III Simposio Iberoamericano en Simulación de negocios by uajournals

Esther Morales (UAM) Francisco José Martinez (UHU) Federico Vujosevich (UVM) Alberto Marin (Company Game) (Coordinadores)

III SIMPOSIO IBEROAMERICANO EN SIMULACIÓN DE NEGOCIOS Modalidad Virtual, 29, 30 y 31 de octubre de 2020

España, 2020

2020 United Academic Journals (UA Journals)

Coordinadores Esther Morales (UAM), Francisco José Martinez (UHU), Federico Vujosevich (UVM), Alberto Marin (Company Game)

Los artículos que se recogen en este documento se encuentran bajo licencia Creative Commons “Reconocimiento – No Comercial (by-nc)”: se permite la generación de obras derivadas siempre que no se haga un uso comercial y no se puede utilizar la obra original con finalidades comerciales. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ Cada uno de los artículos fue dictaminado por pares académicos con el método del doble ciego.

Editorial United Academic Journals (UA Journals) Company Game

ISBN 978-84-949828-8-0 Digital (suministrado electrónicamente)

Detalle Formato: PDF Núm. páginas: 93 Español / Castellano 31/10/2020 Huelva España Edición digital con tiraje de un ejemplar

Comité Organizador Francisco José Martínez López (Universidad de Huelva, España) Federico Vujosevich (UVM Laureate International University, México) Esther Morales (Universidad Autónoma Metropolitana, México) Sandra Carrillo (Universidad Autónoma Metropolitana, México) Alfonso Infante-Moro (Universidad de Huelva, España) Aureola Quiñónez Salcido (Universidad Autónoma Metropolitana, México) Mariana Moranchel Pocaterra (Universidad Complutense de Madrid, España) Alberto Marín (Company Game, España)

Comité Científico Francisco José Martínez López (Universidad de Huelva, España) Federico Vujosevich (UVM Laureate International University, México) Enric Serradell-López (UOC - Universitat Oberta de Catalunya, España) Mariana Moranchel Pocaterra (Universidad Complutense de Madrid, España) Esther Morales (Universidad Autónoma Metropolitana, México) Sandra Carrillo (Universidad Autónoma Metropolitana, México) Alfonso Infante-Moro (Universidad de Huelva, España) Aureola Quiñónez Salcido (Universidad Autónoma Metropolitana, México) Inmaculada Puebla Sánchez (Universidad Francisco de Vitoria, España) Alberto Marín (Company Game, España)

ÍNDICE

1. ACERCANDO EL MUNDO BURSÁTIL AL AULA A TRAVÉS DE LA SIMULACIÓN BRINGING THE STOCK MARKET TO THE CLASSROOM THROUGH SIMULATION Eva Leticia Amezcua García, María Georgina Arroyo Grant y Patricia Adriana Hernández Ortega

2. TECNOGLOBALIZACIÓN Y SIMULADORES: BENEFICIOS ALCANZADOS DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA – APREDIZAJE TECNOGLOBALIZATION AND SIMULATORS: BENEFITS ACHIEVED WITHIN THE TEACHING-LEARNING PROCESS Patricia Adriana Hernandez Ortega, Eva Leticia Amezcua García y María Georgina Arroyo Grant

3. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, ¿EXPECTATIVA O NECESIDAD? ANÁLISIS DE PERCEPCIÓN EN BARRANQUILLA, CON OCASIÓN DEL COVID-19 DISTANCE EDUCATION, EXPECTATION OR NEED? PERCEPTION ANALYSIS IN BARRANQUILLA, ON THE OCCASION OF COVID-19 Winston Fontalvo Cerpa, Gisella Vizcaíno Solano y Ricardo Simancas Trujillo

4. BUSCA DEL EQUILIBRIO EFICIENTE ENTRE METODOLOGIAS FORMATIVAS Y COMPETENCIAS SEARCH FOR THE EFFICIENT BALANCE BETWEEN TRAINING METHODOLOGIES AND COMPETENCES Luis Blancafort Masriera

5. MODELO MC COMO HERRAMIENTA DE SIMULACIÓN DE ESTRATEGIAS PROMOCIONALES DE MARKETING DIGITAL MC MODEL AS SIMULATION TOOL OF PROMOTIONAL STRATEGIES OF DIGITAL MARKETING Eduardo Javier Cadena Mejía y Pablo Andrés Jaramillo Jaramillo

6. ANÁLISIS DEL MODELO DE TUTORÍA DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE PYMES, PARA PROPONER UN MODELO DE TUTORÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA ANALYSIS OF THE TUTORIAL MODEL OF THE PYMES ADMINISTRATION AND MANAGEMENT CAREER, AS A PROPOSE OF TUTORIAL MODEL FOR LIFE SKILLS DEVELOPMENT Claudia Lerma Hernández y Manuel Meráz Méndez

7. LA TRANSFORMACIÓN DEL ROL DOCENTE PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE SIMULADORES DE NEGOCIOS EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA TRANSFORMATION OF THE TEACHING ROLE FOR THE ACQUISITION OF SKILLS THROUGH THE USE OF BUSINESS GAMES IN A TECHNICAL TRAINING INSTITUTION Andrea Espejo Beteta

8. USO DE SIMULADORES EN UNA ESCUELA DE NEGOCIOS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES GERENCIALES PARA ESTUDIANTES DE PREGRADO EN ADMINISTRACIÓN SIMULATORS IN A BUSINESS SCHOOL AS A MANAGERIAL SKILL LEARNING TOOL FOR UNDERGRADUATE MANAGEMENT STUDENTS Hugo Alvarez Aranzamendi

9. LA GAMIFICACIÓN CAMBIA EL ROL DE ESTUDIANTE A UN CONTEXTO DE RETOS EN EL APRENDIZAJE GAMIFICATION CHANGES THE ROLE OF STUDENTS TO A CONTEXT OF CHALLENGES IN LEARNING Kattia Lizzett Vasconcelos-Vásquez, Jinette Ugalde Naranjo y Betzaida Montero Ulate

10. LA GAMIFICACIÓN PARA LA COMPETENCIA LABORAL: CASO ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL GAMIFICATION FOR WORKPLACE COMPETENCY: CASE OF STUDENTS OF THE ADMINISTRATION CAREER OF THE UNIVERSIDAD NACIONAL Jinette Ugalde Naranjo y Kattia Lizzett Vasconcelos-Vásquez

11. LOS SIMULADORES DE NEGOCIOS UNA HERRAMIENTA VALIOSA PARA ALCANZAR LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE BUSINESS SIMULATORS A VALUABLE TOOL TO ACHIEVE LEARNING OUTCOMES Carmen Alicia Diaz Grajales y Oscar Iván Vásquez Rivera

III SIMPOSIO IBEROAMERICANO EN SIMULACIÓN DE NEGOCIOS

ACERCANDO EL MUNDO BURSÁTIL AL AULA A TRAVÉS DE LA SIMULACIÓN BRINGING THE STOCK MARKET TO THE CLASSROOM THROUGH SIMULATION Dra. Eva Leticia Amezcua García1, Dra. María Georgina Arroyo Grant 2, Mtra. Patricia Adriana Hernández Ortega 3 1

Universidad Veracruzana, Profesor de tiempo completo, eamezcua@uv.mx (MÉXICO) 2 Universidad Veracruzana, Profeso de tiempo completo, garroyo@uv.mx (MÉXICO) 3 Universidad Veracruzana, Profesor de asignatura, pahernandez@uv.mx (MÉXICO)

Resumen Las instituciones educativas contribuyen en la formación de los estudiantes mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permiten desempeñarse satisfactoriamente en diversos ámbitos de la vida y con altos niveles de calidad. Al utilizar la simulación como método de enseñanza aprendizaje acercan a los estudiantes a realidades a las que se enfrentarán en un futuro. Los simuladores bursátiles son una herramienta que favorece el aprendizaje de las inversiones en bolsa, al permitir conformar y administrar portafolios de inversión, sin comprometer recursos propios. En la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales de la Universidad Veracruzana, durante años se ha promovido el uso de los simuladores bursátiles con la finalidad de que los estudiantes no solo adquieran conocimientos teóricos, sino que además los apliquen en un juego que está apegado completamente a la realidad, lo que les ha resultado muy atractivo y ha impactado favorablemente en su educación. Palabras clave: Inversión, bolsa de valores, portafolios de inversión, educación, simulación.

Abstract Educational institutions contribute to the formation of students by developing knowledge, skills and attitudes that allow them to perform satisfactorily in various areas of life and with high levels of quality. Using simulation as a teaching-learning method, brings students closer to realities they will face in the future. Stock market simulators are a tool that favors learning about stock market investments, by allowing the creation and management of investment portfolios, without compromising their own resources. At the Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales of the Universidad Veracruzana, the use of stock market simulators has been promoted for years to allow students not only to acquire theoretical knowledge, but also apply it in a game that is completely attached to reality, which has been very attractive to them and has had a favorable impact on their education. Keywords: Investment, stock Exchange, investment porfolios, education, simulation.

ISBN: 978-84-949828-8-0

INTRODUCCIÓN

Las inversiones en la bolsa de valores siempre han sido consideradas riesgosas, en donde se puede llegar a perder una gran parte del patrimonio que se posee sino se tienen los conocimientos y habilidades necesarias para realizar este tipo de operaciones. Hasta hace algunos años, este tipo de inversiones las podían realizar primordialmente grandes empresas, instituciones financieras, dependencias de gobierno y muy pocos inversionistas individuales, debido principalmente a las grandes cantidades de dinero que requerían para poder participar en el mercado de valores, pero también debido a otros factores como el desconocimiento de este tipo de operaciones, el temor al riesgo que está implícito en algunos de los instrumentos que se pueden adquirir en la bolsa, la falta de cultura y educación financiera en la población y en el sector empresarial, entre otros. En los últimos tiempos las cosas han cambiado, se ha notado una mayor participación de empresas de menor tamaño, así como de inversionistas individuales que se han animado a incursionar en el mercado de valores. Y es que prácticamente “Hoy solo basta con tener un celular y algún dinero en la cartera para comenzar a invertir en la BMV o en cualquier otro mercado bursátil” (Arteaga, 2020). El realizar una operación bursátil en la actualidad es algo sencillo que puede realizar casi cualquier persona que tenga nociones básicas sobre las inversiones en bolsa y el deseo de invertir y obtener atractivos rendimientos. El auge que ha tenido este tipo de inversiones se debe en parte al uso cada vez mayor de la tecnología, pero también debido a que las instituciones financieras junto con el gobierno se dieron a la tarea de diseñar una serie de estrategias dentro de las que se encuentran: reducir los importes mínimos para poder realizar una inversión bursátil, realizar campañas de difusión, fomentar una mayor cultura y educación financiera, entre otras. Aunado a las medidas anteriores, el sector educativo, también ha tenido un papel preponderante en este sentido y es que cada vez han sido más las instituciones educativas que han incorporado contenidos financieros y bursátiles en sus planes y programas de estudio, así como han promovido un conjunto de acciones encaminadas a reforzar los conocimientos, habilidades y actitudes financieras de los estudiantes, dentro de las que se ubica el uso de la simulación como un método de enseñanza aprendizaje. La Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAS) de la Universidad Veracruzana (UV), es una entidad académica en la que desde hace varios años un grupo de académicos ha tenido la iniciativa de acercar a los estudiantes al mundo bursátil desde el aula a través de la simulación, lo que ha producido resultados favorables en su formación. Para comenzar, en el artículo se abordan algunos aspectos relacionados con el uso de la simulación por parte de algunas universidades, posteriormente, se incluye la metodología empleada en la FCAS para preparar a sus estudiantes en el ámbito bursátil, dentro de las que se contempla el uso de un simulador, seguido de los resultados que se han obtenido a la fecha, terminando con las conclusiones y algunas reflexiones finales de las autoras.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

En la FCAS se anidan cuatro campos académicos, siendo estos: Publicidad y Relaciones Públicas (PRP); Relaciones Industriales (RI); Ciencias Políticas y Gestión Pública (CPGP) y Administración de Negocios Internacionales (ANI), dentro de la currícula de esta última carrera se incluye la Experiencia Educativa (EE) de Finanzas Internacionales, asignatura que permite aprender haciendo ya que las finanzas “siguen cambiando con rapidez y esos cambios no sólo se observan en la teoría, sino también en la práctica” (Van Horne y Wachowizc, 2010, p. XVII), en dicha disciplina los académicos se han preocupado por incluir un tipo de enseñanza en la que se consideren: a) el andamiaje teórico, b) la inclusión de simuladores y c) el uso de tecnologías. Todo ello, con la finalidad de que cada actor cumpla

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su rol, por un lado, el profesor como facilitador y por el otro el estudiante como constructor de su propio conocimiento basados en la experimentación y reflexión. En este sentido, la innovación financiera va ligada a la educación que busca también “innovar en la metodología de la enseñanza y ubicarse a la par en el desarrollo tecnológico en el área de la docencia” (Plata, 2008, p.2). Uno de los recursos que mayor impacto ha generado en el proceso de enseñanza aprendizaje en la EE de Finanzas Internacionales, es el uso del simulador bursátil, donde el estudiante juega un papel muy importante al construir su propio aprendizaje. “La simulación permite la construcción de escenarios ideales, la manipulación de las variables, observar su impacto en fenómenos determinados, o simplemente, dotar al aprendiz de un recurso didáctico para la réplica de las teorías aprendidas” (García, A., Edel, R., Escalera, M., 2010, p.49). De ahí, que el uso de los juegos y la simulación se hayan convertido en un apoyo del aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que favorecen el desarrollo de la creatividad y del pensamiento estratégico (Castro, 2008). En universidades de otros países como Canadá, Estados Unidos de Norteamérica y Japón, el uso de los simuladores es muy habitual, ya que lo consideran como una herramienta esencial para la formación de los próximos profesionistas en el campo de las finanzas, la economía, la administración, entre otras. Desde el siglo XIX se empezaron a usar los simuladores con juegos gerenciales manuales y digitales. El juego gerencial se puede identificar con el concepto de estrategia entendida como un programa general de acción y despliegue implícito de habilidades y recursos para obtener un objetivo trascendente (Plata, Morales y Arias, 2009). De las experiencias relevantes se reconoce el impacto de los juegos gerenciales en la Universidad de Pennsylvania Estados Unidos con el Learnning lab (Plata, 2008). En Europa es reconocido el desarrollo de la Universidad de Navarra en cooperación con la Universidad de la Rioja, que idearon el juego Manager game. En Latinoamérica, los juegos gerenciales han sido usados para el entrenamiento o capacitación de líderes empresariales y empleados del sector financiero. Algunas de las experiencias reconocidas son las del Centro de simulación empresarial (Cesiem) del Instituto Tecnológico de Monterrey (ITM) (Plata, 2008). En el 2015, un estudio de Faria (1998) encontró que el 97,5 % de 236 escuelas de negocios seleccionadas al azar en los Estados Unidos utilizan juegos de simulación de negocios. En Reino Unido el 92% de los departamentos de la empresa y de gestión en las escuelas politécnicas y el 48,9 % de las universidades del Reino Unido hacen uso de los simuladores. Sin embargo, la aplicación de este método de enseñanza en la educación superior en Asia es aún limitada (Chang et al, 2003)

METODOLOGÍA

Para abordar la unidad temática del Mercado de valores que se encuentra dentro del programa de estudios de la asignatura de Finanzas Internacionales, se parte de la revisión del fundamento teórico de las prácticas bursátiles efectuadas a través de sistemas automatizados, las operaciones recurrentes, el manejo de portafolios de inversión, los constructivos del análisis bursátil y la red de indicadores más relevantes del mercado. Posterior a ello, con la finalidad de que los estudiantes apliquen estos conocimientos adquiridos del mercado de valores, se utiliza como recurso didáctico el simulador bursátil AcciTrade Coach, plataforma de educación financiera y entretenimiento de AcciTrade, inicialmente llamada Accigame, que promueve el aprendizaje para realizar inversiones en la Bolsa Mexicana de Valores. (AcciTrade, 2016).

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Previo a la utilización del simulador es necesario que los estudiantes conozcan su perfil de inversionista, pudiendo ser agresivo, moderado o conservador (Condusef, 2019). Para ello existen diversos Test de Perfil de Inversionista que pueden contestar en línea; el mismo AcciTrade Coach cuenta con uno. Una vez determinado su perfil, se les da la inducción al simulador donde se registran y realizan un recorrido guiado a cargo del profesor para explorar la plataforma y familiarizarse con todas las secciones y herramientas que tiene para apoyar en la toma de decisiones al momento de invertir. Después se inscriben a un grupo que el profesor debió haber creado con antelación, dentro del que competirán con el resto de sus compañeros de clase. A partir de ese momento y durante las semanas que dura la competencia, los estudiantes conforman y administran un portafolio de inversión, en donde aplican los saberes teóricos que recientemente adquirieron, diseñando e implementando estrategias de inversión en función a su perfil de inversionista y de acuerdo con los diferentes tipos de análisis bursátil que practiquen: fundamental y técnico (Adam, 2014) Al término de la competencia se determinan los ganadores, siendo éstos los que en la tabla de posiciones que el simulador incluye, hayan ocupado las primeras posiciones por haber obtenido los mayores rendimientos de su inversión.

RESULTADOS

A lo largo de más de 15 años que llevan aplicándose las estrategias anteriormente descritas en la FCAS, se ha podido constatar que el uso del simulador bursátil ha sido una de las herramientas que más resultados positivos ha arrojado en la formación de los estudiantes. Alrededor de 1,000 estudiantes son los que han tenido la oportunidad de vivir la experiencia de invertir en la bolsa de valores, gracias al acercamiento que han tenido al mundo bursátil desde el aula de clases, a través de la simulación. El que no solo se queden con los conocimientos teóricos del mercado de valores, sino que lo lleven a la práctica, jugando con dinero virtual a través de un simulador, ha hecho que desarrollen un conjunto habilidades y destrezas que requieren al invertir en la bolsa de valores, y al competir con sus compañeros de grupo los ha motivado a esforzarse por tratar de ser los mejores. Por lo que siempre ha tenido una gran aceptación por parte de ellos, incluso ha habido algunos estudiantes que han llegado a solicitar más información sobre lo que tendrían que hacer para invertir en un futuro, no tan lejano, con recursos propios. Y como lo dice el dicho, echando a perder se aprende, este simulador de AcciTrade logra su cometido, porque a base de prueba y error en la administración de los portafolios de inversión, es que los estudiantes, después de ver considerables minusvalías en su inversión, han sido capaces de desarrollar y perfeccionar estrategias que les han permitido obtener finalmente atractivos rendimientos.

CONCLUSIONES

Los simuladores bursátiles son una excelente herramienta para acercar a las personas al fascinante mundo de las inversiones en bolsas de valores desde la comodidad de un dispositivo electrónico y despertar su interés por participar de este mercado. Su utilidad radica en que pueden ser utilizados tanto por personas que no tienen ninguna experiencia en el manejo de portafolios de inversión, como es común que suceda con la mayor parte de los estudiantes universitarios, ya que les permiten operar una cuenta con dinero virtual sin incurrir en ningún riesgo si llegaran a tomar decisiones erróneas al momento de llevar a cabo la compra venta de instrumentos financieros; como por personas que ya operan con dinero real en los mercados financieros, en virtud de que les da la

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posibilidad de poner a prueba diferentes estrategias y ver los resultados que arrojan, para afinar sus estrategias en los portafolios que operan con dinero real. Al tratarse de juegos apegados a la realidad en que tienen lugar las operaciones en bolsa, donde las cotizaciones se actualizan conforme a los precios registrados en el mercado real, solo con algunos minutos de desfase y donde se siguen en términos generales las mismas reglas de operación que en la BMV, los convierte en un recurso de gran utilidad que favorece el desarrollo de competencias relacionadas con el ámbito bursátil. Las instituciones educativas pueden contribuir en gran medida a que los estudiantes adquieran estos conocimientos bursátiles desde el aula, a través de la simulación, que les permitan realizar inversiones en bolsa con bases sólidas y firmes, además que desarrollen las habilidades y actitudes que resultan indispensables para una incursión exitosa dentro de los mercados financieros.

REFERENCIAS Adam, J. (2014). Análisis bursátil. 2ª. ed. México: IMCP AcciTrade (2016) ¿Qué es AcciTrade Coach? Disponible en: https://bit.ly/2DRTAkq Arteaga, José (2020). Las inversiones digitales viven un “boom” en medio de la pandemia. Forbes México. Disponible en: https://bit.ly/3kcDYaY Castro, S. (2008). Juegos, Simulaciones y Simulación Juego y los entornos multimediales en educación: ¿mito o potencialidad? Revista de investigación, (65), págs. 223-245. Chang, J., Lee, M., Ng, K., & Moon, K. (2003). Business simulation games: The Hong Kong Experience. Simulation Gaming, 34(3), págs. 367-376. Disponible en: https://bit.ly/2FqUzJh Condusef (2019). Aprende a invertir. Tríptico. Disponible en: https://bit.ly/3bTqTAj García, A., E del, R., Escalera, M. (2010) La enseñanza de la matemática financiera: un modelo didáctico mediado por TIC. Málaga, ES: Eumed Net Editores. Plata, J. (2008). Los “juegos gerenciales”: el presente de la gerencia. Econografos. Escuela de Administración de Empresas y Contaduría Pública, (1), págs.1-14. Plata J. A., Morales, M. E., & Arias, M. A. (2009). Impacto de los juegos gerenciales en los programas de administración de empresas como herramienta pedagógica. Revista Facultad de Ciencias Económicas: Investigación y Reflexión, 17(1), págs. 77-94. Van Horne, J. C., & Wachowicz, J. M. (2010). Fundamentos de administración financiera. México: Pearson Educación de México.

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TECNOGLOBALIZACIÓN Y SIMULADORES: BENEFICIOS ALCANZADOS DENTRO DEL PROCESO ENSEÑANZA – APREDIZAJE TECNOGLOBALIZATION AND SIMULATORS: BENEFITS ACHIEVED WITHIN THE TEACHING-LEARNING PROCESS Mtra. Patricia Adriana Hernandez Ortega1, Dra. Eva Leticia Amezcua García 2 , Dra. María Georgina Arroyo Grant 3 1

Universidad Veracruzana, Profesor de asignatura, pahernandez@uv.mx (MÉXICO) Universidad Veracruzana, Profesor de tiempo completo, eamezcua@uv.mx (MÉXICO) 3 Universidad Veracruzana, Profesor de tiempo completo, garroyo@uv.mx (MÉXICO)

Resumen Los tradicionales métodos de enseñanza aprendizaje, han quedado atrás, generado por la expansión del proceso de globalización a escala mundial y respaldado por el desarrollo tecnológico; fundamentalmente en todo lo referido a las tecnologías de información (TIC’s), donde el modernizar al sistema educativo es crucial en la formación de los estudiantes del siglo XXI. Una de las herramientas más avanzadas que recrea situaciones reales, ampliando los horizontes de reflexión, creatividad e innovación son los simuladores educativos; cuyo objetivo es enlazar la teoría con la práctica. La presente investigación pone en manifiesto, los beneficios que se obtienen en la formación integral de los estudiantes, al incorporar los simuladores educativos como material didáctico. Estudio de tipo descriptivo y de corte cualitativo, evidencia la necesidad de que los centros educativos, directivos y docentes incursionen en este proceso de modernización, concluyendo que los simuladores brindan una experiencia integral que potencializa el proceso de enseñanza – aprendizaje. Palabras clave: Tecnología de información, Globalización, Simulador educativo, Entorno educativo.

Abstract The traditional teaching-learning methods have been left behind, generated by the expansion of the globalization process on a world scale and supported by technological development; fundamentally in everything related to information technologies (ICTs), where modernizing the educational system is crucial in the training of students in the 21st century. One of the most advanced tools that recreates real situations, expanding horizons for reflection, creativity and innovation are educational simulators; whose objective is to link theory with practice. This research shows the benefits obteined in the comprehensive training of students, by incorporating educational simulators as didactic material. Descriptive and qualitative study, evidences the need for educational centers, managers and teachers to enter this modernization process, concluding that simulators provide a comprehensive experience that enhances the teaching-learning process. Keywords: Information technology, Globalization, Educational simulator, Educational environment.

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INTRODUCCIÓN

En la segunda mitad de la década de los años 80’s, se generó la expansión del proceso de globalización a escala mundial; respaldado por el desarrollo tecnológico, fundamentalmente en todo lo referido a las tecnologías de la información (TIC’s). El término tecnoglobalización hace referencia al proceso de mundialización de la tecnología, donde nos encontramos en permanente contacto, originando que la colaboración entre países sea más alta ya que la transmisión de información y conocimiento es instantánea, de esta forma el entorno educativo, también tiene que modernizarse acorde a las tendencias actuales y las necesidades de los estudiantes que hoy día tenemos en nuestras aulas; prepararlos para ser exitosos profesionistas en cualquier ámbito, situación y entorno laboral al que incursionen se convierte en el gran compromiso de los académicos. Debido a lo anterior, ha quedado atrás, el esquema tradicional de enseñanza - aprendizaje, donde podemos equiparar a los académicos como dotadores de conocimientos y a los estudiantes encasillarlos en un rol de simple receptores y memorizadores, aunado al cambio generacional que actualmente se describe como: la generación de los jóvenes interconectados (Loader, Vromen y Xenos:2014); lo anterior deja en manifiesto la necesidad de modernizar a la educación, mediante la introducción al proceso de enseñanza – aprendizaje de nuevas TIC’s; entre los recursos tecnológicos multimedia más modernos encontramos a los simuladores educativos, los cuales propician que los estudiantes sean generadores de su propios conocimientos, al favorecer el aprendizaje por descubrimiento y desarrollar habilidades implicadas en la investigación de un fenómeno dentro de un entorno abierto, interactivo y basado en situaciones reales. Como sugiere Cataldi, Lage y Dominighini “La importancia de las simulaciones, desde el punto de vista educativo, reside en hacer partícipe al usuario de una vivencia que es fundamental para desarrollo de hábitos, destrezas, esquemas mentales, etc; que pueden influir en su conducta” (2013:12). Deduciendo entonces que los simuladores educativos son generadores de pensamientos constructivistas y esto va más allá de la simple memorización. En el contexto global predominante de los últimos años; los simuladores educativos han evolucionado de la mano con la tecnoglobalización, debido a lo cual es necesario evaluar si al incorporarlos como material didáctico dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, pueden ser determinantes en la formación integral de los estudiantes, fomentando la autorreflexión, integración, responsabilidad, ética, respeto y compromiso.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Se realizó una investigación primaria; analizando en total 25 artículos científicos que hablan sobre el uso de los simuladores educativos, planteando dos premisas: 1) Beneficios obtenidos en su rendimiento académico; 2) Cambios de las actitudes por parte de los estudiantes. Por lo que se llevó a cabo una revisión sistemática de los artículos encontrados que abordan la temática; haciendo un concentrado de las evidencias que se desprendían de dichos artículos, realizando un diagnóstico de los beneficios del uso de los simuladores educativos como material didáctico dentro del sistema – educativo, por medio de artículos en revistas indexadas. Las investigaciones sobre el tema recuperan las experiencias donde los simuladores son aplicados con los estudiantes dentro del aula de clases básicamente en la ingeniería, medicina, educación y multidisciplinarias, teniendo como referencia la base

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de datos Redalyc; los artículos consultados son de expertos en el área que ayudaron a dar marco teórico a la investigación. En primera instancia se analiza el concepto de teconoglobalización, simuladores – educativos y entorno – educativo tradicional vs actual; en segundo momento se exponen los resultados encontrados para dar pie a las conclusiones.

METODOLOGÍA

Contrarrestando al método tradicional de enseñanza – aprendizaje, la metodología empleada ayudará a contestar la pregunta: ¿Cuáles son los beneficios documentados mediante estudios de caso, en diversas áreas de conocimiento y publicados en artículos de divulgación científica, en los estudiantes por la aplicación de simuladores educativos en su formación académica? Para lo cual se realizó una investigación documental con los artículos publicados dentro de las revistas mexicanas de divulgación científica y tecnológica durante el periodo 2016 – 2020, dividiéndola en tres fases; en la primera de ellas se identificó a las revistas existentes dentro del sistema de clasificación de revistas mexicanas de ciencia y tecnología (CRMCYT), encontrando alrededor de 262 revistas. Teniendo a las revistas identificadas, se tenía que investigar los artículos que dentro de estas documentaran un caso de estudio mediante la aplicación de un simulador educativo; iniciando la fase 2, dentro del Sistema de Información Científica Redalyc; Red de Revistas Científicas, obteniendo una población de 25 artículos, pudiendo visualizarlos en la tabla 1. Tabla 1. Base de datos de artículos que hablan de Simuladores Educativos en México Fuente: Elaboración propia, con datos extraídos de: https://bit.ly/2GSHcSm Fuente: redalyc.org

País

Total de artículos

Rlee

México

DOAI

México

RIED

México

Enfermería Universitaria

México

Educere

Venezuela

Redin

Colombia

Cuba

El Artista

México

Apertura

México

Innovación Educativa

México

Eureka

España

RCS

Venezuela

Cuidarte

Colombia

Perú

Revista Mexicana de Investigación Educativa

México

Educación Matemática

México

Revista Cubana de Estomatología

Apuntes Universitarios

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Revista Educación Sinéctica, Revista Electrónica de Educación Acta Colombiana de Psicología Investigación Administrativa

Costa Rica

México

Colombia

México

TOTAL

Debido al tamaño de la población se dio paso a la fase 3 con la evaluación de cada uno de los artículos encontrados, triangulando los indicadores encontrados se llegó a la obtención de resultados.

RESULTADOS

Señalando a Severín (2010:19) al considerar a la evaluación como “un proceso clave de todo proyecto investigativo” se identificaron los beneficios que obtuvo el estudiante al incorporar dentro de su proceso de enseñanza – aprendizaje el uso de los simuladores educativos; esto como parte fundamental del proceso de modernización en la educación. Los beneficios encontrados los podemos englobar en: a) Los estudiantes potencializan sus habilidades al aumentar su creatividad y capacidad de respuesta, creando u aprendizaje por medio de una experiencia directa; b) Enlazan la teoría con la práctica; c) La participación de los estudiantes es voluntaria, con una dedicación total, permitiéndoles adquirir experiencia en un ámbito laboral lo más cercano a la realidad; d) Propician una evaluación en base a la construcción de un aprendizaje constructivista y no en base a la repetición. Del cual se determina que el rendimiento académico de los estudiantes se incrementa con la utilización de simuladores educativos al obtener además de una experiencia lo más apegada a la realidad, se activaron habilidades en cada uno de ellos como la comunicación asertiva entre estudiante – maestro y estudiante – estudiante, reflexión mediante pensamiento crítico y analítico y toma de decisiones; a través de la motivación que en ellos generó el estar inmersos en experiencias que pueden llegar a ocurrir en la realidad, algo que no ocurre dentro del salón de clases; mejorando gratamente su participación la cual es continua, dinámica y voluntaria, la responsabilidad dejó de ser obligatoria para volverse parte de su formación al tener una asistencia total dentro del simulador, el trabajo en equipo que sin él no se hubiesen alcanzado las metas, la motivación que en transcurso de toda la práctica se mantuvo muy alta al ser protagonistas en su escenario virtual, propiciando la reflexión, ética y responsabilidad en la toma de decisiones.

CONCLUSIONES

Con la implementación de los simuladores educativos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, se logra en los estudiantes un enfoque constructivista; al generar la construcción del conocimiento dentro de sus propios modelos mentales, dando pie a la generación de estrategias cognitivas y metacognitivas y no solo su reproducción con la memorización de datos. Aunque los beneficios de los simuladores – educativos, quedan demostrados dentro de la presente investigación, al detallar los alcances dentro de los estudiantes; cabe resaltar la dificultad para implementarlos por parte de los profesores ya que para ello

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se requiere estar preparados en TIC’s y la capacitación directa dentro de alguno de ellos, para poder mantener el control en su aplicación y llevarlo a cabo con efectividad. En un futuro inmediato será necesario que las autoridades académicas y docentes gestionen capacitación en el conocimiento y aplicación de simuladores educativos, como parte del proceso de reestructuración del proceso enseñanza – aprendizaje, acorde a los entornos internacionales.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, ¿EXPECTATIVA O NECESIDAD? ANÁLISIS DE PERCEPCIÓN EN BARRANQUILLA, CON OCASIÓN DEL COVID-19 DISTANCE EDUCATION, EXPECTATION OR NEED? PERCEPTION ANALYSIS IN BARRANQUILLA, ON THE OCCASION OF COVID-19 Winston Fontalvo Cerpa1, Gisella Vizcaíno Solano 2, Ricardo Simancas Trujillo3 1

Universidad Libre (COLOMBIA) Corporación Universitaria Empresarial de Salamanca(COLOMBIA) 3 Corporación Universitaria Americana (COLOMBIA)

Resumen La educación superior a distancia ha irrumpido con fuerza en los sistemas educativos de la mayoría de países, en gran medida potenciada por los avances cada vez más acelerados en las Tecnologías de Información y Comunicaciones, TICs, lo que se presenta como un reto de futuro para las IES de Barranquilla. Por otro lado, la pandemia por Covid-19 llevó a estas instituciones a implementar sistemas de educación virtual en reemplazo de sus modelos presenciales tradicionales, para dar continuidad a sus procesos. En este documento se desarrolló un análisis con metodología cuantitativa y enfoque descriptivo, para evaluar las percepciones estudiantiles respecto a este sistema de enseñanza, en contraste con la presencialidad. En sus resultados se destaca interés por parte de los estudiantes de formarse bajo metodología a distancia (virtual), pese a que se identificaron deficiencias en conectividad, en acompañamiento y en capacidad de manejo del tiempo. Palabras clave: Educación a distancia, percepción, tecnología, IES.

Abstract Distance higher education has burst into the educational systems of most countries, largely boosted by increasingly accelerated advances in Information and Communication Technologies, ICTs, which is presented as a future challenge for the IES of Barranquilla. On the other hand, the Covid-19 pandemic led these institutions to implement virtual education systems to replace their traditional face-to-face models, to give continuity to their processes. In this document, an analysis was developed with a quantitative methodology and a descriptive approach to assess student perceptions regarding this teaching system in contrast to face-to-face learning. In their results, interest on the part of the students to be trained under a distance methodology (virtual) stands out, despite the fact that deficiencies in connectivity, accompaniment and time management capacity were identified. Key words: Distance education, perception, technology, HEI.

INTRODUCCIÓN

La educación superior a distancia ha irrumpido con fuerza en los sistemas educativos de prácticamente todos los países, en gran medida gracias a las posibilidades que les han permitido la evolución de las Tecnologías de la Información y la Comunicaciones, que

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permite traspasar fronteras físicas y llevar el proceso de enseñanza – aprendizaje más allá de un espacio físico tradicional. Pero, además de lo anterior, es claro que este nuevo modelo educativo supone también un reto para las instituciones que decidan emprenderlo, por cuanto no es simplemente trasladar contenidos a un espacio virtual, sino el diseño de toda una macro estructura de servicio proyectada a la atención del atención al estudiante, que significativamente pasa a ser el actor más relevante del proceso al ser auto gestor en un nivel mayor que en la modalidad presencial, pero que no puede dejarse solo, así que deberán mantenerse métricas que permitan garantizar el mejor aprendizaje posible, pero también mayor y mejor preparación al docente en didácticas acordes a las nuevas realidades y circunstancias. Paralelo a ello, debe desarrollarse un sistema de soporte en conectividad, del orden nacional, que garantice el efectivo acceso a Internet, pues en Colombia sigue siendo pobre. En este documento se abordan las características de la educación superior a distancia, y se aprovechan los ajustes que las Instituciones de Educación Superior, IES, se han visto abocadas a realizar, debido a la pandemia generada por el Covid-19, teniendo que trasladar sus aulas físicas a espacios virtuales, por lo que se seleccionaron tres IES para evaluar la percepción de una muestra de sus estudiantes frente a esta nueva modalidad, de manera que se puedan esbozar comparativos entre ambos diseños, toda vez que estos estudiantes se han visto enfrentados tanto a la modalidad presencial, como a la modalidad a distancia virtual.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Diversos estudios (Rivero, Momo, & Behr, 2016) (Gros, 2018) (Medina, 2019) destacan la importancia de de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) al irrumpir en el ámbito de la educación a distancia, aunque en menor proporción en países emergentes, lo cual supone el reto de incorporar herramientas adaptativas que garanticen la personalización, al tiempo que destaca la mayor probabilidad de éxito en estudiantes con mayor auto regulación, es decir, se hace relevante el papel del estudiante en los entornos virtuales de aprendizaje, generando una nueva pedagogía soportada en el autoaprendizaje pero con la dificultad de identificar los momentos del proceso que sigue el estudiante, sin que ello afecte la tendencia incremental de este tipo de formación. En esa misma línea de ideas, García (2017) encuentra que la educación a distancia y digital ha tomado ventaja frente a modelos presenciales, así como que su calidad está garantizada con adecuados diseños pedagógicos, pero además que esta disrupción educativa plantea cambio de métodos y soportes que continúan creciendo a la par del desarrollo de las TICs, además de incorporar elementos como apertura, flexibilidad, inclusión, motivación e iniciativa, individualización, interacción, entre otros para asegurar el éxito. Así mismo, Ariza & García (2018) afirman que las TICs han ocasionado un cambio de paradigma en la educación, convirtiendo los centros de estudio en espacios virtuales que potencian la formación a distancia apoyándose en las herramientas tecnológicas. En el mismo sentido los estudios muestran que las TIC propician nuevos espacios de aprendizaje que transforman el paradigma educativo, por ejemplo, se incorporan en los cursos como complemento, combinando modalidades, así como también los cambios en el entorno competitivo de las organizaciones, catalizados por las TICs, han impactado también los modelos educativos, para facilitar el acceso al conocimiento en la denominada sociedad del conocimiento (Barba, Falcón, & González, 2018) (Yong, Nagles, Mejía, & Chaparro, 2017). En el caso colombiano, se observa una muy baja proporción en la oferta educativa, y con una fuerte orientación hacia lo pedagógico, más no hacia la gestión (Yong, Nagles, Mejía, & Chaparro, 2017), además de resultados que muestran la gran relevancia de los factores

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ambientales entre los que destaca la restricción que suponen los factores socioeconómicos de los estudiantes (Melo, Ramos, & Hernández, 2017).

METODOLOGÍA

La investigación siguió un enfoque cuantitativo (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014) por cuanto pretende medir y estimar la magnitud del fenómeno de la educación a distancia en el contexto de la pandemia, con un alcance descriptivo (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014), al buscar analizar las características de estudiantes de Educación Superior frente a las bondades de la educación a distancia, y utilizando como instrumento de recolección de información primaria la encuesta, aplicado a una muestra de estudiantes de tres Instituciones de Educación Superior de Barranquilla. Además, se acudió a información de fuentes secundarias para evaluar la oferta educativa a distancia en Educación Superior en la ciudad. Considerando el número de matriculados en la ciudad (124.373), se calculó el tamaño de muestra con población infinita, resultando en 138 individuos para un nivel de confianza del 94% (Z=1,88), margen de error de 8% y proporción desconocida (se usó 0,5).

El cálculo del alfa de Cronbach arrojó un resultado de 0,813 que indica que son confiables los resultados.

4 4.1

RESULTADOS Oferta de Educación Superior a distancia

Para describir la oferta de educación superior a distancia en Barranquilla, a fin de establecer la proporción que representa de la oferta total y las características que posee, se consultó la base de datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES; a continuación, se hace una descripción estadística de la Educación Superior en Colombia, a manera de preámbulo. 4.1.1 Estadísticas de Educación Superior en Colombia En Colombia, se presenta una oferta de 13.660 programas activos, de los cuales 7.021 son de pregrado y 6.639 son de posgrado; entre todos ellos, se tiene un registro de 1.230 programas con modalidad a distancia y de ellos, 30 tienen acreditación de alta calidad, de 1.722 programas acreditados en el país. Estas cifras son relevantes, pues muestran que el 17,52% de los programas ofertados en Colombia tienen modalidad a distancia (reflejo del incremento en esta oferta educativa en Educación Superior), pero tan solo el 1,74% de los programas acreditados son bajo esta modalidad. Queda para posteriores investigaciones responder al compromiso con la calidad educativa que derive en este reconocimiento, y por qué es tan baja la proporción de programas a distancia acreditados (del total de programas ofertados, el 12,61% tiene acreditación de calidad, pero en los programas a distancia este porcentaje es de sólo el 2,44% está acreditado) (SNIES, 2020). En cuanto a la matrícula, se observa un registro de 2.357.086 matriculados, 1.109.996 hombres y 1.247.090 mujeres. 2.192.613 de los matriculados cursan nivel de pregrado y 164.473 están en nivel de posgrado. 1.915.174 cursan un programa presencial y 441.912 están en un programa a distancia (18,74%) (SNIES, 2020).

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4.1.2 Oferta de Educación Superior en Barranquilla De acuerdo con cifras del SNIES (2020), en Barranquilla se tiene una oferta de 728 programas de Educación Superior, de los cuales 340 corresponden a pregrado y 388 a posgrados. Entre esta oferta, solamente 25 programas tienen registro bajo modalidad a distancia (tradicional o virtual), lo que representa un 3,43%. De esos 25 programas, 14 son en nivel de pregrado y 11 en nivel de posgrados. Lo anterior es reflejo del poco interés institucional, presumiblemente debido al bajo interés en matricularse. Cabe destacar, además, que 89 programas en la ciudad cuentan con acreditación de alta calidad (reconocimiento del Ministerio de Educación Nacional, MEN, al compromiso de los programas con el mejoramiento continuo de su oferta), y ninguno de ellos corresponden a modalidad a distancia.

Tabla 1. Programas de Educación Superior en Barranquilla. Fuente: (SNIES, 2020).

Pregrado

Posgrado

Presencial

A distancia

Total

Formación técnica profesional

Tecnológica

Universitaria

204

212

Total pregrados

326

340

Especialización tecnológica

Especialización universitaria

208

212

Maestría

107

114

Especialización medico quirúrgica

Doctorado

Total posgrados

377

388

Total general

703

728

En cuanto a la cantidad de matriculados, en Barranquilla se registran 124.373, de los cuales 118.572 cursan un pregrado y 5.081 cursan un posgrado. Del total de matriculados, 8.619 se encuentran en un programa a distancia (6,93%) un porcentaje significativamente inferior al promedio nacional. De ese número de estudiantes en programas a distancia, 8.328 cursan un pregrado y sólo 291 cursan un posgrado (el porcentaje del total que cursan un posgrado se reduce a 5,73%). Ello permite formular dos posibles hipótesis: la primera que los estudiantes prefieren cursar estudios en modalidad tradicional, la segunda que la baja oferta en programas a distancia impacta sobre la baja matrícula estudiantil en esta metodología.

4.2

Análisis de percepción

En este apartado se pretende evaluar la percepción frente a la educación a distancia (virtual) de estudiantes que originalmente están matriculados en modalidad presencial, pero que a raíz de la pandemia originada por el Covid-19, se vieron abocados a desarrollar sus actividades en modalidad virtual, iniciativa emprendida por todas las instituciones de educación superior de la ciudad para poder dar continuidad a los procesos planificados. Para el caso de la muestra evaluada, todas las instituciones utilizan como medio de

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interacción en sesiones sincrónicas la aplicación Teams de Microsoft, por lo que las experiencias se pueden considerar similares. La muestra está compuesta en un 52,2% por hombres y un 47,8% por mujeres. Por edades, la mayor proporción está entre 20 y 24 años (56,5%), seguido de menores de 20 años (21,7%) y consideran que su dominio de las TIC es bueno en un 69,6% de las respuestas. El 26,1% de los encuestados manifiesta tener experiencias previas con formación a distancia/virtual. En relación con la percepción, se encontró que el 50% de los encuestados considera la metodología virtual menos efectiva que la presencial, apenas un 15,2% la considera más efectiva, lo anterior, a pesar que el 39,1% indica que dedica más tiempo a sus estudios con la virtualidad. En cuanto al apoyo que reciben, el 39,1% manifiesta recibir menos apoyo que en la formación presencial y el 34,8% considera que recibe el mismo apoyo. A pesar de lo anterior, y como muestra de disposición, el 56,5% de los encuestados tiene un juicio positivo frente a cursar estudios a distancia (virtual). Finalmente, se indagaron las dificultades que ha supuesto esta metodología, encontrándose que los problemas de conectividad son la mayor causa, presente en el 71,7% de los encuestados, seguido de la interacción deficiente con los docentes y la dificultad para auto regular el ritmo de estudio (ambos en el 32,6% de los casos).

Figura 1. Dificultades que han encontrado en la metodología virtual. Fuente: Elaboración propia, 2020.

CONCLUSIONES

Si bien todos los estudios analizados reflejan un gran auge de la educación a distancia (virtual), la oferta de programas de Educación Superior con esta metodología en Colombia es relativamente baja, como para aprovechar las bondades de este tipo de formación, de igual manera la matrícula en programas a distancia es baja. Esta situación de oferta y matrículas bajas en educación a distancia, como proporción del total, es aún más marcada en la ciudad de Barranquilla, donde se cuenta apenas el 6,93% de la matrícula y el 3,43% de la oferta total de Educación Superior en la ciudad. A raíz de la pandemia por Covid-19, las IES se vieron abocadas a adoptar educación a distancia para dar continuidad a los procesos de formación, a una población que se

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considera buena en el dominio de TIC, pero que identifica los siguientes problemas en la educación a distancia: 

Mayor necesidad de dedicación de tiempo.



Menor apoyo que en la formación presencial.



Fallas notables en la conectividad

Lo anterior se traduce en una percepción de educación a distancia (virtual) menos efectiva que la formación presencial tradicional. A pesar de lo anterior, se manifiesta interés de los estudiantes por la formación a distancia (virtual), lo que refleja para las IES un reto en el sentido de redefinir sus procesos educativos de manera que puedan ser más eficientes y aprovechar las bondades que en tecnología, costo y ubicuidad representa este tipo de educación. No menos importante ante lo anterior, el buen manejo de las tecnologías por los jóvenes despierta su interés por nuevos modos de aprendizaje, lo que convierte a la educación a distancia cada vez más en una realidad, y la deben convertir en la apuesta de futuro, si bien es cierto que la plataforma tecnológica del país no está preparada para soportar las necesidades de este tipo de programas, el modelo educativo debe considerar fuertemente esta modalidad.

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BUSCA DEL EQUILIBRIO EFICIENTE ENTRE METODOLOGIAS FORMATIVAS Y COMPETENCIAS SEARCH FOR THE EFFICIENT BALANCE BETWEEN TRAINING METHODOLOGIES AND COMPETENCES Luis Blancafort Masriera1 1

Facultad de Ciencias Sociales de Manresa (UVIC-UCC)

Resumen El artículo propone una planificación de una unidad formativa para las escuelas de hostelería de Barcelona basada en la utilización complementaria de diferentes metodologías. En este caso la formación magistral, la simulación y la gamificación. La selección de las competencias sobre las que se focaliza la formación se realiza desde la óptica de la programación reglada y desde las necesidades del empresariado. Se asignan dos competencias a cada metodología y se creará un sistema evaluativo basado en encuestas previas y posteriores sobre las seis competencias que se realizarán sobre las tres metodologías para objetivar por un lado el desarrollo global e individual de las competencias y, por otro, el grado de solapamiento de las metodologías para reducir la ineficiencia por redundancia. El resultado final será una planificación que maximice la eficiencia y al mismo tiempo considere no únicamente los contenidos obligatorios de la formación reglada, sino también las necesidades del empresariado. Palabras clave: formación, gamificación, gastronomía, atención al cliente, camarero.

Abstract The article proposes a planning of a training unit for Barcelona hospitality schools based on the complementary use of different methodologies. In this case, the master training, simulation, and gamification. The selection of the competences on which the training is focused is carried out from the perspective of regulated programming and from the needs of the business community. Two competences are assigned to each methodology and an evaluative system based on previous and subsequent surveys on the six competencies will be created to the three methodologies to objectify, on the one hand, the global and individual development of the competencies and, on the other, the degree of overlap of the competencies. methodologies to reduce redundancy inefficiency. The result will be a planning that maximizes efficiency and at the same time considers not only the compulsory content of regulated training, but also the needs of the business community. Keywords: training, gamification, gastronomy, customer service, waiter.

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INTRODUCCIÓN

En numerosas ocasiones la docencia y la realidad empresarial requieren una coordinación de la que adolecen. Y no únicamente en las formaciones iniciales, sino también en la formación continua. Está coordinación es un área en la que es importante realizar un análisis profundo y una innovación tanto en planificaciones como en metodologías. Este artículo pretende proponer, desde el punto de vista teórico, una planificación formativa que mejore dicha coordinación en el sector de la restauración, concretamente dirigida al personal de los equipos de sala. El objetivo es conseguir una planificación que sea flexible en la realidad actual, útil para cumplir con los objetivos formativos y práctica para su aplicación real en las escuelas de hostelería y restauración de Barcelona. Para ello he analizado las metodologías existentes que se puedan aplicar complementariamente y, a partir de aquí, he desarrollado un innovador enfoque docente aprovechando las tecnologías y metodologías disponibles en la actualidad.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

El restaurante se centra fundamentalmente en dos objetivos. El primero es la rentabilidad: si un negocio no genera beneficios acaba cerrando, por tanto, es importante considerar el restaurante como una empresa con sus obligaciones de gestión legales, económicas y empresariales. El segundo es la satisfacción del cliente: si los comensales no están satisfechos, ni vuelven ni se lo comentan a otros potenciales clientes. Y sin clientes no hay negocio ni restaurante. Demydyuk et alt. realizan un profundo estudio sobre más de 41 empresas que operan más de 100.000 restaurantes obteniendo indicadores de negocio muy representativos focalizados tanto en la rentabilidad como el tráfico de clientes como elementos clave (Demydyuk, Shawky, Van Der Rest, & Adriaanse, 2015). Prahalad resaltaba ya hace años la importancia de alienar la organización con los trabajadores y sus competencias. “core competence is communication, involvement, and a deep commitment to working across organizational boundaries” (Prahalad & Hamel, 1990). Es importante que el restaurante y las personas que lo componen tengan formación, motivación y conocimientos para satisfacer al cliente y para generar rentabilidad al restaurante, elementos clave de su sostenibilidad. ¿Cómo está estructurado el negocio de la gastronomía? En general se pueden considerar tres grandes áreas: cocina, sala y gestión. La primera se encarga prioritariamente desde la preparación de la carta, la selección de materias primas hasta la elaboración de los platos. La segunda de la atención al cliente y del servicio de mesa. Y la última, de la gestión económica, las inversiones y el marketing. Las tres tienen incidencia directa o indirecta tanto respecto a la rentabilidad del negocio como respecto a la satisfacción de los clientes. En este artículo nos centramos en potenciar el equipo de sala y su servicio a través de la formación, área de la empresa que tiene una importancia fundamental, como queda reflejado en el estudio de Gupta et alt. en sus estudio con más de 80.000 encuestas sobre 300 restaurantes (Gupta, McLaughlin, & Gomez, 2007).

METODOLOGÍA

El análisis se compone de dos partes fundamentales: Las competencias sobre las que realizar la formación y las metodologías formativas. Para el análisis de las competencias recurriremos a dos fuentes. La primera son las competencias oficialmente indicadas por los programas reglados, tanto por ser de obligado

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cumplimiento como por haber sido producto de un estudio importante por parte de expertos (Catalunya, 2013), y la segunda las necesidades expresadas por los empresarios, personas que están en el día a día de la actividad (CTESC - No 30 - Col·lecció Estudis i Informes, 2012). Para la selección de las metodologías se han analizado varias (Frăsineanu, 2015) (Kucharčíková, Ďurišová, & Tokarčíková, 2015) y se han seleccionado tres, cada una óptima para un tipo de competencias y que otorgan gran flexibilidad a la propuesta, especialmente en una época marcada por la pandemia de la COVID-19 que obliga a un dinamismo y capacidad de adaptación muy elevada. Revisada bibliografía se ha optado por un modelo de metodologías combinadas y complementarias adecuadas para cada tipología de competencias de acuerdo, entre otras, a las recomendaciones de Kucharcikova "the creation of more effective combinations of these methods and the ability to design new innovative methods of education will be important for the future” (Kucharčíková et al., 2015). Las competencias más importantes para el equipo de sala en su atención al cliente son competencias blandas o transversales, competencias relacionales cuando existe la interactividad entre personas, tal como menciona el estudio de Alhelalat et at. donde concluye que “accordingly, the most important issue here is the result that personal aspects of employee service behaviour have higher effect on customer satisfaction than functional aspects” (Alhelalat, Habiballah, & Twaissi, 2017), y en este caso la literatura resalta el rendimiento de la formación basada en la experiencia, especialmente la simulación (Ekaterina, Anastasya, & Ksenya, 2015). Por otro lado, el equipo de sala requiere de otro tipo de competencias transversales que le permitan ser parte, conocer y entender la empresa para la que trabajan y su gestión, para ello la literatura también resalta el rendimiento de otra metodología basada en la los simuladores de negocio o Business Games (Villalustre & Del Moral, 2015), con la ventaja adicional de poder combinar la presencialidad con la no presencialidad. Y, por último, el equipo de sala también requiere unos conocimientos técnicos y teóricos sobre aspectos funcionales como por ejemplo el utillaje, los alimentos y bebidas, el protocolo o las normas de higiene, competencias cuya formación a través de la docencia tradicional en formato seminario o conferencia, tanto presencial como on-line, obtiene excelentes resultados. La combinación de metodologías no sólo mejora la eficiencia de la docencia, sino que incrementa la motivación de alumnos y profesores. (Ekaterina et al., 2015)

RESULTADOS

El resultado de la planificación formativa propone utilizar tres metodologías durante el desarrollo de la unidad formativa, cada una de ellas ha de ofrecer mejores resultados en las competencias para las que potencialmente tiene mejor rendimiento, y las tres han de actuar complementariamente para maximizar el resultado y evitar duplicidades. Analizado el estudio de opinión realizado al empresariado y las regulacionesrecomendaciones formativas de los decretos legales, se proponen las siguientes metodologías y priorización de competencias: Dos sesiones de simulación para potenciar las capacidades transversales de manera presencial, focalizando la toma de decisiones centrada en la atención al cliente y la comunicación empática. Ejecución de un simulador de negocios centrado en la gestión económica y operativa del restaurante para desarrollar las competencias transversales del trabajo en equipo y

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valoración del aspecto empresarial. Se puede desarrollar de manera semipresencial u online. Sesiones de formación teóricas mediante seminarios presenciales u on-line para las competencias técnicas específicas referidas al protocolo en restauración y oferta gastronómica. Una vez planificada la formación, es fundamental implementar la segunda parte: la de evaluación. Ello permitirá por una parte objetivar la mejora en las competencias y por otro identificar el potencial solapamiento que reduce el rendimiento de los recursos. Se propone realizar una encuesta previa y posterior idéntica para cada una de las metodologías, incluyendo la evaluación de las seis competencias en cada una de las tres evaluaciones. Ello nos permitirá por un lado ver el desarrollo competencial global y de cada una de las competencias, y por otro ajustar el equilibro entre las metodologías para maximizar la eficiencia.

CONCLUSIONES

El resultado del estudio es la definición teórica de una planificación formativa para los equipos de sala en el marco de las escuelas de hostelería de Barcelona, fundamentada en la revisión de varias experiencias con metodologías diversas realizadas en los últimos años, en las recomendaciones y obligaciones reguladas por los decretos de la administración y por las opiniones del empresariado. El resultado pretende ser flexible, útil y práctico en el entorno actual. El objetivo es priorizar la formación sobre seis competencias, cada una a través de la metodología que le pueda resultar óptima, y en paralelo realizar una evaluación completa con encuestas previas y posteriores a la formación sobre todas las metodologías y competencias con el objetivo de validar y/o equilibrar el planteamiento inicial. Esta planificación realizada y evaluada ha de permitir ganar eficiencia en la formación. Queda fuera del ámbito de esté primer estudio teórico la experimentación práctica de la planificación a la vez que queda abierta a futuras investigaciones posteriores complementarias. Los resultados de esta planificación permitirán adicionalmente obtener información para aplicar y mejorar el esquema de trabajo en otros sectores y competencias similares.

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MODELO MC COMO HERRAMIENTA DE SIMULACIÓN DE ESTRATEGIAS PROMOCIONALES DE MARKETING DIGITAL MC MODEL AS SIMULATION TOOL OF PROMOTIONAL STRATEGIES OF DIGITAL MARKETING Eduardo Javier Cadena Mejía1, Pablo Andrés Jaramillo Jaramillo 2 UIDE (ECUADOR) UISRAEL (ECUADOR) 1

Resumen La supervivencia de las empresas se pone a prueba en tiempos de crisis es por ello que este artículo propone una herramienta para simular aplicación de herramientas promocionales tanto tradicionales como digitales. El Modelo MC se basa en la unión de varias teorías que son llevadas a la práctica en el ámbito empresarial de manera independiente en la actualidad. La primera teoría que el modelo aplica es la de estrategias promocionales de Push y Pull (empujar y jalar) cuyo autor es Kotler (1972). Posteriormente se le agrega la aplicación de los términos Sell In y Sell Out (Venta dentro y Venta Fuera) aplicados por multinacionales en su gestión diaria y respaldado teóricamente por el artículo de EAE Business School (2019) para finalmente complementar el modelo con la visión teórica y práctica del Marketing Digital en donde autores como Coto (2008), mencionan las estrategias on line, off line (conectadas y desconectadas). Palabras clave: Marketing digital, Modelo MC, estrategias, promocionales

Abstract The survival of companies is a challenge in times of crisis, which is why this article proposes a tool to simulate the application of both traditional and digital promotional tools. The MC Model is based on the union of several theories that are put into practice in the business field independently today. The first theory that the model applies is that of Push and Pull (push and pull) promotional strategies, the author of which is Kotler (1972). Subsequently, the application of the terms Sell In and Sell Out (Sale inside and Sale Outside) applied by multinationals in their daily management and theoretically supported by the article by EAE Business School (2019) is added to finally complement the model with the theoretical vision and the practice of Digital Marketing where authors like Coto (2008) mention online and offline strategies (connected and disconnected). Keywords: Marketing digital, Modelo MC, estrategias, promocionales

INTRODUCCIÓN

El modelo MC que se presenta en este artículo es la unificación de varias teorías relevantes para el Marketing, las Ventas, Manejo de inventarios y el Marketing Digital. Además de la aplicación práctica de las mismas dentro de ejercicios de simulaciones de dentro de planes de medios tradicionales y digitales. El objetivo del Modelo MC es determinar una herramienta integradora para el manejo de estrategias para medios tradicionales como digitales. El Marketing constituye la base para el manejo de estrategias promocionales en el ámbito digital. Los sistemas de integración vertical y horizontal Chaffey (2004) fundamentados en la teoría

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de las cinco fuerzas de Porter (2015) permiten visualizar los movimientos de inventario a lo largo de la cadena de valor con presencia o ausencia de los mismos, como en los actuales momentos lo constituyen el dropshipping o el VMI (Vendor Management Inventory) muy bien aplicado por Dell para atender a sus clientes. La digitalización de procesos administrativos de venta ha permitido que por medio del dropshipping se pueda traer productos de cualquier parte del mundo venderlos cobrar comisión y nunca tener el producto en bodega Brondoni, (2015). Al unificar lo anteriormente mencionado en un solo Modelo de Marketing denominado MC se puede simular las posibilidades estratégicas con mayor facilidad a través modelización de condiciones de oferta y demanda de cada medio utilizado, optimizando recursos y eligiendo los medios más relevantes para determinado mercado basados en métricas relevantes basadas en valor de acuerdo a lo mencionado por Tybout & Calkins (2019).

REVISIÓN DE LA LITERATURA

El contexto internacional en que se encuentra la temática de este artículo es que el incremento de internautas a nivel mundial de acuerdo al sitio web www.internetworldstats.com con un número de usuarios de internet en el mundo de 4,833,521,806 para junio 2020, llevando a que los mercados se digitalicen mucho más por causa de cambios en los comportamientos de compra principalmente por el Corona Virus. Las empresas han tenido que manejar esta nueva tendencia a lo largo de su cadena de valor generando muchos nuevos modelos de negocio a partir del inicio de la pandemia Rieple, A., & Pisano, P. (2015). El modelo que propone este artículo tiene que ver con el Marketing estratégico de acuerdo al manejo de los mercados de referencia a través de la Macro segmentación propuesta por Lambin (1987). Considerando que los movimientos estratégicos de las Empresas y sus marcas desde el Marketing tradicional hacia el digital en los actuales momentos requiere un esquema unificador de la práctica y teoría, incluso si utilizamos únicamente marcas digitales. De la revisión realizada para este trabajo no existen autores que unifiquen en un solo modelo los tres elementos principales del Modelo MC propuesto en este artículo que son: estrategias promocionales Empuje y Jale (Push y Pull) Kotler (1972), estrategias de manejo presencial o virtual de inventario para cumplimiento de presupuestos de venta por canal tradicional o digital EAE Business School (2019) y estrategias en medios digitales y tradicionales conectadas o desconectadas (on y off) Coto (2008), sin embargo independientemente los autores mencionados han abordado los elementos del Modelo en mención. El autor Kotler extendió toda su teoría de las estrategias promocionales desde el año 1972 hasta sus más recientes trabajos en 2017 ampliando sus razonamientos hacia los tipos de canales y la digitalización del Marketing denominándolo Marketing 4.0 de acuerdo a su libro del 2016. La Escuela de negocios EAE Business School y el autor Coto no han hecho extensiones a sus trabajos planteados que se concentraron en el manejo de ventas e inventario dentro de la estrategia de canales y sus presupuestos en el primer caso y con el planteamiento de las 4 ps digitales y sus estrategias conectadas o desconectadas (on line off line) dentro que lo que el autor denomina Blended Marketing sin considerar a sus ps digitales como un nuevo Marketing sino como el mismo Marketing pero con nuevas herramientas, en el segundo caso.

METODOLOGÍA

Para abordar la unificación de las tres teorías mencionadas anteriormente en la integración del modelo MC de estrategias promocionales para el Marketing Digital es importante mencionar estudios anteriores realizados que abordan parte de los aspectos prácticos y teóricos del Modelo de Marketing propuesto que pretende tener una visión integradora para el Marketing Digital en los actuales momentos con la ayuda de simulación de variables. Se realizaron tres estudios por parte del autor y un equipo de trabajo como parte de la metodología para llegar a estructurar el Modelo MC mencionado en este artículo: 1. Aplicación

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del Modelo Jessi ampliado con muestreo de áreas para la estimación de demanda potencial para el segmento de Millennials en Ecuador 2. Modelo de Estrategias de Marketing Tradicional y Digital en el Cantón Rumiñahui 3. Modelo teórico de estrategias promocionales para el Marketing Digital en tiempos de Covid 19 3.1

Aplicación del Modelo Jessi ampliado con muestreo de áreas para la estimación de demanda potencial para el segmento de Millennials en Ecuador

El primer estudio es descriptivo tiene como objetivo estimar una demanda potencial para un segmento determinado como los Millennials a pesar de la heterogeneidad del mismo basándonos en la teoría de las colas Anderson (2004) través de la aplicación numérica del Modelo Jessi. Como consecuencia de esto es posible clarificar el uso de herramientas de impulso (push) o atracción (pull) dependiendo si el segmento es nativo digital (Millennials, centennials y alpha) o si el segmento es migrante digital (babyboomers o generación X). En función del tipo de orientación de los diferentes grupos de consumidores se puede alternar las estrategias de pull o push dependiendo el tipo de cliente y si hay inventario o no en los canales, por lo que es muy importante considerar cuando de aplican estrategias digitales y si se las conecta o no dependiendo del caso Cadena (2016). 3.2

Estrategias de Marketing Tradicional y Digital en el Cantón Rumiñahui

El segundo estudio realizado se hizo a una muestreo aleatorio de una población de 421 a 60 empresas del Cantón Rumiñahui en Quito – Ecuador, aplicando el Modelo Jessi del primer estudio mencionado en el numeral 3.1, con el objetivo de determinar la oportunidad de aplicación de estrategias digitales conectadas y desconectadas dependiendo de la presencia o no de inventarios de acuerdo a la estrategia, del estudio se desprenden las posibilidades de manejar inventario o no dentro de la estrategia promocional que puede estar conectada o desconectada. El diseño metodológico corresponde al descriptivo del fenómeno con enfoque cuantitativo. Cadena et al. (2018) 3.3

Modelo teórico de estrategias promocionales para el Marketing Digital en tiempos de Covid 19

Para el tercer estudio se realizó un descriptivo cualitativo con fuentes secundarias y se efectuó una revisión exhaustiva de literatura actualizada respecto a estrategias promocionales para el Marketing Digital, sin encontrar referencias que unan los conceptos Empujar-Jalar (push pull), Venta con inventario dentro – Venta con inventario fuera (sell in-sell out) y estrategias de promoción digital conectadas y desconectadas ( on line – off line) en un solo artículo por lo que el Modelo MC unifica estar tres concepciones y plantea una nueva teoría de aplicación para simular ejercicios empresariales que vinculan estrategias promocionales digitales y tradicionales a lo largo de la cadena de valor de una empresa. Cadena & Jaramillo (2020)

4 4.1

RESULTADOS Aplicación del Modelo Jessi ampliado con muestreo de áreas para la estimación de demanda potencial para el segmento de Millennials en Ecuador Cadena (2016).

Respecto al primer estudio los resultados se toma en cuenta la teoría de Schwartz (2007) respecto a la paradoja de la elección como una excesiva oferta de las empresas se encuentra con una demanda cada vez más informada y los nuevos segmentos de mercado buscan la personalización de los productos o servicios revelan para Ecuador en el 2016 una población aproximada de entre 1’590.578 a 1’591.634 de Millennials en Ecuador a los que no se puede seguir aplicando la mezcla de push y pull de medios que se venía aplicando anteriormente

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por sus características dado que los Millennials buscan productos más personalizados o dado el caso la personalización masiva puede ser aplicable con ellos. 4.2

Estrategias de Marketing Tradicional y Digital en el Cantón Rumiñahui Cadena et al. (2018).

Con relación al segundo estudio que fue principalmente hecho en empresas de un cantón específico de Ecuador, refleja que las empresas ya sienten como la demanda se fragmenta y necesitan amplificar sus medios con inventario dentro o fuera dependiendo de la estrategia y el punto en que se encuentra el consumidor y la estrategia que debe o no estar conectada de acuerdo al perfil del cliente. Entre lo más relevante del estudio está que en las búsquedas de productos o servicios para las empresas un 28% ya menciona a Google 4.3

Modelo teórico de estrategias promocionales para el Marketing Digital en tiempos de Covid 19 Cadena & Jaramillo (2020).

Los resultados más relevantes del Modelo teórico de estrategias promocionales para el Marketing Digital en tiempos de Covid son base del Modelo Denominado MC para simular la aplicación de estrategias promocionales para el Marketing Digital que es la propuesta de este artículo. Aparte de la relevancia de la integración de las teorías de estrategias promocionales de Push y Pull (empujar y jalar) Kotler (1972). Sell In y Sell Out (Venta dentro y Venta Fuera) EAE Business School (2019) y estrategias on line, off line (conectadas y desconectadas) Coto (2008). La integración del Modelo MC se detalla desglosando el Plan de medios de la empresa categorizándolo en la misma matriz de acuerdo a las tres teorías en mención, por lo que en la operación y vinculación de oferta y demanda en cada medio se podrá obtener una estrategia integral para Marketing, Ventas e Inventario y Marketing Digital, enmarcado alrededor del Marketing Estratégico que está inmerso en cada parte del Modelo, la simulación de las variables en mención permitirá ahorrar recursos de las empresas y optimizar la aplicación de la estrategia de Marketing tradicional y digital. El esquema siguiente detalla las diferentes estrategias promocionales y sus diferentes opciones, Push-Pull, Sell in-Sell out u off-line online. Tabla 1 Estrategias promocionales Fuente: Elaboración Propia

Para la simulación se puede tomar dos variables dentro de Campañas de tres competidores en Google adwords, una variable representativa de la oferta la cual es PPC (Pago por click) y otra representativa de la demanda que es el CPC (Costo por click). Los datos para realiza la simulación son los siguientes:

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Tabla 2 Simulación Estrategia promocional Google Ads Fuente: Sunil G. & Joseph D. Elaboración propia Demanda

Oferta

Región

Campaña Digital CPC

Clicks

Campaña Digital PPC

Clicks

Quito

2,19

792,00 x

2,67

705,00

Quito

2,17

440,00 y

1,50

393,00

Quito

2,13

228,00 z

0,50

114,00

La simulación se aplica representando curvas de oferta y demanda para PPC y CPC respectivamente. En este caso son campañas de Atracción (Pull), respecto a las ventas e inventarios de las empresas se las representa con Venta afuera (Sell out) ya que la estrategia no implica movimiento directo de inventarios, para posteriormente detallar si es una estrategia conectada o desconectada, en cuyo caso es Conectada es decir (on). Representando las curvas de oferta y demanda tenemos las siguientes curvas representadas en el eje de las y por el precio de términos clave dentro de Google Adwords y en el eje de las x la cantidad de clicks obtenidos de acuerdo al precio por click ofertado y demandado.

3,00 2,50 y = 0,0001x + 2,114 R² = 0,8935

2,00 1,50

Demanda Oferta

y = 0,0037x + 0,0727 R² = 0,9998

1,00

Lineal (De manda) Lineal (Oferta)

0,50 0,00 -

200,00

400,00

600,00

800,00 1.000,00

Figura 1. Simulación de Estrategia promocional Google Ads Curvas de oferta y demanda. Fuente: (Elaboración propia). Despejando las ecuaciones obtenidas en el gráfico se tiene como resultado que el precio de equilibrio para pautar en Google adwords es de 2.24 USD, lo que permite ahorrar en este pautaje 0.43 USD. Por lo que se pueden simular todas las estrategias promocionales adecuando los términos de valor en cada parte del plan de medios que pueden ser tradicionales o digitales. Es importante señalar que los coeficientes de determinación para la curva de oferta de 0.99 y para la curva de demanda de 0.89 por sus valores indican que existe correlación entre variables que permite hacer una proyección bastante precisa de acuerdo a los datos obtenidos.

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CONCLUSIONES

El modelo MC se constituye como una herramienta de simulación de estrategias promocionales para el Marketing Digital dado que es la integración de tres teorías que han sido históricamente aplicadas posteriormente en el ámbito empresarial La primera teoría que se demuestra cómo parte de práctica para el modelo MC es las de las estrategias promocionales de Impulso o Empujar (Push) y de Atracción o Jalar (Pull) Kotler (1972) dado que tiene su soporte en el Modelo Jessi del primer estudio y dentro de la metodología que este aplicó. La segunda teoría se aplica en la práctica dentro del modelo MC es la de Venta dentro (Sell in) y Venta afuera (Sell out) con el estudio Estrategias de Marketing Tradicional y Digital en el Cantón Rumiñahui y su metodología La última teoría que son las estrategias conectadas o desconectadas (on line) (off line) tiene su aplicación práctica dentro del Modelo MC con el estudio Modelo teórico de estrategias promocionales para el Marketing Digital en tiempos de Covid 19, el cual también relaciona las teorías y estudios anteriores realizados por el autor. La simulación aplicable en el Modelo MC puede extenderse a profundizar estudios tanto en medios tradicionales o digitales dependiendo del plan o planes de medios que se apliquen.

AGRADECIMIENTOS

La Universidad Internacional del Ecuador UIDE ha aportado a la elaboración de este artículo con las herramientas de investigación que la Institución tiene a la disposición de esta investigación.

NOTAS El articulo denominado Modelo teórico de estrategias promocionales para el Marketing Digital en tiempos de Covid19 elaborado por los mismos autores de MODELO MC COMO HERRAMIENTA DE SIMULACIÓN DE ESTRATEGIAS PROMOCIONALES DE MARKETING DIGITAL está mencionado como resultado dentro de este artículo, fue enviado y aceptado a la revista Estudios Gerenciales – Journal of Management and Economics for Iberoamérica del ICESI de Colombia en septiembre del 2020. Es importante señalar que el mencionado artículo ha servido de aporte para este, pero en ningún sentido este artículo es similar, por lo que de ser necesario se puede enviarlo como documento de soporte.

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ProQuest

Ebook

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ANÁLISIS DEL MODELO DE TUTORÍA DE LA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN DE PYMES, PARA PROPONER UN MODELO DE TUTORÍA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA

ANALYSIS OF THE TUTORIAL MODEL OF THE PyMES ADMINISTRATION AND MANAGEMENT CAREER, AS A PROPOSE OF TUTORIAL MODEL FOR LIFE SKILLS DEVELOPMENT Claudia Lerma hernández1, Manuel Meráz Méndez 2 1

Universidad Politécnica de Chihuahua (México) 2 Universidad Tecnológica de Chihuahua

Resumen El presente trabajo de investigación tiene como finalidad analizar el modelo de tutoría implementado actualmente en la Universidad Politécnica de Chihuahua, con el objetivo de proponer un modelo de tutoría que fortalezca el desarrollo de competencias para la vida; Es una investigación que se desarrolla en dos fases, la primera fase, producto del presente trabajo, permite conocer el nivel de satisfacción, así como la opinión de los egresados de los programas educativos impartidos en la universidad antes mencionada. La segunda fase será para proponer el modelo educativo que permita el desarrollo de competencias para la vida, que partirá de los hallazgos proporcionados por los egresados. Para la realización de la presente investigación, se tomó como base las respuestas de 88 egresados de la Licenciatura en Administración, representando estos el 44% del total de egresados de dicho programa educativo; las preguntas fueron de corte simple y se realizaron de manera electrónica; las cuales tenían la finalidad conocer las actividades llevadas a cabo durante las horas asignadas para tutoría tanto individual como grupal, su percepción respecto a las mismas, así como los temas que a su juicio y opinión, sería importante incluir para el desarrollo de competencias para la vida. Se eligió como sujetos de estudio, personas egresadas y tituladas, con el objetivo de que fueran sus respuestas sin sesgos de ninguna índole. Los resultados resaltan la importancia que los egresados le dan a la tutoría universitaria, como un medio que les permitió concluir exitosamente su carrera profesional, también se les solicitó que respondieran cuales, de las habilidades socioemocionales enlistadas en la pregunta, les parecían de gran importancia para insertarse exitosamente en el ámbito laboral, siendo las principales respuestas las de comunicación, liderazgo e inteligencia emocional. Palabras clave: Tutoría individual, tutoría grupal, competencias profesionales, competencias para la vida, habilidades socioemocionales.

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Abstract The purpose of this research work is to analyze the tutoring model currently implemented at the Polytechnic University of Chihuahua, with the aim of proposing a tutoring model that strengthens the development of life skills; It is an investigation that is developed in two phases, the first phase, a product of this work, allows us to know the level of satisfaction, as well as the opinion of the graduates of the educational programs taught at the aforementioned university. The second phase will be to propose the educational model that allows the development of life skills, which will start from the findings provided by the graduates. For the realization of the current investigation, these bases were taken as the answers of 88 graduates of the Bachelor of Administration, representing 44% of the total graduates of said educational program; The questions were simple and were done electronically. which had the purpose of knowing the activities carried out during the hours assigned for both individual and group tutoring, their perception of them, as well as the issues that in their opinion and opinion, it would be important to include for the development of competencies for the lifetime. Graduates and graduates were chosen as study subjects, with the aim that their responses were without biases of any kind. The results highlight the importance that graduates give to university tutoring, as a means that will help them successfully conclude their professional careers, they were also asked to answer which of the socio-emotional skills listed in the question, they found to be great importance for successfully entering the workplace, the main responses being communication, leadership and emotional intelligence. Keywords: Individual tutoring, group tutoring, professional skills, life skills, socio-emotional skills.

INTRODUCCIÓN.

Hasta hace un par de lustros, la figura del tutor en las Instituciones de Educación Superior, era una entidad desdibujada, que tanto docentes como alumnos eludían de manera inconsciente. En la actualidad, con los cambios de comportamiento y socioculturales que se han venido dando con las actuales generaciones, la figura del tutor ha cobrado fuerza y relevancia en las instituciones educativas que pretenden lograr un mayor porcentaje de eficiencia terminal e incrementar la calidad educativa. Cada día es más común que directores, docentes y alumnos, se interesen en la tutoría como como una herramienta que se utiliza para dar seguimiento puntual del desempeño académico de los alumnos, sin embargo, dado que los horarios de los profesores de tiempo completo, contemplan horas de tutoría asignadas en las cargas académicas de los estudiantes como una materia más, es posible desarrollar actividades adicionales que le permitan al estudiante fortalecer sus competencias socioemocionales, mismas que le servirán para el resto de su vida. La deserción, el fracaso escolar, la difícil inserción en el ámbito laboral, así como la búsqueda constante de los empresarios de obtener el máximo rendimiento de sus empleados pueden encontrar solución en la educación emocional de los estudiantes universitarios a través de la tutoría. En el ámbito educativo la UNESCO (1996), en su informe, Delors J. hace hincapié en la importancia de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, adoptando una nueva metodología orientada al aprendizaje de competencias, entre ellas las socioemocionales; Los jóvenes requieren de una formación integral que no

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sólo proporcione conocimientos académicos, sino que les brinde herramientas que les permitan enfrentar con éxito las demandas de un mundo complejo y cambiante (Durlak, J., Domitrovich, C., Weissberg, R. y Gullotta, T. [eds.], 2015). El trabajar en el desarrollo de habilidades Socioemocionales de los jóvenes ayuda a prevenir situaciones de riesgo, tales como; violencia, depresión, drogadicción, deserción escolar, estrés, entre otras; también promueve las habilidades necesarias para el ingreso de los jóvenes al mercado laboral tan competitivo (Cunningham et al., 2008; Bisquerra, 2011; CASEL, 2015). Los seres humanos poseemos una habilidad básica, en algunos no completamente desarrollada, que debe trabajarse de manera gradual para cumplir de manera completa en la construcción de una sociedad sana, debido a que son conductas mediante las cuales se expresan ideas, sentimientos, opiniones, afectos, etc., (León, 2009). Algunos de los teóricos como Michelson (1983) y Bellack y Morrison (1982) lo definen como un conjunto de complejos comportamientos interpersonales que dependen en gran medida de factores aprendidos a lo largo de la primera infancia. Existen investigaciones (Carballo et al., 2014; Herrera, Freytes, López y Olaz, 2012; León, Castaño, Mendo y Iglesias, 2015; Letussi, Freytes, López y Olaz, 2012; Mendo, León, Felipe, Polo, 2016; Rodriguez, Cacheiro y Gil, 2014) que evidencian que en los últimos años hay una gran preocupación por mejorar las conductas socioemocionales en los estudiantes universitarios. La mayoría de los esfuerzos están enfocados en el mejoramiento de estas conductas prosociales, con programas de mejoramiento para el aprendizaje cooperativo (León, Felipe, Polo y Palacios, 2016), han realizado evaluaciones constantes para reducir algunos síntomas psicosociales (Wagner, Pereira, Oliveira, 2014) e intervenciones para la adaptación de los estudiantes a nuevos contextos de aprendizaje (Chávez, Contreras y Velázquez, 2013). La universidad como institución involucrada en el desarrollo económico, social y cultural de una sociedad, tiene que garantizar la formación de profesionales íntegros y por ello, las investigaciones, a nivel de desarrollo personal de estudiantes, es un punto de partida para reforzar su programa de formación. Los resultados de estas investigaciones son de gran ayuda e indiscutible importancia. Las habilidades sociales en estudiantes universitarios, específicamente en las habilidades sociales básicas para la vida cotidiana (Gismero, 2000), habilidades sociales para el trabajo en equipo (León, Felipe, Mendo e Iglesias, 2015; Rodríguez y Ridao, 2014); habilidades de comunicación (García, Díez y Almansa, 2013) entre otros aspectos. En nuestro contexto actual universitario, se vive una situación cotidiana y similar a la que deben padecer en otras instituciones de educación superior; muchos de los estudiantes que terminan sus carreras de licenciatura no obstante que obtuvieron magníficas notas académicas y siendo destacados y con promedios de excelencia no logran insertarse exitosamente en el mercado laboral y según investigaciones previas, estas problemáticas se deberían en la mayoría de los casos a la poca o casi nula habilidad social que han desarrollado alo largo de su formación académica. (Hidalgo y Abarca; 1989 en Zea, Tyler y Franco, 1991). Ante esta problemática, el estudio de caso que se lleva a cabo, es de indiscutible importancia debido a que, también, investigaciones anteriores evidencian que, el desarrollo o entrenamiento en habilidades sociales en estudiantes, aumenta la práctica de conductas asertivas y habilidades comunicativas, les permite insertarse exitosamente a un mundo laboral tan competitivo; al desarrollar habilidades que les permitan tomar decisiones acertadas, puedan solicitar ayuda, así como a brindarla. (León, 2006). Además, estas habilidades, se relacionan con la eficacia y el rendimiento de los equipos (Foushee y Manos, 1981; Pujolás, 2009). Por ello, el objetivo del presente trabajo fue analizar el modelo de

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tutoría existente, con la finalidad de proponer un modelo de tutoría universitaria para el desarrollo de competencias para la vida.

2 REVISIÓN DE LA LITERATURA SUBSISTEMA GENERAL DE UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS Y TECNOLÓGICAS. Las universidades politécnicas y tecnológicas, pertenecen a la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP) las cuales, son reguladas por el área de la Subsecretaría de Educación Superior (SES), misma que es la encargada de impulsar una educación de calidad que permita la formación de profesionistas competitivos y comprometidos con el desarrollo regional y nacional, que contribuya a la construcción de una sociedad más justa. Su misión general es 1“Dirigir y coordinar la prestación del servicio de educación superior en las universidades tecnológicas y politécnicas, mediante el desarrollo y difusión de la normatividad técnico pedagógica en la materia, así como la relativa a la gestión institucional, con el fin de preparar profesionales del nivel superior y promover su incorporación a la actividad productiva nacional.” A. Descripción del subsistema de Universidades Politécnicas y Tecnológicas. Las universidades politécnicas nacen como un nuevo modelo de instituciones públicas de educación superior, durante el año 2002. Los estudios se realizan durante nueve cuatrimestres, en tres años. En el décimo cuatrimestre, se pide a los estudiantes que lleven a cabo una estadía en la industria, con una duración de quince semanas, equivalente a un cuatrimestre adicional. Desde el diseño curricular de sus programas de estudio, los egresados de este sistema educativo tienen ventajas profesionales que les permiten insertarse en el mercado laboral. El cien por ciento de los programas de estudio en ambos subsistemas están diseñados bajo el esquema de competencias; esto quiere decir que los jóvenes están preparados para que su perfil vaya enfocado a que sus conocimientos les permitan manejar el aspecto académico práctico y sociocultural es decir el enfoque de las competencias implica “saber”, “saber hacer” y “saber ser” y también aplicarlo en los procesos y su utilización en la empresa. Los planes y programas de estudio se diseñan de acuerdo a las necesidades específicas del entorno regional tomando en cuenta las necesidades específicas de los sectores productivos; es por ello que al momento de realizar o actualizar un plan de estudios específico, se lleva a cabo la AST con los actores principales del cada sector productivo y empresarial. Es decir, si se tienen pensado abrir una carrera relacionada con la Mecatrónica o la Robótica, la universidad busca un acercamiento con los sectores productivos del entorno de la universidad, se buscan a las empresas que se dedican a estos temas y son invitados a ser parte de los trabajos realizados para tal fin por parte de la universidad. Adicional a lo anterior, el subsistema de universidades politécnicas y tecnológicas busca por todos los medios fortalecer la vinculación escuela-empresa y fomentar la investigación, sobre todo relacionada con los procesos productivos. Modelo Educativo Basado en Competencias (EBC) El modelo educativo manejado por las universidades politécnicas es por competencias; es un modelo de aprendizaje que da mayor relevancia a las competencias que adquieren los alumnos y mide conocimientos, productos y desempeños realizados por los estudiantes. El concepto de EBC no es reciente, sin embargo, en los últimos años ha tenido un lugar muy importante en las instituciones y se ha ido popularizando pese a las lagunas que para 1

http//cgutyp.gob.mx

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algunos expertos tiene dicho modelo2. El modelo educativo por competencias contempla los siguientes saberes: Saber hacer En ésta parte se determina los conocimientos propios del área que deberá dominar el estudiante de acuerdo al perfil profesional. Es decir, las habilidades, capacidades y destrezas que el estudiante deberá dominar de acuerdo al programa de estudios que haya elegido. El instrumento para desarrollar los niveles y el alcance de las competencias se denomina Matriz de Competencias; la primera sección de la matriz se refiere al Saber hacer y contiene las siguientes subdivisiones: Competencias, Unidades de Competencias, Capacidades y Criterios de desempeño. Para asegurar que la matriz de competencias y, en consecuencia, los programas educativos respondan a las necesidades detectadas en el sector productivo, se lleva a cabo una validación externa que consiste en presentar a los empresarios representantes del sector productivo que participaron en el desarrollo del AST la matriz de competencias, y corroborar que las competencias profesionales establecidas en ésta corresponden con las necesidades expresadas en el ejercicio. Saber y saber ser Durante ésta fase, son definidos los conocimientos elementales para el dominio de las competencias, haciendo una relación con las distintas disciplinas que son necesarias para alcanzar el conocimiento o la competencia y con ello lograr el aprendizaje; así como los equipos, herramientas y materiales requeridos y las normas que regulan esa actividad. El saber ser, implica las actitudes generadas, desarrolladas o modificadas, así como los valores que deberán practicarse para el cumplimento de las mismas.

2 Moreno Olivos, Tiburcio. (2010). Competencias en educación. Una mirada crítica. Revista mexicana de investigación educativa, 15(44), 289-297. Recuperado en 15 de septiembre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662010000100017&lng=es&tlng=es.

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Fuente: elaboración propia

Descripción de los Programas Educativos. Los Programas Educativos (PE) en las universidades politécnicas son desarrollados de manera conjunta por el sector productivo, es decir los empresarios, académicos y directivos de las universidades politécnicas mediante la realización de la AST, y son revisados cada 4 años para con ello garantizar la pertinencia educativa, como se describió anteriormente. El programa educativo, está conformado por el cúmulo de materias asignaturas que fueron determinadas como indispensables para que el alumno al finalizar su carrera profesional, alcance las competencias requeridas por la misma. En otras palabras, el Programa educativo o PE son todas las materias que deberán cursarse o acreditarse para obtener determinado título. A continuación, se describe de manera precisa la forma en que el estudiante habrá de cursarlas.

Primera estancia

Segunda estancia

120 horas

Estadía 600 horas

Fuente: Elaboración propia

Los programas educativos en las universidades politécnicas se distribuyen en tres ciclos de formación que deberán desarrollarse en 9 cuatrimestres/semestres con un total de 75 asignaturas y más 4000 mil horas presenciales. El total de la carrera universitaria en condiciones de un estudiante sin asignaturas reprobadas, es de 3 años con cuatro meses. Cada cuatrimestre tiene una duración de 15 semanas, teniendo vacaciones el estudiante, únicamente dos semanas en julio y dos semanas en diciembre, simulando el entorno laboral. Cabe señalar que no todas las universidades politécnicas del país manejarán planes cuatrimestrales, tal es el caso de la Universidad Politécnica de San Luis Potosí, que maneja planes semestrales; solo por mencionar un caso. LA TUTORÍA EN LOS SISTEMAS Y SUBSISTEMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO. Cuando se habla de tutoría en el ámbito educativo, solemos referirnos a la actividad de vigilar el desempeño educativo de los estudiantes, considerada ésta como una estrategia

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para la prevención de la reprobación. Su principal objetivo es prever y prevenir escenarios futuros con relación al desempeño escolar, así como su fácil inserción al modelo educativo de la Institución, mismo que genera estrés en el estudiante por desconocer la cultura, costumbres y modelos que son diferentes en cada entidad educativa. En algunas Instituciones la tutoría es solo de nombre, ya que se ha documentado que algunos tutores no conocen siquiera a sus tutorados, sea por que el tutor solo se hace presente en caso de ser estrictamente necesario, o porque el tutorado no tiene el acercamiento adecuado con el tutor asignado, por lo que la actividad solo se limita a formular estadísticas de deserción y abandono. A. Definiciones generales y antecedentes de la tutoría La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES 2000), considera a la tutoría como un proceso de acompañamiento al estudiante en el transcurso de su formación, misma que implica atención personalizada cuando sea necesaria, así como grupal, siempre y cuando sea un número reducido de estudiantes; en donde el tutor es el profesor que orienta, asesora y acompaña al alumno durante su trayecto en la universidad. En otro sentido, pero con el mismo orden de ideas, el organismo internacional (UNESCO, 1997), refiere su preocupación por promover el mejoramiento de la calidad y la eficiencia de las instituciones de educación superior y recomienda al personal docente estar disponible para los alumnos, con el propósito de orientarles en sus estudios. Además, la propia (UNESCO 1998) identifica entre sus diversas responsabilidades la de “proporcionar, cuando proceda, orientación y consejo, cursos de recuperación, formación para el estudio y otras formas de apoyo a los estudiantes, comprendidas las medidas para mejorar sus condiciones de vida”. Estos antecedentes reflejan una clara preocupación por atender las necesidades de los estudiantes que se han ido modificando a través del tiempo, ahora se sabe que el estudiante requiere estímulos diferentes para aprender, dejando atrás los métodos tradicionales de enseñanza aprendizaje, es necesario dejar atrás al docente tradicional, y preparar al docente para que adquiera las habilidades necesarias para mantener con el estudiante una clara y correcta comunicación, donde la creatividad de ambos se haga presente compartiendo experiencias mutuas que enriquezcan el aprendizaje. Normalmente, en las instituciones de educación superior, se pretende que el tutor, atienda los problemas que implica desarrollar habilidades de estudio, lectura y comprensión, que minimice las dificultades de aprendizaje del estudiante, proporcionarle herramientas que le permitan canalizar adecuadamente el estrés y la ansiedad ante los exámenes, ayudarle a mantener la estabilidad emocional y hacerle ver que las actitudes positivas son bien vistas en el ámbito profesional. Con el paso de los años, la tutoría universitaria se ha convertido en parte fundamental y pieza clave en las instituciones de educación que buscan eficientar el perfil de egreso de los estudiantes. Así pues, es posible encontrar de acuerdo a diversos autores, que la tutoría universitaria es: “Para guiarlo hacia su formación integral, estimulando en él la capacidad de hacerse responsable de su propio aprendizaje y de su formación” (ANUIES, 2001). El propósito de la tutoría es: “prevenir problemas futuros de adaptación al escenario educativo e intervenir en cuestiones de desempeño académico”. La tutoría se ocupa de atender problemas relacionados con la eficiencia terminal, reprobación, habilidades de estudio, dificultades de aprendizaje, ansiedad ante los exámenes, estabilidad emocional,

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actitudes hacia la profesión y opciones de trayectoria, entre otros “(Cruz, Echeverría y Vales, 2008). El tutor debe favorecer el aprendizaje de los alumnos, ser guía, orientador y proveer las herramientas necesarias para que generen su propio conocimiento. De acuerdo con González (2002) “Una de las actividades prioritarias de la acción tutorial es el desarrollo de estrategias, como la organización del texto, programación de las actividades de estudio, aplicación de técnicas que fortalezcan habilidades cognoscitivas, entre otras, que contribuyen a facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar para mejorar sus habilidades de estudio e incrementar su desempeño escolar”. (Hendriksen, Yang, Love y Hall, 2005). Córdoba (1998) Se refiere al tutor como “quien ejecuta la función de defensor, protector o director en cualquier línea”. “Así mismo la tutela o tutoría se confiere para curar (cuidar)”. “El papel del tutor se refería a enseñar a los estudiantes cómo usar sus mentes. A enseñar cómo pensar, no enseñar qué pensar” (Moore, 1968, citado por Doherty, 2002). MODELO DE TUTORÍA EN LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CHIHUAHUA El inicio de la tutoría se da a partir de que el director de carrera realiza la asignación del grupo y lo notifica al profesor designado, normalmente un profesor de tiempo completo, pero puede también ser un profesor de asignatura con funcione s de tutoría; de acuerdo a las necesidades del cuatrimestre. El modelo presentado, incluye exclusivamente las funciones básicas que debe desarrollar el tutor, sin embargo, de acuerdo al Plan de Acción Tutorial (PAT) realizado por el tutor, enviado y validado por el departamento de desarrollo académico, pueden incluirse actividades diversas programadas para las 15 horas de tutoría asignadas al grupo. Las actividades aquí reflejadas, representan en su mayoría las planteadas por la muestra de egresados sujetos de estudio, como podrá observarse en los resultados que se desglosan en el capítulo cinco del presente estudio.

Fuente: Elaboración propia

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La tutoría suele darse en dos modalidades, de manera grupal y de manera individual. Semanalmente es asignada una hora de tutoría al grupo, misma que aparece en su carga horaria, ésta es utilizada en la forma descrita en la figura anterior. La tutoría individual, por el contrario, no aparece en la carga horaria del alumno, pero el tutor tiene horas asignadas para tal fin. De acuerdo a la detección que realiza el tutor, el profesor de asignatura o incluso a petición del estudiante, se lleva a cabo la tutoría individual. Esta sirve para profundizar aspectos detectados con anterioridad, o para que el alumno sienta más apertura o confianza para plantear situaciones personales de su vida diaria o conflictos grupales, no existe una estructura definida para la misma y suele manejarse de acurdo al criterio y personalidad tanto del tutor como del alumno tutorado.

Fuente: Elaboración propia

HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES. Es innegable, que hasta hace muy poco tiempo se consideraba que las buenas notas en matemáticas que obtenía un estudiante, eran sinónimo de éxito en lo que se propusiera emprender, dejando de lado todas aquellas habilidades que nada tenían que ver con las ciencias exactas, pero que de manera sorprendente le permitían a un sujeto obtener resultados tan satisfactorios, pero que el resto de los individuos no lograba explicarse cómo es que lo había conseguido, si siempre había obtenido malas notas en matemáticas. Esto tiene su explicación debido a que hasta hace pocos años, se entendía que el cociente intelectual alto, era el mejor y único que podía predecir el éxito personal, social, académico y profesional de las personas. En la actualidad, se conoce que no solo el cociente intelectual determina el éxito, sino que existe un factor mucho más determinante en que la persona lleve a cabo proyectos de vida que puedan clasificarse como exitosos, aportándole bienestar y autorrealización, nos referimos a las las habilidades socioemocionales. Según Duckworth y Yeager (2015) las habilidades socioemocionales son aquellas habilidades no-cognitivas que tienen mucho que ver con el logro de metas, las relaciones sociales armoniosas y saludables, la toma correcta de decisiones y el autorregulación, predicen el desempeño académico, económico, social, psicológico y hasta el bienestar físico. Algunos autores las consideran como rasgos de la personalidad definidos y casi heredados de manera genética, sin dar opción a su desarrollo a través de la práctica. Afortunadamente, cada vez son más los interesados en estandarizar, que estas

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concepciones son más que erradas, y que es posible cultivar, desarrollar y potencializar estas como habilidades que se pueden perfeccionar a lo largo de la vida a través comenzando con la crianza, la educación formal y los patrones socio-culturales. Gardner habló de inteligencias múltiples, en donde clasificaba con mucha precisión, los tipos de inteligencias que podía poseer el ser humano, y que además podía ser más de una. También hizo énfasis en la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal, posteriormente, Goleman a través de los trabajos de Gardner, desarrolló los elementos o pilares de la inteligencia emocional Estos nuevos conceptos, junto con otros definidos posteriormente, empezaron a constituir las llamadas habilidades socioemocionales. Tipos de habilidades socioemocionales La UNESCO3 ha organizado las "habilidades del siglo XXI" en tres categorías : 1. Habilidades personales: aquellas características personales que permiten al individuo actuar de manera efectiva en su vida. 2. Habilidades sociales: facilitan relaciones personales satisfactorias y positivas. 3. Habilidades de aprendizaje: permiten a la persona adquirir aprendizajes significativos y útiles para su vida y para la sociedad. Cada categoría engloba un conjunto de habilidades más concretas que se describirán a continuación:  Habilidades personales a. Iniciativa: habilidad importante para emprender algo nuevo. b. Resilencia: permite superar obstáculos satisfactoriamente y seguir adelante con nuevos objetivos. c. Responsabilidad: empuja a realizar el esfuerzo necesario para llevar adelante un proyecto. d. Asumir Riesgos: no atemorizarse ante los peligros, buscando soluciones efectivas. e. Creatividad: para crear cosas o modos nuevos útiles para nuestro fin. En este artículo explicamos Cómo desarrollar la creatividad. f.

Autorregulación: importante habilidad que permite invertir nuestra fuerza cuando está en su máximo potencial, descansar cuando lo necesitamos, tomarnos tiempo de reflexión, etc. Permite un cuidado personal imprescindible para llevar adelante nuestra vida de manera óptima.

g. Adaptabilidad: flexibilidad necesaria para ajustarnos al grupo social y al medio en el que nos relacionamos, sin caer en la sumisión. h. Gestión del tiempo: nos permite priorizar y ser eficientes. Aquí encontrarás Herramientas y técnicas de gestión del tiempo. i.

Autodesarrollo: necesaria para evolucionar junto con la vida y no estancarnos.

 Habilidades sociales 3 UNESCO-OREALC. (2017). Reporte: Educación y habilidades para el siglo XXI. Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, Buenos Aires, Argentina, 24 y 25 de enero 2017. Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

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a. Trabajo en equipo: fundamental para integrar en un proyecto común todas las habilidades personales. El resultado de este modo es mucho más fructífero. b. Trabajo en red: para hacerlo más efectivo. c. Empatía: imprescindible para fomentar un clima agradable de relaciones personales. En el siguiente artículo encontrarás Cómo practicar la empatía. d. Compasión: nutre y une a las personas. e. Sensibilidad cultural: permite abrir nuestras conciencias a otros conocimientos y mundos y nutrirnos de ellos f.

Habilidad de comunicación: aspecto necesario para transmitir objetivos y concretarlos. Aquí encontrarás Técnicas para la comunicación eficaz.

g. Liderazgo: favorece en gran medida la gestión y efectividad del trabajo grupal. En este artículo puedes leer más sobre el liderazgo y sus tipos.  Habilidades de aprendizaje. a. Organización: todo proyecto requiere de planificación y organización. b. Resolución de problemas: permite superar obstáculos y crear desde nuevas perspectivas. c. Pensamiento crítico: base sobre la cual se hace posible un trabajo cognitivo creativo, eficiente y útil.

METODOLOGÍA

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

A través de la observación, fue posible detectar que las instituciones de educación superior, invierten recursos económicos y humanos para llevar a cabo las tutorías, y que, en muchos de los casos, las horas de tutoría son destinadas para recopilar datos que pueden ser fácilmente obtenidos a través de los sistemas utilizados por la institución, para el registro de incidencias de los alumnos En mi experiencia como tutor de más de 10 años, me he enfrentado con el problema de “no saber qué hacer en mi hora de tutoría”, lo cual lleva a un desperdicio de dinero que eroga la federación y el estado. Es por ello, que surge la idea de realizar un modelo de tutoría, susceptible de estandarizarse en la institución educativa, con la finalidad de aprovechar los recursos disponibles y con el objetivo fundamental de incidir en el mejoraramiento de la calidad de vida del estudiante y su ingreso a un mundo laboral por demás competitivo. Al estandarizar la impartición de la tutoría, es posible sistematizar y organizar las prácticas educativas que lleven a obtener resultados que homogéneos en dicha actividad. 1.

Observación.

A través de la observación, fue posible examinar los procesos de tutoría que llevaba a cabo cada tutor de la institución, se comenzó de manera informal a preguntarle a los estudiantes, que actividades realizaban en la hora de tutoría, determinando que cada tutor lo hacía de acuerdo con su personalidad y habilidades. 2.

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Búsqueda de información.

De manera sistemática, se comenzaron a buscar documentos que describieran los procesos de tutoría realizados en otros centros educativos, así como en otros países, y cada uno de los documentos, hacía énfasis en la importancia de la tutoría tanto individual como grupal La búsqueda de la información fue exhaustiva e inacabada, por la complejidad del tema, sin embargo, se recopiló evidencia suficiente para sustentar el trabajo que aquí se presenta. Se recurrió al análisis para determinar los modelos de tutoría y contrástalos con las actividades de tutoría que se realizan en la Universidad Politécnica. Se comprobó a través del análisis, que muchas de las actividades realizadas en la institución, forman parte de ciertos modelos de tutoría de otras universidades tanto públicas como privadas, sin embargo, que eran actividades aisladas a las que habría de darles forma y secuencia a fin de obtener los resultados esperados. De acuerdo a los lineamientos de las universidades politécnicas, cuyo factor principal para su modelo, es la pertinencia educativa, se consultaron diversas fuentes que hacen referencia a las necesidades del sector productivo, en cuanto al perfil de egreso requerido en los universitarios, así como a las competencias tato técnicas como sociales, necesarias para el desempeño de las funciones laborales, las cuales reafirmaban la necesidad de un modelo de tutoría, que permitiera el desarrollo de las mismas. 3.

Diseño y validación del instrumento de recolección de los datos

Para cerrar el ciclo de información necesaria, se llevó a cabo una encuesta a egresados del programa educativo de Licenciatura en Administración y Gestión de PyMES, de distintas generaciones de egreso, y se les cuestionó sobre las tutorías recibidas, la importancia de las mismas, la influencia de ellas para la conclusión exitosa de la carrera profesional, así como las habilidades y destrezas que ellos consideraban como indispensables para una exitosa inserción al mundo laboral. Se enviaron las encuestas vía electrónica y se recibieron 151 opiniones de las cuales 88 pertenecen a los aproximadamente 200 egresados del programa educativo caso de estudio, número suficiente y hasta sobrado de acuerdo a la formula general para determinar la intensidad de la muestra. Las 88 opiniones recibidas, representan aproximadamente el 44% del total de egresados del programa educativo en cuestión. Las respuestas fueron procesadas a través de una versión de prueba del programa SPSS estadistics, mismas que fueron analizadas tanto en el programa como en hoja de Excel, de acuerdo a la necesidad. La selección de la muestra, fue no probabilística, por tal motivo se enviaron de manera no discrecional, encuestas a sujetos que cumplían el perfil de la población, obteniendo un total de 151 respuestas de las cuáles 88 encuestas son las analizadas en la presente investigación, el instrumento para la recolección de los datos, fue enviado a través de medios electrónicos, a través de un formulario de google; google forms, utilizando la plataforma de Facebook, recibiendo apoyo en esta sección de tres estudiantes universitarias. Diseño de instrumento de recolección de la información. Para el diseño del instrumento de investigación, se consideraron tres secciones; en la primera sección se le solicita al sujeto de estudio, datos generales, tales como el género, el programa educativo del cual egresó, el año de egreso, y la ocupación. En la segunda sección se realizan preguntas respecto a la tutoría recibida, así como la opinión que tiene de la misma. En la tercera y última sección, se realizan preguntas con relación a la importancia que en su opinión tienen las habilidades socioemocionales, para el desempeño y ejercicio de su profesión o actividad a que se dediquen. Finalmente se realiza una pregunta abierta,

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para que den su opinión respecto a alguna habilidad que consideren deba integrarse para ser desarrollada durante su trayectoria escolar. Para el diseño del instrumento de investigación, se consideraron tres secciones; en la primera sección se le solicita al sujeto de estudio, datos generales, tales como el género, el programa educativo del cual egresó, el año de egreso, y la ocupación. En la segunda sección se realizan preguntas respecto a la tutoría recibida, así como la opinión que tiene de la misma. En la tercera y última sección, se realizan preguntas con relación a la importancia que en su opinión tienen las habilidades socioemocionales, para el desempeño y ejercicio de su profesión o actividad a que se dediquen. Finalmente se realiza una pregunta abierta, para que den su opinión respecto a alguna habilidad que consideren deba integrarse para ser desarrollada durante su trayectoria escolar. se adjunta la liga en la cual se realizó el cuestionario; https://forms.gle/XEMX9YWiMVuactVs6.

RESULTADOS

Tutoría recibida Con la intención de conocer si la generalidad de los sujetos de estudio había recibido tutoría durante su trayectoria escolar; se les preguntó a los sujetos de estudio si habían recibido tutoría, siendo únicamente dos posibles respuestas, cuyos resultados se muestran en la gráfica, donde, el eje de las X representa la respuesta que dio el estudiante, y el eje de las Y representa la cantidad de alumnos de acurdo a sus respuestas.

Actividades realizadas por los tutores en las horas de tutoría El 51.7% de los encuestados respondió que los tutores utilizaban la hora de tutoría para tratar asuntos de desarrollo humano. El 39.1% de los encuestados determinó que la hora de tutoría era ocasionalmente utilizada por el tutor para tratar temas de desarrollo humano. Solo un 6.6% de la población encuestada opinó que raramente era utilizada la hora de tutoría para tratar temas de desarrollo humano.

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Para conocer la frecuencia en que los tutores, eludían la tutoría determinando como hora libre el espacio asignado por la institución; se les solicitó a los exalumnos encuestados que respondieran con qué frecuencia o periodicidad, los tutores daban como hora libre el espacio designado para tutoría, en dicha pregunta los encuestados deberían determinar si era de manera frecuente, ocasional, o raramente; obteniendo los siguientes resultados: Solo el 15.2% de los encuestados manifestó que los tutores daban frecuentemente la hora de tutoría libre Un 43% de los encuestados determinó que la hora de tutoría era ocasionalmente dada como libre por el tutor asignado El 39.7% de la población encuestada opinó que raramente la hora de tutoría era otorgada por el tutor como hora libre

Para determinar la frecuencia en que los tutores, en la hora de tutoría, realizan actividades de seguimiento académico de los estudiantes, y determinar la vulnerabilidad de reprobación en determinadas asignaturas, se les solicitó a los sujetos de estudio, que respondieran con qué frecuencia o periodicidad, los tutores hacen uso de la hora de tutoría para analizar vulnerabilidad en las materias; en dicha pregunta los encuestados deberían determinar si era de manera frecuente, ocasional, o raramente; obteniendo los siguientes resultados: Un 38.4% de los encuestados manifestó que los tutores hacen uso frecuentemente de la hora de tutoría para analizar vulnerabilidad en las materias. Un 27.2% de los encuestados determinó que la hora de tutoría era ocasionalmente usada para analizar

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vulnerabilidad en las materias. Un 31.8% de la población encuestada opinó que raramente la hora de tutoría era analizar vulnerabilidad en las materias.

tipo de tutoría habían recibido; Individual, grupal o ambas El 49.7% de los encuestados respondió que durante su trayectoria escolar habían recibido ambos tipos de tutoría. El 37.1% de los encuestados determinó que únicamente había recibido tutoría de tipo grupal. Únicamente el 9.9% de la población encuestada respondió haber recibido tutoría de tipo individual.

Se les solicitó respondieran a su consideración y tomando en cuenta el desempeño y experiencia vivida durante su trayectoria escolar, si consideraban que la tutoría recibida durante su carrera universitaria les fue de ayuda para concluir exitosamente la misma. El 83% de los encuestados manifestó que tutoría recibida durante su carrera universitaria les fue de ayuda para concluir exitosamente la misma. Únicamente el 13.9% de los encuestados respondieron que la tutoría no había tenido importancia para la conclusión exitosa de su carrera universitaria.

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Dada la importancia de las habilidades interpersonales denominadas por algunos como soft skills, se cuestionó a los sujetos de estudio, determinaran a través de sus respuestas, si el listado de habilidades socioemocionales descritas, les parecían muy importantes, moderadamente importantes o de poca o nula importancia. Se solicitaba que opinaran respecto a si el desarrollo de las antes mencionadas, permitían o facilitaban el desarrollo de la profesión, y la inserción eficaz al medio laboral, obtenido las respuestas graficadas que se muestran a continuación.

El instrumento de evaluación, contemplaba una pregunta abierta, donde se solicitaba a los sujetos de estudio incluyeran una habilidad socioemocional que, a su criterio y opinión, sería de gran importancia, trascendencia y necesaria para el desarrollo de su profesión o actividad actual. Obteniendo diversas respuestas que se presentan en la tabla siguiente:

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CONCLUSIONES

Considerando que los egresados de la Universidad Politécnica de Chihuahua, opinan que la tutoría universitaria es importante para la conclusión de su carrera universitaria, y que además es frecuentemente utilizada por los tutores para temas de desarrollo humano, es factible considerar un modelo de tutoría universitaria que permita desarrollar competencias para la vida, específicamente las llamadas habilidades blandas o soft skills. Aunado a lo anterior, de acuerdo al análisis desarrollado sobre las habilidades requeridas por el sector productivo en los egresados de licenciatura, es posible determinar que estas habilidades socioemocionales, ocupan los primeros puestos en cuanto a competencias requiere el sector productivo en los egresados universitarios.

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LA TRANSFORMACIÓN DEL ROL DOCENTE PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS A TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE SIMULADORES DE NEGOCIOS EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA TRANSFORMATION OF THE TEACHING ROLE FOR THE ACQUISITION OF SKILLS THROUGH THE USE OF BUSINESS GAMES IN A TECHNICAL TRAINING INSTITUTION

Andrea Espejo Beteta (Perú)

Resumen El presente trabajo se centra en la incorporación de un simulador de negocios como parte de la carrera de Administración de empresas de una institución de educación superior técnica en Perú, así como la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con ello el rol de los docentes de la carrera, sustentándose dicha incorporación en las demandas de los empleadores y las tendencias del sector empresarial. La finalidad del estudio es mostrar los resultados de la introducción de nuevas tecnologías en la educación para el logro de competencias por parte de los estudiantes que los conviertan en profesionales exitosos en el campo donde se desarrollen dentro de los negocios. Palabras clave: tecnología, negocios, innovación, docentes, competencias.

Abstract This paper focuses on the incorporation of a business simulator as part of the Business Management career in a higher technical educational institute in Peru, as well as the transformation of the teaching and learning processes, and with them, the teaching role of the faculty, supporting this incorporation in employers’ demands, and the business trends that impact higher educational programs. The purpose of the study is to show the results of the addition of new technologies in higher education in order to promote the development of competencies, which will turn students into successful professionals in their chosen field in business. Keywords: technology, business, innovation, teaching, competencies.

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INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, la educación superior técnica ha adquirido relevancia para los países latinoamericanos, entre ellos, el Perú, y esta relevancia se ve reflejada en la búsqueda del acceso a educación por parte de más peruanos, pero también a brindar un nivel educativo que cumpla con estándares de calidad alineados además a las necesidades de los sectores productivos del país. La vinculación entre las competencias contenidas en el currículo de la educación técnica y las demandadas del sector laboral es un reto cada vez mayor para todas las instituciones, ya que nos encontramos en un entorno cambiante y envuelto en una transformación digital que exige propuestas educativas de vanguardia para formar profesionales que se desempeñen de manera sobresaliente. Este entorno cambiante también hace evidente la necesidad de desarrollar competencias como el trabajo en equipo, adaptabilidad, comunicación, que son las más demandadas por empleadores y son consideradas competencias clave para el éxito profesional. Las nuevas tecnologías presentan una oportunidad de innovar dentro de las instituciones educativas, y así afrontar los retos ya mencionados. Sin embargo, insertar herramientas digitales dentro de las propuestas académicas requieren de una transformación de los roles de docentes, estudiantes y autoridades de la institución. El objetivo de este trabajo ha sido incorporar exitosamente un simulador de negocios a través de etapas donde se organizó esta incorporación a nivel curricular, instruccional, didáctico y evaluativo. Dichas etapas estuvieron alineadas al ciclo académico y constituyeron diversas acciones desde la gestión académica, pero, sobre todo, en conjunto con los docentes del curso donde se llevó a cabo el simulador, reconociendo la relevancia de su participación para el logro de los objetivos. Asimismo, durante la última etapa, se ha levantado información directamente de los estudiantes, ya que su desarrollo competencial ha sido el principal indicador al finalizar el ciclo, así como información acerca de la experiencia de los docentes y su experiencia durante la enseñanza del curso. Por todo lo mencionado, los resultados obtenidos han sido analizados desde tres perspectivas: desde los estudiantes, desde los docentes y desde la institución, y a partir de todo lo expuesto se ha identificado que el rol del docente y su vinculación con los estudiantes fue el eje transversal de cada actividad, así como el principal factor a tomar en consideración cuando se decide implementar un simulador.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1 Situación de la educación superior técnica en Perú El campo de la educación y formación técnica profesional o EFTP amerita una definición y ser diferenciada de las demás denominaciones. En los últimos años, han aparecido diferentes nomenclaturas a nivel global dentro de cada sistema educativo para hacer referencia a la Educación y formación técnica y profesional (EFTP), como por ejemplo “educación o enseñanza profesional”, “educación técnica”, “educación técnicoprofesional (ETP)”, “formación ocupacional (FO)”, “educación y formación profesional (EFP)” (UNESCO, 2010). Hasta hace unos años, la gestión de la educación superior técnica en el país ha estado enfocada en el aumento de acceso y cobertura, pero de acuerdo con el Instituto de Evaluación de la OEI (2016), la mejora de la calidad en la educación técnica es una prioridad que se refleja en las políticas educativas de los países latinoamericanos, porque asegura la inserción de jóvenes a los sectores productivos de cada país, siendo un elemento clave en la formación para el trabajo. En ese sentido, la educación técnica profesional de calidad se ha convertido en una preocupación tanto para el Perú como

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para los demás países de la región, debido a la creciente necesidad de una oferta educativa que responda a los sectores productivos de dichos países (Ginestié, 2006). Además, se debe considerar la vinculación de esta con las demandas del mercado de trabajo, ya que esto nos llevará a la reducción de desigualdad de ingresos y hacia una sociedad basada en el conocimiento (OCDE, 2015, citado en OCDE et al., 2016). Sin embargo, es importante tomar conciencia acerca de los problemas que aún existen para la educación técnica, que impiden que esta pueda cumplir su objetivo, hacia las necesidades de los estudiantes, y las de los sectores productivos (OEI, 2016). En primer lugar, en el Perú existe una ausencia crítica de profesionales técnicos, quienes, debido a la falta de oportunidades laborales, finalmente migran a otros países luego de terminar la carrera técnica, lo cual reduce la cantidad de profesionales técnicos con visión innovadora y la modernización de los sectores empresariales en el país (CEPAL, 2008, citado en OEI, 2010). En segundo lugar, no existe una coherencia entre lo que los jóvenes desean estudiar y los puestos de trabajo que se requieren. Por ejemplo, las carreras técnicas donde existen más estudiantes son Administración o Contabilidad, mientras que en los campos técnicos industriales se tiene mayor demanda desde el sector productivo, pero menos estudiantes (OCDE, 2016). La debilidad que existe en la vinculación entre la educación técnica y los sectores productivos genera desventajas en quienes han concluido esta formación ya que se produce una subutilización del capital humano, y los egresados se ven obligados a trabajar en puestos donde los requerimientos laborales son otros y, además, a no obtener la remuneración adecuada (OEI, 2010). En tercer lugar, se encuentra la poca coordinación entre la educación técnica y el sistema educativo general. En países como el Perú, muchas veces las competencias adquiridas a partir de la EFTP no son reconocidas por el sistema educativo, por lo que los estudiantes no pueden acceder a niveles superiores de educación a partir de su título técnico. Esto porque hay una desvalorización en cuanto a prestigio, estatus y calidad de la EFTP en Latinoamérica, así como también hacia el perfil de los docentes comparado con docentes de educación superior universitaria o de posgrado (OCDE et al. 2016). A pesar de la problemática que atraviesa la educación superior técnica, existen medidas que los países de Latinoamérica están adoptando. Por ejemplo, se busca articular horizontalmente la oferta formativa con la demanda laboral (OEI, 2016). Un factor importante para dicha articulación es el rol de las competencias, que deben ser diseñadas de manera integral en el currículo, de acuerdo con lo que se considera en el sector productivo; asimismo el enfoque por competencias y los currículos con estructura modular (que ahora mismo están estandarizados en la región), la importancia de las condiciones reales durante la formación a través de prácticas; entre otros. Esto con la finalidad de mejorar las competencias de los egresados y al mismo tiempo la transparencia y agilidad del mercado laboral para que se ofrezcan puestos de trabajo atractivos y alineados a los perfiles profesionales de los técnicos (OEI, 2010). En el Perú, la EFTP es llamada por el MINEDU “Educación Tecnológica” y se encuentra dentro de la clasificación de la Educación Superior No Universitaria, junto con la Educación Artística, Pedagógica y la Técnico-Productiva (MINEDU, 2018). Desde hace pocos años, en el Perú se ha empezado a evidenciar el esfuerzo por la mejora de la calidad de la educación técnica, desde la promulgación de la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes (Congreso de la República del Perú, 2016), así como en el Catálogo de Oferta Formativa y los Lineamientos Académicos Generales (MINEDU, 2018) para el diseño de un currículo por competencias en Educación Superior Tecnológica. Esto suma a la educación técnica porque ha generado un estándar de diseño con el que debe cumplir toda institución para ofrecer programas profesionales técnicos.

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2.2 Competencias más demandadas por los empleadores: trabajo en equipo Parte importante de la articulación entre la demanda del sector productivo y la oferta formativa, es la identificación de las competencias más demandadas por los empleadores para los futuros profesionales. Para los empleadores, en un contexto donde el desarrollo de la tecnología y de la información se genera con mucha velocidad, y el campo laboral sufre cambios de manera continua, se hace necesaria una flexibilidad, capacidad de adaptación y capacidad para trabajar con otros por parte de los futuros profesionales, quienes deberán desenvolverse en diferentes situaciones y circunstancias, con lo cual, las competencias como el trabajo en equipo son fundamentales en la educación superior (Pukelis & Pileičikiené, 2010). Asimismo, los empleadores afirman que las competencias cognitivas y socioemocionales como el trabajo en equipo son las que determinan el éxito de un profesional, respecto a su inclusión laboral y social (OCDE et al., 2016). Asimismo, Asún et al. (2019) afirman que esta competencia no solo es relevante como competencia, sino que desarrolla capacidades que son requeridas por los empleadores, como dirección, liderazgo y relaciones interpersonales. A partir de la competencia de trabajo en equipo, se adquieren herramientas que, más adelante, son utilizadas para desarrollar tareas con otros, donde es necesario un intercambio de ideas, colaboración, negociación, empatía y argumentación, entre otros. Específicamente, la competencia de trabajo en equipo es un factor fundamental para el desempeño en un entorno laboral, por lo que no es suficiente para los egresados ser competentes técnicamente. La demanda de incluir esta competencia en el currículo ha sido expresada desde hace varios años por los empleadores y por quienes son responsables del diseño curricular en las instituciones educativas (Cannon-Bowers, 1995, citado en Figl, 2010). Entonces, es importante fortalecer el desarrollo del trabajo en equipo en la educación superior, ya que los estudiantes buscan insertarse rápidamente en el mundo laboral, dentro del cual dicha competencia es claramente requerida (Bravo, 2016). Adicionalmente a las demandas de los empleadores, es necesario mencionar que competencias relevantes como el trabajo en equipo no solo deben ser insertadas en el currículo, sino debidamente enseñadas por parte de los docentes, y finalmente también, evaluadas por parte de la institución educativa.

2.3 Competencia de trabajo en equipo: problemáticas en su enseñanza y evaluación El trabajo en equipo es usado como parte del proceso de aprendizaje, ya que se busca situar al estudiante en un contexto lo más realista posible y cercano a su futuro profesional, por lo que el trabajo en equipo forma parte de ese contexto (Rekalde & Buján, 2013). En ese sentido, el trabajo en equipo, como estrategia del docente, consistiría en distintas actividades en el aula planificadas por los docentes y que funcionan como un soporte para el desarrollo y adquisición de la competencia. Sin embargo, esta enseñanza y evaluación del trabajo en equipo conlleva distintas problemáticas. Una de ellas es que, si bien el trabajo en equipo es considerado como una metodología empleada por el docente, y de que los estudiantes hayan trabajado en equipo durante sus experiencias en el aula, no necesariamente significa que estos han adquirido la competencia. Otras problemáticas tienen relación con los procesos que ocurren durante la dinámica de los equipos, y la manera en que los docentes evalúan dichos procesos y el desarrollo mismo de la competencia.

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De acuerdo con Zabalza (2012), citado en Asún et al. (2019), enseñar una competencia es distinto que emplearla, por lo que es posible desglosar una competencia en subcompetencias y, al mismo tiempo, diseñar actividades donde los estudiantes puedan desarrollarla, y que puedan ser evaluadas. En ese sentido, la competencia de trabajo en equipo es una de las competencias que la gran mayoría de docentes buscan desarrollar pero que en la práctica no se toma en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados a las habilidades que se necesitan para el desarrollo de dicha competencia (Asún, Rapún & Romero, 2019). Las investigaciones sobre la competencia de trabajo en equipo se han enfocado en cómo mejorar el resultado final, sobre todo porque las calificaciones a los estudiantes suelen reflejar resultados individuales más que grupales, por lo que se propone una integración de procesos de autoevaluación y coevaluación para recoger la valoración tanto del docente como de los estudiantes (Morales, 2008; Proulx, 2009, citados en Asún et al., 2019).

2.4 Transformación del rol del docente para la adquisición de competencias Todo lo anterior refleja la necesidad de una transformación del rol del docente dentro de la educación superior, asumiendo distintas estrategias didácticas y de evaluación que permitan a los estudiantes desarrollar competencias como el trabajo en equipo y otras que los conviertan en profesionales exitosos en el futuro. La enseñanza de la competencia implica un docente que acompañe a los estudiantes permanentemente, que brinde retroalimentación; además que pueda entender los conflictos que surjan y oriente al equipo a una solución a través de su experiencia, tal como indica Jaca et al. (2016), el rol del docente y su asesoría al equipo, así como la retroalimentación oportuna es fundamental para el desarrollo de la competencia. Igualmente, las indicaciones del docente previas al trabajo en equipo son importantes para los estudiantes. Esto coincide con Natoli, Jackling & Seelanatha (2014) quienes mencionan que es necesaria la participación de un asesor que guíe a los estudiantes, sin dejar de considerar la autonomía para resolver los conflictos del equipo. Para Del Valle (2010) y Rekalde & Buján (2013), la enseñanza de las competencias como el trabajo en equipo requiere de una dedicación adicional por parte del docente para preparar las actividades en clase y evaluaciones como parte del despliegue de la competencia. Además, requiere que los docentes trabajen de manera consciente con los estudiantes, tomando en cuenta el proceso de desarrollo de dichas competencias para su evaluación, utilizando herramientas como auto y coevaluación (Del Valle, 2010). A partir del contexto de la educación superior técnica, la relevancia del desarrollo de competencias demandadas por los empleadores se convierte en prioridad al momento de diseñar e implementar propuestas educativas. Tomando esto en consideración, es que se tomó la decisión de la inclusión de un simulador de negocios en la carrera de Administración de empresas en una institución de educación superior técnica en el país. Dicha herramienta desarrolla competencias específicas de la profesión, pero sobre todo la capacidad de aplicarlas en situaciones reales, donde las decisiones que se toman se ven reflejadas en un resultado concreto, específicamente en la rentabilidad y el valor de la compañía que dirige cada equipo. Adicionalmente, estas competencias forman parte del perfil de egreso de la carrera, y responde a lo antes mencionado acerca de la relevancia de competencias tales como trabajo en equipo, adaptabilidad, comunicación, y otras que son requeridas en el mercado laboral para el éxito de un profesional de negocios. El curso en el cual se incluyó el simulador es Taller de dirección y gestión de empresas, que se ubica en el último ciclo de formación. Al ser un taller, el curso tiene una naturaleza práctica; a través de cada sesión, se vinculan las herramientas de gestión que los

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estudiantes han aprendido en el transcurso de su carrera con la toma de decisiones del simulador. Una vez incorporado en el curso, el factor esencial para que esta implementación alcance los objetivos planteados es reconocer la importancia del rol del docente como eje central de la misma. Es por ello que, a continuación, se expondrán los resultados de la incorporación del simulador, pero, sobre todo, el proceso de su implementación en conjunto con los docentes de la carrera, durante un periodo académico en modalidad digital.

METODOLOGÍA

El proceso de implementación de un simulador de negocios dentro del plan de estudios de Administración de empresas, se compuso de distintas fases que se han ejecutado de manera progresiva hasta llegar a la incorporación permanente de dicho simulador en un curso del último ciclo de estudios. El principal factor de éxito para dicha implementación ha sido, en definitiva, el rol de los docentes durante todo el periodo académico, lo que ha permitido el logro de las competencias por parte de los estudiantes, y la comprensión y aplicación de los conocimientos adquiridos a través del uso del simulador. Es por ello que, cada una de las fases gira en torno al trabajo con los docentes de la carrera de Administración de empresas. Cabe mencionar que, para la selección del simulador, se realizó un proceso previo de uso y evaluación de simuladores con diferentes niveles de complejidad por parte de las autoridades académicas de la institución, optando por el que se alineaba a las necesidades y al perfil de los estudiantes, así como a las competencias que desarrollan a lo largo de su formación. Como parte inicial del proceso, a nivel curricular, se trabajó en la vinculación del simulador con las competencias del perfil de egreso, específicamente, con los indicadores de logro del curso dentro del cual se desarrolló el simulador. Esto implicó un diseño instruccional de dicho curso que integre las decisiones del simulador con cada uno de los indicadores y contenidos dentro del sílabo, guías de sesión, e instrumentos de evaluación. La primera fase del proceso se realizó previo al inicio del ciclo académico, y consistió en el acercamiento del simulador a los docentes y estudiantes. Respecto a los docentes, fueron capacitados y certificados en el simulador, para lo cual cada uno de ellos completó los módulos requeridos para certificarse y así validar que se encuentran preparados en el uso de la herramienta. Asimismo, se realizó una competición entre los docentes para asegurar el dominio del simulador por parte de cada uno. Cabe mencionar que se realizó una sesión piloto con diez estudiantes, donde junto con los docentes tomaron una decisión en el simulador y brindaron retroalimentación acerca del uso de la herramienta y su utilidad para aplicar las competencias desarrolladas durante su carrera. Previo al inicio de clases también se realizaron coordinaciones para planificar cada una de las sesiones donde se aplicó el simulador durante el ciclo, las cuales iniciaron a la mitad del periodo académico e incluyeron las siguientes acciones: introducción al simulador, autoevaluación de los estudiantes acerca de los indicadores y áreas de decisiones del mismo, la toma de una decisión de prueba (la cual no se contabilizaba para asignar el valor de la compañía), elaboración de una estrategia y plan de acción para afrontar las siguientes decisiones y elevar la rentabilidad de la empresa, cuatro tomas de decisiones y un análisis posterior a cada una, y finalmente un proceso de autoevaluación y coevaluación por parte de los estudiantes.

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El periodo académico durante el cual se aplicó el simulador el simulador se llevó a cabo en modalidad digital, utilizando plataformas educativas para las sesiones síncronas semanales con los estudiantes. La segunda fase del proceso se desarrolló luego del inicio de clases y durante el periodo académico, con la finalidad de acompañar y guiar a los docentes respecto al rol que debían asumir frente a los estudiantes y a la aplicación del simulador, específicamente en sesiones de clase digitales. Además, se brindaron lineamientos específicos de acuerdo a la modalidad de clases digitales, como, por ejemplo, la conformación de equipos y agrupación de estudiantes en función a los dispositivos y recursos con los que se conectaban a clase. Esto porque, en la institución educativa se encontró que la mayor parte de los estudiantes no contaban con una computadora en casa, por lo que se conectaban a clases desde sus dispositivos móviles. En ese sentido, los equipos debían estar conformados por cinco personas como máximo, y por lo menos una de las cinco personas debía contar con una computadora para que él o ella fuese el/la líder del equipo y por lo tanto el/la responsable de introducir las decisiones que se tomaran en conjunto, dentro de la plataforma durante las clases. Una de las principales acciones fue establecer canales de comunicación permanentes, a través de los cuales los docentes pudiesen resolver sus dudas y consultas. Uno de ellos fue un espacio semanal donde asistían todos los docentes que dictaron el curso, las autoridades académicas de la carrera, y un representante del simulador, en caso hubiera consultas técnicas acerca de la plataforma. Este espacio semanal se compuso de dos partes: la primera parte constaba de una dinámica de escucha donde cada uno de los docentes comentaba acerca de la sesión de esa semana, según la actividad que correspondía, fuese la toma de una decisión o el análisis posterior de la misma. Se solicitaba que cada docente exprese la manera en que llevó a cabo la sesión, los obstáculos que se presentaron y las estrategias para abordarlos, así como el desempeño de los estudiantes en cuanto a los resultados esperados en el curso. Durante la segunda parte, se brindaron orientaciones para la sesión siguiente, objetivos a alcanzar, alternativas para abordarlos con los equipos de estudiantes, indicaciones acerca de formatos a utilizar y recomendaciones para el uso de la plataforma. Otra de las acciones principales fue elaborar documentos y guías para todos los docentes, así como una plataforma colaborativa donde cada uno subía dichos documentos completados por los estudiantes luego de cada sesión. Estos documentos fueron: cronograma de actividades por cada sesión de clase, formato para la elaboración de plan estratégico para la toma de decisiones, formato para el análisis de los resultados de cada decisión respecto a los indicadores de la empresa y espacios para que se coloque el ranking semanal de los equipos de las secciones. La tercera fase tuvo relación con el sistema de evaluación del curso, específicamente vinculado al uso del simulador como parte de la evaluación permanente del estudiante. Para integrar la herramienta como parte de la evaluación, se transformó el sistema de evaluación institucional que forma parte de todos los cursos de la carrera, utilizando criterios adicionales que tomen en cuenta las competencias que desarrollaron los estudiantes al utilizar el simulador, tanto técnicas como transversales (trabajo en equipo y comunicación). El primer criterio de evaluación fue el análisis que los equipos realizaron luego de tomar cada decisión, utilizando los formatos establecidos y compartidos con los docentes. Esta calificación fue a nivel grupal, es decir, una misma nota para todo el equipo. El segundo criterio de evaluación fue el progreso de los equipos respecto a los resultados de los indicadores de decisión y el valor de la compañía. Esto porque es importante identificar y diferenciar los niveles de logro de los estudiantes que obtuvieron

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resultados positivos desde la primera toma de decisión, de los estudiantes que al inicio obtuvieron resultados negativos, y hacia la última toma de decisión lograron un resultado positivo en el valor de la compañía. Además, porque el progreso de un equipo refleja el proceso complejo de aprendizaje que atravesó para lograr resultados distintos en el simulador. Esta calificación también fue a nivel grupal. El tercer criterio de evaluación fue el sustento oral de las decisiones por parte de los integrantes que no fueron los líderes del equipo. Esto porque durante todo el ciclo académico el/la líder del equipo fue quien mantuvo una comunicación permanente acerca de las decisiones con su docente. Por lo tanto, para asegurar el logro de las competencias de todos los estudiantes, fue necesario que quienes no estuvieron a cargo de introducir las decisiones en la plataforma, fueran capaces de sustentarlas en clase y argumentar ante las preguntas del docente y de los demás estudiantes. Esta calificación se asignó de manera individual. Por último, el cuarto criterio consistió en una autoevaluación y coevaluación consensuada de cada integrante del equipo como nota individual. Esto quiere decir que cada estudiante se asignó una calificación final respecto a su aporte en el equipo, la cual fue compartida y validada entre todos los miembros de su grupo, para entregar dichas calificaciones al docente. Como actividad complementaria, se realizó un concurso entre todas las secciones, luego de tomar la última decisión en el simulador, y posteriormente se realizó una ceremonia de reconocimiento al cierre del ciclo académico, para los diez equipos que obtuvieron los puntajes más altos respecto al valor de la compañía. En dicho espacio de reconocimiento los docentes tuvieron la oportunidad de felicitar públicamente a sus estudiantes, y al mismo tiempo, los estudiantes tuvieron la oportunidad de dar testimonio acerca de su experiencia utilizando el simulador, de la importancia de sus docentes como guías en el proceso, y de cómo todo ello había devenido en el desarrollo de sus competencias hacia el final de su carrera.

RESULTADOS

En el siguiente apartado se expondrán los resultados de la implementación del simulador desde tres perspectivas: respecto a los estudiantes, respecto a los docentes, y respecto a la institución. Esto se debe a que los objetivos de la incorporación del simulador abarcan: el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes, la transformación del rol del docente para acompañar dicho desarrollo, así como también el soporte de la Dirección académica de la institución. En primer lugar, respecto a los estudiantes, los resultados de su evaluación muestran que alcanzaron las competencias requeridas, no solo para el curso donde se aplica el simulador, sino también el perfil de egreso de la carrera. Al mismo tiempo, a partir de los testimonios recibidos, se encontró que la experiencia de utilizar el simulador de negocios ha sido fundamental en su último ciclo de estudios, ya que los estudiantes comentan que es importante para ellos reflejar lo que saben en una situación real a partir de decisiones en una empresa. Además, la experiencia ha implicado el desarrollo de capacidades tales como comunicación, negociación y organización, para enfrentar y resolver conflictos que surgen en la dinámica de un equipo, desde su conformación, selección del líder e interacciones cotidianas para lograr el objetivo común. En segundo lugar, respecto a los docentes, este proceso ha representado un reto para desarrollar capacidades, implementar distintas estrategias didácticas, e inclusive incorporar nuevas formas e instrumentos para la evaluación de competencias. Los docentes que fueron involucrados en la implementación del simulador son profesionales de negocios, quienes, al dictar cursos de especialidad, usualmente están enfocados en la adquisición de conocimientos vinculados a la disciplina. Es por ello que un aspecto

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clave para ellos ha sido la conciencia de desarrollar en los estudiantes no solo competencias técnicas, sino enfocarse también en las competencias transversales como la comunicación y el trabajo en equipo, de manera integral. Adicionalmente, han adoptado un rol como guías y acompañantes, poniendo a prueba su capacidad de orientar a los equipos, buscando el equilibrio entre el soporte que requieren los estudiantes para la resolución de conflictos, y al mismo tiempo identificando oportunidades para el desarrollo de autonomía, observando su progreso durante cada una de las decisiones del simulador; todo ello dentro de un contexto de educación digital. Por último, el giro de una evaluación normalmente enfocada en el resultado, hacia una evaluación que más bien resalta el proceso de llegada, el progreso individual y grupal, y que considera la percepción de los estudiantes respecto a su desempeño individual y grupal a través de la autoevaluación y coevaluación, ha implicado también una adaptación del rol docente. Al finalizar el ciclo académico, se realizó una encuesta digital a los docentes que tuvieron a cargo las secciones del curso. En total fueron seis docentes, de los cuales el 100% respondió la encuesta. A continuación, se expondrán los principales resultados obtenidos: El 83% de los docentes indicó que utilizó estrategias novedosas, distintas, que no había utilizado antes, para el logro de las competencias de la UD y el uso del simulador en clase. En el Gráfico 1 encontramos las principales estrategias mencionadas por los docentes:

Asesorías personalizadas a cada equipo para evaluar el desempeño grupal e individual

83%

Aplicación de herramientas digitales para la explicación, práctica, y retroalimentación (excel, padlet, linoi)

50%

Utilizar ratios financieros para explicar las variables de decisión

33%

Espacios de exposición para comunicación de ideas clave

17%

Recoger conocimientos previos

17%

Casos con data real sobre el sector

17%

Gráfico 1. Nuevas estrategias utilizadas por los docentes. Fuente: Elaboración propia.

El 100% de los docentes considera que ha aprendido más acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del dictado de una UD que incluye un simulador. En el Gráfico 2 se encuentran los principales motivos para ello, estando vinculados al aprendizaje de los estudiantes, así como a la gestión académica de la institución.

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El simulador permite integrar la teoría y la práctica para un aprendizaje a partir de la experiencia

67%

Recibimos diferentes guías y formatos para la toma y análisis de cada decisión

33%

Gráfico 2. Aprendizajes de los docentes al dictar cursos utilizando un simulador. Fuente: Elaboración propia.

Respecto al vínculo con los estudiantes durante el acompañamiento para utilizar el simulador, en el Gráfico 3 se muestran las principales características del mismo, enfocadas sobre todo en una relación personal y cercana entre docentes y estudiantes.

Comunicación permanente

83%

Orientación para que encuentren soluciones sin darles la respuesta

67%

Brindarles confianza para hacer consultas

67%

Utilizando herramientas digitales

Como si fuese parte de los equipos

50%

17%

Gráfico 3. Características: acompañamiento a estudiantes. Fuente: Elaboración propia. Respecto a las principales competencias que el uso de un simulador ha potenciado en sus estudiantes, se solicitó a los docentes mencionar hasta cuatro competencias, considerando competencias técnicas, vinculadas a la disciplina, así como transversales, tales como trabajo en equipo y comunicación. A partir de las respuestas de cada docente, se identificaron competencias vinculadas, en primer lugar, a la interacción y colaboración con otros, y, en segundo lugar, vinculadas a la gestión y estrategia empresarial; ambos grupos se detallan en los Gráficos 4 y 5.

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Trabajo en equipo

83%

Coordinación en espacios remotos

50%

Empatía, respeto a las ideas del resto

33%

Organización y gestión del tiempo

33%

Liderazgo (motivar a los demás para dar lo mejor de sí)

17%

Comunicación y sustentación de ideas

17%

Gráfico 4. Competencias vinculadas a la colaboración con otros. Fuente: Elaboración propia.

Toma de decisiones (ágil, basada en data, considerando escenarios)

100%

Capacidad de análisis y evaluación de indicadores Pensamiento crítico

67% 50%

Uso de herramientas digitales

33%

Aplicación de estrategias

33%

Gráfico 5. Competencias vinculadas a la gestión y estrategia. Fuente: Elaboración propia. Por último, respecto a la aplicación de metodologías de auto y coevaluación, el 67% de docentes considera que fueron favorables, mientras que el 33% considera que solo fueron favorables en algunos casos. Los principales motivos por los que consideraron que dichas metodologías fueron favorables son, principalmente, porque permitieron evidenciar el progreso de cada estudiante, así como una reflexión acerca de sus propias oportunidades de mejora y conciencia respecto a su aporte en el equipo. Por otro lado, los docentes que consideran que dichas metodologías de evaluación solo fueron favorables en algunos casos, indicaron que no necesariamente todos los estudiantes emiten opiniones objetivas acerca de su desempeño, sobre todo por la amistad con quienes no han contribuido durante el trabajo, y esto impacta en las calificaciones que se colocan. En tercer lugar, como resultado a nivel institucional, la inclusión de un simulador de negocios como herramienta digital en la carrera de Administración de empresas ha representado una innovación en los procesos académicos de la institución. Esto se ve reflejado en el modo en que se llevó a cabo dicha inclusión, tomando el simulador como una herramienta a nivel curricular para el logro del perfil de egreso, su incorporación en

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el sílabo de un curso específico, y su abordaje durante el ciclo académico, involucrando a los principales agentes que forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

CONCLUSIONES

La incorporación de herramientas digitales como simuladores de negocios dentro de la propuesta formativa, es una medida que aporta a los estándares de calidad de la educación superior técnica a nivel nacional y regional, ya que demuestra que la transformación digital está presente en el sector educativo, y que es posible apalancarse en ella para el desarrollo de las competencias demandadas por el mercado profesional, no solo competencias de especialidad, sino también competencias transversales como trabajo en equipo, adaptabilidad, comunicación, entre otras. En ese sentido, los docentes se convierten en agentes de cambio a través de un trabajo en conjunto con las instituciones educativas, comprendiendo el impacto de la tecnología en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Este proceso también ha implicado, desde los docentes, un proceso de reflexión acerca de sus propias capacidades y de su práctica docente cotidiana, sobre todo en una modalidad digital que requiere de distintas maneras de vincularse con sus estudiantes. Desde la institución educativa, ha implicado el soporte y acompañamiento permanente a través de estrategias y recursos, tanto para los docentes como para los estudiantes. Este trabajo ha aportado a la institución metodologías innovadoras que complementan los procesos académicos existentes, y que dan pie a la inclusión de otros simuladores de negocio y herramientas digitales dentro de los planes de estudio. Cabe mencionar la importancia de contar con recursos materiales y financieros que permitan dicha inclusión en un mediano plazo.

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USO DE SIMULADORES EN UNA ESCUELA DE NEGOCIOS COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES GERENCIALES PARA ESTUDIANTES DE PREGRADO EN ADMINISTRACIÓN SIMULATORS IN A BUSINESS SCHOOL AS A MANAGERIAL SKILL LEARNING TOOL FOR UNDERGRADUATE MANAGEMENT STUDENTS Hugo Alvarez Aranzamendi Universidad de San Martìn de Porres, Peru halvareza@usmp.pe Resumen Este artículo examina la aplicación de simuladores de negocios y de metodologías de participación de una manera activa en una Escuela de Negocios esta dinámica permite a los alumnos comprender y experimentar las variables que se manejan a nivel organizacional. Se estudia la evolución de los conocimientos adquiridos de una manera experiencial mediante la simulación de situaciones de negocios para de esta manera entender cómo los alumnos mejoraron sus competencias gerenciales como son solución de problemas, diseño de estrategias y toma de decisiones gerenciales. Para ese efecto, previo a la al inicio de los simuladores se implementó una evaluación de entrada que medía las competencias a medir, luego se utilizó como herramienta metodológica el simulador Business Global, relevante en el área de mercadeo y se finalizó nuevamente con una aplicación de una evaluación de salida para poder medir la evolución de las competencias monitoreadas. Esta investigación se realizó en la Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos de la Universidad de San Martín de Porres, lo que permitió generar dinámicas que posibilitaron incrementar las competencias gerenciales en los estudiantes de una Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos mediante el uso de un simulador de negocios, logrando de esta manera fomentar el aprendizaje y la excelencia académica. Palabras clave: competencias gerenciales, marketing, habilidades, simulador de negocios. Abstract This article examines the application of business simulators and participation methodologies in an active way in a Business School. This dynamic allows students to understand and experience the variables that are handled at the organizational level. The evolution of the knowledge acquired in an experiential way is studied through the simulation of business situations in order to understand how the students improved their managerial skills such as problem solving, strategy design and managerial decision making. For this purpose, prior to the start of the simulators, an input evaluation was implemented that measured

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the competencies of the faculty. Then the Business Global simulator was used as a methodological tool, and after the academic cycle an exit evaluation is applied to measure the evolution of the monitored competencies. This research was carried out in the Faculty of Administrative Sciences and Human Resources of the University of San Martín de Porres, which allowed generating dynamics that made it possible to increase managerial competencies in the students of a Faculty of Administrative Sciences and Human Resources through the use of a business simulator, thus achieving to promote learning and academic excellence. Keywords: management skills, marketing, skills, business simulator. Introducción Los simuladores son herramientas fundamentales e indispensables que posibilita un mejor entendimiento del problema y propicia la simplificación de información que es significativamente útil para entender patrones de comportamiento obtenidos. En primer lugar, la presente investigación muestra los antecedentes de los simuladores y su aplicación en la facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos de la Universidad de San Martin de Porres. El simulador Business Global presenta un escenario conformado por cinco especializadas en el sector de Tecnología en el Hogar las cuales deben competir entre sí en el área de estrategia y marketing. La dinámica de simulación cubre todos los eslabones de la cadena de valor, desde el I+D y el diseño hasta la producción y distribución. Las líneas de producto de la empresa de este simulador giran en torno a tres líneas de productos: Alta Tecnología personal, pequeños electrodomésticos, y domótica para el hogar. Este simulador permite aplicar de manera integrada diferentes conocimientos adquiridos en las áreas de Marketing, Operaciones, Gestión Económico-Financiera o Recursos Humanos, trabajando en un entorno o situación de competencia directa. El estudio tiene como propósito, el presentar el impacto positivo que poseen los simuladores en una Facultad de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos como herramientas efectivas para el aprendizaje y construcción de la toma de decisiones empresariales, brindando la posibilidad de complementar la educación y formación obtenida en las aulas, enriqueciéndose así la práctica gerencial.

Revisión de la Literatura La adaptación de los sistemas de educación universitaria a las necesidades planteadas por la sociedad actual llamada sociedad digital, han hecho que el aprendizaje por competencias se haya instalado con mucha fuerza en las universidades. Debido a esto, en los últimos años, varios autores sostienen que las metodologías didácticas más adecuadas para desarrollar competencias deben basarse en simulaciones lo más cercanas posible a la realidad, en las que el alumno adquiere un papel activo (Marcelo, Yot y Mayor, 2015).

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Adicionalmente, en los últimos años, tanto en el ámbito académico como en el mundo empresarial, a nivel nacional e internacional, se discute si los administradores egresados cubren los requerimientos actuales de los negocios (Agüero, 2008). Los simuladores se presentan, entonces, como una herramienta que permite que el estudiante pueda observar y recrear experiencias simplificadas que encontrará en la realidad empresarial. Metodología Considerando que necesitamos medir el impacto del uso de considerando el uso de simuladores de negocios, en la facultad de ciencias administrativas y recursos humanos; y como la impulsora de nuestro estudio optamos por diseñar una metodología cuantitativa de corte no experimental, ya que el objetivo principal de la investigación de acuerdo a lo indicado por McMillan (2010) es “describir o examinar las circunstancias y relaciones entre aspectos con los que no hemos tenido manipulación directa”. La metodología aplicada fue a través de una prueba de entrada y otra de salida de 24 preguntas a 287 estudiantes de la FCCAAYRHH de la Universidad de San Martín de Porres, para poder medir el impacto en cada una de las competencias luego de la aplicación de los simuladores.

Resultados

A los 287 estudiantes se les tomó una prueba de entrada para poder medir las seis competencias antes mencionadas, los alumnos fueron evaluados mediante un examen que medía las seis distintas competencias planteadas por la facultad. Como se puede apreciar en el gráfico 6, se aprecia un crecimiento positivo en 5 de las 6 competencias (19 % de crecimiento en toma de decisiones, 15% en solución de problemas, 14% en diseño de estrategia, 14% en gestión de estrategias y 12% en gestión de proyectos) y un impacto negativo de -0.5% en comunicación efectiva, la misma que no impacta en el promedio, el mismo que presenta un incremento positivo pasando de 14.21 a 15.85 (11% de crecimiento).

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Gráfico 1. Evaluación de competencias 2019-I

Fuente: Elaboración propia a partir del análisis desarrollado por el autor Conclusiones Dada la metodología experiencial propuesta con los simuladores, se aprecia que se cumple con el propósito de impulsar este tipo de dinámicas que han ayudado a generar un impacto positivo en las competencias de gestión propuesta por la facultad como lo son solución de problemas, diseño de estrategias y toma de decisiones. El uso de simuladores genera un impacto positivo en las competencias de la facultad, adicionalmente permite llevar la teoría a la práctica afianzando las competencias profesionales. Es importante mencionar la importancia de esta investigación gira en torno a incentivar el uso de simuladores, en relación con la motivación principal de aprender y construir habilidades para el mercado laboral.} Bibliografía Agüero, A (2008). El Reto de la Formación Profesional de los Administradores, Contaduría y Administración. Universidad Nacional Autónoma. México. CompanyGame (2016). Company Game Aprende Simulando. Recuperado de: http://www.companygame.com/reto2016.asp Marcelo, C., Yot, C. y Mayor, C. (2015). Ensenar ˜ con tecnologías digitales en la Universidad [University Teaching with Digital Technologies]. Comunicar, 45(XXIII), 117–124. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.3916/C45-2015-12 Polanco Navarro, D. (2018). Propuesta de la inserción de simulación empresarial como asignatura en el pensum de administración de empresas de la Universidad Central del Este.

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LA GAMIFICACIÓN CAMBIA EL ROL DE ESTUDIANTE A UN CONTEXTO DE RETOS EN EL APRENDIZAJE GAMIFICATION CHANGES THE ROLE OF STUDENTS TO A CONTEXT OF CHALLENGES IN LEARNING Kattia Lizzett Vasconcelos-Vásquez1, Jinette Ugalde Naranjo2, Betzaida Montero Ulate3 1

Universidad Técnica Nacional (Costa Rica) 2 Universdiad Nacional de (Costa Rica) 3 Universidad Técnica Nacional (Costa Rica)

Resumen La carrera de administración y gestión de recursos humanos (AGRH) por medio del curso de Capacitación y Desarrollo de personal, ha implementado la gamificación como aspecto principal de la metodología del curso desde el año 2014-2020. El objetivo de este manuscrito es “Presentar la experiencia de impartir un curso con la mediación pedagógica de gamificación para la adaptación a las estrategias del mercado laboral”. Considerando que el mercado laboral en sus procesos de actualización de personas ha incluidos desde los juegos, la ludopedagogía, la gamificación y simuladores de negocios. Dentro de los resultados más relevantes están que personas participantes se vuelven más propositivas, retadoras, creativas en la realización de las actividades y en los contenidos del curso. Además, en las entrevistas de trabajo comentan sus experiencias del curso y como las utilizan en otros curso y lugares de trabajo. Palabras clave: actividad lúdica, capacitación, desarrollo, educación, formación, juego pensado.

Abstract The human resources administration and management career (AGRH) through the Training and Personnel Development course, has implemented gamification as the main aspect of the course methodology since 2014-2020. The objective of this manuscript is "To present the experience of teaching a course with the pedagogical mediation of gamification for adaptation to labor market strategies". Considering that the labor market in its processes of updating people has included games, gambling, gamification and business simulators. Among the most relevant results are that participating people become more proactive, challenging, creative in carrying out the activities and in the course content. In addition, in job interviews they comment on their experiences of the course and how they use them in other courses and workplaces. Keywords: playful activity, training, development, education, training, thought game.

INTRODUCCIÓN

El proceso educativo está en una constante adecuación a las necesidades del estudiantado, en el caso de la carrera de Administración y Gestión de recursos Humanos, las exigencias del mercado son cada vez más altas y demandantes. En ese sentido, se toma el curso de Capacitación y desarrollo con la intención de aproximarlo a la realidad organizacional del

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mercado laboral. y se establece el siguiente objetivo “desarrollar las habilidades técnicas en el estudiantado en el proceso de capacitación y desarrollo del curso de la carrera de AGRH. Para lograr este objetivo parte de las acti8vidades del programa y cronograma se hace con el grupo de estudiantes, privilegiando necesidades e intereses en los talleres charlas, conferencias por implementar. En este curso se desarrolla una serie de actividades que van desde la presentación misma de la teoría en cada uno de los temas siempre hay un reto, como hacerlo con un juego. Se les pide a los participantes que sean creativos en los temas, que usen juegos tradicionales o aplicaciones de juegos. Además, de retarlos en el cambio de las reglas de cada juego de manera que se pueda desarrollar y o fortalecer una habilidad y/o competencia para un puesto, o función. En cada una de las clases se desarrollas talleres de acuerdo con las necesidades de capacitación o actualización que tiene el grupo de estudiantes. Estos talleres son realizados por comunidades de aprendizaje formada por los participantes. Aquí el rol del profesor tradicional cambia a facilitador, asesor, coaching del curso. Son los participantes los que asumen el aula, las lecciones, la temática, hacen búsquedas de expertos, definen donde y cuando se realizan los eventos de capacitación, define la población meta a trabajar.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA En el tema de gamificación, ludopedagogía y juegos existen múltiples opciones a nivel de conceptualización, para este documento se toman en cuenta los autores que coinciden con la mediación pedagógica aplicada durante el periodo establecido. La gamificación como estrategia metodológica tiene antecedentes como la estrategia lúdica que toma como pilar fundamental la enseñanza basada en el juego, este implica: “una serie de procesos que contribuyen al desarrollo integral, emocional y social las personas, no solo de niños sino también de jóvenes y adultos”, (Blatner, 1997). Que han sido utilizados en investigaciones para fortalecer la parte de literatura y lenguaje como en JHELA (juego, hablo, escribo, leo y aprendo). Además, Rojas señala que: “En muchos casos, el juego es un medio para poner a prueba los conocimientos de un individuo, favoreciendo de forma natural la adquisición de un conjunto de destrezas, habilidades y capacidades de gran relevancia para el desarrollo tanto personal como social” (2009). La aplicación de juegos tradicionales fortalece valores, sentido de pertenencia, retomando a Morales (2002) indica que: A través de la historia, y los tiempos se ha demostrado que el juego fue un punto de encuentro entre la motricidad, el folklor y la literatura, que pudo ser el inicio de los Juegos Populares y recreativos que posteriormente fueron dando lugar a las danzas tradicionales y costumbres que han mantenido viva la literatura popular a través de los tiempos (párr. 1). Otra estrategia es la de los juegos de roles “El juego de roles es una estrategia que permite que los estudiantes asuman y representen roles en el contexto de situaciones reales o realistas propias del mundo académico o profesional (Martín, 1992 citado por Barrera Erreyes H., Ninacuri Tipantasig R., Barragán García T. (s/f)). Es una forma de “llevar la realidad al aula”. Si bien en un juego de roles los estudiantes deben ajustarse a reglas, tienen libertad para actuar y tomar decisiones, de acuerdo a cómo interpretan las creencias, actitudes y valores del personaje que representan. A diferencia de otro tipo de simulaciones y dramatizaciones, en el juego de roles se establecen las condiciones y reglas, pero no existe un guion predeterminado (Cobo Gonzales G y Valdivia Cañotte S. M., 2017).

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La implementación de estas estrategias en la educación ha dado resultados positivos y han generado cambio en modelos educativos. Por lo que, al implementar la gamificación que es: “Gamificar es plantear un proceso de cualquier índole como si fuera un juego. Los participantes son jugadores y como tales son el centro del juego, y deben sentirse involucrados, tomar sus propias decisiones, sentir que progresan, asumir nuevos retos, participar en un entorno social, ser reconocidos por sus logros y recibir retroalimentación inmediata. En definitiva, deben divertirse mientras se consiguen los objetivos propios del proceso gamificado” (Gallego, Francisco Molina J. Rafael y Llorens Faraón. 2014).

3. METODOLOGÍA La estrategia metodológica que se utiliza es el modelo “INUIT PLACE SLU” (2020), es la que se ajusta a las necesidades y requerimientos del curso de capacitación y Desarrollo de la carrera de Administración y Gestión de Recursos Humanos. Además, la académica responsable esta certificada en esta metodología, la metodología de Legos Serious Play (2014) y la metodología de Wake up Brake. (2019). En cada una de las clases se desarrollas talleres de acuerdo con las necesidades de capacitación o actualización que tiene el grupo de estudiantes. Estos talleres son realizados por comunidades de aprendizaje formada por los participantes. Una vez que han dominado alguna de las estrategias, invitan a estudiantes de otros cursos a participar de los talleres diseñados por ellos y con juegos que han variado de acuerdo con los temas asignados. A continuación, se presenta la población con la que se ha trabajado en el curso de Capacitación y desarrollo período 2014-2020. Tabla 1 Composición de la población participante Año

Femenino

Masculina

Total

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

7 años

305

361

Fuente: actas del departamento de Registro de la Universidad Técnica Nacional. Elaboración Propia.

4. RESULTADOS Según las bitácoras del cada curso se realizan 10 talleres en el 2014, con temas de liderazgo, comunicación, trabajo en equipo 12 en el 2015 en temas como primeros auxilios, comunicación oral en público, 10 en el 2016 perfiles de milenios para estudiantes de

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colegios, trabajo en equipo, 11 en el 2017 con temas como formas y eventos de capacitación, 10 en el 2018 liderazgo, campamentos, convivios, Reforma procesal laboral, 14 en el 2019 tendencias de recursos humanos manejo de conflictos, creatividad y 9 en el 2020 con temas de comunicación no verbal, Excel, manejo de conflictos, tendencias. Es importante señalar que en el año 2016 los estudiantes fueron más allá de la realización de los talleres. Y la académica los retó hacer un evento mayor. Esto dio origen al I Congreso para estudiantes de Recursos Humanos, ese evento se realizó el 10 de junio con la participación de 200 estudiantes de tres de las cinco universidades públicas de Costa Rica. 50 estudiantes de la Universidad Técnica Nacional sede Central en Alajuela (anfitriona), 50 estudiantes de la Universidad Técnica Nacional sede San Carlos (UTN), 50 estudiantes de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) y 50 estudiantes de la Universidad Estatal a distancia (UNED), dando origen al Congreso Internacional para estudiantes de Recursos Humanos que en la actualidad se realiza con las cinco universidades públicas del país. Los ponentes fueron los gerentes de recursos humanos que estaban en el ranking 10 del país. Se logro la transmisión dele vento por el canal de Youtube RecursosHumanostv. Creando una alianza estratégica con la organización del canal que se mantiene hasta la actualidad. Y todo nace con el reto de hacer algo que sea diferente, toda la planeación se hizo utilizando los bloques de legos. Y con un presupuesto cero colones y con un resultado de alimentación para 230 personas desde el desayuno, almuerzo y merienda.

5. CONCLUSIONES Los principales hallazgos son los procesos de reflexión que hacen los diferentes grupos del curso y la auto-evaluación, co-evaluación y pro-evaluación de cada clase, taller, evento que se implementa en el curso. El seguimiento que los participantes de los cursos hacen a las nuevas generaciones que ingresan y hacen preguntas como ¿Son mejores que nosotros?, ¿Qué han hecho diferente? Implícitamente se genera un nivel de competitividad bajo el lema de la mejora continua. Estudiantes graduados que han implementado el área de gamificación dentro de las instalaciones de trabajo para aspectos de entrenamiento y capacitación, procesos de selección con juegos gamificados. Y otro aspecto que ha sucedido que teniendo una oferta de tres profesores más que imparten el curso los estudiantes deciden matricular el curso de Capacitación y Desarrollo con la académica responsable bajo el lema “ya sabemos a que vinimos y nos gusta la forma en que aprendemos”. También, cuando se e les consulta porque escogió ese grupo la respuesta es “por recomendación de otros estudiantes”. Después de este periodo muchos graduados comentan que realizan eventos de capacitación en sus organizaciones con la metodología de gamificación porque se sienten identificados y obtiene resultado. 6. REFERENCIAS Barrera Erreyes H., Ninacuri Tipantasig R., Barragán García T. (s/f) Estrategia lúdica de aprendizaje del lenguaje en niños con capacidades diferentes en Educación Básica media. Pontificia Universidad Católica del Ecuador-Ambato_Universidad Técnica de Ambato, Unidad Educativa Antonio Carrillo Moscoso, Instituto Tecnológico Superior Luis A. Martínez. Blatner, A. (1997). The art of play. New York: McGraw-Hill.

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Cobo Gonzales G. y Valdivia Cañotte S. M. (2017) Juego de Roles. Colección Materiales de Apoyo a la Docencia #1 ©Pontificia Universidad Católica del Perú Publicación del Instituto de Docencia Universitaria Av. Universitaria 1801, Lima 32, Perú. Gallego, Francisco Molina J. Rafael y Llorens Faraón (2014). Gamificar una propuesta docente. Diseñando experiencias positivas de aprendizaje. XX Jornadas sobre enseñanza universitaria de Informática. Junio. Morales, G. (2002). Consideraciones didácticas para la aplicación de los juegos populares. Obtenido de http://www.efdeportes.com/efd45/juegosp.htm Rojas, I. (2009). Aplicación de juegos lógicos en Juventud Salesiana. Unión Revista Iberoamericana de Educación, 19.

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LA GAMIFICACIÓN PARA LA COMPETENCIA LABORAL: CASO ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL GAMIFICATION FOR WORKPLACE COMPETENCY: CASE OF STUDENTS OF THE ADMINISTRATION CAREER OF THE UNIVERSIDAD NACIONAL Jinette Ugalde Naranjo1, Kattia Lizzett Vasconcelos-Vásquez 2 1

Universidad Nacional Costa Rica, Escuela de Administración jinette.nanranjo.ugalde@una.ac.cr, https://orcid.org/0000-0003-4176-1095. .2 Universidad Nacional Costa Rica, Escuela de Administración kattia.vasconcelos.vasquez@una.ac.cr, https://orcid.org/0000 0001-6803-4360

Resumen El mercado laboral está en constante cambio lo que exige que organizacionalmente se enfrenten desafíos para estar a la vanguardia. Lo cual conlleva que las empresas busquen profesionales proactivos, con habilidades y destrezas que les permitan posicionarse en el mercado. En este sentido, desde el Programa de Habilidades Blandas Empresariales se apuesta por el aprendizaje basado en retos, mediante el desarrollo de talleres de capacitación en el tema de habilidades blandas. Para ello se ha considerado el uso de la gamificación como metodología innovadora que emplea elementos, mecánicas y dinámicas propias del juego en espacios no lúdicos (Ingwersen, 2017). En este sentido, el objetivo del artículo es compartir los resultados obtenidos aplicando esta metodología como herramienta que permite el desarrollo de competencias y destrezas requeridas por el mercado laboral costarricense. El principal resultado es la acogida por el estudiantado los empleadores y la homologación en procesos de reclutamiento, selección, capacitación. Palabras clave: Aprendizaje; habilidades blandas; innovación; juego; procesos.

Abstract The labor market is constantly changing, which requires organizational challenges to be faced to be at the forefront. Which means that companies look for proactive professionals, with skills and abilities that allow them to position themselves in the market. In this sense, the Programa de Habilidades Blandas Empresariales is committed to challenge-based learning, through the development of training workshops about soft skills. For this, the use of gamification has been considered as an innovative methodology that uses elements, mechanics, and dynamics of the game in non-recreational spaces (Ingwersen, 2017). In this sense, the objective of the article is to share the results obtained by applying this methodology as a tool that allows the development of competencies and skills required by the Costa Rican labor market. The main result is the acceptance by the student body, the employers and the homologation in the recruitment, selection and training processes. Key words: Game; innovation, learning, process; soft skills.

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INTRODUCCIÓN En los últimos dos años Costa Rica ha sufrido un incremento en la tasa del desempleo, para el cuarto trimestre del 2019 se cuenta con un 12.9% y para agosto de 2020 tomando en consideración los estragos laborales a raíz de la pandemia por COVID-19 ha alcanzado un 24, 4%. (INEC, 2020). Algunas de las razones que generan estos porcentajes de desempleo son: la falta de creación de puestos de trabajo para que se incorporen profesionales egresados de colegios y universidades. Los puestos de trabajo exigen habilidades blandas que son necesarias en el desarrollo de dichos puestos tales como el manejo de un segundo idioma, resolución de conflictos y no se están consiguiendo estas características en el mercado laboral. (González, 2019, par.3-5). El Informe del Estado de la Educación de 2019 señala que la preparación del recurso humano para insertarse con éxito en la economía del conocimiento y la cuarta revolución industrial no va al ritmo deseado (Herrera, 2020). Ante esta situación es que el Programa de Habilidades Blandas Empresariales de la Escuela de Administración de la Universidad Nacional, ha gestionado una serie de talleres con el fin de brindarle al estudiantado herramientas en el área de habilidades blandas, temas que agregan valor al conocimiento ya adquirido en la carrera y que les permite ser oferentes destacados en los procesos de reclutamiento y selección empresarial. REVISÍÓN LITERARIA Para lograr este cometido, se ha utilizado la gamificación la cual permite a través de mecánicas de juego, generar interés y motivación a los participantes, de forma tal que alcancen objetivos estratégicos y operativos en el proceso que se utilice. En este caso específico se integra como lo menciona el autor, la mecánica del juego con el contenido de la capacitación para impulsar los resultados del aprendizaje (Garbade, 2018, parr. 28). Desde los enfoques educativos la gamificación permite el desarrollo de tres habilidades: Saber, Saber hacer y Querer hacer, lo que permite al estudiantado asumir nuevos retos de manera adecuada y a la vez generar conocimiento que es aplicable a su vida, a la vez que fomenta el compromiso en el proceso realizado (Hernández-Horta, Monroy-Reza y JiménezGarcía, 2018). En este sentido Foncubierta y Rodríguez mencionan que: Esa adición de ciertos elementos del juego a la actividad de aprendizaje va más allá del mero acto de motivar, ya que se dirige a solucionar problemas como la dispersión, la inactividad, la no comprensión o la sensación de dificultad mediante el acto de implicar al alumno (engagement). Los rasgos de la naturaleza del juego, como experiencia de aprendizaje, pueden contribuir a captar la atención, facilitar la capacidad de memorización y retentiva en la adquisición de habilidades y conocimientos de nuestros alumnos, haciendo de la acción de aprender una actividad más experiencial. Los contenidos y capacidades que se practican mediante la actividad gamificada una vez aprendidos en el contexto del aula, pueden resultar más disponibles en contextos de no juego (el mundo real), es decir, cuando ese aprendizaje se vuelve necesario para la consecución de determinados logros y propósitos, sean comunicativos o no. (2014, p. 2). Algunos factores que pueden ser estimulados a través de la gamificación son los siguientes:

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Dependencia positiva (lo cooperativo): retos o desafíos. La curiosidad y el aprendizaje experiencial: la narración. Protección de la autoimagen y motivación: avatar. Sentido de competencia: puntuaciones y tablas de resultados. Autonomía: barras de progreso y logros. Tolerancia al error: el pensamiento del juego y el realimentación o realimentación inmediata. (Foncubierta y Rodríguez, 2014, p. 4). Estos factores son parte de las habilidades blandas que las empresas buscan y que son conocidas como trabajo en equipo, liderazgo, comunicación, adaptabilidad, resiliencia y pensamiento crítico y creativo para la solución de cada desafío. Desarrollando habilidades que los participantes aplican al insertarse en el mercado laboral.

METODOLOGÍA La metodología utilizada como se ha mencionado es la gamificación según el modelo implementado por “INUIT PLACE SLU” quienes lo definen como una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir los mejores resultados ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos” (INUIT., 2020, p 3). Este modelo se divide en tres pilares: Implicación: se hace referencia a compromiso o implicación en el ámbito de las relaciones laborales. Experimentación: infinitas opciones de crear y experimentar modelos gamificados. Resultados: se clasifican por tiempo, (corto, mediano y largo plazo), o por prioridad esto es muy propio del mundo laboral. Estos pilares permiten que el proceso educativo sea revolucionario, innovador y hasta creativo, cautivando a los participantes para aplicarlos en los diferentes entornos (laborales, educativos y sociales).

RESULTADOS Como resultados se tienen los siguientes datos. Se ejecutan 10 talleres sobre trabajo en equipo, valores personales y empresariales y ciberseguridad, con 427 estudiantes de la carrera de administración de la Universidad Nacional de Costa Rica. Estos estudiantes cursan las materias de recursos humanos y principios de administración, donde se imparte teoría de los procesos de reclutamiento y selección, así como capacitación, por lo cual está en concordancia con los temas desarrollados en los talleres, además algunos de estos estudiantes están prontos a realizar la práctica profesional supervisada donde ponen en práctica el conocimiento adquirido a través de los talleres.

Tabla 1 Actividades gamificadas para el desarrollo de talleres de habilidades blandas Nombre de la Actividad Taller trabajo equipo valores mediante desarrollo un rally.

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de en y el de

Objetivo Que los aprendientes puedan desarrollen competencias para el trabajo en equipo y apropiación de valores personales y empresariales con el fin de operacionalizarlos

Mecánica de la actividad Se forman trabajo.

equipos

Resultados

Se promueve la integración estudiantil.

Cada equipo selecciona un nombre, confecciona un identificador para su equipo.

Se generan estrategias que permiten alcanzar cada actividad de formas creativas.

Cada actividad realizada debe llevar una pegatina lo cual genera competencia.

Con los retos y desafíos en cada juego el estudiantado desarrolla la habilidad de adaptación al entorno y recursos con los que cuentan.

El equipo que complete las

al ingresar a las empresas.

encomiendas gana el rally. Se evalúa el proceso a través de catarsis, así como una evaluación individual.

Reconocimiento de fortalezas y debilidades encontradas a mejorar.

Fuente: Bitácoras taller Liderazgo y trabajo en equipo Elaboración Ugalde Naranjo Jinette y Vasconcelos- Vásquez Kattia L., 2020

CONCLUSIONES A través de esta experiencia es posible comprobar que la herramienta de gamificación permiten el desarrollo de habilidades necesarias para asumir los retos del mercado laboral ya que promueve espacios donde habilidades blandas y técnicas se entrelazan permitiendo que el estudiantado primero reconozca las habilidades que posee y fortalezca aquellas que aún no ha desarrollado, además que pueda construir conocimiento de manera adecuada para que a futuro pueda desempeñarse de forma integral en el mundo laboral. A través de la experiencia del Programa de habilidades blandas empresariales se comprueba que existen diversas estrategias para alcanzar tanto objetivos educativos, empresariales y laborales, posicionando a la gamificación como la estrategia que ha permitido no solo el desarrollo de habilidades que son esenciales en el mercado laboral, sino que también permite el desarrollo de competencias básicas para la vida. REFERENCIAS Foncubierta, J. y Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la gamificación en la clase de español https://www.edinumen.es/spanish_challenge/gamificación_didactica.pdf Garbade, M. (2018). Juegos, videojuegos y gamificación: conozca las diferencias. https://medium.com/swlh/games-gaming-and-gamification-know-the-differencesd48890dc026c González, A. (2019). Estas son las principales causas del desempleo en el país. https://amprensa.com/2019/11/estas-son-las-principales-causas-del-desempleo-enel-pais/ Hernández-Horta, I., Monroy-Reza, A. y Jiménez-García, M. (2018). Aprendizaje mediante juegos basados en principios de gamificación en Instituciones de Educación Superior. Formación Universitaria, volumen 11(5), pp. 31-40. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062018000500031 Herrara, J. (2020). ¿Cuáles son las razones del creciente desempleo en el país? https://www.teletica.com/politica/cuales-son-las-razones-del-creciente-desempleo-enel-pais_248864 Ingwersen, H. (2017). Gamificación vs aprendizaje basado en juegos: ¿Cuál es la diferencia? https://blog.capterra.com/gamification-vs-games-based-learning/ Instituto Nacional de Estadística y Censos (Costa Rica) Encuesta Continua de Empleo: Dinámica del mercado laboral costarricense III trimestre 2010 al I trimestre 2012- / INEC. N°1 --San José, C.R.: INEC 201297 p.; 28 cm. ©INUIT, Place S. L. U (2018). Definición del término gamificación. España.

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LOS SIMULADORES DE NEGOCIOS UNA HERRAMIENTA VALIOSA PARA ALCANZAR LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE BUSINESS SIMULATORS A VALUABLE TOOL TO ACHIEVE LEARNING OUTCOMES Carmen Alicia Diaz Grajales1, Oscar Iván Vásquez Rivera2 1

Universidad Santiago de Cali, Magister en Administración Económica y Financiera, carmen.diaz00@usc.edu.co, (COLOMBIA) 2

Universidad Santiago de Cali, Magister en Ciencias de la Organización, oscar.vasquez04@usc.edu.co, (COLOMBIA)

Resumen La Universidad Santiago de Cali ha declarado la implementación del constructivismo como modelo pedagógico, lo que implica la implementación de metodologías de aprendizaje significativo para conectar los resultados de aprendizaje esperados con el proceso de enseñanza. En ese sentido, los simuladores se han convertido en una herramienta valiosa para lograr esta conexión. Este artículo presenta un análisis de cómo los simuladores han demostrado y dan respuesta a los planteamientos teóricos expuestos por Ausubel sobre las características del aprendizaje significativo, incluyendo apreciaciones de los estudiantes del programa de Finanzas y Negocios Internacionales de la Universidad Santiago de Cali. Estas apreciaciones fueron recolectadas a través de encuestas a estudiantes de noveno semestre que habían utilizado los simuladores de Company Game. Se concluye que los simuladores permiten desarrollar y medir el aprendizaje de los estudiantes teniendo en cuenta la valoración realizada sobre las características enunciadas por Ausubel sobre el aprendizaje significativo. Palabras clave: Simuladores de negocios, aprendizaje, educación.

Abstract The Universidad Santiago de Cali has declared the implementation of constructivism as a pedagogical model, which implies the implementation of meaningful learning methodologies to connect the expected learning outcomes with the teaching process. In that sense, simulators have become a valuable tool to achieve this connection. This article presents an analysis of how simulators have demonstrated and respond to the theoretical approaches presented by Ausubel on the characteristics of meaningful learning, including the appreciations of the students of the Finance and International Business program at the Universidad de Santiago de Cali. These insights were collected through surveys of ninthsemester students who had used the Company Game simulators. It is concluded that simulators allow the development and measurement of student learning considering the assessment made on the characteristics stated by Ausubel on meaningful learning. Keywords: Business simulators, learning, education.

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El Ministerio de Educación Nacional en Colombia mediante el Decreto 1330 de 2019 establece como requisito dentro de la evaluación del componente formativo para garantizar las condiciones de oferta de programas académicos en los aspectos curriculares que el plan general de estudio debe representarse en créditos académicos conforme con los resultados de aprendizaje proyectados. Concretamente en los mecanismos de evaluación se presenta el siguiente enunciado: Mecanismos de evaluación: se refiere a los instrumentos de medición y seguimiento que permitan hacer los análisis necesarios para la oportuna toma de decisiones con el propósito de mejorar el desempeño de profesores y estudiantes con relación a los resultados del aprendizaje establecido en el programa. De este enunciado surge el interrogante sobre cómo plantear los resultados de aprendizaje y también cómo lograr el alcance de los mismos. En ese sentido, el Decreto 1330 indica que “los resultados de aprendizaje son concebidos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un estudiante conozca y demuestre en el momento de completar su programa académico”, y que “se espera que los resultados de aprendizaje estén alineados con el perfil de egreso planteado por la institución y por el programa específico”. Los resultados de aprendizaje al ser evaluables y observables, están directamente relacionados con lo que el estudiante debe lograr. Teniendo en cuenta lo anterior, la Universidad Santiago de Cali en su propuesta pedagógica se adhiere al constructivismo y considera diferentes metas de formación asociadas al desarrollo de competencias según su Proyecto Educativo Institucional (PEI, 2020), el cual según Perrenoud (2012) puede ser entendido como una teoría general del aprendizaje, como el marco en el cual debe desarrollarse todo el proceso de aprendizaje. Este enfoque representa, entre otras cosas, centrar los esfuerzos de la enseñanza en los conocimientos previos para generar un nuevo conocimiento, así mismo, se da un cambio del control del proceso del conocimiento, también el alumno construye su propio conocimiento y fundamentalmente la enseñanza se enfoca en el estudiante, donde hay una selección de información que debe generar un aprendizaje significativo para el estudiante. Siguiendo a Ausubel (2002), quien es el principal exponente del aprendizaje significativo, este enfoque en el aprendizaje requiere de una actitud propicia necesaria para el logro del aprendizaje, debe haber ideas de anclaje para generar aprendizaje, el proceso debe ser diferente al material con el que se realiza, el aprendizaje es un proceso, se debe generar un intercambio prolongado de significados, no siempre se da a partir del aprendizaje correcto y en ese sentido se debe propender por una conexión sustantiva entre el educando y los contenidos. Por otra parte, desde este enfoque los resultados de aprendizaje deben ser observables y están directamente relacionados con lo que el estudiante debe lograr. Es en este aspecto en el que se presenta una excelente conexión con los simuladores de negocios dado que en el uso de este tipo de herramientas el estudiante debe lograr la toma de decisiones a nivel empresarial en ambientes competitivos que conduzcan al logro de un mayor valor para el negocio, esa toma de decisiones lleva inmersa el análisis de diferentes variables y el uso de herramientas administrativas, así como el desarrollo de destrezas relacionadas con el trabajo en equipo y el manejo y comprensión de la información suministrada. Todo lo anterior debe ser demostrable y realizable en medio del ambiente simulado lo que permite verificar de manera certera el aprendizaje logrado por los estudiantes.

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A continuación se desarrolla cada uno de los aspectos mencionados por Ausubel (2002) sobre el aprendizaje significativo identificados en el uso del simulador Global Business en el Programa de Finanzas y Negocios Internacionales de la Universidad Santiago de Cali: Actitud propicia para el logro del aprendizaje: la generación actual de estudiantes está catalogada Millennials o también llamada generación V. Esta generación es propensa a trabajar bajo elementos virtuales, además de tener hábitos de lectura a su propio ritmo, estar permanentemente conectados con la navegación web, generar ámbitos de competencia y trabajo en equipo al mismo tiempo. Las ideas de anclaje para generar aprendizaje: estas ideas están centradas alrededor del conocimiento que trae el estudiante frente a los temas administrativos, su experiencia laboral y su entorno, todo lo que el estudiante aporta es un elemento esencial, por ejemplo el conocimiento sobre segmentos de mercado son ideas de anclaje para interpretar la información en la toma de decisión, también son ideas de anclaje la comprensión sobre los indicadores de producción como lo es la ocupación de fábrica y los inventarios. El proceso es diferente al material con el que se realiza: se está frente a un enfoque sistémico, la información de entrada es dada por el estudiante como resultados de la interpretación de la información y el planteamiento de una estrategia, el proceso de aprendizaje se genera en el mercado, incontrolable por el estudiante. Al final el logro se alcanza dependiendo de la sumatoria de las decisiones de otras empresas y de las decisiones de los consumidores. El aprendizaje es un proceso: se deben tomar varias decisiones dentro del enfoque constructivismo pedagógico para que el estudiante logre el aprendizaje como un proceso de mejora continua. El docente como facilitador debe motivar al estudiante al análisis y la evaluación permanente de los resultados ya que sobre estos se toman nuevas decisiones. Intercambio prolongado de significados: en los ambientes virtuales de aprendizaje se tiene la posibilidad de conectar ideas en medio de la interacción con el equipo de trabajo. El desarrollo del conocimiento se da también por la escucha y la interpretación de la opinión del otro, aspecto que permite ganar en criterio de decisión a la luz de la información que cada uno de los integrantes del equipo tiene. Por otra parte, los docentes como facilitadores de información proporcionan los elementos suficientes y necesarios para generar una buena experiencia en el uso del simulador por parte de los estudiantes. La información que proporciona el educando es fundamental para que las ideas preconcebidas de los estudiantes experimenten una transformación sobre conceptos y aspectos técnicos mucho más orientados a la realidad. En ese sentido, la labor del facilitador docente es fundamental para cambiar y desarrollar aprendizaje significativo sobre sus estudiantes. El aprendizaje se da así los resultados no sean correctos: así no se logren los resultados esperados en cuestión de mercado, ingresos, ventas, productos en el simulador, es más potente resaltar el impacto que genera esa pérdida si se logra conectar con el análisis de las decisiones que se dieron durante el proceso que condujeron a llegar a ese resultado. El aprendizaje está asegurado desde esta perspectiva dado que se revisa lo positivo y se hace hincapié en las variables que no generaron un resultado satisfactorio lo que implica hacer un repaso conceptual, técnico y procedimental que le permita al estudiante mejorar su rendimiento en una próxima ronda o en un siguiente momento dentro de la simulación. Conexión entre el educando y los contenidos: los simuladores tienen la facilidad de ser adaptativos ante cualquiera que sea la intención y el contenido que se espera desarrollar. Es

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más, permiten generar aprendizajes múltiples e interdisciplinarios dada la cantidad de variables que se presentan al momento de la toma de decisiones, tal cual como podría identificarse en cualquier realidad empresarial. En ese sentido, para los estudiantes es interesante seguir el flujo de información a aprender en un curso debido a que le permite ganar más criterio frente las decisiones que debe tomar en medio del simulador. Este se convierte en un medio fundamental para conectar al estudiante con un contenido sobre el cual se genera la necesidad de aprendizaje para poder tener un mejor resultado. Para ejemplificar lo anterior y brindar testimonios reales sobre lo mencionado anteriormente, se realizó un estudio sobre el perfil profesional y ocupacional de los estudiantes del Programa de Finanzas y Negocios Internacionales de la USC que han tenido experiencia utilizando el simulador en medio de su proceso de formación: Según los estudiantes el simulador Business Global es “bastante interesante e importante para no solo poder responder el simulador, sino también para poder entender cómo se manejan las situaciones en la vida real, cómo es la gestión empresarial y que cuando estamos estudiando tenemos un poco alejadas. Saber a qué te enfrentas en un mercado real, adicional es un buen método para captar la atención del estudiante pues algunas clases de este tipo se tornan monótonas y poco productivas cuando el docente solo se enfoca en la teoría”. Por otra parte, los estudiantes concuerdan que los aprendizajes más significativos desarrollados a través del uso del simulador son “la capacidad de trabajar en equipo que permita desarrollar actividades en conjunto para así poder llegar a una meta con ayuda y colaboración. Adicionalmente, la pronta reacción a una situación financiera que se presente, de tal manera que inmediatamente se identifique el error cometido se proceda a corregirlo. Así mismo, se necesita de un buen análisis de la información brindada con los datos históricos de la empresa en el simulador para poder tomar las mejores decisiones y que la decisión que se tome o se deje de tomar en un campo afecta directa o indirectamente en otras”. En cuanto a las competencias o habilidades desarrolladas por los estudiantes, ellos resaltan: - “Análisis y reconocimiento de datos. - Identificación de oportunidades. - Toma de decisiones para el funcionamiento de la empresa. - Trabajo en equipo - Razonamiento estratégico y competitividad. - Dominio y conocimiento de indicadores financieros y macroeconómicos. - Capacidad de generar recursos para el funcionamiento adecuado de la organización. - Generación también de utilidad.

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- La paciencia es un aspecto importante que se desarrolla al usar el simulador, se complementan con la toma de decisiones porque de nada sirve hacer las cosas con prisa y sin haber analizado bien una situación” Sobre la contribución del simulador a desarrollar el perfil profesional del estudiante, ellos comentan que “para el financiero es muy importante tener acercamientos con situaciones de la vida real, de tal manera que puedan tomar decisiones en términos de nuevos mercados, estrategias, basadas en la capacidad de ser visionarios y establecer planes a futuro para dirigir la empresa”. Finalmente, sobre la contribución del simulador a desarrollar el perfil ocupacional, los estudiantes indican que “esta práctica les permite estar y desarrollarse en altos cargos en una empresa, asesorando y decidiendo sobre aspectos estratégicos, fomentando la competitividad e identificando con qué se asemejan sus preferencias, si a nivel de la inversión o gestión financiera del negocio. En ese sentido, según los estudiantes, el simulador permite el desarrollo de un proceso de análisis para la toma de decisiones y en el mismo momento lograr hacerlo bajo un ambiente de presión”. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se concluye que los simuladores son herramientas valiosas y precisas para medir el aprendizaje alcanzado por los estudiantes dado que al hacer una valoración de las características enunciadas por Ausubel (2002) sobre el aprendizaje significativo, se pudo reconocer que la mayoría están presentes en el uso del simulador y también en la valoración de los resultados alcanzados. El simulador tiene varios frentes: publicitario, económico, financiero, de producción; con esto logra perfilar al estudiante sus aptitudes para su futura ocupación.

REFERENCIAS Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. una perspectiva cognitiva. [Trad. Sánchez Barberán]. España: Paidós. Decreto 1330 (2019). Ministerio de Educación Nacional. Gobierno de Colombia. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-387348_archivo_pdf.pdf Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Editorial Graó. Proyecto Educativo Institucional (2020). Universidad Santiago de Cali. Disponible en: https://www.usc.edu.co/files/2020/PEI_USC_2003-2019.pdf

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