Orientaciones para la Docencia Universitaria Libro Infográfico by UMDU

LIBRO INFOGRÁFICO O R I E N TA C IO N E S PA R A L A D O C E N C I A U N I V E R S I TA R I A

LIBRO INFOGRÁFICO O R I E N TA C IO N E S PA R A L a D O C E N C I A U N I V E R S I TA R I A

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Vicerrectoría Académica Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria

COORDINACIÓN GENERAL David Contreras Guzmán EDICIÓN GENERAL María Fernanda Rejas Viera REDACCIÓN Emanuel Arredondo González Daniel Canales Escobar Evelyn Palacios Paredes Francisco Rivera Angulo DISEÑO Tatiana Godoy Villanueva

0 1 2 3

Palabras de la autoridad

introducción

Responsabilidad Docente

1.1 ¿Qué implica el diseño de un curso en formato Syllabus?

Ambiente para el aprendizaje y buena relación con los estudiantes

2.1 ¿Cómo son los estudiantes del siglo XXI?

2.2 ¿Cómo motivar la participación de mis estudiantes?

2.3 ¿Cómo fomentar el trabajo colaborativo en mis clases?

2.4 ¿Cómo trabajar con cursos numerosos?

Enseñanza para el aprendizaje

3.1 ¿Cómo aprenden mis estudiantes?

3.2 ¿Cómo fomentar el aprendizaje activo?

3.3 ¿Qué estrategias aplicar en la docencia de primer año?

3.4 ¿Como renovar mi enseñanza mediante la clase invertida (Flipped Classroom)?

3.5 ¿Cómo desarrollar el pensamiento creativo de mis estudiantes?

Evaluación para el aprendizaje

4.1 ¿Para qué sirve evaluar?

4.2 ¿Cómo definir resultados de aprendizaje y

criterios de evaluación?

4.3 ¿Cómo diseñar pruebas con enfoque en

101

4.4 ¿Qué es la Evaluación Intermedia?

107

competencias?

Uso Pedagógico de las Tecnologías de la 114 Información y Comunicación (TIC)

5.1 ¿Cómo integrar las Tecnologías de

115

5.2 ¿Cómo integrar las cliqueras en el aula?

123

Información y Comunicación (TIC) a mis clases?

5.3 ¿Cómo integrar la gamificación en el

proceso de enseñanza y aprendizaje?

133

Reflexión e indagatoria sobre el quehacer docente

139

6.1 ¿Cómo reflexionar para mejorar el aprendizaje de mis estudiantes?

6.2 ¿Qué puedo hacer con los resultados de la evaluación de mi docencia?

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140 146

¿Para qué un libro de infografías sobre docencia universitaria? La educación superior se ha visto enfrentada a una serie de transformaciones a nivel nacional e internacional durante los últimos 30 años. Una de las principales ha sido el explosivo aumento de los matriculados, lo que ha derivado en el acceso de personas que tradicionalmente se encontraban marginadas de la universidad. Esta situación ha modificado la composición de las aulas, dotándolas de una mayor diversidad en cuanto a la capacidad de los estudiantes, su motivación y su base cultural (Biggs, 2004). A nivel nacional, el informe OCDE (2009) respecto de la educación superior en Chile, ha señalado que los aspectos más débiles corresponden al aseguramiento y la promoción de la calidad de la docencia de pregrado; el uso de métodos pedagógicos tradicionales, con énfasis en la memorización y contenidos, lo cual fomenta el aprendizaje individual y no colaborativo; y la falta de uso de las Tecnologías de la Información de la Comunicación (TIC) y de formación práctica. Las universidades están avanzando desde un modelo tradicional a uno que se apropie del nuevo contexto y las necesidades actuales de los estudiantes. En este marco, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV) y la Vicerrectoría Académica, en su compromiso por lograr procesos formativos de calidad en el pregrado, han querido centrarse en los docentes como actores relevantes del proceso formativo para fomentar los cambios necesarios en el enfoque de enseñanza y aprendizaje. Ser profesor universitario hoy está lejos de ser una tarea sencilla, ya que no es fácil combinar tradición y postmodernidad en el ejercicio profesional, donde la institución que acoge a los docentes ha sido afectada por dinámicas y presiones contrapuestas; lo clásico y lo contemporáneo (Zabalza, 2009). Como afirma Tomás (2001, citado por Mas, 2011), en medio de esta reformación de la universidad, se hace necesario re-conceptualizar el papel del profesorado, dejando de lado el papel de reproductor de conocimiento para dar paso al de un orientador de aprendizajes. Es así como emerge el Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria, documento que sintetiza las dimensiones para una docencia de calidad en la PUCV y que es resultado de un largo proceso de reflexión y análisis, que ha sido enriquecido con la participación de diversos integrantes de la comunidad académica. Sin duda, el fortalecimiento de la docencia universitaria para el siglo XXI es uno de los aspectos centrales del Pregrado en la PUCV, para lo cual el siguiente libro pretende ser una guía práctica que, mediante infografías de amigable lectura, acompañen al docente en su camino enfocado a la renovación de su quehacer.

Con ocasión de este Libro Infográfico de Orientaciones para la Docencia Universitaria PUCV, el Marco de Cualificación ha sido el eje organizador, estableciéndose para cada dimensión del mismo, un conjunto de infografías que den un marco conceptual y procedimental para un actuar docente de calidad, de modo de poder ir dando forma a las diferentes dimensiones a las que el marco invita a trabajar. Es de esperar que el siguiente libro sea utilizado en su justa proporción por los docentes, para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de nuestra Universidad. Con ello se busca lograr cumplir con la misión que se propusieron nuestros fundadores hace más de ochenta y nueve años: formar integralmente a las generaciones futuras de personas, para que estas pudiesen contribuir tanto al desarrollo de nuestro país como a la creación de una sociedad más justa y equitativa.

Claudio Elórtegui Raffo

Rector Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

introducción Este libro de “Orientaciones para la Docencia Universitaria” está destinado a entregarle -a través de una serie de infografías- apoyo conceptual, práctico y herramientas pedagógicas especialmente orientadas para la renovación de su docencia. Alineado bajo las distintas dimensiones que abarca el Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV, el libro pretende orientar respecto a los temas y las problemáticas más frecuentes que abordan los docentes universitarios. Las infografías están pensadas desde un foco práctico, relevando aspectos conceptuales claves sobre el tópico y entregando orientaciones concretas para fortalecer la construcción de aprendizajes de los estudiantes. Este libro se estructura en apartados en base a las seis dimensiones que se plantean en el Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. En el primer apartado, apunta a la responsabilidad que compete a los docentes en la comunicación y ejecución de aspectos relacionados con la docencia de sus cursos mediante el diseño y uso pedagógico de sus Syllabus. El segundo apartado, involucra estrategias que ayuden a mejorar los ambientes de aprendizaje y la relación con sus estudiantes, analizando características de los estudiantes, cómo motivarlos y fomentar en ellos la colaboración. El tercer apartado, aborda las herramientas para renovar las prácticas de enseñanza mediante diversas formas de llevar a cabo el aprendizaje activo. A partir de lo anterior, el cuarto apartado transita hacia recomendaciones para llevar a cabo una evaluación que favorezca el aprendizaje de los estudiantes, mediante la definición de resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, el desarrollo de instrumentos y estrategias para evaluar y; retroalimentar. El quinto apartado, revisa herramientas que permitan dar uso pedagógico a las tecnologías de la información y comunicación. Finalmente, el sexto apartado entrega orientaciones que permitan llevar a cabo la reflexión sobre el propio quehacer para una mejora continua que repercuta positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Esperamos que este proceso de aprendizaje implique un aporte para la renovación de sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, para producir cambios en estas y en los estudiantes, contribuyendo a mejorar la calidad de la educación superior en nuestra universidad.

1.- RESPONSABILIDAD DOCENTE El Marco de Cualificación de la Docencia PUCV estableció que la Responsabilidad Docente es el comportamiento integral y responsable que permitiría al profesor llevar a cabo su labor dentro de la Universidad, cumpliendo con los deberes que le conciernen y comunicando oportunamente a los estudiantes la información de importancia y de utilidad sobre del proceso de enseñanza y aprendizaje (PUCV, 2015). La infografía a continuación demuestra que el diseño y uso pedagógico del Syllabus en los cursos, es una herramienta que ayuda al docente a concretar esta dimensión, mediante la comunicación oportuna de aspectos clave del curso y el cumplimiento responsable del plan diseñado para éste.

En este apartado encontrarás la siguiente infografía: 1.1 ¿Qué implica el

diseño de un curso en formato Syllabus?

1.1

¿QUÉ IMPLICA EL DISEÑO DE UN CURSO EN FORMATO SYLLABUS?

¿QUÉ FUNCIÓN TIENE EL DISEÑO DE UN CURSO?

“La forma en que se diseña la experiencia de aprendizaje de los estudiantes es clave sobre como ellos abordarán sus estudios” (González, Montenegro, López & Munita, 2010). La calidad del diseño y planificación de un curso es un indicador bastante fiable de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que tendrá lugar en el transcurso de un semestre. (Woolcock, 2006). Debido a que “sin planificación, la enseñanza puede ser algo confuso y desordenado (…) la planificación ofrece organización, y dirección a los esfuerzos que realizamos para que los alumnos aprendan”. (García, 2003, p.83)

¿POR QUÉ PLANIFICAR MI CLASE EN UN SYLLABUS?

Para el logro de un aprendizaje significativo del estudiante, el diseño de un curso requiere la integración y coherencia de 3 elementos (Fink, 2003).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se plantean las actividades de evaluación

Estos aspectos necesitan estar integrados en el programa de la asignatura y en el syllabus, recurso pedagógico que apoya esta integración, la refleja y comunica a nuestros estudiantes.

¿QUÉ ES UN SYLLABUS? El syllabus es una programación del curso que orienta la ruta de aprendizaje que se ha diseñado. Es capaz de mostrar no solo un panorama general del curso, sino también un calendario de las sesiones. El syllabus pretende además motivar y guiar al estudiante indicando con claridad aspectos e hitos básicos del curso, tales como evaluaciones, actividades, contenidos, lecturas y “reglas del juego”.

¿QUÉ DIFERENCIA hay entre SYLLABUS y PROGRAMA DEl CURSO?

PROGRAMA • Visión global y general del curso. • No incluye aspectos distintivos y particulares del curso. • Generalmente institucional, viene predefinido desde la unidad académica. • Se utiliza al inicio del semestre y generalmente no se retoma. • Su formato describe en secciones separadas sus diversos componentes: resultados de aprendizaje, contenidos, actividades, etc. • No muestra un calendario sesión a sesión.

SYLLABUS • Visión profunda y específica. • Incluye aspectos distintivos del curso tales como, motivación, acuerdos y normas. • Permite personalizar las actividades y recursos acordes a mi docencia y a las características del curso. • Se utiliza a lo largo de todo el semestre. • Por su naturaleza y estructura, permite relacionar de manera explícita todos sus componentes. • Muestra un calendario de elementos clave sesión a sesión.

CLARIFICANDO EXPECTATIVAS Y MARCANDO UNA RUTA DE APRENDIZAJE…

S SON LO S E L Á ¿CU QUE TEXTOS MOS? RE UTILIZA

QUÉ P RERR EQUI O HAB SITOS ILIDA DES P R SE ES EVIAS PERA N DE MÍ

¿QUÉ ESPERA DE MÍ EL PROFESOR DURANTE EL CURSO?

¿Quiénes están a cargo del curso?

O ROPÓSIT P L E S E ¿CUÁL DEL CURSO?

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Frente a estas dudas, el syllabus permite clarificar las expectativas de los estudiantes y apoyarlos en la organización de su trabajo durante el curso.

¿QUÉ APARTADOS/ÍTEMS CONSIDERA EL DISEÑO DEL SYLLABUS? EL DISEÑO DE UN SYLLABUS DEBE SER: • Coherente. • Apuntar al logro del aprendizaje activo. • Monitorear y evidenciar los aprendizajes.

Información general de la asignatura

Reglas y acuerdos de funcionamiento del curso

Resultados de aprendizaje del curso

Información del docente y datos de contacto (+ ayudante)

Principales Actividades/ Contenidos/ Evaluación/ y Bibliografía por clase

Motivación del docente a los estudiantes sobre los aprendizajes del curso y sus beneficios

Principales actividades evaluativas con sus respectivas fechas y ponderaciones

¿QUÉ BENEFICIOS TIENE EL USO DEL SYLLABUS?

¿QUÉ BENEFICIOS TIENE PARA EL DOCENTE? Permite un diseño coherente del curso. Indica un mapa de tiempos en relación al curso completo. Ayuda a preparar el trabajo de cada sesión. Permite dar coherencia a la evaluación y las actividades de aprendizaje. Señala los acuerdos y políticas por escrito, establecidas y conocidas por todos. Entrega información al día para los estudiantes que no pudieron asistir a clases. Implica la revisión y ajuste de las estrategias de enseñanza y evaluación, teniendo en cuenta el proceso, los productos y las evidencias de desempeño de los estudiantes.

¿QUÉ BENEFICIOS TIENE PARA EL ESTUDIANTE? Visualización del curso como un todo y su ruta de aprendizaje. Estimula la motivación y autorregulación en el aprendizaje. Aclara aprendizajes a obtener y sus beneficios en el futuro profesional. Facilita la organización de tiempos y tareas. Da seguridad al situar temporalmente a los estudiantes en el curso. Da un marco regulatorio respecto a conductas y actitudes esperadas en el curso. Visualización del tipo y cantidad de actividades de aprendizaje y evaluación . Aclara hitos, fechas y actividades clave dentro del semestre. Aclara lo que el profesor espera de los estudiantes.

¿CÓMO PLANIFICAR EL SYLLABUS DE MI CURSO?

En función de los resultados de aprendizaje, elaborar un plan de evaluación que indique tipo y cantidad de evaluaciones, ponderaciones y momentos de aplicación y retroalimentación.

Revisar el programa de asignatura. Redactar los resultados de aprendizaje del curso en concordancia con el programa de asignatura.

5 semanas antes de clases

4 semanas antes de clases

En función de los resultados de aprendizaje, hacer una selección de contenidos y las lecturas o textos guía básicos para el curso.

3 semanas antes de clases

Redactar una descripción motivante del curso para los estudiantes. Estructurar normas de funcionamiento del curso. 2 semanas antes de clases Decidir las actividades de enseñanza que, de manera progresiva durante el curso, prepararán a los estudiantes para evidenciar los aprendizajes logrados en las diferentes instancias evaluativas.

1 semana antes de clases

El Syllabus se puede ir complementando durante el semestre con ejemplos de: guías de trabajo, pautas rúbricas y otros elementos de orientación sobre la naturaleza del curso.

¿CÓMO USAR EL SYLLABUS CON MIS ESTUDIANTES? Presentar el syllabus el primer día de clases y leerlo en conjunto con los estudiantes. Junto con ello, ser explícitos sobre qué se espera que los estudiantes aprendan en el curso. Escuchar las expectativas que los estudiantes tienen sobre el curso. Leer las normas de funcionamiento y llegar algunas de común acuerdo, que se incorporen en el syllabus. Estos acuerdos deben respetarse. Leer ejemplos de actividades o evaluaciones que clarifiquen en qué aspectos serán evaluados. Retomarlo en momentos clave del curso, mostrando los avances y actividades importantes que se aproximan para ayudar a los estudiantes a prepararse y organizar sus tiempos. Si se realizan preguntas en clase que el syllabus responde, dar la respuesta y reforzar que ahí se encuentra descrita la información. Pedir a los estudiantes que revisen el syllabus y hagan sugerencias sobre él. Dejar estipuladas en el syllabus las modificaciones que se realicen a este. Poner a disposición de todos en el aula virtual del curso.

El syllabus debe integrarse durante el curso, de este modo se fomentarรก el compromiso del estudiante con su aprendizaje.

RECUERDE La planificaciรณn que entregue el syllabus debe ofrecer una propuesta suficientemente preparada para guiar las acciones docentes y el aprendizaje de los estudiantes, pero suficientemente flexible como para permitir ajustes en respuesta al contexto. (De Eulate, 2006)

PARA SABER MÁS: Eberly, M. B., Newton, S. E. & Wiggins, R. A. (2001). The syllabus as a tool for student-centered learning. The Journal of General Education, 50 (1), 56-74. Fink, L.D. (2003). Creating Significant Learning Experiences: an integrated approach to designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass. García, A. E. (2003). La planificación en la Universidad: niveles de planificación. En J. López-Yáñez, A. García, C. Marcelo, Enseñanza y aprendizaje en la educación superior (pp. 83-112).Barcelona: Octaedro. González, B. (2011). El Currículo como Proyecto Educativo en sus tres Niveles de Concreción. Recuperado de http://curricular1.rdconsultores.net/visiones/documentos/gonzalez.pdf. González, C., Montenegro, H., López, L., Munita, I. & Collao, P. (2011). Relación entre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus profesores. Calidad en la educación, (35), 21-49. Grunert O'Brien, J., Millis, B. J., Cohen, M. W. & Diamond, R. M. (2008). The course syllabus: A learning-centered approach. San Francisco: Jossey-Bass. Jerez, O., Hasbún, B. & Rittershaunssen, S. (2015). El diseño de Syllabus en la Educación Superior: Una propuesta metodológica. Recuperado de http://goo. gl/wPYlhg. McKeachie’s, W. & Svinicki, M. (2006). Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Boston: Houghton Mifflin Company. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso:http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Woolcock, M. J. V. (2006). Constructing a syllabus: A handbook for faculty, teaching assistants and teaching fellows.Recuperado de https://www.brown.edu/about/administration/sheridan-center/sites/brown.edu.about. administration.sheridan-center/files/uploads/ConstructingaSyllabus.pdf

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2 2.- AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE Y BUENA RELACIÓN CON LOS ESTUDIANTES El Marco de Cualificación de la Docencia PUCV definió el Ambiente para el Aprendizaje y Buena Relación con los Estudiantes, como la capacidad para generar relaciones interpersonales y ambientes adecuados para lograr mejores aprendizajes de los estudiantes, a través de una buena comunicación, caracterizada por una escucha empática, respetuosa y la promoción espacios colaborativos e inclusivos (PUCV, 2015). Las siguientes infografías aseguran que las acciones y estrategias que permiten al docente comprender las características de sus estudiantes, para motivarlos y fomentar en ellos la colaboración, son un aporte para la puesta en práctica de esta dimensión.

En este apartado encontrarás las siguientes infografías: 2.1 ¿Cómo son los estudiantes del siglo XXI? 2.2 ¿Cómo motivar la participación de mis estudiantes?

2.3 ¿Cómo fomentar el trabajo colaborativo en mis clases?

2.4 ¿Cómo trabajar con cursos numerosos?

2.1

cómo son los estudiantes del siglo xxi

¿Qué características tienen los estudiantes del siglo XXI?

Criados y educados en ambientes cargados de tecnología

Jóvenes nacidos entre 1990-2000

GENERACIÓN MILLENNIAL Fuerte cultura servicio-cliente

Consideran la educación como mercancía, la que puede ser consumida y adquirida. Por este motivo, esperan que el aprendizaje sea lo más rápido, sencillo y entretenido posible, maximizando la relación entre resultados obtenidos y tiempo de estudio (Ibáñez, Cuesta, Taglibaue & Zangaro, 2008)

¿Cómo aprenden los estudiantes del siglo XXI? Los estudiantes de la generación Millenial procesan la información y piensan de manera diferente a las generaciones que las preceden, debido a un mayor uso de videojuegos en comparación con la lectura (Prensky, 2001).

Recepción de información

• Ágil • Inmediata

Atraídos por

• Multitareas • Procesos paralelos

Preferencia por

No les gusta

Funcionan mejor trabajando

• Gráficos • Instrucción lúdica • Aprendizaje a través de la práctica

• Leer textos • Trabajo tradicional

• En red • En grupos

¿A qué se enfrentan los estudiantes al ingresar a la universidad? DESAFÍOS

RIESGOS

Responder a fuertes desafíos académicos, mayor exigencia y especificidad curricular, cambios en la relación con los profesores y compañeros.

Puede provocar problemas emocionales, de convivencia o de consumo de drogas y alcohol.

A la brecha entre sus expectativas y la realidad, debido a las concepciones que poseen sobre la educación y dificultades que conlleva la transición entre el colegio y la universidad. A las modalidades metodológicas de enseñanza y aprendizaje diseñadas para educar a generaciones de otros momentos socio-históricos.

Se pueden generar altos niveles de frustración, sensación de fracaso, desmotivación y altos niveles de estrés. (Ibañez et al., 2008)

Para adaptarse a la generación Millenial, las instituciones universitarias se han visto obligadas a modificar sus programas de estudio, sus servicios y asignaturas (Oblinger, 2003, en Taglibaue & Cuesta, 2011).

¿Qué implican estas características y estos desafíos de los nuevos estudiantes para los profesores?

Generar cambio profundo en metodologías

Entender los nuevos estilos de aprendizaje

Replanteamiento de contenidos, priorizando los que son necesarios en la sociedad actual

Aprender a utilizar el lenguaje de sus estudiantes

(Gisbert & Esteve, 2011)

Concretamente… ¿Qué mejoras puede implementar en su docencia para potenciar el aprendizaje de la nueva generación de estudiantes?

Cambiar su enfoque de aprendizaje a uno centrado en los estudiantes y en su manera de aprender. Utilizar metodologías que fomenten el aprendizaje activo. Considerar los intereses de los estudiantes al momento de planificar su clase (utilización de TIC, trabajo en grupos, actividades prácticas, entre otros). Aclarar los objetivos y expectativas que se tienen de los estudiantes para disminuir la frustración, para lo cual el syllabus puede ser de gran ayuda. Respetar, aceptar y valorar a todos los estudiantes. Apoyar a los estudiantes en su período de transición entre la escuela y la universidad.

Incluir el uso pedagógico del syllabus.

RECUERDE…

s udiante Los est renden s ap actuale nera de ma o te a com diferen . hizo usted lo

como llabus ue y s l e Usar ruta q pa de un ma e a los s orient en su antes estudi izajes del aprend so. cur

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PARA SABER MÁS: Carnegie Mellon University (2002). Best practices for teaching at the ﬁrst year undergraduates. Eberly Center for Teaching Excellence, Píttsburgh, Pennsylvania. Recuperado de https://www.cmu.edu/teaching/resources/PublicationsArchives/InternalReports/BestPractices-1stYears.pdf

De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Oviedo. Ediciones de la Universidad de Oviedo. Gisbert, M. & Esteve, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los estudiantes universitarios. La Cuestión Universitaria, 7, 48-59. Huba, M. & Freed, J. (2013). El paradigma del modelo centrado en el profesor vs modelo centrado en el alumno. (Raúl Santiago Trad. Y Adapt.). (Obra original publicada en 2000) Ibáñez, E., Cuesta, M., Taglibaue, R. & Zangaro, M. (2008). La generación actual en la universidad: el impacto de los millennials. V Jornadas de Sociología de la UNLP. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de Sociología. La Plata. Recuperado de https://www.aacademica.org/000-096/261.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Prensky, M. (2001). Digital natives, digital inmigrants. On the horizon, NBC University Press, 9(5), 1-6. Taglibaue, R. & Cuesta, M. (2011). Una nueva generación en la universidad y el trabajo: desafíos y oportunidades. Revista Gestión de las Personas y Tecnología, 4(12), 50-58.

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2.2

¿CÓMO MOTIvAR LA PARTICIPACIÓN de mis estudiantes?

¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN? Es un estado interno del individuo que afecta la energía, dirección, fuerza, y persistencia de la conducta hacia una meta. (Bergin & Hohmann, 2015)

¿CÓMO ACTÚAN LOS ESTUDIANTES MOTIVADOS? Exhiben mayores logros, sentimientos más alegres, y persistencia a largo plazo. (Pintrich & Schunk, 2006)

¿CUÁL ES EL ROL DEL PROFESOR? • Se ha descubierto que los estudiantes harán un esfuerzo razonable por aprender si les gusta y admiran a su profesor.(Brophy, 2004, citado en Barkely, 2010). • La motivación se ve influenciada por el ambiente de aprendizaje que el profesor propicia.

ENTONCES... Una parte de su trabajo como profesor es motivar a sus estudiantes.

Según Zabala (2007), los docentes deben creer sinceramente en las capacidades de sus estudiantes, ganándose su confianza a partir del respeto mutuo y valorándolos como personas, mostrándoles confianza y facilitando que aprendan a confiar en sí mismos. Es preciso que reconozca los aspectos positivos de cada estudiante y que exprese sus expectativas de manera adecuada.

¿CÓMO LOGRAR ESTO?

Para generar un buen Ambiente de Aprendizaje, sugerimos: Explicite reglas básicas de interacción y participación en el aula. Ofrezca buen trato a sus estudiantes. Intente ser imparcial y justo. En lo posible diríjase a los estudiantes por su nombre. Manifieste apertura al encuentro. Ofrezca reconocimiento a sus estudiantes. Exprese confianza en sus estudiantes. Invite al aprendizaje. Recuerde que usted forma en todo momento. Muéstrese disponible fuera del horario de clases. Fomente que sus estudiantes se conozcan unos a otros. Promueva el encuentro entre compañeros.

¿cómo motivar la participación de mis estudiantes? ALGUNAS SUGERENCIAS:

RECONOZCA A SUS ESTUDIANTES En primer lugar, es de suma importancia que genere un Ambiente de Aula de respeto mutuo, en el que los estudiantes se abran y participen sin temor a ser descalificados ni por sus compañeros ni por el docente.

DÉ VUELTA SU CLASE (FLIPPED CLASSROM) Invierta el modo tradicional de hacer clases (el docente expone y los estudiantes escuchan). Promueva que sus estudiantes adquieran el conocimiento requerido antes de la clase y aproveche la sesión para que, de manera activa e interactiva, lo clarifiquen y apliquen.

HÁGALOS PENSAR Desafíe a sus estudiantes, proponiéndoles preguntas que cuestionen los aspectos fundamentales de los temas tratados en su clase. Recuerde incluir a todos los presentes, haciéndoles, de ser necesario, preguntas directas.

¿PARA QUÉ ME SIRVE ESTO? Muestre a sus estudiantes la utilidad real de los que aprenden, dejando totalmente claros los contextos en que tal conocimiento se aplica. Para ello, es especialmente provechoso su contacto temprano con profesionales de su área de especialización.

MUÉVASE POR LA SALA

UTILICE LAS TIC

Intente permanecer el menos tiempo posible al frente de la sala, acercándose a los estudiantes cuando interactúe con ellos: camine por los pasillos, mire lo que están haciendo. Permita que los estudiantes al final de la sala puedan escuchar su voz con la misma claridad que los sentados al frente.

Las tecnologías de la información y la comunicación están permanentemente presentes en la vida de sus estudiantes. No pierda tiempo intentando detener su ingreso a la sala. Por el contrario, diseñe actividades de aprendizaje que las incluyan de manera provechosa para el aprendizaje de sus estudiantes.

Tenga presente que la clave de una participación activa de los estudiantes en su clase está en la generación de un buen ambiente de aula.

PARA SABER MÁS: Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicaciones de la Universidad de Valencia. Barkley, E. F. (2010). Student engagement techniques: A handbook for college faculty. San Francisco: John Wiley & Sons. Bergin, D. & Hohmann, M. (2015). Un ambiente propicio que motiva el aprendizaje en mis estudiantes. Manuscrito no publicado, Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria, Pontificia Universidad Católica de Chile, Valparaíso. Biggs, J. (2004). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea. Bransford, T.; Brown, A. & Cocking, R., (eds.) (1999). How people learn: brain, mind, experience and school. Washington DC: Nacional Academy Press. Ciocchettin, C. (2011). Connect and Thrive: Perspectives from a Newly Tenured Professor, Journal of Legal Studies Education, 28 (2), 385–393. Perrenoud, P. (2004) 10 nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Editorial Graó. Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2006). Motivación en contextos educativos: Teoría, investigación y aplicaciones (2.a ed.). Madrid: Pearson Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2012). Plan de desarrollo estratégico 2011 – 2016. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: https://issuu.com/catolicadevalparaiso/docs/plan_de_desarrollo_estrat__gico_201 Zabala, A. (2007). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó, Barcelona.

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2.3

¿CÓMO fomentar el trabajo colaborativo en mi clases?

¿QUÉ FACTORES SON CLAVES PARA POTENCIAR UN AMBIENTE PROPICIO DE APRENDIZAJE?

algunos aspectos claves para un ambiente propicio son:

¿QUÉ ES Y CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DE LA COLABORACIÓN?

La emoción que se genera con el trabajo colaborativo puede beneficiar a la organización a través del incremento de la motivación, satifacción y permanencia por parte de los participantes (Tschannen-Moran, Uline, Hoy & Mackley, 2000).

“El aprendizaje colaborativo es un constructor social, porque es facilitado por la interacción social, la interacción entre pares, la cooperación y la evaluación” (Ariza & Oliva, 2001, párr. 1)

El aumento de las interacciones de los alumnos, son consideradas como un factor clave para el aprendizaje (Riera, 2011).

Ted Panitz (1996) sugiere que la colaboración es la filosofía acerca de cómo relacionarse con los demás, de cómo aprender y trabajar con ellos (Woolfolk, 2010).

Se obtienen resultados que superan las capacidades individuales de sus miembros, ya que el grupo es más que la suma de sus partes (Gil, Baños, Alías & Gil, 2007).

¿cómo puedo lograr un ambiente colaborativo?

Trabajo cooperativo

Es la forma de trabajar con otros para lograr una meta común.

Ojo!!! Tanto un trabajo cooperativo como un grupal pueden llevar a una relación colaborativa entre los estudiantes.

Trabajo colaborativo

Es una forma de relacionarse con personas que respetan las diferencias y que comparten la autoridad; se basa en un conocimiento que está distribuido entre otros individuos.

Trabajo en grupo

Solo implica que varios estudiantes trabajen juntos, ya sea cooperando o no.

Lo más común es el trabajo en grupo, el cual puede ser de tipo cooperativo, sin embargo, ¡esperamos que usted potencie un trabajo colaborativo!

(Sandoval, Echeita, Simón & López, 2012; Barkley, Cross & Major, 2005)

ENTONCES... PARA QUE UN TRABAJO DE GRUPO SEA COLABORATIVO ES IMPRESCINDIBLE QUE...

¿QUÉ PUEDO REALIZAR PARA FOMENTAR EL TRABAJO COLABORATIVO EN MI CLASE? PRIMERO • Elegir y planificar una actividad a realizar en grupo para el logro de un resultado de aprendizaje de mi asignatura. • Decidir la cantidad de estudiantes por grupo. • Decidir cómo formar los grupos. • Calcular el tiempo que se destinará a la actividad.

IMPORTANTE • Las velocidades de los grupos pueden variar. Si va a trabajar en aula, prepare actividades adicionales para mantener ocupados a aquellos que acaben antes. • El trabajo colaborativo también puede plantearse en otros escenarios como un laboratorio o en terreno. • Si el trabajo es fuera del aula, es imporante que se mantenga al tanto del avance y organización del grupo. Para esto puede recurrir a su ayudante, quien puede ayudarle con el seguimiento y acompañamiento de los grupos.

¿qué tipo de actividad me sirve más? PARA INCENTIVAR: El diálogo

La enseñanza recíproca

La resolución de problemas

La organización gráfica

La escritura

“Piensa, forma una pareja y comenta”

“Toma de apuntes por pareja”

“Investigación en grupo”

“Redes de palabras”

“Escritura colaborativa”

Tendrán que pensar de manera Los estudiantes individual durante comparten la unos minutos las respuestas a una información de sus apuntes pregunta, luego se individuales para reunirán con un crear una versión compañero para común mejorada. compartir respuestas; previo a compartirlas con el resto de curso.

Deberán planear, asignar roles, llevar a cabo e informar sobre proyectos de investigación.

Los estudiantes deberán generar una lista de ideas relacionadas, para después organizarlas, identificando las relaciones a través de líneas o flejas que representan las conexiones.

Pedirle a los estudiantes que redacten juntos un artículo formal.

¿qué hago yo mientras ellos trabajan? Ir por los grupos asegurándome que se cumple la instrucción. Asegurarme que estén trabajando en conjunto. Escuchar las reflexiones de los estudiantes y actuar como mediador, guía y/o facilitador del proceso. Atender las dudas que puedan surgir en el proceso. Retroalimentar a los grupos de manera efectiva.

¿DEBO EVALUAR EL TRABAJO COLABORATIVO? • Sí, es necesario evaluar el trabajo que los grupos están haciendo, con el fin de saber si realmente están trabajando colaborativamente. ¿Puedo calificarlo? Puede hacerlo, siempre que esté declarado en su resultado de aprendizaje.

¿CÓMO PUEDO EVALUAR SI SE ESTÁ CUMPLIENDO EL TRABAJO COLABORATIVAMENTE? • Usted puede pedirle a los estudiantes que realicen una coevaluación, donde evaluén el rol que cada integrante del grupo cumplió y cuán fundamental fue en la tarea.

en síntesis el trabajo colaborativo Es estratégico para el aprendizaje, pues contribuye a fomentar tanto la participación como las relaciones de confianza. No es sólo agrupar estudiantes en torno a una tarea, sino que implica que todos aprendan y que contribuyan de forma equitativa a la realización de la tarea. Contribuye a desarrollar competencias de trabajo en equipo, además de permitir incentivar aspectos como la enseñanza recíproca, el diálogo, la resolución de problemas, etc. Fomenta la comunicación, colaboración y organización entre los estudiantes, y entre éstos y el docente.

y no olvide que... Durante el trabajo colaborativo nunca se debe dejar solos a los estudiantes. Es importante monitorear el avance de los grupos y que se estén cumpliendo las tareas del modo adecuado. Por medio de la colaboración, tanto la organización como la comunicación en su clase se verán mejoradas, lo cual irá en beneficio directo del aprendizaje de sus estudiantes.

¡recuerde! Usted también es parte del proceso, debe actuar como mediador, guía y/o facilitador del proceso.

PARA SABER MÁS: Ariza A. & Oliva S. (2001). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y una propuesta para el trabajo colaborativo. Recuperado de http://conaiisi.frc.utn.edu.ar/PDFsParaPublicar/1/schedConfs/4/204-481-1-DR.pdf Barkley, E., Cross, P. & Major, C. (2005). Collaborative Learning Techniques. Madrid: Ediciones Morata. Gil Montoya, C., Baños Navarro, R., Alías Sáez, A. Y. & Gil Montoya, M. D. (Julio, 2007). Aprendizaje cooperativo y desarrollo de competencias. Documento presentado en VII Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, Valladolid, España. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Riera, G. (2011). El aprendizaje cooperativo como metodología clave para dar respuesta a la diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 5 (2), 133-149. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num2/art7_htm.html Sandoval M., Echeita, G., Simón, C. & López M. (2012). Redes de Colaboración. En Educación Inclusiva: Iguales en la diversidad. Recuperado de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m9_ei.pdf Tschannen-Moran, M.; C. Uline, W. Hoy & T. Mackley (2000). Creating smarter schools through collaboration. Journal of Educational Administration, 38(3), 247-271. Williams, M. (2001). In whom we trust: Group membership as an effective context for trust development. Academy of Management review, 26(3), 377-396. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México: Prentice Hall.

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2.4

¿CÓMO trabajar con cursos numeroros?

EN el actual CONTEXTO… El creciente desarrollo del conocimiento, extiende el período de formación y con ello resitúa el centro de gravedad del aprendizaje hacia el estudiante y su proceso de “aprender a aprender” (De Miguel, 2009). El objetivo hoy es conseguir que los alumnos desarrollen competencias y habilidades por sí mismos, que les preparen para enfrentarse con posterioridad al ámbito profesional (Rué, 2009). Se hace evidente la necesidad de cambios en la educación que exigen ofrecer respuestas educativas a las nuevas necesidades que surgen de la evolución social de las sociedades avanzadas y con ello nuevas concepciones sobre el conocimiento (Juanikorena, 2010).

¿Cuáles son las características de un curso numeroso? La percepción depende de múltiples factores, tales como: • Características de la materia a enseñar. • Dificultad de los contenidos. • Nivel de los estudiantes. • Nivel de la malla curricular.

¿Cómo identificar UN CURSO NUMEROSO? Algunos indicios son: • No es posible hablar con todos los grupos durante una actividad. • Es difícil organizar a los estudiantes espacialmente. • No todos los estudiantes pueden participar comentando las actividades. • El trabajo administrativo del curso requiere mucho tiempo del docente.

Por eso, el gran desafío es comprometer a los estudiantes, proveer una retroalimentación de calidad y controlar los aspectos logísticos, fortaleciendo la enseñanza y el aprendizaje.

Utilizar estrategias de apoyo para el aprendizaje: TIC, ayudantes, coevaluación, etc.

Generar las condiciones necesarias para la autonomía del estudiante.

Responsabilizar al estudiante de su aprendizaje.

ENTONCES... ¿QUÉ ASPECTOS PUEDE OBSERVAR EL DOCENTE PARA MEJORAR SUS PROCESOS DE ENSEÑANZA?

Preparar previamente todos los aspectos implicados en el curso. Poner por escrito los acuerdos alcanzados. Utilizar instrumentos de evaluación descriptivos. Evidenciar tempranamente las reglas y acciones asociadas a la asignatura. Crear sentido de comunidad. Armar tareas grupales. Incluir actividades en clases. Retroalimentar durante el proceso. Dar responsabilidades al estudiante permanentemente.

¿Qué estrategias pueden implementar los docentes para complementar la enseñanza en cursos numerosos?

Llegue a clase antes, salude a los estudiantes y responda sus preguntas pendientes.

Crear manual de preguntas frecuentes o dejar un libro de consultas que recorra la clase.

Crear en conjunto reglas de “convivencia”.

Informe a los estudiantes de sus tiempos de atención y exija que se inscriban por turnos (presencial o virtual).

Incorporar cambios de actividades de 20 minutos aprox., para mantener la atención focalizada de los estudiantes.

Adapte los materiales y actividades de las clases normales a las características de un curso numeroso.

Utilice monitores estudiantes, no tema a que los estudiantes pongan en uso lo aprendido.

Apoyos para el aprendizaje, como casos o ejercicios aplicados en alguna plataforma online (AV).

Utilice el refuerzo visual para mejorar el aprendizaje.

Haga preguntas que requieran una votación a mano alzada.

La evaluación formativa también puede ser una estrategia útil para el aprendizaje en cursos numeros si…

1 Evalúa a algunos estudiantes al azar, pero permite que las actividades sean preparadas por todos. La nota tiene valor como algo individual de igual modo.

Corrige pruebas utilizando simbologías previamente acordadas para retroalimentar.

5 Comunica criterios y pautas de evaluación al momento de dar los trabajos.

Potencia la coevaluación y autoevaluación para ir verificando avances en el proceso.

3 Potencia la evaluación formativa breve: palabras clave de lo tratado en clase, punto más confuso de la sesión, poner un título a la clase, etc.

6 Usa rúbricas graduadas y descriptivas del desempeño, que faciliten que el estudiante reconozca su nivel dentro de las diversas acciones.

Y RECUERDE QUE…

Como enuncian los autores Pintrich y Shunk (2006), la motivación es un factor clave en el compromiso de los estudiantes con su tarea permitiendo consolidar el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene.

Por lo tanto, la autorregulación será una herramienta necesaria de potenciar en un curso numeroso, para dar mayor autonomía al estudiante.

PARA SABER MÁS: De Miguel, M. (2009). Métodos y modalidades de enseñanza en la educación superior. En M. de Miguel (Coord). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior (pp.17-26). Madrid: Alianza Editorial. Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning: Based on the Improving Student Learning Project funded by the Council for National Academic Awards. Bristol, UK: Technical and Educational Services. Ko, S. (2008) “Tips for Managing Larger Online Classes”. DE Oracle@ UMUC. November/December Conference. Sydney, Australia. Markauskaite, P. Goodyear & P. Reimann (Eds.), Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (pp. 3-7). Sydney, Australia: Sydney University Press. Juanikorena, M. (2010). Transformar la acción docente. España: Agitalpen Zerbitzua. Mulligan, D. & Kirkpatrick, A. (2000). How much do they understand? Lectures, students and comprehension. Higher Education Research and Development, 19(3), 311-335. Pintrich, P.R. & Schunk, D.H. (2006). Motivación en contextos educativos. Madrid,Pearson. Pontiﬁcia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontiﬁcia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Rué, Joan (2009) El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior. España: Narcea, S. A. de Ediciones.

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3.- ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE El Marco de Cualificación de la Docencia PUCV señaló que la Enseñanza para el Aprendizaje son los conocimientos teóricos y prácticos que, aplicados, posibilitarían generar e implementar un aprendizaje integral, mediante un dominio de la disciplina, el uso de estrategias y metodologías didácticas en concordancia con los aprendizajes esperados, las características de los estudiantes y las particularidades de cada disciplina (PUCV, 2015).

En las infografías que vienen a continuación, se evidencia acciones y estrategias que permiten renovar las prácticas de enseñanza, desde un enfoque centrado en el docente a uno centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes, colaboran con esta dimensión.

En este apartado encontrarás la siguiente infografía: 3.1 ¿Cómo aprenden mis estudiantes? 3.2 ¿Cómo fomentar el aprendizaje activo? 3.3 ¿Qué estrategias aplicar en la docencia de primer año?

3.4 ¿Cómo renovar mi enseñanza mediante la clase invertida (Flipped Classroom)?

3.5 ¿Cómo desarrollar el pensamiento creativo de mis estudiantes?

3.1 ¿CÓMO APRENDEN MIS ESTUDIANTES? ¿CÓMO APRENDEN MIS ESTUDIANTES? Mis estudiantes aprenden de maneras diversas...

Es decir, tienen diferentes estilos de aprendizaje.

Los Estilos de Aprendizaje son “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los aprendices perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. (Keefe, 1988).

Según la propuesta de Alonso, Gallego y Honey (1997), se pueden distinguir cuatro Estilos de aprendizaje:

Estilo

ACTIVO

Estilo

REFLEXIVO

Estilo

TEÓRICO

Estilo

PRAGMÁTICO

Pero ¡ATENCIÓN!

Un estudiante presentará más de un estilo de aprendizaje. Puede tener más caracteristicas de un estilo, pero presentará rasgos, incluso sutiles, de todos ellos. (Lozano, 2005).

¿Qué caracteriza a los estudiantes en relación a su estilo de aprendizaje predominante? Por lo que sugerimos para su clase

> Trabajar solos Obse > Trabajar>solos > La clase magistral Escu > La clase>magis > Seguir instrucciones > Traba > Seguir > Seguir muy instrucciones instrucc mu > Inves estructuradas estructuradas > No poder participar > No poder partic

AC T

PRA

›Aprendizaje basado en problemas ›Clases prácticas ›Clases magistrales (con aplicación clara) ›Estudio de Casos ›Simulaciones

PRA

> Trabajar sin > Trabajar sin instrucciones instrucciones Lo que Lo que les de de > Trabajar sin >metas les Trabajar sin metas ÁT incomoda aplicación aplicaciónincomoda ICO IC O y > Aprender teorías teorías y > Aprender principios abstractos principios abstractos Lo que Lo que le Lo Loles que les pares que sus pares > Percibir que >sus Percibir gustaincomoda trabajan ineficazmente trabajan ineficazmente > Trabajar sin >resolver Trabajar sin resolver una necesidaduna necesidad > Trabajar en > Trabajar en inmediata inmediata asuntos prácticos asuntos prác > Particip > Conocer y > Conocer emocio y aplicar técnicas > Particip aplicar técnic desestr > Experimentar > Experimenta > Improvi > Elaborar > Elaborar > Trabaja planes de acción planes de ac > Trabaja > Contar con modelos > Contar >con Contar modelos con m teóricos de acción teóricos de teóricos acciónde a

Por lo que sugerimos para su clase

IVO EX

> Vivir experiencias experiencias nuevas > Vivirnuevas Lo queles le Lo que les Lo que L > Ser desafiados > Ser desafiados gusta in incomoda incomoda > Arriesgarse > Arriesgarse > Resolver problemas > Resolver problemas R Lo que Oque O Lo > Trabajar en equipo > Trabajar en equipo V I les les gusta gusta

Por lo que sugerimos para su clase

> Observar ervar > Observar > Escuchar uchar > Escuchar stral > sin Trabajar ajar sin plazos plazos > Trabajar sin plazos ciones muy uy > Investigar stigar > Investigar cipar

es que les Lo que les Lo sLoque les gustagusta ancomoda

AC T

IVO EX

REF RE FL que IVLoles

incomoda

›Discusiones ›Clases magistrales ›Estudio de Casos ›Aprendizaje Basado en problemas ›Análisis documental

> Actuar sin pensar > Actuar sin pensar > Ser líderes > Ser líderes > Realizar Role> Playing Realizar role playing > Trabajar > Trabajar superficialmente superficialmente presión bajo >LoTrabajar > Trabajar bajo presión que les incomoda

intelectualmente Serque >Lo > Ser intelectualmente desafiados les desafiados gusta fenómenos Entender > fenómenos Entender ÁE > Ó E complejos T complejos T O > Cuestionar > Cuestionar es que oLo que les > Analizar Loles que les > Analizar agusta incomoda incomoda modelos o teorías modelos o teorías > Trabajar con>pares Trabajar con pares intelectuales intelectuales Lo que les gusta

cticos par > Participar en>actividades en actividades Participar en actividades onales emocionales emocionales par > Participar en>actividades en actividades cas Participar en actividades ructuradas desestructuradas desestructuradas ar isar > Improvisar > Improvisar ar > en Trabajar asuntos en triviales asuntos triviales cción > Trabajar en asuntos triviales ar > sin Trabajar objetivos sin objetivos claros clarosclaros > Trabajar sin objetivos modelos

acción

Por lo que sugerimos para su clase ›Clases magistrales ›Estudio de Casos ›Discusiones ›Aprendizaje basado en problemas

PARA SABER MÁS: Alonso, C., Gallego, D. & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Universitat de València. Biggs, J. (2010). Calidad de la Docencia Universitaria. Madrid: S. A. de Ediciones. Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Eds.) (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington DC: National Academy Press. Cabrera A. & Fariñas, L. (2005). El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de Educación, 37(1), 6. Fernández, F. & Duarte, J. (2013). El aprendizaje basado en problemas como estrategia para el desarrollo de competencias específicas en estudiantes de Ingeniería. Formación universitaria, 6(5), 29-38. https://dx. doi.org/10.4067/S0718-50062013000500005 Keefe, J. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP. Lozano, A. (2005). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. México DF: Trillas. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2012). Plan de desarrollo estratégico 2011 – 2016. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: https://issuu.com/catolicadevalparai so/docs/plan_de_desarrollo_estrat__gico_201 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcy f/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf

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3.2

¿CÓMO fomentar el aprendizaje activo?

¿Por qué debemos potenciar un aprendizaje activo en nuestros estudiantes?

NUEVO ENFOQUE DEL PROCESO EDUCATIVO “El propósito de la formación es desarrollar competencias en los estudiantes que le permitan movilizar conocimientos y habilidades adquiridas para dar respuesta a desafíos de su entorno personal, social y profesional”. (Jerés, 2011, p.15)

“Los estudiantes no aprenden mucho escuchando a los profesores, memorizando y reproduciendo respuestas. Deben hablar de lo que están aprendiendo, escribir acerca de ello, relacionarlo con experiencias pasadas y aplicarlo a su vida cotidiana.”(Chickering & Gamson, 1991)

Cobra relevancia el aprendizaje centrado en la actividad del alumno, como protagonista en el proceso de aprendizaje (Fink, 2003).

Este proceso de aprendizaje se nutre de la experiencia activa con la información que recibimos... Según Kolb, éste es el resultado de trabajar la información en cuatro fases:

ACTUAR

REFLEXIONAR

EXPERIMENTAR

TEORIZAR

Todas ellas implican un rol activo del estudiante y un docente que facilite este proceso.

¿QUÉ IMPLICA EL APRENDIZAJE ACTIVO? El aprendizaje activo implica que la mente del estudiante está activamente comprometida y con ello las actividades pedagógicas que incitan a los estudiantes a hacer cosas y a reflexionar sobre lo que hacen (Brauer, 2013). Los estudiantes que aprenden activamente son dinámicos en su aprendizaje, reflexionando y monitoreando, tanto el proceso como los resultados (Barkley, 2010).

El docente debe facilitar que este proceso se concrete, por medio de estrategias que potencien este rol activo del estudiante, en todas las instancias de su formación.

Eficacia de diversos métodos pedagógicos (Brauer, 2013): PORCENTAJE DE RETENCIÓN DEL CONTENIDO Más pasivo

UNIDIRECCIONAL LECTURA PASIVA

ESTUDIANTE

Más activo

AUDIOVISUAL DEMOSTRACIÓN DEBATE EJERCICIO PRÁCTICO ENSEÑAR A LOS DEMÁS

Para ello sugerimos POTENCIAR EL APRENDIZAJE ACTIVO EN SUS CLASES a través de:

Actividades de aprendizaje colaborativo.

Experimentación de lo aprendido. Resolución de problemas en el aula.

Análisis de casos reales de aplicación.

Creación de proyectos de asignatura. Discusiones, debates y desafíos.

Escogiendo el método o estrategia más eficaz para concretar ese aprendizaje

MÉTODOS/ ESTRATEGIAS

FINALIDAD

PROMOVIENDO LA AUTONOMÍA PODEMOS FORMAR…

ESTUDIANTES ACTIVOS

PROFESIONAL PROACTIVO

APRENDIZAJE PROFUNDO Y CONTINUO

En el contexto actual, ser autónomo y estratégico será una competencia imprescindible para progresar en una sociedad configurada por numerosos, rápidos y profundos cambios.

GESTIÓN INDEPENDIENTE

COMPROMISO Y MOTIVACIÓN CON EL APRENDIZAJE

TOMA DE DECISIONES

Y RECUERDE QUE...

El énfasis de la educación superior no debe recaer sobre la transmisión de contenidos, sino en El proceso de adquisición de los mismos (boud,1988), potenciando un estudiante capaz de aprender a aprender.

PARA SABER MÁS: Barkley, E. F. (2010). Student engagement techniques: A handbook for college faculty. San Francisco: Jossey-Bass. Boud, D. (Ed.). (2012). Developing student autonomy in learning. London: Taylor & Francis Brauer, M. (2013). Enseñar en la Universidad. Consejos prácticos, destrezas y métodos pedagógicos. Madrid: Pirámide. Chickering, A. W. & Gamson, Z. F.(1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Learning, (47), 75-81. doi: 10.1016/j.iheduc.2004.06.003 De Miguel, M. (2009). Métodos y modalidades de enseñanza en la educación superior. En M. de Miguel (Coord). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior (pp.17-26). Madrid: Alianza Editorial. Fink, L. (2003). A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Jerez, O. (2015). Aprendizaje activo, diversidad de inclusión: enfoque, metodologías y recomendaciones para su implementación. Ediciones Universidad de Chile, Santiago de Chile. Recuperado de: http://www.plataforma.uchile.cl/libros/MANUAL_AA_01_dic_2014.pdf Johnston, S. & Cooper, J. (2007). Quick-thinks: The interactive lecture. Tomorrow’s Professor, Msg, 818. Recuperado de http://cgi.stanford.edu/~dept-ctl/tomprof/posting.php?ID=818 Macdougall, M. (2010). Diez consejos para promover el aprendizaje autónomo y el compromiso efectivo al enseñar contenidos complejos. Revista de Educación de Ciencias de la Salud 2010; 7 (1): 50-56. Recuperado de http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol712010/artrev71h.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2012). Plan de desarrollo estratégico 2011 – 2016. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: https://issuu.com/catolicadevalparaiso/docs/plan_de_desarrollo_estrat__gico_201 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Rué, J. (2009). El aprendizaje autónomo en educación superior. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones.

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3.3

¿QUÉ ESTRATEGIAS APLICAR EN LA DOCENCIA DE PRIMER AÑO?

A nivel nacional, 3 de cada 10 estudiantes deja sus estudios en el primer año de carrera (SIES, 2015). Una de las causas más importantes en esta deserción es la dificultad que tienen los estudiantes para adaptarse a las condiciones de la Educación Superior (González, 2006), dentro de lo cual un factor importante es la utilización de una enseñanza tradicional y poca innovación en docencia (Sánchez, Navarro & García, 2009).

ENTONCES ¿CÓMO IMPLEMENTAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ACORDES A LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO?

¿Qué características tienen los estudiantes de primer año? PREFERENCIAS PERSONALES

(Ibáñez, Cuesta, Taglibaue & Zangaro, 2008).

Les gusta trabajar en grupos Prefieren diferentes tipos de aprendizaje Aprenden mejor a través de la práctica Son hábiles en la utilización de recursos digitales

CARACTERÍSTICAS ACADÉMICAS

(González, 2006).

Presentan competencias y estrategias que no se relacionan con las solicitadas en la educación superior Muestran falencias en los hábitos de estudio

¿Cuáles son las necesidades de apoyo educativo en primer año? Para lograr aprendizajes efectivos, es importante que los profesores planifiquen sus clases considerando las necesidades especiales de los estudiantes de primer año (Johnston, 2013).

NECESIDADES DE INFORMACIÓN ACADÉMICA • Conocer las peculiaridades de las asignaturas. • Contar con materiales y recursos para el estudio. • Conocer los criterios de evaluación y calificación.

NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA • Estar al tanto de los conocimientos previos requeridos para estudiar y aprender los contenidos. • Conocer el sistema de enseñanza universitario. • Desarrollar habilidades de estudio. • Ajustarse a las exigencias de los profesores. (Sánchez, 1998).

Entonces…¿Qué estrategias puedo utilizar para lograr aprendizajes efectivos?

ENSEÑANZA

PLANIFICACIÓN • Utilizar syllabus al planificar el curso. • Planificar las clases preguntándose siempre qué es lo que quiere que los estudiantes aprendan. • Estructurar las clases estableciendo una organización acorde a las actividades. (UMDU,2016).

AMBIENTES • Transmitir sensación de apoyo • Utilizar estrategias de enseñanza activa y trabajo colaborativo, para favorecer las relaciones entre compañeros. (Soares, Almeida & Guisante, 2011). • Mostrar disposición al diálogo • Fomentar la, colaboración, comunicación y organización. (PUCV, 2015). •Aclarar las expectativas de aprendizaje •Fomentar las creencias positivas que motivan y desarrollan la autoestima. (Johnston, 2013).

• Plantear preguntas complejas y problemas de la vida real. • Minimizar la memorización. • Enseñar el pensamiento crítico. • Enseñar a una variedad de estilos de aprendizaje. • Aclarar las estrategias de aprendizaje. (Vanderbilt University, 2016).

EVALUACIÓN • Aclarar las expectativas sobre el aprendizaje y la evaluación. • Entregar retroalimentación que ayude a los estudiantes a auto-corregirse. • Asegurarse de que la evaluación sumativa tenga un impacto positivo en el aprendizaje. • Facilitar el desarrollo de la autoevaluación y la reflexión. (Johnston, 2013).

USO DE TIC • Utilizar de forma oportuna el Aula Virtual y otras herramientas tecnológicas para potenciar las clases. • Seleccionar herramientas TIC que realmente apoyen el aprendizaje. • Asegurarse de saber utilizar las herramientas tecnológicas que se van a utilizar durante las clases. (UMDU, 2016).

ALGUNAS IDEAS CONCRETAS PARA IMPLEMENTAR:

• Entregar y explicar el syllabus al comienzo del curso. • Dar espacio para incorporar necesidades de los estudiantes. • Detomarlo durante el semestre para recordar aspectos y plazos importantes.

Ambientes

Enseñanza

Planificación

• Generar actividades grupales. • Ser explícito sobre lo que se está haciendo y por qué.

Evaluación • Explicar con claridad los tipos y formatos de evaluación. • Compartir y explicar los criterios de evaluación. • Entregar retroalimentación y guía permanentes.

• Llamar a los estudiantes por su nombre. • Sentar a los estudiantes en círculo o cuadrado. • Armar pequeños grupos de discusión que animen la participación de todos en la clase.

Uso de TIC • Utilizar el aula virtual para recordar información importante del curso. • Hacer uso de herramientas virtuales como las clickeras.

Recordar a los estudiantes que ellos son protagonistas de sus aprendizajes y resultados académicos

Además…

Animar a los estudiantes a usar las tutorías y otros recursos de apoyo académico de la universidad.

Recordar que... El uso de metodologías innovadoras de enseñanza, permitirán potenciar los resultados académicos y las experiencias de aprendizaje, lo que es especialmente relevante durante el primer año. Esto a su vez mejora los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico, repercutiendo positivamente en los niveles de retención universitaria (Freeman, Eddy, McDonough, Smith, Okoroafor, Jordt & Wenderoth, 2014).

PARA SABER MÁS: Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H. & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410-8415. González, L. E. (2006). Repitencia y deserción en la educación universitaria de Chile. Repitencia y deserción universitaria en América Latina. Santiago: unesco/iesalc-cinda, 119-148. Johnston, B. (2013). El primer año de universidad: una experiencia positiva de transición (Vol. 37). Narcea Ediciones. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Sánchez, M. (1998). Las funciones y necesidades de orientación en la universidad: un estudio comparativo sobre las opiniones de universitarios y profesionales. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 9(15), 87-107. Recuperado de http://www2.uned.es/reop/pdfs/1998/09-15-1---087-Sanchez.pdf Sánchez, G., Navarro, W. & García, A. (2009). Factores de deserción estudiantil en la universidad surcolombiana. PAIDEIA, 46, 97-103. Recuperado de http://www.alfaguia.org/alfaguia/files/1319757570_14.pdf Soares, A., Almeida, L. & Guisante, M. (2011). Ambiente académico y adaptación a la universidad: un estudio con estudiantes de 1er año de la Universidad do Minho. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 2(1), 99-121. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2451/245116403005.pdf Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (2014). ¿Qué implica el diseño de un curso en formato Syllabus? [Infografía]. Recuperado de http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/08/syllabus-continua1.pdf Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (2015). Orientaciones Pedagógicas para el uso de Clickeras en el aula [Infografía]. Recuperado de http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/02/12.pdf Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (2016). Orientaciones para la Ayudantía en Primeros Años. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (2016). ¿Cómo llevar al aula una enseñanza renovada? [Infografía]. Recuperado de http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/02/031.pdf Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria (2016). ¿Cómo realizar un Syllabus? [archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=1RrLltustcY&feature=youtu.be Vanderbilt University (2016). Teaching First-Year Students. Nashville: Centre for Teaching-Vanderbilt University.

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3.4

¿CÓMO RENOVAR MI ENSEÑANZA MEDIANTE LA CLASE INVERTIDA (Flipped Classroom)?

en el contexto actual

El creciente desarrollo del conocimiento, extiende el período de formación y con ello resitúa el centro de gravedad del aprendizaje hacia el estudiante y su proceso de “aprender a aprender” (Alfaro, Apodaca, Arias, García & Lobato, 2006).

El objetivo hoy es conseguir que los alumnos desarrollen competencias y habilidades por sí mismos, que les preparen para enfrentarse con posterioridad al ámbito profesional (Rué, 2009).

¿Qué renovaciones se proponen a la enseñanza tradicional, en relación al contexto actual?

¿qué cambios implica pasar de una enseñanza tradicional a una renovada?

CONOCIMIENTO

MODO DE APRENDIZAJE

Transferencia de información del docente al estudiante.

Centrado en la memorización.

Competitivo, individualista.

Construcción del estudiante, guiado por el docente.

Múltiple y variado en relación a la persona y el conocimiento.

Cooperativo y trabajo en equipo.

EVALUACIÓN

ROL DEL ESTUDIANTE

ROL DEL DOCENTE

Centrada en el producto, a través de pruebas de selección mútiple.

Centrado en el estudiante como receptor pasivo de contenidos.

Autoridad, dueño del conocimiento.

Centrada en el proceso, a través de actividades evaluativas variadas.

Centrado en el desarrollo de actividades de aprendizaje variadas.

CONTEXTO

ANTES

AHORA

ANTES

AHORA

Facilitador y mediador de los aprendizajes.

ENSEÑANZA TRADICIONAL ENFOQUE CENTRADO EN LOS CONTENIDOS REPRODUCIR-FIDELIDAD AUTORIDAD

RECEPTIVO

Poseedor de verdades ciertas y estables.

Acumula información.

PROFESOR

CONTENIDO

- COMPRENSIÓN -

- SELECCIÓN -

(

Extensión y profundidad.

ALUMNO

(

- MEMORIZACIÓN - EJERCITACIÓN -

- EXPOSICIÓN - DEMOSTRACIÓN -

CLASE

HOY, SE PROPONE... ENFOQUE CENTRADO EN CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES (goo.gl/9g3mNQ)

ELABORAR UNA VISIÓN DEL MUNDO PROFESOR

ALUMNO

Facilitador Mediador Investigador

Actividad Reconstructiva Responsabilidad Autorregulación

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EXPERIENCIA VITAL

PENSAR CRÍTICO Y CREATIVO

CONTENIDO PROBLEMAS INTERROGANTES

EXPERIENCIA VALORES

IDEAS PREVIAS CONCEPTOS

ACTIVIDAD

Una manera de lograrlo es mediante la estrategia de clase invertida o modelo de Flipped Classroom

¿Qué debo hacer para realizar una clase invertida? También conocido como Flipped Classroom su objetivo se centra en invertir la forma en que los contenidos son entregados para dar mayor tiempo a la práctica y la aplicación. Esto quiere decir, que los contenidos son revisados en casa por los alumnos y las tareas de aplicación o trabajos son realizadas en clases.

Antes El estudiante se prepara para participar en las actividades de clases, indagando en material indicado.

Durante Los estudiantes aplican los conceptos claves en una actividad de aprendizaje, donde el docente retroalimenta sus dudas.

Después El estudiante chequea lo aprendido y generaliza el conocimiento construido.

¿QUÉ ACTIVIDADES REALIZAR?

A través de la creatividad, proyectos personales, presentaciones, etc.

Juegos, experimentos, actividades prácticas, lo artístico, etc.

Flipped Classroom Portafolios, reflexiones, blogs, monografías, videos, podcasts, preguntas abiertas.

Video lecturas, grabaciones, páginas web, aulas virtuales, chats.

¿Por qué cambiar nuestra manera de enseñar? “Elegir, decidir y configurar individuos que aspiran a ser autores de su vida, creadores de su identidad, con las características centrales de nuestra era” Rué, 2009 (p. 26)

Recomendaciones al implementar una clase invertida (Trends, 2014). INVESTIGAR Y DOCUMENTARSE

Es importante que antes y durante la implementación del modelo se investigue en qué consiste, para ajustar expectativas.

UTILIZAR DIFERENTES HERRAMIENTAS Los videos son valiosos, pero no son la única herramienta que se puede utilizar. Existen otras que se pueden adaptar de mejor manera a los objetivos como simuladores en línea, ebooks, etc.

INVOLUCRAR A LOS ESTUDIANTES Es recomendable comunicar a los estudiantes la implementación del modelo y sus características. Los estudiantes sabrán que se les toma en cuenta y podrían estar mejor disposición al cambio.

ESTABLECER UNA ESTRATEGIA Para actividades presenciales se recomienda enfocarse en el desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden alto según la taxonomía de Bloom: aplicar, analizar, evaluar y crear; y, para las actividades fuera del aula, las de orden bajo: recordar y comprender.

CREAR CONTENIDOS INTERACTIVOS

Los contenidos educativos deben ser breves, pero dinámicos para mantener la atención del estudiante.

HACER EQUIPO CON OTROS DOCENTES Colaborar con otros profesores y generar nuevas ideas ayuda a mantener el entusiasmo, a promover el intercambio de experiencias, a reducir esfuerzos y a mejorar la práctica.

COMENZAR CON ALGO PEQUEÑO Es mejor seleccionar primero los temas más adecuados para una clase invertida y evaluar los resultados para realizar ajustes posteriormente.

COMPROBAR CONSULTA DE CONTENIDOS Implementar un método que permita asegurar que los estudiantes hayan consultado los contenidos previos a la clase. Es recomendable incluir actividades de evaluación y retroalimentación posteriores.

NO PERDER EL ÁNIMO

La implementación de clases invertidas podría implicar resistencia en los estudiantes. Ante esto, es recomendable mantener una actitud positiva, solicitar orientación si es necesario y ajustar la práctica.

PARA SABER MÁS: Ambrose, S. A., Bridges, M. W., Lovett, M. C., DiPietro, M. & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based strategies for smart teaching. San Francisco: Jossey-Bass Alfaro, I., Apodaca, P., Arias, J., García, E. & Lobato, C. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. M. de Miguel Díaz (Ed.). Madrid: Alianza. Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Universitat de València. Biggs, J. (2010). Calidad de la Docencia Universitaria. Madrid: S. A. de Ediciones. Blanco, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en Educación superior. Madrid: S. A. de Ediciones. Pontiﬁcia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Recuperado del sitio de internet de la Pontiﬁcia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Trends, R. E. (2014). Aprendizaje invertido. Observatorio de Innovación Educativa. Tecnológico de Monterrey, 1-29. Rué, J. (2009). El aprendizaje autónomo en educación superior . Madrid: Narcea. Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y Desarrollo Profesional. Madrid: Narcea.

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3.5

¿CÓMO DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CREATIVO DE MIS ESTUDIANTES?

¿cuáles son las necesidades de la sociedad actual?

¿Cómo puede aportar la creatividad en la inserción profesional?

Veamos... LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI SE CARACTERIZA POR: Un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la información. (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siufi & Wagenaar, 2007) La acelerada producción de nuevos avances científicos y la gran competitividad entre las empresas. (Bozu & Canto, 2009) De hecho, actualmente el concepto de la educación superior pretende servir a la sociedad, respaldando la economía y mejorando las condiciones de sus ciudadanos. (Gibbons, 1998) Es por ello que el Aprendizaje Basado en Competencias se fundamenta en un sistema de enseñanza y aprendizaje que va desarrollando la autonomía de los estudiantes progresivamente. (Villa & Poblete, 2007)

En este escenario, la creatividad es fundamental para la inserción en la sociedad… ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?

Es una competencia que permite “abordar y responder satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado”. (Villa & Poblete, p.262) Algunas ventajas de la creatividad: • Permite generar mayor motivación y disfrute en la actividad académica y profesional en quien la ejerce. • Es una ventaja competitiva en ámbitos donde se requiere generar nuevos productos e ideas. • Resulta estratégica en entornos donde las cosas ya están creadas. (Villa & Poblete, 2007)

Pensamiento básico Conocimiento formulado Metacognición

Los autores Getzels y Csikszentmihalyi (2007) señalan que para ser creativo es importante sentir que hay un desafío en el ambiente que necesita solucionarse… ¡De allí la importancia de fomentar el desarrollo del pensamiento creativo en las aulas!

Procesos de pensamiento complejo

Pensamiento crítico Reorganización del conocimiento

Integración de objetivos dirigidos de conocimiento formulado, reorganizado y generado.

Pensamiento creativo Generación de conocimiento

PERO ¿CÓMO AYUDO A LOS ESTUDIANTES A SER CREATIVOS?

Establecer análisis de casos que permitan uso de conocimientos de un modo original en la resolución de problemas.

Instalar desafíos relativos a situaciones propias de su ámbito profesional, las que propicien la indagación.

Potenciar la motivación de los estudiantes, estableciendo metas alcanzables y claras.

Estimular la creatividad

Retroalimentar adecuadamente para que los estudiantes valoren de manera positiva sus aptitudes y confíen en ellas, mejorando su autoestima.

El docente debe facilitar un entorno que permita al estudiante cuestionarse sobre la realidad, realizando preguntas y fomentando la interacción en clases. Dejar espacio a la individualidad, de modo que no todo esté establecido por reglas, dando cabida a nuevos formatos, ideas y organización.

Permitir que los estudiantes establezcan más de una solución a los problemas. Permita que discutan sobre la solución que les parece más adecuada.

Estimular la reflexión del por qué de los fenómenos, contraponiendo sus perspectivas y estableciendo nuevas hipótesis sobre los hechos.

ENTONCES, ¿CUÁL ES EL PROCESO PARA LOGRAR UN PRODUCTO CREATIVO? FASES PARA LA CONCRECIÓN DE UN PRODUCTO CREATIVO

Las fases del proceso creativo no son lineales. En la vida real pueden darse varias intuiciones mezcladas con períodos de incubación.

PREPARACIÓN Definir: Inmersión en aspectos que generan curiosidad.

INCUBACIÓN Investigar: Agitación de las ideas, nueva información y combinaciones inesperadas.

INTUICIÓN Idear: Encajar las piezas del rompecabezas.

EVALUACIÓN

ELABORACIÓN

Elegir: Sopesar el valor de la intuición, siendo autocrítico.

Implementar: Llevar a cabo la idea, concretando un aprendizaje.

Durante todo el proceso el docente debe acompañar y retroalimentar al estudiante para el desarrollo de creatividad y el logro óptimo de la innovación.

EN SÍNTESIS...

Para potenciar la creatividad en sus estudiantes, Ud. puede: • Proporcionar de forma clara una finalidad y significado del aprendizaje. • Propiciar las clases abiertas y flexibles, la autoconfianza de sus estudiantes y la enseñanza en una atmósfera receptiva. • Mostrar entusiasmo y respeto por las ideas de los estudiantes, alentando los proyectos personales y dando respuestas creativas que susciten el cuestionamiento y la indagación de los problemas. • Creer y valorar el potencial creativo de todos sus estudiantes.

Y RECUERDE QUE... “Ofrezca a sus estudiantes oportunidades para ejercer su creatividad, invitándolos a construir y generar estrategias, soluciones y proyectos. De este modo, podrán desarrollar una mayor responsabilidad y apropiación de su aprendizaje” (Villa & Poblete, 2007).

PARA SABER MÁS: Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios (2ª ed.). Valencia, P.U.V. Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Maletá, M., Siu, G. & Wagenaar, R. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto. Bozu, Z. & Canto, P. (2009). El profesor universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2 (2), 87-97. Csikszentmihalyi, M. (2007) Aprender a fluir. Barcelona, Kairos. Getzels, J. W. & Jackson, P. W (1962). Creativity and Intelligence. New York: John Wiley and Sons. Gibbons, M. (1998). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Washington: Banco Mundial. Torres, P. A. (2004). Desarrollo del pensamiento creativo en el ámbito universitario. Anuario de filosofia, psicología y sociología, (7), 117-130. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2012). Plan de desarrollo estratégico 2011 – 2016. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: https://issuu.com/catolicadevalparaiso/docs/plan_de_desarrollo_estrat__gico_201 Villa, A. & Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto. Zabalza, M.A. (2003) Competencias Docentes para el profesorado Universitario. Madrid, Narcea.

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3.- EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE El Marco de Cualificación de la Docencia PUCV estableció que la dimensión Evaluación para el Aprendizaje, son conocimientos teóricos y prácticos, que aplicados, permiten comprobar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, mediante evaluaciones y una retroalimentación continua, que permita optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.(PUCV, 2015). Las infografías siguientes reflejan que tanto las acciones y estrategias que permiten al docente alinear criterios de evaluación a resultados, como el desarrollo de instrumentos y estrategias para evaluar y retroalimentar con foco en los aprendizajes, son un aporte para concretar esta dimensión en su quehacer.

En este apartado encontrarás la siguiente infografía: 4.1 ¿Para qué sirve evaluar? 4.2 ¿Cómo definir resultados de aprendizaje y criterios de evaluación?

4.3 ¿Cómo diseñar pruebas con enfoque en competencias?

4.4 ¿Qué es la Evaluación Intermedia?

4.1 ¿PARA QUÉ SIRVE EVALUAR? La evaluación es básicamente un juicio sobre la calidad o el valor de algo (Sadler, 1985) que sirve para calificar… ¡PERO NO SOLO PARA ESO! El juicio realizado sobre la calidad o el valor del desempeño de un estudiante puede ayudarlo y animarlo a aprender.

¿CÓMO? POR MEDIO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA. La evaluación formativa requiere una retroalimentación que indique la existencia de una “brecha” entre el nivel real del trabajo que se está evaluando y el estándar requerido. También requiere una indicación de cómo el trabajo puede ser mejorado. (Taras, 2005).

¿CUÁL ES LA CLAVE DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA? LA CLAVE DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA ESTÁ EN LA RETROALIMENTACIÓN. La retroalimentación es “la entrega de información al estudiante acerca de su desempeño con el propósito de mejorar este en el futuro”. (Moreno & Pertuzé, 1998, párr. 2)

¿Cómo puedo realizar una buena retroalimentación? Para realizar una buena retroalimentación, sugerimos el siguiente ejemplo:

Primero, el docente debe establecer los resultados de aprendizaje que los estudiantes deben lograr. Por ejemplo, “los estudiantes serán capaces de elaborar un proyecto de innovación industrial, integrando estrategias para el uso de energías renovables”. Se propone a los estudiantes el plan de trabajo, estableciendo las tareas a realizar y las fechas en que deben presentar los productos esperados.

5. Los estudiantes entregan al docente la versión final del primer producto. 4. Los estudiantes reelaboran el primer producto, mejorándolo en base a la retroalimentación realizada.

Cuarta Semana

Tercera Semana

3. El docente retroalimenta el trabajo realizado por los estudiantes. 2. Los estudiantes entregan al docente una primera versión del primer producto.

1. Los estudiantes comienzan la elaboración del primer producto esperado.

Segunda Semana

Primera Semana

Tenga presente que la Evaluación Formativa es un proceso continuo que debe acompañar el aprendizaje de sus estudiantes “día a día, minuto a minuto” (Moss & Brookhart, 2009, p. 6)

Además, es importante que tenga en cuenta las siguientes sugerencias: Describa al estudiante con total claridad lo que usted entiende por buen desempeño . Proponga instancias de autoevaluación, en las que el estudiante pueda tomar conciencia de su progreso. Entregue a los estudiantes información de calidad acerca de su progreso. Dialogue con sus estudiantes acerca de su desempeño, no solo les informe sobre él. Aliente la motivación y la autoestima de sus estudiantes. Proponga actividades en las que sus estudiantes puedan acortar la brecha entre su nivel de desempeño actual y el intencionado por su asignatura. Utilice la información acerca del progreso de sus estudiantes para mejorar su metodología de enseñanza. (Nicol & Macfarlane-Dick, 2007)

Y RECUERDE...

¡EVALUAR ES MÁS QUE PONER NOTAS!

PARA SABER MÁS: Bransford, T., Brown, A. & Cocking, R., (eds.) (1999). How people learn: brain, mind, experience and school. Washington DC: Nacional Academy Press. Moreno, R. & Pertuzé, J. (1998). Retroalimentación (feedback): técnica fundamental en la docencia clínica. Boletín de la escuela de medicina UC, 27(1). Recuperado de: http://escuela.med.puc.cl/publ/Boletin/Etica/Retroalimentacion.html Moss, C. & Brookhart, S. (2009). Advancing Formative Assessment in Every Classroom. Alexandria, VA: ASCD. Nicol, D. & Macfarlane -Dick, D. (2007). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31 (2), 199-218. Nunziati, G. (1990). Pour construir un dispositif d’evaluation formatrice. Cahiers Pédagogiques, 280, 47-64. Sadler, D. R. (1985). The origins and functions of evaluative criteria. Educational Theory, 35(3), 285-297. Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional science, 18(2), 119-144. Taras, M. (2005), Assessment – summative and formative – some theoretical reﬂections. British Journal of Educational Studies, 53: 466–478. doi:10.1111/j.1467-8527.2005.00307.

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¿CÓMO DEFINIR RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN?

4.2

¿Por qué los resultados

¿De qué forma

de aprendizaje y los criterios de evaluación

se relacionan con la calidad en el diseño

son tan importantes?

de mis cursos?

DISEÑO INTEGRADO DE UN CURSO Para el logro de un aprendizaje significativo y de calidad de los estudiantes, se definen las siguientes etapas para planificar un curso (Fink, 2003).

Resultados de Aprendizaje

Actividades Enseñanza y Aprendizaje

Evaluación y Retroalimentación

Estos tres componentes “primarios” deben estar fuertemente alineados e integrados (Fink, 2008).

(Fink, 2003)

AHORA VEAMOS ¿QUÉ SON LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE? Son una descripción explícita acerca de lo que un estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer (Kennedy, Hyland, & Ryan, 2007).

Se centran en la actuación o desempeño complejo que demostrará el estudiante al finalizar el curso.

ALGUNAS PREGUNTAS GUÍA PARA SU FORMULACIÓN...

¿Qué se espera que el estudiante demuestre al finalizar este curso?

¿Qué debe demostrar el estudiante para aprobar este curso?

¿Cómo aquellos desempeños o actuaciones le sirven o son de utilidad al estudiante para su ejercicio profesional?

¿En qué situaciones y contextos profesionales el estudiante requerirá demostrar estos desempeños o actuaciones competentes?

Usar una palabra de acción mediante un verbo. Elegir el verbo de una taxonomía promoviendo los niveles superiores.

PERO … ¿CÓMO SE REDACTAN LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE?

Usar un solo verbo por resultado. Evitar verbos ambiguos como “conocer”, “aprender”, “familiarizarse con”. Considerar la alineación del resultado de aprendizaje con el perfil de egreso de la carrera o programa.

POR EJEMPLO, SIGUIENDO LA ESTRUCTURA PROPUESTA… EL ESTUDIANTE SERÁ CAPAZ DE ... Ejemplo de resultado de aprendizaje

VERBO

¿qué realiza el estudiante?

RESOLVER FINALIDAD

OBJETO

¿mediante qué saberes (contenidos y actitudes)?

PROBLEMAS FÍSICOS CON EXACTITUD CONDICIÓN

¿para qué de la acción?

¿en qué contexto?

PARA ESTABLECER SUS IMPLICACIONES EN….

A PARTIR DE LA TEORÍA DE NEWTONIANA

RESULTADO DE APRENDIZAJE

MÁS EJEMPLOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Diagnosticar con precisión los principales factores de deterioro de productos hortofrutícolas al estado natural e industrializado para valorar la importancia de un buen manejo del producto.

Aplicar con rigurosidad los conceptos básicos del lenguaje y comunicación oral y escrita a situaciones de comunicación con textos pertinentes para estudiantes de 3º y 4º básico.

Analizar la identidad cultural latinoamericana tomando una posición crítica, respetuosa y fundamentada, a través de actos comunicativos orales y escritos.

Y ¿QUÉ RELACIÓN TIENEN CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN?

Criterios: Corresponden a un conjunto de descripciones de lo que esperan los profesores/as que sus estudiantes/as aprendan y demuestren en las evaluaciones. (Sadler, 2005)

Resultados de aprendizaje En coherencia con…

CRITERIOS

Describen el desempeño de …

Actividades de enseñanza y evaluación: Trabajos escritos, pruebas, presentaciones, grupos de discusión, análisis de casos, etc.

Y AHORA ¿CÓMO SE REDACTAN los CRITERIOS DE EVALUACIÓN?

Ejemplo:

Pienso en un resultado de aprendizaje.

Analizar la identidad cultural latinoamericana tomando una posición crítica, respetuosa y fundamentada, a través de actos comunicativos orales y escritos.

Imagino en qué situación el estudiante demostrará su logro (actividad evaluativa).

Ensayo crítico.

Defino todos los aspectos que miraré en su trabajo.

Describo el desempeño de calidad en cada uno de estos aspectos (criterio de calidad o estándar).

Coherencia Visión crítica Solidez en los planteamientos Aspectos formales, Etc.

Solidez en los planteamientos: Argumenta claramente sus respuestas, citando fuentes relacionadas con el tema y vinculadas adecuadamente con el desarrollo.

¿Por qué es importante una adecuada definición de los Resultados de Aprendizaje? • Con ello se traza la ruta formativa del estudiante y se puede comunicar a este mediante el syllabus del curso. • Permite definir saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales de manera integrada en un solo logro. • Guiarán la definición de las actividades evaluativas que a su vez permitirán verificar su cumplimiento. • En su desglose se encontrarán los elementos para definir los criterios de calidad para evaluar los desempeños esperados.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE CLARIFICAR LOS CRITERIOS? BENEFICIOS PARA EL DOCENTE: • Mejora la construcción de las evaluaciones. • Genera congruencia entre resultados de aprendizaje, actividades de evaluación y actividades de enseñanza. • Determina claramente hacia dónde y de qué forma los estudiantes deben llegar. • Entrega una retroalimentación de calidad al estudiante.

BENEFICIOS PARA EL ESTUDIANTE: • Conocer los resultados de aprendizaje y guiar su desempeño hacia su logro. • Comprender la retroalimentación del docente. • Conocer donde está el error y mejorarlo. • Fomentar la autorregulación de los desempeños.

Y RECUERDE... Para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes sigue la siguiente secuencia:

Define los resultados de aprendizaje

Reflexiona cómo éstos serán evaluados y retroalimentados

Criterios de evaluación

Determina las actividades de enseñanza y aprendizaje

Preparar el desempeño

PARA SABER MÁS: Fink, L.D. (2003). Creating Significant Learning Experiences: an integrated approach to designing College Courses. San Francisco: Jossey-Bass. Fink, D (2008). Una guía auto dirigida al diseño de cursos para el aprendizaje significativo. Kennedy, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual práctico. University College Cork. Irlanda. Recuperado de http://decsa.med.uchile.cl/wp-content/uploads/new_resultados-dkennedy.pdf Pontificia Universidad Católica de Temuco (2012). Orientaciones para la renovación curricular Etapa 5: Elaboración de guías de aprendizaje. Recuperado de http://www.cedid.uct.cl/img/info8/renov_curric_5%20(1)_3_20140830164216.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Ponti-ficia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Sadler, R. (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30 (2): 175–194.

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4.3

¿CÓMO DISEÑAR PRUEBAS CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS?

¿Qué significa evaluar bajo un enfoque basado en competencias?

¿Qué características tiene este tipo de pruebas?

En concreto: Evaluar por competencias supone diseñar instrumentos en los que el estudiante demuestre con evidencias que puede realizar las tareas de la competencia exigida. Entendemos por competencia el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas y procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores (Villa, 2007) Es decir: movilización de aprendizajes complejos.

Ahora... ¿Cómo integramos esto en una prueba? Es necesario salir de las pruebas memorísticas y repetitivas para poner a los estudiantes en situaciones en las cuales requieran usar una serie de habilidades derivadas del dominio de información específica para resolver una situación real e inédita (Díaz Barriga, 2005)

101

Cuando elabore una prueba tenga presente:

PROBLEMATIZAR

Las preguntas deben ser problemáticas nuevas y desafiantes para el estudiante. Es decir, el estudiante se enfrenta a resolver un problema abierto, real, complejo y productivo.

CONTEXTUALIZAR TAREAS

EVALUAR EL CONOCIMIENTO

MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS

Se entiende por contextualizada una tarea que plantea un problema o situación que tiene que ver con la realidad y que pide profundizar en cómo actuar y por qué.

El modelo de educación por competencias no desvaloriza la importancia del conocimiento; lo considera un componente de ella. Es decir, va más allá de la reproducción de un aprendizaje.

A menudo se relaciona con el análisis de un caso, que puede ser ficticio o real, a partir de una noticia aparecida en un medio de comunicación o de otras fuentes.

(Pedrinaci, 2012; Sanmartí, 2007)

Además, las pruebas:

Serán coherentes con las actividades desarrolladas en clase. Siempre son perfectibles, se validan al ser aplicadas. Deben estar formadas por un conjunto de ítems de diferentes niveles de dificultad y tipos. Se planifican acorde segun los resultados de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje guiarán la planificación de la evaluación, estarán relacionados con las habilidades evaluadas por el ítem y serán fundamentales en la ponderación.

102

¿Qué tipo de preguntas incluir?

Una prueba, bajo un enfoque competencial, puede tener todo tipo de preguntas, pero principalmente debiese estar centrada en aplicar, analizar, evaluar y crear. Si contiene preguntas de niveles taxonómicos más bajos, éstas debiesen tener menor ponderación.

Ejemplos de preguntas de un enfoque reproductivo a uno competencial: PREGUNTAS CON ENFOQUE REPRODUCTIVO

PREGUNTAS CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS

Describa los grupos de alimentos e identifique al menos dos alimentos de cada grupo.

Lea la noticia y proponga un análisis de los principales problemas alimenticios de los estudiantes universitarios en Chile. A partir de él desarrolle tres ideas o soluciones argumentadas para optimizar su alimentación.

Mencione los elementos que afectan la coherencia interna y externa en un texto.

• Leer atentamente el texto. • En el texto leído detectar los errores de coherencia interna y externa que presentan los párrafos que integran el texto de Juan Cueto. • Después de analizar los errores de coherencia que presenta el texto de Juan Cueto, proponer un esquema de ideas alternativo que resuelva los errores detectados. • Reescribir el texto de acuerdo con la estructuración de la información propuesta.

103

Bajo este enfoque se recomienda que las pruebas sean mixtas, es decir, que existan tanto preguntas cerradas como abiertas.

Para planificar la evaluación, se recomienda realizar una breve tabla de especificaciones

Al elaborar la prueba no olvidar: Indicar puntaje de cada pregunta (es clave que el estudiante sepa dónde orientar los esfuerzos y qué es más importante para el logro del resultado de aprendizaje).

Incluir siempre por lo menos una actividad que esté contextualizada, en relación al uso que se le dará al contenido (indica al estudiante qué uso tiene lo aprendido en su vida profesional).

Suficiente espacio para responder (parece algo menor, sin embargo, el espacio que dejamos es un indicador implícito para quien responde).

104

Indicar tiempo o duración de la evaluación (de modo que el estudiante sepa cuánto tiempo dedicar a cada pregunta y crear una estrategia para responder).

De preferencia incluir más de un tipo de ítem (variar las habilidades puestas en juego).

PARA SABER MÁS: Díaz Barriga, A. (2005). El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos. Perfiles educativos, 27(108), 9-30. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982005000100002&lng=es&tlng=es. Díaz Barriga, F.& Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (3ª. Ed.). México: McGraw-Hill. Pedrinaci, E. (2012). El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica. En E. Pedrinaci (Ed.), 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica (pp. 15–35). Barcelona: Graó. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo:http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Sadler, R. (2005). Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(2), 175–194. Sánchez, J. (2015) Evaluación de Competencias Científicas en Pruebas Sumativas: Construcción y Refinamiento de Criterios de Diseño (Tesis de maestría, Universidad de Barcelona, Barcelona, España). Recuperado de http://www.uab.cat/servlet/BlobServer?blobtable=Document&blobcol=urldocument&blobheader= application/pdf&blobkey=id&blobwhere=1345695703808&blobnocache=true Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó. Villa, A. & Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto.

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4.4

¿qué es la evaluación intermedia?

¿CON QUÉ INFORMACIÓN CUENTA UN DOCENTE PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA? La PUCV, cuenta con la evaluación de término, por medio de la aplicación del Cuestionario de Opinión Estudiantil (COE), que entrega información en torno a 4 dimensiones de la docencia. ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE.

Cómo el docente diseña y ejecuta sus prácticas de enseñanza.

Proceso por el cual el docente emite juicios de los aprendizajes de sus estudiantes.

Planificación

Criterios

Didáctica

Procedimientos

Uso de las Tic

Análisis Retroalimentación

AMBIENTE PARA EL APRENDIZAJE. Se centra en el resultado de la interacción entre el estudiante y el docente. Comunicación didáctica

RESPONSABILIDAD PROFESIONAL DOCENTE Cumplimiento de deberes y derechos adquiridos por el docente y el ejercicio de la ética necesaria para desempeñar adecuadamente su labor.

Relación profesor estudiantes

Responsabilidad

Normas claras

Dedicación

Fomento del aprendizaje

Compromiso

107

Evaluación Intermedia PUCV Para complementar el actual instrumento se propone…

¿Cuál es su objetivo? Entregar información acerca de la percepción de los estudiantes sobre la calidad de la docencia, posibilitando que el docente pueda oportunamente tomar decisiones para mejorar o reorientar sus prácticas. (Seldin, 1997; Keutzer, 1993)

¿Cuáles son sus principales características? Se aplica aproximadamente a 8 semanas de comenzar el semestre. Anónimo para los estudiantes. Es una evaluación cualitativa. Una de las características de la evaluación es su condición de profundidad y rapidez a la hora de entregar una retroalimentación formativa de las prácticas docentes.

¿Para qué sirve?

(Bullock, 2003)

Mejora el ambiente de aprendizaje en el aula, fomentando la comunicación y la motivación de los estudiantes (Radmond, s/f). Incentiva y fortalece las prácticas docentes, guiando a los profesores en la búsqueda de herramientas para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Promueve la reflexión de los actores del proceso educativo y su participación en la búsqueda de la calidad en el mismo.

Además potencia en los estudiantes:

La capacidad para hacer inferencias razonables a partir de observaciones. La capacidad de evaluar métodos y materiales en su asignatura. La capacidad de trabajar productivamente con otros. La capacidad para cultivar la honestidad. (Angelo & Cross, 1993)

108

Experiencias internacionales. El desarrollo y la implementación de la Evaluación Intermedia es un proceso que se ha desarrollado a nivel internacional.

¿En qué universidades se ha aplicado?

Solo por nombrar las más prestigiosas.

Y en la PUCV, ¿qué instrumento es aplicado?

PREGUNTAS EN RELACIÓN A LA DOCENCIA DEL PROFESOR:

PREGUNTAS EN RELACIÓN AL ESTUDIANTE

¿Qué aspectos de la enseñanza de tu profesor, de la evaluación que realiza, del ambiente que promueve en la clase o de su responsabilidad como docente, facilitan su aprendizaje?

¿Qué acciones o actitudes de ustedes respecto de sus responsabilidades estudiantiles dificultan sus aprendizajes o hacen que no puedan aprender en este curso?

¿Qué aspectos de la enseñanza de tu profesor, de la evaluación que realiza, del ambiente que promueve en la clase o de su responsabilidad docente, necesitan ser mejorados y cómo implementarías la mejora?

¿En qué podrían comprometerse concretamente para contribuir a las mejoras propuestas?

109

¿Cuál es el proceso de aplicación?

DIFUSIÓN

COORDINACIÓN FACILITADOR -DOCENTE

Entrega de información del proceso a la comunidad docente PUCV.

Planificación de la evaluación directamente con el docente.

SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS

RETROALIMENTACIÓN AL DOCENTE

RETROALIMENTACIÓN A LOS ESTUDIANTES

Los resultados se alinean con el Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV.

El facilitador entrega el informe de resultados al docente, proporcionando información para la mejora.

El docente presenta los resultados a los estudiantes, profundizando en los aspectos descendidos de su práctica.

INDAGACIÓN DE LAS MEJORAS Finalizado el semestre se encuesta a un grupo de estudiantes para conocer su percepción del proceso.

110

APLICACIÓN Considera el trabajo en grupo para dar respuesta al instrumento (máximo 6 estudiantes).

En síntesis… La evaluación intermedia PUCV es una herramienta de retroalimentación:

Oportuna para realizar cambios

Anónima para los estudiantes

Rápida para recolectar información

Detecta aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza

En síntesis, puede convertirse en una herramienta adecuada para retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje

(

(Keutzer, 1993).

Y recuerde que… está en sus manos lograr una docencia de calidad.

( 111

PARA SABER MÁS: Angelo, T. & Cross, K. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey-Bass. Bullock, C. (2003). Online Collection of Midterm Student Feedback. New Directions for Teaching and Learning, 96, 95-102. Keutzer, C. (1993). Midterm Evaluation of Teaching Provides Helpful feedback to Instructor. Teaching of Psychology, 20 (4), 238-240. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2012). Plan de desarrollo estratégico 2011 – 2016. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: https://issuu.com/catolicadevalparaiso/docs/plan_de_desarrollo_estrat__gico_201 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Ponti-ficia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Radmond, M. (s/f). A Process of Midterm Evaluation Incorporating Small Group Discussion of a Course and Its Effects on Student Motivation. Recuperado de: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED217953.pdf Seldin, P. (1989). Using Student Feedback to Improve Teaching. New Directions for Teaching and Learning, 37, 89-97.

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5.- USO PEDAGÓGICO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) El Marco de Cualificación de la Docencia PUCV definió que el Uso Pedagógico de las Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) son los conocimientos teóricos y prácticos que, en su aplicación, permiten el uso de las TIC como una herramienta para la expresarse y la comunicarse, para acceder a fuentes de información y otro tipo de actividades educativas, cuyo propósito sea fortalecer habilidades y mejorar aprendizajes (PUCV, 2015). La infografías siguientes ponen de manifiesto que las acciones y estrategias que permiten al docente usar la tecnología como un potenciador de los aprendizajes de los estudiantes y la comunicación con estos, facilitan la puesta en práctica de esta dimensión.

En este apartado encontrarás las siguientes infografías: 5.1 ¿Cómo integrar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) a mis clases?

5.2 ¿Cómo integrar las cliqueras en el aula?

114

5.3 ¿Cómo integrar la gamificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje?

5.1

¿Cómo integrar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) a mis clases? LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI SE CARACTERIZA POR:

Una nueva concepción del perfil profesional. (Beneitone, Esquetini, González, Maletá, Siu & Wagenaar, 2007, p.24).

Un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la información. (Beneitone et al., 2007, p. 23).

La acelerada producción de nuevos avances científicos. (Bozu & Canto, 2009, p. 88).

Las irrupción de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. (Beneitone et al., 2007, p. 24).

El alcance global de la actividad humana. (Beneitone et al., 2007, p. 25).

La gran competitividad entre las empresas nacionales y transnacionales. (Bozu & Canto, 2009, p. 88).

Y EL PROBLEMA ES QUE... … “las universidades y centros afines en general siguen una forma de enseñanza de origen en gran medida histórico, y que no se ha adaptado bien al gran cambio que se ha producido” (Bates & Sangrá, 2012, p. 40).

115

Como docente, ¿cuál es mi RESPONSABILIDAD frente a estas demandas?

¡INNOVAR MI DOCENCIA PARA MEJORAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE DE MIS ESTUDIANTES!

¿Cómo puedo innovar mi docencia? Un elemento de innovación que es crucial para lograr nuestros objetivos institucionales es la inclusión de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a nuestras aulas (Merino, Contreras & Borja, 2013).

¿QUÉ VENTAJAS TIENE el uso de TIC PARA EL APRENDIZAJE? • Abre canales de retroalimentación y comunicación para preguntar sin “miedo”. • Favorece la interdisciplinariedad. • Atractivo espacio para la autorregulación. • Favorece el aprendizaje cooperativo. • Rompe las barreras espacio‐temporales en las actividades de enseñanza y aprendizaje. • Procesos formativos abiertos y flexibles. • Posibilidad de interactuar con la información.

116

¿Qué considerar para integrar las TIC a mis clases?

La creciente presencia de redes sociales. La integración entre aprendizaje virtual, aprendizaje semipresencial y aprendizaje colaborativo. Incremento de la magnitud y capacidad de los datos para dirigir el aprendizaje y su evaluación. Paso del estudiante pasivo a uno que aprende activamente. Necesidad de enfoques ágiles frente al cambio. (Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014).

117

¿CÓMO INTEGRAR LAS TIC A MIS CLASES?

ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN

ETAPA DE FORMULACIÓN

ETAPA DE ANÁLISIS • Analizar recursos e instalaciones tecnológicas disponibles. • Reconocer las necesidades contextuales. • Indagar sobre las competencias tecnológicas de los estudiantes.

Conocer diversas herramientas o recursos TIC.

• Desarrollar metas y objetivos a lograr. • Fijar plazos, recursos y presupuestos. • Determinar el recurso tecnológico acorde a las necesidades de la clase.

• Presentación del recurso TIC al estudiante. • Retroalimentar en y sobre el proceso. • Reflexión de mejoras para próximas implementaciones.

• Planificar los recursos técnicos y personales necesarios.

¿Qué recursos TIC puedo incluir en mis clases? PORTAFOLIO DIGITAL

VÍDEOS O VÍDEOPAPER

PIZARRAS INTERACTIVAS

CLIKERAS O BOTONERAS

WIKIS O BLOGS O REDES SOCIALES

SERVIDORES DE ENCUESTAS ONLINE

TABLETS Y CELULARES

EBOOK O LIBROS ELÉCTRONICOS

Si quiere conocer más tecnologías para utilizar en sus clases, puede acceder a recursostic.ucv.cl

118

… y para finalizar, tenga en consideración las dimensiones y características que definen un entorno de aprendizaje innovador, apto para integrar las tic de manera profunda y permanente.

Infraestructura ICT. / 28 Espacio físico. / 27 ra uctu str e fra In Creación de redes con el mundo real. / 26

vid ad

Cone ct i

Administración innovadora. / 23 Emprendimiento social. / 22 Inclusión y equidad social. / 21

3 1

Cu rrí c

ul o

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INNOVADORAS

24 23

7 8 10

22 21

12 20

Monitoreo de calidad. / 20 Horarios innovadores. / 19 Servicios innovadores. / 18

5 /Formatos de evaluación motivantes. 6 / Evaluación formativa.

ción

Eventos de aprendizaje. / 24

do &

a alu Ev

Redes sociales. / 25

Conten i

1 / Inteligencia emocional. 2 / Inter y transdiciplinario. 3 / Recursos educacionales abiertos. 4 / Actividades significativas.

7 / El reconocimiento de aprendizaje formal y no formal.

9 11

8 / Aprender explorando. 9/ Aprender creando. 10/ Aprender jugando. 11/ Aprendizaje autorregulado. 12/ Aprendizaje personalizado. 13/ Colaboración entre pares.

14 / Habilidades blandas. 15 / Fortalezas individuales. 16 / Estilos múltiples de aprendizaje. 17 / Multiples modos de pensar.

(Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014).

119

EN SÍNTESIS “La integración de la tecnología y su uso para trasformar la enseñanza y el aprendizaje es una estrategia clave para tal cambio” (Bates & Sangrá, 2012, p. 19).

Y RECUERDE QUE... La adecuada incorporación de la tecnología en sus clases depende de su alineación con los resultados de aprendizaje, junto con una estrategia pedagógica efectiva y de un diseño enfocado a mejorar el aprendizaje de los estudiantes (McKeachie & Svinicki, 2006).

120

PARA SABER MÁS: Bates, A. W. & Sangrá, A. (2012) La gestión de la tecnología en la educación superior: estrategias para trasformar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Octaedro. Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Maletá, M., Siu, G. & Wagenaar, R. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Bilbao: Universidad de Deusto. Bozu, Z. & Canto, P. (2009). El profesor universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. En Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria. 2 (2), 87-97. Johnson L., Adams Becker, S., Estrada, V. & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. McKeachie, W. & Svinicki, M. (2006) Teaching Tips: Strategies, Research and Theory for College and University Teachers. Boston: Houghton Mi-n Company. Merino, C., Contreras, D. & Borja, M. (2013). Orientaciones específicas para la incorporación de tecnología en procesos de formación de profesores de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación y Matemáticas en contextos de diversidad para el diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf

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5.2

¿CÓMO INTEGRAR LAS cliqueras EN EL AULA?

Un elemento de innovación que es crucial para lograr nuestros objetivos institucionales es la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a nuestras aulas (Merino, Contreras & Borja, 2013).

Como Docente, ¿cuál Es Mi Responsabilidad Frente A Estas Demandas? ¡Innovar mi docencia para mejorar la calidad del aprendizaje de mis estudiantes!

123

¿QUÉ SON LAS cliqueras? Las cliqueras o botoneras corresponden a un sistema de respuesta a distancia, que permiten a los estudiantes interactuar con el docente en tiempo real, abordando una problemática específica y sus posibles soluciones, de manera que los estudiantes puedan identificar la alternativa más adecuada.

Estos dispositivos tecnológicos proveen al docente datos cuantitativos de manera inmediata, sobre las respuestas entregadas por los estudiantes que le facilitan la retroalimentación durante la clase.

Orientaciones Pedagógicas para el Uso de cliqueras en aula BENEFICIOS La participación activa, promoviendo con ello la atención, la interacción y el debate entre los asistentes, además de un entorno participativo y dinámico. Mejora en la comprensión y la capacidad reflexiva del estudiante. Facilita que el docente tome conciencia acerca de la efectividad de la clase. Permite al docente realizar una constante retroalimentación. Favorece el desarrollo de una clase entretenida, dinámica, multidireccional y dialógica.

124

Orientaciones Pedagógicas para el Uso de cliqueras en aula

¿PARA QUÉ SIRVE EL USO DE CLIQUERAS EN EL AULA? DIAGNOSTICAR APRENDIZAJES PREVIOS Ej: Plantear una pregunta y graficar las respuestas individuales, de modo que al azar vayan justificando sus respuestas y abriendo la discusión acerca de los temas. CONECTAR LO APRENDIDO Ej: Luego de una exposición, el docente relaciona el nuevo contenido con los errores comunes. Da ejemplos y solicita que resuelvan nuevos ejercicios relacionados con el tópico. VERIFICAR LO APRENDIDO REFLEXIONAR Ej: Comparar las respuestas de los estudiantes en un ejercicio con la respuesta correcta, y solicitarles que vayan explicando en qué radican las diferencias entre ambos.

Ej: Realizar un quiz al final de la sesión, ya sea individualmente, en parejas que discutan y respondan o como grupo curso. Al surgir dudas, el docente aclara antes de finalizar la clase.

PROMOVER AUTORREGULACIÓN: Ej: intercalando el uso de las cliqueras con la revisión de los contenidos, de modo que el estudiante se motive a mejorar sus errores durante la misma clase. RETROALIMENTAR Ej: Con la información obtenida sobre la efectividad de la clase, docentes y estudiantes pueden tomar decisiones estratégicas, tras conocer el nivel de aprendizaje logrado.

125

Usadas principalmente en clases numerosas para: Chequear comprensión. Defender posturas. Evaluar preparación/asegurar la responsabilidad individual por el trabajo hecho. Practicar problemas (esp. cursos de ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas). Mejorar la atención/hacer la clase entretenida. Permitir participar desde el anonimato. (Quick, 2013)

126

Consejos para su aplicación

Antes de la clase

Tenga metas claras y específicas para su clase y planifique el uso de cliquera que más se ajuste a tales metas.

Explique cuál es el sentido del uso de cliquera a los estudiantes, mostrándolas como un modo de apoyar su aprendizaje.

Practique llevar a cabo la actividad previamente para minimizar que surjan obstáculos de último minuto.

Durante la clase Use una combinación de preguntas simples y complejas, que se centren en ideas desafiantes, motivadoras o con varias respuestas, para generar discusión o diálogo.

Varíe la cantidad de participantes en las actividades y mezcle respuestas a nivel del curso, grupales, de parejas e individuales.

Mientras los estudiantes están discutiendo las respuestas, usted debe circular y escuchar sus razonamientos, recolectando información para retroalimentar sus aprendizajes.

Después que los estudiantes voten, asegúrese de explicar las respuestas incorrectas y promover la reflexión a partir de las mismas, ya que la eficacia de la herramienta radica en la comunicación e interacción entre usted y los estudiantes.

A B C

Después de la clase

Compile un número suficiente de buenas preguntas con cliquera. Las mejores preguntas para la discusión entre pares son las que alrededor del 30-70% de los estudiantes puede responder correctamente antes de la discusión.

Compartir experiencias y observar modelos de clases impartidas por un docente experimentado en cliquera es una buena manera de mejorar sus prácticas con ellas.

Utilice los aspectos más consultados para ejemplificar, repasar o profundizar un contenido. Repita a lo largo de la unidad aquellas preguntas que han tenido mayores errores.

127

REVISE EJEMPLOS Y RECOMENDACIONES EN:

PUCV- Implementaciรณn de cliqueras en el aula

Beneficios del uso de cliqueras

Usando cliqueras en clases universitarias

How To Use Clickers Effectively Cรณmo usar las cliqueras de manera efectiva

128

El uso de cliqueras se conecta con ciertas estrategias pedagógicas, tales como: Utiliza retroalimentación entre las actividades del aula y el trabajo que los alumnos realizan en casa, para optimizar el aprendizaje durante el tiempo de clase y permitir que el docente ajuste las actividades en el aula a las necesidades de los estudiantes.

Enseñanza a tiempo

Es una forma estructurada de aprendizaje en grupos pequeños que hace hincapié en la preparación de los estudiantes fuera de clase y la aplicación de los conocimientos en clase.

Aprendizaje basado en equipos

(Just in Time Teaching JITT)

(Team Based Learning)

Enseñanza de pares

Aprendizaje activo

(Peer Instruction)

Estrategia en que los estudiantes aprenden por medio de un grupo de compañeros permanente para el trabajo en clases, con quienes coordinan y preparan las lecturas para resolver las situaciones de aprendizaje conjunto, durante la mayor parte de la sesión.

(Active Learning)

Metodología de enseñanza y aprendizaje, cuyo diseño e implementación se centra en el alumno al promover su participación y reflexión continua a través de actividades que promueven el diálogo y la colaboración de conocimientos, así como habilidades y actitudes.

129

En los últimos años ha surgido la posibilidad de reemplazar las cliqueras por aplicaciones en los dispositivos móviles de los estudiantes. Es fundamental que estos tengan acceso a internet.

Y RECUERDE QUE…

Las tecnologías deben estar siempre al servicio del proceso de enseñanza, apoyando la construcción activa y autónoma de aprendizaje en el estudiante.

Lo invitamos a considerar estas sugerencias, incorporando cliqueras a sus clases.

130

PARA SABER MÁS: Barragués, J., Morais, A., Manterola, M. & Guisasola, J. (2013). Una propuesta de uso de un Classroom Response System (CRS) para promover clases interactivas de Cálculo en la universidad. Educación Matemática, (25), 63 – 109. Cribb, H. (2010). A review of Cliker use. Recuperado de: http://www.usma.edu/cfe/Literature/Cribb_10.pdf Franken, H. & Marinovic, A. (2013). Clickers e instrucción entre pares: la experiencia reciente de dos profesores de economía. Recuperado del sitio de Internet la Universidad Adolfo Ibañez: http://www.uai.cl/images/sitio/investigacion/centros_investigacion/innovacion_aprendizaje/articulos docentes_uai/m-trece-marinovic-franken_clickers.pdf Martinez, A. & Parra, K. (2014). Gestión de tecnología emergente para el aprendizaje en educación superior. Actas del VIII simposio las sociedades ante el reto digital. (pp. 314-328). Barranquilla. Colombia. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Quick, P. (2013). Fomentando la participación a través de clickeras [Diapositiva].Valparaíso, Chile. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Universidad de Chile (s.f). 10 tips para realizar actividades interactivas con tecleras. Recuperado de: http://cea.fen.uchile.cl/pdf/Para%20realizar%20actividades%20interactivas%20con%20tecleras.pdf

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5.3 5.3

¿CÓMO INTEGRAR LA GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA ¿CÓMO INTEGRAR LA GAMIFICACIÓN Y APRENDIZAJE? EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE? ¿Qué es la Gamificación?

¿Qué es la Gamificación? ¿Qué juegos y ¿Cómo se aplicaciones integran las ¿Qué juegos y pueden ocuparse ¿Cómo se tic en la aplicaciones en mi clase? integran las gamificación? pueden ocuparse tic en la en mi clase? gamificación?

En contexto: En contexto:

A través de la amplia oferta de recursos TIC, es posible acceder a juegos virtuales en los cuales el estudiante pueda aprender A través de la aamplia de recursos TIC, travésoferta de ellos. es posible acceder a juegos virtuales en los cuales el estudiante pueda aprender a través de ellos.

Los estudiantes que actualmente están ingresando a la universidad, son jóvenes nacidos, criados y educados en ambientes Los estudiantes que actualmente están cargados de tecnología. Esperan que el ingresando sea a la lo universidad, son jóvenesy aprendizaje más rápido, sencillo nacidos, criados yposible, educados en ambientes entretenido maximizando la cargados de tecnología. Esperan que el relación entre resultados obtenidos y tiempo aprendizaje sea lo más rápido,de sencillo estudio.y posible,&maximizando la (Ibáñez,entretenido Cuesta, Tagliabue Zangaro, 2008) relación entre resultados obtenidos y tiempo de estudio.y Las Tecnologías de la Información (Ibáñez, Cuesta, Tagliabue & Zangaro, Comunicación (TIC), dependiendo de su2008) uso,

pueden ser una fuente de innovación para la Las Tecnologías de la enseñanza, contribuyendo al Información aprendizaje y Comunicación (TIC), dependiendo de su uso, ofreciendo metodologías y recursos para el pueden ser una fuente de innovación para la estudiante del siglo XXI. enseñanza, contribuyendo al aprendizaje (Sánchez, 2003)y ofreciendo metodologías y recursos para el delresulta siglo XXI. Para la docencia estudiante Universitaria un 2003) desafío que los estudiantes se(Sánchez, comprometan y se motiven con las actividades de Para la docencia Universitaria resulta un aprendizaje. desafío que los estudiantes se comprometan (Biggs, 2004) y se motiven con las actividades de aprendizaje. (Biggs, 2004)

133

Es la utilización de juegos para mejorar el compromiso y la motivación de los estudiantes.

Las estrategias para el aprendizaje incluyen el reconocimiento de logros a través de puntos, insignias, cuadros de líderes o barras de progreso.

El concepto nace desde el sector empresarial y en los últimos años se ha posicionado en temáticas de educación.

(Vargas-Henríquez, García-Mundo, Género & Piattini, 2015)

Los juegos permiten crear situaciones de experimentación práctica para desarrollar habilidades de inteligencia emocional y social. El juego es una actividad intrínsecamente motivadora, en donde existe compromiso con el trabajo, con el equipo y con el aprendizaje.

134

¿Qué beneficios promueve la Gamificación en los procesos educativos?

Genera retroalimentación oportuna a los estudiantes

Proporciona información al docente del curso

Fomenta la relación entre pares y en equipos

Promueve instancias de aprendizaje activo

Mejora los aprendizajes de los estudiantes

Motiva a los estudiantes a participar activamente en la clase

¿Qué aplicaciones y software potencian la Gamificación? Sistema de respuesta inmediata

Enseñanza matemática

Juego de roles

Enseñanza idioma

Enseñanza programación

135

¿Cómo diseñar una clase con uso de juegos? ANTES DE CLASES

Planificar la clase y elegir un juego según los resultados de aprendizaje.

Un docente requiere que sus estudiantes identifiquen las partes fundamentales de un cerebro humano. Elige Kahoot.

DURANTE LA CLASE

Contextualizar a los estudiantes las dinámicas en función de los aprendizajes esperados.

Especificar las reglas y el tiempo a utilizar.

Crear sistema de recompensas.

Retroalimentar resultados.

El docente entrega los contenidos a abordar y especifica que se utilizará Kahoot en la clase.

Divide en grupos a los estudiantes, y por equipos deberán contestar preguntas virtualmente. Tienen 1 minuto por pregunta.

El equipo que logre contestar más preguntas de forma correcta en menor tiempo será el ganador.

El profesor identifica los errores que se mostraron más frecuentes en el juego y retroalimenta a quienes se han equivocado en las respuestas.

No olvidar:

No es jugar por jugar. El juego debe estar orientado a los resultados de aprendizaje.

136

Debe generar reglas y recompensas, en función de un aprendizaje esperado, para que sea una gamificación.

Considere el apoyo de su ayudante para la planificación de la actividad.

PARA SABER MÁS: Biggs, J. (2004). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid: Narcea. Garris,R., Ahlers,R. & Driskell,.J.E. (2002). Games, motivation and learning. Simulation & gaming: An interdisciplinar. Journal of theory, practice and research,33 (4). Ibáñez, E., Cuesta, M., Taglibaue, R. & Zangaro, M. (2008). La generación actual en la universidad:el impacto de los millennials. V Jornadas de Sociología de la Universidad Nacional de La Plata. Recuperado de https://www.aacademica.org/000-096/261.pdf 000-096/261.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf Sánchez, J. (2003). Integración Curricular de TICs Concepto y Modelos. Revista Enfoques Educacionales, 5(1), pp. 51-65. Vargas-Enríquez, J., García-Mundo, L., Genero, M. & Piattini, M. (2015, July). Análisis de uso de la gamificación en la enseñanza de la informática. En Actas de las XXI Jornadas de la Enseñanza Universitaria de la Informática (105-112). Universitat Oberta La Salle. Wood, L., Teras, H., Reiners,T. & Gregory, S. (2013). The role of gamification and game-based learning in authentic assessment within virtual environments. Recuperado de: http://aut.researchgateway.ac.nz/handle/10292/5835

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6.- REFLEXIÓN E INDAGATORIA SOBRE EL QUEHACER DOCENTE El Marco de Cualificación de la Docencia PUCV señaló que la Reflexión e Indagatoría del Quehacer Docente es una acción del docente o la participación en comunidades de aprendizaje que posibilite mejoras y la indagación en sus prácticas pedagógicas, apuntando a la innovación continua de su quehacer (PUCV, 2015). Las siguientes infografías evidencian que las acciones y estrategias que permiten al docente reflexionar sobre el proceso de enseñanza que realiza, identificando las claves para la mejora permanente, ayudan a dar cuerpo a esta dimensión.

En este apartado encontrarás las siguientes infografías:

6.1 ¿Cómo reflexionar para mejorar el aprendizaje de mis estudiantes?

6.2 ¿Qué puedo hacer con los resultados de la evaluación de mi docencia?

139

6.1

¿CÓMO REFLEXIONAR PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE MIS ESTUDIANTES? ¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES DESAFÍOS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS?

Desarrollar docencia de calidad (OCDE, 2009) con los estudiantes del siglo XXI:

¿DESDE CUÁNDO SE DISCUTEN ESTOS DESAFÍOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Desde hace más de 30 años. Esta línea de investigación ha sido denominada Student Learning Research (González, Montenegro, López, Munita & Collao, 2011).

¿QUÉ HA APORTADO ESTA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN? Un enfoque centrado en los estudiantes y el aprendizaje, y no en el docente y el contenido, asegurando un aprendizaje de calidad en los estudiantes.

140

¿QUÉ IMPLICA UN ENFOQUE CENTRADO EN LOS ESTUDIANTES Y SU APRENDIZAJE? Que el docente reflexione acerca de las necesidades y las formas en que los estudiantes aprenden.

¿CÓMO ESTE CAMBIO DE ENFOQUE REPERCUTE EN LOS ESTUDIANTES? En la medida que el docente modifica su enfoque (del contenido al aprendizaje), los estudiantes también pueden modificar su enfoque de aprendizaje (superficial a profundo).

ES IMPORTANTE SEÑALAR: El enfoque en que aprenden los estudiantes no es estático y puede ser modificado. Depende del contexto y se relaciona con las formas en que los estudiantes perciben la enseñanza y el contexto de aprendizaje (Montenegro & González, 2013).

141

¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO 3P? 3P hace referencia al Presagio, Proceso y Producto (Posser & Trigwell, 2006).

Características del estudiante (por ejemplo, experiencias previas, origen socioeconómico, concepciones actuales) Contexto de aprendizaje (por ejemplo, diseño de cursos, evaluación)

Características del profesor (por ejemplo, experiencias previas, concepciones actuales)

Percepciones de los estudiantes sobre el contexto (por ejemplo, enseñanza, metas claras, cargas de trabajo apropiadas)

Percepciones de los estudiantes sobre el contexto (por ejemplo, tamaño de las clases, control sobre la enseñanza, carga de trabajo apropiada)

Formas de abordar el aprendizaje por parde de los estudiantes ( superficial o profunda)

Formas de abordar la enseñanza por parte de los profesores (enfocada en el contenido enfocada en el aprendizaje)

Resultados del aprendizaje (por ejemplo, qué aprenden)

Resultados de la enseñanza (por ejemplo, qué aprenden los estudiantes)

PRESAGIO (1, 2 y 3):

PROCESO (4, 5, 6 y 7):

PRODUCTO (8 y 9):

Los estudiantes y profesores se incorporan con experiencias previas, background desde el cual interpretan las situaciones en las que se encuentran.

Los estudiantes desarrollan percepciones sobre el contexto educativo, relacionadas con la manera de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje, adoptando formas profundas o superficiales de este último. Los docentes pueden enfocarse en el contenido o en el aprendizaje.

Estos elementos finalmente impactan en los resultados académicos que se obtienen (resultados).

142

¿QUÉ DICE LA EVIDENCIA RESPECTO DEL MODELO 3P?

DOCENTES: Cuando abordan la docencia centrándose en el estudiante El foco está puesto en los procesos de aprendizaje y en la comprensión sobre el contenido del curso (González, López & Montenegro, 2012).

ESTUDIANTES: Cuando abordan el aprendizaje de manera profunda Tienden a presentar percepciones positivas sobre el contexto. Además, tienen mayores posibilidades de obtener mejores resultados académicos (González et al., 2011). Se enfocan en lo que deben aprender, relacionan lo que están aprendiendo con sus conocimientos previos y tienden a integrar la teoría con la práctica (González et al., 2012).

Concretamente, ¿qué puede hacer el docente para lograr aprendizajes de calidad? (PUCV, 2015) Enseñe centrándose en los estudiantes, en sus procesos de aprendizaje y en la comprensión del contenido del curso. De esta forma, los estudiantes desarrollarán un enfoque profundo, obteniendo mejores resultados académicos. Cumpla con los deberes previamente comunicados, evidenciando el compromiso que tiene con su labor docente. Fomente la comunicación, colaboración y organización entre los estudiantes, y entre estos y usted. Prepare sus clases tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Utilice los resultados de aprendizaje para revisar y modificar sus estrategias docentes, así como la planificación de los mismos. Reflexione sobre su propio proceso de enseñanza y aprendizaje, identificando personal y colectivamente las claves de las buenas prácticas docentes y fomentando el proyecto formativo de su Unidad Académica.

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PARA SABER MÁS: González, C., Montenegro, H., López, L., Munita, I. & Collao, P. (2011). Relación entre la experiencia de aprendizaje de estudiantes universitarios y la docencia de sus profesores. Calidad en la educación (35), 21 - 49. González, C., Montenegro, H., López, L., Munita, I. & Collao, P. (2011). Calidad de las experiencias de aprendizaje y enseñanza en la educación universitaria de pregrado: una mirada desde los profesores y estudiantes. Consejo Nacional de Educación Superior. González, C., López, L. & Montenegro, H. (2012). Análisis de confiabilidad y de validez del instrumento Course Experience Questionnaire (CEQ). Educación y Educadores, 15(1), 63 -78. Montenegro, H. & González, C. (2013). Análisis factorial y confirmatorio del cuestionario "Enfoques de Docencia Universitaria" (Approaches to Teaching Inventory, ATI-R). Estudios Pedagógicos, 39(2), 213 - 230. OCDE. (2009). La Educación Superior en Chile. París: OCDE y Banco Mundial. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Proyecto Educativo de Pregrado. Valparaíso: Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wpcontent/uploads/2016/09/PROYECTO-EDUCATIVO-PUCV.pdf Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcyf/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf

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6.2

¿Qué puedo hacer con los resultados de la evaluación de mi docencia?

¿QUé BENEFICIOS SE PUEDE LOGRAR CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE?

¿CÓMO PUEDO ANALIZAR LOS RESULTADOS QUE SE OBTIENEN DE LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA?

Para generar una enseñanza efectiva no basta con aplicar reglas o principios de la pedagogía. Éstas se deben adaptar al contexto de la enseñanza, a las características y a las fortalezas del docente.

Según Biggs y Tang (2007), los profesores expertos son aquellos que continuamente están reflexionando sobre los aspectos de su práctica que podrían mejorar.

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REFLEXIONAR SOBRE LA DOCENCIA PERMITE…

Enfocarse en el aprendizaje de los estudiantes.

Detectar posibles problemáticas que puedan surgir en la docencia.

Generar propuestas para la mejora.

Ser un agente activo de cambio e innovación de la práctica docente.

¿QUÉ INSUMOS TENGO PARA REFLEXIONAR SOBRE MI DOCENCIA? EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA: Es uno de los insumos con que puede contar un docente para reflexionar sobre su práctica. Otros son la observación de aula, la autoevaluación y la evaluación de pares.

Es una instancia que recolecta información válida y confiable sobre la calidad de la docencia, con el objetivo de que los profesores puedan tomar decisiones que ayuden a mejorar dicho desempeño.

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LA PUCV CUENTA CON TRES INSTRUMENTOS QUE PERMITEN RECABAR INFORMACIÓN SOBRE LA DOCENCIA.

CUESTIONAR OPINIÓN ESTUDI IO DE ANTIL (COE) Recoge la opin estudiante sobr ión del e la una vez finalizad docencia, o el período lectivo.

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¿Qué puedo hacer con los resultados de la evaluación de la docencia?

148

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Una vez finalizado el semestre, el docente tiene la posibilidad de dar una lectura final y analizar las mejoras que ha implementado.

Considerar los resultados de la Evaluación Intermedia para generar cambios en el plan de mejora.

Considerar los aspectos más descendidos y proponer mejoras a dichos resultados.

Generar estrategias considerando cambios concretos y que sean abarcables en un período académico.

Permite una rápida retroalimentación de las prácticas docentes a mitad del semestre.

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Al revisar su evaluación Intermedia, decide aumentar la complejidad de los problemas y modificar constantemente los grupos.

Al final del semestre, el profesor revisa las calificaciones y la evaluación de la docencia. Los resultados fueron positivos, pero constató que deben graduarse las instancias de trabajo colaborativo. A futuro las aplicará con mayor intervalo de tiempo.

En la mitad del semestre, y en pleno desarrollo del plan de acción, decide generar una evaluación intermedia. Identificó que los estudiantes valoran positivamente la metodología colaborativa.

El profesor quiere replantearse su práctica docente en un curso de Matemática para primeros años. Ha generado hipótesis sobre algunas problemáticas: “Los estudiantes se distraen fácilmente en mi clase”.

EJEMPLO:

El profesor obtuvo su evaluación al final del semestre. El aspecto más descendido fue el de enseñanza, en el cual se involucran aspectos didácticos. El profesor, indagando sobre la didáctica en matemática, decidió incorporar el trabajo colaborativo a sus clases. Estableció un plan de acción: Cada 4 semanas, resolución de problemas matemáticos en equipo.

En síntesis… Es necesario comenzar por pequeños cambios que se proyecten como una estrategia a largo plazo.

Reflexionar sobre la docencia permite que el profesor oriente sus prácticas hacia la mejora de los aprendizajes.

La evaluación de la docencia puede tener diferentes usos, sumativos o formativos. Valore la potencialidad del uso de los resultados como insumo para la reflexión.

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PARA SABER MÁS: Biggs, J. & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. What the student does. (3 ed). New york: McGraw-Hill. Bognar, B. & Bungic, M. (2014). Evaluation in higher education. ŽIVOT I ŠKOLA: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 60(31), 139-159. De la Garza, E. (2004). Evaluación de la docencia de la educación superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(23), 933-946. Keutzer, C. (1993). Midterm Evaluation of Teaching Provides Helpful Feedback to Instructors. Teaching of Psychology, 20(4), 238-240. Kulik, J. (2001). Student ratings: validity, utility and controversy. New directions for institucional research, 109, 9-25. Mauri, T. C. (2004). La evaluación de la calidad de los procesos de innovación docente universitaria. Una perspectiva constructivista. Revista de de Docencia Universitaria (1), 1-11. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2015). Marco de Cualificación de la Docencia Universitaria PUCV. Recuperado del sitio de internet de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://vra.ucv.cl/ddcy f/wp-content/uploads/2016/03/MARCO-CUALIFICACION.pdf

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