69 enrique aguirre hall by Universidad Autónoma de Nuevo León

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO SECRETARÍA DE DOCENCIA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA Y A DISTANCIA SEXTO COLOQUIO NACIONAL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN, SEDE

MODELO MULTIDIMENSIONAL DE EDUCACIÓN UNA NOCIÓN EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO A DISTANCIA DE LA UAEMÉX Línea temática Estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyen a la responsabilidad social en modalidad a distancia • Innovación Enrique Aguirre Hall y Virginia Pilar Panchí Vanegas

Julio de 2015

MODELO MULTIDIMENSIONAL DE EDUCACIÓN UNA NOCIÓN EN EL BACHILLERATO UNIVERSITARIO A DISTANCIA DE LA UAEMÉX Enrique Aguirre Hall y Virginia Pilar Panchí Vanegas Universidad Autónoma del Estado de México Nacionalidad de los autores: mexicana Trabajo preparado para su presentación en el 6° Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia Línea temática Estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyen a la responsabilidad social en modalidad a distancia • Innovación Resumen La formación académica en el bachillerato universitario fortalece competencias que posibilitan proseguir con estudios de nivel superior, incorporarse al mercado laboral, y desplegar la conciencia para la toma reflexiva de decisiones (Universidad Autónoma del Estado de México. UAEMéx. 2012), en un entorno donde es significativo el influjo de la razón instrumental. El énfasis en el saber conocer y saber hacer irreflexivo se circunscribe a la calidad instrumental, que no supone el bienestar material de la mayoría, se precisa además adjetivar la eficacia y la eficiencia con el sentido social. En esta ponencia se argumenta un modelo de formación no escolarizada en el sistema a distancia que enfatiza el desarrollo de las competencias con base en la interacción. El objetivo del modelo de formación no escolarizada que se propone a través del presente documento es facilitar los fundamentos teóricos y metodológicos, además de consideraciones que promueven la asunción de compromisos personales para avanzar en el desarrollo de una sociedad con mejores condiciones de vida. Se explica la secuencia didáctica del Modelo Multidimensional de Educación, donde docentes y estudiantes interactúan en internet a fin de resolver cuestionamientos acerca de la realidad, del conocimiento y de sus aplicaciones en la cotidianidad. Esta propuesta de formación resulta del modelo de educación a distancia, desarrollado en la Dirección de Educación Continua y a Distancia (DECyD), de la UAEMéx. La expectativa es que los participantes en este evento retomen el modelo multidimensional para proseguir en la formación del nivel medio superior con fundamento en la interacción. Palabras clave: Modelo multidimensional de educación, interacción y formación. Introducción Objetivo. El Sexto Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia realza la temática de la responsabilidad social en la educación: Es una oportunidad para difundir el Modelo Multidimensional de Educación, coincidente con este énfasis.

A través de esta ponencia se enfatiza la práctica cotidiana del diálogo en los procesos de formación académica, fundamental para el fomento del aprendizaje reflexivo. Así se expone acerca del Modelo Multidimensional de Educación sobre los programas de educación media superior a distancia, donde es relevante el diálogo y la argumentación. Según éste son atendidos los requerimientos de los participantes — docentes y estudiantes—al reconocer sus conocimientos y vivencias; además de vincularlos con la teoría, en los contextos de la mundialización y de la globalización. Fundamentos teóricos del Modelo Multidimensional de Educación En el aula e incluso en situación virtual los docentes y los estudiantes dialogan y argumentan acerca de la realidad y de las relaciones causa-efecto que supone ésta, es decir que desarrollan sus conocimientos en un determinado contexto social e histórico. Las interacciones son realizadas conforme a las expectativas de comportamiento y a la vez los participantes expresan vivencias (Rojas. 2000). La teoría de la acción comunicativa en la perspectiva de Jürgen Habermas es el referente del Modelo Multidimensional de Educación porque alude a la dialogicidad de los participantes y la complejidad de sus relaciones en el proceso de formación académica: actúan y a la vez interactúan al conocer, aplicar lo que analizan y comprenderse entre sí en el ámbito de la educación continua y permanente. El diálogo y la argumentación implican aprendizaje porque al comunicarse los docentes y los estudiantes identifican aciertos, contradicciones, omisiones o limitaciones y aceptan errores. Los individuos hacen a un lado sus intereses y los de grupo para resolver comunitariamente acerca de las diferencias surgidas al cuestionarse entre sí con respecto a la veracidad del conocimiento expresado a través de las opiniones, incluso al poner en

duda la fiabilidad de los dialogantes como ocurre en los foros de discusión propios del modelo educativo a distancia. (Habermas. 2001) La práctica cotidiana de la argumentación, en términos procedimentales para lograr los acuerdos por consenso, precisa las participaciones de todos los involucrados en los procesos de formación académica. Conforme a esta condición, los docentes y los estudiantes contribuyen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje al aportar juicios, explicaciones, experiencias y vivencias. En el diálogo argumentado el docente acepta por igual las opiniones y las críticas fundamentadas de los estudiantes. (Ídem.) Son variadas las intenciones y las estructuras al argumentar, pero el diálogo implica, al menos, dos individuos capaces de habla y de acción, en tanto su saber lo permite: a) Expresándose con precisión, claridad y suficiencia de manera que sean comprendidos los razonamientos para lograr el convencimiento acerca de lo que se argumenta. b) Aceptando la susceptibilidad de la crítica sobre lo expuesto, incluso acerca de los razonamientos esgrimidos para verificar o validar lo dicho; siempre que el fundamento de la crítica sea factible de aceptarse por parte de los participantes. c) Ajustando tanto las pretensiones de validez expuestas por los que argumentan como los fundamentos respectivos hasta lograr su aceptación por consenso. Las condiciones enlistadas aluden a la diversidad de pretensiones de validez por quienes argumentan al dialogar. Mientras que el conocimiento de las cosas supone la comprobación de las tesis acerca de éstas, la comprensión de los hechos sociales alude a la fiabilidad de la suposición correspondiente. (Habermas. 1990) A partir de lo expuesto es que el proceso de educación media superior se reconoce al margen, de circunscribirse únicamente a los enfoques deductivos o empíricos. Se presenta, entonces, una complejidad de interpretaciones a la que es necesario añadir la implícita en los propios enfoques teórico-metodológicos.

El Modelo Multidimensional de Educación implica el concurso de las dos maneras de aplicar el saber para los propósitos de la formación académica; sin embargo, diferencia entre sí a ambas orientaciones (véase abajo la figura 1): Mientras que aprender a conocer y a hacer supone el desarrollo de competencias disciplinarias y para la vida, conforme a criterios e indicadores de calidad; el desarrollo de la identidad y de las condiciones propicias para la convivencia aluden al logro de consensos vía el diálogo y la argumentación (Habermas. 1993. Rodríguez. 1990). Metodología El contexto social e histórico del Modelo Multidimensional de Educación. Para dar cuenta en el Modelo Multidimensional de Educación de la complejidad, la asimetría y las contradicciones del contexto de globalización para la educación en el nivel medio superior, se parte de un enfoque dialéctico en el que las sociedades se organizan conforme a las necesidades del mercado, y adoptan su rasgo principal que es la tendencia hacia la homogeneización para facilitar el flujo e intercambio de: bienes, servicios, ideas, tecnologías, formas culturales y gente. Aun así esta tendencia mundial se enfrenta y cuestiona por gobiernos y grupos sociales que demandan tolerancia y respeto en relación con sus peculiares maneras de comprender y de expresarse acerca de la realidad. (Kellner. 2002) En congruencia con los requerimientos mundiales de competitividad, en México es prioritario el aseguramiento de la calidad en el discurso referente a la educación pública (SEP. 2013). El gobierno federal, los estatales, las organizaciones representativas de las IES

se ocupan en promover y lograr el reconocimiento institucional de los planes y de

los programas de estudios superiores, conforme a los criterios y a los indicadores preestablecidos por instituciones gubernamentales (Reforma Integral de la Educación 5

Media Superior

RIEMS,

2008) y organismos reconocidos por el Sistema Nacional de

Evaluación y Acreditación de la educación superior (Rubio Oca. 2007), además de las organizaciones reconocidas para la certificación de procesos, como es el caso de American Trust Register®. Problemática. En el contexto temático del Sexto Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia, el discurso acerca de la responsabilidad social en la educación permanece como intención deseable de solo circunscribirse al reconocimiento sobre su importancia. Es necesario trascender la situación ideal instrumentando modelos universitarios de educación continua y a distancia conforme a la comunicación para el cambio social (Gumucio. 2004). Implica la colaboración de los interlocutores (instituciones, grupos sociales e individuos) interesados en la formación académica como parte de un plan de vida o institucional. Justificación. El impulso del bachillerato universitario a distancia es esencial de la política de calidad en laS IES para reducir las brechas de desigualdad. En congruencia con las columnas del desarrollo universitario de la

UAEMéx,

el modelo institucional de

educación a distancia se asume discursivamente como integral, pertinente y de calidad (DECyD. 2013). Por consiguiente, supone la participación de la comunidad académica en los términos de los ocho principios de calidad. Dos de los cuales son relevantes para la presente exposición: a) la participación de los docentes, de los estudiantes y del personal universitario que les apoyan y, b) las relaciones mutuamente beneficiosas entre estos participantes del proceso de formación académica. (DODA. 2014) El Modelo Multidimensional de Educación recupera los principios en comento. Según la representación gráfica de éste (véase abajo la figura N°1) los participantes dialogan y argumentan acerca de sus peculiares maneras de comprender a la realidad y a la 6

sociedad que conforman, también para entenderse entre sí. Así la

UAEMéx

dispone el

Portal Seduca para los efectos de las interacciones realizadas con motivos académicos.

Comunidad de aprendizaje

Contexto socio-histórico

Figura 1. Representación del Modelo Multidimensional de Educación no escolarizada en sistema a distancia. Referencia de la banda Möbius. Revista Digital de Matemáticas SACIT ÁMETAM. Recuperado de http://revistasacitametam.blogspot.mx/2010/05/banda-de-moebius.html, (Lunes 16 de junio de 2014).

La banda de Möbius facilita la representación acerca de cómo asumir el diálogo y la argumentación como los procesos que facilitan la vinculación de los componentes de la formación académica en los contextos de la globalización y de la mundialización. Las características formales de la banda de Möbius aluden a la dialéctica de la teoría con la práctica, que supone la acción comunicativa. (Martínez. 2006) La suposición de base del Modelo Multidimensional de Educación. La práctica cotidiana del diálogo en el proceso educativo facilita las condiciones y los razonamientos para lograr acuerdos y el convencimiento sobre “[…] la responsabilidad social en la educación a distancia a nivel bachillerato” –Convocatoria 6° Coloquio Nacional de Educación Media Superior a Distancia 2015– tal que devenga rasgo cultural (Rodríguez. Ob. cit.). Adquiere sentido la formación con responsabilidad social solo al interactuar los docentes y los

estudiantes acerca de sus respectivas intenciones académicas, implícitas en los razonamientos que exponen a través del lenguaje (Habermas. 2001). Resultados en términos de discusión El rezago educativo es manifestación de desigualdad y por consiguiente implica carencia de oportunidades para lograr mejoría en las condiciones de bienestar. La contención del 36.6 por ciento de la población en situación de rezago en su proceso de formación académica1, mayor de 15 años de edad (INEGI. 2014), precisa la participación conjunta del sector gubernamental, de las

IES

y de la sociedad. Son requeridos

programas educativos que atiendan las necesidades de formación, pertinentes porque toman en cuenta las necesidades y las condiciones de vida de los diversos grupos sociales a quienes son destinados (Narro y Moctezuma. 2012). El diálogo y el habla argumentativa, que son manifestaciones de la acción comunicativa, son esenciales desde la conformación de los programas de educación continua, hasta la evaluación de los resultados correspondientes, como es expuesto en el Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional (Ídem.). Las estrategias para enfrentar el rezago exigen tomar en cuenta las especificidades de cada uno de estos grandes grupos, así como condiciones de género, étnicas, ocupacionales y de ubicación geográfica de diversas poblaciones. (Ídem.)

Para posibilitar el aprendizaje académico son requeridas condiciones materiales, determinadas formas de relación en el trabajo y, asumir compromisos individuales, familiares y comunitarios, estos últimos en los diversos ámbitos donde actúan cotidianamente los individuos; la concatenación de voluntades que implica lo previo solo es posible a través del lenguaje (Habermas. 1990), de allí la relevancia de enfatizar el diálogo y el habla argumentativa como factores esenciales de la educación continua. 1

Estimación con base al Censo de Población y Vivienda 2010, INEGI, Proyecciones de Población CONAPO 2010-2030. Estadística del Sistema Educativo Nacional SEP. Metas 2014 INEA. (INEGI. 2012) 8

En un contexto mundial donde son elementos referentes la calidad, la eficacia, el control y la previsión (Ritzer. 2000), la formación académica con un enfoque social todavía es factible en las

IES

aun cuando el desarrollo de competencias sea enfatizado

curricularmente, al considerar que el fin último del diálogo y de la argumentación es el entendimiento (Habermas. 1990), sea éste realizado en las aulas convencionales o en las comunidades de aprendizaje en red, en un contexto socio-histórico. El Modelo Multidimensional de Educación es un apoyo didáctico que facilita la comprensión acerca de la vinculación a través del diálogo y del habla argumentativa, en el proceso de formación del bachillerato universitario, en un contexto material e histórico: el estudiante, la institución (programas de estudios, cursos y asesores) con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación. Aun cuando el Modelo Multidimensional de Educación propuesto, vincula la interacción con el sistema (diálogo, Estado e complementado

con

IES)

contribuciones

y desde el enfoque sociológico, requiere ser metodológicas

conformadas

desde

otras

perspectivas disciplinarias: filosofía, pedagogía, psicología y antropología; al tomar en cuenta el complejo que representa el proceso de formación académica. Conclusiones Prevalece en el proceso de formación académica una manera de comprender a la realidad y a la educación en sí conforme con la ciencia y de la técnica; el diálogo y las diversas orientaciones del habla argumentativa precisan ser asumidas en la formación, de interesar además de individuos aptos para la participación en el mercado laboral, conscientes de su condición de sujetos capaces de cuestionar y de transformar en sociedad las condiciones socio-históricas en las que actúan cotidianamente, con fundamentos teóricos y metodológicos. 9

Mientras que el conocimiento provee referentes para conocer al mundo de los objetos, el diálogo y el habla argumentativa facilitan la comprensión acerca de las condiciones materiales y de las formas de relación en una sociedad caracterizada por el énfasis en la calidad para propósitos de eficiencia y de eficacia, donde el entendimiento es asumido en términos de conocimiento (Rodríguez. 1999). Es necesario deslindar ambas maneras de aplicar el saber, de interesar la formación académica donde los participantes se reconozcan como individuos con experiencias previas, resultado de sus acciones en los diversos ámbitos donde se desempeñan cotidianamente, por cuestionar y ampliar; además, con tolerancia hacia las diferencias en las maneras de actuar y de expresar vivencias. El Modelo Multidimensional de Educación ha sido conformado a manera de guía para coadyuvar en el logro de ello, a lo largo de la vida. Referencias Revisión bibliográfica Habermas, J. (2001). Introducción. Accesos a la problemática de la racionalidad. En Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social (pp. 15-69). México, D. F.: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara. ——— (1993). Ciencia y técnica como «ideología». En Habermas, J. Ciencia y técnica como «ideología» (pp. 53-108). México D. F.: Red Editorial Iberoamericana. ——— (1990). II. Giro Pragmático. 4. Acciones, actos de habla, interacciones lingüísticamente mediadas y mundo de la vida. En Habermas, J. Pensamiento Postmetafísico (pp. 65-67). México, D. F.: Altea, Taurus y Alfaguara. Ritzer, G. (2000). Introducción. En Ritzer. La McDonalización de la sociedad. Un análisis de la racionalización en la vida cotidiana (pp. 15-33). México D. F.: Ariel. Documentos disponibles en internet Dirección de Organización y Desarrollo Administrativo. (2014). “Objetivos Generales”. En Manual de la Calidad. Recuperado de http://sgc.uaemex.mx/manual.uaem (martes 28 de octubre de 2014). ——— “Ocho principios de la calidad”. En ¿Qué es y para qué implementar un Sistema de Gestión de la Calidad? Recuperado de http://sgc.uaemex.mx/dls/SGC082014.pdf (martes 28 de octubre de 2014). Gumucio Dagron, A. (2004). “El cuarto mosquetero: la comunicación para el cambio social”. En Investigación y Desarrollo. Agosto, año/vol. 12, núm. 001. Barranquilla, Universidad del Norte (2-23). Recuperado de

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