Mal de Ojos 8

Mal de ojos

Año 7|N°8 FCE|UNER Agosto 2014

Mirar fuerte los temas que nos comprometen

Jóvenes: educar en la diversidad

INFORMES

Jóvenes sordos en Paraná g Adolescentes ciegos en Paraná y Santa Fe g Inclusión social de jóvenes con Síndrome de Down g Educación Sexual Integral g Diversidad Sexual g

}

ÍNDICE

3 Editorial Aixa Boeykens

4 Primeros pasos hacia una integración en debate

María Cecilia Soliz 5 Entre la lengua de señas y la oralidad, el debate por la inclusión

Lautaro Alarcón

9 El lenguaje de señas: el derecho a reconocer las minorías culturales

Eugenia Bocanegra

10 Cómo lograr un buen presente Andrés Batisttella 14 Jóvenes ciegos santafesinos: la

autonomía como meta de la educación

Mauro Ré

16 Síndrome de Down: educar para ser sujetos autónomos

Francisco Retamar

19 El desafío de ayudar a crecer Gustavo Schnidrig 21 Esquina, Corrientes: la necesidad de un centro de formación laboral

Araceli Nuñez

22 En Entre Ríos, la educacion sexual es una materia pendiente

Ramiro G. Valentinuz

25 La dificultad para construir una perspeciva de género

Ángeles Weisheim

26 Los talleres en las escuelas Pamela Schaab 27 A la vida hay que hacerle el amor Natalia Daperno 30 ¿Cómo enfrentar la homosexualidad en la secundaria?

Martín Dalotto

32 Cuerpos que hablan de identidad Yanina Morini

}

HACEMOS MAL DE OJOS

g TALLER DE PRODUCCIÓN PERIODÍSTICA

g DIRECCIÓN

GENERAL Aixa Boeykens

g EDICIÓN GENERAL

Aixa Boeykens Ignacio González Lowy Elías Moreira Aliendro María Cecilia Soliz Mariana Bolzán g ARMADO

Y DIAGRAMACIÓN Yanina Morini g INTEGRANTES DEL EQUIPO DE EXTENSIÓN PERIODISMO EN LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA SECUNDARIA Aixa Boeykens Oscar Bosetti Ignacio González Lowy Elías Moreiras Aliendro María Cecilia Soliz Yanina Morini

g AUTORIDADES UNER

Rector: Jorge Gerard Vice Rectora: Cristina Benintende Secretario de Extensión: Daniel De Micheli g AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: Período 2014-2017 Decana: Gabriela Bergomás Vice decano: Alejandro Ramírez Secretaría Académica: Virginia Kummer Secretaría de Investigación y Posgrado: Sebastián Román Secretaría de Extensión: Juan Manuel Giménez Secretaría General: Mauro Alcaraz

}

ESTUDIANTES QUE CURSARON EN 2013 Lautaro, Alarcón Halle Andrés Battistella Eugenia Bocanegra Antonella Citroni Luciano Crespo Santiago Da Rocha Martín Dalotto Natalia Daperno Ramiro García Valentinuz Agustín Gastiazoro María Luján Militello Yanina Morini Araceli Núñez Carolina Porcaro Marcelo Przylucki María Victoria Ramis Mauro Ré Francisco Retamar Carolina Robaina María Pilar Rolla Pamela Schaab Agustín Schaumburg Gustavo Schnidrig Rosa Vergara María de los Ángeles Weisheim

ACERCA DEL PROYECTO DE EXTENSIÓN

Esta publicación reúne una selección de informes periodísticos que realizaron estudiantes del Taller de Producción Periodística durante 2013. Esta propuesta se integra al proyecto de extensión “Periodismo en la Universidad y la Escuela Secundaria” que llevamos adelante desde el Taller.

En 2013 acompañamos el diseño del periódico escolar El Faro del Liceo Paula Albarracín de Sarmiento y desarrollamos talleres de radio con escuelas secundarias.

CONTACTOS Facultad de Ciencias de la Educación Licenciatura en Comunicación Social-UNER Buenos 389-Secretaría de Extensión Teléfono: 0343-4222033 Interno: 28 Paraná-Entre Ríos- Argentina CP 3.100 Sitios digitales: Página de la Facultad: fcedu.uner.edu.ar Blog: http://unertpp.blogspot.com.ar/ Correo electrónico: maldeojos2006@yahoo.com.ar

}EDITORIAL

Mal de ojos

Jóvenes: poder construirnos como sujetos en la diversidad Las fronteras delimitan adentros y afueras; incluidos y excluidos; normales y anormales. Pensar en esos unos y otros, nos convoca a detenernos y reflexionar sobre los modos en que se han construido estos opuestos a través del tiempo.

También, a revisar los criterios con que delimitamos quiénes están en un lugar u otro. Sobre todo, si tenemos en cuenta que generalmente quienes trazan estos límites son aquellos que se sienten “adentro”. Para ello, un primer desafío es corrernos del concepto que supone a la igualdad como sinónimo de homogeneidad o “normalidad” y revisar cómo construimos una sociedad que nos permita y habilite a desenvolvernos como sujetos de acuerdo a nuestros tiempos, identidades y potencialidades.

En los últimos años, Argentina ha sancionado valiosas herramientas jurídicas que buscan garantizar la convivencia respetuosa de las diferencias en sus múltiples manifestaciones. Entre ellas, se destaca la sanción de la Ley 26.378 en la que el país adhiere a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; la 26.150 que establece el Programa Nacional de Educación Sexual Integral; la 26.743 de Identidad de Género y la 26.618 que habilita el casamiento entre personas del mismo sexo. Sin embargo, suele existir una brecha entre lo que estas normas proponen y nuestras prácticas.

En la escuela, en el trabajo, en los espacios públicos, en las reuniones sociales, sigue siendo necesario problematizar y repensar concepciones que predominaron durante el siglo XIX y parte del XX . Corrernos

de las miradas tutelares; pensar a los otros como sujetos de derechos y definir políticas de Estado que contribuyan a que puedan ejercerse, forman parte de un proceso que viene recorriéndose pero que demanda continuar trabajándolo día a día para que sea parte de lo cotidiano.

En esta octava edición de Mal de Ojos quisimos conocer qué miradas y perspectivas circulan. En el caso de los jóvenes sordos, buscamos establecer lo que significa pensar a la sordera desde la pertenencia a una identidad que se articula a través del lenguaje de señas o, desde la perspectiva que pone el foco en la falta de audición y la urgencia en reparar la no escucha.

También nos interesó acercarnos a los modos en que las escuelas trabajan con la noción de identidad como construcción social y con la Ley de Educación Sexual Integral.

Al mismo tiempo, buscamos escuchar lo que significa la construcción de identidad de género en personas que se identifican como transexuales.

El recorrido al que aquí invitamos es entonces una convocatoria a pensar cómo podemos diluir algunas fronteras que convoquen a reconocer lo diverso y singular; a la escucha; a la construcción de un colectivo que requiere respeto a las singularidades y a los medios para que sea posible desarrollarnos del mejor modo posible.

Es también, un punto de partida para construir entre todos aquello que nos une a sabiendas de que esto implica distintas maneras de ser y pensarnos. g AIXA

BOEYKENS 3

La accesibilidad en la Facultad de Ciencias de la Educación

Primeros pasos hacia una integración en debate

María Carla Zapletal tiene 34 años y desde los dos, padece una enfermedad motriz genética hereditaria, que va mutando de generación en generación y que hoy en día es conocida como Síndrome de Leigh. En 2014, Carla ingresó a la Licenciatura en Comunicación Social y ante la posibilidad de hacer una entrevista para contarnos su experiencia en la Facultad y en la vida, no duda en asumir el rol de periodista. “¿Por qué cuesta tanto integrar?”, “¿por qué es tan difícil ser diferente?” son las preguntas con las que ella misma comienza la charla.

g

Por: María Cecilia Soliz

—Todo comenzó con un curso de radio que hice en el Departamento de la Mediana y Tercera Edad de nuestra Facultad. Cuando comenzamos a desarrollar la noticia, yo recordé las siete preguntas y las dije en clase. Me di cuenta de que mi memoria aún funcionaba. Más adelante, escribí un comentario en el diario Uno, en el que di mi punto de vista sobre las barreras arquitectónicas de la ciudad. El mismo fue presentado por Tirso Fiorotto. Noté que me gusta la comunicación, que me gusta comunicar mis conocimientos y fomentar otras culturas.

Si hay algo que no le falta a Carla, es voluntad. Desde muy pequeña comenzó su “pesadilla de médicos, manochantas y avances de la ciencia”, como describe con ironía. Durante la escuela primaria y secundaria, fue escolta de la bandera en varias ocasiones. Ha realizado diferentes tratamientos terapéuticos, que incluyen el teatro, la pintura y la construcción de artesanías “para mantener ágiles las manos”. También escribe y ha editado dos libros de manera artesanal. Hoy está casada, es mamá y sabe muchísimo de computación.

Ella desea ser escuchada. Su enfermedad mitocondrial, producida por la falta de oxígeno en las células, le afecta la motricidad en brazos, piernas y en el habla. Comprender su voz, exige un tiempo que quizás no combina con nuestros agitados días. Por ello, la mayoría de las veces debe comunicarse escribiendo en sucomputadora.

—Al principio las clases me parecieron muy densas y pesadas. Luego del curso de ingreso fue todo más interesante. Me costó y me cuesta mucho conseguir un grupo de estudio, o ayuda para realizar los trabajos prácticos.

Si bien parece ser muy moderno, el edificio de Buenos Aires 389, en Paraná, 4

no cumple aún con lo establecido en la Ley 24.314 de Accesibilidad de Personas con Capacidad Reducida, promulgada en el año 1994. Por esta razón, las clases correspondientes al primer año de la carrera debieron trasladarse al anexo de Alameda de la Federación 325, para integrar a Carla y a Hernán Gambino Ramallo, otro alumno de primer año que también tiene impedido su ingreso, pues padece de enanismo. Sin embargo, la estudiante nos deja en claro su postura: —Yo creo que no corresponde que tenga que estar reclamando ese acceso para poder estudiar. Antes de comenzar, escribí una carta a la decana y a la secretaria académica. Pero de todos modos existe desde hace 20 años una Ley Nacional que aún hoy no se pone en práctica. De esta manera, la Facultad no es integradora, pues en este momento somos dos los estudiantes que tenemos el acceso denegado al edificio central y debemos pedir ayuda para entrar, con riesgo de caernos. Más allá de mi caso puntual, mi deseo es dejar un legado, para que esta situación cambie.

A partir del problema de Carla, algunos de sus compañeros y profesores formaron el grupo Todos por la Accesibilidad, mediante el cual han organizado clases abiertas, asambleas y otras actividades, con el fin de generar conciencia sobre el tema y movilizar cambios. En uno de sus comunicados, expresan: “Este problema no es sólo de nuestra Facultad. En la ciudad hay un montón de edificios públicos que no cuentan con la accesibilidad necesaria para las personas en silla de ruedas o con alguna dificultad motriz. La decana y el rector manifestaron estar al tanto del tema y con voluntad de solucionarlo, pero el problema son los tiempos burocráticos.

Esto debería haber sido solucionado

hace tiempo, no somos los primeros que nos manifestamos al respecto. Mientras tanto, hay una compañera que quiere ingresar a la Facultad y no puede.”

En verdad, a partir de esta problemática, se conformó la Comisión de Accesibilidad. Las autoridades de la Facultad vienen manteniendo diversas reuniones con el objetivo de proyectar las adecuaciones físicas necesarias En el Área de Construcciones de la UNER se definió el Proyecto de Accesibilidad para la FCEDU que será financiado por Rectorado con el objetivo de dar solución arquitectónica a estos problemas.

Al mismo tiempo, en una de las reuniones se contó con la presencia de las profesoras Alfonsina Angelino y María Eugenia Almeida de la Facultad de Trabajo Social. Ambas se desempeñan en la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) desde el cual se lleva adelante el Programa Integral de Accesibilidad en las Universidades Públicas.

Los tres componentes que establece el Plan son Accesibilidad Física, Accesibilidad Comunicacional y equipamiento educativo y Accesibilidad Académica.

El caso de Carla es solo un ejemplo del largo camino que falta recorrer para que la igualdad de oportunidades, el respeto a la diversidad y la integración en la educación, sean reales. Sin embargo, su admirable fuerza y predisposición no parecen abandonarla: —En este corto período he compartido muchas tardes con compañeros, con los que casi no he tenido que escribir para comunicarme, pues me entienden y tienen predisposición. Frente a las adversidades que he tenido en la vida, nunca me di por vencida. A veces decaigo, pero siempre hay alguien que me ayuda a levantarme.

}

JÓVENES SORDOS

Las dos posturas que sostienen las instituciones de Paraná

Entre la lengua de señas y la oralidad, el debate por la inclusión g

Por: Lautaro Alarcón Halle

La comunidad sorda lleva desde hace tiempo una lucha por lograr que el lenguaje de señas sea considerado como una lengua oficial en la Argentina. Esta postura se defiende en todos los establecimientos educativos especializados de Paraná, que ven en ese lenguaje la forma de inclusión de los sordos. Al mismo tiempo, existen también otros sectores que promueven desde una mirada clínica la necesidad de recuperar la audición y oralizar a los hipoacúsicos.

5

U

na chica espera sentada en un banco de la plaza.Se la nota algo impaciente: saca constantemente el celular de su cartera, lo mira rápidamente y lo vuelve a guardar.

Hasta que lo ve venir a él, sonriente, apurando el paso y cortando camino por el interior del parque. Se acerca a ella e intenta saludarla, pero la respuesta no es la esperada. La chica sólo atina a llevar su dedo índice sobre su muñeca izquierda, reclamando por la tardanza del joven. Él intenta defenderse y comienzan una dura discusión, típica de cualquier pareja. Solo que ésta no es a los gritos, sino haciendo gestos con las manos.

“El lenguaje de señas es la lengua propia de la comunidad sorda”, defiende María Eugenia Almeida, coordinadora de la Tecnicatura en Interpretación de Lengua de Señas Argentina, que desde 2013 dicta la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER).

—Los sordos se definen como una minoría lingüística, cuya lengua, como tantas otras minoritarias, lucha hace 200 años para ser reconocida.

Hoy apenas ha logrado algunos avances –sostiene Almeida.

En este sentido, la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual es una de las más avanzadas del país en cuanto al reconocimiento de la diversidad de lenguajes. Su artículo 66 establece que “las emisiones de televisión abierta y los programas informativos, educativos y culturales deben incorporar subtitulado, lenguaje de señas y audio descripción para la recepción de personas con discapacidades sensoriales”.

Pero a la espera de que se logre la plena vigencia de la norma, todavía son pocos los programas que cuentan con este servicio. Además, hay una queja que se repite en varios ámbitos: “Mucho de lo que se dice en lengua de señas está en los gestos de la cara y es difícil verlo en un recuadro tan pequeño”, explica Almeida.

6

En este momento la Lengua de Señas Argentina (LSA) es protagonista de una lucha que busca que sea reconocida como lengua oficial dentro del país. Para ello se han presentado 16 proyectos en el Congreso de la Nación, incluido uno elaborado por la Confederación Argentina de Sordos (CAS) que obtuvo media sanción en el Senado. Sin embargo, la discusión de este tema se ha postergado y dentro de la comunidad sostienen que será muy difícil que se trate, ya que muchas otras minorías lingüísticas lucharían por el mismo derecho en un país donde ni siquiera el castellano es un idioma oficial.

—¿Qué significaría esta oficialización?

—Principalmente el respeto a nuestra lengua —dice a través de sus señas Juan Druetta, profesor de la Tecnicatura, historiador de la Lengua de Señas Argentina e integrante de la Confederación Argentina de Sordos.

Educar a través de señas

Paraná mantiene un encanto difícil de explicar. A dos cuadras de la transitada Avenida Almafuerte, la pujante capital entrerriana continúa siendo un tranquilo pueblo de provincia. Allí aparece una silenciosa cortada de tierra con una frondosa plaza sobre un lado y, sobre el otro, un predio alambrado con un enorme patio y una larga construcción. Un cartel tallado en madera cuenta que allí funciona la Escuela Especial de Sordos N° 7 Edith Fitzgerald. En su interior, aparecen muchos niños dispersos por el angosto pasillo de baldosas rojas. Algunos corren, los más pequeños usan juguetes y dos están sentados sobre el piso alrededor de una netbook que otro compañero tiene sobre su falda. A la derecha se encuentra el comedor, inundado por el aroma a milanesas que escapa de la cocina. Desde la ignorancia se podría creer que es un lugar callado, pero lejos de eso, el recreo, al igual que en cualquier primaria, es más que ruidoso.

—A partir de 1998 comenzamos a replantearnos la cuestión metodológica porque vimos que el oralismo no estaba trayendo buenos resultados —reflexiona Dora Sica, psicopedagoga, profesora de sordos y directora de la escuela—. Los alumnos veían el lenguaje oral, hacían lectura de labios y captaban más o menos el 30%. Al mismo tiempo, notábamos que en los recreos había otra vida entre los chicos a la que no podíamos acceder. Eso nos hizo pensar.

La Edith Fitzgerald se creó en 1970 por iniciativa de un grupo de otorrinolaringólogos y fue la primera de las seis escuelas de sordos que hay actualmente en la provincia (las otras se encuentran en los departamentos Concordia, Gualeguay, Gualeguaychú, Villaguay y Uruguay).

Entre 1999 y 2000, llevó adelante un cambio de paradigma y pasó del oralismo a una enseñanza intercultural bilingüe, como la que se da en regiones de pueblos originarios. Es decir, aquí se enseña castellano y a la vez LSA.

—Pensar otra escuela era mucho más que aprender Lengua de Señas —continúa Sica—, era poner al sujeto no como discapacitado, sino como miembro de una minoría lingüística. Antes hacíamos rehabilitación del habla, como en los consultorios, pero era necesario abordar todas las áreas de conocimiento que tiene una escuela primaria y para eso la única manera de enseñar era incorporando la lengua y cultura de la comunidad.

El establecimiento cuenta con 54 alumnos, de los cuales aproximadamente un cuarto viene del interior de la provincia. Las aulas son chicas y los bancos se ubican en forma de semicírculo, para ampliar el campo visual de todos. Cada salón tiene bibliotecas con materiales de lectura infantil y juvenil. El timbre rechina y, a la vez, se enciende una luz blanca sobre el pizarrón. Sólo queda tiempo para una reflexión.

—Antes los chicos terminaban la primaria y eran derivados a capacitaciones laborales, generalmente en informática. No accedían a integración ni a estudios secundarios, no tenían nada que hacer. Ahora, por suerte, tenemos un lugar adonde llevarlos.

Desde el año 2004 la Escuela de

Sordos tiene un convenio con la Secundaria de Adultos N° 2 José Martí. Allí se desarrolla el Proyecto de Accesibilidad al Secundario para Jóvenes y Adultos Sordos. En los tres años, la escuela tiene un intérprete y un grupo de estudiantes que concurre junto con oyentes.

—A las clases las da el profesor de cada materia y nosotras traducimos en lenguaje de señas —explica la profesora Marina Selci, una de las intérpretes junto con Jorgelina González y Viviana Catena.

Si bien la Ley 26.026 de Educación Nacional obliga a todos los establecimientos educativos a recibir personas con cualquier discapacidad y contar con personal especializado para estos casos, en Paraná ésta es la única escuela con presencia permanente de intérpretes de LSA. —Teníamos dudas pero es una experiencia de integración maravillosa —cuenta Stella Maris Locaso, vicerrectora de la José Martí—. Incluso ha pasado que los oyentes nos piden cursos de Lengua de Señas para comunicarse mejor con sus nuevos compañeros.

La institución, ubicada sobre calle Urquiza, comparte edificio con la Escuela República de Entre Ríos.

Por sus pasillos desfilan jóvenes y

adultos, algunos de ellos, son sordos e hipoacúsicos que se distinguen de los demás por su manera de comunicarse.

—Algunos vienen de la Escuela de Sordos y para otros es la primera vez que toman contacto con tantos chicos de su comunidad —agregan las intérpretes—. Están en una edad en la que es importante socializar y acá se juntan tanto con personas de sus mismas condiciones, como con oyentes. Siempre el grupo de sordos es más unido, pero es algo lógico: comparten la lengua, la cultura.

Enfrentados por la inclusión “Acá se van a escuchar siempre dos campanas, la de la Universidad y la nuestra; son completamente diferentes”, aclara el doctor Beltrán Duluc, el primero, junto con su colega Carlos Albornoz, en realizar un implante coclear en Entre Ríos, en 2010. Efectivamente, la visión clínica defiende la posibilidad de recuperar el habla, mientras que la otra postura, denominada antropológica-social, pelea por la defensa de la Lengua de Señas como idioma cultural propio de los sordos.

La Coordinación de la Tecnicatura en Interpretación de LSA funciona 7

en una antigua casa de pequeñas dimensiones, apostada sobre calle Urquiza, que supo ser un quiosco y una fotocopiadora. En su interior, aparece un armario de madera clara, una mesa, una pizarra con fechas, horarios tachados, nombres de profesores y mails, y una computadora con un monitor de los que, por su forma y antigüedad, solo se ven en oficinas públicas y universidades.

Si bien la Tecnicatura arrancó en 2013, desde el año 2000 que la Facultad de Trabajo Social brinda cursos de LSA a partir del Proyecto de Extensión “La producción social de la discapacidad”.

Actualmente, junto con la que se dicta en Mendoza, la de la UNER es la única carrera universitaria de este tipo en Argentina. María Eugenia Almeida, -Maruge para sus compañeros-, dice que la principal dificultad de la lengua de señas es que “es ágrafa y visogestual, entonces no concuerda mucho con lo que estamos acostumbrados los oyentes”.

— A esta carrera la pidieron los sordos porque me decían: “necesitamos comunicarnos”. Por eso es fundamental que haya intérpretes en los medios, en los ámbitos educativos, judiciales y medicinales, que tendrán que especializarse, porque no es lo mismo interpretar un discurso político que un diagnóstico clínico o una clase de semiótica avanzada…

Y ésta es la manera de incluirlos en la sociedad —sostiene.

Sin embargo, la postura clínica, desde otro punto de vista, defiende el desarrollo de la lengua oral de jóvenes e hipoacúsicos puesto que considera que es lo que permite la integración con la sociedad .

—Nosotros definimos al sordo como una persona con pérdida auditiva, entonces tenemos que recuperarle la audición. Para ello es importante el tiempo de aparición de la hipoacusia y el grado de la misma. Hoy en día, detectada a tiempo, es decir antes del año y medio como máximo, casi todos se pueden recuperar —defiende el especialista Beltrán Duluc.

8

La técnica con la cual se realiza esta recuperación es el implante coclear, que consiste en colocar en el oído interno un pequeño dispositivo electrónico que, conectado a un audífono especial, permite llevar ondas de sonido al cerebro para que decodifique los mensajes. “No es como un audífono que aumenta el sonido, es más bien como un by pass auditivo”, explica el doctor.

—Luego el paciente, que tiene que estar en un ámbito oralizado, debe realizar una rehabilitación de cuatro años con fonoaudiólogos y se podrá comunicar con normalidad. Pero si no se detecta a tiempo, podrá escuchar sonidos, aunque será muy difícil que adopte el habla porque ya habrá pasado el tiempo de plasticidad para estimular el lenguaje.

Los implantes cuestan 20.000 dólares cada uno, pero están incluidos en la Ley 25.415 de creación del Programa Nacional de Detección Temprana y Atención de la Hipoacusia, donde se establece que las obras sociales deberán hacerse cargo de la operación y la posterior rehabilitación. En los casos en que los pacientes no cuenten con obra social, será el Estado quien se encargará de dicho tratamiento.

Lo paradójico es que dos posturas que quieren la inclusión de los sordos en la sociedad, están claramente enfrentadas y no encuentran en común más que el deseo de la posibilidad de integración de quienes no oyen.

“Yo elijo...”

A la Martí acude actualmente más de una decena de personas de entre 18 y 35 años, todos sordos de nacimiento, que se dividen entre los tres años del secundario.

—Yo perdí 10 años hasta que me

enteré que acá había un secundario con lengua de señas, probé en una escuela oral pero se me hacía imposible —cuenta Sabina, de 33 años, que llegó desde Gualeguaychú para terminar sus estudios.

Carla, de 21, vino de Federal y hoy vive en una pensión. No con poca timidez cuenta que “al principio fue bastante difícil adaptarse a la ciudad, pero uno se va acostumbrando y después los conocí a ellos”, dice señalando a sus compañeros.

Entre ellos la comunicación es fluida e interminable. Se miran, se dicen cosas y ríen. Hacen gestos y mueven las manos con gran complejidad y velocidad. Los oyentes quedan aislados de su conversación, como ellos lo están cuando los demás hablan oralmente.

—Está bueno cursar con oyentes, pero también que seamos varios de nosotros por curso, porque si estás solo, por más que haya intérpretes, casi no podés hablar con nadie — comenta Maira, de 19 años.

Diego, que utiliza audífonos, nació en Córdoba y allí necesitó oralizarse para estudiar. Todavía le cuesta armar frases largas. “Me ayuda bastante el audífono”, explica con su voz fina. Los demás no quieren saber nada con ese aparato.

“Tengo, pero me hace ruido en la cabeza, así que lo dejé”, dice Maira.

Coinciden con ella David, de 18 años, y Florencia, de 19.

Todos los estudiantes sordos de la secundaria saben leer y escribir, pero a la hora de elegir entre lengua de señas y el español comparten la misma respuesta: —Lengua de señas.

Suena el timbre, las intérpretes anuncian que hay que entrar a clases, pero antes una de las chicas con hipoacusia cuenta su idea: —Nosotros aprendimos a leer y escribir, aprendan ustedes lengua de señas y van a ver qué rápido nos entendemos con un poco de las dos cosas.

El lenguaje de señas: el derecho a reconocer las minorías culturales g

Por: Eugenia Bocanegra

(Fragmento del informe periodístico)

Son las diez de la mañana de un miércoles de septiembre. Frente a un auditorio lleno, María Ignacia Massone, doctora en Lingüística e investigadora del CONICET sobre las características del lenguaje de sordos, expone sus argumentos sobre el Modelo Socio-Antropológico Crítico.

Massone ha asesorado a escuelas de sordos en todo el país; publicó el primer diccionario bilingüe de lengua de señas argentino/español; ha realizado cursos de implementación del bilingüismo en la provincia de Jujuy y se ha dedicado a la formación de maestros sordos y oyentes en distintas universidades del país.

Se autodefine como interpretativista y reniega de las corrientes positivis-

tas y evolucionistas que tanta influencia tuvieron y tienen al momento de entender cómo se define a las personas sordas. También reniega con el control remoto de las diapositivas mientras el público termina de acomodarse.

La sala se distribuye así: a la izquierda y adelante las personas sordas, más al fondo las personas que oyen y, junto a Massone, una hilera de intérpretes vestidos íntegramente de negro. Estos se irán intercambiando a lo largo de todo el discurso para que los asistentes sordos no se pierdan una palabra.

Para la especialista, el Modelo Clínico-Oralista “es aquel que considera a los sordos como personas que hay que rehabilitar. El Socio-Antro-

pológico, en cambio, dice que las personas sordas no son discapacitadas sino que son minorías culturales”. Y previene: “Hay que tener cuidado con el uso de las palabras, las palabras no son inocentes.

Cuando hablamos de discapacidad estamos diciendo que al otro le falta algo”.Otro discurso que aparece para reforzar la permanencia del oralismo es el discurso jurídico. La Ley 22.431 de Sistema de Protección Integral del Discapacitado, considera discapacitada a “toda persona que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integración familiar social, educacional o laboral”.

dicta la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER).

Si bien en los últimos años la comunidad sorda ha ganado muchas batallas en su camino hacia la inclusión, aún hoy, el discurso médico y el jurídico, avalados por el Estado, continúan tratándolos como discapacitados que hay que rehabilitar y no como personas que pertenecen a una comunidad lingüística distinta. Lo que propone el Modelo socio-antropológico no es que los sordos se rehúsen a usar implantes sino que el implante no sea obligatorio para todos. Para que, de esta

manera, puedan desarrollar una identidad positiva de ser sordos y no una identidad atrapada por esaidea de falla.

“Los padres, para poder comunicarse con sus hijos, quieren que hablen; pero no piensan que para ello podrían aprender la lengua de señas”, reflexiona una intérprete de la escuela José Martí.

Dos paradigmas interpelan a los sordos desde que nacen.

La adopción de uno u otro por parte de sus familias y la sociedad, no sólo define sus destinos, sino también su identidad.

Cuenta pendiente A pesar de la intensa lucha que lleva adelante la Confederación Argentina de Sordos (CAS) junto con la comunidad sorda, todavía en Argentina no se ha reconocido a la LSA (Lengua de Señas Argentina) como lengua oficial del país.

“Esto, los uruguayos ya lo tienen. En Brasil está la Libra, que es la lengua de señas brasilera. En Estados Unidos y en Venezuela también está oficializada”, comenta María Eugenia Almeida, coordinadora de la Tecnicatura en Interpretación de Lengua de Señas Argentina, que desde 2013

9

}

JÓVENES CIEGOS

Adolescentes ciegos en Paraná y Santa Fe

Cómo logran un buen presente g

10

Por: Andrés Batisttella

Jóvenes ciegos y disminuidos visuales demuestran que la discapacidad no es un impedimento para desenvolverse e intentar lograr los objetivos que se proponen. Gracias a distintas instituciones que los ayudan a desarrollarse en forma autónoma, a un clima de época más integrador y a las posibilidades que brinda la informática actual, se puede pensar en la ceguera apenas como un rasgo distintivo.

B

runo tiene 16 años y vive en el barrio Siete Jefes, en la costanera de la capital santafesina. Sus aficiones, hobbies y pasatiempos, como los de cualquier joven que transita la adolescencia, son de lo más variados, aunque profesa particularmente un especial cariño por el juego del ajedrez -incluso con participaciones profesionales en algunos torneos. También se apasiona con el fútbol y es Colón de Santa Fe el equipo que eligió como su favorito desde pequeño para seguir y alentar.

Bruno fue a la cancha muchas veces, se mezcló entre los gritos y cantó a rabiar entre la multitud. Sin embargo, jamás vio con sus ojos una pelota viajando a la red, o la lluvia de papelitos que acompaña la salida del equipo. Los sentidos que él desarrolla y con los que se desenvuelve cotidianamente son otros. Bruno nació ciego.

Al igual que otros 169 niños y adolescentes santafesinos con discapacidad visual, Bruno asiste a contraturno a su escolaridad obligatoria en la Escuela Especial N° 20.75 Doctor Edgardo Manzitti, ubicada sobre calle Urquiza 790 en barrio Centenario. Su nombre se lo debe a un médico oftalmólogo, pionero en el trabajo personalizado con niños con baja visibilidad y ceguera. Si bien la escuela existe como tal desde hace 28 años, el cómodo emplazamiento actual data del año 1996. En el pasado no tan lejano la ayuda externa era poca, y debían instalarse en lugares prestados en los que la precariedad dominaba la escena.

Silvina Donnet tiene 40 años y es docente de la escuela desde hace 18.

Satisfecha, cuenta cómo está equipada la escuela. “Se pudo conseguir un sitio equipado para las necesidades propias de nuestra institución.

Por ejemplo, en los pasillos vas a ver que hay unos cerámicos especiales para la técnica de rastreo. Eso es para que los chicos toquen y puedan orientarse dentro del establecimiento”; y luego enseña unas flamantes impresoras para braille. Desde que

este edificio fue inaugurado y las condiciones mejoraron, la escuela Manzitti se transformó en un lugar de paso casi obligatorio para cualquier niño al que se le detecte discapacidad visual en la ciudad de Santa Fe y sus alrededores.

manejarse solos

En la Manzitti se trabaja con adolescentes ciegos o disminuidos visuales desde que se les detecta la patología hasta que egresan del secundario. En el tiempo que los jóvenes pasan en la escuela, se les enseñan distintas tareas y se los estimula de diversas formas, para que la discapacidad física no sea un impedimento para el desarrollo de sus actividades cotidianas.

Aprenden, de esta manera, a sortear los obstáculos que aparecen en sus caminos, los metafóricos y los literales. Y -sobre todo- se los incentiva a ser cada vez más autónomos y a valerse por sí mismos. Donnet explica al respecto: “Nosotros trabajamos con experiencia directa. Para que una persona ciega entienda, por ejemplo, lo que es un colectivo, o lo que es un asiento, tenés que hacer la vivencia directa, para que el chico pueda representarse lo que estamos hablando. Por eso hacemos muchas salidas, a las plazas cuando son más chiquitos, a otros lugares cuando son más grandes. Es fundamental, a la hora de desplazarse, que se sientan seguros”.

—¿Cómo es este proceso?

11

—Va en un grado creciente. Cuando son chiquitos también apuntamos a la autonomía, pero por ahí a esa edad tiene que ver con tomar la leche solos, o abrir la canilla. En la adolescencia, tratamos de que vayan y vengan solos de su casa, se muevan de la escuela a otras actividades caminando, que sepan ir en transporte público, que tengan vínculos sociales, buen gusto, normas de convivencia, ese tipo de cosas.

Bruno parece haber aprendido muy bien las enseñanzas del equipo docente de la escuela Manzitti. En la secundaria Nuestra Señora de Lourdes, donde cursa el tercer año, no tiene problemas con ninguna asignatura y manifiesta llevarse muy bien con sus compañeros. Su vida social es diversa, entre deportes como el fútbol para ciegos -en un equipo local llamado “Los Búhos”- y las salidas o juntadas hogareñas con sus amigos. “El sábado a la mañana hago fútbol. A la tarde, salgo por ahí y a la noche nos juntamos en la casa de alguno de los chicos del equipo.

No salimos a boliches, porque para nosotros es medio raro. La música está a todo volumen, y nuestra forma de divertirnos es hablando”, dice Bruno, con una sonrisa que lo acompaña a lo largo de la charla.

mundo virtual

Los adolescentes ciegos y disminuidos visuales usan hoy las posibilidades que la computación -e internet en particular- les brinda, para realizar prácticamente cualquier cosa que virtualmente se propongan.

Francisco tiene 17 años. Nació ciego y actualmente, además de cursar el último año de la secundaria en la escuela Doctora Sara Faisal, pasa gran parte de su tiempo libre dedicándose al mundo de la tecnología. Expresa que la informática ha suplantado en gran parte al uso del braille, la lengua madre de la escritura de los ciegos. “Desde sexto grado empecé a implementar lo digital. Lo que pasa muchas veces 12

es que hay gente que no termina de hacer el click, de dar el salto del braille a la informática. Es como la gente grande, que no puede dejar de tener anotadas cosas en un papel, aunque tengan un celular de última tecnología para hacer esas cosas”, enfatiza.

Entusiasmado, Francisco cuenta sobre sus colaboraciones en un foro virtual, donde discute sobre tecnologías nuevas y aplicaciones accesibles para discapacitados visuales. ¿Cómo usan la computadora aquellos que no ven con los ojos?

Simple: hay softwares (JAWS y NVDA son los más conocidos) que, mediante el audio, orientan en forma inequívoca al usuario para que sepa qué se está mostrando en ese momento en la pantalla, y puedan dirigirse adonde quieran mediante el uso de las teclas. Este método les proporciona gran facilidad; basta sólo con ver a algunos de los jóvenes con sus notebooks en la escuela Manzitti.

Al igual que Francisco, Bruno también utiliza diariamente la computadora para muchas actividades.

Entre ellas, para participar en redes sociales. Comenta: “Uso mucho Facebook y Twitter. Paso y subo resultados de eventos deportivos para ciegos, por ejemplo. Y juego ajedrez online, con un programa especial. Es mucho mejor, igual, tener tu propio tablero armado al lado de la compu para poder armar y pensar las jugadas. También me gusta leer libros, con un software que te los lee en audio. Me gustan mucho los de aventuras”. Su afición por la computadora es tan grande que, en un futuro no muy lejano, planea estudiar algo relacionado a la informática. “Como un chico de Paraná que viajó a Estados Unidos y España, y ahora está como profesor de informática”, dice.

Esa persona a la que se refiere es Damián Reca, un paranaense de 34 años. “Fui a Estados Unidos a hacer una capacitación en informática para ciegos, hace 15 años, y cuando volví

aca me llamaron de la Biblioteca Popular de Paraná para configurar algunas cosas. Después me convocaron, de la escuela de ciegos Helen Keller también de Paraná, hasta que en 2008 empezamos con UNL Accesible” cuenta este joven ciego que gracias a sus distintos trabajos -y “a la educación que me dieron mis padres”, como no se cansa de repetir- puede vivir solo en un departamento.

UNL Accesible es un programa que está inscripto dentro de la Secretaría de Bienestar de la Universidad Nacional del Litoral, con sede en la Ciudad Universitaria de Barrio El Pozo.

— ¿De qué se trata UNL Accesible?

— El programa, se encarga de que, por ejemplo, si tenemos que ayudar a una persona ciega, se incluyan materiales en braille, o que se escanee el material para escucharlo en audio, con los lectores de pantalla en la computadora.

Las personas sordas, por su parte, tienen intérpretes en todas sus materias. Cuando la discapacidad es motriz se trata de que siempre cursen en sectores accesibles… A cada discapacidad se le trata de dar una solución.

— ¿Y vos, como ciego, notás algunos cambios en las instituciones?

— Una vez, hace cuatro años, cuando empecé a laburar en UNL, me dejaron un cartel en la pared. Al rato me llamaron y me dijeron “Che, te dejé un cartel en la pared: ¿No lo viste?” —dice Damián entre risas—.

Yo pensé, bueno, está buenísimo que pase eso, porque no me están privando de nada. Como tengo un humor muy negro contesté con chistes. Creo que se están haciendo varias cosas. Igual, lo que se hace en el plano legal va por un lado, lo que es políticamente correcto va por otro y lo real, es otro lado completamente distinto.

“Integremos a cuanto pibe se nos cruce por la vida, porque está bueno” es la idea política actual, y eso no sirve. La realidad es otra cosa.

el trabajo no es

un favor

Los distintos pasatiempos que Bruno cuenta con picardía, la autoridad con la que Francisco habla de tecnología y sobre sus ganas de ser abogado y el profesionalismo ya concretado de un Damián Reca que puede vivir en forma completamente independiente -“Y viajar a recitales, que es lo que más me gusta hacer”- son demostraciones de que la ceguera no es impedimento de nada, y está en el entorno personal de cualquier joven el empujón que necesita para lanzarse al mundo. La falta del sentido de la vista es apenas un rasgo, que no impide mirar hacia el futuro.

La inserción en el mundo laboral es una realidad que tarde o temprano, cualquier joven debe afrontar.

La Ley 25.689, sancionada en noviembre de 2002, especifica que “el Estado nacional está obligado a ocupar personas con discapacidad que reúnan condiciones de idoneidad para el cargo en una proporción no inferior al cuatro por ciento (4%) de la totalidad de su personal”. De esta manera, habría un supuesto beneficio para las personas discapacitadas.

Sin embargo, son las voces de las mismas personas ciegas las que se alzan en contra. Damián Reca, quien además trabaja en el Instituto Provincial de Discapacidad (IProDi) de Entre Ríos, argumenta: “La persona está muy malacostumbrada al ‘soy ciego, deme; soy viejo, deme’ y no genera cosas. ‘Yo quiero trabajo porque la Ley dice que tengo que ocupar el 4%’ pero, ¿vos qué hiciste?, ¿qué capacitación tenés?´ Yo digo: peleemos por un concurso, y que todos concursemos en igualdad de condiciones”. Incluso el joven Francisco, quien planea estudiar Abogacía a partir del año que viene, afirma: “No tiene que haber un límite, como el 4%. El ciego tiene que ir a una entrevista laboral como cualquiera, porque no le falta capacidad”.

De las palabras de ambos se puede desprender que son los mismos ciegos quienes luchan por una igualdad que no esté dada desde una ley que obligue a los empleadores, sino de la equivalencia entre las personas que disputan un lugar de trabajo, más allá de sus condiciones, siendo el factor determinante la capacidad para ocupar un puesto y no la supuesta discapacidad. Además, Reca denuncia un uso político de la Ley: “Cuando lo que vos estás haciendo se usa políticamente, a mí me jode”, expresa sin tapujos.

la importancia DEL rol de los padres Cuando se trata de jóvenes en etapa de formación, la educación brindada en casa es uno de los principales factores que moldearán la personalidad de los chicos y sus futuras maneras de afrontar el mundo. Hay algunos padres de jóvenes ciegos o disminuidos visuales que piensan que pueden poner la vista por sus hijos, quitándoles autonomía. Silvina Donnet explica cómo influye esto en la integración de los jóvenes: “A algunos les cuesta integrarse más que a otros, y esto muchas veces depende de los padres, de la confianza que le dan desde chicos y el desarrollo de la autoestima que logran. De acuerdo al vínculo que tengan con sus hijos es cómo se va a desarrollar esa persona en el futuro. Hay padres que les brindan confianza y seguridad, y los chicos se desarrollan siendo extrovertidos y sin tener problemas para relacionarse. Hay otros que no hablan si no les preguntás o están esperando ayuda”.

Es importante además, en este sentido, permitirle al joven ciego asistir a estas instituciones que fomentan el crecimiento autónomo desde que se detecta la patología.

Francisco, por ejemplo, hasta los 15 años no fue a la escuela Manzitti porque su madre se negaba a darle esa escolaridad complementaria.

“Ella se solía negar a estas cosas, y yo tuve la suerte de tener muchos amigos ciegos que me dijeron ‘pibe, vos podés’. Medio que me empecé a desligar de todo, y corté con eso”, dice.

13

Jóvenes ciegos santafesinos: la autonomía como meta de la educación g

Por: Mauro Ré

(Fragmento del informe periodístico)

Aparatos similares a una máquina de escribir pero con varias teclas menos, un bibliorato con hojas que presentan una secuencia de puntos en relieve, un extraño equipo de geometría con reglas y escuadras sin números. Estos y otros elementos pueden verse en uno de los estantes que se hallan en una jornada organizada por el Instituto Superior de Profesorado Nº 8 “Almirante Guillermo Brown”.

—Todos estos materiales fueron producidos y son empleados por los estudiantes del Profesorado de Ciegos y Disminuidos Visuales —cuenta Patricia Zalazar, docente de la carrera y Licenciada en Educación Especial y Psicopedagogía.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 fija en su artículo 11, inciso n), que uno de los objetivos de la política educativa debe ser “brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos”. En este sentido, la asistencia de los ciegos y disminuidos visuales a los establecimientos de enseñanza comunes es sumamente provechosa, tanto para ellos como para el resto del curso.

—Los chicos que comparten el año con otros que son ciegos aprenden muchísimo, puesto que los recursos que emplean estos últimos son muy estimulantes. En varios casos los alumnos adaptan, sin que nadie se los pida, todos los trabajos y los hacen con relieve para que él o los compañeros con discapacidad visual del grupo puedan dar la clase sin problemas. De esta manera, los jóvenes no videntes están más sostenidos y a veces hay diferencias en el 14

nivel académico que logran, comparados con otros que van solamente a escuelas especiales —señala Zalazar.

Por otro lado, los docentes concuerdan en que las familias de los adolescentes con discapacidad visual pueden tanto favorecer como obstaculizar las tareas que se llevan a cabo para que estos últimos alcancen una verdadera autonomía.

—Están aquellos papás demasiado sobreprotectores que limitan las posibilidades de los chicos. Aunque también tenemos los que se comprometen y saben cuál es la intención de la educación que se les brinda a sus hijos, por lo que apoyan en todo lo que pueden —indica Zalazar.

el rol de la tecnología en la integración

Algunos rayos solares vespertinos logran escabullirse y atravesar las copas de los árboles que crecen en el cantero central de la avenida Aristóbulo del Valle. En la intersección

con la arteria denominada Hernandarias, el semáforo se pone en verde y se escucha una señal sonora entrecortada. En cambio, cuando la luz roja se enciende, el sonido se hace más fuerte y continuo. Mientras tanto, frente al Shopping Recoleta, hay colgada una pantalla angosta y alargada desde la cual se emite una voz que indica el número de los colectivos que arriban a ese lugar.

Indudablemente, la tecnología aporta para que los ciudadanos ciegos y disminuidos visuales se desplacen libremente por Santa Fe. Pero hay que entender a la palabra “tecnología” en un sentido amplio, como el conjunto de conocimientos que permiten diseñar y crear bienes y servicios que facilitan la adaptación al medio ambiente para satisfacer necesidades. En este contexto, los bastones blancos –para ciegos– y verdes –para disminuidos visuales–podrían considerarse también un valioso aporte tecnológico.

En la actualidad, se ofrecen en el mercado teléfonos móviles que

traen instalados lectores de pantalla para que el ciego o disminuido visual pueda manejarse no sólo con llamadas, sino también mediante mensajes de texto. Al mismo tiempo, el desarrollo de determinados programas para computadoras provoca que el uso del Braille quede paulatinamente relegado.

—Ahora tenemos libros parlantes.

Hay sofwares, como el JAWS -Job Access With Speech, que traducido significa Acceso al trabajo mediante el habla– o el NVDA –Non Visual Desktop Access, que en castellano quiere decir Acceso al escritorio para ciegos–, que se descargan en forma gratuita y que sirven para escuchar documentos, libros, estar en Facebook y demás. En la computadora, los chicos no se manejan con el mouse, sino mediante las combinaciones de teclas y casi no utilizan más el sistema Braille, ya que los materiales digitalizados se obtienen más rápido y no ocupan tanto lugar —manifiesta la docente del Profesorado de Ciegos y Disminuidos

Visuales.

Hoy en día cuesta encontrar un adolescente que no tenga una cuenta en Facebook. Bruno y Francisco no son la excepción. Ambos emplean una alternativa que propone la red social, que es m.facebook.com. Esta opción resulta muy útil para aquellos que poseen discapacidad visual puesto que tiene menos imágenes, elimina la publicidad y toda la otra información extra que se ve en la versión tradicional.

No obstante, en la ciudad aún queda mucho por hacer y persisten ciertos inconvenientes que dificultan la tranquila circulación por las veredas.

“Las principales complicaciones que encontramos en Santa Fe pasan por la presencia de demasiados escalones, carteles y mesas de bares en cualquier lado”, comenta Francisco mientras aproxima su celular a la oreja para escuchar la voz electrónica del dispositivo que le dice el nombre de la persona que lo llama.

Y aquí nuevamente la educación

pasa a ocupar un papel preponderante para sortear los aprietos.

—Existen técnicas específicas para descubrir pozos, desniveles o escalones, aunque hay cosas que no se van a detectar: ramas a la altura de la cabeza y aires acondicionados que sobresalen de las paredes a pocos metros del suelo. Son lo que llamamos “barreras arquitectónicas” y estamos trabajando intensamente con la Municipalidad para modificar esta situación — enuncia Donnet al tiempo que muestra un plano de una parte de Santa Fe confeccionado con goma eva, papel crepe, cartones y goma espuma.

Estas palabras dan cuenta de que la Ordenanza Nº 11.939, que creó el Plan Municipal de Accesibilidad, aún se halla en proceso de aplicación. Esta norma fue sancionada por el Concejo local el 22 de noviembre de 2012 y en ella se lee que debe entenderse por “accesibilidad” a la “eliminación de barreras arquitectónicas, urbanísticas, del transporte y de la comunicación”.

La Escuela Hellen Keller, desde sus orígenes al edificio actual Producción periodística realizada por Luciano Crespo

La Escuela de Educación Integral N° 1 “Hellen Keller” para ciegos y disminuidos visuales de Paraná, desarrolla políticas educativas de integración en personas con diferentes niveles de ceguera. Fundada en 1961, hoy cuenta con una matrícula de más de 100 alumnos y un equipo técnico de aproximadamente 20 profesionales que trabajan para atender las demandas de las personas con esta problemática.

Escaleras anchas, rampas espaciosas, puertas en doble sentido. La arquitectura del edificio inaugurado en marzo de 2009 trata de adaptarse a las necesidades de las personas que son ciegas.

Raúl Ricardo López, posee una visión reducida a partir de una enfermedad que sufrió en la infancia. Esto motivó la necesidad de aprender a desenvolverse sin que esta limitación se convirtiera en un impedimento. Es un reconocido profesor de Francés en escuelas

secundarias y además es integrante del equipo técnico de la Hellen Keller.

De tono cordial y pausado, cuenta que los orígenes de esta institución se remontan a 1961. En un principio, nació como respuesta a las demandas por parte de los padres de niños ciegos, de incorporar sus hijos al sistema educativo y darle contención social ya que, hasta esa fecha, no había escuelas.

En una primera etapa la institución tuvo su sede en calle Ecuador, entre San Martín y Buenos Aires.

Sin embargo, el lugar no era propicio para personas con problemas visuales. Los espacios eran muy reducidos y dificultaba mucho la enseñanza y el aprendizaje dentro de la escuela.

Finalmente en marzo de 2009, la Escuela se mudó a un edificio en calle Churruarín 338 que fue construido especialmente. “La escuela brinda todo el apoyo que una per-

sona ciega o con baja visión necesita” enfatiza Ricardo.

Es por ello que se trabaja con docentes integradores que proponen otras estrategias para promover el aprendizaje y desenvolvimiento en la vida cotidiana de los niños y jóvenes que no ven.

Además de la currícula formal en la institución, se desarrollan actividades de integración para personas con problemas visuales que no están en edad escolar. Sobre este punto Raúl agrega: “La escuela también está cubriendo el servicio para los adultos, para aquellas personas que han quedado ciegas de grande ya sea por diabetes, o por la edad también. Para todos ellos se desarrollan actividades en esta institución también”.

La escuela cuenta con articulaciones permanentes entre organismos como el Instituto Provincial de Discapacidad (IProDi); el INADI y el Centro de Estimulación Temprana.

15

}

JÓVENES CON SINDROME DE DOWN

En Paraná, ASPASID promueve la inclusión social de los jóvenes

Educar para ser sujetos autónomos g

16

Por: Francisco Retamar

Las personas con Síndrome de Down pueden participar y desenvolverse en todas las esferas de la vida social. La perspectiva y educación con que se aborde esta discapacidad intelectual, resulta central al momento de contribuir a garantizar su independencia.

Germán y Esteban, dos jóvenes paranaenses, dan cuenta de cómo desarrollan su vida cotidiana con autonomía.

E

ducar a un niño que tiene Síndrome de Down (SD) requiere dedicación, paciencia, tolerancia y, sobre todo, respetar los tiempos de ese sujeto. El desarrollo de un niño con esta discapacidad en sus primeros años de vida es fundamental, conlleva un arduo trabajo y un ejercicio constante de la familia y las instituciones educativas. Sin embargo, esto no significa que haya que impedir que se desarrollen libremente y de manera autónoma.

El Síndrome de Down es una alteración genética que se produce en el momento de la concepción del niño, no es una enfermedad o un padecimiento, y sus causas son desconocidas. Esta alteración, también llamada trisomía 21, es causada por la presencia de una copia extra del cromosoma 21, o una parte del mismo, en vez de los dos habituales.

El síndrome lleva el nombre de John Langdon Haydon Down quien en 1866 fue el primero en describir esta alteración genética. En 1958 Jérone Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el cromosoma 21.

Hasta el día de hoy, las causas que lo provocan siguen ocultas. No hay datos que indiquen que es hereditario, pero sí que un 4% de los casos se produce por la unión de dos cromosomas en una, según características genéticas de los padres.El único factor conocido por el cual se puede gestar este síndrome, es que a mayor edad de la madre, la probabilidad estadística aumenta. La trisomía 21 corresponde al 95% de los casos, es al azar y no tiene relación alguna con la herencia. El SD no tiene grados, es único, no hay chicos con más o menos SD.

El rol de ASPASID

Quienes poseen SD no están condicionados para el desarrollo de su vida, ni tampoco imposibilitados para desenvolverse en sociedad de manera independiente y autónoma.

Necesitan de apoyo adicional para lograr algunos objetivos, por ello es importante brindar una estimulación temprana.

Con esta perspectiva trabaja la Asociación Paranaense de Síndrome de Down (AsPaSiD). Esta institución es una organización civil sin fines de lucro que creó en 1995 un grupo de padres de personas con SD. La institución abre sus puertas a adolescentes a partir de los 14 años.

En palabras de la integrante de la Comisión Directiva, la psicopedagoga María Laura Buson, “AsPaSiD surgió porque los chicos, al terminar la escuela, no tenían otros sitios donde desarrollarse. No se trata sólo de una inserción laboral, sino de una real inserción social ciudadana”.

Laura explica que las actividades que se proponen apuntan a la realización individual de los jóvenes, a la integración social y a los beneficios morales y materiales de estos sujetos que tienen Síndrome de Down.

Al momento de educar a un chico con SD, hay dos posturas bien marcadas. Por un lado están quienes sostienen que los jóvenes con este Síndrome no están en condiciones de desenvolverse independientemente en la sociedad, por ende, su autonomía no es posible y tienen que estar constantemente bajo el ala protectora de los padres.

En la vereda de enfrente, avanzando cada vez más fuerte, están quienes consideran que los chicos pueden desenvolverse por sí solos en la sociedad, que son capaces de ser autónomos siempre que reciban una estimulación que les permita desarrollar sus aptitudes y condiciones. Es decir, brindarle las herramientas necesarias para que puedan vivir independientemente en la sociedad. De esto da cuenta la psico-

pedagoga Buson.

— ¿Cuáles son los objetivos de la institución y cómo se llega a ellos?

— Nuestra intención es poder brindar herramientas y no estar encima de los chicos, sino que puedan desarrollarse libremente, habilitando procesos de simbolización, significación, identificación, donde pueda haber una constitución psíquica como persona, y sobre todo una construcción de identidad propia. La clave es esa, que puedan construir su propia identidad y que la otra persona vaya acompañando ese proceso. Hay que estar al lado de los chicos, acompañándolos pero no construyendo su identidad por encima de ellos.

AsPaSid fue creado para lograr la formación integral de las personas con necesidades especiales, para darles las herramientas necesarias para que tengan una vida autónoma e independiente. La institución constituye un lugar de tránsito, actúa como nexo entre el medio familiar que caracterizó la infancia del chico y el mundo externo, funciona como mediador para que el joven pueda ser autónomo.

En primera persona

La familia es un eslabón clave en el desarrollo de un joven con SD, es quien se va a encargar de motivar y estimular al chico para que despliegue su potencial de aprendizaje y tenga las herramientas básicas para lograr autonomía. Una vez que el joven cuenta con recursos primordiales para el desenvolvimiento social, puede regirse por sí solo.

Germán Pinnery es fanático de Colón de Santa Fe y asiduo deportista en el Club Atlético Estudiantes de Paraná (CAE). Tiene Síndrome de Down y transita las calles de Paraná por su cuenta. Desde la casa a su club, ya sea en colectivo o caminando, o desde la escuela al Museo, Germán se maneja solo, elige sus destinos y lugares preferidos. Ger17

mán es amante del deporte: básquet, fútbol, tenis y natación, son algunosde los deportes que practica cuando va, por sí solo, al club.

Su crianza fue fundamental en la posibilidad de que hoy pueda desenvolverse por su cuenta.

— Como mamá, quiero lo mejor para mi hijo, y lo mejor para él es ser autónomo, ser independiente, poder decidir por sí mismo. Es como cualquier persona, si tiene que depender física y emocionalmente de otro, no crece. Yo partí de esa base, de saber que lo mejor para él es la independencia.

Viviana Pintos, mamá de Germán, no duda cuando explica por qué educó a su hijo desde una perspectiva que lo alentó siempre a sentir que podía. “Si el objetivo es la autonomía del chico, hay que dedicarle tiempo, lleva mucho esfuerzo. Yo tenía claro que no quería un idiota al lado mío, quería una persona que fuera feliz, una persona independiente y que no dependiera de mí, ni de nadie. Desde chico, hasta en las pequeñas cosas, traté de hacerlo independiente”, detalla.

La mamá de Germán explica que en torno a la discapacidad ha predominado la sobreprotección, el invalidarlos como sujetos de derechos. En este sentido, subraya que el problema de quienes tienen SD es mental y no físico. “En estos casos hay que ayudarlos, enseñarles, no es que no puede o no sabe. Lo que pasa es que le lleva más tiempo y para eso hay que darle las herramientas necesarias. Hay que escucharlos, saber qué es lo que ellos quieren y no nosotros, de esta manera van afianzando sus gustos, su personalidad y así él puede elegir y decidir.”

La mamá de Germán cuenta: — Yo tenía muy claro que Germán tenía que aprender a leer y escribir.

Una persona cualquiera, que sepa leer y escribir, tiene una herramienta básica para desenvolverse en la vida. En el caso de los chicos con 18

SD, esta herramienta es muy importante. Cuando vos querés la independencia, tenés que enseñarle y exigirle. El límite y la exigencia son herramientas fundamentales para que el chico crezca.

Viviana está convencida de que no sólo es importante darle las herramientas a los chicos y que se respeten sus derechos, sino también que sepan cómo comportarse en la sociedad para que puedan desenvolverse acorde a las reglas sociales.

Gran parte de la sociedad considera que un chico con SD es una carga que tanto padres, hermanos o familiares, van a tener por el resto de su vida. Sin embargo, esto depende de cómo se piensa la relación entre la familia. Gastón, hermano mayor de Germán, nunca tuvo en sus hombros peso alguno porque su hermano tenga SD. — ¿Cómo hiciste para criarlos por igual, sin hacer diferencias y consentir a Germán?

— El tema de los hermanos es muy difícil. Hay que hacerle ver, desde chiquito, que no es una carga, jamás hay que cargárselo a un hermano.

La problemática es de los padres, no del hermano, hay que sacarle esa responsabilidad. Es importante que sean compañeros, que no haya competencia, no porque tenga una capacidad diferente hay que darle todo. Lograr armonía entre los hermanos es algo muy importantepara el desarrollo de ambos. Para Gastón, su hermano menor nunca fue un peso. “Para mí él nunca fue una carga, sobre todo por cómo es él, es una persona dada, que siempre te demuestra lo que quiere, él hace su vida por su cuenta. Estar en el club fue de mucha importancia para Germán, para su desarrollo independiente. Es primordial tenerle paciencia, respetarle los tiempos y saber que él entiende, piensa por sí solo y tiene sus gustos como cualquier persona.”

Un guía en el Museo Martiniano Leguizamón Esteban Lambruschini trabaja en el Museo Histórico Martiniano Leguizamón.

— Trabajo en el Museo desde los 17 años. En el tiempo que estuve acá aprendí muchas cosas, he compartido momentos buenos y malos, pero siempre lo superé.Tengo a mi cargo dos salas dentro del museo: la del General Justo José de Urquiza y la de Francisco Ramírez.

Me gusta mucho la historia y todo lo que tenga que ver con ella.

Esteban, al igual que Germán, es amante del deporte. No sólo coinciden en eso, sino también en el lugar en el cual realizan sus actividades deportivas, en el CAE. Hincha fanático del Club Atlético Boca Juniors, Esteban no sólo gusta del fútbol, sino que practica varios deportes aunque, especialmente, prefiere la natación.

Hijo de docentes universitarios, cuenta que también fue parte de AsPaSiD. Allí, desde su infancia hasta su adolescencia, fue moldeando su personalidad, conductas y obtuvo las herramientas necesarias para poder desenvolverse de manera autónoma en la sociedad.

“En AsPaSiD entré en el año ´95, cuando era muy chiquito. Estuve 18 años ahí, aprendí muchas cosas, me enseñaron de todo. Leer, escribir, hacíamos murales, pintábamos cuadros, cocinábamos, aprendí un montón de cosas. Tengo un proyecto presentado en AsPaSiD, para el museo donde trabajo. Es el proyecto de un patio a cielo abierto”, explica.

Esteban tiene varios proyectos, nada ni nadie impidió que él siga su sueño. Desde chico, su familia y él, supieron que lo más importante era poder regirse en sociedad de manera independiente. Piensa que cada sujeto necesita llegar a saber quién es, qué quiere, cuáles son sus gustos y preferencias, qué desea para su vida y cómo lograrlo.

Sunchales: la experiencia de CANDi en niños y jóvenes con Síndrome de Down

El desafío de ayudar a crecer g

Por: Gustavo Schnidrig

(Fragmento del informe periodístico)

Además de petisa, Mónica Hoyos es una mujer abierta, decidida y de rostro bonachón. En el diálogo con ella estos rasgos se reafirman, ya no como característicos, pero sí como potenciales al momento de desempeñar su trabajo como directora de la Asociación Civil Centro de Actividades para Niños con Discapacidades Intelectuales (CANDi), institución radicada en Sunchales, provincia de Santa Fe. Esta pequeña y próspera ciudad del centro de la cuenca lechera del país, está ubicada en la zona del departamento Castellanos más próxima a la provincia de Córdoba, a 40 kilómetros de la ciudad de Rafaela.

Mónica suele esperar esa

El paradigma que revolucionó la educación especial se basa en los conceptos de estimulación temprana y desarrollo integral. En Sunchales, Santa Fe, existe una institución pionera en demostrar que poseer Síndrome de Down no significa incapacidad en el desarrollo, sino lentitud en el mismo. Su meta es clara: todos los niños deben elegir cómo quieren vivir. pregunta que, ominosa y latente durante toda la etapa escolar, suele escapárseles a los padres cuando caen en la cuenta de que sus hijos pronto terminarán la educación primaria.

– ¿Qué será de ellos cuando ustedes no estén?

Ella tratará entonces de explicar que la idea no es qué van a hacer cuando ya no tengan edad escolar.

Intentará demostrar, en cambio, que lo importante es qué se hizo durante su etapa de crecimiento a fin de que puedan realizar una vida digna.

Siempre será clara en este sentido: “todas estas personas pueden tener una vida digna”.

Alejandro tiene 41 años y demora un promedio de 45 minutos en cambiarse.

Julio, de 42, es el payasito de la familia, compuesta por sus padres y tres hermanos menores. Alejandro y Julio tienen Síndrome de Down y, además de trabajar en la fábrica de mermeladas Rupay, se comportan como unos niños.

Octavio también posee el mismo problema de carácter genético y vive en un mundo donde todo lo que lo rodea es presa de la imaginación y argumento para un nuevo juego. Sin embargo, cuando relaja sus ojos, extremadamente achinados de tanto festejar sus propias bromas, deja

traslucir una seriedad digna de aquel que sabe qué hacer con su futuro inmediato. A diferencia de Alejandro y Julio, Octavio entiende que ya tiene 12 años y pronto deberá elegir su camino.

Aunque infeliz, la comparación deja al descubierto las nuevas formas de educación para las personas con discapacidades intelectuales. En la actualidad se prioriza la integración por sobre la inclusión. Esto es, demostrar a estos chicos que poseen las herramientas necesarias para desarrollar una vida normal, y no es esta última quien debe amoldarse a sus necesidades.

María de Lourdes Fiorito, profesora de Educación Especial y terapeuta en Estimulación Temprana de CANDi, resalta que, “si bien las personas con Síndrome de Down tienen una diferencia en su mapa genético que les imprime ciertos rasgos típicos, no deben confundirse las limitaciones genéticas con las físicas”.

“El genotipo (resume en una palabra su anterior frase) permite comprender sus características particulares, tales como la lengua ensanchada, los ojos redondos o el labio caído”.El nombre común de estos rasgos es hipotonía, y su importancia radica en la dificultad para realizar ciertas acciones, como la de modular correctamente las palabras.

Mediante la estimulación temprana “se disminuyen tales características físicas o fenotipo, de modo que les permita, entre otras cosas, hablar con normalidad”, explica María de Lourdes.“Pero esta terapia no tiene 19

más de 10 años en nuestro país”, agrega y da entonces una nueva respuesta a la brecha que (paradójicamente) permite semejar a Alejandro y Julio con Octavio.

CANDi es, desde 1982, la única institución de educación especial en Sunchales y sus alrededores que abraza este nuevo paradigma.

Acorde a lo postulado por el artículo 19 de la Ley Nacional 26.378 de Discapacidad, busca crear un ambiente de integración de niños, jóvenes y adultos con diversas dificultades para el aprendizaje. Dicha norma surge a raíz de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la cual estipula el derecho de estas personas a vivir de forma independiente y a ser incluidos en la comunidad sin diferencias.

Los chicos asisten a la escuela de Educación Especial en contraturno, a fin de realizar las tareas y revisar lo aprendido en el colegio. Para esto, son acompañados por un equipo de 24 especialistas, entre estimuladoras, docentes, equipo técnico, psicólogas, fonoaudiólogas, profesores de Educación Física y música, porteras

20

y secretarias. Todas ellas más Fabián Gutiérrez, el único varón, se encargan de los niños durante su etapa de crecimiento.

Este seguimiento cumple una función vital en el sentido más social de la palabra, ya que pretende brindar les y fortalecer sus herramientas necesarias para insertarse en la sociedad, empresa que requiere ambientes adecuados. La escuela posee una sala sensorial y un cuarto de educación física equipados especialmente.

Allí, los colores primarios chillones y el contacto con diferentes texturas, sonidos y juegos, permiten a los niños desenvolverse utilizando el máximo de sus capacidades sensoriales y motrices.

El desarrollo integral, por su parte, se profundiza con los servicios de Formación Laboral en el Centro de Producción Protegido, destinado a formar a aquellos jóvenes que desean trabajar de acuerdo a sus gustos y perspectivas.

En tanto, para quienes por diversos motivos no puedan tener una integración total, la fábrica de mermelada artesanal dispondrá de un

lugar por el tiempo que lo necesiten.

Entre los “diversos motivos” suele encontrarse, en primer lugar, el trato que tienen con sus pares desde pequeños, los cuales los tratan como si fueran niños de por vida. La “integración total” responde sólo a una escala de evaluación llamada Actividades de la Vida Diaria (AVD).

En suma, los programas de integración que la institución provee son cuatro: Departamento de Atención e Intervenciones de Estimulación Temprana, Programa de Integración y Sostén, Programa Educativo Individualizado y Programa Laboral.

“Lo importante es hacer el corte con la niñez”, repetirá Mónica cuantas veces haga falta.

El nuevo paradigma de educación especial entiende que todo niño con discapacidad está capacitado para realizar cualquier tarea. La distinción está en que, producto de su particularidad genética y sus rasgos hipotónicos, necesitan un tiempo mayor para adaptarse a lo cotidiano.

La idea es entonces enseñarles los conceptos de integración que les permita trabajar en cualquier rubro.

Esquina, Corrientes: la necesidad de un centro de formación laboral g

Por: Araceli Núñez

(Fragmento del informe periodístico)

Esquina es una ciudad que se encuentra al sudoeste de la provincia de Corrientes, es la cabecera del departamento y tiene alrededor de 25.000 habitantes.

Mercedes tiene diecinueve años, ama bailar, cantar y sueña con ser actriz. El hecho de que haya nacido con Síndrome de Down no fue un obstáculo para desarrollarse. Sin embargo, esto se logró especialmente por el esfuerzo de su madre quien insistió para que su hija fuera incorporada al Colegio Divino Salvador de Esquina. La inclusión en esta institución fracasó y su familia la trasladó durante toda su infancia, una vez por semana a Corrientes, la capital provincial.

La sonrisa de oreja a oreja define a Mercedes. Es desenvuelta a la hora de hablar. “Me gustaría ser famosa, por eso me gustan las fotos” confiesa.

Lamentablemente en Esquina no hay un lugar para estudiar teatro o desarrollarse en el plano artístico.

Sus ambiciones son muchas, espera poder trabajar como actriz y tener un negocio para vender productos de belleza.

En una charla amena, la joven se anima a contar todo lo que hace diariamente: va al gimnasio, toma clases de canto, de baile, le gusta pintar y en verano no falta a natación. Además todos los días asiste al Taller de Panadería de la escuela Especial número 13.

Esta escuela primaria está ubicada sobre la costanera de la ciudad y es la única que contiene a los niños y jóvenes con capacidades diferentes.

Se desempeña como ámbito educativo pero también incorpora un taller de panadería para alumnos que ter-

minaron la primaria y desean seguir asistiendo.

La directora Roxana Fernández explica que la mayor cantidad de chicos con síndrome de Down que van a la escuela pertenecen a las zonas carenciadas de la ciudad.

Generalmente los padres que tienen una mayor capacidad adquisitiva los envían a Corrientes capital porque consideran que la escuela de Esquina no está lo suficientemente equipada. El taller de panadería surgió como una opción de formación laboral para los jóvenes que al terminar la Escuela Especial no tienen otra

salida. La propuesta se desarrolla por la mañana en el mismo ámbito escolar pero sólo pueden asistir adolescentes y jóvenes hasta los 23 años. Esto deja afuera a muchos jóvenes que, sin ello, ya no cuentan con otro espacio de socialización.

Hace falta una propuesta pedagógica acorde a su franja etaria que promueva el desarrollo integral y autónomo de los jóvenes con capacidades diferentes en su pasaje a la vida adulta. Un lugar donde se tengan en cuenta las ambiciones, intereses, motivaciones y necesidades de todos ellos.

21

}

EDUCACIÓN SEXUAL

El paradigma que proponen las normativas requiere de una política de estado que las impulse

En Entre Ríos, la educación sexual aún es una materia pendiente g

22

Por: Ramiro García Valentinuz

A siete años de la sanción y promulgación de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, su aplicación en las escuelas secundarias de Paraná es defectuosa donde no es insuficiente, y es insuficiente donde no es nula. ¿Plazos inevitables de una ley demasiado avanzada para su sociedad, o trabas prácticas y problemas conceptuales posibles de resolverse?

“

Decidir con responsabilidad el inicio de nuestras relaciones sexuales”, “no ser rechazados/as por nuestra orientación sexual”, “tenemos ganas de expresar lo que sentimos”, “¿cuáles son mis derechos en relación con mi vida sexual?”. Todas estas frases e inquietudes, presentes en los materiales didácticos de Educación Sexual Integral (ESI) provistos por el Ministerio de Educación, reflejan un interés real que los adolescentes y jóvenes argentinos vienen consolidando alrededor de su vida sexual. Cambios en el cuerpo y en la personalidad, curiosidad, intrigas, secretos, silencios, experiencias y ansias de aprender atraviesan esta etapa y se expresan de diversas maneras.

Las implicancias de la sexualidad adolescente merecen atenderse en profundidad, necesidad muchas veces no resuelta en el ámbito familiar.

Este rol, que queda en manos del Estado, pretende cumplirse con la Educación Sexual Integral promulgada por ley desde el 23 de octubre de 2006.

El problema de una educación no sistemática “No lo venimos trabajando”. “Antes estaba curricularizada”. “Hicimos un taller este año”. “Eso lo da más que nada la profe de Biología”. “Desde el Centro de Estudiantes organizaron un taller”. Son las respuestas que se reciben de directivos y asesores pedagógicos al recorrer las escuelas secundarias de Paraná en busca de información sobre la enseñanza de educación sexual. Esto no sólo es un problema para la educación sexual de un adolescente, que es alumno de escuela pero que también puede ser novio o novia, mantener relaciones sexuales o desear iniciarse. O ser hijo, hija, sobrino o sobrina bajo riesgo de abuso sexual. Esta falta de sistematicidad, además, infringe la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral sancionada en 2006.

El artículo 5º de la mencionada nor-

ma establece que las jurisdicciones (…) garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del ciclo lectivo, de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. El mismo inciso permite a cada comunidad educativa adaptar esta aplicación a su correspondiente realidad socio-cultural e incluso a su “ideario institucional”, lo que principalmente conviene a las instituciones confesionales. Pero se fija inequívocamente un criterio en relación a la continuidad y regularidad de estas acciones educativas, que a ocho años de aprobarse aún no se está llevando a cabo.

La escuela número 4 “Domingo Faustino Sarmiento” se encuentra entre una de las pocas escuelas que lleva adelante un programa sistemático de educación sexual. Su asesora pedagógica cuenta que tanto el Ciclo Básico (primero, segundo y tercer año) como el Orientado (cuarto, quinto y sexto) incluyen temas de ESI en las planificaciones anuales de casi todas las materias. Y agrega en sexto año un espacio curricular anual que trabaja específicamente esta temática.

Más allá de que la ley lo plantea explícitamente, la sistematicidad de la ESI es esencial para lograr los cambios en la materia que necesita la juventud. Principios básicos como información, concientización, seguridad, salud y placer no se logran con apariciones esporádicas en el ámbito escolar de instancias que pretenden ser formadoras en ESI. Debe resultar difícil encontrar en el campo de la pedagogía alguna opinión que respalde un proceso de enseñanza esporádico, interrumpido y discontinuo, en cualquier espacio curricular de formación; y la Educación Sexual Integral es (o debe ser) hoy en día una materia más.

¿Tema transversal o espacio curricular específico?

Transversal es un adjetivo que describe y califica todo aquello que cruza, corta o atraviesa a algo. En ESI, esto implica que la temática y sus variantes deben estar presentes en los programas de estudio de diversas materias. Los Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación de la Nación no confrontan el desarrollo transversal de la educación sexual con el específico, y proponen un abordaje diferenciado de la modalidad de enseñanza entre los niveles primario y secundario.

Sugieren que la transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no constituyen alternativas excluyentes. Ambas pueden coexistir en cada establecimiento y en la educación primaria y secundaria. Sin embargo, “(…) sería recomendable organizar espacios transversales de formación desde la educación inicial y primaria, para luego considerar la apertura en la educación secundaria de espacios específicos, que puedan formar parte de asignaturas ya existentes en el currículo, o de nuevos espacios a incorporar”.

No obstante, hay opiniones especializadas que critican la modalidad transversal de enseñanza y su implementación actual.

Adriana Vallejos es licenciada en Ciencias de la Educación, feminista y presidente de la organización Mujeres Tramando. Está de acuerdo con el abordaje transversal de la materia, pero considera insuficiente la formación que reciben los docentes que deben transmitirla.

Mónica Fassoni es la responsable provincial del Programa de Salud Sexual y Reproductiva (PSSyR). Es sexóloga y licenciada en Trabajo Social y un vistazo a su oficina permite comprobar la importancia que su cargo tiene en la salud pública entrerriana. Cajas, carpetas y paquetes se amontonan en las estanterías, cada una con su lugar de destino y su contenido etiquetados. . Así podemos ver el nodo administrativo desde donde parten los preservativos, 23

pastillas anticonceptivas, tests de embarazo y leche en polvo que recibirán sus destinatarios en localidades como Larroque, Concepción del Uruguay, Federal o Villaguay. En una de las paredes un cronograma recuerda un viaje a Buenos Aires, una actividad con el INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo) en Concepción del Uruguay y luego en La Paz. “Para mí no tendría que ser transversal, no sirve” contesta Mónica cuando se le pide opinión sobre dicha modalidad. “El docente que quiere enseña temas relacionados a la educación sexual en su disciplina, en función de lo que pueda y lo que priorice”. Disconforme con la formación docente, sostiene que “teóricamente, el programa de educación sexual prepara mínimamente al docente que quiera. Pero no establece un espacio curricular no transversal. Para hacerlo específico hay que poner horas docentes. Eso es lo que genera un cambio de actitud. Que haya un docente orientador en la escuela que siga el proceso psicosexual de todos los chicos”, considera.

En la práctica, la educación sexual en la secundaria se viene dictando transversalmente. Las autoridades y docentes consultados mencionaron un amplio abanico de asignaturas que trabajan estos ejes: Biología, Psicología, Formación Ética y Ciudadana, Catequesis y Ciencias So ciales. La carencia existe desde que las problemáticas relacionadas a la ESI conforman un arco no menos amplio y numeroso, y resulta insuficiente dejar al arbitrio de cada docente su tratamiento en su respectiva cátedra. Esto es así porque el trabajo se torna irregular y desparejo entre las materias, no se articula convenientemente y no existe –excepto raras excepciones- una asignatura específica que centralice y profundice la Educación Sexual Integral como es necesario. Más aún en los últimos dos años de la secundaria.

24

Talleres: la educación sexual a cargo del Centro de Salud Para los agentes sanitarios que integran el Programa de Salud Sexual y Reproductiva, en las escuelas suele primar la idea de que una o dos charlas con ginecólogos, obstetras u otros agentes de salud son suficientes para desarrollar una política educativa de prevención.

Sin embargo, desde la percepción de quienes trabajan en estas áreas, su presencia en la escuela suele llegar a destiempo. Les resulta alarmante que muchos de estos adolescentes ejerzan su sexualidad y tengan

experiencias con un profundo estado de desinformación.

En este sentido, cuando los agentes sanitarios van a la escuela a brindar información correspondiente a estas experiencias (métodos anticonceptivos, prevención de enfermedades, abusos) se topan con preguntas que los obligan a retroceder y arrancar desde muy atrás en los contenidos de Educación Sexual Integral que los adolescentes deben conocer: partes del cuerpo, funciones de órganos...

En perspectiva Las leyes 26.150 de Educación Sexual Integral y la 25.673 de Salud Sexual y Reproductiva constituyen avances en materia de reconocimiento de derechos. Se trata de puntos de partida que generan condiciones para abordar y trabajar hondamente la sexualidad en las comunidades, especialmente en la escuela.

Sin embargo, estas leyes no siempre encuentran una política de estado fuerte que las ayude a ser parte del trabajo cotidiano.

También hay que afirmar que en el seno de la institución familiar subsisten costumbres que se transforman en un freno para el proceso que los hijos desarrollan por su cuenta. “No puede ser que haya escuelas que le tienen que pedir autorización a los padres para enseñar educación sexual” señala Mónica Fassoni, traba supe rada incluso desde el derecho con el concepto de

“interés superior del niño”. Este principio no puede estar subordinado, al menos en materia de educación sexual, al de la patria potestad de los padres y su poder de decisión sobre su descendencia. Esto queda sujeto a la reflexión y sinceramiento de cada familia hacia su interior y en su relación con el Estado y la escuela.

Otros obstáculos son responsabilidad estatal y está dentro de su fuero resolverlas. Educación esporádica e irregular, ausencia de espacios específicos, falta de formación docente y de una planificación rigurosa a la altura de las circunstancias son carencias en la educación adolescente cuya resolución no puede seguir esperando mucho más. Se trata de profundizar el proceso en desarrollo y de concretar los avances para que no queden sólo en la letra de la ley.

La dificultad para construir la perspectiva de género g

Por: Ángeles Weisheim (fragmento del informe periodístico)

Educar para decidir

Si bien la educación sexual debería iniciarse desde la infancia y en la familia, la realidad social demuestra que eso no sucede. La necesidad de educar en las escuelas incluye además la prevención y detección de abusos a tiempo.

La tarea de educar en sexualidad no es fácil. Si bien hay una apariencia de mayor libertad sexual, al tratar estos temas dentro del aula los adolescentes se comportan de maneras diferentes, algunos cohibidos, otros osados. El desafío del educador sexual consiste en brindarles el marco de contención e intimidad necesario para que los chicos planteen sus dudas y problemas en confianza.

—A mí me da vergüenza –dice Ornella mientras ojea una revista.

—¿Qué te da vergüenza?

—Me da vergüenza que mis compañeros se rían –completa.

Ornella tiene 17 y cursa quinto año en la escuela N° 30 José Hernández de la localidad de Colonia Avellaneda, una pequeña comuna ubicada a 15 kilómetros de Paraná.

El Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas realizado en 2010, arrojó como resultado un total de 3.035 habitantes. En los últimos años, la construcción de casas del Instituto Autárquico de Planeamiento y Vivienda (IAPV) provocó un gran aumento de población. Numerosas familias, provenientes de la vecina ciudad de Paraná y de otras localidades del interior, se establecieron en la colonia.

Adelantándose a esta oleada de nuevos habitantes, la escuela secundaria N° 30 José Hernández se mudó hace cinco años a un nuevo edificio para que los docentes y alumnos cuenten con el espacio y los materiales necesarios para dar y recibir clases cómodamente.

Ornella concurre día a día al establecimiento ubicado en la calle Carlos Patat.

Yamila y Ornella son amigas y vecinas.

Son dos, pero antes eran tres.

—Vicky dejó la escuela porque tuvo un hijo- dice Ornella.

Vicky, que en realidad no es Vicky pero que decide usar ese nombre para contar su historia, quedó embarazada a los 15 años y optó por dejar de concurrir a la escuela. Posteriormente se inscribió en un Bachillerato Acelerado Para Adultos (BAPA)que también abandonó y planea retomar el año que viene.

Frente a la pregunta de si reciben educación sexual en la escuela, las tres responden que tienen charlas de vez en cuando. Y opinan, también, que deberían tener una materia específica sobre sexualidad.

Ariel Ganchier es profesor de Historia y en 2013 era rector en la escuela José Hernández. Revela que, si bien no es una materia dentro de la currícula, la educación sexual se da interdisciplinariamente.

El equipo directivo y docente trabaja también hacia afuera con el Centro de Salud de Colonia Avellaneda. Agentes sanitarios concurren a la escuela ocasionalmente a brindar charlas (adaptadas a los distintos niveles) sobre higiene, salud y enfermedades de transmisión sexual.

La asesora pedagógica de la institución, Olga Barzola, cuenta que en la escuela tuvieron muchos casos de abuso, embarazos, maltratos en el noviazgo. Y agrega que, si bien siempre priorizan el derecho a la educación y hay profesores domiciliarios, muchas de las alumnas dejan de ir a la escuela cuando son madres.

Suena el timbre del recreo y los alum-

nos salen a disfrutar de unos minutos de diversión antes de volver a clases. Una preceptora les entrega unas pelotas para jugar. Ornella se sienta en el césped y confiesa que ella aprendió “a cuidarse” con su mamá. La información necesaria para llevar correctamente una vida sexual activa la obtuvo en el seno familiar. Sin embargo, no en todos los casos sucede así.

Ornella quiere terminar la escuela y continuar sus estudios terciarios o universitarios. La perspectiva de ser madre le resulta extraña a su edad y cree que si bien la mayoría de los jóvenes se inician sexualmente a edades tempranas, no siempre contemplan el hecho de ser padres entre las posibles consecuencias de una vida sexual activa.

Educar sexualmente con perspectiva de género implica cambiar mentalidades, tanto de docentes como de alumnos y eso lleva mucho tiempo. Nunca es un proceso corto.

Por estas razones es importante no sólo la educación sexual como una formación de cuidados y prevenciones, como si el sexo y la sexualidad fuera algo mecánico, sino que también es importante educar en la perspectiva de género que incluya a todos los conflictos que atraviesan la sexualidad y la adolescencia, y a los diferentes vínculos que unen a varones y mujeres.

La necesidad de una educación sexual integral en las escuelas es palpable.

La integralidad, diversidad, inclusión y perspectiva de género deben ser temas centrales, pero como concluye la integrante de la organización Mujeres Tramando, Adriana Vallejos, “la educación sexual es siempre el primer punto, sin eso no hay decisión”.

25

los talleres en las escuelas g

Por: Pamela Schaab

Diana Deharbe es estudiante avanzada de la Licenciatura en Comunicación Social, y a partir de su experiencia como docente en un barrio de la ciudad de Paraná, cuenta que la Educación Sexual Integral “se da con la modalidad taller y nombres superfluos como Taller de Educación Sexual, Prácticas Comunicacio-

26

nales con Enfoque de Género o Ayudemos a decidir”. Según explica, esto va acompañado de una tendencia a abordar estas temáticas desde una perspectiva higienista y biológica.

El taller dictado por Diana tenía una frecuencia de dos horas semanales y se llamaba: Prácticas Comunicacionales en Educación Sexual con perspectiva de Género. El espacio proponía trabajar el enfoque de género desde materiales mediáticos, pero fue necesario ajustar el contenido a temas como la educación sexual, la prevención, información, métodos, aborto, violencia en el noviazgo o identidad de género.

“Cuando llegué al aula, advertí que las demandas de los chicos eran otras.

Había un área de vacancia o de desconocimiento total sobre cuestiones básicas del cuerpo que había que subsanar primero para luego poder despegarse y hacer un tipo de análisis socio-cultural.

Había una construcción de sujetos totalmente distanciados de sus cuerpos, que no tenían otros espacios donde sacarse las dudas y construir conocimientos al respecto.

La mayoría de las adolescentes no hablaban con sus madres de sexualidad ni con sus hermanas, hablaban con sus amigas y sus pares. Pero ¿qué pasaba con sus amigas y sus pares? Justamente la limitación de ser un par, de que quizá tiene la misma experiencia sexual que vos, los mismos miedos y la misma falta de información”, recuerda.

Diana cuenta que “hay cierta perspectiva que considera que la solución al embarazo adolescente es darle herramientas a los chicos tales como enseñar a usar un preservativo y los métodos para evitar embarazos, cuando en realidad existen muchas otras cuestiones. El contexto sociocultural y socioeconómico en donde están insertos hace que, por ejemplo, todas mis alumnas pensaran que el ser madres era la única realización posible de sus vidas. En general no proyectaban sus vidas por fuera de la maternidad. Pero eso venía porque ni sus abuelas ni sus madres lo habían hecho de otra manera.”

Poder reflexionar sobre esto y analizar que hay otras formas de realización, forman una parte fundamental del trabajo que debe realizarse diariamente cuando, entre otros aspectos, se habla de la complejidad que implica trabajar la educación sexual.

Educación Sexual Integral en Santa Fe

A la vida hay que hacerle el amor g

Por: Natalia Daperno

“La homosexualidad es una enfermedad que se puede curar”, “las mujeres que se visten provocativamente lo hacen porque quieren ser violadas”, “si te masturbás mucho te pueden quedar trastornos físicos o psicológicos”, “las parejas gay y lesbianas no deben tener hijos”, “lavándome la vagina después de una relación sexual no voy a quedar embarazada”, “cuando estás menstruando no podés tomar sol”. Frases como estas se escuchan en personas de cualquier edad o sexo. A veces, hablar de sexualidad se asemeja a un teléfono descompuesto, donde las afirmaciones suelen venir de lo que dijo el amigo del amigo y simplemente nadie se atrevió, por vergüenza o ingenuidad, a investigar si eso que le habían dicho era cierto o no.

Según la Organización Panamericana de la Salud (OPS), más del 50% de las mujeres no recibe información sexual en sus casas, y el riesgo de embarazo y de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) es mayor cuando se tienen relaciones sexuales a temprana edad. Otro dato para destacar es que un tercio de los jóvenes tienen su primera relación sexual sin métodos anticonceptivos.

A esto debe sumársele el aumento de embarazos adolescentes no planeados, el crecimiento en la mortalidad materna por abortos ilegales y la diseminación de la infección por el virus de la inmunodeficiencia humana.

Estos factores hicieron que el tema educación sexual tome relevancia en la agenda del gobierno nacional y en 2006 se sancionó la Ley N° 26.150

En Santa Fe pocos son los establecimientos educativos que se encuentran implementando la Ley de Educación Sexual Integral. ¿Por qué cuesta tanto la idea de los jóvenes teniendo una vida sexual plena, segura y saludable? de Educación Sexual Integral (ESI).

Para una mejor aplicación de la misma, el Ministerio de Educación de la Nación realizó más de cien propuestas de capacitación, tanto para los docentes como para las familias. Sin embargo, y a pesar de que hace más de cinco años están consensuados los contenidos curriculares, sólo el 6% de los equipos docentes del país (cerca de 60.000 docentes) se capacitaron. Es probable que mucha menos cantidad haya trasladado estos conocimientos a las aulas.

La educación sexual no parece estar circulando por todos los establecimientos educativos de la ciudad de Santa Fe. Los maestros que realizaron la capacitación tienen que encontrar la manera de abordar los temas desde sus materias dado que no tienen una clase completamente dedicada a la temática. También hay escuelas donde ningún docente asistió a las capacitaciones pero realizan actividades igual, con el material disponible, y otras que directamente no dan la temática. Materiales y capacitaciones indican un progreso, pero al parecer sigue faltando algo.

La educación sexual de ayer y de hoy

Durante muchos años, las vivencias en sexualidad y su educación estuvieron sujetas a la cultura patriarcal. El hombre era aquel que era fuerte, viril, el que trabajaba para mantener el hogar, mientras que la mujer debía ser virgen y de espíritu maternal.

Con el tiempo, el rol de la mujer

en la sociedad fue cambiando, comenzó a trabajar y a tomar posición respecto a su vida sexual. La procreación dejó de ser el fin principal de la sexualidad y fue ganando terreno la búsqueda del placer, amor y comunicación afectiva.

Los viejos programas escolares de educación sexual, según el libro “Cuerpos y sexualidades en la escuela” de Graciela Alonso y Graciela Morgade, abordaban la temática desde el discurso del peligro, es decir, desde la prevención, el peligro, la victimización, la enfermedad y, en ocasiones, la muerte.

En 1992, Santa Fe sancionó la Ley Nº 10.947 de Educación Sexual, para que se agregue a la currícula el tratamiento de la educación sexual en todos los establecimientos educacionales oficiales. Sin embargo, su contenido se ceñía a la maternidad y paternidad responsables, y al acceso a información completa y veraz sobre los métodos anticonceptivos.

En la actualidad, con la aplicación de la ley de ESI, se busca ampliar el mapa de la sexualidad, abriendo así un nuevo camino para que los jóvenes puedan llevar una vida plena, segura y saludable. La misma, tiene como fin que las propuestas educativas garanticen la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados, como así también promuevan actitudes responsables ante la sexualidad, adviertan sobre los problemas relacionados a la salud en general, y procuren la igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

María Jose Marano, secretaria de 27

Primaria de la Asociación del Magisterio de Santa Fe, (AMSAFE), comenta que “hay temas que se han incorporado que no son solamente los temas científicos o biológicos sino también la trata de personas, el matrimonio igualitario o las diversidades sexuales”.

Cuando no van de la mano...

La embarazosa tarea de enseñar sexualidad

Según los lineamientos curriculares de la ESI, la educación sexual debe ser transversal, es decir, su contenido no debe sólo limitarse a las materias como Biología o Formación Ética y Ciudadana, sino que debe poder aplicarse a todas las materias ya que, en palabras de María José Marano, “al ser un tema social y ser un tema del hombre y de la mujer y de toda la humanidad, atraviesa todo”.

La realidad indica que no todos los establecimientos educativos de la ciudad de Santa Fe cumplen con la ley. Esto puede ser porque no hay maestros en la escuela que hayan hecho la capacitación o porque no saben cómo confrontar los temas.

En este proceso educativo, a veces es difícil también que los educadores dejen a un lado sus prejuicios y creencias. Silvia Herrero, profesora de Derecho y Formación Ética y Ciudadana de la Escuela N°3045 Jaim Najman Bialik, comenta que “cuando trabajamos en los talleres en la escuela, a algunos docentes nos cuesta tomar en cuenta que las y los estudiantes son sujetos que ya hacen ejercicio de su sexualidad, y adherimos, sin proponérnoslo, a los discursos religiosos y conservadores de la castidad”.

28

El programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable Ley 25.673, funciona en conjunto con la ley de ESI. En el libro “En el camino de la igualdad” que publicó el Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), se explica que debe garantizarse la distribución gratuita de métodos anticonceptivos para que cualquier hombre y mujer tenga derecho a decidir cuál será el tamaño de su familia, y que método anticonceptivo usar, además de ejercer su sexualidad de forma placentera y plena.

Pero lo cierto es que, si bien los métodos anticonceptivos pueden encontrarse tanto en hospitales como en centros de salud, los adolescentes aún tienen dificultades para acercarse a los mismos. A veces, por desconocimiento de la existencia del Centro o de la oferta que brinda, por miedo a estar enfermo o a ser visto por alguien conocido, o por falta de confianza en el sector salud.

Desde los centros de salud, los actores sanitarios plantean que no hay políticas de salud que ayuden a armar un sistema interdisciplinario entre los diferentes sectores de la comunidad. Esto genera que, a pesar de que el adolescente tiene muchas maneras de acceder a la información, no sabe cómo usarla.

Prueba n°1: la experimentación santafesina Caras ruborizadas, ceños fruncidos llenos de dudas, ojos curiosos y risas descontroladas formaron parte de la clase. La calma llega luego de la tormenta, no fue tarea fácil hacer que los chicos tomen en serio el tema del día. “Hablar de homosexualidad suele ser controvertido, sobre todo por las cosas que escuchan en la tele o en la calle”, dice una de las maestras. Pero después de muchas dudas y aclaraciones, la clase termina con el aula llena de afiches escritos por los chicos, con proyectos para una difusión del tema en la escuela y con la tarea de buscar información para el próximo encuentro. Las maestras están cansadas, sus caras muestran gotamiento pero también satisfacción: están intentando romper con ciertos tabúes.

La aplicación de la Ley de Educación Sexual en la provincia de Santa Fe recién está dando sus primeros pasos. El Ministerio de Educación, junto al Ministerio de Salud, áreas específicas de las municipalidades de Santa Fe y Santo Tomé y la Universidad Nacional del Litoral,

crearon el Programa “De ESI se habla. Educación Sexual Integral en las Escuelas Secundarias”. El programa, que está funcionando en Rosario desde abril de 2013, pretende garantizar los derechos sexuales en la adolescencia mediante propuestas de acción preventiva, generadas por docentes y estudiantes en el mismo espacio educativo, y realizadas dentro de la institución o en la comunidad.

Mónica Berno, subsecretaria de Salud de la Municipalidad de Santa Fe y coordinadora de los grupos que dictan los talleres en Santa Fe, explica que si bien se cuenta con el equipo ESI que pertenece al Ministerio de Educación de la provincia, ellos se encargan específicamente de la capacitación docente. Es por esto que la Municipalidad, junto con la Universidad, proponen realizar talleres de capacitación para los estudiantes, con el fin de poder lograr un proyecto institucional de Salud Sexual Integral en cada una de las escuelas en las que se trabaje.

—Se entiende que los docentes

después no bajan a los estudiantes una propuesta institucional de Salud Sexual Integral, por lo tanto, había que poner otro esquema desde afuera que trabaje con los estudiantes, para que sean ellos los que potencien el trabajo de salud sexual integral en las escuelas, de abajo hacia arriba, exigiendo al docente que este tema se tome —plantea Berno.

El Programa se divide en dos etapas de un mes cada una. En la primera, los estudiantes trabajan concretamente el concepto de Salud Sexual Integral, la genitalidad, la sexualidad, la importancia de la planificación familiar y las Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS). En la segunda se abarca puntualmente la promoción de los derechos sexuales de los jóvenes. Según la subsecretaria de Salud, es importante que los estudiantes “puedan acercarse a los centros de salud, que expresen sus derechos a ser recibidos, a tener a mano los preservativos, a poder recibir la información por parte de los médicos sin que necesiten la asistencia de un adulto”.

¿El tiempo nos dará la razón?

Se espera que para 2015 exista capacitación de la Educación Sexual Integral en todas las instituciones educativas del país, pero según la referente central de ESI en el país, Graciela Morgade, “el paso que sigue es que en cada provincia los equipos técnicos y provinciales se apropien de la ley y se elaboren los diseños curriculares locales”.

Santa Fe, con el programa “De ESI se habla. Educación Sexual Integral en las Escuelas Secundarias”,

demuestra el compromiso de la provincia en relación con el tema. Un trabajo en conjunto con los centros de salud, una mejor comunicación entre estos y las escuelas, podrían ayudar a que los adolescentes pierdan sus pudores y se sientan más seguros a la hora de sacarse dudas o buscar ayuda. El tiempo podrá mostrarnos el resultado de estas políticas públicas. Probablemente recién los veremos reflejados en la siguiente generación.

29

}

DIVERSIDAD SEXUAL

Las hostilidades que genera una orientación sexual diferente

¿Cómo se vive la homosexualidad en la secundaria? g

Por: Martín Dalotto

C

ambios corporales constantes y perturbadores, enredos amorosos, salidas con amigos y borracheras experimentales, son algunos de los ingredientes comunes en la vida de un adolescente. En esta revolucionaria etapa hormonal, llena de interrogantes y escasa de certezas, los jóvenes descubren quiénes son.

Terminan de definir y desarrollar su personalidad y con ello su orientación sexual. Es por esto que la institución educativa pasa a ocupar un lugar privilegiado durante este proceso, ya que es la que contiene y acompaña a los alumnos en su crecimiento.

La escuela secundaria es un escalón de la vida en donde se deja atrás la infancia y comienza la adolescencia. No obstante, para un gran número de estudiantes, el paso por la misma no siempre es agradable.

Las burlas por el aspecto físico, los insultos por ser de diferente clase social o las divisiones entre populares y nerds, pueden ser moneda corriente en los colegios. Sin embargo, uno de los procesos discriminatorios más fuertes y acallados en el ámbito escolar es el que se produce contra los jóvenes homosexuales.

Según la delegación entrerriana del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI) en Entre Ríos aún se mantiene una postura muy conservadora en todo lo que refiere

30

En los últimos años se han producido en Argentina innumerables debates en torno a la homosexualidad. Sin dudas este es un tema que convoca fuertemente a los adolescentes, ya que es durante esta etapa revolucionaria donde ser termina de definir la orientación sexual.

Es por ello que resulta importante mirar fuerte lo que sucede con los adolescentes homosexuales en su paso por la escuela secundaria. a la homosexualidad. Esto se ve reflejado en lo que sucede en las escuelas de Paraná, donde hay un alto nivel de discriminación por la orientación del deseo sexual. Diferencia en el trato por parte de un profesor a una pareja de lesbianas, sanciones a dos chicos gays por demostraciones de afecto en la puerta de la escuela o insultos, aislamiento y burlas a cargo de los compañeros, son algunas de las situaciones a las que se enfrentan aquellos adolescentes que se reconocen como homosexuales. Resulta entonces interesante e importante analizar cada una de las piezas que se articulan en torno a esta problemática.

Rompiendo tradiciones

— Mi paso por la secundaria, si bien no fue desagradable, tampoco fue muy feliz. Se juzgaba tanto la homosexualidad que me daba vergüenza admitir frente a mis compañeros que era gay.

Tenía miedo que me dejaran de lado. Sólo en 5º año pude confesárselo a mi grupo más íntimo de amigos.

(Francisco, de 18 años. Terminó la secundaria en el Instituto Cristo Redentor en 2012)

La escuela es el espacio donde los

jóvenes aprenden el conjunto social mente acordado de ideas, hábitos y conceptos que una sociedad determinada considera necesarios para la vida en comunidad. En este sentido, siempre ha sido un eslabón clave en la transmisión de la concepción patriarcal de género, que en los últimos años de la historia argentina se ha puesto en crisis.

Hoy en día se podría pensar que con la sanción de las leyes de Matrimonio Igualitario (2010) e Identidad de Género (2012) y con la puesta en vigencia de la Ley de Educación Sexual Integral (2006), la discriminación por homosexualidad en los secundarios no es un problema. Sin embargo, la situación con la que conviven cotidianamente cientos de chicos paranaenses es muy diferente.

Valeria Martínez está encargada del área de prensa del INADI en Entre Ríos, y desde 2012 lleva adelante el programa El INADI va a la escuela, en el que se trabajan las distintas formas de discriminación con estudiantes y docentes de toda la provincia.

— La realidad en las instituciones educativas es compleja, hay mucha discriminación en todos los sentidos: sociales, raciales, religiosos, culturales y sexuales. Pero particularmente el más sensible y que más cuesta trabajar es el de la diversidad sexual, porque es en el que se dan

las rupturas más fuertes con los mandatos patriarcales que la escuela naturaliza.

En esta misma línea, se inscribe el pensamiento de la doctora en Ciencias de la Educación, Graciela Morgade, quien sostiene en su libro Toda educación es sexual que “en los procesos educativos se tramitan fuertes continuidades y algunas rupturas con el orden establecido (…); se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de género”. En este sentido, la escuela como institución ha naturalizado, desde una perspectiva heteronormativa, la manera en cómo se expresa la femineidad y masculinidad.

Así se ha sostenido históricamente una concepción patriarcal respecto de la sexualidad que se ha instaurado como hegemónica según la cual, por naturaleza, las mujeres son emocionales y pasivas mientras que los varones son agresivos, proveedores e insensibles. De modo tal que aquellas personas que no se adaptan a estas concepciones son sospechadas de anormales o condenadas éticamente. De esta manera, como ocurre en todo proceso socio-cultural hegemónico, hay paralelamente una mirada y vivencia contrahegemónica de la sexualidad que reiteradamente ha sido reprimida y sancionada.

Lo que ha ocurrido en Argentina es que estas manifestaciones de la sexualidad, consideradas alternativas hasta hace poco, han sido reconocidas política y culturalmente.

Esto ha provocado innumerables debates en los sectores más conservadores, y ha comenzado a resquebrajar la tradición patriarcal. Tradición que hasta hace poco invisibilizaba el acoso escolar homofóbico.

ACOSADORES Y ACOSADOS — Si bien nunca sufrí episodios de violencia física,

en más de una oportunidad escuché a mis compañeros de curso hablar de manera despectiva de mi homosexualidad.

(Lucas terminó sus estudios secundarios en la Escuela Normal en 2010. Desde los 16 años reconoció abiertamente su orientación sexual en la escuela.)

La oficina del INADI de Paraná recibe entre 25 y 35 consultas telefónicas al mes por posibles casos de discriminación por homofobia.

Según Martínez, “el 80% de los llamados que recibimos por este tema son por acoso escolar o bullying.

Y esto es algo que no puede pasar, porque vivimos en un país en el cual perseguir la homosexualidad es un delito”.

Aunque parecería que se trata de una moda pasajera, el bullying es una realidad que en las escuelas argentinas ha estado silenciada por mucho tiempo y hoy ha salido a la luz. Esta práctica se basa en el hostigamiento metódico y sistemático, de carácter físico, psicológico o verbal, que realiza un alumno a otro, mediante el cual el entorno educacional se transforma en un espacio inseguro para las víctimas.

Cuando este tipo específico de violencia escolar está basado en la orientación sexual recibe el nombre de bullying homofóbico.

Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el acoso escolar por homofobia es la segunda forma más frecuente de discriminación en la secundaria, después de la relacionada con la obesidad.

El bullying contra adolescentes homosexuales puede adquirir diversas manifestaciones:burlas, insultos, creación de rumores en torno a enfermedades sexuasexuales o promiscuidad, marginación o exclusión social, intimidación y en los casos más extremos, agresión física y amenazas de muerte.

Para Valeria Martínez esta forma

de acoso escolar tiene su origen en el hecho de que “los alumnos que se sienten atraídos por personas de su mismo sexo rompen los modelos socialmente establecidos de heterosexualidad, y eso molesta porque pone en juego la propia heterosexualidad”.

Para Irene Almirón, preceptora y profesora de psicología en el Liceo Paula Albarracín de Sarmiento de Paraná, donde también brinda el taller de Adolescencia y Sexualidad a chicos de entre 13 y 15 años, la cuestión pasa por otro lado: — Según lo que los chicos manifiestan implícitamente, el principal motivo de rechazo violento a un gay es para establecer un límite de superioridad por temor a ser violados o abusados. No se detienen a pensar que su compañero es un ser humano como ellos que tiene los mismos derechos y sentimientos, sino que lo ven como alguien agresivo y perturbador. Mientras que a las lesbianas las ven como algo erótico perteneciente al ámbito de la fantasía.

No las identifican como personas homosexuales.

En este sentido, para Irene es necesario aclarar que al momento de hablar de bullying homofóbico, el acoso escolar a chicas lesbianas continúa estando muy invisibilizado, mientras que las reacciones más agresivas contra los adolescentes gays son producidas por varones.

Según Irene esto último se genera porque “al manifestar abiertamente su rechazo a la homosexualidad a través de insultos y chistes, están gritando a viva voz que son heterosexuales. Es como si tuvieran miedo de que alguien crea que ellos son homosexuales, por lo que necesitan remarcar permanentemente lo que no son”.

31

¿Quién enseña qué en la escuela?

— Hace un mes discutí fuertemente con un profesor que sostenía que la homosexualidad no existía. Desde entonces mis compañeros sospechan que soy lesbiana, y me hacen preguntas diariamente para que sin darme cuenta se los diga. Yo no se los quiero decir porque mi familia todavía no lo sabe. Estoy pensando seriamente en cambiarme de escuela.

(Candela tiene 14 años y asiste a una escuela evangelista.)

El bullying homofóbico afecta negativamente la salud y el bienestar de los estudiantes homosexuales.

Estos, para evitar situaciones de confrontación, comienzan a faltar a clases, lo que irremediablemente provoca que el rendimiento académico decaiga notablemente. En otros casos la incomodidad que se establece en la institución educativa es tan grande que los alumnos toman la decisión de abandonar prematuramente la secundaria.

Para Elizabeth Schenone, psicopedagoga especializada en Sexualidad, lo que ocurre es que “los sujetos que sufren discriminación por su elección sexual ven resentidos sus aspectos personales y sus potencialidades de aprendizaje porque no son tratados igual que los demás. Quedan resentidas sus expectativas de logro por no disfrutar de experiencias de aprendizajes gratificantes, lo que impacta directa y negativamente en su autoestima y en el desarrollo de sus habilidades sociales”.

Así, desde esta perspectiva, Schenone plantea que para poder comprender, orientar y acompañar a los alumnos homosexuales en su tránsito por la secundaria es necesario que las instituciones 32

educativas, y más precisamente quienes trabajan en ellas, comiencen a desarticular aquellas creencias y pensamientos que tienen acerca de la sexualidad.

Solo así podrá plantearse una lucha real al acoso escolar homofóbico.

Sin embargo, al abrir esta puerta, se presenta un nuevo campo de batalla. Por un lado, son realmente muy pocos los profesores que se animan a plantear y trabajar de manera abierta la sexualidad en Paraná.

Mientras que por el otro, el número de establecimientos educativos que invisibilizan esta problemática y de docentes que, aún hoy, enseñan que ser gay es una enfermedad, es muy grande.

— Diría que los profesores que toleran a un alumno homosexual son los menos. Hay muchos casos en los que se ven obligados a fingir tolerancia por algún estudiante gay o lesbiana cuando en realidad no la sienten en lo más mínimo. Lo hacen por una cuestión del lugar que ocupan. Pero más de una vez, cuando están reunidos con otros colegas no pueden evitarlo y terminan hablando de determinados chicos como “aquel putito” o “ese maricón”. — comenta Irene Almirón.

Queda en claro que no cualquier docente puede hablar de sexualidad.

Es necesario, como plantea Schenone, que se incorpore al quehacer profesional docente “la valoración de los alumnas como personas sexuadas, reconociendo que esta dimensión de la existencia está presente y se expresa también en el espacio pedagógico del aula y de la institución educativa de maneras muy distintas, pero que en ningún caso la violencia, tanto física como verbal, debe ser la respuesta a esa diferencia”.

Adolescentes sueltos en la secundaria —Durante toda la secundaria estuve en cierta forma asexuada, no me gustaban los chicos pero tampoco me llamaban la atención las chicas. El ámbito escolar no me dio las herramientas para entender lo que pasaba conmigo, tuve que descubrirlo sola cuando empecé la facultad.

(Soledad, 23 años.)

En el ensayo Nuevas historias: géneros, convenciones e instituciones que forma parte del libro Equis, Mónica Tarducci y Marcelo Zelarallán, plantean que “es importante promover instituciones que tengan en cuenta el respeto de las diferencias y la inclusión de la diversidad no para acentuar desigualdades, sino con el fin de establecer estrategias claras y efectivas que generen las condiciones necesarias que permitan la realización plena de todxs”.

La escuela secundaria es la institución que debe posibilitar este espacio de realización. Son muchos los casos de jóvenes que reprimen su orientación sexual hasta que terminan la escuela por temor a la discriminación.

Los establecimientos educativos tienen que transformarse en núcleos donde se trabaje la homosexualidad y se la despeje de esa cierta oscuridad que la rodea. Tiene que ser ese espacio en el cual se puedan poner de manifiesto y discutir los silencios que muchas veces envuelven a la sociedad. Para lograr que algún día, la mirada deje de hacer foco en la diferenciación sexual, para pasar a estar puesta en la celebración de la diversidad adolescente.

Jóvenes trans en Entre Ríos

Cuerpos que hablan de identidad

g

Por: Yanina Morini

A partir de 2003 en Argentina, se inauguró un modelo de inclusión que constituyó crecientes conquistas de la ciudadanía civil, política y social. La Ley de Matrimonio Igualitario N° 26.618 (2010) y la Ley Nacional Nº 26.743 de Identidad de Género (2012) marcan el progreso en el plano de los derechos vinculados, la orientación sexual y la identidad de género La primera permite el matrimonio entre personas del mismo sexo; mientras que la segunda da lugar a que las personas trans (travestis, transexuales y transgéneros) sean inscriptas en sus documentos personales con el nombre y el sexo de elección. Además ordena que todos los tratamientos médicos de adecuación a la expresión de género sean prestados por el Estado Nacional. Sin embargo, estos avances no implican necesariamente un cambio social, así como tampoco una transformación en las posibilidades de estas personas.

La cotidianeidad del colectivo trans Las personas travestis (hombres o mujeres) se caracterizan por el acto de usar ropa socialmente atribuida al sexo opuesto de su nacimiento, cuya genitalidad, sin embargo, les resulta cómoda.

La familia, la educación, la salud y el trabajo son los espacios donde se materializa la discriminación hacia los jóvenes y adolescentes trans. Sus cuerpos no responden a la mirada del sistema patriarcal vigente y con frecuencia son catalogados como “lo raro, anormal y antinatural”.

Por ello, deciden no operarse. Una persona transexual, en cambio, tiene la necesidad de realizar una readecuación de sexo, por lo que la mayoría se interviene quirúrgicamente.

Por último, se denomina transgénero a las personas que pueden sentirse cómodas con cualquiera de los dos géneros, pueden transitar de lo masculino a lo femenino y, por lo general, su orientación sexual es bisexual.

Pese al reconocimiento legal, la realidad de este colectivo está atravesada por un contexto de persecución, exclusión y marginación.

Según Valeria Martínez, asistente de Prensa del Instituto Nacional contra la Discriminación, Xenofobia y Racismo (INaDi) de Entre Ríos “La realidad que atraviesa la comunidad trans es muy dura, pues no goza de igualdad de oportunidades y de trato en casi ningún ámbito de la vida social e institucional, empezando por la familia. Existe el rechazo en los grupos y las barreras en el campo de la educación, el empleo y la salud”.

Gran porcentaje de este grupo vive en extrema pobreza, privados de derechos económicos, políticos, sociales y culturales. A tal punto que, en Argentina el promedio de vida de la comunidad trans es de 35 a 37 años. Una de las mayores causas de muerte se vincula a los inadecuados tratamientos hormonales y a las sustancias inyectables que utilizan

que son potencialmente mortales.

Otro tanto se corresponde con las enfermedades que derivan de la exposición a los cambios climáticos, ya que la gran mayoría se encuentra en situación de calle y, ante la imposibilidad de acceso a un trabajo digno, encuentran a la prostitución como única alternativa.

La problemática del empleo

De acuerdo una investigación realizada en 2012 por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (Indec) en colaboración con el Inadi, el 93,8% de la población trans está o estuvo en situación de prostitución.

De este resultado se estima que cerca del 72% está buscando otra forma de ingreso para dejar de prostituirse. En Entre Ríos, el promedio de edad de las personas trans que ejercen la prostitución, ronda entre los 20 y 22 años.

Desde principios de 2011 el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, a través de la Secretaría de Empleo, puso en marcha la Línea de Inclusión Laboral para personas Travestis, Transexuales y Transgénero, con el objetivo de contribuir en la mejora de la empleabilidad de esta población. Ariel Villanueva, abogado y coordinador del programa Empleo del Ministerio de Trabajo de la 33

provincia explica que las personas trans que acceden a este espacio, deben realizar un taller que consiste en trabajar en la cuestión de los estigmas sociales con los que carga esta población. “El objetivo es acompañar y ayudar sobre la complejidad de la autoestima que estas personas atraviesan. A partir de allí está la posibilidad de que generen un microemprendimiento o que desde la Oficina de Empleo se gestione una práctica laboral en una empresa u organización”. Sin embargo, existe hasta hoy un solo proyecto presentado por una joven trans de 24 años.

“Población trans hay en Paraná y en toda la provincia, pero la realidad es que se han acostumbrado tanto a su vida y a los límites determinados por la sociedad, que les es difícil romper con esa realidad, y con esa idea acotada de ellas mismas. Se necesitan mucha valentía y coraje para salir”, reflexiona Valeria

“La vida me dio mil cachetazos” Keili Regina González es una joven trans de 20 años. Es de Nogoyá y actualmente estudia Comunicación Social en la Universidad Nacional de Entre Ríos.

34

Martínez.

“Dice que es mujer”

La Unidad Penal Femenina Nº 6 Concepción Arenal de Paraná aloja a la primera interna trans. Ella es una joven de 21 años que, en la búsqueda de nuevos medios para sobrevivir se encontró con las barreras de la exclusión. La calle y el ofrecimiento de su cuerpo a cambio de dinero, fueron su única salida. La prostitución la llevó a vincularse con el delito y por ello hoy se encuentra privada de su libertad. Susana Alonso, directora del penal, afirma: “La situación fue chocante para el personal y para todos en general; fue algo nuevo que no estaba previsto”.

Por decisión de la institución, esta joven se encuentra apartada del resto de las internas.

“Es hombre, aunque dice que es mujer. Tiene fuerza, es violento y para resguardar ciertas caracterís

ticas de las mujeresla instalamos aparte”, afirma Alonso. — Al principio las demás internas no se adaptaban, hubo situaciones incómodas y eso generaba algún tipo de violencia. Cuando se le tiene que realizar la requisa (revisación diaria), también se manifiesta incomodidad y rechazo a la tarea por parte del personal. Hasta el día hoy nos cuenta adaptarnos, a mí por ejemplo me sale el “él” porque su fisonomía me hace decirle “él”.

En un contexto de profundas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas, evidentemente todavía existen prejuicios muy arraigados en la mayoría de las instituciones sociales. La Ley de Identidad de Género es apenas el comienzo de un largo camino por recorrer.

Transcurría su adolescencia cuando el lápiz labial y el rimel en los ojos fueron los tonos que pintaron su identidad. Pero llegar a ser Keili no fue una tarea sencilla. Transitó una infancia difícil, y una adolescencia de discriminación y prejuicios por parte de personas e instituciones.

Nadie podía concebir que fuera abanderada, ni reina del carnaval.

“La vida me dio mil cachetazos”, es una frase que con frecuencia se desprende de su boca. Sin embargo estos golpes la hicieron formar una personalidad fuerte, hacer valer sus derechos y ganarse su propio lugar.

—El colegio secundario es sin duda uno de los lugares más excluyentes.

Ahí fue donde quienes tenían que enseñarme, comprenderme y contenerme, no lo hicieron. Para mi fue una doble barrera, por un lado, hacerle comprender a mis compañeros esto de haber nacido con una identidad autopercibida, que no tiene que ver con una elección sexual; y por

el otro, hacérselo entender a las personas que supuestamente tienen que enseñar. Fue una etapa muy difícil, con miradas, tensiones, burlas y mucha discriminación de por medio.

— ¿Cómo fue tu experiencia en el sistema de salud?

— Nogoyá fue el primer lugar donde se dieron las hormonas gratis antes de la ley. Antes, en el hospital público no había ninguna respuesta para nosotras que necesitábamos esas pastillas. Muchas conocidas usaban cualquier inyección para tener lolas y para tratar los bellos faciales. Entonces decidí plantear la situación, decir “pasa esto, la minoría también tiene derechos”.

Hoy Keili trabaja en la Municipalidad de Paraná. Sin embargo, aclara que la realidad de sus pares es otra y que a la mayoría le es casi imposible conseguir un trabajo. “La chica trans es sinónimo de prostitución, de promiscuidad, drogas y enfermedades”, resume.

}

PROYECTO DE CURRICULARIZACIÓN DE EXTENSIÓN

Producciones Periodísticas en la Escuela y la Universidad.

El derecho a la comunicación en acción.

A partir de 2014, el Taller de Producción Periodística, asignatura correspondiente al quinto año de la Licenciatura en Comunicación Social con mención en Periodismo, comienza a desarrollar el mencionado proyecto de curricularización de la extensión. A través del mismo, se aspira a que los estudiantes universitarios sean protagonistas del proceso de aprendizaje, a partir del ejercicio del periodismo escrito y radial, así como de la realización de talleres con estudiantes de escuelas secundarias en donde se busca compartir la construcción de dicho conocimiento.

“Va con Onda” La escuela secundaria hace radio g

”Parte del aire” Una hora de radio, con los pies en la tierra g

Parte del Aire es un programa realizado íntegramente por los estudiantes del Taller de Producción Periodística, que semanalmente producen información de nuestro país, la región y el mundo. Informes periodísticos, entrevistas, radiodramas,las efemérides de la fecha y la agenda cultural de Paraná y Santa Fe son algunas de las piezas comunicacionales que se materializan en este espacio radial. El programa se emite en FM 100.3 de Paraná, la radio de la Universidad Nacional de Entre Ríos.

El ciclo radial “Va con onda” es realizado por jóvenes de escuelas secundarias públicas, acompañados por estudiantes del Taller de Producción Periodística.

Martes de 18 a 19 hs.

Podés escucharlo en FM 100.3 Radio UNER, Paraná o vía internet en: http://www.siruner.uner.edu.ar/ Alumnos de las escuelas Guadalupe, Neuquén y Liceo Paula Albarracín de Sarmiento de Paraná.

Estudiantes del Taller de Producción Periodística 2014

Taller de radio

g

En esta oportunidad participaron 20 alumnos y alumnas de la Escuela Pancho Ramírez, de Sauce de Luna, quienes trabajaron en torno al lenguaje radial, coordinados por estudiantes del TPP y docentes de la cátedra.

g

Períodico escolar “El Faro”

El periódico escolar El Faro, es ideado, diseñado y escrito por los alumnos del Liceo Paula Albarracín de Sarmiento. El área de comunicación de esta escuela, trabaja desde hace años en conjunto con el Taller, para la realización de jornadas que aporten al intercambio de conocimientos entre estudiantes secundarios y universitarios. A partir de estos encuentros, los estudiantes de la escuela publican cada año este periódico.