Qué son y a quién sirven las llamadas competencias básicas Dr. Marino Latorre Ariño ORCID: 0000-0002-7076-4458 Universidad Marcelino Champagnat, Lima, 2021
La llamada “educación por competencias” ha venido para quedarse. Así lo expresa la OCDE, la UE, el Banco Mundial y, curiosamente, también Telefónica, Google, La Caixa, BBVA, la Fundación Bofill y toda una gran cohorte de “expertos” que nos traen la “buena nueva” educativa que va a solucionar todos los problemas de nuestro sistema educativo. Todo ello, con gran difusión mediática. 1. ¿Qué son las competencias básicas? Las “competencias” no son una metodología pedagógica para ayudar a que todos los niños y jóvenes aprendan mejor, ni una demanda del profesorado, ni un ideal de las familias, son una exigencia del mundo económico vehiculado por la OCDE. Tampoco son una novedad, pues desde los años 90 se están intentando introducir. En 2006 el Parlamento Europeo ya aprobó un cuadro de “competencias clave” necesarias por “el aprendizaje a lo largo de la vida, el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”, a iniciativa de la OCDE y el Banco Mundial. Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafíos del mundo de hoy. A través del proyecto DeSeCo (2006), la OCDE propuso un conjunto pequeño de competencias clave, que deben desarrollarse en las instituciones de educación básica, enraizadas en el entendimiento teórico de cómo se definen las competencias. Cada competen-cia clave deberá: ● Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; ● Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y
● Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos. “El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra población, con competencias que se entiende cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores” (Ministerios de Educación de la OCDE, 2006). Categorías de las competencias clave: ✓ Usar herramientas de manera interactiva (ej. lenguaje, tecnología). ✓ Interactuar en grupos heterogéneos. ✓ Actuar de forma autónoma. Competencia categoría 1: Usar las herramientas de forma interactiva. La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva. Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva. La habilidad de usar la tecnología de forma interactiva. Competencia categoría 2: Interactuar en grupos heterogéneos. La habilidad de relacionarse bien con otros en diversas lenguas La habilidad de cooperar La habilidad de manejar y resolver conflictos o problemas Competencia categoría 3: Actuar de manera autónoma La habilidad de actuar dentro del gran esquema La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales La habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades. Competencias clave En el proyecto DeSeCo de la OCDE (2006), las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que deben ser utilizados en contextos definidos y concretos para resolver los problemas de la profesión y de la vida. Las competencias clave son aquéllas que todas las
personas deben desarrollar para su realización y desarrollo personales, así como para tener una ciudadanía activa, para la inclusión social y el empleo. El marco de referencia establece ocho competencias clave siguientes: 1. Comunicación en la lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y 8. Conciencia y expresión culturales. Las preguntas que se pueden formular son: ¿Vamos a ir por allí? ¿Realmente es eso lo que los estudiantes de educación básica necesitan? Toda esa información crea muchas dudas. Realmente el deseo de las familias es educar a sus hijos para poder acceder a la clase dirigente, a la élite de los “elegidos para el poder”. ¿Debemos caer en esa trampa? ¿No deberían ser esas competencias igualmente válidas para un dependiente de una panadería que para un ingeniero nuclear? No olvidemos que hablamos de “competencias básicas”, es decir, que deben desarrollar todos los alumnos. En el paradigma Sociocognitivo-humanista (Román y Díez, 2008) entendemos por competencia “una adecuada integración de los elementos siguientes: capacidades-destrezas (habilidades o herramientas cognitivas), valores-actitudes (tonalidades afectivas de la persona), dominio de contenidos sistémicos y sintéticos (formas de saber, episteme) y manejo de métodos de aprendizaje (formas de saber hacer, epitedeume), donde los contenidos y métodos son medios para desarrollar capacidades y valores, --que son los fines de la educación-- tanto educativos como profesionales. Todo ello aplicado de forma práctica en la vida y en el trabajo de cada día”. En consecuencia una competencia es una macro-habilidad formada por: Capacidad (destrezas) + contenidos + técnica metodológica + valor (actitud)
Así podemos decir que competencias son “habilidades complejas que permiten saber y saber hacer algo de manera eficaz, reflexiva y creativa con una actitud determinada”. Ese saber hacer implica la utilización de un conjunto de capacidades más o menos complejas y de conocimientos para resolver problemas de la vida real. Nosotros afirmamos que en el marco de la sociedad del conocimiento “el núcleo de la competencia es la capacidad entendida como una habilidad –herramienta mental– que el estudiante puede utilizar para aprender y saber hacer algo de forma eficaz” (Román y Díez, 2008). Una competencia puede describirse brevemente como un saber-hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, o también como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquéllas en la que se aprendieron; pero esta descripción no incluye aspectos tan importantes como la reflexión sobre la propia actividad, la comprensión del sentido que tiene, de las razones para llevarla a cabo de esa manera y no de otra y de sus implicaciones éticas, sociales, económicas y políticas. Así, el concepto de competencia está relacionado con capacidad para tener un desempeño personal y socialmente adecuado. Para entender este repentino interés en “transformar la educación” y “adaptarla a las necesidades del siglo XXI”, debemos tener en cuenta que la expansión neoliberal en un mundo cada vez más globalizado llegó también a la educación, modificando la política educativa oficial con el objetivo de responder a la sociedad de mercado y a las necesidades del mundo financiero, lo cual implica un cambio del sentido y de los objetivos que ha tenido la educación durante muchos años. Se trata de abandonar la idea de la educación como servicio público, como un derecho básico de toda la ciudadanía y con el objetivo de proporcionar una formación integral, para redefinir y planificar una educación al servicio de la economía entendida, ya no como un derecho universal y social, sino como una inversión personal (Cañadell, 2013). El neoliberalismo en la educación tiene como objetivos principales: abrir el mercado educativo para que las empresas privadas puedan realizar negocios en él; reducir el gasto público destinado en la educación y aumentar la privatización y la contribución de los ciudadanos y las empresas en su financiación; ofrecer
una formación al servicio de las empresas, adecuándola a las necesidades del mercado de trabajo; disminuir la capacidad de la educación de generar conocimiento y pensamiento crítico; transmitir los nuevos valores neoliberales de competitividad y desigualdad y precarizar las condiciones del trabajo docente. Se trata de “posponer y supeditar los conocimientos humanís-ticos y críticos a la adquisición de competencias más próximas al mundo empresarial, al terreno laboral” (Díez Gutiérrez, 2018). Para la OCDE la cuestión principal no es tanto los conocimientos que la escuela tiene que transmitir sino cómo la educación “puede promover el tipo de habilidades transferibles que se pueden utilizar para hacer frente y adaptarse a la incertidumbre y el cambio económico”. Así, en la educación por competencias, “el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dando prioridad a las técnicas para la resolución de problemas: el saber hacer” (Hirtt, 2009). Con el aprendizaje por competencias, como explica Hirtt (2010), “el papel de la escuela ya no es el de transmitir saberes concretos --lo que en buena pedagogía implica evidentemente el ser capaz de aplicarlos--, sino solamente el de enseñar a utilizar cualquier saber, preferentemente en situaciones complejas e inéditas”. En la práctica, ello implica dejar a un lado todo aprendizaje que vaya en el sentido de ampliar la cultura, estimular el espíritu crítico, fomentar la creatividad, el pensamiento libre, la capacidad de análisis de la realidad y la capacidad de transformar la sociedad. De ahí la supresión en los currículums de muchos países de materias relacionadas con saberes humanísticos (literatura, filosofía, ciencias sociales, etc.), dando importancia a las materias científicas y tecnológicas. En el contexto del orden económico y social surgido de la crisis de los años setenta llamados neoliberalismos, los sistemas educativos tienen que cumplir dos funciones esenciales: 1) Por un lado, deben ser carne de negocio rentable para el capital, y por el otro 2) tienen que conseguir generar el tipo de ser humano que la nueva empresa demanda, un sujeto adaptable, funcional, motivado, que no se ancle en lo aprendido, además de conseguir adaptar a las personas felizmente a un sistema que no tiene reservado para ellas más que exclusión y precariedad.
En 1995 el Banco Mundial publicó un documento titulado Prioridades y estrategias para la educación, en el que se “examinan las opciones de política en materia de educación”, donde se dice que el papel de las administraciones públicas ha de ser el de estimular la expansión del sector privado y en el que se señalan dos prioridades básicas para la educación: 1) ésta debe atender a la creciente demanda por parte de las economías de producir trabajadores adaptables capaces de adquirir sin dificultad nuevos conocimientos y 2) debe contribuir a la constante expansión del saber. Por supuesto, la expansión del saber que resulte rentable económicamente. Los fines que se asignan al sistema educativo se limitan a sus funciones económicas: formación de la mano de obra para optimizar la productividad entendiendo el desarrollo de la personalidad en términos de “capital humano” (Fernández et al., 2017, p. 83). El documento, además, señala la importancia de la educación en los niveles de primaria y secundaria, ya que contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres. Siguiendo con estos razonamientos, lo que subyace en todos estos informes y documentos es la idea de que la educación debe ponerse al servicio de las exigencias del mercado. El lema bajo el cual se va imponiendo la mentalidad empresarial en el mundo educativo suele ser que hay que poner las instituciones “al servicio de la sociedad” donde “sociedad” es entendida como las necesidades del mundo empresarial […] Adaptar la educación pública a las exigencias del capitalismo (Fernández et al., 2017, p.79). Es decir, convertir a la educación en una pieza más en el engranaje del sistema capitalista. Recordemos que la Escuela debía estar protegida “de los vaivenes sociales coyunturales. La mejor manera de conectar la misión asignada a la Escuela con el progreso social era precisamente aislarla, en la medida de lo posible, de esa misma sociedad para que esta no hiciera depender la marcha de la institución escolar de las siempre precarias y variables correlaciones de fuerzas”. La misión de la escuela no puede ser formar al tipo de persona que demanda el mercado, sino todo lo contrario, formar a ciudadanos con capaci-dad crítica para valorar el mundo con criterios no mercantiles, cosa que el mercado, por definición, no puede hacer.
En 1987, el representante de la CEOE, José Sánchez Fierro, presentó una ponencia titulada El futuro de la Educación: visión empresarial. En ella señalaba los rasgos preocupantes que presentaba el sistema educativo, a juicio de los empresarios. Se mencionaba la “escasa conexión entre la cultura escolar y la empresa”, la “ausencia de sensibilidad con la iniciativa creadora” y la “baja rentabilidad socioeconómica en la aplicación de recursos económicos y educativos”. La CEOE señalaba que la educación debería “dedicar amplia e intensa atención a la formación de formadores y a la orientación profesional”, “crear actitudes y dotar al alumnado de conocimientos favorables y útiles a la innovación y al progreso técnico”, “facilitar la transición de la escuela a la empresa”. La patronal también consideraba que dentro del currículum escolar se debía contemplar “la iniciativa empresarial entre la juventud” y “estimular vocaciones empresariales”. Como se ve, la actual insistencia en el emprendimiento no es precisamente una novedad (Fernández et al., 2017, p. 283). La ponencia terminaba con un resumen de un debate que se había producido entre organismos empresariales y autoridades educativas, en el cual se había llegado a la conclusión de que la escuela debía “acercarse a la vida socioeconómica y profesional” para poder ser “más productiva en términos económicos, tecnológicos y de empleo”, que había que “superar la lógica legalista y academicista y promover una nueva lógica educativa”, una lógica en la que estuviesen integrados los “factores tecnológicos y de mercado” para “la creación de un nuevo clima social y escolar”. Resumiendo, las competencias básicas son aquellas habilidades que las empresas han decidido que necesitan para el futuro del mundo laboral. Y para imponerlas y para sean menos costosas por el Estado, se recomienda que las instituciones privadas colaboren en esta tarea. Y esto es lo que explicaría el porqué, tanto desde la nueva innovación educativa (Escuela Nueva 21), como desde las empresas y bancos (Telefónica, Google, La Caixa, Banco Santander, etc.), ya hace tiempo que se está promocionando esta práctica. La excusa de todo es la adaptación de la educación a las “necesidades del siglo XXI”. Andreas Schleicher, director del área educativa de la OCDE, el creador del Informe PISA, declaraba hace poco tiempo en el diario El País: “La educación en España prepara a los alumnos para un mundo que ya no existe”. (El País, 18 junio 2021). Está claro que la educación tiene que preparar para el mundo del
trabajo, pero no es esta su misión principal. La educación es un valor social y debe trabajar para la realización personal y la mejora de la sociedad. No queremos educar para que los jóvenes “se adapten” en el nuevo mundo del trabajo, sino para que tengan herramientas para defenderse de la creciente explotación y precariedad. Y para eso, son totalmente insuficientes las competencias básicas y algunas de las nuevas innovaciones. Tampoco está claro que, a pesar de que encontramos muchos enunciados que nos hablan de las “evidencias” de la mejora del aprendizaje con el enfoque competencial, no existen estudios serios que den fe de ello. Y el único estudio que hizo en Cataluña, el año 2020, sobre la experiencia de “EscolaNova21”, que durante tres años “promocionó” las competencias básicas y toda la retórica sobre la nueva innovación, el resultado fue que “a pesar del esfuerzo, dedicación, propuestas a dedo, acosos, explotación laboral, fines de semana de trabajo y otros daños colaterales, las propuestas de Eduard Vallory y la Fundación La Caixa, las consecuencias, en cuanto a resultados educativos, son nulos” (Diez, 2021). Pero, además, con la excusa de la Innovación Educativa, se están implementando otras medidas claramente neoliberales: proyectos “singulares” que desmiembran el concepto de educación pública igual para todo el mundo y que estimulan la competencia entre los centros; direcciones empresariales que “eligen” a dedo al profesorado y lo dejan atemorizado por miedo a perder su plaza; disminución continuada del gasto público, empresas que entran en las escuelas, que no hace más que privatizar el sistema y consolidar las desigualdades sociales del alumnado. Por otro lado, se está devaluando y culpabilizando al profesorado. De repente, y en los momentos de más recortes, aparece la idea (altamente difundida por los medios de comunicación) de que “la educación no funciona” y que el problema es que el “profesorado no está preparado por la educación del siglo XXI”. Y, por lo tanto, hay que cambiarlo todo. Todo aquello que se ha hecho hasta ahora, no sirve: ni contenidos, ni memoria, ni profesor/a que enseñe. Ahora el profesorado ha “de acompañar” el aprendizaje del alumnado y “los niños y jóvenes tienen que escoger itinerarios educativos según sus necesidades y motivaciones” (Fundación Bofill, Barcelona), como si las necesidades y las motivaciones no tuvieran nada que ver con el entorno cultural y económico del alumnado.
Finalmente, “lejos de favorecer la innovación pedagógica el planteamiento por competencias encierra a los docentes en una burocracia rutinaria” (Hirtt, 2010). Sin embargo, dentro de un sector de profesorado llamado progresista, este enfoque ha encontrado cierto consenso, porque se ha asimilado a las pedagogías constructivistas. Quiere decir, que no han entendido el concepto de constructivismo. En el enfoque constructivista, las diferentes prácticas pedagógicas tienen el objetivo de ayudar a consolidar los saberes, mientras que en el enfoque por competencias los conocimientos quedan reducidos a una herramienta al servicio de la actividad del alumno, es decir, de la competencia correspondiente. Su objetivo es más el aprendizaje en el “saber hacer” que en el “aprender” y con la “evaluación por competencias” se refuerza todavía más la devaluación del conocimiento, puesto que lo importante es saber lo justo para poder aplicarlo. Pero ¿cómo se va a saber hacer si no se sabe? Se olvida que “sabemos lo que sabemos hacer y solo sabemos hacer lo que sabemos” y el saber implica conocimientos teóricos que orienten a la práctica. Se cumple el axioma: “La mejor práctica es una buena teoría”. Como explican los autores de Escuela o Barbarie (2017): “El planteamiento por competencias […] es el de un sistema que profundiza en las desigualdades y que abandona por completo su misión ilustrada de elevar el nivel cultural e intelectual de la población” (Fernández et alias, 2017). El desprecio de las clases magistrales, de la utilización de la memoria, de los libros de texto (convertidos en digitales) y de todo aquello que se hacía, son también elementos que dificultan la transmisión del conocimiento. La memoria es absolutamente necesaria para retener los conocimientos y, sin conocimientos, no hay cultura, no hay comprensión de la realidad, no hay capacidad de análisis, no hay posibilidad de tener espíritu crítico, ni hay tampoco posibilidad de ampliar el propio conocimiento. “Cuanto más se desprecia la memoria y el aprendizaje de datos, más se favorece que el alumnado recurra a la memorización mecánica, puesto que no tienen en mente los datos y referencias que los permiten articular una comprensión significativa de lo que estudian” (Galindo, 2019). Finalmente, es evidente que hay que mejorar la educación, pero cualquier innovación educativa tendría que tener como objetivo buscar aquellas prácticas educativas que mejor ayuden a aprender y a preparar personas libres y cultas,
críticas y solidarias y no trabajadores productiv0s o emprendedores competitivos. La escuela no puede ser una mera fábrica de jóvenes precarios, sumisos e incultos, y esto es precisamente lo que está intentando la deriva neoliberal a la educación y algunas de las nuevas prácticas “innovadoras” (Cañadell, 2020). Alejar a los alumnos del acceso al conocimiento implica tener ciudadanos sin capacidad crítica, lo cual los convierte en ciudadanos dóciles y fáciles de manipular. Y los más perjudicados son precisamente los que más lo necesitan, los más desfavorecidos socialmente, porque se les estafan los contenidos culturales que les permitirían comprender las causas, políticas y económicas, que los han llevado a su situación. REFERENCIAS Cañadell, R. (2013). ¿Qué pasa con la educación? Preguntas (y respuestas) más frecuentes. El Viejo Topo. Cañadell, R., Corominas, A. y Hirtt, N., (2020). El menosprecio del conocimiento. Icaria. Díez Gutiérrez, E. J. (2018). Neoliberalismo educativo. Barcelona: Octaedro. Díez, X. (2021). Recuperado de https://blocs.mesvilaweb.cat/xavierdiez/lescolanova-21-certifica-el-seu-fracas/
Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid, España: Akal.
Fundación Jaume Bofill, Barcelona. Recuperado de https://fundaciobofill.cat/ Galindo, E., (2019). Educación por competencias vs competencias de la educación. Recuperado de https://www.catalunyavanguardista.com/educacion-por-competencias-vscompetencias-de-la-educacion
Hirtt, N. (2010). La educación en la era de las competencias. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN-e 1575-0965, Vol. 13, Nº. 2, 2010 Hirtt, N. (2009) L’approche par compétences : une mystification pédagogique. Recuperado de http://www.skolo.org/2009/10/01/lapproche-parcompetences-une-mystification-pedagogique/ OCDE (2006). Las 8 Competencias claves en el aprendizaje europeo. Bruselas. Recuperado de https://www.tendencias21.net/derecho/Las-8Competencias-claves-en-el-aprendizaje-europeo-2_a81.html Román Pérez, M. y Díez López, E. (2008). Diseño curricular de aula: Modelo T. Puerta de entrada en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile: Conocimiento. /////////////////////////////////////////////// 1.