyectos. La profe les explica asuntos técnicos: cómo hacer un guion, cómo usar la cámara, cómo manejar el tiempo, cómo trabajar las imágenes –composición, edición, iluminación, sonorización, definición de formatos, etc. –. Pero también les muestra el trabajo audiovisual de artistas de otras partes del mundo y les cuenta cómo han hecho sus obras y cómo las exponen en museos y exhibiciones.

Ahora Ana no para de pensar. Se reúne con sus amigos y planean su propio documental. Quieren hacer una historia con todas las actividades artísticas que sus compañeros están desarrollando en el colegio. Ya empezaron su proceso de creación haciendo entrevistas: está el grupo de Carlos, que trabaja en un grafiti; el grupo de Andrea, que aprende sobre creación literaria; el de Miguel, que lidera un grupo de música, y Felipe, que hace hip-hop con sus amigos.

Cada historia los atrapa y los apasiona. Carlos les cuenta que se propusieron hacer un grafiti y escogieron como tema la identidad. El profe de artes les propuso que pensaran sobre el significado de ser bogotanos y ellos empezaron a preguntar, a hacer bocetos, a imaginar personajes y cosas que tuvieran que ver con la pertenencia de los ciudadanos a Bogotá. Buscaron en todo el barrio una pared que fuera suficientemente grande y se aseguraron de que no afectara negativamente el hecho de pintarla. Luego tuvieron que hablar con la Alcaldía Local y los vecinos para que les dieran la autorización. A pesar de que consiguieron los permisos, al principio la gente los miraba con desconfianza porque no sabían lo que iba a suceder allí, pero poco a poco fueron viendo lo que hacían y empezaron a hablar con ellos. Cada tarde que llegaban a pintar era una oportunidad para conversar con los vecinos sobre lo que para ellos era ser bogotanos; algunos hasta les preparaban y compartían jugo y galletas.

Andrea les ha contado a Ana y a su grupo que están leyendo unos cuentos fascinantes y que han recurrido a ellos para imaginar y crear otros sobre lo que significa ser jóvenes y estudiar en el colegio. El documental va a incluir fragmentos de esos cuentos.

En el grupo de música de Miguel afinan, entonan y aprenden letras de Jorge Velosa para luego recrear e improvisar. Letras que cantan según lo que viven y sienten en ese momento. Al comienzo no fue tan fácil porque escuchar carranga requería comprender una forma de sentir la música de manera diferente, pues no es la música que oyen día a día.

Ahora están trabajando en otro centro de interés con los problemas del medio ambiente, la vida de los cerros y los humedales. Desde allí quieren crear repertorios cercanos a su realidad.

Felipe y sus amigos son increíbles porque ellos eran conocidos como los chicos rudos del colegio. Los compañeros los veían raro por su manera de vestir y sus gestos, pero ahora comprenden que están asociados a su forma de expresarse y de sentir. Ellos hacían hip-hop los fines de semana por fuera del colegio y les pareció emocionante que ahora lo pudieran hacer allí. Ahora ellos mismos indagan sobre el tema y quieren ir al Festival de Hip-Hop al Parque y, por qué no, alternar con los grupos internacionales que allí se presentan. Al grupo de Ana le encantaría acompañarlos y hacer otro documental sobre este tema.

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El artista en la escuela El anterior relato busca que el lector tenga una imagen de lo que ocurre en el aula de artes, dentro del espacio institucional de la escuela, a partir de la entrada del artista de la mano del proyecto prioritario Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral Jornada Completa. Partiendo de una situación imaginada, se ejemplifican y se ilustran aspectos reales de lo que ha sido la experiencia concreta.

Dejando claro que los niños, las niñas y los jóvenes son los protagonistas del trabajo realizado desde la SCRD y las entidades adscritas (Idartes, OFB, IDPC e IDRD), es clave tener en cuenta que los artistas formadores han sido figuras fundamentales en todo este proceso. Si bien ellos probablemente han hecho parte de la institucionalidad de la escuela anteriormente, lo que se ha hecho con la implementación de este proyecto, al entregarles en el aula la responsabilidad de la formación artística y cultural, es reconocer que son también, en muchos casos, profesores. Esta afirmación tiene muchos matices y formas de ser comprendida, pero básicamente quiere decir que no solo los licenciados en educación artística han tenido y tienen a su cargo desarrollar el trabajo de formación en artes y que los artistas lo hacen no solo fuera, sino dentro del aula formal.

Si así debería ser o no es una larga discusión a nivel nacional e internacional, sobre la que existen opiniones diversas. Sin embargo, es un hecho que los requisitos para los concursos docentes en los colegios públicos en Colombia no exigen que el profesor de artes sea licenciado, aunque sí que certifique algún tipo de formación en relación con la pedagogía. Por tanto, los requisitos no descartan a los artistas, al menos no a todos, de manera que un buen número de profesores

de “artística” en instituciones educativas estatales son artistas-pedagogos.

El programa Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral – Jornada Completa abre la posibilidad a otros artistas para que se reconozca su trayectoria pedagógica paralelamente a su trabajo artístico, sin que se dé más importancia a uno que a otro. Visto de esta forma, parecería un hecho simple; sin embargo, que el artista llegue de esta manera al aula formal de artes, llevando consigo la práctica del arte al currículo escolar, ha significado un gran desplazamiento en los esquemas tanto del Sector Cultura, como del de la educación.

Cabe mencionar que el artista en la escuela también llega a negociar su presencia y rol dentro de la institución en la que participa. Literalmente no hace parte del cuerpo de profesores, pues no está integrado a la nómina oficial, ni ha ganado el concurso correspondiente, pero aun así es el profe para los niños y las niñas, y debe dialogar con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) los modos de evaluación, los horarios y demás rituales propios de la escuela, así como con los docentes de enlace y los profes de artística de planta, si la asignatura existe en la institución educativa. Esta negociación lo involucra con las lógicas del sector educativo, con las cuales debe armonizar la propuesta que tiene para ofrecer a los niños y las niñas. También se requieren otras mediaciones, esta vez con las lógicas del mismo Sector Cultura: las propias de la organización artística de la que hace parte y las que establecen las entidades adscritas, como el Idartes o la OFB, bien sea desde el punto de vista pedagógico o desde el administrativo. El artista debe encontrar su lugar o, mejor aún, construirlo, pues no existía en la escuela antes de su llegada.

La escuela tradicional Al entrar en una institución educativa, el niño se inserta en un sistema en el que se abre para él un universo de posibilidades de aprendizaje, pero también está sujeto a una serie de parámetros en los que queda inscrito: se lo considera niño si está en un rango de edad entre cero y doce años (Congreso de la República, 2006) o adolescente si tiene entre doce y dieciocho.

Se lo considera parte de un ciclo o de otro, estudiante de un grado específico de formación, se asume como sujeto que cuenta con las competencias suficientes para un determinado nivel en ciertas áreas del conocimiento, etc. A este marco complejo de parámetros se lo denomina muy a menudo educación tradicional, sin que se tome en cuenta que pocas cosas son realmente tradicionales en la educación institucionalizada. Las normas cambian permanentemente, se definen nuevas orientaciones y lineamientos y se hacen planes decenales; incluso en cada cambio de Administración se replantean las maneras como se viene dando la educación en los colegios públicos. Esto evidencia que la educación incorpora permanentemente nuevos métodos, nuevos conceptos, nuevas tecnologías y, especialmente, nuevas tendencias. Tal vez lo más tradicional en la educación institucionalizada sea aquello que es objeto de vigilancia por parte de los organismos estatales –distritales en este caso–, de acuerdo a como lo registra la historia, desde el siglo XIX: la manera en que se hacen objeto de norma el tiempo, el espacio y el cuerpo. Es decir, calendarios, cantidad de horas de escolaridad y tiempo asignado para cada asignatura, cantidad de niños por espacio, especificidad de uso de los espacios y lo que ahora conocemos como manuales de convivencia.

Esta reflexión sobre aquello que la escuela vigila tradicionalmente es importante, en la medida en que el programa Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral entra a una institución, a partir de la necesidad de dar cumplimiento a un planteamiento que se encuentra previsto en la Ley 115 de Educación desde su origen en 1994: que las jornadas escolares deben ser de ocho horas diarias.

Debido a que en el siglo XX, desde los años setenta, la prioridad de la educación tanto a nivel nacional como distrital había sido erradicar el analfabetismo y por lo tanto ampliar la cobertura, se echó mano de los espacios escolares existentes y se implementó la estrategia de la doble jornada (un grupo en la mañana y otro en la tarde) para lograr la cobertura pretendida con los recursos de los que se disponía. Poco a poco la meta de cobertura se fue cumpliendo e incluso rebasando, lo que dio paso a la posibilidad y la necesidad sentida de la jornada completa, justificada desde diversos aspectos, tales como la necesidad de mejorar la calidad de la educación ofrecida.

Articulaciones en torno al arte y la cultura La ley define un papel para cada sector (Cultura y Educación), tanto a nivel nacional como distrital. Esto significa que una primera forma de desplazamiento tiene que ver con disponerse a trabajar en conjunto, para flexibilizar los esquemas y aceptar los cambios.

En el caso de la Secretaría de Educación, su misionalidad incluye “promover la oferta educativa en la ciudad para garantizar el acceso y la permanencia de los niños,

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Niñas del Liceo Femenino Mercedes Nariño. Montaje rítmico bajo la dirección de la artista formadora Ivette Gómez. Inauguración del Colegio Filarmónico. Fuente: Fotografía de Kike Barona - oFb.

las niñas y los jóvenes en el sistema educativo, en sus distintas formas, niveles y modalidades […]”. En cuanto a la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, la formación artística, cultural y deportiva es parte constitutiva de su labor, pero habitualmente el énfasis ha estado puesto en lo que ocurre fuera del espacio escolar, en relación con lo que no se considera educación formal.

Sin embargo, las realidades del aula, las necesidades de aprendizaje de los niños y las niñas y de los

mismos artistas no se delimitan actualmente de manera tan precisa, como los propósitos iniciales de las entidades del Distrito lo formularon. Estas realidades cambiantes y policromas plantean retos que exigen que se establezcan nuevas estrategias y maneras de asumirlos. Que se tiendan puentes de ida y vuelta y que se borren por momentos las fronteras que los niños y niñas, como Ana en el relato, apenas logran percibir por el énfasis que en ello hacen los adultos.

La jornada completa Es importante aclarar que la jornada completa, en el marco de la política educativa, se entiende como la “apuesta curricular de Bogotá” Humana con más tiempos y más aprendizajes para la formación integral y la excelencia académica”.

El aumento del tiempo escolar se asume como una posibilidad de multiplicar las oportunidades de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes, desde una lógica intersectorial, desde la que se diseñen e implementen programas que fomenten sus capacidades de reconocimiento, enunciación y actuación en contextos locales y globales fortaleciendo la vida en comunidad y sus opciones vitales. (SED, 2014a, p.3

La manera en que se emplean estos nuevos tiempos está en relación con los aprendizajes a los que se dedican, de modo que se vinculan las que se denominan áreas del saber –matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, lengua castellana y segunda lengua– y las áreas que corresponden al ser –educación artística, educación física, recreación y deporte, y ciudadanía y convivencia–. El espacio en el que interviene directamente el Sector Cultura es el que corresponde a las áreas del ser. De manera que las entidades adscritas se vinculan al proyecto así: el Idartes y la OFB, en educación artística; el IDRD en educación física, recreación y deporte, y el IDPC en ciudadanía y convivencia.

En los colegios que han incorporado hasta el 2015 la jornada completa, los estudiantes tienen la oportunidad de seleccionar hasta tres centros de interés di-

ferentes, uno en las áreas del saber y dos más en las áreas del ser.

Los grupos de estudiantes para cada uno de los centros de interés varían entre veinticinco y treinta de cada nivel de escolaridad. Se desarrollan en un mínimo de tres horas semanales, distribuidas en dos sesiones en el transcurso de la semana, o dos horas en una sola sesión.

Los centros de interés que implementan el Idartes2 y la OFB se desarrollan tanto dentro de las instituciones educativas como en los Centros Locales de Formación Artística para la Niñez y la Juventud (CLAN) y en los centros locales de formación musical y centros orquestales respectivamente, de lo que se habla con detenimiento en los capítulos 4 y 6. Idartes ofrece los centros de interés en las áreas de audiovisuales, artes plásticas, teatro, danza, creación literaria y música popular y regional. La OFB ofrece centros de interés en música sinfónica y canto lírico. El IDPC ofrece el centro de interés Civinautas (al que se hace referencia en el capítulo 5). El IDRD ofrece centros de interés asociados a manifestaciones expresivas del cuerpo y la educación física, manifestaciones lúdicas y recreativas del cuerpo, manifestaciones deportivas, manifestaciones de equipo, deportes individuales, deportes de combate, y deportes urbanos y nuevas tendencias.

Así como el currículo se ha organizado de acuerdo a las dos áreas (ser y saber), también cuenta con componentes transversales que responden a intenciones y desafíos para la educación de la ciudad hoy. En ese sentido, cada centro de interés del área que sea implementado por cualquier organización, entidad, o sector, debe considerar el espacio de formación como un lugar en el que la ciudadanía y la convivencia, el enfoque

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de género, el enfoque diferencial y la tecnología son considerados y trabajados permanentemente.

Esta reorganización curricular responde fundamentalmente a lo que, desde el Plan de Desarrollo, se ha formulado como el derecho a una educación de calidad que articula un conjunto de “aprendizajes esenciales para el buen vivir”: aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer y aprender a hacer.

Estrategia sectorial La manera concreta en la que la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte decidió afrontar el reto de abordar la formación artística en los colegios de Bogotá se centró en cuatro acciones: • Identificación y organización de la estructura de la participación del Sector Cultura, Recreación y Deporte en procesos de formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Bogotá D. C., así como de los artistas y las organizaciones que participan como formadores en el proyecto.

• Definición de fundamentos conceptuales del componente curricular de la oferta del Sector Cultura, Recreación y Deporte en el proyecto Jornada Completa.

• Definición de los componentes transversales que apoyan y orientan los procesos asociados a los modelos de formación: formación de formadores, generación de contenidos y seguimiento y evaluación.

• Definición de perspectivas pedagógicas y metodológicas usadas en el desarrollo del proyecto Jornada Completa.

• Construcción de una propuesta para el componente curricular de la oferta del Sector Cultura, Recreación y Deporte en el proyecto Jornada Completa3.

El colegio resulta ser el lugar donde más fuertemente se evidencia el desarrollo de estas acciones que implican la articulación tanto de carácter intersectorial (secretarías de Educación y de Cultura) como de carácter intrasectorial (Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte con las entidades adscritas participantes: Idartes, OFB, IDPC y FUGA4).

Con este propósito, se crean mesas de trabajo permanentes para el desarrollo del trabajo inter e intrasectorial, la más importante de las cuales es la Mesa Intersectorial de Jornada completa (mesa misional de la SED y la SCRD); y se realizan convenios y otras formas de concretar y materializar las voluntades que surgen del trabajo colectivo. En estos espacios de reflexión y discusión se ha pensado siempre en la necesidad de asumir al sujeto de manera integral y no fragmentada, superando los límites disciplinares y académicos que establece la misma institucionalidad.

Desde luego, se requiere una organización coordinada para que los objetivos puedan llevarse a cabo, pero también se requiere que las voluntades humanas de articular lo que por razones prácticas ha sido fragmentado encuentren soluciones en la cotidianidad para resolver los asuntos que resultan problemáticos.

En ese sentido, lo que se intenta en el colegio es un esfuerzo de unir voluntades, optimizar recursos pero, por encima de todo, centrarse en el sujeto que tiene en este espacio educativo la oportunidad de ser5. Se plantea que los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho al disfrute de una experiencia en relación

cátedra civinautas idpc. Fuente: Fotografía de Laura Muñoz.

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con el arte en un sentido amplio: la posibilidad de conocer su historia, aprender a desarrollar algún aspecto particular de su interés y participar directamente de la creación.

Proceso de armonización Los proyectos educativos institucionales se habían ajustado hasta ahora a la cantidad de tiempo de la que se disponía, por esa razón (entre otras) la oportunidad de que los niños contaran con un tiempo suficiente para desarrollar intereses específicos en los colegios públicos era limitada. El programa intersectorial parte entonces de proponer nuevos centros de interés6, en los que los colegios y directamente los niños y las niñas puedan decidir cuáles áreas les interesa abordar de manera más específica.

La articulación de los sectores cobra un sentido muy fuerte cuando los niños se interesan por el arte y la cultura y los centros de interés adquieren un matiz que está dado por todas las particularidades de la formación artística y los agentes que hacen parte en ella.

Frente a estos matices ambos sectores –Educación y Cultura– han requerido sentarse a la mesa permanentemente, para aceptar las diferencias, reconocer los roles y funciones actuales que cada quien puede y debe desempeñar, así como llegar a todos los acuerdos que han sido necesarios para que, a la hora de la clase, lo único que les preocupe a los estudiantes y formadores, sea disfrutar de la experiencia del acercamiento con el arte y la cultura.

Ese proceso de articulación en términos de las estrategias del Sector Cultura se ha dado en llamar ar-

monización, y recoge tanto las formulaciones iniciales, los propósitos y los objetivos, como la construcción que se ha podido elaborar a partir de la observación y la práctica. La armonización implica todos los aspectos, desde aquello que tiene que ver con la infraestructura y lo operativo, hasta lo que se refiere a los temas específicamente pedagógicos y curriculares.

Un caso concreto tiene que ver con la más ambiciosa de todas las propuestas, la de convertir a la ciudad en la gran educadora de los niños y niñas. Este propósito tuvo un fuerte antecedente en el programa Bogotá, una Gran Escuela7.

Se trata de la posibilidad de que los niños puedan apropiarse de los escenarios de la ciudad, aprendiendo cómo es el teatro en las salas mismas, asistiendo a conciertos, visitando las bibliotecas, los museos y las galerías. De permitirles a niños y niñas habitar su ciudad y no ser para ella solo una cifra estadística o un número de identificación. De involucrarlos, más bien, como sujetos para quienes está pensada la ciudad y que tienen cabida en ella, que la conocen, aprenden con y de ella y, por lo tanto, la perciben como suya, y le dan así sentido a la existencia de lo público.

Sin embargo, la manera como deben ser vigilados y protegidos los cuerpos por parte de la escuela de acuerdo con la ley muchas veces no permite la flexibilidad necesaria para los desplazamientos, y se apilan en los escritorios de los funcionarios solicitudes de pólizas, presupuestos extraordinarios para transporte, autorizaciones incompletas de los padres de familia, mientras los niños y las niñas esperan con ansiedad la salida para visitar aquel lugar que su profesor les describe previamente con lujo de detalles para crear mayor expectativa.

Ese es solo un ejemplo de la dificultad que implican los aspectos que a los ojos de muchos parecerían más simples con relación a asumir uno u otro sistema pedagógico.

Frente a esas realidades se plantean estrategias que no olvidan por completo los objetivos ambiciosos pero se adaptan a las realidades operativas. En ese sentido, si los niños no pueden desplazarse hasta el teatro, el teatro puede desplazarse hasta el colegio o, por lo menos, pueden hacerlo los actores, el director, los personajes. Así mismo, lo hacen los músicos, los bailarines, etc.

Artistas formadores En medio de la consolidación del Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, se dice que el término artista formador viene de la necesidad de diferenciar el trabajo pedagógico de una organización artística dentro de la escuela y el trabajo de la clase de arte que existe de modo habitual en el colegio. Esta diferenciación se propone en dos sentidos; el primero es señalar que el artista formador no es el docente de arte institucional, quien sí está vinculado de manera permanente al colegio en un proceso de largo aliento que se describe en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). En segundo lugar, el término permite enfatizar que el artista formador no es solamente artista, sino que se le convoca porque precisamente su experiencia está orientada a desarrollar de manera simultánea la práctica artística y la práctica

pedagógica (tal y como lo requiere el perfil trazado por las entidades convocantes del Sector Cultura).

(SCRD y UN, en prensa, p. 117)8

Estos que se han llamado nuevos agentes educadores y que, como se argumenta desde el capítulo inicial, pueden pensarse más bien como agentes culturales en la educación, tienen el significado del arte de la ciudad para la escuela: compañías de teatro, academias de música y grupos de músicos que practican e investigan por su propio interés las músicas tradicionales, grupos de jóvenes artistas que se reúnen en colectivos para desarrollar proyectos artísticos. Unos con largas trayectorias (especialmente las compañías de teatro o música) en sus prácticas artísticas y en sus propios desarrollos pedagógicos y de investigación.

Otros grupos de artistas se han asociado eventualmente para responder a alguna de las convocatorias que ofrecen las entidades del Estado (a nivel nacional o distrital), para desarrollar algún proyecto de investigación, creación, formación o circulación. A partir de enfrentar todos estos asuntos se configuran las organizaciones artísticas, las mismas que han tenido que fortalecerse, repensarse desde sus propuestas pedagógicas y transformarse incluso administrativamente para cumplir con los requisitos que implica participar de la jornada completa.

Pero ¿por qué incluir a estos agentes culturales? ¿Por qué no simplemente incluir licenciados en artes como los que habitualmente se vinculan a las plantas de profesores oficiales?

Realmente al asumir este reto deja de evadirse una realidad que se viene presentando en nuestro país desde hace mucho tiempo. Los artistas desarrollan si-

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multáneamente a su práctica artística una práctica pedagógica, algunos incluso terminan abandonando la primera para dedicarse únicamente a la segunda. De hecho en el mundo actual muchos artistas hablan del giro pedagógico9 para referirse a una práctica artística que tiene en sí misma implicaciones pedagógicas.

Este hecho se hacía evidente para la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte en el carácter de los proyectos que se presentan a las convocatorias que ella misma plantea, en la oferta de formación no institucionalizada, que existe por parte de las organizaciones mismas, y en la participación cada vez más amplia de artistas en los espacios de reflexión y académicos dedicados a la educación artística de carácter nacional e internacional.

Reconocer en este hecho el proceso de conciencia de los artistas de la ciudad a propósito de sus prácticas pedagógicas, algo que las universidades han reconocido también ofreciendo momentos para la formación a nivel de educación superior para que los artistas fundamenten estas prácticas pedagógicas, resulta una lógica consecuencia, pero no se ha dado sin resistencias, probablemente porque implica todos estos desplazamientos de los que hemos venido hablando y que no ocurren de manera sencilla dentro de la escuela.

La práctica artística que las organizaciones y los artistas llevan a la escuela nace de muchos y muy diversos espacios y tiene múltiples formas de expresión: el arte y la cultura que recogen la memoria y la tradición; aquel que recoge los saberes populares, actuales, propios de los jóvenes y de sus expresiones sociales; el que se ha formado en las instituciones de educación superior y que recoge el saber legitimado y reconocido internacionalmente como académico, etc. Por

eso hay una enorme diversidad en la manera en que aparece el arte en la escuela, si llega a través de estos nuevos agentes educadores y no se pretende homogenizarlos con un solo modelo pedagógico o un solo enfoque sobre el arte o la disciplina artística que deban asumirse en el currículo.

Pero los artistas han de convertirse primero en formadores para entrar en la escuela. La mayoría de los que participan de los proyectos ya lo son, o por lo menos tienen alguna experiencia al respecto. Para ello, el Sector Cultura tiene claro que se requiere un esfuerzo permanente en cuanto a la formación de formadores, no solo para enriquecer lo que ellos conocen, sino como espacio de reflexión para aquello que emerge en la experiencia de la jornada completa.

Miradas desde afuera Jorge Larrosa10, invitado al segundo seminario Las Artes a la Canasta Familiar, hace algunas recomendaciones de las que aquí se incluye un fragmento:

Quiero decirles que vi, por último, niños atentos.

Ustedes deben recordar la afirmación de Simone Weil de que “la atención debería ser el objetivo fundamental de la educación”, ese enunciado que resulta casi revolucionario en esta época de la dispersión y la distracción generalizada. Y yo vi niños atentos y que aprenden a ser atentos. Atentos al lenguaje, a la música, a las formas, los colores, los volúmenes y las texturas del mundo, a cosas y a materialidades que no son ellos mismos. Usando

Fundación Gilberto Alzate Avendaño, 2013 Fuente: Fotografía de Sergio Tapia.

palabras de las que ya no están de moda, vi niños ejercitándose en la atención, entregados a disciplinas y a gimnasias de la atención, tanto mentales como corporales, y con el rigor y la exigencia que eso implica. Si les menciono el Elogio de la dificultad de Estanislao Zuleta sabrán qué quiero decir.

Y eso también me emocionó porque tengo la sensación de que es de las pocas cosas que les podemos ofrecer, de verdad, a los niños y a los jóvenes, y sobre todo porque tengo la certeza de que solo la escuela (entendiendo por escuela también la universidad y los centros de educación artística) puede ofrecerlo.

Siguiendo con eso de la atención, he visto que ustedes cultivan cosas muy básicas desde el punto de vista educativo. Es verdad que tratan de localizar talentos artísticos y de apoyar talentos artísticos y de desarrollar talentos artísticos. Y eso de verdad,

seriamente, sin renunciar a la profesionalización y a lo que hoy en día se llama “excelencia”. Pero ustedes están haciendo educación básica, educación fundamental, educación en su sentido más hondo.

Tengo una amiga que cultiva un huerto y que dice que no hay que pensar en los tomates sino en la tierra. Que si se piensa en la tierra, los tomates ya vendrán. Y yo creo que ustedes forman la tierra.

Y que aunque muchos de esos niños abandonen, aunque no sigan, aunque no se conviertan en artistas, ustedes habrán cultivado formas de disciplina, de atención, de respeto por lo que vale la pena y de amor a las cosas bien hechas. Cosas que son tierra y que quedan en la tierra. Y los tomates ya vendrán… cuando menos se piense y de la forma que menos se piense

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REFERENCIAS 1 “Los centros de interés (CI) se presentan como un espacio ideal para la integración y flexibilización del currículo, de fortalecimiento de las áreas básicas con más tiempos y más aprendizajes en la posibilidad de llevar a cabo la integralidad, la interdisciplinariedad, la transversalidad, el diálogo de saberes de maestros y maestras en la alianza intersectorial, la transformación de la realidad y la reflexión sobre la práctica […]. Los centros de interés provienen del enfoque pedagógico activo, basado en la observación de los niños y en su aprendizaje. Se desarrollan en el contexto de la ‘escuela por la vida y para la vida’ de Decroly que permite a los maestros y educandos abordar un conjunto de conocimientos culturales básicos, en torno a un tema central, elegido en función de las necesidades e intereses de los estudiantes. Originalmente estaba ligado a las necesidades evolutivas de los estudiantes y a las características del grupo, las cuales se comprenden como las ideas-eje alrededor de las que convergen las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales de la persona” (SED, 2014a, pp. 29-30).

2 “Los puntos de articulación de los centros de interés en arte con los PEI de las instituciones educativas pueden describirse en 11 ítems asociados a los fines y propósitos que guían las acciones formativas de los dos escenarios. Se trata de una formación que ofrece elementos para: a) el desarrollo de las dimensiones física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica; promoviendo el respeto de la propia vida y la de los demás, la paz, los principios democráticos, la convivencia, el pluralismo, la justicia, la solidaridad y la equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; b) la participación de todos en las decisiones que afectan a los sujetos en su vida individual y colectiva, en los diferentes ámbitos de la vida social y cultural; c) el acceso a diferentes formas del conocimiento, mediante la apropiación de contenidos, hábitos y técnicas adecuadas para el desarrollo intelectual y el acceso a las diferentes formas del saber; d) la comprensión crítica del arte y la cultura en sus diferentes expresiones, que lleve al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la ciudad y el país, como elementos claves para la construcción de formas identitarias locales, regionales y nacionales; e) el acceso al conocimiento, la técnica y demás bienes culturales para el fomento de la creación y el estímulo al pensamiento artístico en sus diferentes manifestaciones; f) la práctica de formas de vida solidarias, orientadas a la construcción e integración de la vida colectiva con el territorio; g) el pensamiento crítico, reflexivo y analítico, orientado al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la comunidad, así como a la participación en acciones tendientes a encontrar alternativas de solución a las problemáticas del propio grupo social; h) la actitud responsable y comprometida con la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, del cuidado del equilibrio ecológico y el patrimonio cultural de las comunidades locales, regionales y nacionales; i) la práctica artística que aporte los conocimientos técnicos-expresivos, las habilidades, así como la capacidad de valoración de todas las formas de expresión y creación simbólica

que son el fundamento del desarrollo individual y social; j) la promoción y preservación de la vida, la utilización apropiada y responsable del tiempo libre, y la promoción de las personas como miembros activos propositivos en sus ambientes familiares, locales y regionales; k) la apropiación y uso adecuado de las diferentes herramientas y saberes tecnológicos y comunicacionales, a los cuales se tiene acceso en la actualidad y que pueden contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y sus comunidades. (Idartes, 2015a, pp.11-12) 3 A partir del componente curricular “Cultura, recreación y deporte” en el Proyecto Jornada Escolar 40 Horas (SCRD, 2013b, p. 1).

4 La Fundación Gilberto Alzate Avendaño (FUGA) únicamente participó con un proyecto de inversión vinculado al Currículo Académico para la Excelencia Académica y la Formación Integral, en el año 2013.

5 Para ampliar esta articulación entre cultura y educación, véase el apartado “Aportes de los centros de interés en arte a los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales del currículo 40 x 40” del Documento de armonización curricular (Idartes, 2015a) 6 “¿Qué es un centro de interés? Es una estrategia pedagógica que está centrada en la exploración, la investigación y las curiosidades innatas de los niños, niñas y jóvenes, que permite la integración natural del conocimiento alrededor de los intereses y de las necesidades que se identifican en los espacios de aprendizaje, para convertirlos en ambientes de aprendizaje enriquecidos. ”El centro de interés como estrategia pedagógica fortalece la formación integral, potenciando los aprendizajes esenciales partiendo del diálogo y de los consensos sobre los cuales se estructura el centro de interés, se formaliza y se definen los conceptos, las acciones, los tiempos, los recursos y las relaciones curriculares y las formas de identificarlas con cada una de las áreas y ejes transversales para resolver las preguntas que surjan en el centro de interés. ¿Cuáles son las características del centro de interés?

• Tienen en cuenta la oferta de la SED y se adaptan a las necesidades, expectativas e intereses de niños, niñas y jóvenes, en coherencia con el PEI del colegio.

• Fomentan el compromiso personal con la mejora de la comunidad.

• Promueven la práctica de capacidades ciudadanas.

• Privilegian el diálogo, la escucha, acogida, participación, afecto, honestidad.

• Integran lenguajes disciplinares.

• Generan vínculos de solidaridad, confianza, equidad y fraternidad.

• Propician el trabajo en equipo entre estudiantes y docentes.

• Los criterios de evaluación son consensuados y validados entre docentes y estudiantes.

• Potencian la actitud investigativa innata de niños, niñas y jóvenes, manifestada en la curiosidad de preguntar por todo.

• Enriquecen la historia de vida, propia de cada colegio. ”¿Cómo se desarrollan los centros de interés? Recogiendo los aportes epistemológicos de las diferentes escuelas pedagógicas y la praxis de la investigación-acción-participación (IAP), la Secretaría de Educación ha querido denominar su apuesta metodológica y pedagógica como la

MI LOCALIDAD Bogotá.

YO SOY BOGOTÁ

EXPRESIÓN SIMBÓLICA SENTIDO DE PERTENENCIA

CIUDADANÍA

ARTE – ID S AN L C STICA PLÁ

Museo de Bogotá

DISFRUTE DE LA CIUDAD

+2

CONTEXTO CULTURAL

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Infografía 6. Modelo Jornada Completa IDARTES-OFB-IDPC

[ 90 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LAS ENTIDADES DEL SECTOR CULTURA, RECREACIÓN Y DEPORTE SE INTEGRAN AL PEI DE LOS COLEGIOS EN EL PROCESO DE ARMONIZACIÓN CURRICULAR.

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CENTROS DE INTERÉS ESCOGIDOS POR LOS ESTUDIANTES DE ACUERDO CON EL PEI Y SUS INTERESES.

10 HORAS SEMANALES

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Museo de Bogotá

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REFLEXIÓN-ACCIÓN-PARTICIPACIÓN (RAP) para el desarrollo de las capacidades. Así que sí las preguntas de la IAP consisten en qué se conoce y cómo se conoce, las preguntas de la RAP tienen que ver con qué se aprende y cómo se aprende y en últimas, cómo se desarrollan las capacidades de manera contextualizada social y territorialmente” (SED, 2014a, pp. 30-31).

7 Durante el periodo 2000 a 2005, se implementó el programa Bogotá, una Gran Escuela. Se encontraban ya en ese momento antecedentes importantes para este tipo de trabajo y se preguntaba cuál era el aporte de esa experiencia: “Aquí entonces, se obliga nuevamente a la pregunta inicial: ¿qué de novedoso e importante hay en hacer de Bogotá una gran Escuela? La respuesta gira en torno a la posibilidad de que la ciudad retorne a la escuela; sí, a la necesidad de volver a ella para que hablemos de pedagogía, para que nos interroguemos sobre su función social y para que nuevamente los sujetos que en ella circulan, construyamos nuevos sentidos para estar allí y relacionarnos con ella. Acercar la vida a la escuela, permitir que los niños tengan contacto directo con la naturaleza, desarrollar procesos de experimentación, debilitar las fronteras de la escuela, utilizar la ciudad como escenario educativo o pretender avanzar hacia una sociedad educadora son algunas de las expresiones de mayor usanza en el argot educativo, que manifiestan una misma preocupación en diferentes momentos del debate: establecer las posibles relaciones entre la escuela con el entorno para algunos, el contexto para otros, la comunidad local o cercana y ahora, con la ciudad” (Revista Educación y Ciudad, 2005, p. 4).

8 Sobre el rol del artista formador, véase el sexto capítulo.

9 Referenciado en el primer capítulo.

10 Jorge Larrosa es profesor de filosofía de la educación en la Universidad de Barcelona. Es licenciado en pedagogía y en filosofía, doctor en pedagogía y ha realizado estudios posdoctorales en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en el Centro Michel Foucault de la Sorbona, en París. Ha sido profesor invitado y ha dictado cursos y conferencias en diversas universidades europeas y latinoamericanas.

Es miembro de consejos de redacción y comités científicos de una docena de revistas internacionales. Sus trabajos, de clara vocación ensayística, se sitúan en un terreno fronterizo entre la filosofía, la literatura y la educación. Entre sus obras destacan La experiencia de la lectura.

Estudios sobre literatura y formación (Laertes, 1996; 3.ª edición revisada y aumentada, Fondo de Cultura Económica, 2003); Pedagogía profana.

Ensayos sobre lenguaje, subjetividad y educación (Novedades Educativas y Autêntica Editora, 2000); Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel (Laertes y Autêntica Editora, 2003). Ha realizado diversas compilaciones de ensayos y dirigido varios monográficos en revistas especializadas.

IN

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[ 91 ]

DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS

OBRAS FOCALES

TALLERES

SENSIBILIDAD ESTÉTICA

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TALENTOS ESPECIALES

DUCACIÓN ARTÍSTIC A

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SECUNDARIA

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10%

17%

20%

17%

Segunda lengua y lengua extranjera Ciencias naturales

20% 20%

4% 4% 4%

27% 7%

PRIMARIA CON JORNADA COMPLETA

13%

14%

15%

Educación artística Educación física y deportes

11%

13%

15% 13%

14% 13%

5%

21%

10% 14%

13%

Ciencias sociales Ciudadanía

SECUNDARIA CON JORNADA COMPLETA

9%

16%

6%

3%

4%

Humanidades y lengua castellana Matemáticas

I / 2013

Formación

II / 2013

Convenio 2728 de 2013 entre SED e Idartes con una cobertura proyectada de 13.500 estudiantes.

Procesos de formación a través de: clases colectivas, talleres de formación artística, ensayo final, presentaciones; sesiones de análisis y reflexión; espacios para el diálogo informal entre artistas formadores y estudiantes

Implementación CLAN

17 de julio, 2013. Primer CLAN implementado en localidad Rafael Uribe Uribe.

Atención

Inicio de la atención en Colegios

Organizaciones Colegios

35 Colegios con procesos de formación artística IDARTES

Artistas formadores

320 Artistas formadores

Equipo de trabajo

vinculados a través de organizaciones y directamente por IDARTES

Estructuración del equipo de trabajo: Coordinador misional, coordinadora administrativa, asesores misionales: danza, arte dramático, literatura, artes plásticas, audiovisuales; equipo administrativo, coordinadores CLAN, productora, asistentes CLAN.

Formación a formadores

Formación a formadores: proceso con la SCRD-UNAL formadores de música

Circulación

Propuestas de circulación: la primera mirada, el campus formativo, el ensayo general, muestra final "Primera parada artística escolar" a partir de obras focales

Documentos

Componente curricular Cultura, Recreación y Deporte en el proyecto Jornada Escolar 40 horas. Documento de trabajo.

Idartes, SCRD, OFB

Eventos

Infografía 7. Línea de Tiempo Jornada Completa IDARTES-OFB-IDPC

Participación en el Encuentro Lecturas entrecruzadas

I / 2014 Procesos de formación a través de: obra focal y taller

II / 2014

I / 2015

II / 2015

Procesos de formación a través de: obra focal y taller. Inicio implementación gestos de valoración

Se implementaron 18 CLAN en Rafael Uribe Uribe, Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy, Usme, Barrios Unidos, Engativá, Mártires, Suba, Fontibón Línea de atención 2: Colectivos Artísticos Súbete a la Escena, Línea de atención 3 Comunidadad. Inicio del Club del Adulto Mayor, proceso de formación Break Dance con jóvenes y niños de Ciudad Bolívar.

Proceso de adecuación de 2 CLAN en Usme y Antonio Nariño

Implementación de otras líneas de atención: Manos a la Obra, Súbete a la escena, Territorio CLAN

Fortalecimiento de organizaciones artísticas y culturales a través de la vinculación con base en el documento SFDA

60 Colegios con procesos de formación artística IDARTES

95 Colegios con procesos de formación artística IDARTES

774 Artistas formadores vinculados a través de organizaciones

893 Artistas formadores vinculaos a través de organizaciones

y directamente por IDARTES

y directamente por IDARTES

Reestructuración Programa CLAN por componentes: pedagógico, gestión territorial, administrativo, infraestructura, de circulación

Procesos de formación a formadores convenio Danzantes.

Modalidad: Talleres por área artística INTERVENTORÍAS Y TALLERES CON UNIVERSIDAD NACIONAL Segunda parada artística escolar

Tercera parada artística escolar

Cuarta parada artística escolar

Documento de orientaciones pedagógicas y propuestas metodológicas.

Documento armonización curricular.

Participación de artistas formadores I Seminario Las Artes a la Canasta Familiar

Quinta parada artística escolar

Organización (con SCRD y Los Danzantes) y participación en el II Seminario Las Artes a la Canasta Familiar.

Participación y liderazgo en la conformación de la Red de procesos de formación artística (nivel nacional) Encuentro Nacional de Formación Artística Asistencia a espectáculos y teatro de estudiantes que no pertenecen a JC. Niños en escenarios: Teatro Jorge Eliecer Gaitán, Teatro Mayor Julio Mario Santo Domingo, Planetario Distrital:

ensayo orquestal colegio nueva esperanza. Fuente: Fotografía kike barona - ofb.

4. Un concierto para la ciudad Música es la palabra del alma sensible “Son la cultura en general y la música en particular las que aportan un modelo alternativo para el conflicto entre identidades. Hemos elegido este camino por razones más humanísticas que políticas, sobre la base de que la ignorancia no es una estrategia para la supervivencia sostenible” Edward Said

El 21 de mayo de 2013, en el marco de la Bogotá Humana, la Orquesta Filarmónica de Bogotá inició un camino sin retorno, al comprometerse con la formación musical de niños, niñas y jóvenes de los colegios públicos de Bogotá. Considerando la educación como un derecho, el proyecto Músicas de la OFB para la Jornada Única, en dos años y medio ha beneficiado a miles de estudiantes de colegios y localidades de la ciudad, a través de un modelo de atención liderado por artistas formadores, quienes han garantizado la más alta calidad en los procesos de formación. Hoy, al trabajo en las IED se le suman los centros locales de formación musical y, como colofón, la inauguración del Primer Colegio Filarmónico de la Ciudad.

David García Rodríguez Director general Orquesta Filarmónica de Bogotá

Relato Institución: ORQUESTA FILARMÓNICA DE BOGOTÁ Concierto: VAMOS A LA FILARMÓNICA Teatro Jorge Eliecer Gaitán de Bogotá, 28 de octubre de 2015 Obertura El concierto al que vamos a asistir se viene preparando hace largo tiempo. Las agrupaciones musicales que escucharemos hoy se alistan tras las bambalinas de un enorme teatro de la ciudad en el que grandes artistas se han presentado anteriormente. Son estudiantes de treinta colegios de la ciudad que han estado aprendiendo al lado de músicos profesionales que desde hace un tiempo se dedican a transmitir su práctica artística a estos niños y jóvenes. En el vehículo que los transporta desde sus colegios imaginan su público con el entusiasmo que les produce saber que se encontrarán las caras conocidas, expectantes y emocionadas de sus familias, amigos y profesores… Todo está dispuesto, las luces, el sonido y los instrumentos esperando por ellos. Esta será su gran noche, pero para llegar hasta aquí debieron suceder muchas cosas. Un proceso de cuidado, dedicación y muchos actores involucrados. Hoy veremos, mejor, escucharemos el fruto de todos sus esfuerzos.

Sonidos multicolores Hay una verdadera transformación antes de comenzar la clase. Se sacan la chaqueta y la maleta, abren espacio al espacio, corren sus pupitres contra la pared, van hablando de todo un poco pero siguen la voz y empiezan a leer el cuerpo del maestro, repiten sus movimientos, respiran, estiran la cabeza, los brazos, la espalda, las piernas y los pies.

Un momento después bostezan, hacen muecas, suspiran, musitan, aplauden, zapatean y susurran; más adelante están sincronizados con el maestro, emiten diversos sonidos con la boca y el cuerpo, cantan la escala musical, comienzan a ejercitarse en la ejecución de secuencias rítmicas y a entonar canciones; se reconocen unos a otras, reconocen una voz y una forma de moverse única en el mundo, cada uno refleja a su manera lo mismo que

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el otro está haciendo; a medida que suenan juntos, se miran, se escuchan, reconocen que son parte de un todo, que cada uno se encarga de sonar, en el tiempo justo, como si fueran una nota en un tema musical.

Sinfonía de ritmo y movimiento Una serie de escenas sonoras ejecutadas repetidamente con el cuerpo, que se convierte en instrumento percutible e inteligente, y que lleva la expresión del tiempo a las extremidades al golpear el piso, los muslos, el pecho o la cara, y se obtienen diferentes sonidos. Son golpes enérgicos o sutiles cuya fuerza y cuidado tienen la intención de emitir un sonido particular que hace parte de una combinación rítmica. Al ejecutar estos movimientos, se hace uso de destrezas psicomotrices que constituyen ejercicios exigentes para los cuales ha sido necesario repetir y repetir cada secuencia rítmica, mirándose unos a otros, danzando y sonando, siguiendo el ejemplo del maestro y marcando los movimientos con la voz. Se trata de una suerte de lenguajes rítmicos que se hablan con monosílabos, que ejercitan la memoria del pulso que se está ejecutando. Más tarde aparecen dispositivos sonoros en interacción con los cuerpos sonantes, objetos cotidianos usados fuera de su contexto habitual, palos de escoba, canecas con sus tapas, botellas de vidrio con agua, bolsas plásticas, balones, tarros y más. Cada objeto y cada cuerpo dan sentido a un instante sonoro tras otro que constituyen, en conjunto, un tema rítmico.

Coro a todas las voces Un grupo de voces se reúne para cantar un tema musical previamente seleccionado y arreglado para quienes lo interpretan, según sus características: infantiles, cambiantes o juveniles, voces femeninas o masculinas.

Antes de comenzar es preciso ubicarse en el lugar indicado del conjunto vocal, una o varias filas de voces cuidadosamente distribuidas para lograr un buen montaje. En seguida, disponer el cuerpo para cantar, una postura erguida y serena que facilita la respiración, la emisión del sonido y la atención a la maestra que dirige el coro. Una vez en actitud, comienzan a llegar las voces, se sienten vibrar por el cuerpo y se proyectan afuera

en ejercicios de calentamiento que llevan la voz por niveles tonales hasta un estado en el que comienzan a aparecer las frases de una canción, hilando su texto en una melodía, comprendiendo su sentido, sus momentos, sus silencios. Se respira conscientemente, se expresa la emoción que transmite la letra, se canta con gracia y energía de acuerdo a las indicaciones gestuales de la maestra que dirige la ejecución del tema musical.

Ensayar una y otra vez, escuchándose atentamente y saber cómo debe sonar colectivamente y cada uno, aprender a entrar en el momento justo, colocar la voz en el tono señalado, afinar su sonido conforme a las capacidades que el instrumento vocal va desarrollando. Ensayar para que cada vez suene mejor, para poder mostrar toda la emoción a su público.

Ensamble instrumental Ante la puerta con llave hacen fila con los ojos muy despiertos. Esperan al maestro que llega con mucha seriedad y les pide silencio antes de entrar. Esa seriedad es una forma pedagógica de iniciar, de respetar el lugar y de prepararse para comenzar la clase de música. Los instrumentos están dispuestos, pero requieren un ritual, deben ser armados, afinados, instalados en sus soportes. Así cada uno los va conociendo, los va haciendo parte de su cuerpo, una extensión suya con poderes especiales. Que aparezcan las notas y se conviertan en sonidos y melodías implica un largo camino, pero nadie tiene afán. Lo importante es el disfrute y el encuentro. A medida que se va avanzando, la exigencia se hace mayor, pero igualmente la satisfacción. Al principio los sonidos eran bastante caóticos, pero lentamente se ha ido logrando una armonía apenas sostenida que, con el tiempo, será realmente una sinfonía.

Intérprete solista Javier es un chico de 14 años del Colegio Nueva Esperanza que tiene dificultades para concentrarse en una actividad; se ve en la necesidad de moverse permanentemente y llevar su atención a varias cosas al tiempo sin enfocarse tranquilamente en una sola.

Usualmente tiene problemas para rendir en sus materias escolares, menos en la de for-

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mación musical, a la que asiste un par de horas a la semana y en la que ha sido invitado a aprender a tocar el violonchelo en una pequeña agrupación sinfónica en proceso de conformación. Ha llegado a conectarse de tal manera con la exploración y aprendizaje del instrumento, que por instantes, en su incesante movimiento, se detiene, permanece enfocado, concentrado e imbuido en la acción de tocarlo.

Esto comenzó cuando al colegio llegó un concierto didáctico de la Orquesta Filarmónica Juvenil de Cámara, en el que unas chicas muy jóvenes interpretaban el violonchelo junto a numerosos violines y algunos contrabajos. Lo capturó el sonido que emanaba de esos instrumentos, así como la forma de interpretarlos. La curiosidad lo movió a intentarlo, aprovechando que su colegio cuenta con varios de estos instrumentos, y que algunos de sus compañeros ya se habían unido a la agrupación.

Los maestros le mostraron cómo hacer sonar el violonchelo, cómo tomar el arco con su mano y cómo frotar las cuerdas con sus dedos. A partir de las notas que ha aprendido a tocar, participa en la interpretación grupal de algunos temas que se han preparado para este concierto.

Dirección de la orquesta En este concierto la batuta está en manos de decenas de artistas formadores, músicos profesionales, instrumentistas, cantantes, directores de orquesta, que además de su disciplina de estudio cotidiano, también llegan a diario a los colegios donde trabajan para hacer suyos los salones, el aula máxima, el patio de recreo, la biblioteca y hasta la parroquia o el salón comunal del barrio, que se ven invadidos con todo tipo de sonoridades durante horas de ensayo para este y otros conciertos. Muchas veces los artistas formadores llevan sus propios instrumentos y presentan a su público estudiantil sus saberes tocando obras clásicas, las obras del repertorio que se están trabajando en clase, o incluso demostraciones de improvisación en las que las niñas, los niños y los jóvenes observan muy de cerca las dinámicas propias de una agrupación musical: los gestos para ponerse de acuerdo, la presencia de un líder, la concentración y coordinación colectiva. Empiezan a entender esas sonrisas cómplices que denotan un sutil cambio accidental o deliberado de la melodía, la aparición y resolución de errores, que a veces solo son percibidos por el

oído entrenado de los músicos. Estas demostraciones de la práctica musical de los artistas formadores, así como las visitas que reciben de las agrupaciones de música de cámara y coros que la OFB lleva al colegio, despierta una fascinación que se contagia entre los estudiantes con la idea y la emoción de pensarse como un músico en escena.

Se apagan las luces y sube el telón

[ 100 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

banda de vientos, presentación planetario de bogotá 2014. Fuente: Fotografía JOHN bernal - idartes.

La importancia de la música en el colegio La música entra al colegio con la promesa de apoyar el mejoramiento de la educación en términos de la calidad y la formación integral. De hecho, en el imaginario de la mayoría de los colombianos, existe la idea de que tocar un instrumento o aprender algún tipo de música significa no tanto un derecho, sino un privilegio para los estudiantes que gozan de esta posibilidad.

Pero vale la pena detenerse un momento para pensar de qué manera la música puede cumplir esta promesa y para darnos cuenta de que no puede constituir un privilegio para pocos sino una posibilidad a la que tengan acceso todos los niños, las niñas y los jóvenes de los colegios públicos.

La música se integra a los centros de interés que hacen parte de las áreas enfocadas al desarrollo de las dimensiones del ser. Este enfoque ubica los objetivos del aprendizaje en la construcción de la subjetividad, el bienestar corporal y emocional, así como la sensibilidad estética. Para aprender desde el ser, se hace necesario que los niños, las niñas y los jóvenes emprendan sus propias búsquedas en relación con sus singularidades, al tiempo que reconocen su pertenencia a un territorio, a una comunidad, a una pluralidad. Que tengan la posibilidad de explorar en sus propias emociones y sentimientos lo que a través de ellos pueden transmitir y generar; que puedan partir de allí para conocer y comprender de otra manera el mundo en clave de sensibilidad, curiosidad y mirada crítica. Asumida así, esta dimensión responde claramente a la promesa de integralidad, en la medida en que ese ser se despliega en todas sus posibilidades.

Por esta misma vía la calidad puede definirse en relación con esos objetivos precisos centrados en el ser, y se fortalecen en la medida en que se generan posibilidades más propicias para lograrlo. Esta es la razón para que los aprendizajes relativos al ser desplieguen toda la diversidad y riqueza que se ha tenido en cuenta desde el Sector Cultura para los centros de interés de la Jornada Completa, y a su vez nutran significativamente los procesos de aprendizaje en la dimensión del saber, puesto que la educación musical, ejercita y fortalece las múltiples inteligencias del ser humano.

Visto así, el imaginario de la relación entre la formación musical y la educación integral y de calidad no se da sencillamente por el hecho de que la música sea incluida en el currículo escolar, sino porque, al estar inserta en un contexto de aprendizajes más amplios en el que aparecen las ciencias, las humanidades, etc., y al privilegiar el desarrollo del ser con aportes diversos y pertinentes con la presencia del arte, la cultura y el deporte, se estimulan y fortalecen capacidades, aptitudes y desempeños particulares, que logran relacionar más claramente todos los componentes curriculares y los articulan en una noción de sentido y gusto por la escuela. Esto redunda no solo en calidad e integralidad, sino que además posibilita que niñas, niños y jóvenes, puedan construir con mejores argumentos sus propios proyectos de vida.

En el caso de la música, el objetivo que se ha asociado a la implementación del programa Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa persigue que se la incluya en la educación formal de los colegios, abarcando un amplio espectro de estos aprendizajes, con más variadas alternativas; desde la posibilidad de explorar el patri-

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Muestra Final “Vamos a la Filarmónica 2015” en el Teatro Jorge Eliécer Gaitán Coro Filarmónico Infantil, bajo la dirección de la maestra Diana Cifuentes. Fuente: Fotografía kike barona - ofb.

monio musical de las regiones de nuestro país, pasando por abrir una puerta a las expresiones musicales contemporáneas más cercanas a los niños, las niñas y los jóvenes, hasta la posibilidad acceder al universo de la música sinfónica. El Colegio Filarmónico es una opción para aquellos que quieren hacer un énfasis especial en esa área.

Con este propósito, diferentes actores del Sector Educación y el Sector Cultura han unido sus fuerzas para avanzar en la definición de estrategias que implican formulaciones, articulaciones, acuerdos y especialmente acciones que permitan cambiar las condiciones de inequidad que han existido habitualmente respecto a las posibilidades que tienen los niños y las niñas para acceder al estudio de la música.

La situación inicial Los datos de diagnóstico que aparecen en el documento de Lineamientos para la educación artística (SED, 2014c, p.5) mostraron un número de 32.000 maestros del sector oficial, de los cuales 896 pertenecen al área de la educación artística, y de estos 245 corresponden a artes plásticas; 189 para danza, 61 para danza y teatro, 31 para dibujo, 40 para teatro y 330 de música. Según este documento, estos 896 atienden a 35.000 niñas y niños1. Por supuesto, esta relación no se da de esa manera en la cotidianidad del aula, pero sí es un indicador que señala algo sobre las dificultades en relación con el acceso real de los escolares a la formación artística y deportiva. Lo que en este dato se pone en evidencia, y que contiene los datos sobre los profesores de música que no están explícitos en el diagnóstico, permite comprender que no hay un número suficiente de maestros que puedan dar respuesta a la promesa de calidad, desde las condiciones de precariedad existentes en el pasado reciente. Asumir grupos y cargas que los sobrepasan en cuanto a las tareas que deben desarrollar, agregando el hecho de que la infraestructura y las dotaciones en los colegios no siempre son suficientes para que el maestro logre todos los objetivos que tiene previstos para su aula de música, no permite que, con las condiciones de 2011, la calidad sea una promesa fácil de cumplir.

La posibilidad que abre la jornada completa en cuanto a calidad e integralidad está dada por el hecho de unir esfuerzos a nivel intersectorial para que el artista-formador (sin importar en qué tipo de música o enfoque pedagógico se concentre) tenga la oportunidad de llevar a cabo procesos integrales de aprendizaje de la música dentro de su aula.

La posibilidad de unas mejores condiciones para garantizar el desarrollo de un proceso como el que se requiere en música, tales como dotación de instrumentos, grupos apropiados de estudiantes y la intensidad de tiempo que los profesores pueden dedicarle a su grupo, hace parte de la transformación que se ha venido dando para que la música en la escuela sea una promesa cumplida.

Avanzando hacia la diversidad La estrategia intersectorial implica, pues, que el aprendizaje de la música haga parte de los procesos formativos del currículo. Es decir, que así como se enseña matemáticas empezando por el reconocimiento de los números para llegar a que el niño se sienta cómodo en trigonometría y cálculo, en la música se debería poder empezar –de acuerdo con el enfoque elegido– un proceso de aproximación básica, que permita avanzar a quienes lo deseen hasta un desarrollo concreto en el centro de interés de su elección. Ese proceso no se da fácilmente en el esquema curricular vigente y, por lo tanto, ha requerido de las transformaciones que se han dado durante el periodo 2012-2016, tanto dentro de las instituciones educativas como de las entidades del Sector Cultura que han asumido la implementación de la jornada completa.

El Sector Cultura, Recreación y Deporte busca garantizar que la música entre al colegio a partir de todas sus expresiones, desde lo que se consideran músicas populares (que incluyen las preferencias musicales de los grupos de jóvenes, porque surgen desde ellos mismos: hip hop, rock, salsa, etc.), pasando por las músicas folclóricas o tradicionales (que recuperan

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el patrimonio cultural y sus instrumentos), hasta la música sinfónica, que requiere formas particulares de enseñanza con una larga tradición en lo académico.

Al garantizar el acceso a la formación musical en toda su diversidad, el sector está abriendo a su vez un espacio importante para la legitimación de las múltiples manifestaciones de la música en la ciudad, propias de todas las localidades, organizaciones e instituciones del sector que participan en la formación, y también en procesos de creación y circulación. […] las zonas del campo (los géneros, por ejemplo) no se definen a partir de su identidad sino de su diferencia. El campo musical se define a partir de lo que no es, es decir, a partir de crear, ordenar y excluir otros objetos y procesos como no-música, no-cultura. Este aspecto es muy importante para entender las diversas opciones que se dan en cuanto a formación (los tipos de música que se incluyen como “legítimos” para fundamentar procesos académicos de formación), en cuanto a creación (los estímulos que se brindan a determinados productos musicales), y en todo lo atinente a producción, distribución y consumo. (Goubert, Zapata, Arenas y Niño, 2009, p. 25)

Los autores del texto citado aquí señalan la tensión entre la música popular masiva y la música especializada como una reflexión central: […] en un extremo del espectro se encuentra la práctica musical empírica, legitimada por la herencia artesanal de la música popular, cuya potencia radica en la fuerza de los contextos de inclusión, y en el otro, la abstracción y distancia propios de

los aprendizajes mediados por la teoría y la práctica que se discuten en el ámbito académico. Esta tensión se manifiesta de muchas maneras, en especial cuando se discute acerca de los criterios de legitimidad a los que se apela en cada caso. Para los primeros, el aprendizaje está ligado a la comprensión del valor y el uso de cierta música como medio de configuración social de una comunidad; los otros, en cambio, reclaman el derecho de extraer elementos a discreción y de usarlos según lo requieran sus proyectos personales. Los primeros aprenden gracias al contacto con músicos avezados del entorno y, sobre todo, por estar inmersos en los lugares sociales de uso de tales clases de música; los segundos, por su parte, aprenden abstrayéndose de los contextos, en procesos racionales ligados a la lectoescritura musical, que se constituye en la moneda que iguala todas las prácticas musicales. (Goubert et al., 2009, pp. 91-92)

El modelo de implementación que el Sector Cultura, Recreación y Deporte ha planteado para abordar la formación musical desde una perspectiva diversa e incluyente, tal como lo sugiere el proyecto prioritario en que se inscribe, direccionó dos líneas formativas que son desarrolladas por las dos entidades del sector que se ocupan de la música de acuerdo a su misionalidad. Así pues, la formación en música popular y folclórica hace parte del Programa CLAN del Instituto Distrital de las Artes (Idartes), mientras que la formación en música sinfónica y canto lírico está a cargo de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, con su proyecto Músicas de la OFB para la Jornada Única.

área de formación sinfónica en la muestra distrital 2014 en el palacio de los deportes. Fuente: Fotografía kike barona - ofb.

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La música en el proyecto CLAN La labor de Idartes ha sido determinante en cuanto al campo de las músicas populares y folclóricas, al vincular organizaciones artísticas y artistas formadores, con diversos orígenes y tipos de formación: desde los músicos empíricos que se han formado a partir de maestros tradicionales y en el perfeccionamiento de la técnica de sus instrumentos, hasta los que se han formado en las instituciones de educación superior, tanto en nuestro país como fuera de él. Algunos de ellos han recibido formación en pedagogía y otros no, pero acreditaron su experiencia pedagógica para ser aceptados como parte del equipo.

Los Centros de Interés en Artes del programa CLAN-Idartes aportan al desarrollo de las propuestas educativas de cada institución, atendiendo estos propósitos generales. Los contenidos, estrategias y prácticas que configuran los procesos de formación artística se desarrollan a través de talleres de creación colectiva que se trabajan con dinámicas abiertas y participativas y permiten potencializar y reafirmar habilidades sensitivas, reflexivas, técnicas y comunicativas, mediante la apropiación de insumos técnico-expresivos desde cada una de las áreas que ofrece el programa: música, audiovisuales, artes plásticas, danza, creación literaria y teatro. (Idartes, 2015a, p.12)

En el CLAN se trabajan obras focales cuya temática recoge los aires tradicionales y su relación con la narración. Las obras focales son: La canción de los cerros, El gallo tuerto y El rey pobre. Cada una de estas obras contiene los insumos técnico-expresivos de que

habla la cita: sugerencias metodológicas (asociadas más a actividades a realizar con la obra), apropiación y desarrollo creativo, y otros aprendizajes, a partir de las cuales se busca la configuración de un proceso.

El proyecto músicas de la OFB La labor que la OFB asumió desde su carácter misional –“Garantizar los derechos culturales de los habitantes del Distrito Capital, fortalecer los procesos y dimensiones de la música sinfónica, académica y el canto lírico, implementar procesos de formación en música dirigidos a poblaciones diversas, así como garantizar el desarrollo y la proyección de la institución con la difusión del repertorio sinfónico nacional e internacional” (OFB, 2014)–, juega un papel fundamental en cuanto a las metas de calidad e integralidad que se plantearon en el mismo sentido desde el Plan de Desarrollo Bogotá Humana.

La orquesta llega a la consolidación del proyecto Músicas de la OFB para la Jornada Completa (proyecto de inversión 919), a partir del reconocimiento y la consulta directa a los ciudadanos, sobre la necesidad y la importancia de incluir el arte y la cultura, pero fundamentalmente la música, en la educación formal de las instituciones de educación pública.

La participación de la OFB en la enseñanza de la música dentro de los colegios públicos tiene sentido en función del papel de la música en la construcción de identidad cultural en tanto hecho comunicativo, económico y social, integrado por reglas, estructuras, hábitos, saberes y valores que

fortalecen y posibilitan un desarrollo perceptivo, cognoscitivo y emocional por parte de los niños, así como la noción de lo público y lo privado a partir de la experimentación de la música con el cuerpo y su forma de socializarla, convirtiéndola en un hecho tanto estético como ético. La música, por su naturaleza simbólica y por ser una de las expresiones culturales presentes en todos los contextos, con capacidad de influir en la vida cotidiana de individuos y comunidades, ha sido escogida como una de las estrategias culturales prioritarias para contribuir con los propósitos políticos y sociales del actual Plan Nacional de Desarrollo. (OFB, 2015c,p. 8)

En ese sentido la Orquesta ha concentrado un esfuerzo importante en la vinculación de destacados maestros de áreas sinfónicas para el desarrollo del proyecto, expertos en orquestas y coros infantiles y juveniles, con el fin de direccionar y acompañar las pautas pedagógicas que los artistas formadores llevan al aula junto con su práctica musical propia. El modelo de atención que la OFB ha diseñado para atender a los colegios pertenecientes al proyecto comprende la vinculación directa de artistas formadores, que responden a un perfil particular en cuanto a su técnica musical así como a su experiencia pedagógica; de otro lado, se ha convocado a organizaciones especializadas en la formación musical sinfónica, que se han integrado a las pautas pedagógicas del proyecto articulándolas con las propias; y finalmente la atención es complementada por la circulación de agrupaciones sinfónicas de la OFB que se dedican a ofrecer conciertos didácticos en los colegios, y a explicar de forma práctica

los formatos, componentes y especificidades que se pueden hallar en el universo sinfónico. Este modelo de atención no solo ha permitido la conformación de un equipo de trabajo amplio y altamente calificado, sino que también ha aumentado significativamente la oferta laboral, el fortalecimiento de las organizaciones especializadas en el campo y ha propiciado la creación de numerosas agrupaciones filarmónicas, tanto infantiles como juveniles, que complementan la oferta de formación y circulación del proyecto. Todo este proceso de formación ocurre dentro de las instituciones educativas distritales (IED) y en los centros locales de formación musical, que son salones de parroquias u otros espacios locales en los que se ofrece la formación para los colegios que no cuentan con infraestructura suficiente y adecuada. De otro lado están los centros orquestales, en donde ensayan las agrupaciones sinfónicas de circulación, como las agrupaciones escolares. Finalmente aparecen otros escenarios novedosos y más abiertos a la comunidad general, que son las denominadas aulas hospitalarias, en donde se ofrece formación a niños, niñas y jóvenes que permanecen hospitalizados o en procesos médicos, lo que se convierte en un apoyo terapéutico para el paciente y su familia; además, tienen como fin vincular al niño o al joven paciente, al ser dado de alta, con los centros orquestales más cercanos a su residencia.

Los aspectos pedagógicos Se ha hecho énfasis en la importancia que adquiere la noción de proceso en el enfoque pedagógico de la orquesta, pero existe un aspecto que no puede separarse de esa noción y es la necesidad de la prác-

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tica, ya que se trata de un aprendizaje que se da fundamentalmente en el hacer, que va ganando conciencia a medida que se experimenta y se explora con el instrumento o con la voz; dicho más ampliamente, con el cuerpo.

En este modelo, el quehacer musical y su producción están en el centro de la actividad. Esto implica permanente reflexión sobre el hacer y la aplicación de metodologías y técnicas orientadas a la solución colaborativa de problemas específicos, derivados de la práctica. (OFB, 2015c)

Con el propósito de que esta experiencia sea formativa para los niños en la escuela, la Orquesta desarrolla un programa de formación musical que ofrece los centros de interés: coros (de voces blancas y de voces mixtas), ensambles de percusión y mixtos, orquestas y bandas sinfónicas. Estos centros de interés abordan áreas de formación rítmica, vocal y sinfónica que contemplan tres niveles de formación: iniciación musical, que se concentra en el desarrollo de aprendizajes básicos con énfasis en el desarrollo de la voz cantada y la motricidad rítmica; apropiación y desarrollo creativo musical a partir de la adquisición de habilidades específicas en una o varias prácticas musicales, como formación orquestal sinfónica, formación en banda de vientos o formación coral; y atención a talentos especiales, en el que se identifican niños, niñas y jóvenes con especial talento y con clara orientación vocacional o profesional hacia la música.

Estos niveles de formación permiten la articulación con las características de la educación formal, tal y como se viene haciendo en las instituciones educativas, por grados y por ciclos. Igualmente, permite que la OFB se

integre a las circunstancias de los colegios, tanto en términos operativos (espacios, instrumentos, etc.) como en términos pedagógicos (Proyecto Educativo Institucional).

Esto implica que el artista formador principal, que lidera el equipo de artistas formadores y la articulación con la IED, defina una estrategia que responda a las realidades del contexto y a las expectativas de la institución.

A la estrategia por niveles se articula la de los diferentes tipos de aprendizaje en relación con tres aspectos: aprendizajes básicos comunes a nivel vocal y rítmico, en los que se ejercitan la memoria, la coordinación motriz y la voz cantada; aprendizajes musicales en cuanto al dominio de la técnica, la comprensión del lenguaje musical y el desarrollo creativo de acuerdo al formato específico; y aprendizajes sociales, en los que se sitúan los modelos pedagógicos denominados orquesta-escuela, banda-escuela y coro-escuela, que ponen de manifiesto los valores que promueve la formación musical desde lo individual a lo colectivo, como la autoestima, la autonomía, la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la escucha, la responsabilidad, entre muchos otros que emergen de la práctica musical colectiva2.

El concepto de aprendizaje supone también una relación entre artista formador y estudiante, una concepción del sujeto que se encuentra en ese proceso de aprendizaje, como sujeto activo, que busca, asume un reto, descubre un conocimiento que está a su disposición, pero que requiere de un esfuerzo para ser encontrado. El artista formador asume la actitud de escucha, de punto de referencia, de apoyo para llegar a la experiencia de aprender. La estrategia de los aprendizajes garantiza la integralidad, en el sentido de enfocar las prácticas pedagógicas, no únicamente al perfeccionamiento de aspectos técnicos, sino de con-

formar un lenguaje común en torno a la música. A partir de allí se busca iniciar un proceso que permita desarrollar el trabajo colectivo que implica la conformación de agrupaciones musicales como bandas, orquestas, coros y ensambles, que se ponen en escena permanentemente desde el escenario familiar en el colegio hasta escenarios metropolitanos, como en el caso de los grandes conciertos de cierre de periodos en los que se aprecia el resultado del proceso de formación.

Esta estructura logra poner en diálogo los esquemas vigentes en el colegio, que se incluyen en los términos educativos establecidos por la SED y que hacen eco directo de los planteamientos pedagógicos del nivel distrital para la jornada completa, además de los que corresponden a lo específicamente pedagógico de la OFB, en articulación con las orientaciones de la SCRD. Todos se integran finalmente en el aula para lograr lo que se ha llamado armonización del modelo de implementación.

Artistas formadores El artista formador es un músico cuya práctica disciplinar se manifiesta en el aula, y propicia la aproximación de sus estudiantes al sonido, al ritmo y a la melodía desde el lugar en que se originan: el cuerpo, la voz, los instrumentos.

El encuentro que se da en el aula de música requiere del artista formador un repertorio no solo musical, sino de ejercicios y estrategias que le permitan configurar ese proceso pedagógico en el que aproxima a sus estudiantes al lenguaje musical. Para ello se hacen importantes diversos factores que afectan el desarrollo de sus clases: el espacio y la manera como se dispone, la existencia o no de instrumentos musicales, la dispo-

sición y actitud de los estudiantes frente a su propuesta, y las orientaciones metodológicas y de repertorio que el proyecto ha desarrollado para el componente a trabajar. Él cuenta fundamentalmente con su saber, aquel que hace parte de su práctica artística cotidiana y que debe en cierto sentido traducir para lograr que esta disposición de los niños y las niñas se convierta en gusto e interés y se convierta en aprendizaje.

El encuentro adquiere formas diversas de acuerdo con los objetivos de cada clase, bien sea que estén en un nivel de iniciación o trabajando una técnica en particular, que la clase aborde un componente vocal o rítmico, que estén comenzando a aprender a cantar un tema o que estén puliendo los detalles antes de la puesta en escena. Cada artista formador tiene la responsabilidad de establecer sus estrategias para mantener un encuentro constructivo y productivo sin perder la atención de sus estudiantes. Estas formas de trabajo en el aula se adaptan al interés pedagógico concreto, de manera que en una clase de ensamble de clarinetes, por ejemplo, se advierte un interés por el resultado estético e interpretativo de la obra en estudio, sin perder de vista la ejecución técnica del instrumento en cuanto a la respiración y digitación, a la vez que se sigue y comprende la lectura de las partituras.

Esto relaciona el desarrollo de la sensibilidad musical, en la que se interiorizan nociones como el tempo o la memoria con las nociones propias del trabajo colaborativo de una agrupación musical, en la que cada uno se desenvuelve en el ensamble y asume una responsabilidad interpretativa.

Los artistas formadores que han sido vinculados al proyecto Músicas de la OFB, conforman un equipo de trabajo en cada colegio que responde a los perfiles

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Área de Formación Rítmica en la Muestra Distrital 2014 en el Palacio de los Deportes. Fuente: Fotografía kike barona - ofb.

con los que fueron vinculados y a las necesidades de cobertura, tanto para la cantidad de estudiantes como para los centros de interés ofertados en cada colegio.

Cada equipo de trabajo está liderado por un artista formador principal que coordina los procesos pedagógicos, en articulación con la coordinación académica y la gestión territorial del proyecto, y simultáneamente establece las relaciones institucionales con el colegio en lo que tiene que ver con los asuntos pedagógicos y logísticos. Muchas veces este artista es invitado a hacer parte de los comités de área de la institución educativa y emprende iniciativas que vinculan la formación musical con otras actividades curriculares en

compañía de los docentes. El equipo se complementa con un grupo de artistas formadores dedicados a implementar los centros de formación en los componentes vocal, rítmico y sinfónico y, según los procesos, montajes de obras o agrupaciones que se estén trabajando, pueden trabajar en solitario o en conjunto. Al final, para las puestas en escena dentro del colegio así como en presentaciones externas, todo el equipo trabaja mancomunadamente en la dirección y ejecución de las obras, y también en la producción, logística y coordinación de los eventos.

La formación a formadores en la OFB Dado que hay numerosos métodos de formación musical y teniendo en cuenta que este proyecto no está enfocado a la formación de músicos sino a la formación integral de las niñas, niños y jóvenes que escogen la música como uno de sus intereses complementarios a la formación habitual, la OFB se ha organizado de manera que un grupo de asesores, en distintas áreas de formación musical, direccionan y lideran las apuestas pedagógicas que se llevan al aula.

La formulación de las metodologías que se aplican en la formación está estructurada de acuerdo al área de formación musical, según sea rítmica, vocal, sinfónica o de percusión vocal, y también alrededor del repertorio seleccionado y arreglado a partir de las edades de los estudiantes. Este proceso se hace manifiesto en un material pedagógico que es lineamiento y herramienta de seguimiento pedagógico en el aula, pero que inicia siendo material didáctico para la transmisión, práctica e interiorización de la metodología y el repertorio por parte de los artistas formadores, en sesiones de trabajo en las que son a su vez formados por los maestros que elaboraron dichos lineamientos. Esta cadena de formación ha enriquecido significativamente a los artistas formadores y ha aportado conocimientos, técnicas y destrezas, tanto musicales como pedagógicas, que alimentan la práctica musical individual y la experiencia pedagógica que construyen cotidianamente en el aula. Es justamente desde esa experiencia de aplicación metodológica en el aula que emergen las reflexiones, apropiaciones y transformaciones que nutren de vuelta los lineamientos pedagógicos, como la escogencia del repertorio, puesto que la reacción de los estudiantes frente a las dinámicas de forma-

ción y los temas musicales que ejecutan es observada cuidadosamente por los artistas formadores. Ellos detectan fenómenos de receptividad y gusto, rechazo o desinterés, facilidad o dificultad, e incluso la iniciativa u opinión de los estudiantes, la cual tiene cabida en este tipo de formación incluyente y democrática.

El futuro próximo Una vez consolidado el proyecto, después de cuatro años de formulación, implementación, seguimiento y ajustes sobre la marcha, se ha llegado al proceso de armonización con el Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, de manera que la implementación de la jornada completa en adelante se vea enriquecida con la experiencia acumulada a lo largo de estos primeros años y logre avanzar hacia una educación pública de calidad, que se expresa en los aprendizajes para el buen vivir: aprender a ser, a vivir juntos, a conocer y a hacer. Esto, en términos de la formación musical, se traduce en el desarrollo de una conciencia sobre sí mismo, la sensibilidad y la inteligencia, el reconocimiento del otro en el escuchar y ser escuchado, el aprender a aprender y el vivenciar la sonoridad del cuerpo en la puesta en escena. Adicionalmente, el aporte de la formación musical a los componentes transversales del currículo integra su intención en la generación de espacios de aprendizaje colectivo que promueven la equidad, la superación de la discriminación y los estereotipos, a la vez que contribuyen a que cada uno defina su papel activo en la sociedad a la que pertenece y su capacidad para transformarla (OFB, 2015d).

Buena parte de este proceso desemboca en la creación del Acuerdo 594 de 2015 “por medio del cual se crean las escuelas de música y artes”, que permite

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la consolidación y la proyección de las acciones adelantadas hasta el momento con la posibilidad de que se extiendan más allá de los enfoques particulares de cada Administración distrital. Uno de los logros de este periodo, que se espera poder replicar como modelo de trabajo para la educación formal, es el Colegio Filarmónico, que se inicia en 2015: El Colegio Filarmónico nace al interior del Colegio Simón Bolívar de Suba, institución de amplia trayectoria en la formación musical, cuyo centro de interés acoge a 510 niñas, niños y jóvenes, desde primero a noveno grado. La Filarmónica potencializa esa fortaleza de la institución con su experiencia de casi 50 años y las destrezas de 14 maestros especializados, encargados de fortalecer la media vocacional. (OFB, 2015a)

El trabajo que se da en relación con la formación musical en este colegio implica un énfasis en todos los aspectos de los que se ha venido hablando en relación con lo pedagógico. De manera que se requiere que los niños y niñas dediquen, en términos de intensidad de tiempo en la distribución de actividades escolares, un buen porcentaje de horas a las actividades musicales, tanto como lo tendría la enseñanza de una segunda lengua en un colegio bilingüe, por ejemplo. Pero no se trata únicamente del tiempo, por supuesto. Toda la estructura organizativa del colegio y la formulación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) se modifica en función del objetivo del proceso pedagógico.

En términos concretos, se da prioridad al trabajo para el entrenamiento auditivo, el ritmo, la lectoescritura musical, el canto, las clases con instrumentos y los

ensayos grupales. Estas se convierten en las materias que hacen parte del currículo y del proceso de aprendizaje intensivo de ocho horas a la semana.

Este esquema de trabajo, que es objeto de seguimiento y evaluación permanente por parte de la OFB, debería convertirse en modelo a seguir para la ciudad y, a partir de sus necesarias adaptaciones, idealmente para el país

REFERENCIAS 1 Se debe aclarar que el dato es general y no sitúa a los docentes en las instituciones educativas, así que realmente en muchos colegios de Bogotá no existe un docente de música y en otros casos el docente no solo debe cubrir el área de música sino también asumir las otras áreas de la educación artística.

2 1. Aprendizajes básicos comunes: Se garantiza a todos los estudiantes del CI un nivel esencial de desarrollo de la sensibilidad auditiva, comprensión musical y expresión musical, desde el aprendizaje de destrezas y habilidades básicas tanto vocales (afinación, sonido, manejo de la voz cantada y ensamble) como rítmicas (pulso y métrica, patrones rítmicos, comprensión y lectura de células rítmicas y sincronía). 2.

Aprendizajes musicales: Desarrollo y apropiación de destrezas y habilidades musicales orientadas hacia el dominio de la técnica instrumental o vocal, los repertorios y lenguajes musicales apropiados al formato instrumental o vocal específico, los sistemas de notación, la experiencia escénica musical según las culturas y tradiciones propias de cada formato específico, el desarrollo de capacidades creativas individuales y colectivas acordes al formato y sus posibilidades. 3. Aprendizajes sociales: El modelo de aproximación pedagógica basada en el hacer musical colectivo denominado “orquesta-escuela”, “banda-escuela”, “coro-escuela”, que implica una permanente reflexión y aplicación de metodologías orientadas a la solución colaborativa de problemas específicos de la práctica musical. Los diferentes escenarios en los que se llevan a cabo las actividades del centro de interés (espacios del colegio, salas de ensayo, aulas de clase y escenarios de muestra al público, etc.) son esenciales para el ejercicio de valores y la autoevaluación de los logros del estudiante. Las agrupaciones musicales son ejemplos de sociedades organizadas que requieren de una participación constructiva de todos sus miembros. Por lo anterior, este modelo genera espacios propicios para la práctica y reflexión permanentes sobre la libertad, el respeto, la equidad, la solidaridad, la honestidad pública y la seguridad, entre otros valores esenciales para el desarrollo humano (OFB, 2015b, p. 3).

FORMULACIÓN

I / 2012 Diseño del Proyecto y del modelo de atención

II / 2012

Acuerdos intersectoriales y formulación del proyecto

Implementación del modelo de atención

Organización de orquesta, coros s y bandas

FORTALECIMIENTO

I / 2013

II / 2013

Creación del modelo de intervención directa con Artistas Formadores.

Modelo de atención por medio de organizaciones.

Atención mediante el componente de iniciación musical

Inclusión del componente coral y creación de la cartilla de implementación. Maestra María Olga Piñeros

Creación de la Orquesta Filarmónica Juvenil de Cámara

Primer Concierto Metropolitano Circulación

Formación de formadores

Artistas Formadores

Colegios Agrupaciones escolares consolidadas Seguimiento y Evaluación

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Participación Encuentro Lecturas entrecruzadas

71 artistas vinculados al proyecto 14 colegios con procesos de formación musical de la OFB

14 coros

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CONSOLIDACIÓN

I / 2014

II / 2014

I / 2015

II / 2015

Implementación del componente sinfónico.

Maestro Jorge Zorro Sánchez y José Fernando Giraldo

Ampliación del componente sinfónico en los colegios

Implementación del componente rítmico y producción de la cartilla de implementación. Maestro Túpac Mantilla

Proceso de armonización curricular con las 30 IED atendidas

Implementación de la estrategia Vocal Play y la cartilla de implementación.

Maestro Freddy Lafont

Inicio del Colegio Filarmónico con Centro de Interés IED Simón Bolívar Creación del Grupo Vocal Filarmónico

Creación de la Orquesta Filarmónica Juvenil

Creación del Coro Filarmónico Infantil

Creación del Coro filarmónico juvenil

Creación de la Banda filarmónica Juvenil Segundo Concierto Metropolitano

Creación Orquesta Filarmónica Infantil

Creación de 8 centros orquestales y 4 aulas hospitalarias

Tercer Concierto Metropolitano Participación en Festivales con Coros del Programa Participación I Seminario Las Artes a la Canasta Familiar

Procesos de formación a formadores en los componentes rítmico, vocal y sinfónico 123 artistas vinculados al proyecto

Cuarto Concierto Metropolitano Participación en festivales con agrupaciones sinfónicas

Entrega de la dotación instrumental y ampliación del área de formación sinfónica Participación II Seminario Las Artes a la Canasta Familiar

Inclusión del componente Vocal Play en la formación a formadores 259 vinculados al proyecto

20 colegios con procesos de formación musical de la OFB

30 colegios con procesos de formación musical de la OFB

20 coros - 12 ensambles rítmicos - 2 bandas sinfónicas - 4 orquetas sinfónicas

30 coros - 23 ensambles rítmicos - 2 bandas sinfónicas 12 orquestas sinfónicas

Convenio para Evaluación y seguimiento con la UNAL

Infografía 8. Línea de Tiempo Jornada Completa OFB

Estudiantes del colegio Kimi Pernía Domico recorriendo el centro histórico, cátedra civinautas idpc. Fuente: Fotografía de Laura Muñoz.

5. Un patrimonio propio

La significación y la apropiación del concepto de patrimonio es uno de los ejes fundamentales para la construcción de una ciudadanía que reconozca el derecho a la ciudad y el deber de la memoria.

En el marco de la Jornada Única para la Excelencia Académica y la Formación Integral, el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural hace una apuesta pedagógica que busca, por medio del aprendizaje experiencial, que los “Civinautas” reconozcan y apropien el patrimonio cultural. Su propósito es permitir que los niños y jóvenes comprendan la ciudad como un espacio para el ejercicio de la cultura, el arte, la ciudadanía activa y pacífica, y la interacción con el patrimonio cultural. La cátedra otorga herramientas, a los niños y jóvenes, para que se reconozcan como ciudadanos y puedan ejercer sus múltiples ciudadanías.

María Eugenia Martínez Delgado Directora general Instituto Distrital de Patrimonio Cultural

Relato Daniel viene de Tumaco y, mientras escucha las palabras que dice el profe, recuerda por un instante la sensación de sus pies salpicados por las olas, mientras que su abuela le dice frente al mar que Tumaco es una esquina del mundo.

Hace unos meses él y su familia se vieron obligados a cambiar de esquina por esas cosas difíciles de los adultos; ahora vive hacia los límites urbanos de Bogotá. Allí en donde se acaba la carretera de la capital, donde las casas son humildes y el aire se siente denso, encontró un colegio en el que hoy comparte sus nuevas clases con estudiantes provenientes de otras esquinas del país y otros muchos que nacieron en Bogotá.

El profe interrumpe el recuerdo de Daniel al retomar el ejercicio; les pide a todos dibujar con tiza en el piso de ladrillo el árbol que más recuerdan de su lugar de origen.

La respuesta de Daniel es una mata de plátano, de la que después explicó los colores, las etapas de desarrollo y el nombre del fruto según el tamaño. Ese y muchos otros dibujos dejan una gran floresta imaginada sobre el suelo del Museo de Bogotá. Las preguntas del profe a los visitantes pretendían reconocer las realidades de cada uno de sus niños y niñas, para iniciar un recorrido pensando en un sentido de pertenencia que ellos han venido trabajando meses atrás en la cátedra de Patrimonio.

Ellos se llaman Civinautas, y esta palabra les gusta porque los convierte en una suerte de viajeros interestelares, aunque saben que sus viajes tienen más que ver con ir incluso al interior de ellos mismos. En la clase se ha hablado de su historia, la de cada uno, y el ejercicio de escuchar a los otros se ha convertido en un cuento fantástico en el que van apareciendo cada vez nuevas aventuras y nuevos personajes: la música que le gusta a Juan; la comida que prepara la mamá de Pedro, que aprendió de sus abuelas y que ahora vende en el mercado; los juegos de los que le habla el papá de Marcela, esos que él jugaba cuando estaba chiquito. Luego, entre todos inventaron un proyecto que quieren presentar a todo el colegio: van a hacer una carroza que pasará por toda la institución y van a mostrar, como si fuera un carrito de dulces, todas las historias que ellos han contado y escuchado.

Para contarlas traerán objetos, fotos y hasta sabores que les ayuden a narrar.

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Después de todo ese trabajo en el colegio, el profe les había prometido esta salida y aquí están ahora en el centro de la ciudad. Con el ejercicio de dibujo y la visita al Museo de Bogotá, se abren las puertas hacia la calle para avanzar en un recorrido por el centro histórico, donde comienza a aparecer y a afirmarse un patrimonio que se presenta monumental a los ojos de Daniel y sus compañeros, conformado por edificios que el profe acompaña con relatos sobre las antiguas costumbres citadinas, que contrastan con las personalidades de las niñas y niños.

Para varios de ellos es la primera vez en estos lugares tan emblemáticos de la historia nacional; muchos solo los habían visto en televisión. Esta se convierte en una posibilidad de encontrar un vínculo entre su pasado y su presente, su memoria personal y una memoria que puede empezar a llamarse colectiva. Ahora su relación con el lugar que hoy los acoge tiene aspectos más reconocibles y se hace más sencillo desprenderse de esa sensación de extrañeza en la nueva casa que había sentido Daniel durante mucho tiempo.

Una lectura institucional Esta imagen de partida, la de Daniel, un niño habitante de la ciudad de Bogotá, un estudiante de colegio público, un Civinautas, nos ayuda a pensar la realidad del patrimonio en el marco de lo que ha venido sucediendo en los años 2013, 2014 y 2015 en la ciudad, en relación con la manera en que el tema de la cultura, pero en particular el patrimonio, vienen siendo abordados en los colegios con el desarrollo del Programa Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa.

Hemos mencionado en los capítulos precedentes la formación artística y cultural, pero es claro que el énfasis se ha hecho especialmente en la formación artística y cómo se ha venido trabajando este concepto en lo que corresponde a los programas: Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia – Ser Feliz, Creciendo Feliz y Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada completa. En este capítulo el énfasis estará en los conceptos de cultura y formación cultural que han acompañado en especial el desarrollo del segundo programa.

Con este propósito es importante volver sobre los conceptos que, en relación con la cultura o, mejor, de las culturas se han debatido y trabajado en el sector, intentando acoger las voces de los diferentes actores que hacen parte de él. Esta necesidad de hablar no de cultura sino de culturas implica que hoy en día se reconoce, desde la misma definición de la palabra, la necesidad de asumir la pluralidad de voces que se manifiestan en un territorio y la manera como desde allí todas ellas se reconocen a sí mismas, sin que exista una forma descriptiva capaz de recoger y unificar estas miradas.

La manera como se emprenden acciones conjuntas entre diferentes agentes del Sector Cultura, Recreación y Deporte, para trabajar por recoger estas múltiples voces y en especial para trabajar con niños, niñas y jóvenes en la tarea de reconocer las manifestaciones culturales propias, exige establecer algunas orientaciones en cuanto a la manera de abordar con ellos una transformación en la forma en que nos identificamos con nuestras manifestaciones simbólicas y nos apropiamos de ellas.

Uno de los conceptos retomados es el que tiene que ver con las prácticas culturales, definidas así en relación con la necesidad de que los niños se formen directamente en ellas: Las prácticas culturales se concretan en el quehacer de grupos y colectividades, tienen un carácter dinámico que hace que aparezcan, se mantengan en el tiempo o se transformen, de hecho, pueden desvanecerse para permitir la aparición de otras prácticas. En tanto se desarrollan en el territorio de la capital, las prácticas culturales expresan la diversidad cultural de la ciudadanía y son generadoras de sentidos identitarios gracias al ejercicio constante de los grupos o comunidades que les dan significado y contenido simbólico en el escenario cultural de la ciudad. De esta manera, mediante el ejercicio de las prácticas, las colectividades construyen lazos de pertenencia y solidaridad, concepciones particulares sobre el mundo y el espacio territorial en que viven, ejercen formas de convivencia y participación social y producen valoraciones y actuaciones sobre el Estado y la sociedad de los que forman parte, construyendo así un accionar en el espacio público. (SCRD, 2014a, p. 9)

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Estudiantes escuchando al profesional de patrimonio en la plaza de Bolívar, cátedra civinautas idpc. Fuente: Fotografía de Laura Muñoz.

Este concepto de prácticas culturales se convierte en una orientación clave para el trabajo que se emprende desde la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte. A partir de este criterio, se define la importancia de que el sector esté vinculado a la formación de niñas, niños y jóvenes en su relación con la cultura y, por lo tanto, su participación en el programa Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa.

En el momento en que se establecieron los centros de interés dentro de la estrategia intersectorial

para las áreas del ser y del saber, los centros que se relacionaban con el Sector Cultura pertenecían a las áreas integradoras de educación física, recreación y deporte; educación artística; y ciudadanía y convivencia (SED, 2014a). El Sector Cultura abordó tres áreas temáticas del ser: educación artística, educación física, y ciudadanía y convivencia. Esta última tiene tres centros de interés Con Ojos de Joven, Paziando entre Mitos y Cuidando Ando (SED, 2014a, p. 35). Esto significó un trabajo interno como sector importante para

la elaboración de orientaciones y la definición de las estrategias respectivas.

En el Documento marco proyecto Educación para la Ciudadanía y la Convivencia, Juntos y Juntas, Tú y Yo, Construimos Ciudadanía. Marco conceptual y pedagógico del proyecto Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (SED 2014b), se definen los enfoques y la visión de ambos conceptos: ciudadanía y convivencia, y la manera como se espera integrarlos al currículo de la educación pública. La propuesta del documento supera la idea de formar para la ciudadanía solamente a partir de instrucciones sobre el comportamiento y las normativas, y se orienta hacia la idea de construir comunidad, desde el reconocimiento de sí mismos en relación con los otros.

En esa dirección se habla de avanzar en la formación de capacidades ciudadanas esenciales, tales como identidad, dignidad, derechos y deberes, respeto por los derechos de los y las demás, sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, sensibilidad, manejo emocional y participación. Allí está claramente instalada la necesidad de reconocer las prácticas culturales, de las que se ha hablado antes.

Por otra parte, el concepto de patrimonio que acompaña las acciones de formación en ciudadanía y convivencia es uno de los aportes importantes del Sector Cultura al programa Jornada Completa. Este concepto, que se retoma de la Ley General de Cultura (1997)1, se piensa y se amplía en los Lineamientos para la identificación y manejo del patrimonio cultural inmaterial (SCRD, 2014b). En este documento se enmarcan las acciones del sector en tres mecanismos que complementan la definición del patrimonio cultural establecido por la ley: la conformación de memorias

compartidas, la conformación de signos con un valor social reconocido y la conformación de procesos de selección de recuerdo y olvido de objetos, lugares y prácticas; asuntos todos que centran la reflexión en el carácter colectivo de los vínculos frente a los diferentes elementos que constituyen el patrimonio.

Así mismo, el texto mencionado reflexiona sobre el concepto de patrimonio inmaterial, que se establece desde las normativas, no solo de orden nacional sino internacional, que definen desde 2003 aquello que debe ser considerado como tal, a partir de la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Inmaterial Universal de la Unesco2. En este sentido, la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte estructura sus acciones sobre tres puntos: caracterización del patrimonio cultural, investigación de los valores patrimoniales y valoración del patrimonio cultural. La apropiación, por su parte, se concentra en la relación entre el territorio y la comunidad y la coproducción social de los valores del patrimonio. Estos aspectos se instalan en las estrategias formativas y demás acciones que el sector emprende.

A partir de estas definiciones y lineamientos, se inició el diseño de una estrategia pedagógica determinada para trabajar el tema de las prácticas culturales, y específicamente el tema del patrimonio en los colegios como parte del currículo. En principio se trataba básicamente de formular los parámetros de lo que sería la cátedra de Patrimonio Cultural y Ambiental oficialmente establecida en los colegios públicos.

El diseño se realizó por medio de un convenio entre el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural (IDPC) y la Universidad Nacional de Colombia, a partir del cual se elaboró el programa Civinautas con Sentido de

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Pertenencia, dirigido a niños, niñas y adolescentes de sexto a décimo grado. En el marco de este convenio, con el Departamento de Geografía, se diseñó una propuesta que permite reconocer tanto la memoria de la ciudad como activar estrategias para reconocerse a sí mismo a través del otro (alteridad), para juntos comprender esa construcción de cultura que nace del nosotros… En el año 2013 se implementó un programa piloto en cinco colegios entre junio y diciembre, con una participación de alrededor de 500 estudiantes de grados sexto a noveno. Este consistió en “reconocer la memoria de la ciudad a través de la exploración de sí mismo, su gente, su entorno, la localidad habitada y la ciudad” (Agencia de Noticias UN, 2014).

Este trabajo conjunto entre las dos entidades derivó en la producción de un documento que se llamó Carta de navegación. Proyecto piloto para el diseño e implementación de un proceso pedagógico con enfoque experiencial de formación en patrimonio cultural. En este texto se plasmó un proceso a seguir que establecía las etapas de diseño e implementación del naciente proyecto, aspectos que se trabajarían simultáneamente, siguiendo el planteamiento que ha orientado las acciones de la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, en el sentido de hacer pensando, es decir, permitir que las elaboraciones de tipo conceptual abstracto se vean afectadas por lo que se vive en el aula, para ajustar las formulaciones teóricas permanentemente a partir de lo que emerge en la experiencia.

Uno de los objetivos es “implementar una pedagogía experiencial, en la que, a partir del sujeto y del reconocimiento del patrimonio y la identidad se coadyuve al desarrollo sus identidades y valores” (IDPC, s. f. a, p. 4)3. Esto evidencia la manera en que los postu-

lados sobre cultura y patrimonio antes relacionados se recogen para la formulación, el desarrollo y el cambio que Civinautas presenta, respecto al centro de interés que luego se consolida, ampliando así la mirada de la cátedra.

El enfoque pedagógico privilegiado en la carta de navegación es la “experiencia significativa”, en lo que se propone como una construcción colectiva con los estudiantes que reconoce sus saberes propios adquiridos con anterioridad al programa y se le da un valor central a lo que se denomina sentido de pertenencia.

Se parte de preguntas muy básicas, pero de una alta complejidad en lo que tiene que ver con las comprensiones que implica abordarlas e intentar algunas respuestas. Se trata de preguntas como ¿quién soy yo?, ¿qué es lo mío?, ¿qué es lo nuestro?, ¿de dónde somos?, ¿cómo es mi ciudad?

El documento elaboró una serie de herramientas y didácticas centradas en la posibilidad de que el estudiante se enfrente directamente a su realidad y, a partir de reconocerla y transformar su relación con ella, de manera que el niño, la niña o el joven tenga la posibilidad de comprender sus vínculos con todo aquello que constituye su entorno. Así mismo, el trabajo con patrimonio permite entender la forma en la que los sujetos culturales participan en sus entornos, para reconocerse como parte del ejercicio de construcción de la ciudad.

El programa Civinautas con Sentido de Pertenencia tiene dos enfoques en los cuales se fundamenta el proceso de formación:

Colegio Villas del Progreso. Taller de Memorias Bordadas, Museo de Bogotá, noviembre de 2015. Fuente: Fotografía IdPC.

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Comprender la ciudad como un espacio para el ejercicio de la cultura, el arte, la ciudadanía activa y pacífica, y con respeto por la naturaleza.

Dar herramientas al individuo para que se reconozca como ciudadano y pueda ejercer sus múltiples ciudadanías […]. El programa busca que los niños disfruten la ciudad a partir de “experiencias concretas como la observación, creación, reflexión y expresión de aprendizajes propios y colectivos sobre patrimonio […]”. El concepto de patrimonio “es un constructo cultural constituido por el territorio, la memoria y la comunidad; y se clasifica en material, inmaterial y ambiental […]”. Dentro de los principios pedagógicos que sustentan la propuesta de implementación se encuentra la alteridad y la experiencia sensible […]. La tesis con la que trabaja el programa: “La interacción vivencial entre sujeto y territorio genera lecturas, marcas simbólicas y físicas, que producen memoria e identidad, las cuales, tras un proceso de reconocimiento colectivo se nombran, se constituyen en hitos desde donde se cimienta la lectura cultural colectiva, asignan valores y lecturas desde la pertenencia y arraigo”.

(IDPC, s. f. a, p. 10)

Aquí se habla de un modelo pedagógico en el cual existen tres ejes fundamentales (de fundamentación) de trabajo: patrimonio, territorio y memoria. Estos ejes se trabajan desde una relación escalar con el patrimonio que va de la relación individual a la construcción de la idea de ciudadano, pasando por la relación de un nosotros y otro no conocido o localidad. La propuesta se desarrolla por módulos a partir de los cuales se van desarrollando unos objetivos concretos en rela-

ción con esas nociones y construcciones individuales o colectivas con el patrimonio. Igualmente “los cuatro módulos de Civinautas se fundan en una percepción escalar del patrimonio, entendiendo que el sentido de pertenencia se da en y por los sujetos, quienes hacen del patrimonio algo vivo”. (IDPC, s. f. b) De esta manera se desarrolla el concepto de lo patrimonial desde las localidades, la escuela, la familia y lo mío. A lo largo de este proceso es importante resaltar la oportunidad que se genera al trabajar con estudiantes que vienen de diferentes partes del país y en condiciones diversas, aspectos que son susceptibles de ser considerados como potencia pedagógica.

La propuesta está conformada por módulos, a partir de los cuales se van desarrollando unos objetivos concretos en relación con esas nociones y construcciones individuales o colectivas relacionadas con el patrimonio. Igualmente, “los cuatro módulos de Civinautas se fundan en una percepción escalar del patrimonio, entendiendo que el sentido de pertenencia se da en y por los sujetos, quienes hacen del patrimonio algo vivo” (IDPC, s. f. b).

En ese sentido, hay énfasis en relación con la posibilidad de que las nociones que se construyen sobre el patrimonio se generen a partir de vivir y reflexionar una experiencia. Así mismo, en cada módulo se realizan actividades previstas en torno a unas temáticas específicas, que se plantean en relación con el territorio en el que los niños están situados, o de aquel del que provienen.

En un principio, en el marco de un trabajo conjunto entre IDPC y la Universidad Nacional de Colombia, mediante el Convenio Interadministrativo 156 de 2013, se llevó a cabo “el diseño pedagógico de la cátedra

de Patrimonio y la implementación de la misma en colegios distritales” (IDPC, 2015a, p.100). A raíz de este trabajo se configura un centro de interés específico, que con el tiempo se denomina Civinautas, liderado por el IDPC y que se desarrolla por módulos y a través de duplas conformadas por profesionales en ciencias sociales y en artes.

El centro de interés ha tenido gran acogida dentro de los estudiantes beneficiados. Los profesores, dinamizadores y docentes que han conocido la experiencia de manera indirecta han demostrado una gran disposición y predilección para implementar la metodología del Centro de Interés Civinautas.

(IDPC, 2015a, p. 101)

A su vez, se implementa el proyecto piloto para ciclos II y III, en cinco colegios del Distrito, en el que se comprueba la funcionalidad y la apropiación de los conceptos por parte de los estudiantes. Esta primera metodología planteaba la participación de dos facilitadores para atender a veinte estudiantes. El primero, un profesional experto en ciencias sociales, encargado de guiar la parte conceptual del centro de interés en los temas de identidad, memoria, territorio y ciudad; el segundo, licenciado en artes, orientaba a los estudiantes en la realización de las actividades, estimulando el desarrollo y potencial creativo de cada uno de los participantes, y armonizando, así, tanto la cultura como el arte.

Este pilotaje se llevó a cabo en la segunda mitad del año 2013, y se atendió a 525 niños de 5 colegios de diferentes localidades de la ciudad (Teusaquillo, Barrios Unidos, Bosa, Engativá y Rafael Uribe Uribe). El

centro de interés tuvo desde el inicio buena acogida entre los estudiantes y gran aceptación por parte de los maestros. Al finalizar este año, el IDPC pudo comprobar que la apuesta había sido exitosa y, por tanto, era necesario garantizar la implementación para 2014.

Las transformaciones en los procesos liderados por el IDPC para la jornada completa se configuran como lugares en los que los niños pueden integrarse en “aulas vivas” a procesos de construcción de ciudadanía desde la memoria y la identidad. Estos lugares son desde museos, bibliotecas, y archivos, hasta las plazas de mercado. Es en ese sentido que los Centros de Apropiación del Patrimonio se articulan a los procesos pedagógicos de las instituciones educativas: “la experiencia sensible ‘navegando por la ciudad’, conocer de primera mano quiénes son los actores del patrimonio y cómo desarrollan su actividades en el contexto real” (IDPC, s. f. b).

Propuesta pedagógica –formación de formadores– La propuesta pedagógica de la cátedra contempla varios momentos, a saber: planeando mi viaje, recordando nuestro viaje, alistando mi mochila, vamos a explorar y el regreso (IDPC, s. f., c). Estas etapas se desarrollan bajo la lógica de acompañamiento en la que los estudiantes de los colegios se apropian de contenidos y sentidos del patrimonio.

La propuesta pedagógica de la cátedra, como se encuentra expuesto en la Carta de navegación, está estructurada bajo una metodología que integra “el aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial,

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la pedagogía de la alteridad, la psicología de la resiliencia, los postulados de la investigación acción participativa y la cartografía social” (IDPC, 2014, p. 46).

Esta metodología se trabaja de manera articulada entre los profesionales del IDPC, los expertos invitados, los facilitadores del patrimonio y los docentes de las instituciones educativas que luego replican y se apropian de las estrategias que aquí se ponen en juego. Estas se denominan ejes de trabajo y son los siguientes: implementación modelo pedagógico-capacitación (este modelo se hace explícito en la Carta de navegación, la guía pedagógica y la caja de herramientas para el facilitador); valoración-evaluación; y mesa de estudio-investigación (esta se centra en la reflexión, acción, participación [RAP])4 (IDPC, 2014).

Las acciones tienen lugar tanto dentro de la escuela como por fuera de ella, aprovechando el potencial educativo de la ciudad y sus diversos escenarios; esta es una de las principales apuestas ganadas por el IDPC. La propuesta pedagógica, que con el tiempo se denominó modelo pedagógico (IDPC, s. f. b), se ha ido transformando paulatinamente. En 2013 y 2014 se trabajaba en duplas, conformadas por artistas y profesionales de las ciencias sociales, en conjunto con la Universidad Nacional de Colombia. Posteriormente, varios de los elementos allí contemplados fueron apropiados por el IDPC, que realizó un importante aporte a las instituciones educativas, pues Civinautas empieza a considerarse como un modelo propio articulado dentro de la oferta educativa aprovechando su capacidad instalada.

En el 2014 el proceso de implementación varió, no en cuanto a su metodología, sino porque el IDPC

tomó las riendas directamente. Se organizó dentro del instituto un departamento encargado del desenvolvimiento del centro de interés, bajo la coordinación de la Subdirección de Divulgación, que contrató a un equipo interdisciplinario idóneo para ello. Con todo esto, el desarrollo del proyecto se implementó desde el inicio del año lectivo en las mismas instituciones educativas de las localidades ya asignadas: Manuela Beltrán (Teusaquillo), República de Panamá (Barrios Unidos), Kimi Pernía Domicó (Bosa), La Palestina (Engativá), Clemencia de Caicedo (Rafael Uribe Uribe). Se inició el trabajo desarrollando la propuesta metodológica y teórica formulada en la Carta de navegación.

Duplas de facilitadores asistían a los colegios asignados para realizar las sesiones proyectadas en la guía del facilitador, y hacían uso de todas las herramientas didácticas contempladas. Para ese año, se atendió a 1.949 niños y niñas.

En ese sentido, empezó una labor consolidada de fortalecimiento interinstitucional, en el que profesionales del IDPC y sus facilitadores de patrimonio trabajaban en la cátedra dentro de los centros de interés respectivos y a su vez realizaban procesos de fortalecimiento docente a los profesores de los colegios. A partir de este fortalecimiento y del reconocimiento por parte de la Secretaría de Educación de los aportes de Civinautas las áreas del ser, específicamente en ciudadanía y convivencia, se empezaron a configurar en 2015 los Laboratorios de Formación y Emprendimiento de los Centros de Apropiación del Patrimonio5 (CAP LAB), en los que organizaciones y agrupaciones reconocen su patrimonio material e inmaterial desde contextos y territorios específicos. A comienzos de 2015, se planteó la necesidad de ampliar la cobertura, ga-

Esta propuesta de los CAP LAB se articula desde las instituciones culturales representativas, como el Museo de Bogotá, para generar, a partir de ellas, sinergias que posibiliten la amplitud en los modos de entender el patrimonio y sus resignificaciones, desde inmersiones y experiencias directas con lo que la ciudad ofrece. Cobra relevancia la articulación de organizaciones culturales al subcampo del patrimonio cultural en el proceso de formación y de apropiación del patrimonio cultural por parte de los estudiantes del Centro de Interés Civinautas, con sentido de pertenencia.

PROFESIONAL DEL ÁREA EDUCATIVA DEL MUSEO dirigiéndose a estudiantes. Fuente: Fotografía de Laura Muñoz.

rantizar la continuidad de Civinautas como un elemento fundamental para la educación en ciudadanía y, con el ánimo de dejar la capacidad instalada del Centro de Interés en los Colegios Distritales, se dio inicio al proceso de formación a formadores.

La implementación de esta estrategia se logró únicamente cuando el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural pudo articularse y trabajar de la mano de la Secretaría de Cultura y la Secretaría de Educación.

La formación a formadores es un proceso en el que profesionales y contratistas del IDPC generan un espacio de capacitación para los docentes de la SED. Estas sesiones se centran en la fundamentación metodológica y pedagógica de los diferentes módulos de Civinautas con sentido de pertenencia, y se complementa conceptualmente a través de conferencias, talleres y charlas en temas de memoria, ciudadanía, territorio, identidad, imaginarios, historia bogotana, patrimonio, museología, cartografía, entre otros.

El Museo de Bogotá se ubica como motor del proyecto, alimentándose y alimentando el proceso de formación de la jornada completa, potenciando a su vez la estrategia de divulgación y articulación que se requiere para la apertura de la nueva sede a partir del concepto “Un museo construido por todos los bogotanos”. (IDPC s. f. b)

Los desarrollos posteriores de la implementación de este programa, descritos anteriormente, se han consolidado a través de un proceso de armonización con la Secretaría de Educación del Distrito, en donde Civinautas logra posicionarse al integrarse al PEI en las diferentes escuelas: Para el 2015 la atención de colegios es la siguiente: Manuela Beltrán, República de Panamá, La Palestina, Clemencia de Caicedo, Antonio Nariño, Carlos Arango Vélez, Enrique Olaya Herrera y el caso especial del Colegio Villas del Progreso, el cual se establece como un proyecto piloto que busca la implementación del Centro de Interés en todos los

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cursos del colegio. Así las cosas, el grupo de trabajo del Proyecto de Inversión 911 ha desarrollado una metodología de capacitaciones para la totalidad de docentes de las 3 sedes del colegio. (IDPC 2015a, p. 101)

En este proceso de armonización, que se da en particular con la Gerencia de Ciudadanías de la SED, a la cual se adhiere el proyecto de Civinautas y con la acogida del proyecto y el equipo pedagógico del IDPC, se hace la adaptación pedagógica y conceptual de los ciclos I y IV, para cumplir así con una propuesta que permita la atención de todos los niños, niñas y jóvenes que hacen parte de la oferta en jornada completa a través de los diferentes centros de interés.

Estas condiciones propiciaron y permitieron que el IDPC se aliara con el Colegio Villas del Progreso de la localidad de Bosa, para implementar desde allí un proyecto piloto. Se han llevado a cabo tres jornadas intensivas de capacitación, en las que los docentes de la institución educativa han podido conocer y desarrollar las herramientas, y entender el planteamiento metodológico y conceptual del centro de interés para transmitirlo a sus estudiantes.

A continuación se referencia la experiencia adelantada en la Institución Educativa Villas del Progreso.

Se realizó una salida al Museo de Bogotá, lugar en el que se hizo un recorrido guiado por la historia de la casa de la nueva sede del museo, donde se habló de la historia de las casas en la capital, sus habitantes y, en general, de la historia de la Bogotá colonial.

Esta visita concluyó con actividades en torno a la identificación de lo patrimonial en la localidad y en la ciudad, la memoria, el territorio y la ciudadanía. Esta

actividad evidenció la manera en que estos centros de apropiación del patrimonio se convierten en ejes fundamentales del trabajo con estudiantes y jóvenes, encargados en el futuro de mantener vivas las tradiciones y los saberes de la capital.

Para 2016, el IDPC espera poder extender este proceso de formación a formadores, como camino para la multiplicación del conocimiento, además de fortalecer los procesos de aprendizaje y de práctica profesional de los docentes de la Secretaría de Educación del Distrito, a partir de incorporar conceptos y metodologías alternativas que permitan abordar las temáticas desde visiones críticas y participativas.

En relación con lo dicho en líneas anteriores, la alianza entre Educación y Cultura se fortalece, dado que la aceptación y apropiación de Civinautas ha repercutido de manera positiva en las instituciones educativas.

Se tiene como perspectiva de continuidad ampliar la acción y consolidar el centro de interés en los currículos, siempre con el acompañamiento del IDPC6. Tales currículos tendrían como base los aprendizajes y reformulaciones importantes de las propuestas iniciales

REFERENCIAS 1 El patrimonio cultural de la Nación está constituido por todos los bienes materiales, las manifestaciones inmateriales, los productos y las representaciones de la cultura que son expresión de la nacionalidad colombiana, tales como la lengua castellana, las lenguas y dialectos de las comunidades indígenas, negras y creoles, la tradición, el conocimiento ancestral, el paisaje cultural, las costumbres y los hábitos, así como los bienes materiales de naturaleza mueble e inmueble a los que se les atribuye, entre otros, especial interés histórico, artístico, científico, estético o simbólico en ámbitos como el plástico, arquitectónico, urbano, arqueológico, lingüístico, sonoro, musical, audiovisual, fílmico, testimonial, documental, literario, bibliográfico, museológico o antropológico.

Ley General de Cultura 1185 de 2008 que modificó la Ley 397 de 1997 (Colombia. Congreso de la República 2008).

2 “Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los efectos de la presente Convención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio cultural inmaterial que sea compatible con los instrumentos internacionales de derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre comunidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible” (Unesco, 2013, como se cita en SCRD 2014b, p. 21).

3 Los otros objetivos establecidos son: “•Incentivar el reconocimiento de los estudiantes como sujetos culturales a partir de la apropiación, significación y resignificación del patrimonio cultural. •Propiciar la identificación de lugares de tensión simbólica (hitos) desde las experiencias de los/las estudiantes que les permita posicionarse como ciudadanos culturales. •Promover la formación experiencial de sujetos que se gestan como ciudadanos a partir del conocimiento y reconocimiento de su memoria y la memoria de los otros. •Desarrollar prácticas pedagógicas experienciales desde las cuales los/las estudiantes definan los lugares y territorios para que a partir de la dotación de sentido de los mismos signifiquen y resignifiquen su lugar en la ciudad” (IDPC, s. f. a).

4 La reflexión, acción participación (RAP) plantea los siguientes momentos: pensarse y pensarnos, diálogo de saberes, transformando realidades y reconstruyendo saberes (SED, 2014a), que sustentan el proceso de implementación de los centros de interés.

5 “Apoyar el fortalecimiento de las organizaciones del subcampo del patrimonio cultural y la puesta en marcha del laboratorio de formación y emprendimiento en los centros de apropiación del patrimonio CAP LAB” (IDPC, 2015b).

6 “Desde el inicio de 2015 dando respuesta a las expectativas de diferentes colegios y con el ánimo de fortalecer los contenidos pedagógicos de las instituciones educativas, se da inicio a un proceso de formación a formadores. De esta manera, desde el Instituto Distrital de Patrimonio Cultural se hacen capacitaciones a docentes contratados directamente por la Secretaria de Educación de Bogotá para que fortalezcan sus conocimientos en los campos de patrimonio, memoria, identidad y territorio” (IDPC, 2015a, 101).

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estudiantes del colegio villas del progreso en recorrido sobre plantas medicinales de la sabana, museo de bogotá 2015: Fotografía archivo idpc.

I / 2013 Diseño del proyecto

Inicio de la participación del IDPC en el Área de Ciudadanía y Convivencia en el marco de la Jornada Completa

II / 2013 Convenio 156 con la Universidad Nacional de Colombia para la construcción e implementación de la cátedra Civinautas.

Diseño metodológico y pedagógico de la Carta de Navegación

Pilotaje de implementación pedagógica Valoración de pilotaje y reelaboración de Carta de Navegación

Implementacón de la cátedra Civinautas

Construcción final de cátedra Civinautas

Artistas formadores

Colegios

[ 132 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

5 Colegios con procesos de formación en ciudadanía del IDPC

[ 133 ]

I / 2014

II / 2014

Configuración de estructura organizacional del IDPC para comunicación intersectorial y operación del proyecto

I / 2015

II / 2015

Convenio entre SED e IDPC para implementación del programa de manera articulada.

Implementación de la cátedra Civinautas en 5 colegios de Jornada Completa

Heterópolis. Muestra de trabajos de estudiantes en el Museo de Bogotá.

Implementación de la cátedra Civinautas en articulación entre los facilitadores de la SED y el acompañamiento del IDPC Implementación de la cátedra Civinautas a Ciclo 1

Heterópolis. Muestra de trabajos de estudiantes en desarrollo de Civinautas en el Museo de Bogotá.

Adecuación del modelo pedagógico Civinautas para la capacitación de organizaciones en los Centros de Apropiación del Patrimonio CAP's

Estructuración de los Centros de Apropiación del Patrimonio CAP's para la integración de organizaciones a los procesos pedagógicos de construcción de ciudadanía.

Capacitación y fortalecimiento de organizaciones a través de los Laboratorios de Formación y Emprendimiento CAP LAB

Consolidación del Observatorio de Saberes Bogotanos CAP LAB

Construcción conjunta entre IDPC y SED de las Orientaciones del área de ciudadanía y convivencia, en el que se incluye la cátedra Civinautas.

Implementación de la cátedra Civinautas en todos los cursos del colegio piloto Villas del Progreso.

8 formadores vinculados al proyecto

5 Colegios con procesos de formación en ciudadanía del IDPC

11 formadores vinculados al proyecto

7 Colegios con procesos de formación en ciudadanía del IDPC

Infografía 9. Línea e tiempo Jornada Completa IDPC

Taller audiovisuales en CLan Castilla 2014. Fuente: Fotografía JOHN Bernal - idartes.

6. Centros locales de formación artística: apuestas formativas propias del sector La creación, apropiación y fortalecimiento del programa Centros Locales para la Niñez y la Juventud (CLAN) es uno de los logros más significativos de la política cultural en Bogotá de las últimas décadas. El conjunto está compuesto por 20 CLAN dotados y adecuados para la formación artística, en donde, desde su creación en 2011, cerca de 105.062 niños, niñas y jóvenes han recibido formación artística y han hecho efectivo su derecho a la cultura. En los proyectos 40 x 40, Súbete a la Escena y Manos a la Obra, se forma una nueva generación de creadores y públicos para las artes de Bogotá y el país.

Santiago Trujillo Escobar Director general Instituto Distrital de las Artes

Relato Un grupo de niños y niñas entran en la clase e inmediatamente les pido que se quiten los zapatos. Pienso que, al librarse de ellos, van a sentir que entran en un territorio en el que el salón –por más que pueda parecerse–, ya no es un salón convencional. No siempre un niño tiene la ventaja de andar descalzo mientras aprende y, al no necesitar el uniforme, la primera percepción es que hay algo diferente en la clase. Además, en mi salón no hay pupitres sino una pila de colchonetas de colores que se dejan mover por cualquier lugar, y un espacio casi vacío para poder desplegar un sinnúmero de gestos.

Mi nombre es Marcela y hago parte de la Organización Pronartes de la localidad de Rafael Uribe Uribe. Fuimos convocados por Idartes para participar de la Jornada Completa, y ahora yo soy la profesora de teatro del CLAN de Barrios Unidos. Yo llevaba cinco años haciendo un taller de teatro con mi organización, pero trabajar con estudiantes de colegio es todo un reto, uno muy enriquecedor. ¿Quién hubiera pensado que en ese edificio, ubicado en medio de las otras casas de la cuadra, podríamos proponerles a los niños un juego en la clase? Uno casi tan serio como la vida, con todos los matices de una situación real, con reglas claras creadas por ellos mismos sobre lo que puede y no puede suceder. Pero además, con un componente creativo que lo hace seguir siendo un juego, pues sin las posibilidades inventivas sobre las reglas y las situaciones, no sería necesario jugar sino solo seguir viviendo.

Este juego que hemos inventado juntos consiste en pensar una historia en la que todos pueden participar y que está relacionada con un lugar en el barrio. La primera idea la propuso Sandra, quien se imaginó la historia de una señora que vendía flores difíciles de encontrar en el resto de la ciudad. Por supuesto, a Camilo y a Diego ese cuento les pareció muy raro, así que reclamaron algo de acción. Luisa, que en el grupo se caracteriza por su solidaridad, sugirió que todos conocían el hospital de la avenida principal, porque alguna vez habían tenido que visitarlo. Al definir un escenario, quiso dejarles la adrenalina a los muchachos del grupo al asignarles la escena de la ambulancia. Cindy y Raúl serían los doctores; Andrea, la enfermera; Diana, la mamá, y Martín, el tío. Luisa se desgonzó en el suelo para ser ella la paciente que se llevarían los doctores en la ambulancia.

[ 136 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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Hacer teatro como un juego revela lo que la vida nos ha ido enseñando, las convenciones y situaciones por las que hemos atravesado, pero también contiene dosis de imaginación y azar. No se sabe de antemano quién ganará, ni qué trama tendrá la historia, hasta que esta se haga realidad y se cuente varias veces. Es decir que al jugar, así como en la vida, habrá una incertidumbre que depende de las acciones y las respuestas de los otros jugadores a las reglas. En el juego, los niños interpretan a un personaje pero nunca dejan de ser ellos mismos; allí piensan en conjunto, debaten entre sí, se identifican mutuamente y responden con lo que saben sobre la vida.

Es un ejercicio de prueba/error para enfrentarse al mundo, con la enorme ventaja de poder equivocarse y ser amonestados sin temor a sufrir traumas o consecuencias de por vida y, además, de que todo sea posible. Dentro del juego, abre la posibilidad de que esos niños den vida a objetos inertes, retrocedan en el tiempo, caractericen a otros en un escenario nuevo, pues cada quien aporta al juego su capacidad de invención que cambia los lugares y los roles cada vez.

Cada uno de los niños que comparte la clase está inmerso en su propia realidad, un universo en el que su historia se reinventa cada vez al pensarse con otros niños, que a su vez tienen imaginarios diversos, de modo que las situaciones y las reglas tienen la capacidad de transformarse y adaptarse para cada escenario.

Ahora nos estamos preparando para montar una obra focal, es decir, un ejercicio de teatro “de verdad”, un trabajo que va a requerir de todo nuestro esfuerzo y concentración.

En el fondo se trata de seguir en el juego que ya sabemos jugar, pero ahora la ficción y la realidad ya no son anécdotas sencillas o representaciones idénticas de la vida, sino más bien son metáforas para imaginar el futuro, las miradas en contraste, los matices de la vida y las posibilidades del presente.

Esta convergencia de unos y otros es tal vez una de las impresiones más notorias que he tenido al entrar a un CLAN. Cada vez que un grupo de estudiantes llega al aula, nos enfrentamos todos a la apertura de disciplinas que conviven en él y que estos niños podrán conocer progresivamente. Al vivirlas empezarán a comprender y a identificar sus materiales, sus expresiones particulares y sus lenguajes construidos. Las disciplinas artísticas mantienen su especificidad en cada una de las aulas que compone el edificio, de

manera que cada espacio cuenta con una particularidad de la cual ellos pueden aprender.

Mientras la clase de artes plásticas necesita de texturas, colores, formas para la construcción de imágenes, el aula vecina no deja de resonar con los primeros acordes de violines interpretados por estudiantes de otros colegios.

Pero no solo aparecen nuevas disciplinas que despiertan curiosidad, sino que se da el encuentro entre los colegios vecinos. Los niños y las niñas que se reconocían antes a través de la reja o a la salida del colegio ahora tienen un espacio común. Aquí el encuentro entre artistas es crucial y apasionante: ¿Cómo mirarnos a la cara con nuestros pares? ¿Sobre qué asuntos podemos conversar, para crear algo juntos sin perder la particularidad de cada disciplina? ¿Cómo renovamos nuestras prácticas respecto al arte y a la formación en estos espacios? son algunas de las preguntas que la experiencia del CLAN nos ha puesto a pensar. Resulta muy emocionante hacer parte de todo esto.

El CLAN es un dispositivo, un espacio acondicionado de manera extraordinaria. ¿Aprender a qué en el CLAN? A sorprenderse, a estar atentos, a escuchar y percibir intensamente, en un espacio que puede ser refugio para abrirse a sí mismo y a lo que puede Ser fuera de la escuela, sin perder contacto con lo que sucede dentro de ella.

[ 138 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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Una perspectiva institucional: lo que dicen los documentos oficiales El programa CLAN Idartes viene desarrollando desde 2013 una serie de acciones que fomentan y fortalecen las prácticas artísticas en el contexto escolar, en el marco del Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa.

Si bien el programa demanda un diálogo necesario con el Sector Educación, esto no significa asumir las lógicas de su implementación y fundamentación. Significaría precisamente nombrar con precisión aquello que es constitutivo de las prácticas artísticas, así como los aportes que estas hacen a otros campos del saber, que suelen quedar en segundo plano.

Con esto último nos referimos a la capacidad de reinventarnos, de ficcionar realidades para transformarlas, de reconocernos como parte de una comunidad desde prácticas sensibles imaginativas y poéticas, relacionadas con los territorios y contextos en los que habitamos.

Es desde este lugar, desde la potencia de las artes, que se puede asumir una educación posible de otra manera, en la que tanto comunidades académicas como empíricas tienen saberes propios que, al reconocerse, pueden entrar a redimensionar y renovar sus modos de hacer, crear, sentir y pensar.

Presentamos a continuación de manera muy sucinta el recorrido reciente que ha hecho Idartes para la implementación de Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud (CLAN) a nivel operativo y logístico, que ha redundado en resolver asuntos de infraestructura, modelos de contratación y la vinculación de las organizaciones, entre los aspectos que más atención han demandado.

Como parte de la vinculación del Idartes al Currículo para la Excelencia y la Formación Integral 40 x 40, en 2014 estuvieron en operación 14 Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud –CLAN–.

Además de la atención en dichos centros, el Idartes también llevó artistas formadores a instituciones educativas que contaban con espacios disponibles para realizar allí procesos de formación. Bajo estas dos modalidades de atención (en CLAN y colegios) se adelantaron procesos de formación artística para 36.208 estudiantes pertenecientes a 60 colegios distritales en 20141. (Idartes, 2014c, p. 1)

Para su implementación, se realizan las siguientes acciones: “participación en espacios intersectoriales; encuentros con padres de familia; encuentro con rectores y socialización de resultados” (Idartes, 2014c, p. 3).

Desde 2014 se proponen algunas estrategias para robustecer las metas asignadas, en aras de mantener una buena calidad en los procesos; estas son: “vinculación de colegios cercanos a los CLAN; aumento en la asignación de transporte y ampliación de franjas horarias en localidades con poca infraestructura; y vinculación de colegios con énfasis en artes a 40 x 40” (Idartes, 2014c, pp. 7-8)

La aparición de los gestos2 como parte de la estrategia metodológica Más allá de hablar de contenidos de enseñanza o aprendizaje, se trata de promover espacios donde la construcción de la sensibilidad estética, a través de la creación artística, permita la construcción de

sentidos para la vida. La formación artística, más que un asunto de contenidos –que no niega la importancia y centralidad del saber artístico, sino la resalta–, es de procesos de sensibilización y desarrollo de pensamiento a través de la creación artística, que disponen a la persona en un rango mayor y más efectivo de capacidad de respuesta, de estatus perceptivo y emotivo que no existe en el mundo sensorial corriente. El desarrollo de la sensibilidad estética ayuda, entre otras cosas, al conocimiento e identificación de las emociones propias y ajenas, así como a la cualificación de la expresividad, enriqueciendo las habilidades para la expresión verbal y no verbal, y permitiendo el cultivo, el goce y la conciencia corporal. (Idartes 2015a, p.7)

Cada centro está dotado con la infraestructura necesaria para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las seis áreas artísticas que ofrece el programa: música, danza, teatro, audiovisuales, artes plásticas y creación literaria.

Aquí la institucionalidad del colegio no existe de manera tan determinante (aunque hay horarios y planes de trabajo), por lo que el espacio, el tiempo y el cuerpo tienen un poco más de flexibilidad para todas las acciones que se proponen. La palabra experiencia adquiere múltiples posibilidades, aparece la diversidad de manifestaciones artísticas, pero también la diversidad de prácticas pedagógicas.

Los espacios de los CLAN se han ganado para la ciudad de distintas maneras: en ocasiones apropiándose de infraestructuras que ya eran del Distrito y que no estaban en funcionamiento, otras construyendo

unas nuevas y, en la mayoría de los casos, tomándolas en arriendo como medida transitoria.

Estos espacios requieren, además, una dotación adecuada en relación con las actividades que se llevan a cabo en un CLAN: instrumentos, adecuaciones y materiales para el trabajo con el cuerpo y algunos de uso cotidiano, como pinturas, papeles, arcillas, etc.

Dispuestas las cosas de esa manera, aparecen los otros pedagógicos. En un principio, las organizaciones artísticas con las que se realizaron los convenios de asociación presentaron sus propuestas sin mayores restricciones o requerimientos en relación con los aspectos pedagógicos. Simultáneamente se hizo un trabajo de observación y seguimiento de estas propuestas, desde alianzas entre la SCRD y las universidades Nacional de Colombia y Javeriana. Paulatinamente, esta labor de seguimiento se concentró en una relación directa entre la Universidad Nacional e Idartes, la primera de las cuales fue el Convenio 933 de 2013.

A partir de este proceso de diálogo y observación se fueron haciendo evidentes formas de hacer, procesos y planteamientos comunes, o que podrían agruparse alrededor de ejercicios o modelos que de cierta forma le permitieran a lo realizado en el CLAN un sello en cuanto al tipo de formación artística que se plantea desde Idartes.

Se propusieron entonces las “orientaciones metodológicas y para la evaluación”3, documento en el que se contemplan tres tipos de práctica pedagógica alrededor de los cuales se busca agrupar las iniciativas de las organizaciones y los artistas formadores.

En un principio, esta propuesta aglutinante generó un poco de resistencia entre los mismos artistas, ante la posibilidad de que se coartara su autonomía para suge-

[ 140 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

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Quinto Campus CLAn Danza 2015. fuente: Fotografía de JOHN Bernal - idartes.

rir en relación con lo pedagógico. En cada posibilidad que se acoge, claro, también existe algo que se deja de lado o se descarta, pero se trata de orientaciones de tipo metodológico y no pedagógico, y aquí es necesario hacer un poco de claridad para no perderse en un problema que podría no existir realmente.

Cuando hablamos de orientaciones metodológicas, nos referimos fundamentalmente a cómo se hacen cierto tipo de ejercicios y a los aspectos comunes que pueden observarse en su desarrollo, e incluso evaluarse.

Cuando aparece la palabra pedagogía, estamos hablando de un encuentro particular entre alguien que aprende y un saber, encuentro que la mayor parte de las veces está mediado, o tal vez sea mejor decir en este caso acompañado, por alguien que comúnmente se conoce como el maestro. Existen planteamientos y teorías pedagógicas amplias (es decir, que se refieren a cualquier tipo de saber) y algunas específicas para el arte, que se han relacionado con las diferentes prácticas desarrolladas en los programas de primera infancia

Taller de música CLAn Rafael Uribe Uribe 2014. fuente: Fotografía de JOHN BERNAL - idartes.

y jornada completa. Estas tendencias hasta ahora no se han establecido como un hecho determinante y no se han acogido en su totalidad. Pueden leerse entre líneas en los planteamientos y las bibliografías que aparecen citadas dentro de los documentos construidos hasta el momento, pero no aparecen como requisitos para que sirvan de fundamento a las prácticas de los artistas formadores. Así que la posibilidad de la auto-

nomía pedagógica en cada proceso sigue, hasta cierto punto, en manos del artista formador.

En Idartes hay dos elementos claves en la formación artística que se desarrolla en el CLAN; la sensibilidad estética y la expresión simbólica.

La sensibilidad estética es entendida como la percepción consciente y la disposición del ser humano a afectar, a dejarse afectar y a conmoverse. […] Por

[ 142 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 143 ]

su parte, la expresión simbólica es entendida como la capacidad de representar situaciones, sensaciones, realidades, sueños y mundos posibles, a través de las diferentes metáforas de las expresiones artísticas. (Idartes, 2015a, p. 7)

Este planteamiento tiene un rasgo particular, una postura frente a aquello que otras entidades del sector asumen como formación artística, y es el hecho de entenderla como formación en artes y no para las artes, que podría pensarse como un tipo de formación orientada a producir arte o artistas; o sobre las artes, un estudio histórico o taxonómico de lo que son las artes y la cultura; o, lo que es más complejo aún y se asume con cierta frecuencia en muchos espacios de formación, a través de las artes para lograr otros objetivos (sana convivencia, el buen uso del tiempo libre, etc.).

Una formación en arte y cultura supone ubicarse dentro de un espacio, el que es propio precisamente de estas formas de conocimiento. Situarse desde allí para participar de la experiencia que el arte ofrece, hacer conciencia de ella y proponer una nueva.

La formación ofrecida por el CLAN, y en particular en sus Centros de Interés en Arte, recoge y expresa estos modos y usos de la preposición en a través de dos elementos claves en su acción: el primer elemento es el lugar, el tiempo y el modo particular de dicha formación; en concreto, el taller aparece como ese espacio-tiempo característico de la formación en las diferentes áreas artísticas y, por lo tanto, como la propuesta metodológica que reúne elementos pedagógicos comunes a la práctica y

enseñanza de los distintos saberes en este campo.

(Idartes, 2015a, p. 8-9)

Para pasar de este propósito en la formación hasta el encuentro directo con el niño, se proponen la obra focal4 y el taller5 como estrategias; así mismo, la definición de una serie de gestos para valorar aquello que se puede reconocer de manera común en este tipo de prácticas.

Cuando hablamos de taller nos referimos a un marco de espacio y tiempo en el que se ponen en juego unos componentes que lo caracterizan de acuerdo a las seis áreas de formación artística en las que se ha concentrado el trabajo del CLAN: artes plásticas, música, danza, audiovisuales, teatro y creación literaria.

En este escenario, el taller tiene dos referentes: el primero es aquel que describe Richard Sennett en su libro El artesano. Aunque esta apropiación no es directa, sino que más bien es una imagen de aquel espacio en la Edad Media, en el que un maestro, sus materias y su hacer se ofrecían a un aprendiz que se incorporaba también a partir del hacer a un saber contenido en todo lo que se hacía presente: las materias con las que se desarrollaba el trabajo, las formas particulares de hacer en cada caso, las reflexiones que acompañaban ese hacer, los ejercicios de conciencia y, por supuesto, el maestro mismo. El segundo referente está más asociado a la pedagogía moderna del arte de las vanguardias. Este se refiere a un trabajo en el cual la acción y el pensamiento van desarrollándose de manera simultánea sin privilegiar ninguno sobre el otro: Con respecto al segundo elemento, de carácter pedagógico, es preciso reconocer que el taller integra la relación entre acción y pensamiento — enunciada

anteriormente — y que por lo tanto no privilegia a la primera como un fin en sí misma, ni al segundo como una especie de ente rector sobre lo concreto.

En ese sentido, por ejemplo, las ideas de Friedrich Fröebel a propósito de las mayores posibilidades que para el aprendizaje ofrece la articulación de observación y acción, trazan una línea que permite sustentar que el taller es una importante estrategia de formación en la cual es posible atender, entre otras cosas, la relación entre maestro y alumno como cogestión, las formas de evaluación del proceso y el resultado del taller, la definición de roles claros para maestro y alumno, la posibilidad de la integración de habilidades y de saberes, las facilidades para que los aprendices sean agentes creadores de sus procesos de aprendizaje, entre otros (Maya Betancourt, 2007) (Idartes, 2015a, p. 19)

El valor que en el taller adquieren el proceso, el saber, la posibilidad de creación y el cuidado en el decir, el escuchar y el hacer (estas son más importantes) van de la mano con el desarrollo de unas posibilidades técnicas, unos referentes teóricos y unas modalidades particulares de expresión.

La obra focal es una estrategia que apela a la obra de arte, desde la que se pueden involucrar todos los aspectos alrededor de un solo hecho concreto. El encuentro con la obra focal, como unidad didáctica, intenta desarrollar, desde la sensibilización hasta la creación, el estudio de una obra. De esta manera, bien puede ser en una sola sesión de clase o en un periodo determinado de tiempo, se proponen metas precisas que alcanzar en relación con un asunto específico.

Pensemos concretamente en un montaje de danza: se

escogería la pieza musical; se reconocería al compositor y el tipo de música en su tiempo y en su propio contexto; se escucharía y observaría la música y los movimientos de otros bailarines que hayan puesto en escena esta misma obra, bien sea a través de videos o por medio de la ejemplificación del artista formador o del grupo de la organización artística; se pasaría luego a definir, en términos de tiempo, qué tanto se puede profundizar en los aspectos de investigación necesarios para el montaje, y se definirían el escenario, la cantidad de bailarines, la escenografía y la coreografía; después iniciarían el montaje y el ensayo hasta lograr finalmente estar en escena.

Esta estrategia intenta integrar momentos y formas de aprendizaje, que no excluyan la posibilidad de expresión de las emociones ni la creación propia frente a la obra reconocida de un artista de contextos geográficos, sociales e históricos distintos. En la estrategia de CLAN también existe otro espacio que se vuelve importante, y es el hecho de que lo que hacen los niños, sus expresiones, sus aprendizajes y sus procesos tengan la oportunidad de ser presentados públicamente. Que sus obras, grandes o pequeñas, lleguen a los grandes escenarios de la ciudad; realizar el montaje no solo para los compañeros del curso o del colegio sino para un público más amplio, la ciudad entera. La posibilidad de que los niños pisen un escenario con sus grandes luces y con sus voces amplificadas genera un tipo de experiencia muy importante para afianzar la seguridad en sí mismos desde sus potencias corporales. Aquí, por supuesto, la palabra cuidado vuelve a ser central, como en todo el resto del proceso, pues en algunos casos, si un niño llegara a esta experiencia contra su voluntad podría ocurrir exactamente lo contrario.

[ 144 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 145 ]

Ensamble de cuerdas pulsadas Súbete a La Escena en CLAn Polo. fuente: Fotografía de JOHN BERNAL - idartes.

Otro aspecto significativo que se ha desarrollado a partir del programa CLAN es el que se refiere a los gestos como una forma de reconocer de qué manera los niños y jóvenes se involucran, participan y disfrutan de la experiencia.

Este modo de asumir la evaluación de los programas surge como una alternativa a la dificultad de evaluar siempre parcialmente al niño desde sus resultados y no desde sus procesos, y también de tener que evaluar estrategias tan diversas como las que se instalan en el CLAN a partir de algunos elementos comunes.

Esta forma de evaluación pretende contemplar al niño en su singularidad.

En una revisión detallada acerca de las reflexiones que han acompañado los procesos de formación artística, es posible reconocer que la pregunta por las formas de evaluar la adquisición y construcción de saberes vinculados al arte se enlazan a la discusión acerca de la posibilidad que tienen estos saberes de ser enseñados y valorados en su alcance, toda vez que se reconoce en ellos y en sus procesos un carácter subjetivo e individual que hace difícil su comparación y medición. (Idartes, 2015a, p. 70)

Las relaciones con un sistema El CLAN es el resultado de una necesidad de la comunidad local. Se crea ante la falta de un espacio físico, pues no a todos los colegios pueden entrar las organizaciones artísticas y los artistas formadores de manera adecuada. En muchos colegios de Bogotá aún

existe la doble jornada o la cantidad de niños es tal que los espacios resultarían insuficientes para las nuevas actividades que supone la jornada completa.

El CLAN es entonces un pionero de lo que se ha sentido por parte del sector, y que a partir de 2015 empezará a existir en todas las localidades con el nombre de centros de formación musical y artística6. Estos centros hacen parte de lo que se ha constituido como el Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural (Sidfac), que consiste en el conjunto de actores, procesos, instancias, normas, espacios y recursos articulados y coordinados para el fortalecimiento y desarrollo de la formación artística y cultural, para garantizar los derechos y la promoción de las libertades culturales de los habitantes del Distrito Capital, a través de una interacción social dinámica y organizada.

El sistema es también la respuesta a una necesidad sentida de la ciudad, que se hace más fuertemente evidente a partir de la implementación y el desarrollo de los proyectos de primera infancia y jornada completa.

Los CLAN que aparecieron en la localidad, inicialmente solo con la intención de apoyar el trabajo que se hacía en los colegios, tuvieron que abrir sus puertas a todos los niños de la ciudad que preguntaban insistentemente si, a pesar de no estar en un colegio incluido en los programas, podían ir a clase de pintura o de danza o cualquier otra de las que allí empezaban a ofrecerse.

Pero el Sidfac no está únicamente establecido para que se hagan clases de esto o aquello, sino para que se produzca conocimiento en torno a la formación artística, se haga investigación, se fortalezca la formación de los artistas en sus aspectos pedagógicos. Es responsabilidad de todos los actores involucrados que

[ 146 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 147 ]

esto ocurra, pues este tipo de instancias que se crean públicamente a partir de las fuerzas sociales que las han presionado, una vez se hacen institucionales, parecen dejar de importarle o de ser responsabilidad de la comunidad que las generó.

En los espacios de encuentro que se han dado entre los entes administrativos, las universidades, los artistas y los líderes comunitarios7, se han escuchado muchas voces interesadas en la existencia de estos espacios independientes de la educación formal, pero a su vez en la necesaria interlocución con el sector educativo, de modo que se pueda seguir trabajando y construyendo en torno a la formación en arte y cultura.

En esa medida, los aprendizajes derivados de la implementación de los CLAN resultarían importantes. Aquí se comparten algunos de ellos de manera reflexiva.

Aprendizajes institucionales Un primer asunto a señalar es la responsabilidad de estos programas con el Sector Educación y con la lógica de la educación pública básica. Aquí las nociones de currículo y de experiencia de creación se ponen en juego.

Desde ahí aparece una noción curricular, que implica una gran cantidad de mediaciones, conceptos, propósitos y métodos de trabajo. Este hecho se refleja en la idea que está plasmada en los documentos de orientación, donde se dice que el interés fundamental es generar experiencias de creación artística y que esa experiencia debe concretarse en obras artísticas: música, danza, teatro, literatura, audiovisuales y artes plásticas.

Lo anteriormente señalado requiere varias mediaciones en relación con la diversidad de propuestas de las organizaciones que participan de los procesos de los CLAN. En medio de estas diversidades, se ha intentado generar puntos de articulación del discurso y del enfoque que entra en una negociación bien compleja con los colegios, y con sus PEI, desde los cuales se integra lo que pasa en los procesos formativos a los que están expuestos los niños. En ese sentido, las articulaciones con el PEI8 y lo que institucionalmente significan las artes en las instituciones educativas continúan siendo un desafío.

Las apuestas del sector otorgan un sentido a las prácticas artísticas en los procesos formativos, en la constitución de unas subjetividades en niños y jóvenes, que promueven una conformación de ciudadanías desde hechos y creaciones artísticas.

La apuesta por tanto es al diálogo conjunto, pero en ocasiones los esfuerzos no son suficientes, porque las organizaciones aún requieren fortalecerse y porque la apropiación de dichas apuestas políticas, pedagógicas y metodológicas requiere de tiempos más amplios y en ocasiones de condiciones más amables, para que acontezca e impregne a los distintos actores, dentro de quienes son fundamentales los artistas formadores.

Si bien se ha instalado una perspectiva centrada en la obra focal y en el taller, la apropiación de estos discursos y prácticas requiere cotejarse con los contextos en donde se desarrollan, con las maneras en que los artistas formadores las ejecutan, y con los imaginarios que hay alrededor de las artes y la educación en las comunidades donde estas prácticas se llevan a cabo; aunque el propósito central de la vinculación de

clan idartes. fuente: Fotografía de Jhon gaitán - scrd.

[ 149 ]

artistas y organizaciones artísticas está en su directa relación con los hechos artísticos, estamos lejos todavía de llegar a ciertos acuerdos que nos robustezcan como sector que piensa la formación9 de otras maneras.

Por otro lado, están los programas de formación artística para la ciudad, que convocan a las comunidades, niños, jóvenes, adultos mayores, etc. En ese sentido se amplían las posibilidades de apertura del CLAN –pues hay que aclarar que Jornada Completa es solo una de sus líneas de atención– a otro tipo de población infantil, que incluye a los niños y las niñas que no están vinculados necesariamente a través de sus instituciones educativas. Estas se perfilan como líneas de atención entre las que se encuentran Manos a la Obra, Súbete a la Escena y Territorio CLAN. En este último se trabaja con niños, niñas, jóvenes y adultos mayores en alianza con otras entidades del Distrito. Estas acciones han venido cobrando una significación muy importante en los contextos comunitarios, pues las artes se visibilizan desde los territorios y sus realidades concretas.

Precisamente, uno de los propósitos centrales del programa10 es la visibilización de las artes en la vida de los niños, niñas y jóvenes. Por esta razón, tanto los procesos como las muestras de estos y la realización de puestas en escena cobran relevancia para quienes participan en las paradas artísticas11 y los campus. Dentro de las estrategias de circulación, se realizan periódicamente muestras locales, muestras en los colegios, visitas y desplazamientos de niños a los grandes escenarios, como el Teatro Jorge Eliecer Gaitán, el Teatro Mayor Julio Mario Santo Domingo, el Planetario Distrital, la Cinemateca Distrital y presentaciones de las distintas prácticas artísticas en los mismos CLAN. En 2015 21.000 niños, niñas y jóvenes recorrieron los distintos

escenarios de la ciudad, lo que proporcionó experiencias artísticas en formatos y escenarios diversos.

Lo anterior permite dibujar un horizonte de sentido para el programa, en el marco de políticas culturales en la ciudad, desde una entidad que está creada para el fomento de las artes y en diálogo con el sector educativo. Esto nos invita a pensar, desde otra perspectiva, la planeación, la evaluación, los indicadores y la calidad misma de la educación, lo que amplía por defecto la noción misma de currículo.

Aquí cabe plantearse la pregunta ¿cómo se relaciona concretamente el Sector Cultura con las lógicas educativas institucionalizadas? En primera instancia, es importante señalar la configuración de unos equipamientos idóneos para una política de las artes en la ciudad, aunque estos requieran mayores estrategias de articulación con la práctica educativa.

En ese sentido, los CLAN ofrecen unas condiciones de infraestructura, de operación y simbólicas que permiten la experiencia con el arte desde aristas distintas a las presentes en las escuelas. Esto significa que los niños, las niñas y jóvenes están en un espacio para el arte, donde es posible sumergirse en su práctica en compañía de artistas formadores para que la creación artística acontezca. En esa dirección se plantean algunos desafíos sobre los cuales se ha avanzado y que se esperaría poder continuar construyendo en un futuro próximo: • La garantía de que, a partir de los procesos de armonización que se han venido llevando a cabo por parte de las entidades adscritas, las instituciones educativas se articulen a las propuestas y procesos artísticos con cierta permanencia.

• El reconocimiento de un lugar digno de las artes en la escuela que atraviese no solo las estructuras sino las prácticas de quienes hacen parte de estas. Esto es sustancial, pues la sostenibilidad de las transformaciones en el tiempo significaría trascender la condición marginal que ha caracterizado en mayor medida la presencia de las artes en la educación.

• Lograr el empoderamiento de los artistas formadores, a través de la continuidad de los procesos de formación a formadores, con la intención de que tengan la fuerza para entrar en diálogo y confrontación con los docentes institucionales como pares para construir conjuntamente.

Lo anterior significaría avanzar en la transformación de la institución educativa desde adentro, y en compañía de los docentes que cotidianamente están en los colegios. Este tejido ha sido tradicionalmente muy frágil, por ello la necesidad de continuar fortaleciéndolo, pues este tipo de cambios son de largo aliento.

Si bien hay unas transformaciones que se perciben con relación a otros sectores, es importante volver la mirada sobre lo que sucede dentro del mismo campo cultural, donde resulta muy potente generar una política para formación artística en la ciudad, en la que una parte se relaciona con educación. En eso tenemos todavía que trabajar mucho, para afianzar y contrastar discursos, métodos de trabajo, enfoques y lograr aliados fuertes en el sector de la educación: rectores, directivos y docentes que realmente estén convencidos del trabajo conjunto.

Aquí la articulación de las acciones adelantadas desde los CLAN aporta elementos muy importantes

para la configuración de los centros de formación musical y artística, que requieren contemplar a su vez propuestas formativas vinculadas a las escuelas de formación artística existentes en las localidades, a los procesos que se adelanten en las casas de cultura, y en organizaciones y agrupaciones artísticas y culturales a las que les interese hacer parte del proceso.

Los centros de formación musical y artística no son entonces únicamente los CLAN, sino que se incluyen allí los centros orquestales de la OFB, las bibliotecas públicas, las casas de la cultura, las escuelas locales de formación artística y otras iniciativas que puedan surgir en el mismo sentido. Por lo que, teniendo en el centro de la reflexión la palabra que en la experiencia de los años 2013, 2014 y 2015 ha sido clave, esto es, articular –los esfuerzos, los recursos y las voluntades–, el sistema podría convertirse en un motor importante de pensamiento, creación y circulación sobre el arte y la cultura para Bogotá.

Para finalizar, vale la pena reflexionar sobre las coincidencias que estas propuestas del Sector Cultura, Recreación y Deporte tienen con las que viene desarrollando en México ConArte A. C., entidad que ha logrado, desde el sector privado, recoger las inquietudes de la comunidad civil y extender sus actividades de formación a docentes para las artes a nivel nacional, en coordinación con el Sistema Educativo Mexicano, y desarrollar programas de formación en artes. Incluimos un fragmento de las palabras de la Doctora Lucina Jiménez12 en el segundo seminario Las Artes a la Canasta Familiar.

No nos enfocamos a la formación de artistas, sino a la formación de ciudadanos sensibles, conscientes

[ 150 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 151 ]

de su identidad cambiante, capaces de construir nuevas estrategias de autoconocimiento y para transformar su entorno; con habilidades para moverse con flexibilidad en un mundo donde la incertidumbre es el signo contemporáneo y la diversidad, una condición que abarca todos los ámbitos de la vida: seres capaces de ejercer autorregulación y, por tanto, de decidir por ellos mismos, sin considerarse víctimas de las circunstancias.

Hacemos educación en artes para brindar alegría, felicidad, amor, como base de toda transformación. Consideramos el deseo como el motor que mueve toda creación, y a las artes como constructoras de sentido y de significados para personas que saben reconocer en ellos mismos el aprendizaje artístico como recurso importante capaz de moldear su propia vida. De ahí que las artes, como ninguna otra disciplina o experiencia, propicie una transformación profunda de las subjetividades, porque opera desde la movilización del deseo, pero a partir de un enfoque formativo.

No creemos que la educación en artes deba estar basada en la enseñanza de una sola disciplina o género, sino que estos más bien pueden concurrir en el aula o en la comunidad de aprendizaje, a partir de las necesidades y las identidades de cada grupo, de cada sujeto social. La identidad cultural de quienes participan del hecho educativo es el punto de partida de toda práctica educativa, en tanto la educación se produce como un diálogo y una interacción entre artista docente y participantes. En ConArte se enseña aprendiendo y se aprende enseñando

USAQUÉN

2

2

2

5 2

2

1

BARRIOS UNIDOS

4

4

3 ENGATIVÁ

2 Centros locales de artes para la niñez y la juventud CLAN - IDARTES

Colegios atendidos por programa CLAN

ESPACIOS ADECUADOS TEJEDORES DE VIDA - IDARTES Espacios adecuados en Centros Locales de Arte para la Niñez y la juventud CLAN Espacios adecuados en Puntos de Articulación Social Espacios adecuados en jardines infantiles Espacios adecuados del Instituto Distrital de las Artes

Infografía 8. Formación artística y cultural en las localidades

2

1

5

1

2

1

TEUSAQUILLO

2

SUBA

1

2

1

1

1

1

1

2

3

CHAPINERO

1

2

1 FONTIBÓN

4

1

2

1

CANDELARIA

5

2

SANTA FÉ 1

2

SAN CRISTOBAL

1

1

1

1

RAFAEL URIBE

1

1

1

4

1

7

2 TUNJUELITO

PUENTE ARANDA

1

KENNEDY

1

5

4

4

USME

1

1

2

1

1

2 1

2

3

4

ANTONIO NARIÑO

4

3

1

10

1

LOS MÁRTIRES

1

2

3

2

7

1

1

2

4

CIUDAD BOLÍVAR

3

1

2

6

3 CENTROS LOCALES DE FORMACIÓN MUSICAL Escenarios artísticos de la OFB Centros Locales de Formación Musical Centros Orquestales

2

Aulas Hospitalarias Colegio filarmónico

BOSA

3

1

5

1

3 3

1

Colegios atendidos por la OFB ESCENARIOS IDPC CAP LAB Museo de Bogotá Colegios atendidos por el IDPC

CLAN ENTIDAD

IDARTES CLAN

#

NOMBRE CLAN

LOCALIDAD

1

Santa Sofía

Barrios Unidos

2

Polo

Barrios Unidos

3

Bosa La libertad

Bosa

4

Bosa Naranjos

Bosa

5

Bosa San Pablo

Bosa

6

Lucero Bajo

Ciudad Bolivar

7

Meissen

Ciudad Bolivar

8

Ferias

Engativá

9

Villas del Dorado

Engativá

10

Las Flores

Fontibón

11

Fontibón Villemar

Fontibón

12

Castilla

Kennedy

13

Las Delicias

Kennedy

14

La Pepita

Mártires

15

Rafael Uribe Uribe

Rafael Uribe Uribe

16

Suba Centro

Suba

17

Suba Villa María

Suba

18

La lira

Usme COLEGIOS ATENDIDOS POR CLAN

ENTIDAD

#

NOMBRE IED

LOCALIDAD

1

Colegio Antonio Jose Uribe

Santa Fe

2

Colegio Entre Nubes Suroriental

San Cristóbal

3

Colegio Gustavo Restrepo

Rafael Uribe Uribe

4

Colegio Manuel Del Socorro Rodríguez

Rafael Uribe Uribe

Colegio Pantaleón Gaitan

San Cristóbal

6

Colegio Ricaurte

Los Mártires

7

Colegio San Martin De Porres

Chapinero

8

Colegio Simón Rodríguez

Chapinero

9

Colegio Eduardo Carranza

Barrios Unidos

IDARTES CLAN 5

[ 154 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 155 ]

COLEGIOS ATENDIDOS POR CLAN ENTIDAD

IDARTES CLAN

#

NOMBRE IED

LOCALIDAD

10

Colegio Rafael Bernal Jimenez

Barrios Unidos

11

Colegio La Palestina

Engativá

12

Colegio Jose Asunción Silva

Engativá

13

Colegio República De Panamá

Barrios Unidos

14

Colegio Prospero Pinzón

Kennedy

15

Colegio Cultura Popular

Puente Aranda

16

Colegio Porfirio Barbajacob

Bosa

17

Colegio Julio Florez

Suba

18

Colegio Carlos Arango Vélez

Kennedy

19

Colegio Campestre Monteverde

Chapinero

20

Colegio Don Bosco Ied

Ciudad Bolivar

21

Colegio Jose Martí

Rafael Uribe Uribe

22

Colegio Nueva Esperanza

Usme

23

Colegio San Andres De Los Altos

Usme

24

Colegio Federico García Lorca

Usme

25

Colegio Rafael Uribe Uribe

Tunjuelito

26

Colegio Colombia Viva

Rafael Uribe Uribe

27

Colegio Técnico Palermo

Teusaquillo

28

Colegio Tomas Carraquilla

Barrios Unidos

29

Colegio Alemania Solidaria

Barrios Unidos

30

Colegio Eduardo Santos

Los Mártires

31

Colegio Ismael Perdomo

Ciudad Bolivar

32

Colegio Usaquen

Usaquén

33

Colegio Francisco De Paula Santander

Bosa

34

Colegio Jose Maria Carbonell

San Cristóbal

35

Colegio Llano Oriental

Bosa

36

Colegio San Jose De Castilla

Kennedy

37

Colegio Veinte De Julio

San Cristóbal

38

Colegio Cristóbal Colón

Usaquén

39

Colegio Guillermo Leon Valencia

Bosa

COLEGIOS ATENDIDOS POR CLAN ENTIDAD

#

NOMBRE IED

LOCALIDAD

40

Colegio Juan Rey

San Cristóbal

41

Colegio Alfonso Lopez Michelsen

San Cristóbal

42

Colegio San Isidro Sur Oriental

San Cristóbal

43

Colegio Gran Yomasa

Usme

Colegio Atenas

San Cristóbal

45

Colegio Los Alpes

San Cristóbal

46

Colegio La Victoria

San Cristóbal

47

Colegio Nuevo Chile

Bosa

48

Colegio Rafael Delgado Salguero

Rafael Uribe Uribe

IDARTES CLAN 44

ESPACIOS ADECUADOS TEJEDORES DE VIDA IDARTES ENTIDAD

#

NOMBRE CLAN

LUGAR

LOCALIDAD

Espacios adecuados en Centros Locales de Arte para la Niñez y la juventud CLAN

IDARTES TEJEDORES DE VIDA - ARTE EN PRIMERA INFANCIA

1

Mar de los Sentidos

CLAN Castilla

Kennedy

2

En las Alturas

CLAN Ferias

Engativá

3

Cantasaurio

CLAN Olaya

Rafael Uribe Uribe

4

Entre Nubes

CLAN Meissen

Ciudad Bolívar

5

Vía Láctea

CLAN Bosa Naranjos

Bosa

6

El Panal

CLAN Suba Villa María

Suba

7

La Onda

CLAN Suba Centro

Suba

8

Espacio adecuado

CLAN La Pepita

Mártires

9

Espacio adecuado

CLAN Delicias

Kennedy

10

Espacio adecuado

CLAN Villas del Dorado

Engativá

11

Espacio adecuado

CLAN San José

Antonio Nariño

12

Espacio adecuado

CLAN La Lira

Usme

Espacios adecuados en Puntos de Articulación Social 13

El Nido de Usme

PAS Julio Cesar Sánchez

Usme

14

El Media Lab

PAS La Victoria

San Cristóbal

[ 156 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 157 ]

ESPACIOS ADECUADOS TEJEDORES DE VIDA IDARTES ENTIDAD

#

NOMBRE CLAN

LUGAR

LOCALIDAD

15

Preguntario

Subdirección Local de Mártires

Mártires

16

El Sumergible

PAS Bosa Porvenir

Bosa

17

Juego de Nichos

P.A.S Timiza

Kennedy

Espacios adecuados en jardines infantiles

IDARTES TEJEDORES DE VIDA - ARTE EN PRIMERA INFANCIA

18

Árbol Sonoro

Granjas de San Pablo / Mafalda

Rafael Uribe Uribe

19

Árbol Sonoro

Garcés Navas

Engativá

20

Árbol Sonoro

Casa Vecinal Nuestra Esperanza Compartir

Ciudad Bolívar

21

Árbol Sonoro

Casa Vecinal San Antonio Norte

Usaquén

22

Nynsuca

Centro ACUNAR el Caracol

Kennedy

23

Nynsuca

Casa Vecinal San Cayetano

Suba

24

La Selva

Casa de Integración Tierra de Paz

San Cristóbal

25

La Selva

Casa de Integración Familiar Dejando Huellas

Engativá

26

Misak

Casa de Pensamiento Misak

Fontibón

27

El Baobab

Jardín Modular Principito

Fontibón

28

Lecho Marino

Perseverancia

Santa Fe

29

Lecho Marino

Palomitas de Paz

Ciudad Bolívar

30

Lecho Marino

Libertad

Bosa

31

Lecho Marino

La Giralda

Fontibón

32

Lecho Marino

ATA (salón 1)

Santa Fe

33

Lecho Marino

P.A.S Guillermo Asprilla

Ciudad Bolívar

34

Lecho Marino

Los Sauces

Engativá

35

Pintarrajo

El Triunfo

Santa Fe

36

Pintarrajo

Samoré

Rafael Uribe Uribe

37

Pintarrajo

Isla del Sol

Tunjuelito

38

Pintarrajo

Barranquillita

Usme

39

Pintarrajo

Arabia

Ciudad Bolívar

40

Pintarrajo

Ciudad de Bogotá

Kennedy

41

Pintarrajo

Tejares

Usme

42

Pintarrajo

Aures

Suba

43

Pintarrajo

Marco A. Iriarte

Rafael Uribe Uribe

ESPACIOS ADECUADOS TEJEDORES DE VIDA IDARTES ENTIDAD

IDARTES TEJEDORES DE VIDA - ARTE EN PRIMERA INFANCIA

#

NOMBRE CLAN

LUGAR

LOCALIDAD

44

La Constelación

Nuevos Pasos

Mártires

45

La Constelación

San Vicente Ferrer

Tunjuelito

46

La Constelación

Nuestra Señora de Guadalupe

Kennedy

47

La Constelación

Helvetia

Suba

48

La Constelación

La Esperanza

Mártires

49

Árbol Sonoro

San Martín de Loba

San Cristóbal

50

Árbol Sonoro

CURN

Mártires

51

Árbol Sonoro

Calixto Torres

Puente Aranda

52

Árbol Sonoro

Casa de Memoria y Lúdica, Centro Dignificar

Kennedy

53

Árbol Sonoro

Barlovento

Ciudad Bolívar

54

Escondrijos

ATA

Santa Fe

55

Escondrijos

Engativá

Engativá

56

Escondrijos

Juan Rey

San Cristóbal

57

Escondrijos

Las Delicias

Kennedy

58

Escondrijos

Serranías

Usme

59

Escondrijos

Tenerife

Usme

60

Escondrijos

J.J Rendón Niño Jesús

Ciudad Bolívar

61

Escondrijos

La Paz

Chapinero

62

Nynsuka

Jairo Aníbal Niño

Kennedy

63

Isla de la Fantasía

Espacio Ámbito Familiar Gustavo Restrepo

Rafael Uribe Uribe

64

La Granja

Casa de Integración Familiar Luz de Vida

Rafael Uribe Uribe

65

La Granja

Espacio Ámbito Familiar

Mártires

66

La Granja

Las Ferias

Engativá

67

La Granja

Mundo Nuevo

Antonio Nariño

68

Micro

Julio Flórez

Suba

69

Micro

Rafael Barberi C.

Tunjuelito

70

Micro

Los Pijaos

Rafael Uribe Uribe

71

Micro

Gran Colombiano

Kennedy

[ 158 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 159 ]

ESPACIOS ADECUADOS TEJEDORES DE VIDA IDARTES ENTIDAD

IDARTES TEJEDORES DE VIDA - ARTE EN PRIMERA INFANCIA

#

NOMBRE CLAN

LUGAR

LOCALIDAD

72

Viaje Espacial

Olarte

Bosa

73

Viaje Espacial

Santander

Antonio Nariño

74

Viaje Espacial

Centro para la Promoción de la Niñez y la Familia

Fontibón

75

Viaje Espacial

Maria Goretti

Barrios Unidos

76

Cajas/Cosmos

Pequeños Gigantes

Bosa

77

Cajas/Cosmos

Obra Suiza

Usaquén

78

Cajas/Cosmos

Pablo de Tarso

Tunjuelito

79

Cajas/Cosmos

La Inmaculada

Barrios Unidos

80

Cajas/Cosmos

Bello Horizonte

San Cristóbal

81

Cajas/Cosmos

Mi Taller Creativo

Rafael Uribe Uribe

82

Artista Silvia Jaimes

Casa de Pensamiento Intercultural Shinyac

Santa Fe

Espacios adecuados del Instituto Distrital de las Artes 83

Parque

Bloque Pedagógico Parque Nacional

Santa Fe

84

Rayito

Cinemateca Distrital

Santa Fe

CENTROS LOCALES DE FORMACIÓN MUSICAL ENTIDAD

#

NOMBRE CLAN

OFB

Escenarios artísticos de la OFB 1

Sala Otto de Greiff

2

Teatro Taller Filarmónico

3

Auditorio León de Greiff

LOCALIDAD

Teusaquillo

Teusaquillo

Centros Locales de Formación Musical 4

Parroquia Santa Helena

Mártires

5

Parroquia Todos los Santos

Engativá

6

Cesas Sanchez - Fundasuperior

Teusaquillo

7

Junta de Acción Comunal San Jorge Sur Oriental

Rafael Uribe Uribe

Centros Orquestales 8

Tunal

Tunjuelito

CENTROS LOCALES DE FORMACIÓN MUSICAL ENTIDAD

#

NOMBRE CLAN

LOCALIDAD

9

Carmen

Tunjuelito

10

Belén

Candelaria

11

Egipto

Candelaria

12

Quinta Camacho

Chapinero

13

Toberín

Usaquén

14

Servitá

Usaquén

15

La soledad

Teusaquillo

16

Nicolás de Federman

Teusaquillo

Aulas Hospitalarias 17

Hospital La Victoria

San Cristóbal

18

Hospital San Blas

San Cristóbal

19

Hospital Universitario Clínica San Rafael

San Cristóbal

20

Fundación Cardio Infantil

Usaquén

Colegio filarmónico 21

COLEGIO SIMON BOLIVAR (IED)

SUBA

#

NOMBRE IED

LOCALIDAD

1

Colegio Agustin Fernandez (Ied)

Usaquén

2

Colegio Simon Rodriguez (Ied)

Chapinero

3

Colegio Antonio Jose Uribe (Ied)

Santa Fe

4

Colegio Jose Felix Restrepo (Ied)

San Cristóbal

5

Colegio Jose Maria Carbonell (Ied)

San Cristóbal

6

Colegio Nueva Esperanza (Ied)

Usme

7

Colegio San Carlos (Ied)

Tunjuelito

8

Colegio Carlos Pizarro Leon Gomez (Ied)

Bosa

9

Colegio Cedid San Pablo (Ied)

Bosa

10

Colegio Gran Colombiano (Ied)

Bosa

11

Colegio Carlos Arango Velez (Ied)

Kennedy

12

Colegio Oea (Ied)

Kennedy

COLEGIOS ATENDIDOS POR LA OFB ENTIDAD

OFB

[ 160 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 161 ]

COLEGIOS ATENDIDOS POR LA OFB ENTIDAD

OFB

#

NOMBRE IED

LOCALIDAD

13

Colegio Luis Angel Arango (Ied)

Fontibón

14

Colegio Instituto Tecnico Laureano Gomez (Ied)

Engativa

15

Colegio Delia Zapata Olivella (Ied)

Suba

16

Colegio Juan Lozano Y Lozano (Ied)

Suba

17

Colegio Simon Bolivar (Ied)

Suba

18

Colegio Eduardo Carranza (Ied)

Barrios Unidos

19

Colegio Rafael Bernal Jimenez (Ied)

Barrios Unidos

20

Colegio Republica De Panama (Ied)

Barrios Unidos

21

Colegio Tomas Carrasquilla (Ied)

Barrios Unidos

22

Colegio Manuela Beltran (Ied)

Teusaquillo

23

Colegio Técnico Palermo (Ied)

Teusaquillo

24

Colegio Liceo Nacional Agustin Nieto Caballero (Ied)

Mártires

25

Colegio Ricaurte (Ied)

Mártires

26

Colegio Tecnico Menorah (Ied)

Mártires

27

Colegio Alexander Fleming (Ied)

Rafael Uribe

28

Colegio Alfredo Iriarte (Ied)

Rafael Uribe

29

Colegio Enrique Olaya Herrera (Ied)

Rafael Uribe

30

Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño (Ied)

Rafael Uribe

31

Colegio Antonio Garcia (Ied)

Ciudad Bolivar

32

Colegio La Estancia - San Isidro Labrador (Ied)

Ciudad Bolivar

33

Colegio Rodrigo Lara Bonilla (Ied)

Ciudad Bolivar

escenarios idpc ENTIDAD

#

IDPC

CAP LAB 1

NOMBRE CLAN

LOCALIDAD

El templete - Parque de los Periodistas

Candelaria

Museo de Bogotá 2

Sede Calle de la Rosa

3

Sede Calle de la Fatiga

Candelaria Candelaria COLEGIOS ATENDIDOS POR el idpc

ENTIDAD

#

NOMBRE CLAN

LOCALIDAD

IDPC

1

I.E.D Manuela Beltrán

Teusaquillo

2

I.E.D Kimi Pernía Domicó

Bosa

3

I.E.D La Palestina

Engativá

4

I.E.D Clemencia de Caycedo

Rafael Uribe Uribe

5

I.E.D. Carlos Arango Vélez

Kennedy

6

I.E.D. Enrique Olaya Herrera

Rafael Uribe

7

I.E.D Colegio Villas del Progreso

Bosa

REFERENCIAS 1 Colegios atendidos en los CLAN: 35; colegios atendidos en su sede: 15; colegios atendidos en los CLAN y en su sede: 10 (Idartes, 2014c, p. 1).

2 “Estos hábitos se enfocan hacia la valoración de la formación. Se puede pensar en ellos más como gestos que como hábitos, en tanto que ese primer vocablo hace referencia a unas manifestaciones particulares que puede observar el artista formador en sus estudiantes y, a partir de las cuales, puede valorar los logros alcanzados […] [estos son]: ”a) Desarrollar el oficio: se refiere al uso cada vez más preciso de las herramientas, los materiales y las técnicas artísticas que se adquieren en la medida en que se hace mayor número de prácticas por parte del artista (en formación o en ejercicio) constituyéndose en hábitos y formas de vivir. ”b) Entusiasmarse y persistir: relativo a las elecciones que se realizan en torno a lo que resulta más importante para explorar y hacer en términos

artísticos, lo cual depende de los intereses personales, el enfoque de trabajo y la habilidad que se va alcanzando para hacer tareas cada vez más complejas. ”c) Imaginar y prever: corresponde a la imagen mental que el artista genera sobre lo que no tiene a primera vista respecto a una tarea artística, evidenciada, por ejemplo, en la identificación de posibles pasos a realizar para cumplir con tal tarea. ”d) Expresar: implica aprender a crear un trabajo que permita comunicar una idea, un sentimiento, un significado o impronta personal. ”e) Observar y escuchar: el artista aprende a prestar atención a los detalles y conceptos que otros no ven o a los que no les dan importancia. ”f) Reflexionar: el artista consigue explicar y hacer preguntas sobre su propio trabajo, lo que le permite hablar con otros acerca de la construcción y el resultado de su obra; así mismo, es capaz de evaluar su trabajo y el de otros, teniendo en cuenta estándares particulares del campo.

[ 162 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 163 ]

”g) Explorar, ir más allá, expandir posibilidades: se aprende a ser más exigente consigo mismo, a ser creativo, a intentar otras formas de trabajar y de pensar, de explorar y aprender de errores y accidentes. ”h) Relacionarse con el mundo artístico: corresponde a los aprendizajes sobre lo que es propio del ambiente artístico, la historia de esa disciplina, las características del entorno en que se ve envuelto un artista al relacionarse con otros que trabajan en este campo” (Idartes, 2015a, p.74).

3 “En términos generales, los principios orientadores para la evaluación de la formación artística se formulan atendiendo a la diversidad y variedad de los contenidos, de los procesos y de las perspectivas pedagógicas que aparecen en el momento de practicar la formación artística.

Estos principios pueden ser enunciados de la siguiente forma: ”a) mejorar los procesos y los resultados para validar y sistematizar las experiencias formativas que puedan servir de referencia para otros procesos; ”b) identificar las dificultades de los estudiantes y de los dispositivos de enseñanza para reajustar los principios y operaciones técnicas y pedagógicas en beneficio del cumplimiento de propósitos formativos; ”c) reorientar el dispositivo formativo, sus saberes y prácticas. La evaluación se aplica a todos los factores que inciden en los procesos formativos y del aprendizaje; ”d) evidenciar los signos observables de los aprendizajes esperados para verificar los logros que cada estudiante va alcanzando, atendiendo a las áreas de interés de la propuesta formativa; ”e) usar instrumentos y herramientas según los contenidos propios de cada saber para reconocer aprendizajes asociados al desarrollo humano biológico, psicológico y social, así como al cognoscitivo, investigativo y laboral; ”f) valorar conocimientos adquiridos, procesos intelectivos, aprendizajes significativos, procesos de construcción cognitiva y conceptual empleados. Perceptibles en: saberes, talentos, capacidades, potencialidades, actitudes y comportamientos” ((Idartes, 2015a, p.71).

4 “La propuesta de obras focales del CLAN-Idartes es la organización didáctica de ciertos objetos de enseñanza, a través del estudio de una obra artística determinada y que pueden ser desarrolladas a través del taller (en una o más sesiones de trabajo)” (Idartes, 2015a, p. 16).

5 “El taller –sus características y potencialidades– es uno de los elementos centrales en la propuesta metodológica diseñada por el Idartes para adelantar los procesos de formación en los centros de interés en arte del programa CLAN. El taller es entendido como el ‘tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la participación y el aprendizaje’. En otras palabras, ‘como lugar de manufactura y mentefactura’. Entonces es posible entender que, en el taller, ‘confluyen pensamiento, sentimiento y acción’; él sería el ‘lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende, lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos’ (González, 1987)” (Idartes, 2015a, p. 17).

6 “Artículo 1. Se crearán en cada localidad de la ciudad los centros de formación musical y artística como un espacio para el estudio, investi-

gación e interpretación de las diferentes expresiones musicales y de las demás manifestaciones artísticas. ”Artículo 2. Los beneficiarios de los centros de formación musical y artística serán los niños, niñas y jóvenes que residan en la ciudad de Bogotá. En el proceso de convocatoria de los cupos disponibles, se especificarán los criterios de priorización e inclusión, primordialmente se garantizará la participación de niños, niñas y jóvenes con discapacidad. ”Artículo 3. La Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, con el apoyo de las entidades adscritas del sector, será la encargada de la implementación y funcionamiento progresivo en cada localidad de los centros de formación musical y artística” (Concejo de Bogotá, 2015).

7 Un ejemplo sería el preseminario Las Artes a la Canasta Familiar.

Ver sus conclusiones en http://www.culturarecreacionydeporte.gov.co/ ii-seminario-las-artes-la-canasta-familiar/preseminario 8 Los puntos de articulación de los Centros de Interés en Arte con los PEI de las instituciones educativas pueden describirse en 11 ítems asociados a los fines y propósitos que guían las acciones formativas de los dos escenarios. Se trata de una formación que ofrece elementos para: a) el desarrollo de las dimensiones física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica; promoviendo el respeto de la propia vida y la de los demás, la paz, los principios democráticos, la convivencia, el pluralismo, la justicia, la solidaridad y la equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; b) la participación de todos en las decisiones que afectan a los sujetos en su vida individual y colectiva, en los diferentes ámbitos de la vida social y cultural; c) el acceso a diferentes formas del conocimiento, mediante la apropiación de contenidos, hábitos y técnicas adecuadas para el desarrollo intelectual y el acceso a las diferentes formas del saber; d) la comprensión crítica del arte y la cultura en sus diferentes expresiones, que lleve al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la ciudad y el país, como elementos claves para la construcción de formas identitarias locales, regionales y nacionales; e) el acceso al conocimiento, la técnica y demás bienes culturales para el fomento de la creación y el estímulo al pensamiento artístico en sus diferentes manifestaciones; f) la práctica de formas de vida solidarias, orientadas a la construcción e integración de la vida colectiva con el territorio; g) el pensamiento crítico, reflexivo y analítico, orientado al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la comunidad, así como a la participación en acciones tendientes a encontrar alternativas de solución a las problemáticas del propio grupo social; h) la actitud responsable y comprometida con la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, del cuidado del equilibrio ecológico y el patrimonio cultural de las comunidades locales, regionales y nacionales;

i) la práctica artística que aporte los conocimientos técnicos-expresivos, las habilidades, así como la capacidad de valoración de todas las formas de expresión y creación simbólica que son el fundamento del desarrollo individual y social; j) la promoción y preservación de la vida, la utilización apropiada y responsable del tiempo libre, y la promoción de las personas como miembros activos propositivos en sus ambientes familiares, locales y regionales; k) La apropiación y uso adecuado de las diferentes herramientas y saberes tecnológicos y comunicacionales, a los cuales se tiene acceso en la actualidad y que pueden contribuir en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y sus comunidades.” (IDARTES 2015, p. 11-12) 9 Para mayor información, véase Idartes (2015a, p. 8).

10 En la actualidad, el programa CLAN tiene los siguientes componentes: pedagógico, gestión territorial, administrativo, de circulación e infraestructura.

11 “Esta programación hace parte de la Quinta Parada Artística del programa Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud –CLAN– del Instituto Distrital de las Artes –Idartes– que vincula estudiantes de 95 colegios distritales con el objetivo de contribuir al fortalecimiento de la educación en Bogotá a través del arte, en el marco de la estrategia de jornada completa para la excelencia académica y la formación integral. Durante el año 2015 el CLAN de Idartes ha atendido más de 64.000 niños, niñas y jóvenes de 17 localidades de Bogotá en sus diferentes líneas de formación” Recuperado de: http://idartes.gov. co/index.php/jornada40horas-noticias/4402-viva-el-carnaval-de-la-alegria-en-el-parque-nacional 12 Doctora en Ciencias Antropológicas de la UAM-I. Ha sido consultora en políticas culturales, cultura y desarrollo para la Aecid, la OEI, el Convenio Andrés Bello, la Unesco y la OEA, así como para diversos proyectos en Colombia, Perú, Brasil, Sudáfrica, Honduras, Guatemala, México, España y Estados Unidos. Forma parte del Banco de Expertos de la Unesco (París) en Gobernanza de la Cultura para el Desarrollo y del Grupo de Cultura y Educación de la Cátedra Unesco de Políticas Culturales y Cooperación de la Universidad de Girona. Dirigió el Centro Nacional de las Artes en México y actualmente es experta de la Organización Mundial de Ciudades y Gobiernos Locales (CGLU) para la ciudad de México como Ciudad Piloto de la Nueva Agenda 21. Dirige el Consorcio Internacional Arte y Escuela A.C., con sede en cinco ciudades de México y en España, y un intenso trabajo de educación en artes, educación intercultural y para la paz en el sistema educativo mexicano.

Estudiantina CLAn presentación Teatro Jorge Eliecer Gaitán. fuente: Fotografía de

[ 164 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

e John BERNAL - idartes.

[ 165 ]

Quinta Parada CLAn Teatro el Parque 2015. fuente: Fotografía de Jhon BERNAL - idartes.

7. Formación artística y cultural: políticas, relaciones, transformaciones y desafíos En este último capítulo se abordan, en una primera parte, aprendizajes institucionales que dan cuenta de la transformación de agentes, entidades y procesos en torno a la dimensión formativa del campo artístico y cultural, que influyen en la implementación directa de los diferentes proyectos relacionados con los programas de primera infancia y jornada completa. Estos aprendizajes dan cuenta de las transformaciones del Sector Cultura durante el periodo 2012-2016, correspondiente a la Administración de la Bogotá Humana y el Plan de Desarrollo. La intención de enunciarlas en este documento es que puedan retomarse en ocasiones venideras, a manera de lecciones aprendidas.

El segundo apartado se enfoca en evidenciar las relaciones construidas en torno a las acciones implementadas, en función de los modelos de atención previstos para el desarrollo de los programas y proyectos.

Antes de abordar ese apartado es necesario aclarar que en el sector no se habla de modelo pedagógico, aunque sí de una fundamentación artística y pedagógica –revisada en los capítulos precedentes–, que sustenta las acciones implementadas desde los modelos de atención y a las cuales se les hace seguimiento. Sin embargo, al tratarse de una política intersectorial, la reflexión sobre los modelos pedagógicos es un deba-

te que debe seguirse dando como parte de las tareas que corresponden al Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural (Sidfac).

En la tercera parte, se retoma la manera en que está conformado el Sidfac1, sus tareas y algunos de los desafíos2 que tendrá en adelante, con respecto a los centros de formación musical y artística, al trabajo intersectorial, la participación de los diferentes actores y, en general, a lo que implica hacer efectivas las políticas, orientaciones y lineamientos que han quedado planteados en los documentos que anteceden a su creación.

Es importante mencionar también que cuando se habla en este capítulo de políticas públicas, se hace referencia a un marco amplio de acuerdos surgidos a partir de las realidades y necesidades concretas de la sociedad. En este caso la noción de política está asociada específicamente a los asuntos estéticos y culturales que se construyen en sociedad en el ámbito de lo público.

Aprendizajes y relaciones El ejercicio de política pública adelantado en la actual administración por las SCRD3 y sus entidades

adscritas OFB, Idartes, IDPC (y FUGA en 2013), tanto para el fortalecimiento del sector artístico en su dimensión formativa, como para la necesaria articulación y diálogo con el sector educativo en el ámbito distrital –a través de los programas Garantía del Desarrollo Integral de la Primera Infancia-Ser Feliz, Creciendo Feliz y Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral, Jornada Completa–, se ha centrado en dar cuenta de lo que significa la dimensión formativa en las artes y cómo esta dialoga con la lógica educativa vinculada nominalmente a la educación artística escolarizada.

Las tareas han permitido avanzar en la definición y construcción de relaciones posibles entre el adentro y el afuera del aula institucionalizada (o formal), pues el Sector Cultura transita en medio de estos escenarios.

Algunas de las relaciones relevantes aluden específicamente a los siguientes aspectos: la formación de profesionales tanto en las disciplinas artísticas como en el saber pedagógico, que permitan a uno y otro campo del saber resignificarse; las competencias institucionales de educación y cultura, que históricamente han estado escindidas, y el desarrollo de estrategias que permitan transformar ambas prácticas (tanto las culturales como las educativas) en derechos más que en servicios.

En ese sentido, los aprendizajes aquí compartidos invitarían a la continuidad del trabajo conjunto entre ambos sectores, pues es de su competencia una permanente renovación en lo relativo a las maneras de aprender y enseñar, e intercambiar saberes y tradiciones. Así mismo, los perfiles de artistas, formadores y docentes de educación artística requieren ponerse en diálogo con contextos que no necesariamente son es-

colares, sino que atraviesan realidades sociales mucho más complejas, no necesariamente para solucionar las situaciones que allí se viven, pero sí para asumirlas de manera crítica, democrática y creativa.

Las políticas públicas se concretan no solo en los discursos e instrumentos normativos que dictaminan un deber ser, sino –y tal vez principalmente– en quienes los agencian. En el caso puntual de los programas aquí mencionados, se trata de artistas formadores, organizaciones artísticas y Tejedores de Vida, agentes locales, etc., que entran en diálogo con representantes de otros sectores, entre ellos Educación e Integración Social. De entrada, esta interlocución directa con otros plantea ya un desafío, enunciado aquí en forma de pregunta: ¿qué hay de común –y de diferente a la vez– entre ellos para trabajar con las comunidades, que en este caso son familias, niños y jóvenes?

En términos de la política macro, en relación con otros sectores, se genera también una responsabilidad en cuanto a que un sector vuelque la mirada sobre sí mismo para reconocer en él sus propias construcciones en torno a la formación artística y cultural, y que a la vez pueda proponer alternativas a los modos en que esta se ha venido realizando hasta el momento. Esto implica un doble movimiento político: el fortalecimiento de las políticas propias de un sector y el diálogo intersectorial, que reclama para las artes un lugar específico como elemento transformador de sociedades.

Esto último implica comprender al arte no como salvador de situaciones o fórmula automática de cambio, sino como parte activa de un engranaje que permite avanzar en la comprensión e imaginación colectiva de múltiples realidades.

[ 168 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 169 ]

La perspectiva intersectorial En este sentido, se plantea un asunto central: la noción de currículo4, propia de lo educativo, y la noción de experiencia de creación, propia de las artes.

En esto se viene trabajando para generar puntos de articulación en cuanto a discursos y enfoques, que entran en una negociación compleja en el ámbito de los colegios, y en especial con sus PEI5, desde los cuales se integra lo que pasa en los procesos formativos que repercuten directamente en la formación de los niños, niñas y jóvenes.

En ese sentido, la articulación con el PEI (Idartes, 2015a) que se hace entre las propuestas de las entidades adscritas vinculadas a Jornada Completa y lo que institucionalmente significan las artes en las instituciones educativas es un desafío para no acomodar lógicas y prácticas del campo educativo al artístico, sino para que desde las artes se puedan pensar otras maneras de educar.

Desde aspectos muy concretos implementados por las entidades artísticas y culturales que representan al sector, como las perspectivas que se han venido instalando, centradas en la obra focal6, en el taller7 y en la experiencia artística8, la apropiación de los discursos y prácticas que allí emergen deben seguir cotejándose con los contextos en donde se desarrollan, con las maneras en que los artistas formadores y Tejedores de Vida9 las llevan a cabo, y con los imaginarios que hay alrededor de las artes y la formación artística en las comunidades. Esto con el fin de llegar a ciertos acuerdos que robustezcan al Sector Cultura en un sentido amplio, en su reflexión propia sobre la formación artística

La formación en [artes] como eje orientador de las estrategias desarrolladas en el programa muestra: a) su condición de proceso; b) su situación de tránsito y movimiento; c) su orientación específica hacia la valoración de tales procesos que posibilitan la construcción de espacios y herramientas para el desarrollo de la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica. (Idartes, 2015a)

El hecho de haber planteado propuestas concretas frente a los otros sectores ha significado un matiz adicional dentro del doble movimiento político descrito en líneas anteriores: fortalecerse como entidad individual y, a la vez, encontrar su nicho específico para aportar al sistema10. Lo anterior significa fortalecer también las políticas propias de un sector, para lo cual vale la pena pensar algunos puntos orientados a este propósito.

Sin duda esta unión de lo “popular” con lo “artístico” es algo del pasado, una consideración retrospectiva que alimenta hoy día ambiguas nostalgias. Sin embargo, pone de manifiesto una permeabilidad de las fronteras y una incertidumbre de las trayectorias, que tal vez tengan una importancia mayor que las escenificaciones canónicas de la relación entre el dentro y el fuera, lo legitimo y lo no legítimo. Nos recuerda que hay dos clases de espacios del arte: las instituciones oficiales con sus programas, y los espacios “ordinarios”, los espacios combinados donde la “educación estética” funciona a través de la indistinción misma entre diversión y arte. Y nos recuerda también que las instituciones mismas son lugares de tránsito, lu-

gares aleatorios de encuentro con lo heterogéneo, que facilitan procesos concretos de reconfiguración de las identidades y de los campos de experiencia.

(Rancière, 2005, p. 69)

En líneas anteriores se mencionaba la perspectiva macro de las políticas públicas, que a su vez pueden abordarse desde una perspectiva micro. En ese sentido, la construcción de estas perspectivas a partir de los territorios es fundamental. Este es entendido no solo como una división espacial y geográfica, sino como un asunto simbólico en el que las fronteras invisibles también se hacen notorias y se construyen culturalmente.

Asumir la construcción de políticas desde los territorios pasa por el reconocimiento de lo que culturalmente existe allí, las maneras en que las personas viven las artes y la educación, para que no quede espacio al prejuicio de que, parafraseando algunas de las intervenciones de agentes del sector en el preseminario de Las Artes a la Canasta Familiar (2015), “la llegada de los megaproyectos acabará con las propuestas barriales y de agrupaciones”; y para poder configurar las propuestas formativas en diálogo con lo que sucede en dichos territorios. Esto exigiría, por parte de todos los actores y en particular de quienes formulan las políticas, un oído y un ojo atentos a lo que se vive en la comunidad para que se incorpore lo que las comunidades hacen.

En la actualidad esto se lleva a cabo a través de la vinculación de organizaciones artísticas y culturales a los territorios y de las relaciones institucionales, y entre sujetos de la comunidad. Este tipo de estrategias son clave en el avance de los procesos y es de gran importancia seguirlas potenciando.

Sobre la experiencia del arte en la cotidianidad Volver la mirada sobre el campo específico de las artes significa volver sobre las prácticas que conforman el campo artístico, las nociones de artes que circulan y las maneras en que estas son apropiadas por comunidades específicas. De este modo, no solo funcionan como modos de expresión sino como maneras de construir identidades urbanas, mixtas, tradicionales, virtuales, patrimoniales. Aquí la diversidad no se puede definir solo desde la diferencia, sino desde la mixtura que le es propia.

Frente a esto, el espacio del arte se confirma como el espacio de la diversidad: diversidad de las competencias y de las funciones que borra los límites y mezcla las formas de experiencia y de expresión.

Pero también debe reafirmar la distancia estética, plantearse, frente a las pedagogías de la accesibilidad y los mercados de la diversidad alimentados por la lógica consensual, como un espacio de originalidad, de extraterritorialidad donde los dispositivos sensibles específicos borran las marcas de lo próximo y de lo distante, de lo común y de lo diferente. (Rancière, 2005, p. 73)

Lo anterior también invita a resignificar las presencias de las artes en la cotidianidad, como posibilidad poética de habitar las realidades por las que transitamos y no solo asignándole un papel como mediadora de conflictos.

Si bien la mediación de los conflictos es un asunto que está impregnado en la piel, por la historia que hemos vivido, las maneras de asumir esta mediación pa-

[ 170 ] Recorridos y miradas, panoramas de la formación artística y cultural en Bogotá

[ 171 ]

san por la reparación, la prevención y la construcción de paz, lugares en donde el arte puede jugar un papel importante; pero este no se restringe únicamente a tales posibilidades.

Si bien el arte proporciona una manera otra de asumir la vida, la transformación social que tanto se le asigna pasa en primera instancia por el cambio interno de quien se deja permear por dichas posibilidades poéticas. Si esto no sucede es fácil caer en instrumentalizaciones básicas en las que desaparece el ejercicio político propio del arte.

El hecho artístico llevado al gesto, a la presencia, provoca otra lectura de la realidad. Quienes hacemos parte del él y decidimos asumirnos como sujetos y ponernos en riesgo experimentamos una transformación interna que paulatinamente se extiende a otros.

No obstante, dar cuenta de estas transformaciones micro exige un desafío para presentarse y avalarse en el marco de políticas macro. En ese sentido, tejer puentes entre lo micro y lo macro para resignificar la transformación social es un desafío para los artistas que asumen las artes como hechos artísticos y sociales en simultánea.

Hay que poner estos tránsitos entre lo micro y lo macro en relación con los marcos amplios de políticas que se revisan permanentemente en el sector y con los principios que allí se ponen en juego: la igualdad, la autodeterminación, la creación social, la interculturalidad y lo público (SCRD, 2015a, p.11).

Transformaciones y desafíos Una de las principales transformaciones está dada por el cambio en las relaciones con los otros sectores, en particular con la Secretaría de Educación (para Jornada Completa) y con la Secretaría de Integración Social (para Primera Infancia), que al iniciar la implementación de los programas no veían claro el papel del Sector Cultura en relación con actividades que aparentemente eran de su competencia misional. Sin embargo, se pasó de asumir al Sector Cultura como una especie de operador de servicios a reconocerlo como un interlocutor digno, con el que no solo se fortalece la oferta, sino que se convierte en un aliado estratégico.

Esta transformación de las relaciones institucionales repercute no solo en el posicionamiento de las artes como campo de saber, sino en sus agentes (artistas formadores y Tejedores de Vida) como interlocutores válidos con agentes educativos y de integración social.

Esta interlocución puso en evidencia varios asuntos centrales, entre ellos la noción de modelo, que se utiliza con mayor frecuencia en otros sectores y que, al ser pensado desde el Sector Cultura, genera reflexiones importantes11. En los documentos construidos desde el sector, se hablará de principios orientadores o fundamentación artística y pedagógica, que dan sustento a las estrategias implementadas por las entidades, y no de modelos pedagógicos12.

Desde esta perspectiva, el sector responde con una ardua y revolucionaria organización de sus prácticas pedagógicas. Revolucionaria, por la transformación de sus estructuras organizacionales, por la construcción de planteamientos conceptuales que significan la formalización de su oferta de formación a la ciudad y sin la pérdida de la naturaleza de sus disciplinas, por lo

que implica la ejecución de proyectos de tal magnitud, por la formulación y consolidación de apuestas pedagógicas que dialogan con la escuela.

La respuesta a la ciudad ha implicado un esfuerzo compartido entre las habilidades de cada uno de los actores de un sistema de formación artística y cultural.

El sector tuvo que reflexionar y recoger sus distintas prácticas y metodologías para construir propuestas formativas con diferentes perspectivas pedagógicas afines a la naturaleza de las artes y la cultura. En esa dirección se han ido renovando paulatinamente las prácticas institucionales de los otros sectores en relación con la formación artística. Aspectos como la evaluación, las competencias, los indicadores, la disciplina del cuerpo y el comportamiento continúan siendo materia de debate, no solo conceptual sino de implementación concreta. Haber ganado un lugar válido de interlocución es una invitación para continuar en este ejercicio dialógico que seguramente evidenciará sus logros cuando los niños, las niñas y los jóvenes que hayan participado de estos programas sean quizás los adultos que estén formando a otros, o simplemente disfrutando de las artes de maneras distintas a las que imaginó en su momento.

Lo anterior reafirma el propósito con el que cada entidad ha revisado su saber hacer, desde su misionalidad y su oferta a la ciudad, y que ha dado como resultado un efecto reflejo de autofortalecimiento gracias al reconocimiento y la enunciación de las características del sector. Ese fortalecimiento tiene su espacio de confirmación más fuerte y directo en el aula de artes.

Esto requiere proteger el tejido que, desde el Distrito, ha producido programas de atención de manera directa a la ciudad. Dicho tejido ha estado conformado

por los aportes conjuntos, pues cada sector contribuye de manera específica. De este modo, el ejercicio de dar cuenta de lo sucedido en el tiempo con las transformaciones, aprendizajes y desafíos que esto conlleva es lo que podría registrarse como modelo, entendido no como una fórmula para replicar de manera automática, sino como un modo posible de potenciar retos colectivos que afiancen políticas de transformación social en la ciudadanía en general. El modelo no constituye entonces una guía para la implementación, sino un ejercicio de carácter que reconoce el aporte de las partes, con sus respectivas particularidades y sus dinámicas integrales para un fin común.

Proteger el trabajo, no solo en términos de inversión sino de reconocer avances en la propia configuración de una identidad como sector que se piensa a sí mismo y se relaciona con otros sectores, significa conservar un patrimonio inmaterial consolidado para cuidar, defender y formalizar la participación de las artes y la cultura en la educación, y en los procesos vitales y de aprendizaje de sus ciudadanos.

Desafíos y recomendaciones Las reflexiones sobre los modelos y la construcción de políticas públicas para su implementación se concretan finalmente en los agentes que las movilizan y todo aquel que se reconozca como parte de ellas.

En esa dirección, las líneas que siguen se relacionan directamente con asuntos expuestos en tono de desafío o recomendación para continuar la labor iniciada y que los esfuerzos por hacer y pensar juntos evidencien resultados en el tiempo.

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La apropiación de normativas, discursos, estrategias, lineamientos y orientaciones pasa por el reconocimiento de las prácticas de lo que sucede en las localidades y en los lugares específicos donde estas tienen lugar. Las discusiones y construcción de estos asuntos requieren del trabajo de una colectividad que –en ocasiones– también demanda formación. Por tanto, es importante tener en cuenta y cuidar las realidades que se han tocado y construido en los proyectos, para resignificar lo que allí se ha vivido en torno a las artes, la educación y las políticas culturales y educativas que esto conlleva.

Desde el campo de las artes en la dimensión de formación, tal como se ha estipulado en las últimas Políticas Culturales Distritales (2004-2016), el Compendio de Políticas Culturales (2010) y el Plan Decenal de Cultura (2012-2021), entre otros, se hace necesaria una revisión de los impactos de la formación misma y una resignificación en función de las políticas actuales.

La demanda y oferta que definen la vinculación de cada una de las entidades pertenecientes al Sector Cultura se ha transformado en el tiempo, en función no solo de su misionalidad, sino de los recursos asignados desde los espacios de planeación distrital13.

Se requiere abordar procesos que tienen unas implicaciones amplias que deben ser asumidas en toda su complejidad: las que van desde estrategias de sensibilización y apreciación, hasta formaciones más especializadas en cada una de las áreas artísticas; las maneras de asumir las artes desde la especialización artística que dan cuenta de unos desarrollos de esta en los que se favorece la técnica. Este es un modo de concebir el arte en la formación que allí tiene lugar.

Uno de los más importantes entre ese tipo de procesos es el de crear con las artes. En este los bordes disciplinares se difuminan y el trabajo interdisciplinar se afianza, no solo como suma de las disciplinas que se ponen en juego, sino desde núcleos o problemas comunes, como la materia, la luz, el espacio, el cuerpo, que se trabajan desde las distintas disciplinas, para revisar las técnicas, sus sentidos y funciones. La multiplicidad en los modos de dar un lugar al arte en los procesos formativos y en las experiencias de creación es uno de los aportes significativos a la educación en general y a las prácticas artísticas en sí mismas, que se ha podido evidenciar al observar de esta manera los procesos de estos programas.

Precisamente esa función no disciplinar del campo de las artes, que se encuentra evidenciada de manera explícita en el trabajo adelantado por los Tejedores de Vida con la primera infancia, plantea la necesidad de seguir buscando de qué manera trabajar, en simultánea y dando cierta continuidad al proceso, con los niveles de profundización y estimulación que siguen en los ciclos escolares. No obstante, si bien se requieren profundizaciones técnicas y formales, el trabajo desde las artes no puede reducirse solo a estas, sino que debe abrirse la posibilidad permanente para generar procesos interdisciplinares o, mejor, transdisciplinares, que van más allá de lo que es común entre las artes y transforma sus propias lógicas de sentido y producción. Para ello, se deben contemplar miradas desde la interculturalidad, en las que son centrales los intercambios entre generaciones, culturas y contextos.

Con relación al diseño de políticas La Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte juega un papel central en la formulación y articulación de políticas de formación intra e intersectoriales (direccionamiento estratégico). A nivel presupuestal (en el periodo 2012-2016), se estableció como prioridad la formación, dado que la Administración consideró fundamental fortalecer estos procesos. Este trabajo adelantado requiere ahora de la estructuración de políticas públicas en las que artes y educación puedan seguir conviviendo, así sea de manera antagónica, pues se corre el riesgo de repetir historias como las vividas con el plan Cemdizob o con Tejedores de Sociedad, por nombrar algunas, que, pese al éxito que tuvieron en su momento, ahora son procesos referenciados eventualmente. De no adelantar en relación con este tipo de políticas, se está a expensas de los lineamientos de política que asuman las venideras administraciones sin que exista continuidad.

En este sentido, la existencia del Sidfac14 (SCRD, 2015b), que se afianza legalmente, debe incidir en la normativa vigente (Ley General de Cultura y Ley General de Educación), y lograr de esa manera atender los requerimientos para fortalecer a los agentes del sector, en cuanto a saberes artísticos especializados y pedagógicos. Por otro lado, es imperativo mantener el diálogo intenso que se ha iniciado con el sector educativo, a partir del cual es posible pensar la educación escolar desde otras aristas que las artes pueden activar dentro del sistema educativo. Esto tendría repercusiones en otros escenarios educativos, como la educación superior y la educación informal, que adquieren una dimensión distinta en el sistema, y mantener las articulaciones posibles para que cada cual ocupe su lugar.

Para esto, los principios del sistema son fundamentales: articulación, inclusión, transparencia, complementariedad, reconocimiento, flexibilidad y autonomía (SCRD, 2015b, p. 5).

Dar continuidad a los centros de formación artística y musical, reglamentados por acuerdo y decreto, es un desafío relacionado con los planes de gobierno que se desarrollen a partir de ahora, en los que se encuentre una posible articulación. De manera directa se vislumbra una relación importante con los megacentros de arte, cultura y entretenimiento de la Administración, que iniciarán en 2016.

Otro asunto importante tiene que ver con las maneras de hacer arte y de difundir sus saberes, arraigada en los artistas que las transmiten. Es importante revisar estas maneras a la luz de las prácticas artísticas contemporáneas y de perspectivas pedagógicas que se han trabajado en la escuela, sin dar por hecho su carácter innovador. Esta fue una tendencia encontrada en la observación al proceso de implementación de los programas y proyectos relacionados con la jornada completa y la primera infancia. Así como el valor de la innovación en el proceso, es importante también el reconocimiento de las tradiciones de las que parten estas miradas renovadas en torno a la educación y a las artes y a sus procesos educativos y formativos. Esta capacidad de renovar la mirada frente a lo que se sabe hacer implica un desafío cotidiano para los artistas que conviven en medio de prácticas artísticas y educativas.

Esta ha sido una de las dificultades manifiestas por parte de quienes están involucrados en procesos de formación, pues en muchos casos se da por hecho que ya se sabe todo lo que hay que saber desde la disciplina que se domina. Esto conlleva que parte de la dificultad

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que tienen los agentes (artistas y organizaciones) para apropiar los lineamientos definidos por las instancias institucionales pasa por la manera de estudiarlos, leerlos y discutir sobre ellos. Lo anterior, partiendo de la formación de base que tienen nuestros agentes y su disposición a reinventarse en ese saber hacer que se da de manera conjunta. Darse cuenta de que se hace parte de una colectividad ha sido significativo.

Todos estos asuntos están relacionados con el trabajo que se realiza en torno a la formación de formadores, otra de las fortalezas en este proceso, que requiere continuidad. Como todos los temas de formación, debe ser un trabajo permanente.

Dentro del ejercicio de diseñar políticas conjuntas, es importante realizar la labor interna de articulación entre las distintas entidades que conforman el sector.

Aunque estas no son homogéneas, se logró un trabajo articulado ante las demás entidades vinculadas a los programas. Esto a su vez se concretó en formulaciones concretas, como el Acuerdo 594 de 2015, “por el cual se crean los centros de formación musical y artística y se dictan otras disposiciones”, y el respectivo decreto que lo reglamenta y crea el Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural.

Con relación al adentro y afuera de la escuela15 Habitualmente se demarca con mucha facilidad la distinción entre educación artística y formación artística, por el lugar en el que cada una se da: la primera dentro de la escuela y la segunda fuera de ella. A la primera se le asignan calificativos como restrictiva, autoritaria, hegemónica, llena de jerarquías, de saberes

compartimentados, susceptibles de ser evaluados según criterios preestablecidos; en esta priman las metas de calidad y cobertura, y el estudiante se ha tornado en cliente y el profesor, en un oferente de servicios generalmente mal pagados. En este esquema las artes ocupan un lugar marginal que intenta recuperar la importancia del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, dentro de los que son equiparadas con las manualidades, y para las fechas especiales.

A la segunda, generalmente se le atribuyen cualidades asociadas a la libertad, la emancipación. Se considera como un lugar donde el niño se puede expresar libremente; no hay en esta una relación de horizontalidad entre profesor y estudiantes, sino comunidades cuyos integrantes aprenden juntos. Para el caso específico de los artistas, estos van a aprender más de los niños y jóvenes de lo que les van a enseñar. Aquí importa más el proceso que el resultado –aunque se espere uno de ellos– y las muestras generan grandes expectativas porque también son espacios muy importantes para hacerse visibles. Se habla más de exploración, sensibilización, acercamientos y aproximación a las artes que de profundización y especialización, pues la técnica no es el centro de esta formación, en la que hay un vínculo más cercano con comunidades y territorios, de donde surgen las necesidades formativas.

Se trata en ambos casos de miradas demasiado simplistas que quieren establecer oposiciones a ultranza y que no reconocen que las realidades dentro y fuera de la escuela están en constante transformación y constituidas por una gran diversidad, y puede encontrarse que todo ocurre de manera simultánea. Una y otra dimensión requieren ser revisadas en detalle, pues hay momentos, o mejor prácticas, que invierten

esas lógicas y en las que sucede lo opuesto entre un lugar y otro. Por tanto, las definiciones del adentro y del afuera se distorsionan y dejan de haber las fronteras que delimitan unas y otras prácticas. En esa medida se reconoce la importancia de que los distintos actores del sistema se sitúen como parte de este y generen acciones desde sus propias capacidades para fortalecerlo y transformarlo en el tiempo.

Un asunto que se ha tenido en cuenta en el proceso del sector es la noción de acceso aproximación a la cultura, pues se asocia constantemente a la idea de políticas asistencialistas, de modo que el Estado debe garantizar el cubrimiento de las necesidades básicas en pro de una democratización cultural16. Este tipo de acciones entra en tensión con las dinámicas de agenciamiento y empoderamiento que se busca generar en las comunidades de base. Además, se entienden desde la carencia más que desde un reconocimiento de las prácticas artísticas y culturales que ya existen en el territorio, y que demandan una confrontación con otras prácticas que contribuyan a su renovación. La pregunta ha estado centrada en pensar ¿de qué manera debe realizarse esta democratización cultural para que potencie la agencia de los sectores y no se reduzca a un asistencialismo temporal, que luego no sea sostenible en el tiempo ni susceptible de transformación? Se deja planteado el asunto para continuar trabajando en pro de esas prácticas de democracia cultural.

Otro de los desafíos del sector tiene que ver con la articulación concreta con políticas regionales y nacionales, para consolidar estrategias de trabajo conjunto que permitan una mayor visibilización e incidencia ante otros sectores. Este trabajo también queda planteado como tarea para el Sidfac y, a la luz de los mega-

proyectos educativos que el país se propone por estos tiempos, resulta prioritario que sea abordado.

En ese orden de ideas, la relación con comunidades locales de prácticas en la construcción de políticas públicas desde sus quehaceres, y en diálogo con propuestas como el Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural, es fundamental.

Estos tres años de trabajo dejan en evidencia que es necesario dar continuidad a la articulación y armonización intrasectorial, que redunda en un fortalecimiento hacia lo intersectorial. Lo anterior para hacer seguimiento a “la implementación y funcionamiento progresivo en cada localidad de los centros de formación musical y artística”, como está descrito en el artículo 3 del Acuerdo 594 de 2015 (Concejo de Bogotá, Distrito Capital, 2015).

Siguiendo con la lectura del acuerdo, en su artículo 4 se proponen miradas articuladoras de “complementariedad, concurrencia y subsidiariedad”; estas requieren cotejarse no solo con los agentes culturales, sino también con las otras instancias que abordan la relación arte-educación (universidades, instituciones educativas, colegios privados, organizaciones artísticas y culturales), para que el conocimiento, apropiación y renovación del sistema sea a su vez un proceso formativo para todos aquellos que nos consideramos parte de él.

Si bien el acuerdo operativiza las funciones de SCRD, esto no está exento de una construcción permanente por parte de las instancias que lo conforman.

Por ello es importante mantener vivo el espacio para la construcción de horizontes de sentido y propósitos formativos que potencien maneras de formar en artes y, a su vez, fortalezcan las prácticas artísticas y culturales propias del sector

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Niño sentado en escalinatas revisando ficha y mapa de la ciudad, cátedra civinautas idpc. Fuente: Fotografía de Laura Muñoz.

SECTOR EDUCACIÓN UNIVERSIDADES ESPECIALIZACIONES, MAESTRÍAS Y DOCTORADOS EN ARTES

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO Y EL DESARROLLO HUMANO

x=

(1-

X)

COLEGIOS ESPECIALIZADOS: ARTÍSTICO - FILARMÓNICO COLEGIOS CON MEDIA FORTALECIDA EN ARTES

COLEGIOS JORNADA COMPLETA

COLEGIOS Y JARDINES

ÁMBITO FAMILIAR

SECTOR CULTURA ESCUELAS DE FORMACIÓN BIBLIOTECAS

CIVINAUTAS

CASA DE CULTURA Y ESCUELAS DE FORMACIÓN ARTÍSTICA -EFAS

1 2

CENTROS DE FORMACIÓN MUSICAL Y ARTÍSTICA

3 4

CENTROS ORQUESTALES LOCALES - OFB

TEJEDORES DE VIDA ARTE EN PRIMERA INFANCIA IDARTES

Infografía 9. Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural – Acuerdo 594 de 2015

REFERENCIAS 1 Como referencia central se ha trabajado el Sistema Distrital de Formación Artística (SCRD y SED, 2013), el Acuerdo 594 de 2015 y su respectivo decreto (SCRD, 2015b).

2 Algunos desafíos se han mencionado y recopilado en los seminarios Las Artes a la Canasta Familiar (SCRD, 2014; SCRD e Idartes, 2015) y sus respectivas memorias.

3 En varias de las socializaciones del documento se ha generado polémica por la denominación del sector, cuando se hace referencia a las acciones que el Sector Cultura realiza para los proyectos prioritarios. En ese sentido cabe precisar que la intervención del sector en su totalidad fue contemplada en el inicio de la formulación de los proyectos (2012), pero que con el tiempo y debido a las distribuciones presupuestales que se hacían cada año, esta distribución se fue modificando, por lo que a la fecha, cuando hablamos del sector, nos referimos a la oficina de los Programas de Formación de la SCRD, que depende de la Dirección de Arte, Cultura y Patrimonio (DACP) y a las entidades adscritas que tienen recursos para su implementación (Idartes, OFB e IDPC). No está de más aclarar que el IDRD también interviene en Jornada Completa, pero no se menciona en esta memoria como parte del sector, puesto que aquí se alude exclusivamente a la formación artística y cultural. Sin embargo, en la formulación inicial para el trabajo con primera infancia se tuvo previsto un trabajo articulado (SCRD, 2013a).

4 Para primera infancia: (SDIS y SED, 2009); “Currículo para el cuidado y educación de la primera infancia” (Unesco, 2004). Para jornada completa: (SED, 2014a); (MEN, 2010a) y serie Educación Artística (MEN, 2000).

5 Ver (IDARTES 2015, p. 11-12) 6 “La propuesta de obras focales del CLAN-IDARTES es la organización didáctica de ciertos objetos de enseñanza, a través del estudio de una obra artística determinada y que pueden ser desarrolladas a través del taller (en una o más sesiones de trabajo)” (IDARTES 2015, p.16) 7 “El taller — sus características y potencialidades — es uno de los elementos centrales en la propuesta metodológica diseñada por el IDARTES para adelantar los procesos de formación en los Centros de Interés en Arte del Programa CLAN. El taller es entendido como el ‘tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización; como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la participación y el aprendizaje’. En otras palabras, ‘como lugar de manufactura y mentefactura’. Entonces es posible entender que, en el taller, ‘confluyen pensamiento, sentimiento y acción”; él sería el ‘lugar del vínculo, la participación, la comunicación y, por ende, lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos’” (IDARTES 2015, p.17) 8 “La propuesta de obras focales del CLAN-Idartes es la organización didáctica de ciertos objetos de enseñanza, a través del estudio de una obra artística determinada y que pueden ser desarrolladas a

través del taller (en una o más sesiones de trabajo)” (Idartes 2015a, p. 16).

9 Propia de la perspectiva artístico-pedagógica del programa Tejedores de Vida.

10 El escenario de “la lente”, particular del proyecto Tejedores de Vida, es un ejemplo de ello.

11 Con esto se hace referencia al Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural (Sidfac).

12 Desde el punto de vista operativo principalmente, se ha definido lo que se llama modelo de intervención y modelo de atención.

El se refiere a la manera en que varios sectores (en el plano macro) se articulan para generar lineamientos, definir responsabilidades y emprender acciones concretas para el desarrollo de los proyectos. Desde los equipos de trabajo en los que se debatían posiciones respecto a lo pedagógico, hasta la manera en que se asignan los presupuestos para que los niños tengan la posibilidad de un transporte y un refrigerio que les permitan asistir a sus actividades de formación. Estos proyectos, al ser pensados desde la intersectorialidad, requieren perfilarse desde lo que el sector puede aportar y ofrecer. En esa medida, el es lo que específicamente el sector está en capacidad de ofrecer al ámbito intersectorial.

13 La fundamentación artística y pedagógica no se refiere a modelos pedagógicos específicamente, pero sí a un reconocimiento necesario de tradiciones formativas que hacen parte de nuestras maneras de enseñar, transmitir, instruir, formar, educar y compartir los saberes propios de las artes y los que se generan a partir de ellas.

La acepción de modelos pedagógicos es propia del sector educativo e implica que sea replicable, asunto que desde las artes se pondría en duda. Múltiples clasificaciones se han hecho de ellos según tradiciones en situaciones específicas. Las tradiciones alemana, española y francesa, en el contexto educativo de las artes, son las que mayor influencia han tenido en nuestro país. Estos modelos en grandes bloques se denominan autoestructurantes y heteroestructurates; los primeros corresponden a modelos más tradicionales y los segundos, a modelos más experienciales y contemporáneos (Zubiría, 2006; Luzuriaga, 1963). Dado que aquí se habla desde el sector de las artes, se asume que toda práctica tiene una fundamentación pedagógica y artística que la sustenta.

“La práctica pedagógica puede definirse como la experiencia o vivencia de los eventos intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes en los que se realiza la educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes. Son esos encuentros, dialógicos, éticos e intersubjetivos por excelencia, que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje; o como lo define la profesora Olga Lucía Zuluaga, como discurso en el marco del saber pedagógico: ”1) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los distintos niveles de enseñanza. 2) Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagogía. 3) Las formas de funcionamiento de los

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discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica” (Zuluaga, 1979, p. 24). ”La práctica pedagógica -–entendida como experimentación o vivencia de los encuentros intencionados–, abre un espacio a la creatividad del estudiante, porque le permite experimentar con los saberes que adquiere en la escuela y en el medio en el cual interactúa. El solo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente, lo predispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y desarrollan sus conocimientos” (González y Laguado, 2007, p. 39).

14 Véase infografía relacionada.

15 “Artículo 2.º.- Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural.

El Sistema Distrital de Formación Artística y Cultural – Sidfac es el conjunto de actores, procesos, instancias, normas, espacios y recursos articulados y coordinados para el fortalecimiento y desarrollo de la formación artística y cultural con el propósito de lograr la garantía de los derechos y la promoción de las libertades culturales de los habitantes del Distrito Capital.”El sistema facilitará la adecuada articulación, gestión e implementación de las políticas y acciones orientadas al desarrollo de la formación artística y cultural de la ciudad. Igualmente, permitirá la movilización de voluntades, el desarrollo de iniciativas y el diálogo entre las organizaciones artísticas y culturales, las instituciones educativas y las entidades públicas en los campos respectivos. ”Artículo 3º.- Finalidad del sistema. Contribuir a generar, ampliar y fortalecer el conocimiento pedagógico con criterios de calidad, pertinencia y cobertura, así como a garantizar los derechos de todos los habitantes del Distrito Capital a las distintas prácticas pedagógicas del arte y la cultura, de acuerdo con los principios, finalidades y cometidos consagrados en la Constitución Política” (SCRD, 2015b, pp. 3-4).

15 Mirada retrospectiva a los aportes del postseminario II Seminario Las Artes a la Canasta Familiar (septiembre de 2015).

16 Sobre las diferencias entre y , véase Cuenca (2014). “Trilla (1998) aporta un elemento clarificador cuando señala que en las políticas de democratización cultural lo que se democratiza es el consumo cultural, pero no la definición y la creación de la cultura, que continúan siendo elitistas. Este elitismo asociado a la oferta cultural se trata de reducir a través de los ideales de la democracia cultural que, como señalan Grosjean e Ingberg (1980, p. 81), confía la definición de cultura a la población. La democratización cultural y la democracia cultural se configuran como conceptos relacionados y, a lo largo de las diferentes décadas, se han considerado tanto opuestos como complementarios.

Fernández (1991, p. 197) explica que una de las diferencias fundamentales entre ambos conceptos es que se produce un cambio en los protagonistas, que ya no son los productos artísticos en sí mismos y su excelencia, sino los movimientos culturales, la propia sociedad. Mientras la democratización trata de acercar a la gente un determinado tipo de cultura, la democracia cultural trata de poner los medios para que sea la misma gente quien la configure, aceptando las diferentes expresio-

nes e identidades culturales (Ventosa, 2002, p. 42). En la misma línea Caride (2005, p. 77) afirma que “la democratización cultural concibe a los ciudadanos como consumidores de una cultura masificada, mientras que la democracia cultural los considera creadores-productores de una cultura singularizada, e incide más en los procesos que en el producto en sí. Ander-Egg (2000) sintetiza acertadamente la esencia de ambas filosofías en objetivos estratégicos. Así, mientras el objetivo estratégico de la democratización es el acceso a la cultura, para la democracia lo es la participación cultural” (Cuenca, 2014, pp. 5-6).

parada clan. Fuente: Fotografía de carlos lema.

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