Competências para a Vida - Relatório Final

COMPETÊNCIAS PARA A VIDA Relatório Final

PESQUISA SOBRE CONHECIMENTOS E HABILIDADES DE PROFESSORES E ALUNOS E RECOMENDAÇÕES ESTRATÉGICAS

GABRIELA SILVA 2015

1

Siglas e Acrónimos BI CAP CpV EPT IBE INFQ INIDE MED ODM OMS UNESCO UNGASS UNICEF

Bilhete de Identidade Conhecimentos, Atitudes e Práticas Competências para a Vida Educação Para Todos International Bureau of Education Instituto Nacional de Formação de Quadros Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação Ministério da Educação Objectivos de Desenvolvimento do Milénio Organização Mundial de Saúde Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura United Nations General Assembly Special Session Fundo das Nações Unidas para a Infância

2

Índice Sumário Executivo…………………………………………………………………………………………………… 4 Capitulo I Introdução………………………………………………………………………………………………………………. 13 Capítulo II Objectivos e aspectos metodológicos da pesquisa…………………………………………………… 18 Capítulo III Selecção de temas, competências e indicadores……………………………………………………… 24 Capítulo IV Análise de conteúdos de manuais e programas……………………………………………………….. 42 Capitulo V Avaliação de competências para a vida de alunos e professores………………………………. 50 Capítulo VI Recomendações……………………………………………………………………………………………………….. 75 Bibliografia de apoio………………………………………………………………………………………………… 83 Anexos…………………………………………………………………………………………………………………….. 84

3

SUMÁRIO EXECUTIVO

4

Introdução A importância das competências para vida tem vindo a destacar-se em vários acordos e convenções internacionais desde a última década do século XX, como por exemplo a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), a Conferência Mundial de Jomtien sobre Educação para Todos (1990), o Fórum Mundial de Educação de Dakar (2000), o UNGASS sobre HIV/SIDA (2001), o UNGASS sobre as Crianças (2002), o Programa Mundial sobre Educação para os Direitos Humanos (2004 e 2008), a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005) ou o Relatório de Desenvolvimento Mundial (2007). Em todos se identifica e recomenda o aumento de capacidades através das competências para a vida, como uma forma de ajudar os jovens a melhor contribuir para o desenvolvimento da sociedade, “… estamos determinados em garantir aos jovens e adultos, especialmente às mulheres, o acesso a uma aprendizagem ao longo da vida contínua e a numeracia e literacia funcionais, assim como competências para a vida e para o trabalho indispensáveis”1.

A definição mais abrangente de competências para a vida afirma que estas são um conjunto de conhecimentos, atitudes, comportamentos e valores e que implicam a posse de competências ou conhecimentos para fazer ou alcançar um objectivo. Estes podem ser de vária ordem, como por exemplo o pensamento crítico, a criatividade, as competências de comunicação, a capacidade de resolução de problemas ou a adaptabilidade.

Porque é importante ensinar competências para a vida?  Para promover um desenvolvimento saudável das crianças e dos adolescentes  Para promover a prevenção de algumas causas de morte, doença e deficiência de crianças e adolescentes  Para promover uma socialização básica, saudável, sustentável e uma participação social activa, eficaz e pacífica  Para desenvolver nos jovens competências interculturais, de abertura à diversidade e respeito pelo outro, independentemente das suas origens, sexo, cultura, religião ou orientação sexual.  Para preparar as crianças e jovens para enfrentar uma sociedade em mudança 1. Porque é importante desenvolver Competências para a Vida em Angola?

A recente Reforma Educativa já revela uma orientação para este novo paradigma da educação centrado na aprendizagem, nas competências e na capacidade de aprender ao longo da vida, mas carece ainda de uma transferência, para a prática dos professores na sala de aula. As Competências para a Vida podem assumir um papel importante nesta transição, ao dotar os professores de recursos pessoais e materiais que os ajudem a encetar o processo de mudança e ao apoiar a reforma curricular. Por outro lado, contribuirão para dotar os jovens de recursos para enfrentar as mudanças climáticas, que também se fazem sentir no país, criando novos desafios e riscos que precisam ser valorizados. E ajudá-los-ão também enfrentar os desafios da diversidade, da coesão social e do desenvolvimento sustentável de uma sociedade cada vez mais global.

Importa salientar que as Competências para a Vida serão igualmente um recurso para o alcance dos objectivos de desenvolvimento com os quais Angola está comprometida, ao integrarem novas tendências para a educação, na sua agenda pós-2015. Estamos assim perante um cenário onde o investimento nas competências para a vida na Educação da Primeira Infância, no Ensino Primário e no 1º Ciclo é premente e representa ao mesmo tempo uma oportunidade para colocar Angola na linha da frente no que respeita à qualidade da educação e à antecipação de desafios futuros.

1

Rwanda 9-11 February 2015 Sub-Saharan Africa Statement on Education Post-2015 (Kigali Statement) (traduzido do inglês pela consultora)

5

2. Justificação e metodologia da pesquisa Os programas e manuais escolares já referem competências para a vida mas podem ser desenvolvidos e a sua introdução no sistema de ensino ainda é muito incipiente e não existem informações suficientes que nos permitam aferir se os temas abordados são os mais pertinentes na sociedade angolana, nem de que forma os conteúdos são ministrados, avaliados e aprendidos.

Perguntas da pesquisa Esta pesquisa assenta em duas dimensões interrelacionadas (avaliação e recomendações para um plano de acção) que influenciam directamente duas ordens de perguntas.

1) Por um lado, realizar-se-á uma avaliação que precisa ter alguma representatividade a nível nacional e explorar diferentes dimensões do ensino e aprendizagem das competências para a vida, o que implicará perguntar: Que competências pedagógicas têm os professores actualmente para o ensino das Competências para a Vida? e Quais as competências aprendidas actualmente pelas crianças e adolescentes?

2) Por outro lado, e uma vez que o resultado desta pesquisa servirá de base a um plano de acção, com vista à melhoria da educação importa fazer uma outra ordem de perguntas: O que tem de ser feito ao nível da formação de professores para estes estarem aptos a ensinar as competências para a vida? e Quais são as competências para a vida, mais pertinentes no contexto angolano, que as crianças devem aprender?

Paralelamente, e uma vez que esta pesquisa tem por base uma avaliação do cenário actual, desenvolver-se-ão indicadores e instrumentos de monitorização e avaliação das competências para a vida, que permitirão no futuro medir a evolução dessas aprendizagens.

Metodologia Por forma a responder a estas perguntas desenvolvemos um conjunto de indicadores SMART2 divididos pelas categorias de análise de um estudo CAP3 - Conhecimentos, Atitudes e Práticas – que estão na origem de um questionário aplicado em escolas de seis províncias de Angola (Luanda, Kuanza Norte, Huambo, Moxico, Namibe e Cunene). Estas foram escolhidas tendo em atenção a composição de uma amostra que reflicta a diversidade geográfica, populacional, cultural e de contexto educativo do país.

Seleccionamos 12 escolas (em zonas urbanas e rurais), 2 em cada província e aplicamos o questionário a 30 alunos da 7ª classe, 30 alunos da 9ª classe e cerca de 10 professores, em cada uma delas.

Toda a pesquisa foi acompanhada por um grupo de 4 técnicos do INIDE e do INFQ, que tiverem um papel relevante na discussão e concepção da pesquisa, assim como na aplicação dos questionários, para a qual tiveram formação específica, que puderam posteriormente transmitir a equipas de apoio nas províncias que fazem parte da pesquisa. Estas equipas provinciais foram selecionadas pelas Direcções Provinciais de Educação, e foram constituídas por técnicos da educação ou professores.

Objectivo da pesquisa Esta pesquisa permitirá não só fazer uma avaliação da situação actual mas também identificar boas práticas, conhecer os maiores desafios e recomendar medidas que contribuam para a melhoria da qualidade da educação em Angola. O resultado final servirá de base à preparação do Programa de Assistência Técnica entre o MED e o UNICEF para o período 2015-2019 no que diz respeito ao desenvolvimento e revisão dos materiais e módulos de formação para professores da primeira infância, ensino primário e primeiro ciclo do ensino secundário em matéria de competências para 2 3

SMART – Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Time-bound CAP (Conhecimentos, Atitudes e Práticas)

6

a vida.

3. Selecção de temas, competências para a vida e indicadores O início desta pesquisa consistiu na identificação e selecção das competências para a vida mais significativas para o contexto angolano. Este ponto de partida foi essencial para criar a matriz de indicadores que orientou todas as fases da pesquisa.

As competências seleccionadas foram agrupadas em seis temas que cobrem diversas áreas: Competências Pessoais e Sociais, Sociedade e Direitos Humanos, Saúde, Cultura, Desenvolvimento Sustentável, Segurança e Prevenção da Violência. Para cada uma das competências assim agrupadas foram depois desenvolvidos indicadores desdobrados pelas 3 categorias do CAP: Conhecimentos, Atitudes e Práticas.

4. Resultados da Pesquisa Análise de conteúdos de programas e manuais escolares 1) Ao nível do Ensino Pré-escolar a presença de competências para a vida nos programas escolares e materiais de apoio aos professores é de grande importância e o que acontece actualmente, é insuficiente e pode ser bastante melhorado.

2) No que respeita ao Ensino Primário é importante salientar que, ao nível dos conhecimentos há uma total coerência entre o que está presente nos programas e nos manuais escolares havendo, no entanto, uma grande percentagem de competências ausentes de ambos os materiais. Na categoria das atitudes as assimetrias são maiores, com os manuais a não valorizarem muitas das competências referidas nos programas (já de si poucas) a este nível. Mas, é nas práticas que se revelam as principais deficiências, com poucas referências nos programas e quase nenhumas nos manuais, deixando os professores praticamente sem qualquer apoio para trabalhar as competências desta categoria com os alunos.

3) Ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico, verifica-se um desequilíbrio entre as categorias de competências referenciadas nos programas e nos manuais escolares. Os programas sugerem que no seu conjunto, se deva dar maior relevância às categorias de atitudes e práticas, mas os manuais, por seu lado, continuam a dar maior relevância ao conhecimento teórico. O caso das práticas é particularmente grave, pois os programas preveem um aumento substancial, o que em termos de competências para a vida é uma estratégia coerente com a idade dos alunos, que não é de todo representado nos manuais que continuam a deixar os professores sem apoio para trabalharem o desenvolvimento de competências nesta dimensão.

Resultados do Estudo CAP e da observação de aulas Abaixo, apresentamos 2 tabelas com o resumo dos principais resultados obtidos, onde se assinala com “+” os resultados mais positivos e com “–“ os resultados mais negativos para cada um dos grupos: alunos e professores. As aulas observadas (32 no total das 6 províncias) confirmam os resultados gerais da pesquisa, de onde se destacam as expressões-chave mais assinaladas pelos observadores: monotonia, respostas em coro, matéria ditada, falta de material e valorização da participação, este último um indicador de que também encontramos professores que já têm em atenção a participação dos alunos e que tentam fazer a diferença. São, no entanto, uma minoria e precisam de recursos e mais apoio.

Deparamo-nos, portanto, com um cenário onde a dificuldade de acesso a manuais escolares (também verificada aquando da análise de conteúdos) reforça o ensino centrado no professor, que tem de ditar a matéria ou escreve-la no quadro, tornando a aula monótona e unidirecional.

A realidade encontrada também demonstra conhecimentos muito limitados ao nível das competências para a vida, pois estas, no caso dos professores ajudariam a contornar o problema 7

da falta de materiais e a tornar as aulas mais criativas, apelativas e a facilitar aprendizagens efectivas por parte dos alunos.

8

Sumário dos principais resultados dos alunos TEMAS Competências pessoais e Sociais

CONHECIMENTOS

ATITUDES

- 33% não sabe o que significa

+ Maioria gosta de trabalhos

+ Maioria participou em algum tipo de

Igualdade de Género

em grupo e sente-se capaz de aceitar facilmente as diferenças

trabalho colectivo

- 67% não sabe qual a diferença entre género e sexo

Sociedade e Direitos Humanos

PRÁTICAS

+ Foram capazes de resolver

- Não se sentem capazes de

problemas e partilhar conhecimentos na escola e com colegas

influenciar ou resolver problemas fora do seu grupo de proximidade

- Não intervieram activamente fora do

- 73% não sabe ou confunde

+ Maioria valoriza o papel da

- Maioria não participa em iniciativas

participação social com instrumentos de participação

escola e a os instrumentos de participação social

- Não têm conhecimentos

- Número significativo

suficientes sobre Direitos da Criança e Direitos Humanos

considera normal o trabalho infantil e o casamento precoce

de participação social não age perante situações de vandalismo nem denuncia casos de violação de direitos das crianças.

grupo de proximidade

- Mais de 70% acham que o direito de voto e o direito ao trabalho são direitos da criança Saúde

+ Bons conhecimentos sobre

+ Maioria manifesta atitudes

+ Mudanças positivas para uma

higiene pessoal

positivas sobre importância de ir ao médico

alimentação mais saudável mas ainda insuficientes

- Maioria revela

+ Bons cuidados de higiene pessoal - 11% dos alunos entre 11 e 14 afirma

- Fracos conhecimentos sobre nutrição, com resultados preocupantes sobre o consumo de refrigerantes.

desconhecimento e até preconceito sobre DSTs

e até preconceito sobre DSTs

ter actividade sexual e 6% do total de alunos afirma sentir-se obrigado(a) a ter relações sexuais.4

- Maioria tem poucos

- Estima-se que 81%

- Maioria revela desconhecimento

5 dos jovens praticam sexo sem segurança

conhecimentos sobre saúde sexual

- Alunos mais novos não procuram informação sobre DST nem saúde sexual Cultura

Desenvolvimento Sustentável

+- Conhecimentos razoáveis mas

+ Sentimento de orgulho

- Muito pouca participação em

rígidos sem capacidade de integrar nova informação

patriótico

actividades culturais

+ Sabem ser importante cuidar de

- Visão antropocêntrica

animais e plantas

natureza

- Subsistem acções discriminatórias 6

da

- Visão antropocêntrica da

- 68% não participam em nenhuma iniciativa/actividade ecológica ou ambiental

- Únicas acções positivas associadas ao

natureza

interesse pessoal directo (poupança de água e limpeza da comunidade)

- Desconhecimento sobre Aquecimento global e Alterações climáticas Segurança e Prevenção da Violência

4

+ Capacidade de evitar

- Ausência de acções de prevenção,

acidentes e de identificar e repudiar actos de violência

denúncia e resolução de problemas associados à violência.

O questionário é totalmente fechado e estas perguntas não permitem saber mais pormenores, deixando em aberto, questões a explorar mais profundamente em outro tipo de estudos.

5 Extrapolação dos resultados, baseada exclusivamente nos alunos que responderem ter algum tipo de actividade sexual e proporcional a cada tipo de resposta 6 Visão que coloca o Homem no centro de qualquer análise sobre o universo e o mundo que o rodeia e onde as outras espécies, bem como a natureza em geral, só existem para o servir.

9

Sumário dos principais resultados dos professores TEMAS Competências pessoais e Sociais

CONHECIMENTOS

ATITUDES

+ Maioria conhece o conceito de

+ Percepções positivas sobre as

+ Foram capazes de resolver

igualdade de Género e sabe qual a diferença entre sexo e género.

melhores práticas pedagógicas por parte da maioria dos professores

problemas na esfera quotidiana

- É preocupante 20% ainda não saberem a diferença entre género e sexo e haver muitas respostas neutras Sociedade e Direitos Humanos

PRÁTICAS

- Percepções positivas sobre Práticas Pedagógicas não aplicadas na sala de aula

- Muito pouca participação em qualquer tipo de projectos colectivos

+ Maioria identificou bem os

+- Percepções positivas sobre a

- Défice de acção, que fica muito

Direitos das Crianças e os Direitos Humanos

importância de Direitos Humanos e Direitos das Crianças (embora para muitos assentes em conhecimentos errados)

aquém dos conhecimentos que demonstraram e das opiniões que afirmaram

+ Bons conhecimentos sobre

+ Maioria manifesta atitudes

- 38% não sabe ou não responde

higiene pessoal

positivas sobre DST, planeamento familiar, valorização do médico.

sobre o uso do preservativo

+- Conhecimentos razoáveis mas

+ Sentimento de orgulho

- Muito pouca participação em

rígidos sem capacidade de integrar nova informação

patriótico

actividades culturais com 40% a afirmar não ter participado em nada

- Muitos, no entanto ainda os desconhecem

- Apenas 53% sabe o que significa Participação Social Saúde

+ Conhecimentos razoáveis sobre DST e planeamento familiar

- Conhecimentos razoáveis sobre nutrição, com resultados preocupantes sobre o consumo de refrigerantes e doces.

Cultura

Desenvolvimento Sustentável

+ Sabem ser importante cuidar de

- Pouca abertura à diversidade - Visão antropocêntrica da

animais e plantas

natureza

- Visão antropocêntrica da

- Grandes percentagens de respostas neutras sobre comportamentos de risco no caso das DST e planeamento familiar.

- Maioria não participa em nenhuma iniciativa/actividade ecológica ou ambiental

- Únicas acções positivas

natureza

associadas ao interesse pessoal directo (poupança de água e limpeza da comunidade)

- Desconhecimento sobre Aquecimento global e Alterações climáticas Segurança e Prevenção da Violência

+ Capacidade de evitar

- Ausência de acções de

acidentes e de identificar e repudiar actos de violência

prevenção, denúncia e resolução de problemas associados à violência.

- Alguns professores considerem algumas formas de violência aceitáveis.7

5. Recomendações para uma estratégia de desenvolvimento das Competências para a Vida Há duas questões fundamentais a ter em conta no desenvolvimento de qualquer estratégia nesta área: a relevância dos manuais escolares e a escala da intervenção.

Manuais – Verifica-se um problema estrutural na produção e distribuição dos manuais escolares (realizada por empresas privadas através de concurso público) que os torna inacessíveis à maior parte de professores e alunos em todo o país. Isto verifica-se sobretudo ao nível do 1º ciclo, onde os manuais escolares não são gratuitos e são difíceis de encontrar mesmo para os pais que podem adequiri-los, mas também acontece ao nível do Ensino Primário onde a distribuição gratuita é por 7

São aqueles que perante a afirmação “Nenhuma forma de violência é aceitável ou justificável” se posicionaram no espectro do discordo/discordo totalmente da escala.

10

vezes tardia e insuficiente. Assim, é importante integrar estes temas e recursos pedagógicos para trabalhar os mesmos nos manuais escolares, mas os manuais não podem ser centrais a nenhuma estratégia. Esta tem de focar-se na formação dos formadores e dos inspectores escolares.

Escala da Intervenção – A nossa recomendação recai numa estratégia que assente numa experiência piloto, integrada, participativa, com o envolvimento de todas as partes interessadas, que durante um longo período de tempo (um ano lectivo, por exemplo) permita formar, mentorar, avaliar, disseminar evidências e criar materiais de apoio. Idealmente recomendamos que esta experiência piloto se desenrole em apenas uma, ou num número reduzido de províncias, escolhidas por terem melhores resultados e onde as estruturas da educação, incluindo o funcionamento das ZIP, estejam bem articuladas.

Formação de professores O professor tem de assumir o papel de facilitador de um processo de aprendizagem participativa, onde para além de expor os temas, possa integrar também as experiências, as opiniões e os conhecimentos dos alunos.

Para ser capaz transferir estas competências aos futuros professores, o formador precisa de desenvolver ele próprio competências pessoais e sociais e depois aprender a facilitar o processo de aprendizagem dessas e das outras competências junto dos alunos.

Recomendamos a formação directa dos formadores de professores para o Ensino Primário e para o 1º ciclo, nas suas escolas de ensino médio e universidades. Esta deve assentar em dois momentos: 1) a formação inicial com recurso a metodologias activas e participativas (debates, chuva de ideias, role play, jogos e simulações, actividades áudio-visuais, árvores de problemas etc.) para que os formandos adquiram eles próprios competências para a vida e sejam depois capazes de as ensinar e um período de 2) mentoria onde cada formador será acompanhado por um mentor que o ajudará a colocar em práticas as suas aprendizagens e a auto-avaliar-se, ao mesmo tempo que facilita momentos de troca de experiências entre pares durante alguns meses.

Formação de Inspectores escolares Não é possível promover mudanças nas metodologias usadas na sala de aula quando estas não são valorizadas pelos inspectores escolares e quando estes não têm recursos para as enquadrar na sua avaliação. Recomendamos, assim, uma formação dos inspectores, em tudo idêntica à dos professores (incluindo a sensibilização para a mudança do papel do professor), diferindo apenas na fase da mentoria, onde se deve ajudar a desenvolver a capacidade de avaliar competências e não apenas objectivos.

Produção de recursos de apoio Um Guia de competências para a vida que deve orientar a introdução dos temas e competências agora identificados nos diferentes programas e recursos de apoio ao ensino dos mesmos, específicos para cada disciplina e faixa etária, nos manuais escolares.

Todo o processo de ensino-aprendizagem ao longo do período experimental deve ser sistematizado num Manual de formação de formadores e avaliadores que sirva de apoio a uma extensão da escala de intervenção.

Um Manual em avaliação de competências para a vida deve servir de apoio aos inspectores sem formação específica nesta matéria, para poderem desempenhar um trabalho mais qualificado e coerente com as mudanças que se pretendeu introduzir na sala de aula. Deveria também assumir um caracter normativo, uniformizando indicadores e instrumentos de avaliação.

Avaliação do ensino-aprendizagem de competências para a vida A avaliação deve ser o fecho lógico de um período experimental por forma a obtermos evidências sobre os resultados e impactos da intervenção e para se poder planear a sua multiplicação de forma sustentável. É também a conclusão lógica desta pesquisa, agora apresentada, que assentou no 11

desenvolvimento de indicadores e instrumentos de recolha de dados consistentes e abrangentes e cujos resultados podem servir de contrafactual a uma avaliação posterior, permitindo medir a evolução das competências para a vida, tanto dos professores quanto dos alunos.

12

CAPÍTULO I INTRODUÇÃO

13

Introdução A importância das competências para vida tem vindo a destacar-se em vários acordos e convenções internacionais desde a última década do século XX, como por exemplo a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), a Conferência Mundial de Jomtien sobre Educação para Todos (1990), o Fórum Mundial de Educação de Dakar (2000), o UNGASS sobre HIV/SIDA (2001), o UNGASS sobre as Crianças (2002), o Programa Mundial sobre Educação para os Direitos Humanos (2004 e 2008), a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005) ou o Relatório de Desenvolvimento Mundial (2007).

Em todos se identifica e recomenda o aumento de capacidades através das competências para a vida, como uma forma de ajudar os jovens a melhor contribuir para o desenvolvimento da sociedade, “… estamos determinados em garantir aos jovens e adultos, especialmente às mulheres, o acesso a uma aprendizagem ao longo da vida contínua e a numeracia e literacia funcionais, assim como competências para a vida e para o trabalho indispensáveis”8.

A Educação não tem um papel exclusivamente socioeconómico pois é igualmente importante enquanto facilitadora de processos de socialização que ajudam a criar identidades pessoais e colectivas e participação social, que deve basear-se nos princípios do respeito pela vida, da dignidade humana e da diversidade cultural.

São vários os significados atribuídos às competências para a vida mas não existe uma definição universalmente aceite. Diferentes instituições associam à expressão, diferentes significados de acordo com as suas áreas de actuação e especialização.

Para a OMS tratam-se de competências que facilitam a adopção de comportamentos positivos que permitem aos indivíduos lidar objectivamente com os desafios da vida quotidiana. A OMS considera que as competências para a vida devem ser ensinadas de forma alargada, integrando vários temas ou focadas na educação para a Saúde.

Para a UNESCO e o IBE (International Bureau of Education) a definição baseia-se nos quatro pilares da EPT, segundo a formulação de Jacques Delors em “Educação – um tesouro a descobrir”: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.

O UNICEF, por seu lado, inspira-se nos quatro pilares da EPT mas assume uma definição mais genérica, em que as competências psicossociais e interpessoais são consideradas de grande importância e o foco em determinadas competências varia de acordo com o tópico em causa.

Considera que são as inter-relações entre as diferentes competências que produzem mudanças comportamentais significativas.

Verificam-se, no entanto, aspectos genéricos, partilhados por todas as definições, nomeadamente a promoção do desenvolvimento socio-psicológico, o enfoque nos valores e o desenvolvimento da capacidade de fazer face a problemas e desafios do quotidiano.

Nesta definição mais genérica, as competências para a vida são um conjunto de conhecimentos, atitudes, comportamentos e valores e implicam a posse de competências ou conhecimentos para fazer ou alcançar um objectivo. Estes podem ser de vária ordem, como por exemplo o pensamento crítico, a criatividade, as competências de comunicação, a capacidade de resolução de problemas ou a adaptabilidade.

Porque é importante ensinar competências para a vida?  Para promover um desenvolvimento saudável das crianças e dos adolescentes

8

Rwanda 9-11 February 2015 Sub-Saharan Africa Statement on Education Post-2015 (Kigali Statement) (traduzido do inglês pela consultora)

14

   

Para promover a prevenção de algumas causas de morte, doença e deficiência de crianças e adolescentes Para promover uma socialização básica, saudável, sustentável e uma participação social activa, eficaz e pacífica Para desenvolver nos jovens competências interculturais, de abertura à diversidade e respeito pelo outro, independentemente das suas origens, sexo, cultura, religião ou orientação sexual.

Para preparar as crianças e jovens para enfrentar uma sociedade em mudança, com desafios sociais, económicos, políticos e ambientais.

São vários os contributos da aprendizagem de competências para a vida para a educação básica, a igualdade de género, a democracia, a cidadania, a protecção da criança, a qualidade e eficácia do sistema de ensino, a promoção da aprendizagem ao longo da vida, a melhoria da qualidade de vida e a promoção da paz.

As competências para a vida representam uma parte importantedo processo educativo da criança. São ferramentas de socialização mas também fundamentais para as ajudarem a enfrentar os desafios da vida e a fazer escolhas informadas e conscientes.

Aplicações transversais e estado da arte das Competências para a Vida Num mundo cada vez mais globalizado, os problemas das sociedades e do planeta são partilhados por todos os cidadãos, de todos os países e as soluções têm de ser partilhadas e integradas para serem bem sucedidas. É o caso da necessidade de Adapatação às Alterações Climáticas, por exemplo. E é por isso que as competências para a vida representam uma abordagem educativa transversal, de resposta a desafios globais e locais, partilhados por todos, ganhando destaque nos novos objectivos do desenvolvimento pós-2015. Actualmente, existem já vários casos de boas práticas, modelos aplicados e testados em vários países, como é o caso do programa do UNICEF, Escolas Amigas da Criança, também presente em várias províncias de Angola.

Adaptação às Mudanças Climáticas e Redução dos Riscos de Desastre As Mudanças Climáticas têm efeitos directos e indirectos nas crianças, a vários níveis. Os riscos de desastre e os impactos destes fenómenos colocam inclusivamente em causa marcos já alcançados por alguns países ao nível dos Direitos Humanos, da Educação para Todos e do desenvolvimento sustentável.

As mudanças de temperatura originam eventos extremos, como tufões, furacões e tornados que podem ameaçar as habitações, escolas, e a vida das crianças e dos seus familiares. Originam também mudanças no habitat seja de desertificação originada por secas ou inundações seja pela erosão dos solos que se tornam assim menos produtivos. Alteram-se também padrões de doenças como a malária e o dengue e de nutrição por escassez de alimentos.

As Mudanças na precipitação, por sua vez originam o aumento de secas e de precipitação intensa provocando escassez de água ou cheias e muitas vezes, migrações forçadas. Aumentam também os conflitos por acesso e gestão de recursos naturais. Para as crianças estes fenómenos traduzemse no aumento da taxa de mortalidade, o aumento da pobreza, um maior número de crianças fora da escola, menor protecção das crianças e nutrição deficiente.

As competências para a vida representam assim, uma oportunidade de aprendizagem fundamental para dotar as crianças de recursos que as ajudem a lidar com estes problemas que afectam, e afectarão no futuro o seu quotidiano. São um meio que lhes permite identificar, analisar e gerir as causas de desastres por diminuição da sua exposição aos riscos. Com estas competências as crianças poderão contribuir para diminuir a vulnerabilidade das populações e da 15

propriedade e para uma melhor gestão da terra e do ambiente. Estarão também melhor preparados opara lidar com eventos adversos que originam, medo, dor e perda.

Ao nível dos conhecimentos, sobretudo, há necessidade de desenvolver um corpo de conceitos básicos sobre este tema mas ao nível das atitudes e das práticas verifica-se uma enorme transversalidade das competências. Crianças com maiores recursos pessoais e sociais para lidar com mudanças, adaptação e inovação, como a criatividade, a auto-estima, o espirito colaborativo e a capacidade de resolução de problemas estarão mais aptas para enfrentar os desafios das mudanças climáticas, quando os seus efeitos se fizerem sentir nas suas vidas. Estes podem ser ao nível da gestão do medo e da dor, ao nível da iniciativa e criatividade para incentivar a comunidade a reforçar a construção das suas habitações e da sua escola ou ao nível da pesquisa sobre os melhores produtos a semear num solo desgastado que já não consegue produzir as culturas tradicionais.

Escolas Amigas das Crianças A iniciativa do UNICEF “Escolas Amigas da Criança” representam um modelo reconhecido de boas práticas onde se verifica um grande enfoque nas competências para a vida. Assumindo uma abordagem centrada nos Direitos da Criança, tem por objectivo melhorar a qualidade da educação através de intervenções multissectoriais e transversais que se influenciam mutuamente.

Alguns dos principais focos desta iniciativa são o ensino centrado na criança (algo essencial para uma mudança de paradigma na educação) e local com envolvimento dos pais e encarregados da educação; a qualidade dos conteúdos, que para além da literacia e da numeracia destacam o desenvolvimento de atitudes, comportamentos e competências para a vida; a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, que além de centrado na criança, dá destaque à tecnologia e às competências para a vida e a importância dada aos resultados atingidos e à sua monitorização ao nível dos conhecimentos, das atitudes e das competências.

Em termos práticos estes focos de atenção em que se baseiam as Escolas Amigas da Criança materializam-se numa diversidade de acções que passam pelo equipamento das escolas para as tornar mais seguras, inclusivas e equitativas (construção de latrinas separadas para rapazes e raparigas, fornecimento de água ou construção de novas salas de aula e espaços verdes). Passam também pelo cuidado com a saúde das crianças e o investimento em acções de imunização e rastreio e pelo envolvimento das famílias e da comunidade.

Estas iniciativas, a decorrer em vários países e que proliferam igualmente em Angola, pelas suas especificidades e experiência podem constituir um referencial e um modelo de boas práticas no apoio ao desenvolvimento mais massificado das competências para a vida.

Competências para a vida e desenvolvimento sustentável e inclusivo no pós-2015 No âmbito dos ODM é reconhecida a existência de uma interligação entre todos os Objectivos, com relações causais entre educação, saúde, redução da pobreza e igualdade de género, onde qualquer desenvolvimento numa destas áreas gera efeitos positivos nas outras. Qualquer melhoria ao nível da saúde, da redução da pobreza ou da diminuição da fome, tem efeitos positivos na educação, que por seu lado, sempre que regista desenvolvimentos nos seus resultados e aprendizagens influencia positivamente todos os outros sectores sociais.

Apesar de se registarem progressos ao nível do acesso à educação formal, continuam no entanto a registar-se desigualdades na educação, muitas vezes diluídas nos resultados globais atingidos em muitos países e originadas pelos mecanismos tradicionais de marginalização como a desigualdade de género, o contexto rural/urbano, a língua, o rendimento, ou a pertença a grupos minoritários. Este facto levou a que alguns países incluíssem a educação nos programas de apoio à criança.

16

Aumenta também a preocupação com a qualidade da educação pois em muitos países as crianças aprendem pouco e saem da escola sem competências fundamentais para fazer face aos desafios actuais. Verifica-se igualmente pouco progresso em outros objectivos da EPT como a Educação Pré-escolar ou as Competências para a Vida, havendo evidências que a nutrição e a estimulação cognitiva nos primeiros anos são fundamentais para desenvolver a capacidade de aprender ao longo da vida.

A agenda internacional para o Desenvolvimento para o período pós-2015, tem um grande enfoque no desenvolvimento sustentável, na equidade e no crescimento inclusivo, pelo que a educação deverá assumir um papel preponderante. Ao nível da educação estão a decorrer vários processos de reflexão e discussão que partem da revisão dos ODM e da EPT para delinear os possíveis processos, formatos e conteúdos da agenda pós-2015, assim como a forma como estes se interrelacionam.

As tendências emergentes actualmente, com impacto directo no planeamento da educação caracterizam-se pelo aumento das desigualdades, pelo desemprego dos jovens em muitos países e pela diversificação das fontes e meios de informação que estão na origem de novas formas de socialização e de participação cívica e política. Estas têm como consequência um aumento de informação e mudanças na sua natureza, que se baseia cada vez menos no texto escrito e incluem meios audiovisuais e gráficos.

Este fenómeno conduz a uma necessidade de adaptação da educação formal, assente na transferência de informação e conhecimento do professor para o aluno no contexto da sala de aula. Ou seja, uma mudança de paradigma, deslocando uma educação centrada no ensino para uma educação centrada na aprendizagem, onde o papel do professor deve mudar substancialmente, evoluindo de uma transferência unilateral de conhecimentos e informação para a facilitação de aprendizagens e a construção de competências que facilitam a aprendizagem ao longo da vida.

A aprendizagem do futuro terá forçosamente limites menos claros entre as diferentes áreas da aprendizagem, do trabalho e da vida dando origem a uma maior necessidade de competências transversais que respondem mais eficazmente aos desafios das sociedades actuais. Estas facilitarão a integração no mercado de trabalho e a vida em contextos de maior mudança, pluralismo e multiculturalidade.

Contexto angolano As competências para a vida revestem-se de uma forte componente experiencial para dotar as crianças e jovens de recursos para enfrentar os desafios do quotidiano. Estas centram-se nas actividades e percursos de vida que se desenrolam numa grande variedade de contextos (políticos e sociais, o local de trabalho, o lar, a escola e a comunidade) e domínios (como a saúde, o ambiente, as questões de género etc.). É, portanto, fundamental, adaptar as competências para a vida a estes diferentes contextos e circunstâncias que dominam as experiências das crianças e dos adolescentes.

Em Angola, as competências para a vida são valorizadas desde logo nos manuais e programas escolares onde constam orientações para abordar temas como a saúde, nomeadamente a protecção contra a malária ou o HIV/SIDA, a protecção dos recursos naturais e as normas de interacção social ou a segurança e as regras de trânsito, entre muitas outras.

As Escolas Amigas da Criança já se centram neste novo paradigma da educação centrado na aprendizagem, nas competências e na capacidade de aprender ao longo da vida. Por outro lado as mudanças climáticas, também se fazem sentir no país criando novos desafios e riscos e o alcance dos objectivos de desenvolvimento com os quais Angola está comprometida vão integrar novas tendências para a educação, nomeadamente ao nível das competências para a vida, na sua agenda 17

pós-2015. Estamos assim perante um cenário onde o investimento nas competências para a vida na Educação Pré-escolar, no Ensino Primário e no 1º Ciclo é premente e representa ao mesmo tempo uma oportunidade para colocar Angola na linha da frente no que respeita à qualidade da educação e à antecipação de desafios futuros.

Não existem, no entanto, informações suficientes que nos permitam aferir se os temas abordados são os mais pertinentes na sociedade angolana, nem de que forma os conteúdos são ministrados, avaliados e aprendidos.

18

CAPITULO II OBJECTIVOS E ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

19

Objectivos da pesquisa No âmbito desta pesquisa é, portanto, fundamental avaliar o que existe, por forma a tirar um “retrato” da situação actual do ensino e aprendizagem de competências para a vida em Angola. E numa segunda fase, importa definir temas e conteúdos relevantes a leccionar no contexto angolano, as melhores metodologias e estratégias pedagógicas, quer para a capacitação de professores num quadro de mudança de paradigma da educação, quer para a facilitação de aprendizagens das crianças e uma matriz de indicadores que permita monitorizar, de que forma as mudanças que se pretendem induzir nas crianças (ao nível dos seus conhecimentos, atitudes, acções e valores), através das competências para a vida, são alcançadas.

Esta pesquisa permitirá não só fazer uma avaliação da situação actual mas também identificar boas práticas, conhecer os maiores desafios e recomendar medidas que contribuam para a melhoria da qualidade da educação em Angola. O resultado final servirá de base à preparação do Programa de Assistência Técnica entre o MED e o UNICEF para o período 2015-2019 no que diz respeito ao desenvolvimento e revisão dos materiais e módulos de formação para professores da primeira infância, ensino primário e primeiro ciclo do ensino secundário em matéria de competências para a vida.

Objectivo Geral O objectivo geral desta pesquisa consiste em fazer uma avaliação do conhecimento e habilidades que os professores e os alunos têm sobre as questões relacionadas com as competências para a vida e também avaliar as abordagens metodológicas usadas no ensino dessas competências. O estudo explorará também as medidas de monitorização do processo de aprendizagem nesta área.

Objectivos Específicos a) Avaliar os conteúdos curriculares existentes em matéria de competências para a vida; b) Realizar uma pesquisa para determinar o conhecimento e habilidades dos professores e alunos nas competências para a vida; c) Identificar e documentar as boas práticas, lacunas e desafios existentes no processo de ensino e aprendizagem das competências para a vida; d) Avaliar as abordagens metodológicas praticadas pelos professores no ensino do currículo existente e na avaliação dos alunos em matéria de competências para a vida; e) Fazer recomendações sobre as estratégias para melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem sobre competências para a vida.

Perguntas da pesquisa Esta pesquisa assenta em duas dimensões interrelacionadas (avaliação e plano de acção) que influenciam directamente duas ordens de perguntas.

Por um lado, realizar-se-à uma avaliação que precisa ter alguma representatividade a nível nacional e explorar diferentes dimensões do ensino e aprendizagem das competências para a vida, o que implicará perguntar: Que competências pedagógicas têm os professores actualmente para o ensino das Competências para a Vida (CpV)? e Quais as competências aprendidas actualmente pelas crianças e adolescentes?

Por outro lado, e uma vez que o resultado desta pesquisa servirá de base a um plano de acção, com vista à melhoria da educação importa fazer uma outra ordem de perguntas: O que tem de ser feito ao nível da formação de professores para estes estarem aptos a ensinar as competências para a vida? e Quais são as competências para a vida, mais pertinentes no contexto angolano, que as crianças devem aprender?

Paralelamente, e uma vez que esta pesquisa tem por base uma avaliação do cenário actual, desenvolver-se-ão indicadores e instrumentos de monitorização e avaliação das competências 20

para a vida, que permitirão no futuro medir a evolução dessas aprendizagens.

Como se pode ver a seguir, no modelo conceptual da pesquisa, de forma mais resumida, temos na base os objectivos subjacentes à escolha das competências para a vida mais pertinentes no contexto angolano e o público-alvo destas competências. Ou seja, os objectivos de longo prazo, as mudanças que queremos ver acontecer nas crianças (aprendizagens) e nos professores (competências metodológicas) ao nível dos seus conhecimentos, comportamentos, atitudes e valores.

A partir dos dois públicos-alvo, desenvolvemos as perguntas da pesquisa: que competências têm os professores para o ensino das CpV e que CpV aprendem as crianças. Por forma a responder a estas perguntas desenvolvemos um conjunto de indicadores (SMART) divididos pelas categorias de análise de um estudo CAP9 - Conhecimentos, Atitudes e Práticas – que estão na origem de um questionário aplicado em escolas de seis províncias de Angola (Luanda, Kuanza Norte, Huambo, Moxico, Namibe e Cunene).

Este questionário permite-nos fazer uma avaliação das Competências para a Vida em Angola e permanecerá um instrumento de monitorização para medir a evolução destas aprendizagens no futuro. A avaliação servirá para nos dar um retrato da situação actual, ao nível das competências dos professores e dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas constituirá também um marco contrafactual, a partir do qual se poderá medir progressos no futuro.

Por último, a avaliação realizada, remeter-nos-á novamente para os objectivos, pois com base nas novas evidências estes poderão ser reformulados para melhor se adequarem à realidade encontrada. Fecha-se assim o ciclo desta pesquisa, deixando recursos para o prosseguimento de uma estratégia de implementação das Competências para a Vida no Ensino Primário e no 1º Ciclo.

Monitorização e Avaliação

Desenvolvimento de Indicadores

Pergunta da pesquisa: Que competências pedagógicas têm para o ensino das CpV?

Objectivos das CpV 9

Público-alvo: Professores

CAP (Conhecimentos, Atitudes e Práticas)

21

Pergunta da pesquisa: Quais são as competências aprendidas?

Público-alvo: Crianças

Justificação das opções metodológicas da pesquisa Fontes Secundárias: Análise documental de bibliografia sobre as Competências para a vida e o contexto da Educação em Angola. Análise de conteúdos de manuais e programas escolares sobre as Competências para a vida. Esta parte da pesquisa permitiu obter informação atualizada sobre o estado da arte do tema, as reflexões e desenvolvimentos teóricos mais recentes, assim como casos de boas práticas. Tratou-se de uma fase preparatória da pesquisa que correspondeu também ao primeiro objectivo definido: a avaliação da integração das competências para a vida nos currículos escolares.

Foi também nesta fase, que preparamos o modelo conceptual que serviu de orientação a toda a pesquisa.

Fontes Primárias: Tendo por principal objectivo a avaliação do conhecimento e habilidades que os professores e os alunos têm sobre as questões relacionadas com as competências para a vida, assim como, as abordagens metodológicas usadas no ensino dessas competências optou-se por uma metodologia mista de recolha de dados, com um equilíbrio ponderado entre métodos quantitativos e qualitativos. Dada a diversidade de cenários a explorar e a complexidade do próprio tema, só o cruzamento de diferentes tipos de dados, recolhidos em 12 escolas (urbanas e rurais) de 6 províncias, nos poderão oferecer evidências para avaliar o estado estado actual das competências para a vida em Angola e, para contribuir para a construção o plano de acção a desenvolver no seguimento desta pesquisa. As províncias integrantes da pesquisa foram, assim, escolhidas estrategicamente em função da sua geografia natural, humana e social para representarem as diferentes realidades do país.

Entrevistas semi-estruturadas realizadas a respondentes-chave (para exploração das perguntas da pesquisa), não só para explorar as suas percepções e entendimento sobre as Competências para vida, mas também para analisar como praticam essas competências no seu quotidiano e como transmitem o seu conhecimento nesta área aos outros (abordagem metodológica dos professores).

Observação de aulas e visitas às escolas de formação de professores Para se aferir de que recursos dispõem os professores em termos de conhecimentos e de métodos pedagógicos aquando da sua formação e de que forma usam esses recursos na sala de aula.

Estudo CAP10 (Conhecimentos, Atitudes e Práticas) – através de um questionário aplicado a uma amostra representativa de crianças e professores (em 12 escolas de 6 províncias).

O questionário foi concebido a partir das competências para a vida já integrantes de programas curriculares e manuais para os níveis de educação em causa (Ensino Primário e 1º Ciclo), acrescidas de outras, em linha com as tendências e práticas internacionais, adaptadas ao contexto angolano. O questionário CAP integrou as 3 dimensões de análise permitindo medir conhecimentos adquiridos (sobre conhecimentos para a vida no caso das crianças e professores e didática dos mesmos no caso dos professores), as atitudes (os valores e percepções que mudam nas crianças no seu quotidiano e nos professores relativamente ao ensino do tema) e as práticas (que acções novas se constróem a partir das aprendizagens).

Antes de se aplicar o questionário nas 6 províncias realizou-se uma sessão de teste, em Luanda, a dois grupos focais (alunos da 7ª e 9ª classes e professores).

Toda a pesquisa foi acompanhada por um grupo de 4 técnicos do INIDE e do INFQ, que tiverem um papel relevante na discussão e concepção da pesquisa, assim como na aplicação dos questionários, para a qual tiveram formação específica que puderam posteriormente transmitir a equipas de apoio nas províncias que fazem parte da pesquisa.

10

Categorias de análise, matriz de indicadores, questionário, lista de escolas participantes em anexo.

22

Estas equipas provinciais foram selecionadas pelas Direcções Provinciais de Educação, e foram constituídas por técnicas da educação ou professores.

Preparação das equipas provinciais Em cada província foi destacado um ponto focal e a cada escola foi atribuída uma equipa de 2 aplicadores de questionários, que foi supervisionada por um dos técnicos que participaram na pesquisa. Em cada escola foram aplicados questionários a 30 alunos de uma turma da 7ª classe, a 30 alunos de uma turma da 9ª classe e a um grupo de 10 professores da escola. Foram também observadas aulas, aleatoriamente, de diferentes disciplinas.

As equipas de aplicadores tiveram uma capacitação de cerca de 3h sobre o que são as competências para a vida, sobre regras gerais de aplicação de questionários (postura pessoal, abordagem, não interferência, explicação de objectivos etc.) e sobre questões específicas do questionário (como explicar determinadas questões, como responder a dúvidas). Receberam também material teórico, questionários anotados com conceitos, orientações e exemplos para responder às questões mais frequentes e um guião de aplicação.

Sistematização e análise de dados O número elevado de questionários aplicados e a sua extensão obrigaram à contratação de uma equipa de 5 elementos que, durante uma semana, juntamente com a consultora, introduziram os dados em folhas de excel com o questionário codificado. A partir destes dados procedeu-se à análise das diferentes variáveis com recurso a alguns métodos estatísticos, originando quadros e gráficos que permitem uma representação visual de fácil interpretação dos resultados da pesquisa.

Tanto os produtos da análise, são apresentados em anexo a este relatório.

Debriefing Preliminar com o grupo de trabalho, a comissão de supervisão de directores do MED e o UNICEF onde foram apresentados os resultados do estudo e se procedeu a uma análise e discussão colectiva dos mesmos, para integrar diferentes visões, opiniões e apurar o relatório preliminar antes de se avançar para a sua versão final.

23

CAPÍTULO III SELECÇÃO DE TEMAS, COMPETÊNCIAS E INDICADORES

24

Selecção de temas, competências para a vida e indicadores O início desta pesquisa consistiu na identificação e selecção das competências para a vida mais significativas para o contexto angolano. Este ponto de partida foi essencial para criar a matriz de indicadores que orientou todas as fases da pesquisa.

Recorremos a três estratégias para alcançar este objectivo: análise dos programas e manuais escolares para identificar quais as competências já referenciadas e valorizadas, revisão bibliografia sobre o tema, o seu estado da arte e experiências em outros países e reflexão conjunta da equipa técnica – UNICEF, INIDE e INFQ – sobre a realidade angolana.

As competências seleccionadas foram agrupadas em seis temas que cobrem diversas áreas: Competências Pessoais e Sociais, Sociedade e Direitos Humanos, Saúde, Cultura, Desenvolvimento Sustentável, Segurança e Prevenção da Violência. Para cada uma das competências assim agrupadas foram depois desenvolvidos indicadores desdobrados pelas 3 categorias do CAP: Conhecimentos, Atitudes e Práticas. Uma vez que as competências para a vida são recursos para promover mudanças na vida das pessoas, importa compreender a sua evolução entre, o momento em que passam a fazer parte do universo de conhecimentos do indivíduo e o momento em que efectivamente têm um papel transformador das suas acções.

Por forma a responder às demandas desta pesquisa, segmentaram-se as categorias CAP para alunos e professores. Os temas e as competências são os mesmos para ambos os grupos e representam o fio condutor de toda a pesquisa, no entanto, a materialização dessas competências difere em alguns aspectos, sobretudo, na introdução de conhecimentos, atitudes e práticas pedagógicas no caso dos professores. O CAP dos alunos pretende aferir o que aprendem ao passo que o CAP dos professores pretende aferir o que sabem e se o sabem ensinar.

Competências Pessoais e Sociais Estas são competências para a vida na base da transformação do indivíduo e da sua forma de se relacionar com os outros. Poder-se-ia dizer que as competências para a vida se concentram todas nesta categoria e que depois são adaptadas a diferentes áreas temáticas. Competências ao nível das atitudes como a autonomia, o espirito crítico, a autoconfiança e a criatividade que evoluem ao nível das práticas para a capacidade de identificar e resolver problemas e de influenciar mudanças nos outros, são essenciais para mudar comportamentos. Ao nível da saúde, por exemplo, são essenciais para que os indivíduos tenham a capacidade de prevenir e tratar doenças, de ultrapassar mitos e preconceitos relativamente às doenças e de influenciar outros a construir atitudes, valores e comportamentos positivos. O mesmo se aplica a todos os outros temas onde é importante desenvolver competências para a vida.

No âmbito desta pesquisa, optamos por segmentar todos os temas, incluindo as competências pessoais e sociais para permitir uma análise mais detalhada de cada um e facilitar a construção de instrumentos de avaliação e formação/apoio aos professores. Importa, no entanto, não esquecer que as competências para a vida estão todas interligadas e que a análise segmentada e especializada só serve para melhorar o seu ensino e aprendizagem se não perdermos de vista o todo.

Outro aspecto importante, num contexto de desenvolvimento do ensino-aprendizagem nesta área é a transferência destas competências para os próprios professores. Sem construir as suas próprias competências pessoais e sociais nenhum professor será capaz de promover o seu desenvolvimento nos alunos, em nenhuma área temática. Não se pode promover o espirito crítico se não o tivermos, nem fomentar a autonomia se formos dependentes, ou activar a criatividade nos alunos se nunca o fizemos com nós próprios.

25

Este é, portanto, um tema fundamental, cujas competências segmentamos em Desenvolvimento Pessoal e Relacionamento com o Outros. As competências subjacentes ao desenvolvimento pessoal são as únicas que não têm suporte ao nível dos conhecimentos (teóricos neste caso), pois são experienciais ou decorrentes da observação dos outros e da reflexão. Na categoria das Atitudes, elas manifestam-se em: autonomia, iniciativa, espirito crítico, autoconfiança e criatividade. Na categoria das Práticas, manifestam-se na capacidade de identificar e resolver problemas, de partilhar conhecimento e de influenciar mudanças de atitudes e comportamentos nos outros.

As competências subjacentes ao relacionamento com os outros traduzem-se ao nível dos conhecimentos na igualdade de género e na diferença entre sexo e género. Estes são necessários para desconstruir estereótipos e preconceitos nos quais assentam as desigualdades de género, que representam uma limitação do desenvolvimento de competências para a vida em todas as áreas. Perceber que os papéis de género são construídos culturalmente e que mudam de lugar para lugar e ao longo do tempo é fundamental para promover mudanças de atitude e comportamentos a este nível. Na categoria das Atitudes estas competências traduzem-se no respeito pelo outro, no espirito cooperativo e no respeito pela igualdade de género. Na categoria das Práticas, as competências de relacionamento com os outros manifestam-se na capacidade de comunicar, escutar, mostrar interesse, ajudar os mais necessitados, na não descriminação de qualquer ser humano, na colaboração em trabalhos de grupo e projectos e na capacidade de partilhar conhecimentos.

No caso dos professores e dando maior ênfase às suas capacidades pedagógicas, somou-se às competências de Desenvolvimento Pessoal expressas em Atitudes, a valorização dos conhecimentos dos alunos, empatia, a capacidade de adaptação às realidades locais e a capacidade de utilização de recursos locais. Já na categoria das Práticas, somou-se às que seleccionamos para os alunos, o interesse em aprender e usar os conhecimentos endógenos da comunidade, a valorização e uso dos conhecimentos das crianças e a capacidade de adaptação do discurso e dos recursos às necessidades e características das crianças e da realidade local. No que respeita às competências de Relacionamento com os outros, o foco das Práticas recai sobre a aplicação destas ao relacionamento com os alunos e traduz-se em ser capaz de tratar todos os alunos da mesma forma, de identificar as diferentes características e necessidades de aprendizagem e adaptar as metodologias de ensino, de participar em projectos e trocas de experiências com os seus pares, de tratar da mesma forma os alunos de ambos os sexos, origens, culturas diferentes, etc. e a capacidade de ter as mesmas expectativas em relação aos alunos de ambos os sexos.

Nestas competências fundamentais, o papel dos professores é extremamente importante pois têm de representar, no relacionamento com os alunos, as mudanças que querem motiva-los a fazer. Se querem mudar comportamentos no sentido de uma maior igualdade de género, têm eles próprios de ser os modelos e de tratar todos os alunos da mesma forma, sem preconceitos.

Se querem motivar os alunos a desenvolver competências de autonomia, criatividade e que resultem na capacidade de resolução de problemas têm eles próprios de ser capazes de o fazer na sala de aula, adaptando-se aos recursos locais, usando os conhecimentos endógenos e trocando experiências com os seus pares. Por este motivo, introduzimos na nossa pesquisa outras atitudes e práticas subjacentes às mesmas competências para a vida para podermos obter informações que nos permitam apoiar da melhor forma a capacitação futura dos professores nesta área. O mesmo vai acontecer, em todos os temas.

26

CAP alunos TEMAS

COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS

Desenvolvimento Pessoal

COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

Igualdade de género Relacionamento com os outros Diferença entre género e sexo

ATITUDES Autonomia

PRÁTICAS Identificar e resolver problemas Partilhar conhecimentos com os pares, Iniciativa a família e a comunidade Espírito crítico Influenciar mudanças de atitudes e Auto-confiança comportamentos que aprendeu serem Criatividade prejudiciais Respeito pelo outro Ajudar os mais necessitados Não descriminar ninguém Espirito cooperativo Colaborar em trabalhos e projectos de Respeito pela igualdade de grupo Partilhar com os outros os género conhecimentos adequiridos

CAP Professores TEMAS COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS

Desenvolvimento Pessoal

Igualdade de género

Relacionamento com os outros

ATITUDES Autonomia Iniciativa Espírito crítico Auto-confiança Criatividade Valorização dos conhecimentos dos alunos Capacidade de adaptação às realidades locais Capacidade de utilização de recursos locais

PRÁTICAS Identificar e resolver problemas Ter interesse em aprender e usar os conhecimentos endógenos da comunidade Valorizar e usar os conhecimentos das crianças Adaptar o discurso e os recursos às necessidades e características das crianças e da realidade local

Respeito pelo outro

Tratar todos os alunos da mesma forma Identificar as diferentes características e Espirito cooperativo e de necessidades de aprendizagem e adapta as metodologias de ensinio partilha de experiências Participar em projectos e trocas de experiências Diferença entre género com os seus pares entre pares Tratar da mesma forma os alunos de ambos os Respeito pela igualdade de sexos Ter as mesmas expectativas em relação aos e sexo género alunos de ambos os sexos

Sociedade e Direitos Humanos Neste tema, as competências foram segmentadas em Cidadania, Direitos da Criança e Direitos Humanos. Nas competências para a Cidadania ganhou relevância na categoria dos Conhecimentos a aquisição de noções sobre participação social uma vez que para a exercer plenamente é importante compreender em que consiste, quais os seus instrumentos e em que se manifesta na esfera de acção pessoal e colectiva dos indivíduos.

Na categoria das Atitudes estas competências traduzem-se, no contexto angolano, numa “boa” conduta social (tal como está expressa em programas e manuais escolares), no reconhecimento da importância dos instrumentos de participação social como o registo de nascimento, o Bilhete de Identidade, a participação em censos ou eleições (que muitos ainda não têm ou exercem) e no respeito e conservação da propriedade alheia e da propriedade colectiva.

Na categoria das Práticas estas competências traduzem-se na capacidade de viver em harmonia com os outros, de conviver democraticamente e participar em projectos de desenvolvimento comunitário, de se inserir na realidade social, política e cultural que o rodeia, de partilhar com os outros a importância dos instrumentos de participação social e também na capacidade de cuidar e conservar activamente a propriedade colectiva.

27

No que respeita às competências para a defesa dos Direitos das Crianças11, é fundamental na categoria dos Conhecimentos promover a sua aprendizagem.

No contexto angolano, as Atitudes relativas a esta competência traduzem-se no reconhecimento dos perigos do casamento e da gravidez precoce, no reconhecimento do perigo do trabalho infantil e na valorização da importância da escola e da educação. Na categoria das Práticas manifestam-se na capacidade de sensibilização dos colegas (ou alunos no caso dos professores) que deixaram de estudar, para a importância da educação, na capacidade de partilhar com os outros os seus conhecimentos sobre Direitos da Criança e no repúdio e denúncia de práticas contra os Direitos da Criança.

Nas competências associadas à defesa dos Direitos Humanos, valoriza-se na categoria dos Conhecimentos a aprendizagem dos mesmos, não só ao nível da sua identificação mas também do seu processo histórico e mecanismos de materialização e protecção.

No que respeita às Atitudes estas competências manifestam-se, sobretudo, no reconhecimento da importância dos Direitos Humanos, o que evolui ao nível das Práticas para a vontade e capacidade de partilhar com os outros os conhecimentos adquiridos, assim como o repúdio e denúncia de práticas contra os Direitos Humanos.

No que respeita aos professores, introduziu-se também, na categoria das Práticas, manifestações de competências para a vida ao nível da Cidadania a capacidade de partilhar com os pares, as crianças e a comunidade a importância do registo de nascimento, Bilhete de Identidade, participação em censos etc., alargando o espectro de influência dos professores em relação ao dos alunos. O mesmo acontece com as competências para a defesa dos Direitos das Crianças que se alargou à sensibilização dos Encarregados de Educação (que é essencial também envolver para consolidar as competências para a vida) e a comunidade das crianças que desistem de estudar, para a importância da educação e a partilha alargada dos seus conhecimentos com os seus pares, as crianças e a comunidade.

11

Declaração dos Direitos da Crianças: Princípio I – Direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade.

Princípio II - Direito a especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social.

Princípio III - Direito a um nome e a uma nacionalidade.

Princípio IV - Direito a alimentação, moradia e assistência médica adequadas para a criança e a mãe.

Princípio V - Direito a educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente.

Princípio VI - Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade.

Princípio VII - Direito a educação gratuita e ao lazer infantil.

Princípio VIII - Direito a ser socorrido em primeiro lugar, em caso de catástrofes.

Princípio IX - Direito a ser protegido contra o abandono e a exploração no trabalho.

Princípio X - Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos.

28

CAP alunos TEMAS

COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS

ATITUDES Boa conduta social

Reconhecer a importância do registo de

Cidadania

Noções de Participação social

nascimento, BI, participação no censo, etc.

Respeitar e conservar a propriedade alheia e da SOCIEDADE E DIREITOS HUMANOS

Aprendizagem dos Direitos da Direitos da Criança Criança Aprendizagem dos Direitos Direitos Humanos Humanos

PRÁTICAS Viver em harmonia com os outros Conviver democraticamente Participar em projecto de desenvolvimento comunitário Inserir-se na realidade social, política e cultural que o rodeia Partilhar com os pais e outros adultos a importância do registo de nascimento, BI, participação no censo etc.

Cuidar e conservar activamente a

comunidade Reconhecer que o casamento e a gravidez

propriedade colectiva Sensibilizar colegas que desistem de estudar para a importância da educação precoce são prejudiciais Partilhar com os outros os seus conhecimentos sobre os direitos da criança Reconhecer os perigos do trabalho infantil Repudiar e denunciar práticas contra dos Valorizar a importância da escola e da educação Direitos da Criança Partilhar com os outros os seus conhecimentos sobre os Direitos Humanos Reconhecer a importância dos Direitos Humanos Repudiar e denunciar práticas contra os Direitos Humanos

CAP Professores TEMAS

COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS Noções de Participação

ATITUDES Boa conduta social

Reconhecer a importância do registo de nascimento,

Cidadania

BI, participação no censo, etc.

Respeitar e conservar a propriedade alheia e da

social Aprendizagem dos Direitos

SOCIEDADE E DIREITOS HUMANOS

comunidade Reconhecer que o casamento e a gravidez precoce são prejudiciais

Direitos da Criança Reconhecer os perigos do trabalho infantil da Criança Aprendizagem dos Direitos

Valorizar a importância da escola e da educação

PRÁTICAS Viver em harmonia com os outros Conviver democraticamente Participar em projecto de desenvolvimento comunitário Inserir-se na realidade social, política e cultural que o rodeia Partilhar com os pares, as crianças e a comunidade a importância do registo de nascimento, BI, participação no censo etc.

Cuidar e conservar activamente a propriedade colectiva Sensibilizar os EE e a comunidade das crianças que desistem de estudar para a importância da educação Partilhar com os pares, as crianças e a comunidade os seus conhecimentos sobre os direitos da criança Repudiar e denunciar práticas contra dos Direitos da Criança Partilhar com os outros os seus conhecimentos sobre os Direitos

Direitos Humanos

Reconhecer a importância dos Direitos Humanos

Humanos Repudiar e denunciar práticas contra

Humanos

os Direitos Humanos

Saúde Este é o tema que agrega um maior número de competências diversas mas que no seu conjunto contribuem para mudanças de comportamentos, valores e atitudes com impactos transversais, profundos, na vida dos indivíduos e na sociedade. As competências para a vida na área da saúde permitem que os jovens desenvolvam não só conhecimentos mas também atitudes e a capacidade de tomarem decisões positivas e de desenvolver acções que protejam a sua própria saúde e a dos outros.

A saúde também é o tema mais referido nos programas e manuais escolares analisados, ainda que referindo um leque de competências muito reduzido. A estas identificadas, somamos outras que constituem casos de boas práticas a nível internacional e que mais fazem sentido no contexto angolano. Globalmente foram selecionadas as seguintes competências na área da saúde: Nutrição, Higiene e Prevenção de Doenças, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), Saúde Sexual e Reprodutiva, Saúde Mental e Física.

Nas competências sobre Nutrição, a categoria dos Conhecimentos centra-se nas aprendizagens sobre alimentação saudável e nutrição e nos cuidados a ter com os alimentos. Estes traduzem-se 29

numa Atitude mais consciência sobre o que se deve comer, numa maior preocupação com a conservação e os cuidados a ter com os alimentos, assim como numa maior preocupação com a diversificação da dieta.

Ao nível das Práticas estas competências devem traduzir-se num comportamento que reflete a capacidade de influência da comunidade para a adopção de uma dieta alimentar mais rica, com uma melhor preparação dos alimentos, e de partilha de informação com os seus pares, assim como numa escolha de lanches e snacks mais.

No caso destas competências sobre nutrição, a única alteração relativamente aos professores reside, mais uma vez, na categoria das Práticas, onde se pretende uma capacidade e influência mais extensa na promoção da mudança de comportamentos dos alunos mas também na comunidade.

Nas competências sobre Higiene e Prevenção de Doenças, os Conhecimentos mais valorizados e já amplamente integrados em programas e manuais escolares são aqueles sobre higiene pessoal, purificação da água e vacinas. É muito importante contextualizar e fundamentar com conhecimentos mais teóricos e factos a importância destas competências para facilitar o processo de mudança de atitudes e práticas. Tendo em conta, aquilo que já é uma prática corrente na educação e as necessidades específicas do contexto angolano, as mudanças ao nível das Atitudes devem centrar-se no reconhecimento dos perigos do tabaco, do álcool e das drogas, no reconhecimento do perigo inerente a brincar no lixo e na água da chuva, assim como no reconhecimento da necessidade de se adoptar boas práticas de higiene em geral.

Na categoria das Práticas estas competências traduzem-se em acções muito concretas, na sua maioria já amplamente promovidas no meio escolar: purificar a água, tomar banho frequentemente, lavar as mãos, usar correctamente a casa de banho, escovar os dentes, cuidar do cabelo, não dormir com roupa usada durante o dia, cortar as unhas, promover a e higiene e saúde no espaço público, recusar o consumo de álcool, tabaco e drogas e não brincar com lixo nem em águas paradas.Relativamente ao grupo dos professores, a única diferença traduz-se na categoria das práticas na capacidade de promover junto dos alunos estes comportamentos.

No que respeita às competências sobre Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), entramos num tema especialmente sensível pois reveste-se de vários determinantes culturais que é importante desconstruir, mas que são, por isso mesmo, difíceis de abordar. Por outro lado, tratam-se de competências de extrema importância para o contexto angolano, que importa desenvolver nesta faixa etária entre a pré-adolescência e a adolescência, quando se inicia, em muitos casos a vida sexual ou quando os jovens se preparam para uma vida sexualmente activa num futuro próximo. O impacto destas competências para a vida é, portanto, grande ao nível da prevenção, do tratamento e do preconceito associado a estas doenças.

Na categoria do Conhecimento sobre as DST e como base para a compreensão da necessidade de alterar atitudes e comportamentos, valorizou-se a aprendizagem do nome, formas de prevenção e tratamento de DST, nomeadamente o VIH e a hepatite, assim como a distinção entre HIV e SIDA. Estes conhecimentos devem traduzir-se, na categoria das Atitudes, na capacidade de não estigmatizar pessoas com DSTs, na valorização de maior conhecimento sobre estas doenças, para as prevenir e, na capacidade de se ser solidário com pessoas afectadas e infectadas pelo vírus da SIDA, incluindo órfãos, viúvas e viúvos. Na categoria das Práticas estas competências traduzem-se 30

na capacidade de argumentação sobre a importância do acesso a informação e a serviços de saúde sexual e reprodutiva, na capacidade de os jovens expressarem o seu desejo de adiar as suas experiências sexuais ou de se protegerem através do uso de preservativos e na capacidade de aconselhamento dos seus pares para praticarem a abstinência ou o sexo seguro como forma de prevenção de doenças, nomeadamente o VIH/SIDA. As competências para a Saúde sexual e reprodutiva, tocam temas igualmente complexos e culturalmente sensíveis. Neste caso, como no anterior, orientamos toda a pesquisa para as questões da saúde, individual e pública, deslocando a abordagem destes temas da dimensão moral e cultural e sem a carga dos juízos de valor.

Consideramos assim que, para o desenvolvimento e consolidação destas competências há um conjunto de Conhecimentos fundamentais a aprender: Conceitos básicos sobre sexualidade, planeamento familiar e mitos e preconceitos sobre VIH/SIDA, contraceptivos, papéis de género e imagem corporal, por forma a ser possível desconstruí-los. Na categoria das Atitudes espera-se que os indivíduos sejam capazes de assumir o controlo do seu corpo e da sua vida sexual com responsabilidade e que desenvolvam o interesse em conhecer mais sobre a sua saúde sexual, reprodutiva e planeamento familiar. Nas Práticas, estas competências devem manifestar-se através da capacidade do indivíduo em expressar a sua vontade de adiamento das suas experiências sexuais ou de negociar o uso de preservativo, da capacidade de praticar e aconselhar os outros a recorrerem ao planeamento familiar e da capacidade de procurar activamente e recomendar a outros, a procura de serviços de apoio e aconselhamento sobre saúde sexual, reprodutiva e planeamento sexual.

Nas competências para a Saúde Mental e Física, os Conhecimentos mais valorizados focam-se na Importância do movimento, exercício físico, repouso, sono e vacinas e nos Conceitos básicos de saúde. Na categoria das Atitudes estas expressam-se através da capacidade de cada um reconhecer os seus limites físicos e mentais e compreender a importância de ir ao médico e tomar medicamentos sempre que necessário. Na categoria das Práticas estas competências manifestamse através da prática do desporto, da procura de apoio médico sempre que necessário e do aconselhamento destes comportamentos a outros.

CAP Alunos e Professores

31

TEMAS

COMPETÊNCIAS

CONHECIMENTOS sobre Alimentação e Nutrição

Nutrição Cuidados a ter com

Higiéne e prevenção de

os alimentos Higiéne pessoal

ATITUDES Estar consciente sobre o que se deve c0mer Preocupar-se com a conservação e cuidados a ter com os alimentos Preocupação com a diversificação dos alimentos Reconhecer os perigos do tabaco, àlcool e drogas Reconhecer o perigo de brincar no lixo e na água

Purificação da água

da chuva Reconhecer a necessidade de adoptar

doenças Doenças Sexualmente

SAÚDE

Transmissíveis (DST)

Vacinas Nome, formas de

boas práticas de higiéne Não estigmatizar nem descriminar pessoas com prevenção e DST, nomeadamente tratamento de DST HIV/SIDA (HIV, Hepatite etc.)

Valorizar o conhecimento Distinção entre HIV e sobre DSTs Ser solidário com pessoas SIDA afectadas e infectadas pelo vírus da SIDA, incluindo orfãos, viúvas e Conceitos básicos de Assume o controlo do seu sexualidade

corpo e da sua vida

Planeamento familiar sexual com Saúde Sexual e reprodutiva

uma dieta alimentar mais rica Partilha de informação com os seus pares Escolha de snacks/lanches mais saudáveis Purificar a água Tomar banho Lavar as mãos Usar correctamente a casa de banho Escovar os dentes Cuidar do cabelo Não dormir com a roupa usada de dia Cortar as unhas Promoção da higiéne e saúde pública Recusar o consumo de álcool, tabaco e drogas Não brincar com lixo nem em águas paradas É capaz de argumentar a importância e procurar acesso a informação, serviços e aconselhamento sobre saúde sexual e reprodutiva Expressa o desejo de adiar as suas experiências sexuais Aconselha outros a praticar a abstinência ou o uso de preservativos como forma de prevenção de doenças, nomeadamente o HIV/SIDA É capaz de expressar a sua vontade de adiar as suas experiências sexuais ou de negociar o uso de preservativo É capaz de praticar e aconselhar os outros a recorrerem ao planeamento familiar Procura activamente e recomenda a procura de serviços de apoio e aconselhamento sobre

Conhecer os mitos e

responsabilidade

preconceitos sobre

Tem interesse em

HIV/SIDA,

conhecer mais sobre a

contraceptivos,

sua saúde sexual,

saude sexual, reprodutiva e planeamento

papéis de género e

reprodutiva e

sexual

imagem corporal Importância do Saúde mental e física

PRÁTICAS Influênciar a comunidade para a adopção de

planeamento familiar Reconhecer os seus limites físicos e mentais repouso, sono e Compreender a vacinas importância de ir ao Conceitos básicos de médico e tomar saúde medicamentos

Praticar desporto Procurar o médico quando se está doente e incentivar os outros a faze-lo também

Cultura Este foi um tema que obrigou a equipa a uma reflexão muito particular. Não se identificou na bibliografia consultada, nem em casos de boas práticas, o recurso às competências de interculturalidade subjacentes ao tema da cultura. No entanto, estas são referenciadas nos programas e manuais analisados, com alguma regularidade e são pertinentes no contexto angolano, num quadro de construção de identidade colectiva num país multicultural, com uma independência jovem e uma vivência sem guerra de apenas 13 anos.

Entende-se por competências interculturais neste caso, aquelas que, perante os desafios da diversidade e interdependência, de pessoas e culturas, na construção de uma identidade nacional múltipla e partilhada mas com respeito para a diversidade cultural dentro o país, permitem construir sentimentos de pertença mais alargados, para além dos da família, comunidade, província ou grupo etno-linguístico. As competências interculturais facilitam assim, um processo de construção identitária, que não se limita a acrescentar mais um nível de identidade (por exemplo: sou malangino e angolano) mas a integrar as diferentes culturas com a sua e criar a 32

partir daí algo novo, partilhado por todos – o sentimento de ser angolano como identidade que agrega em si toda a diversidade.

Isto constrói-se através do reforço de Conhecimentos sobre as realidades culturais angolanas, africana e de outros continentes, sobre o conceito de identidade cultural e sobre os diferentes línguas, costumes, tradições e crenças que coexistem no território e no mundo. Esta é uma base de conhecimento fundamental para ajudar o indivíduo a posicionar-se no mundo que o rodeia, reconhecendo a sua diversidade e factores de interdependência. Na categoria das Atitudes estas competências traduzem-se numa maior valorização da identidade e raízes de cada um, na valorização do património cultural e artístico, assim como dos símbolos nacionais, monumentos e tradições locais nacionais, regionais, e numa maior tolerância face a ideias, línguas, crenças, culturas e valores diferentes dos seus. Na categoria das Práticas estas competências materializamse na participação em visitas de estudo e outras actividades culturais e na capacidade de não descriminação e mostrar respeito a toda a gente.

CAP Alunos e Professores TEMAS

CULTURA

COMPETÊNCIAS

Interculturais

CONHECIMENTOS Realidade cultural

ATITUDES PRÁTICAS Valorização da sua Participação em visitas de estudo e outras angolana, africana e identidade e raízes Valorização do património de outros continentes cultural e artístico Conceito de Valorização dos símbolos identidade cultural nacionais, monumentos, actividades culturais tradições etc.

Reconhecer Tolerância face a ideias, diferentes costumes, crenças, culturas e tradições e crenças valores diferentes dos seus

Não descriminar

Desenvolvimento Sustentável Muito poucas menções a este tema foram encontradas nos manuais e programas escolares analisados. Não é um tema valorizado. No entanto, é um tema que ganha cada vez maior relevância na agenda internacional, como resposta aos desafios do desenvolvimento humano e das mudanças climáticas. Consideramos ser também um tema incontornável no contexto angolano, que faz face aos mesmos desafios e onde é urgente desenvolver competências para a Protecção e Cuidado com o ambiente, para Reciclagem e tratamento de lixo, para a Prevenção de riscos naturais e provocados e para enfrentar os desafios das Mudanças climáticas.

Uma vez que este tema tem sido menos valorizado e a acção precisa de ser suportada por uma boa base de informação e dados científicos é necessário investir na aquisição de vários conhecimentos. Para se desenvolverem competências para a protecção e o cuidado do ambiente seleccionamos os seguintes: Cuidados a ter com os animais e o ambiente, Compreenção dos problemas da natureza e da necessidade de a proteger, Importância da protecção da atmosfera, da água e dos solos, Compreensão sobre as caracteristicas gerais do ambiente natural e social que nos rodeia e sobre a necessidade de Protecção de animais em vias de extinção. Na categoria das Atitudes, estas competências expressam-se num maior respeito pelos animais e plantas e num maior interesse pela preservação do património natural. Na categoria da Prática, estes Conhecimentos e Atitudes devem ajudar a desenvolver hábitos de preservação e conservação da natureza (plantas, animais, rios, mares etc.), aumentar a participação em projectos de protecção ambiental e a colaboração com intituições de protecção do ambiente.

Devem igualmente contribuir para desenvolver comportamentos responsáveis face aos problemas populacionais e ambientais dos nossos dias.

33

No que respeita ao desenvolvimento de competências para a Reciclagem e tratamento do lixo é fundamental os jovens adquirirem Conhecimentos sobre o porquê desta necessidade, por forma a desenvolverem Atitudes de reconhecimento da importância de reduzir a produção de lixo e de o tratar e reciclar. Na categoria das Práticas estes novos conhecimentos e atitudes devem traduzirse na redução da produção do lixo, no não deitar lixo para o chão, na reciclagem do lixo e na influência activa dos outros para mudarem os seus comportamentos. Expressam-se também na participação em campanhas de sensibilização e mobilização da comunidade e das instituições para a necessidade de reciclagem e tratamento de lixo, assim como redução do uso de plásticos e na participação e envolvimento dos outros em actividades de limpeza (escola/comunidade) e de recolha de lixo.

Quanto ao desenvolvimento de competências para a Prevenção de riscos naturais e provocados, é importante adquirir conhecimentos sobre quais são os riscos naturais e o papel da espécie humana na sua prevenção, que devem conduzir a Atitudes de respeito pela protecção dos recursos naturais e vontade de mudar comportamentos negativos e de influenciar outros a fazelo. Na categoria das Práticas, estas competências materializam-se na capacidade de influenciar a família e a comunidade sobre os perigos de realizar queimadas, promover o fim da caça grossa e alertar para o seu impacto nos ecossistemas e ser capaz de partilhar os seus conhecimentos e influenciar os outros a assumir práticas mais sustentáveis.

Para desenvolver competências para enfrentar os desafios das mudanças climáticas, e sendo este um tema polémico e que necessita de fundamentação científica é importante adquirir conhecimentos específicos sobre o que são as mudanças climáticas e qual o papel de cada um neste fenómeno por forma a desenvolver nos jovens atitudes de preocupação e atenção a esta realidade. Ao nível das práticas, não acrescentamos nada de novo pois um maior conhecimento sobre as mudanças climáticas, a habilidade de educar e mobilizar as famílias, amigos e membros de comunidade e uma atitude de maior atenção a estas reforçará o desenvolvimento de todas as práticas inerentes às competências para o Desenvolvimento Sustentável.

CAP Alunos e Professores TEMAS COMPETÊNCIAS CONHECIMENTOS ATITUDES DESENVOLVIMENTO Protecção e Cuidado com o Cuidados a ter com os animais e o ambiente Respeito pelos animais e plantas Compreender problemas da natureza e

natureza (plantas, animais, rios, mares etc.)

necessidade de a proteger

Desenvolver projectos de protecção ambiental

Importância da protecção da atmosfera, da água e dos solos

Interesse pela preservação do

Compreender as caracteristicas gerais do ambiente Protecção de animais em vias de extinção Reciclagem e tratamento de Importância da reciclagem e tratamento do

ambiente face aos problemas populacionais e

património natural Reconhece a necessidade de

reduzir a produção de lixo, de o lixo tratar e de reciclar

Quais são os riscos naturais e o papel da

Colaborar com intituições de protecção do Desenvolver comportamentos responsáveis

ambiente natural e social que nos rodeia

lixo Prevenção de riscos

PRÁTICAS Hábitos de preservação e conservação da

Respeito pela protecção dos

ambientais Tenta reduzir a produção do lixo, não deita lixo para o chão, recicla o lixo e influencia outros a fazer o mesmo Participa em campanhas de sensibilização e mobilização da comunidade e das instituições para a necessidade de reciclagem e tratamento de lixo Participa e influencia outros a participar em actividades de limpeza (escola/comunidade) e recolha de lixo Influenciar a familia e comunidade sobre os perigos de realizar queimadas

recursos naturais Vontade de mudar as suas práticas naturais e provocados SUSTENTÁVEL

Mudanças climáticas

espécie humana na sua prevenção O que são as mudanças climáticas e qual o

e influenciar outros a faze-lo Preocupa-se com as mudanças

papel de cada um neste fenómeno

climáticas

34

Promover o fim da caça grossa e alertar para o seu impacto nos ecossistemas Partilhar os seus conhecimentos e influenciar os outros a assumir práticas mais sustentáveis

Por último identificamos e selecionamos o tema da Segurança e Violência por forma a desenvolvermos nos jovens competências que promovam a sua Segurança pessoal, que lhe permitam identificar diferentes Formas de Violência e encontrar formas de Prevenção e resposta eficaz contra a violência, incluindo a promoção de uma Escola sem violência. Nos materiais e programas analisados encontramos apenas algumas menções a competências sobre segurança pessoal mas, tendo em conta o contexto angolano e os casos de boas práticas internacionais optamos por integrar as competências associadas à identificação e prevenção da violência.

Para desenvolver as competências sobre segurança pessoal, mantemos os conhecimentos já presentes e valorizados nos materiais escolares sobre Regras e sinais de trânsito e Prevenção de acidentes de viação, envenenamento, afogamento e incêndio. Espera-se que estes se traduzam em Atitudes de Valorização dos cuidados a ter na prevenção de acidentes e numa maior Capacidade de detecção de perigos. Na categoria das práticas os jovens devem tornar-se capazes de Partilhar os seus conhecimentos com os outros e de os Influenciar para que sejam capazes também eles de prevenir acidentes.

No que respeita ao desenvolvimento de competências para identificar e prevenir formas de violência é fundamental terem conhecimentos sobre abusos sexuais contra mulheres e crianças sobre outras formas de violência nomeadamente as que são praticadas por crianças e jovens, na escola, nas famílias por pais ou encarregados e sobre tudo sobre as meninas, e crianças com necessidades especiais, deficiências por forma a desenvolver uma Atitude de repúdio contra todas as formas de violência. Na categoria das Práticas isto deve traduzir-se na capacidade de denúncia de práticas de violência, na partilha dos seus conhecimento e no apoio e participação em projectos de sensibilização para a prevenção da violência.

Para se desenvolver competências de resposta eficaz contra a violência é fundamental conhecer os serviços, os direitos de todas as crianças, e onde partilhar a histórias ou experiências com a violência, meios de aconselhamento e instituições de apoio às vítimas de violência e de resposta a situações de violência. Estes conhecimentos devem manifestar-se numa maior capacidade de detectar situações de violência familiar, de denúncia de práticas de violência e mobilizar acções eficazes contra a violência.

Por último, uma competência extremamente pertinente no contexto angolano: a prevenção da violência na escola e na família. Para a desenvolver é importante a aquisição de conhecimentos sobre o papel e a importância da escola e sobre o regulamento da escola e os direitos das crianças. Estes devem contribuir para uma Atitude de maior valorização da escola como espaço de aprendizagem e convívio, onde os jovens se devem sentir bem e seguros, desprezando qualquer forma de violência. Na categoria das práticas estes conhecimentos e atitudes devem materializarse numa maior capacidade para contribuir activamente para que a escola e família sejam um espaço seguro e para impedir e lutar contra todas as formas de violência.

CAP Alunos e Professores

35

TEMAS SEGURANÇA,

COMPETÊNCIAS Segurança pessoal

PREVENÇÃO DA

CONHECIMENTOS Regras e sinais de trânsito

ATITUDES Valorização dos cuidados a ter na

Prevenção de acidentes de viação,

prevenção de acidentes

envenenamento, afogamento, incêndio etc.

Identificar abusos sexuais contra mulheres e crianças Formas de Violência Identificar outras formas de violência nomeadamente as que são praticadas por crianças e jovens Prevenção e resposta contra Serviços, aconselhamento e instituições de apoio às vitimas de violência e de resposta a violência a situações de violência O papel e a importância da escola Escola sem violência

VIOLÊNCIA

Regulamento da escola

PRÁTICAS Partilhar os seus conhecimentos com os outros Influenciar o uso de meios de prevenção de acidentes

Capacidade de detecção de perigos Repudiar todas as formas de Denunciar práticas de violência Partilhar os seus conhecimentos

violência

Apoiar e participar em projectos de sensibilização para prevenção da violência

Detectar situações de violência Denunciar práticas de violência familiar Valorizar a escola como espaço de aprendizagem e convívio Sentir-se bem e seguro na escola Desprezar qualquer forma de violência

Contribuir activamente para que a escola seja um espaço seguro Impedir e lutar contra todas as formas de violência

Uma vez definidas as competências para a vida que nortearam esta pesquisa e que se acredita serem mais pertinentes no contexto angolano, desenvolvemos um conjunto de indicadores para cada uma delas. Estão presentes em todos os instrumentos de recolha de dados utilizados servindo de fio condutor a todo o trabalho. Abaixo apresentamos as tabelas de indicadores para todas as competências, divididos pelas categorias do CAP – Conhecimentos, Atitudes e Práticas – para alunos e professores (as competências e indicadores específicos do grupo dos professores estão assinalados a azul).

TEMAS COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

SOCIEDADE E DIREITOS HUMANOS

COMPETÊNCIAS Desenvolvimento Pessoal Relacionamento com os outros

CONHECIMENTOS

INDICADORES

Igualdade de género Diferença entre género e sexo

Sabe o que é igualdade de género Sabe qual é a diferença entre género e sexo

Cidadania

Noções de Participação social

Sabe o que significa participação social

Direitos da Criança

Aprendizagem dos Direitos da Criança Aprendizagem dos Direitos Humanos Conhecimentos sobre Alimentação e Nutrição Cuidados a ter com os alimentos Higiene pessoal Purificação da água Vacinas

Sabe quais são os direitos da criança

Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST)

Nome, formas de prevenção e tratamento de DST (HIV, Hepatite etc.)

Distinção entre VIH e SIDA

Sabe o nome, formas de tratamento e prevenção das principais DSTs Sabe a diferença entre VIH e SIDA

Saúde Sexual e reprodutiva

Conceitos básicos de sexualidade Planeamento familiar Conhecer os mitos e preconceitos sobre VIH/SIDA, contraceptivos, papéis de género e imagem corporal Importância do repouso, sono e vacinas Conceitos básicos de saúde

Sabes quais são os conceitos básicos de sexualidade Sabes quais são os mitos e preconceitos sobre VIH/SIDA, contraceptivos, papéis de género e imagem corporal

Direitos Humanos SAÚDE

Nutrição

Higiene e prevenção de doenças

Saúde mental e física

36

Sabe quais são os direitos Humanos Sabe em que consiste uma boa alimentação Sabe quais os cuidados a ter com os alimentos

Sabe em que consistem os principais cuidados de higiene pessoal Sabe como se purifica a água Sabe para que servem e quais são as principais vacinas

Sabe porque é importante o repouso, o sono e as vacinas Sabe quais são os conceitos básicos de saúde

CULTURA

Interculturais

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Protecção e Cuidado com o ambiente

Reciclagem e tratamento de lixo Prevenção de riscos naturais e provocados Mudanças climáticas

SEGURANÇA, PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA

Segurança pessoal

Formas de Violência

Prevenção e resposta contra a violência

Escola sem violência

TEMAS

COMPETÊNCIAS

Desenvolvimento Pessoal

COMPETÊNCIAS Relacionamento com os PESSOAIS E SOCIAIS outros

Realidade cultural angolana, africana e de outros continentes Conceito de identidade cultural Reconhecer diferentes costumes, tradições e crenças Cuidados a ter com os animais e o ambiente Compreender problemas da natureza e necessidade de a proteger Importância da protecção da atmosfera, da água e dos solos Compreender as características gerais do ambiente natural e social que nos rodeia Protecção de animais em vias de extinção Importância da reciclagem e tratamento do lixo Quais são os riscos naturais e o papel da espécie humana na sua prevenção O que são as mudanças climáticas e qual o papel de cada um neste fenómeno Regras e sinais de trânsito Prevenção de acidentes de viação, envenenamento, afogamento, incêndio etc.

Identificar abusos sexuais contra mulheres e crianças Identificar outras formas de violência nomeadamente as que são praticadas por crianças e jovens

Demonstra conhecimentos sobre a realidade cultural angolana, africana e de outros conhecimentos Sabe o que significa identidade cultural Demonstra conhecimentos sobre diferentes costumes, tradições e crenças

Serviços, aconselhamento e instituições de apoio às vitimas de violência e de resposta a situações de violência O papel e a importância da escola Regulamento da escola

Sabe quais são os principais serviços e instituições de apoio

ATITUDES Autonomia Iniciativa Espírito crítico Auto-confiança Criatividade Valorização dos conhecimentos dos alunos Capacidade de adaptação às realidades locais Capacidade de utilização de recursos locais Respeito pelo outro Espirito cooperativo Respeito pela igualdade de género

37

Sabe quais são os principais cuidados a ter com os animais e o meio ambiente Sabe porque é importante proteger a atmosfera, a água e os solos

Sabe porque se deve reciclar e tratar o lixo Sabe o que são riscos naturais e o papel do homem nesses fenómenos Sabes o que são as mudanças Climáticas e qual o papel da humanidade nesse fenómeno Sabe quais são as regras e sinais de trânsito assim como os principais riscos de envenenamento, afogamento e incêndio Sabe o que são abusos sexuais Conhece diferentes formas de violência nomeadamente as praticadas por crianças e jovens

Sabe qual é a importância da escola Conhece o regulamento da escola

INDICADORES

Percepção da capacidade de resolver problemas Percepção da capacidade de influenciar os outros Percepção da importância dos conhecimentos endógenos e dos conhecimentos das crianças Percepção da necessidade/capacidade de adaptar o discurso, os recursos e as metodologias à realidade local Percepção da capacidade de aceitar e respeitar as diferenças dos outros Gosto pelo trabalho colaborativo Percepção do respeito pelos direitos e papéis sociais de homens e mulheres

Percepção da capacidade de aceitar e respeitar as diferenças das crianças Percepção da capacidade de fazer adaptações necessárias Percepção do respeito pelos direitos e papéis sociais de homens e mulheres

Cidadania

Direitos da Criança SOCIEDADE E DIREITOS HUMANOS

Direitos Humanos

Nutrição

Higiene e prevenção de doenças

Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST)

Saúde Sexual e reprodutiva

SAÚDE

Saúde mental e física

Boa conduta social Reconhecer a importância do registo de nascimento, BI, participação no censo, etc.

Respeitar e conservar a propriedade alheia e da comunidade Reconhecer que o casamento e a gravidez precoce são prejudiciais Reconhecer os perigos do trabalho infantil Valorizar a importância da escola e da educação

Percepção da sua conduta social Percepção da importância do registo, BI etc Percepção da importância de respeitar a propriedade

Percepção do risco do casamento e gravidez precoce Percepção do perigo do trabalho infantil Percepção do valor da escola e da educação

Reconhecer a importância dos Direitos Humanos Estar consciente sobre o que se deve comer Preocupar-se com a conservação e cuidados a ter com os alimentos Preocupação com a diversificação dos alimentos

Percepção da importância dos direitos humanos

Reconhecer os perigos do tabaco, álcool e drogas Reconhecer o perigo de brincar no lixo e na água da chuva Reconhecer a necessidade de adoptar boas práticas de higiene Não estigmatizar nem descriminar pessoas com DST, nomeadamente HIV/SIDA Valorizar o conhecimento sobre DSTs Ser solidário com pessoas afectadas e infectadas pelo vírus da SIDA, incluindo órfãos, viúvas e viúvos.

Assume o controlo do seu corpo e da sua vida sexual com responsabilidade Tem interesse em conhecer mais sobre a sua saúde sexual, reprodutiva e planeamento familiar Reconhecer os seus limites físicos e mentais Compreender a importância de ir ao médico e tomar medicamentos Valorização da sua identidade e raízes Valorização do património cultural e artístico Valorização dos símbolos nacionais, monumentos, tradições etc.

Tolerância face a ideias, crenças, culturas e valores diferentes dos seus

Percepção dos perigos do consumo de tabaco, álcool e drogas Percepção dos perigos de brincar no lixo e na chuva Percepção da necessidade de adoptar boas práticas de higiene Percepção da descriminação de pessoas com DST Percepção da importância dos conhecimentos sobre DST Percepção do seu sentido solidário com pessoas afectadas e infectadas pelo vírus da SIDA

Percepção sobre as escolhas de alimentação que faz Percepção sobre os cuidados que tem com os alimentos

Percepção do seu controlo sobre a sua sexualidade Percepção sobre a sua necessidade de mais conhecimento Percepção sobre os seus limites físicos e mentais Percepção sobre a importância de ir ao médico e tomar medicamentos

Percepção do valor da sua identidade e raízes Percepção da importância do património cultural e artístico Percepção da importância dos símbolos nacionais, monumentos, tradições etc.

CULTURA Interculturais Percepção dos níveis de tolerância Percepção sobre o respeito por animais e Respeito pelos animais e plantas plantas Protecção e Cuidado com o Interesse pela preservação do Percepção sobre a importância de preservar o ambiente património natural património natural Reciclagem e tratamento de Reconhece a necessidade de reduzir a Percepção sobre a importância de reciclar e lixo produção de lixo, de o tratar e de reciclar tratar o lixo Respeito pela protecção dos recursos Percepção sobre a importância de proteger os naturais recursos naturais Prevenção de riscos Vontade de mudar as suas práticas e Percepção sobre vontade de mudar práticas e naturais e provocados influenciar outros a faze-lo influenciar os outros DESENVOLVIMENTO Percepção sobre a importância e perigo das SUSTENTÁVEL Mudanças climáticas Preocupa-se com as mudanças climáticas mudanças climáticas

SEGURANÇA, PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA

Segurança pessoal

Valorização dos cuidados a ter na prevenção de acidentes Capacidade de detecção de perigos

Percepção da capacidade de prevenir acidentes

Formas de Violência

Repudiar todas as formas de violência

Percepção sobre o repúdio pela violência

38

Prevenção e resposta contra a violência

Detectar situações de violência familiar

Percepção sobre a capacidade de identificar situações de violência

Escola sem violência

Valorizar a escola como espaço de aprendizagem e convívio Sentir-se bem e seguro na escola Desprezar qualquer forma de violência

Percepção sobre a importância da escola como espaço de aprendizagem e convívio Percepção sobre a segurança da escola Percepção sobre a violência na escola

INDICADORES TEMAS

COMPETÊNCIAS

Desenvolvimento Pessoal

COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS

Relacionamento com os outros

PRÁTICAS Identificar e resolver problemas Partilhar conhecimentos com os pares, a família e a comunidade Influenciar mudanças de atitudes e comporta mentos que aprendeu serem prejudiciais Tem interesse em aprender e usar os conhecimentos endógenos da comunidade Valoriza e usa os conhecimentos das crianças Adapta o discurso e os recursos às necessidades e características das crianças e da realidade local Ajudar os mais necessitados Não descriminar ninguém Colaborar em trabalhos e projectos de grupo Partilhar com os outros os conhecimentos adquiridos Trata todos os alunos da mesma forma Identifica as diferentes características e necessidades de aprendizagem e adapta as metodologias de ensino Participa em projectos e trocas de experiências com os seus pares Trata da mesma forma os alunos de ambos os sexos Tem as mesmas expectativas em relação aos alunos de ambos os sexos Viver em harmonia com os outros Conviver democraticamente Participar em projecto de desenvolvimento comunitário Inserir-se na realidade social, política e cultural que o rodeia Partilhar com os pais e outros adultos a importância do registo de nascimento, BI, participação no censo etc.

Cuidar e conservar activamente a propriedade colectiva

Cidadania

SOCIEDADE E DIREITOS HUMANOS Direitos da Criança

Sensibilizar colegas que desistem de estudar para a importância da educação Partilhar com os outros os seus conhecimentos sobre os direitos da criança Repudiar e denunciar práticas contra dos Direitos da Criança Sensibilizar os EE e a comunidade das crianças que desistem de estudar para a importância da educação Partilhar com os pares, as crianças e a comunidade os seus conhecimentos

39

Capacidade de resolver problemas (escola, família, comunidade) Capacidade de partilhar conhecimentos novos com os outros Pessoas influenciadas Capacidade de resolver problemas (escola, comunidade) Capacidade de identificar e usar os conhecimentos os conhecimentos endógenos Capacidade de adaptar o discurso e os recursos

Pessoas ajudadas Pessoas descriminadas nº de trabalhos e projectos em que participou Pessoas influenciadas Evidências de apoio diferenciado aos alunos Evidências do recurso a metodologias diferenciadas para responder às necessidades dos alunos nº de trabalhos e projectos e actividades de troca de experiências em que participou Evidências de tratamento idêntico com alunos de ambos os sexos Expectativas relativamente ao desempenho de rapazes e raparigas

Conflitos em que esteve envolvido Aceitação das decisões da maioria e respeito pela lei e convenções Evidencias de participação social (associações, grupos, projectos, interesses) Pares e adultos com quem partilhou conhecimentos novos Evidências de cuidados com propriedade

Colegas sensibilizados Pares e adultos com quem partilhou conhecimentos novos Práticas contra os direitos da criança denunciadas

sobre os direitos da criança Repudiar e denunciar práticas contra dos Direitos da Criança

Direitos Humanos

Nutrição

Higiene e prevenção de doenças

Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST)

Saúde Sexual e reprodutiva

SAÚDE

CULTURA

Saúde mental e física

Interculturais

Protecção e Cuidado com o ambiente

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Reciclagem e tratamento de lixo

Partilhar com os outros os seus conhecimentos sobre os Direitos Humanos Repudiar e denunciar práticas contra os Direitos Humanos Influenciar a comunidade para a adopção de uma dieta alimentar mais rica Partilha de informação com os seus pares Escolha de snacks/lanches mais saudáveis Purificar a água Tomar banho Lavar as mãos Usar correctamente a casa de banho Escovar os dentes Cuidar do cabelo Não dormir com a roupa usada de dia Cortar as unhas Promoção da higiene e saúde pública Recusar o consumo de álcool, tabaco e drogas Não brincar com lixo nem em águas paradas É capaz de argumentar a importância e procurar acesso a informação, serviços e aconselhamento sobre saúde sexual e reprodutiva Expressa o desejo de adiar as suas experiências sexuais Aconselha outros a praticar a abstinência ou o uso de preservativos como forma de prevenção de doenças, nomeadamente o HIV/SIDA É capaz de expressar a sua vontade de adiar as suas experiências sexuais ou de negociar o uso de preservativo É capaz de praticar e aconselhar os outros a recorrerem ao planeamento familiar Procura activamente e recomenda a procura de serviços de apoio e aconselhamento sobre saúde sexual, reprodutiva e planeamento sexual Praticar desporto Procurar o médico quando se está doente e incentivar os outros a fazelo também Participação em visitas de estudo e outras actividades culturais Desenvolver práticas para a mudança de atitudes racistas (discriminatórias) Hábitos de preservação e conservação da natureza (plantas, animais, rios, mares etc.)

Desenvolver projectos de protecção ambiental Colaborar com intituições de protecção do ambiente Desenvolver comportamentos responsáveis face aos problemas populacionais e ambientais Tenta reduzir a produção do lixo, não deita lixo para o chão, recicla o lixo e influencia outros a fazer o mesmo Participa em campanhas de sensibilização e mobilização da comunidade e das instituições para a necessidade de reciclagem e

40

Colegas sensibilizados Pares e adultos com quem partilhou conhecimentos novos Práticas contra os direitos humanos denunciados

Influência sobre os outros na escolha de uma alimentação saudável Evidências de partilha de conhecimentos Evidências de escolhas alimentares saudáveis Nº de vezes que purifica a água Nº de vezes que toma banho Nº de vezes que lava as mãos Evidencias de uso correcto da casa de banho Nº de vezes que escova os dentes Nº de vezes que lava e escova o cabelo Nº de vezes que dormiu com roupa usada durante o dia Nº de vezes que corta a unhas Evidências de partilha de conhecimentos Consumo de tabaco, álcool e drogas Nº de vezes que brinca com lixo e em águas paradas

Nº de vezes que argumentou sobre a importância de informação ou que a procurou Expressão do desejo de adiar a sua actividade sexual Nº de vezes que aconselhou os outros a praticar abstinência ou usar preservativos

Expressão da vontade de adiar as experiências sexuais ou de negociar o uso de preservativo (passado e futuro) Praticas e aconselhamento do planeamento familiar Procurou e recomendou serviços de apoio e aconselhamento sobre saúde sexual

Tipos de desporto que pratica e com que frequência nº de vezes que procurou o médico Nº de visitas e actividades em que participou Nº de vezes que descriminou diferentes grupos/pessoas Preconceitos face a diferentes grupos/pessoas

Evidências de cuidados com a preservação de plantas, animais, rios, mar etc.

Participação em projectos de protecção ambiental Evidências de comportamentos responsáveis face aos problemas ambientais

Evidências de boas práticas Participação em campanhas Participação e capacidade de influenciar dos outros, em actividades de limpeza e recolha de lixo

tratamento de lixo Participa e influencia outros a participar em actividades de limpeza (escola/comunidade) e recolha de lixo

Prevenção de riscos naturais e provocados Mudanças climáticas

Segurança pessoal

Formas de Violência Prevenção e resposta contra a violência SEGURANÇA, PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA

Escola sem violência

Influenciar a família e comunidade sobre os perigos de realizar queimadas Promover o fim da caça grossa e alertar para o seu impacto nos ecossistemas Partilhar os seus conhecimentos e influenciar os outros a assumir práticas mais sustentáveis

Capacidade de influência dos outros sobre os perigos das queimadas e adopção de práticas mais sustentáveis Participação em iniciativas em prol do fim da caça grossa

Partilhar os seus conhecimentos com os outros Influenciar o uso de meios de prevenção de acidentes Denunciar práticas de violência Partilhar os seus conhecimentos Apoiar e participar em projectos de sensibilização para prevenção da violência

Pares e adultos com quem partilhou conhecimentos novos Pessoas influenciadas Denúncia de prática de violência (contra colegas, mulheres, crianças) praticada por adultos ou crianças Conhecimentos novos partilhados com os seus pares ou outros Participação em projectos

Denunciar práticas de violência Contribuir activamente para que a escola seja um espaço seguro Impedir e lutar contra todas as formas de violência

41

Práticas de violência denunciadas

Acções para tornar a escola mais segura Acções contra formas de violência

CAPÍTULO IV ANÁLISE DE CONTEÚDOS DE MANUAIS E PROGRAMAS

42

Análise dos conteúdos curriculares em matéria de competências para a vida Esta parte da pesquisa revelou um desafio inesperado – foi extremamente difícil encontrar todo o material para análise, sobretudo os manuais escolares, durante os 4 meses de trabalho, apesar dos esforços do UNICEF, do INIDE, da DPE de Luanda e da visita à Biblioteca da Escola do Magistério Primário. Chegados ao final, e como se pode verificar pela lista de materiais analisados, no final deste capítulo, ficaram de fora vários manuais.

Esta situação, a par da quase total ausência de manuais escolares para o 1º ciclo que verificamos aquando da assistência a aulas nas seis províncias, revelou uma limitação da utilidade deste recurso educativo na facilitação do ensino-aprendizagem das competências para a vida.

Aprofundaremos esta reflexão mais à frente, no capítulo destinado à proposta de algumas estratégias de desenvolvimento destas competências.

Programas escolares analisados

Manuais escolares analisados

Programa Pré-escolar - Comunicação, Linguística e Literatura Infantil Programa Pré-escolar - Representação Matemática Programa Pré-escolar - Meio Físico e Social Programa pré-escolar - Expressão Visual e Plástica Programa Pré-escolar - Expressão Motora Programa Pré-escolar - Expressão Musical Programa 1ª classe - Língua Portuguesa Programa 1ª classe - Estudo do Meio Programa 1ª classe - Matemática Programa 1ª classe - Educação Visual e Plástica Programa 1ª classe - Educação Física Programa 1ª classe - Educação Musical Programa 2ª classe - Língua Portuguesa Programa 2ª classe - Estudo do Meio Programa 2ª classe - Matemática Programa 2ª classe - Educação Visual e Plástica Programa 2ª classe - Educação Física Programa 2ª classe - Educação Musical Programa 3ª classe - Língua Portuguesa Programa 3ª classe - Estudo do Meio Programa 3ª classe - Matemática Programa 3ª classe - Educação Visual e Plástica Programa 3ª classe - Educação Física Programa 3ª classe - Educação Musical Programa 4ª classe - Língua Portuguesa Programa 4ª classe - Matemática Programa 4ª classe - Estudo do Meio Programa 4ª classe - Educação Visual e Plástica Programa 4ª classe - Educação Musical Programa 5ª classe - Ciências da natureza Programa 5ª classe - História Programa 5ª classe - Geografia Programa 5ª classe – Língua Portuguesa Programa 5ª classe - Educação Moral e cívica Programa 6ª classe - Língua Portuguesa Programa 6ª classe - Matemática Programa 6ª classe - Ciências da natureza Programa 6ª classe - História Programa 6ª classe - Geografia Programa 6ª classe - Educação Moral e Cívica Programa 6ª classe - Educação Manual e Plástica

43

Manual Língua Portuguesa - 1ª classe Manual Matemática - 1ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 1ª classe Manual de Educação Musical - 1ª classe Manual Língua Portuguesa - 2ª classe Manual Matemática - 2ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 2ª classe Manual de Educação Musical - 2ª classe Manual Língua Portuguesa - 3ª classe Manual Matemática - 3ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 3ª classe

Manual Língua Portuguesa - 4ª classe Manual Matemática - 4ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 4ª classe

Manual História – 5ª classe Manual Geografia - 5ª classe Manual Língua Portuguesa - 5ª classe Manual de Ed Moral e Cívica - 5ª classe Manual Língua Portuguesa - 6ª classe Manual Matemática - 6ª classe Manual História - 6ª classe Manual Geografia - 6ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 6ª classe

Programa 6ª classe - Educação Musical Programa 6ª classe - Educação Física Programa Língua Portuguesa - 7ª, 8ª, 9ª classe Programa Biologia - 7ª, 8ª, 9ª classe Programa História - 7ª classe Programa História - 8ª classe Programa História - 9ª classe Programa de Química - 7, 8ª, 9ª classe Programa Inglês - 7ª,8ª, 9ª classe Programa Educação laboral - 7ª classe Programa Educação Laboral - 8ª classe Programa Educação laboral - 9ª classe Programa Educação Visual e Plástica - 7ª classe Programa Educação Visual e Plástica - 8ª classe Programa Educação Moral e Cívica - 7ª, 8ª, 9ª classe Programa Educação Física - 7ª, 8ª, 9ª classe Programa Geografia - 7ª classe Programa Geografia - 8ª classe Programa Geografia - 9ª classe Programa Matemática - 7ª, 8ª, 9ª classe

Manual de Educação Musical - 5ª e 6ª classe Manuais Língua Portuguesa - 7ª-8ª-9ª classe Manual Biologia 7ª-8ª-9ª classe Manual História - 7ª classe Manual História - 8ª classe Manual História - 9ª classe Manual Química 7ª – 8ª – 9ª classe Manual Educação Laboral 7ª classe

Manual Ed Visual e Plástica 7ª classe Manual Ed Visual e plástica - 8ª classe Manual Ed Moral e Cívica 7ª – 8ª classe Manual de Ed Física - 8ª classe Manual Geografia - 7ª classe Manual Geografia - 8ª classe Manual Geografia - 9ª classe Manual Matemática - 7ª-8ª-9ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 5ª classe Manual Educação Visual e Plástica - 9ª classe Manual Matemática - 5ª classe Manual Física - 7ª classe Manual de Física - 8ª classe Manual de Física - 9ª classe

Currículo de Formação de Professores para o ensino préescolar e primário Guia do Educador – fichas de iniciação 1,2,3 e 4 NOTA: Manual de Matemática 5ª classe - O programa do 5º ano integra todas as disciplinas e faltam todas as páginas correspondentes à disciplina de Matemática

Verificou-se também uma assimetria ao nível da organização e recursos disponibilizados tanto pelos programas como pelos manuais escolares. O programa de Ciências da Natureza da 5ª classe, por exemplo, oferece excelentes recursos aos professores, incluindo orientações concretas para a abordagem dos temas e exemplos de actividades e jogos. O mesmo não acontece com os outros programas. O Manual de Educação Moral e Cívica para a 7ª e 8ª classes também oferece uma grande variedade de recursos e apoio aos professores. Já os manuais de Língua Portuguesa para o 1º ciclo, por exemplo, são ricos em textos com potencial para se explorar vários temas de competências para a vida mas não têm qualquer orientação ou apoio aos professores para o fazer.

A análise de conteúdos teve duas funções de extrema importância nesta pesquisa. Por um lado permitiu aferir quais as competências para a vida aí referidas e valorizadas, e de que forma estas referências ajudam o trabalho dos professores. Por outro lado, serviu de ponto de partida para a construção dos nossos indicadores da pesquisa, ao permitir identificar os principais temas e competências para a vida mais valorizados.

Como acontece ao longo de toda a pesquisa, estas são analisadas sob a lente das três categorias do CAP: os conhecimentos, as atitudes e as práticas.

Pré-escolar

44

Após a análise do Currículo de Formação de Professores Programa Ensino Pré-Escolar para o Ensino Pré-escolar e das fichas de actividades do Guia do Educador constactamos que não há, nestes Conhecimentos 36% recursos, nenhuma referência às competências para a vida. Nos programas escolares para este grau de ensino as poucas competências referidas pertencem à categoria Atitudes 64% dos conhecimentos e das atitudes.

As Práticas estão ausentes e a maior parte das competências valorizadas nesta faixa etária concentram-se na categoria das Atitudes. De qualquer forma, em ambos os casos, as competências para a vida são pouco relevantes. Ao nível dos conhecimentos, 84% dos que seleccionamos como relevantes não são cobertos e os que estão limitam-se a uma referência às competências para a cidadania e para a prevenção de acidentes e a duas referências a competências para o cuidado e conservação dos alimentos. A categoria das Atitudes, ainda que mais representada tem também uma cobertura limitada pois não cobre 79% das competências para a vida que identificamos e seleccionamos. As competências referenciadas são igualmente limitadas, com menções apenas ao desenvolvimento pessoal e relacionamento com os outros, cidadania, competências interculturais e higiene pessoal.

Esta é uma faixa etária em que o desenvolvimento cognitivo das crianças passa por marcos importantes de desenvolvimento pessoal e de relacionamento com os outros: maior autosuficiência, desenvolvimento de formas mais sofisticadas de relacionamento com os outros, como a capacidade de empatia, de auto-conhecimento incluindo ao nível do género, raça etc., melhor gestão das emoções e do stress e maior controlo sobre o meio envolvente. Estamos portanto, perante um grupo onde o desenvolvimento de competências de vária ordem é extremamente pertinente pois vai ajudar as crianças a alcançarem e consolidarem esses marcos de desenvolvimento, preparando-as para uma transição positiva para o ensino primário e facilitando o seu desenvolvimento.

Assim, a presença de competências para a vida nos programas escolares e materiais de apoio aos professores é de grande importância e o que acontece actualmente, é claramente insuficiente ao nível pré-escolar.

Ensino Primário Para este nível de ensino foi possível constatar um total equilíbrio entre os conhecimentos sobre competências para vida referenciados nos programas e e nos manuais escolares. No entanto como podemos verificar, há uma elevada percentagem de 42% destes conhecimentos que estão ausentes de ambos os materiais.

Programas

Manuais

Já relativamente às categorias, o equilíbrio não é tão grande. Ao nível dos conhecimentos e atitudes verificam-se algumas oscilações entre programas e manuais escolares, no entanto onde se verifica o maior desequilíbrio é na categoria das Práticas, com os programas a referirem-nas mais e os manuais a quase não darem ferramentas para os professores as desenvolverem.

45

No entanto, é quando analisamos em detalhe cada categoria que verificamos as maiores discrepâncias. Relativamente aos conhecimentos, salienta-se desde logo uma predominância muito maior das competências interculturais (C4) nos manuais escolares do que nos programas, o que revela uma maior preocupação dos autores dos manuais com este tema. Mas na maioria dos casos acontece o contrário. Os programas referem mais vezes as competências do que os manuais. É o caso das competências para a cidadania (C2.1), para o cuidado a ter com os alimentos (C3.2), ou para a protecção do ambiente (C5.1) onde os valores diferem em 50% ou mais. Importa referir, no entanto, que na categoria dos conhecimentos, 68% das competências estão ausentes de programas e manuais.

Na categoria das Atitudes verificamos também grandes disparidades entre programas e manuais escolares e a ausência de referência a 53% das competências. Como seria de esperar, é a este nível que se deve dar enfoque ao desenvolvimento pessoal (A1.1) e os programas, de forma geral, expressam bem essa necessidade mas não encontram correspondência à altura nos manuais, que ficam muito aquém no apoio dado aos professores para desenvolverem nos alunos estas competências. O mesmo acontece, ainda que com um desequilíbrio menor, nas competências interculturais (A4) e de cidadania (A2.1). Mas o contrário também se verifica e apesar de praticamente não estarem mencionadas nos programas escolares, os manuais dão maior relevância às competências para a nutrição (A5.1) e para a higiene pessoal (A5.2).

A categoria das Práticas é a menos representada no Ensino Primário com 74% de competências ausentes dos programas e manuais escolares. As poucas que são mencionadas têm muito pouca expressão – desenvolvimento pessoal (A1.1), higiene pessoal (A3.2), saúde mental e física (A3.5), protecção do ambiente (A5.1) e segurança pessoal (A5.2). É importante salientar que mesmo sendo poucas as competências referidas a maioria consta dos programas e não dos manuais 46

escolares, que mencionam apenas duas, deixando os professores praticamente sem qualquer apoio para trabalhar as competências a este nível com os alunos.

1º Ciclo do Ensino Básico Neste nível de ensino verifica-se um desequilíbrio entre as categorias de competências referenciadas nos programas e nos manuais escolares. Os programas sugerem que no seu conjunto, se deva dar maior relevância às categorias de atitudes e práticas, mas os manuais, por seu lado, continuam a dar maior relevância ao conhecimento teórico. O caso das práticas é particularmente grave, pois os programas preveem um aumento substancial, o que em termos de competências para a vida é uma estratégia coerente com a idade dos alunos, que não é de todo representado nos manuais que continuam a deixar os professores sem apoio para trabalharem o desenvolvimento de competências nesta dimensão.

Ao analisarmos mais detalhadamente as competências referidas na categoria dos conhecimentos verificamos mais uma vez alguma disparidade entre o que referem os programas e o que referem os manuais, assim como uma cobertura reduzida dos mesmos (42% nos programas e 47% nos manuais). Entre as competências que surgem com maior destaque apenas há equilíbrio entre programas e manuais, naquelas associadas à cidadania (C2.1). Nas outras, as competências interculturais (C4) e a nutrição (C5.1) verifica-se um grande desequilíbrio com os autores dos manuais a valorizarem estes livros muito para além das orientações dos programas. É importante salientar a total ausência de menções de todas as competências subjacentes aos temas do Desenvolvimento sustentável e à Segurança e prevenção da violência (esta apenas com uma menção pontual num manual) nos programas e manuais escolares.

47

Na categoria das atitudes, quando analisamos as competências em maior detalhe detectamos uma cobertura muito reduzida, quer nos programas (apenas 26%), quer nos manuais (apenas 32%). Verifica-se igualmente um desequilíbrio entre os programas e os manuais. Neste caso, enquanto que os programas dão bastante valor às competências para o desenvolvimento pessoal (A1.1), nesta categoria, os manuais ficam muito aquém, o mesmo acontecendo com as competências interculturais (A4). Já no caso das competências para a protecção do ambiente (A5.1), o cenário inverte-se com os manuais claramente a valorizarem mais este tema. De qualquer forma, com uma cobertura tão reduzida o apoio destes materiais no desenvolvimento de competências para a vida ao nível das atitudes é muito reduzidos, deixando de fora na totalidade ou quase na totalidade, temas tão importantes como as competências para a Saúde, a Sustentabilidade ambiental ou a Segurança e prevenção da violência.

A análise detalhada da categoria das práticas revela-se em muitas coisas idêntica à das Atitudes – cobertura reduzida das competências e desequilíbrio entre o que é mais referido nos programas e nos manuais escolares. No entanto temos aqui um dado novo para reflexão: os programas aumentam substancialmente as referências na categoria das práticas, para 37%, o que é coerente com a faixa etária neste ciclo de ensino mas não encontra resposta nos manuais, que mantêm uma cobertura extremamente reduzida, de apenas 16%. E tal como acontece com a categoria das atitudes identificamos temas que foram deixados de fora totalmente ou quase na totalidade, aqui ainda em maior número do que no caso anterior.

48

Estes são dados importantes para reflexão, pois tanto os manuais como os respectivos programas escolares são pobres na referência das competências para vida, no entanto, verifica-se também uma falta de coerência no apoio ao desenvolvimento das competências de forma a promoverem mudanças. Apesar de cobrirem poucas competências estas são abordadas sobretudo ao nível teórico e não existem meios de apoio aos professores (orientações, jogos, dinâmicas, sugestões de actividades etc.) para desenvolverem nos alunos um processo mais transformador de aquisição de novas competências que permitam mudar atitudes, valores e comportamentos.

49

CAPÍTULO IV AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PARA A VIDA ADQUIRIDAS POR ALUNOS E PROFESSORES

50

Aplicação do Questionário Com o objectivo de “tirar um retrato” à situação actual ao nível do ensino e aprendizagem de competências para a vida, desenvolvemos um questionário CAP, que aplicamos a alunos e professores. O questionário é muito idêntico para nos permitir comparar competências e avalia as competências à luz dos indicadores seleccionados para cada uma das categorias do CAP. Representou, no entanto, um grande desafio aplicar um questionário extenso e complexo, sobre temas muitas vezes técnicos e abstratos a grupos tão distintos como alunos da 7ª classe, da 9ª classe e professores provenientes de contextos distintos, em seis províncias diferentes. Verificouse impossível adaptar a linguagem do questionário a cada um dos grupos tentando encontrar a melhor forma de comunicar com jovens de diferentes idades, percursos de vida e adultos. As variáveis são tantas e tão imprevisíveis que impossibilitaram a adaptação do texto. Optámos, assim, por fazer apenas duas adaptações ao nível da linguagem e investir na capacitação das equipas de aplicadores para o poderem explicar e “traduzir” ao público. Aplicamos, assim, dois questionários: um para os alunos e outro para os professores.

Para além da capacitação que demos às equipas de aplicadores, onde insistimos na necessidade de acompanhar todo o preenchimento dos questionários passo a passo, explicando cada pergunta, incluindo conceitos mais complexos e dando exemplos adequados ao público. Insistimos também numa atenção especial e constante ao cumprimento das instruções de preenchimento. Para facilitar tanto o processo e preenchimento como de análise, criamos um questionário totalmente fechado, com perguntas de escolha múltipla ou única e escalas. Para apoiar o trabalho da equipa de aplicadores, distribuímos a cada um deles um conjunto de material de apoio (que pode consultar-se em anexo) composto por uma compilação de apoio teórico sobre o tema, questionários anotados com explicação de significados e conceitos das palavras que suscitaram maiores dúvidas na fase do teste, assim como exemplos de apoio às instruções de preenchimento, e um guião de aplicação com todas as fases do processo e instruções detalhadas.

Apesar deste planeamento cuidadoso e da preparação da equipa que se distribuiu pelas seis províncias, deparamo-nos com alguns obstáculos à aplicação dos questionários. Desde logo, percepcionamos uma limitação generalizada à compreensão do texto escrito e à leitura por falta de exposição regular a livros e textos. Verificamos maior dificuldade nuns lugares do que noutros, mas foi um obstáculo constante que obrigou a um esforço redobrado da equipa (leitura em voz alta e explicação) quer por parte dos alunos, quer por parte de muitos professores. Mesmo assim, a capacidade de compreensão do discurso era em muitos casos claramente limitada, o mesmo acontecendo com a capacidade de reflexão sobre as suas experiências, para a resposta. Esta situação foi agravada nas províncias do Moxico e do Cunene, onde alguns grupos se mostraram mais expostos a línguas locais e menos familiarizados com a língua portuguesa.

Trabalhamos, assim, num cenário de limitações à oralidade e leitura funcional que revelam deficiências ao nível do ensino-aprendizagem de outras competências, como a leitura e a escrita mas também de ausência de competências para a vida ao nível do desenvolvimento pessoal, como a autonomia, espírito crítico e a capacidade de resolver problemas.

Estas limitações, para além de terem exigido um esforço redobrado das equipas, expressaram-se num número significativo de não respostas a algumas perguntas e de respostas anuladas por mau preenchimento. Nota-se também, diferenças na qualidade de preenchimento dos questionários, devido a maior ou menor supervisão por parte da equipa de apoio, com alguns casos a poderem ter sido claramente evitados se tivesse havido um acompanhamento constante e atento.

Ressalva-se no entanto, o facto de, mesmo perante este cenário de dificuldades termos tido algumas reacções extremamente positivas aos temas abordados no questionário. Os alunos, sobretudo, expressaram por várias vezes vontade de ficar com uma cópia para “discutir aqueles assuntos mais tarde” em outros locais, como a igreja e muitos manifestaram bastante interesse e curiosidade por várias questões, às quais, claramente estão muito pouco expostos, como aquelas 51

relacionadas com a sexualidade, o desenvolvimento sustentável ou a violência. Este é um indicador extremamente positivo da pertinência da introdução alargada das temáticas de competências para a vida.

Apesar, destas dificuldades, temos uma amostra significativa de 703 alunos (17 questionários anulados) e 101 professores. No caso dos segundos apenas 5 questionários foram anulados, por lhes terem sido distribuídos os questionários anotados, com várias respostas, pertencentes à equipa de aplicadores. As restantes ausências prendem-se com o facto de nem sempre ter sido possível reunir 10 professores em cada escola pois isso implicava deixarem de dar aula.

Resultados da análise dos Questionários 1. Resultados do questionário dos alunos por tema e categoria de análise A apresentação dos resultados segue a estrutura do questionário. Abaixo apresentamos uma descrição dos principais resultados e conclusões e remetemos para os anexos os respectivos gráficos, cuja organização segue exactamente a mesma estrutura.

Demografia da amostra dos alunos A distribuição por província é bastante equilibrada: 16% Luanda, 17% Cuanza Norte, 17% Huambo, 17% Moxico, 16% Namibe, 17% Cunene.

A distribuição por sexo também, com 44% de Raparigas, 47% de Rapazes e 9% de respondentes que não sabe/não responde.

No que respeita à distribuição da população entre escolas no meio rural ou urbano verifica-se um desequilíbrio maior, com 39% dos alunos a afirmar que vive num meio rural e 50% a afirmar que vive numa cidade. Um número significativo, de 11% dos respondentes, não sabe ou não responde o que ilustra um pouco a ambiguidade do conceito rural/urbano que encontramos.

Na distribuição por idade, verificamos que uma grande percentagem de alunos tem uma idade demasiado avançada para a classe que frequentam, indiciando elevadas taxas de repetição e dificuldades de aprendizagem, que se destacam sobretudo nos meios rurais nos alunos mais velhos. As idades mais representadas são os alunos com 14 anos (17%), com 15 anos (16%) e com 18 anos ou mais (16%), perfazendo 49% do total dos alunos inquiridos.

Na distribuição por classe temos bastante equilíbrio com 50% de alunos da 7a Classe, e 48% 9a Classe (2% ns/nr).

Quanto à composição do agregado familiar, a maioria dos alunos 54% , vive com os pais e em muitos casos com a família alargada, ou vive apenas com a mãe, 22% dos respondentes.

No que respeita ao nível de instrução do encarregado(a) de educação temos dados pouco fiáveis e que não devem ser considerados na análise. Desde logo porque 16% dos inquiridos têm 18 anos ou mais e são, portanto, adultos e porque 10% não sabe ou não responde. Por outro lado porque a maioria, 35% da amostra, afirma que o encarregado de educação tem o Ensino Superior, o que, tendo em conta o que verificamos no questionário dos professores, pode significar simplesmente que frequentam o ensino Médio ou Superior.

Competências Pessoais e Sociais Conhecimentos: Sabes o que significa Igualdade de Género?

Dar mais poder às mulheres e às raparigas 2% Dar mais educação às mulheres e às raparigas 10% Dar acesso às mesmas oportunidades, regras sociais e valorizar da mesma forma os homens e as mulheres, os rapazes e as raparigas 67% Não sabe/ Não responde 21% Qual é a diferença entre sexo e género?

52

Não existe diferença 23% Sexo diz respeito às características do corpo (atributos biológicos) e género diz respeito ao comportamento que se considera ideal para homens e mulheres e aos seus papéis na família e na sociedade (papéis sociais) 33% Sexo diz respeito aos rapazes e género diz respeito às raparigas 17% Não sabe/ Não responde 27% Conclusões principais: 1. Verifica-se que a maioria dos respondentes (67%) sabe o que significa igualdade de género, no entanto, há uma percentagem significativa (21%) de alunos que não sabe ou não responde.

E.ntre os alunos que afirmaram viver numa zona rural verifica-se um maior desconhecimento do tema 2. No caso da diferença entre género e sexo, apesar de a opção com maior percentagem de respostas ser a correcta (33%) verifica-se que no global a maior parte dos alunos ou tem conhecimentos errados ou, na sua maioria não sabe ou não responde. Estes resultados confirmam a nossa percepção de uma distorção do conceito de “género” que o reduz a uma dualidade entre masculino e feminino e, mais grave, que o associa a algo que só diz respeito às mulheres, ao sexo feminino. Esta distorção é perigosa pois retira os homens da negociação e reinterpretação de papéis sociais, quando estes são tão importantes no processo quanto as mulheres, uma vez que igualdade de género pressupõe a mudanças de papéis sociais e relações de poder, de todos. Trata-se, portanto de um conhecimento de extrema importância que urge disseminar e consolidar junto dos jovens.

Atitudes: Na categoria das atitudes, com respostas em escala de opinião, entre o concordo totalmente e o discordo totalmente, verifica-se que as que estão menos positivas, relativamente às competências para o desenvolvimento pessoal, são aquelas que implicam a resolução de problemas e a influência alargada de terceiros, ou seja a capacidade de resolver problemas e mudar valores e comportamentos na família e na comunidade. A maioria afirma gostar de trabalhos em grupo e ser capaz de aceitar as diferenças. As respostas começam a deslocar-me mais para o espectro negativo do discordo/discordo totalmente, quando dizem respeito ao exercício de acções para a mudança fora do grupo restrito dos seus pares e da escola.

Conclusões principais: 1. Os alunos manifestam dificuldade em sair da sua esfera pessoal, de desenvolver atitudes que afectem outros e quanto maior a distância desta zona pessoal de actuação menos eles percepcionam a sua capacidade de actuação. São atitudes coerentes com uma sociedade hierárquica, com ênfase no respeito pelos mais velhos e na obediência, que se reflecte na sala de aula no papel das crianças enquanto receptores (de conhecimentos, ordens, regras etc.).

2. As crianças sentem que o seu papel na família e na comunidade não passa pela capacidade de influenciar os outros (mesmo se aprenderam coisas novas importantes para todos) nem pela participação na resolução de problemas.

Práticas Durante o mês passado fui capaz de resolver um ou mais problemas.

Na escola 45% Na família 40% Na comunidade 34% Em nenhuma destas situações 4% ns/nr 7% 53

Durante o mês passado partilhei vários conhecimentos novos com: Ninguém 11% Os meus colegas 60% A minha família 54% Outras pessoas da comunidade 4% ns/nr 5% Durante o mês passado ajudei várias pessoas, de diversas formas: Ajudei amigos e colegas da escola 59% Ajudei familiares 42% Ajudei pessoas da comunidade 34% Não ajudei ninguém 10% ns/nr 3% Em quantos trabalhos ou projectos colectivos participaste no último ano: Nenhum 21% 1 a 3 35% 4 a 6 14% mais de 6 23% ns/nr 7% Conclusões principais: 1. As acções dos alunos confirmam as atitudes demonstradas anteriormente. A maioria participou em trabalhos de grupo ou projectos colectivos e foi capaz de agir no seu círculos de proximidade, ajudando, resolvendo problemas ou partilhando conhecimentos sobretudo com os seus pares.

2. Verifica-se uma menor participação na família e sobretudo na comunidade, o que revela a pertinência de aprendizagens de competências para a vida a este nível, que reforcem a auto-estima, iniciativa e capacidade alargada de participação e resolução de problemas.

Sociedade e Direitos Humanos Conhecimentos Sabes o que significa Participação Social?

Estar informado, manifestar interesse e participar activamente em todas as questões que afectam o mundo, o nosso país e a nossa comunidade. 27% Estar informado sobre os problemas da sociedade. 11% Ter registo de nascimento, Bilhete de identidade e direito de voto. 33% Não sabe/ Não responde 29% Quais destes direitos são Direitos da Criança?

Direito à saúde 94% Direito ao trabalho 72% Direito à educação 93% Direito a brincar 89% Direito de voto 70% Direito à habitação 83% Direito à proteção da lei 84% Direito a segurança 86% Todos os Anteriores 9% 54

Quais destes direitos são Direitos Humanos?

Direito a escolher a nacionalidade dos seus filhos 52% Direito de não ser mantido em escravatura ou servidão 46% Direito à vida e à liberdade 81% Direito à propriedade 52% Direito à liberdade de opinião e expressão 60% Direito ao trabalho 70% Direito ao repouso e ao lazer 50% Direito à educação 78% Todos os referidos 19% ns/nr : 3% Ao analisarmos os dados verificamos que a opção com maior número de respostas (33%) à pergunta sobre o significado de Participação Social revela uma confusão entre participação e instrumentos de participação (que não garantem a mesma pois ter direito de voto, não significa que se vá votar, por exemplo). Na globalidade a maioria dos alunos ou tem um conceito errado sobre o que é participação social ou não sabe/não responde.

Quanto ao conhecimento sobre os Direitos da Criança e os Direitos Humanos verifica-se igualmente a falta de conhecimentos e a confusão. No primeiro caso é interessante verificar que as respostas erradas – direito ao trabalho e direito de voto – foram consideradas correctas, respectivamente, por 70% e 72% dos alunos ao que podemos somar mais 9% que consideraram todas as opções correctas, incluindo estas. A opção pelo direito ao trabalho é preocupante e iremos abordá-la mais tarde em relação a outros dados. No caso do direito de voto, vemos aqui uma confirmação da falta de conhecimentos sobre participação social. Relativamente aos Direitos Humanos, temos uma grande parte de alunos a optar pela resposta errada (52% mais 19% que seleccionaram todas as opções), considerando que a possibilidade de escolha da nacionalidade dos filhos é um Direito Humano. É interessante também verificar que a opção menos selecionada (46%) é um dos mais elementares direitos humanos, o direito de não ser mantido em escravatura ou servidão.

Conclusões principais: 1. Verificação uma grande confusão entre o que é a participação social e o que são os instrumentos de participação.

2. Verifica-se também um grande desconhecimento sobre quais são os Direitos das Crianças e os Direitos Humanos 3. Infere-se um grande desconhecimento sobre tema, em geral, e mais uma vez associado à falta de conhecimentos sobre participação social.

Atitudes No caso das competências subjacentes ao tema da Sociedade e Direitos, aquelas em que mais gente respondeu discordo ou discordo totalmente, são precisamente aquelas que se ligam ao desconhecimento dos direitos das crianças: o trabalho infantil é contra os direitos das crianças e o casamento precoce é um desrespeito dos direitos das crianças.

Conclusões principais: 1. Há um número significativo de alunos que considera o trabalho infantil e o casamento precoce “normal” e “aceitável”.

2. No topo das respostas com resultado mais positivo temos a valorização da escola e dos instrumentos de participação social.

55

Práticas Durante o último ano estiveste envolvido em alguma iniciativa na tua escola e/ou comunidade?

Sim, sou membro de um clube na escola 36% Sim, sou membro de um clube ou associação na comunidade 21% Sim, participei num projecto de apoio à escola e/ou comunidade 26% Não participei em nada mas interesso-me pelo que se passa na escola, na comunidade, em Angola e no mundo e vou-me mantendo informado 38% Não participei em nada, nem me interesso muito 7% ns/nr 10% Sempre que vejo alguém a estragar propriedade da escola ou da comunidade, eu: Tento impedir que continue a estragar 25% Chamo alguém responsável para resolver a situação 55% Não faço nada pois não me compete 4% ns/nr 16% No ano passado falei várias vezes sobre os direitos das crianças: Com os meus amigos e colegas da escola 53% Com os meus familiares 50% Com pessoas da minha comunidade 31% Não falei sobre este assunto com ninguém 13% ns/nr 4% No ano passado denunciei casos de violação de direitos da criança (trabalho infantil, impedimento de ir na escola, violência sexual, etc.)

Sim, 1 a 3 vezes 17% Sim, 4 a 6 vezes 6% Sim, mais de 6 vezes 4% Não denunciei nenhum caso 63% ns/nr 10% Conclusões principais: 1. Possível problema associado a esta pergunta sobre vandalismo na escola: C é muito baixo (4%) e o número de respostas não sabe/não responde relativamente alto, o que pode indicar que existe um viés associado a um factor psicológico conhecido: as pessoasnão dizem a verdade ou não respondem quando lhes pedem para indicarem um comportamento que não é socialmente ou eticamente bem aceite, neste caso, não fazerem nada quando deviam 2. Importa registar que algumas acções positivas estão associadas a um mau conhecimento do que são os direitos da criança, conforme visto na primeira parte do inquérito. Ou seja, é positivo a maioria dos alunos discutir o tema com os colegas, só que poderão estar a transmitir conhecimentos errados.

Saúde Conhecimentos Que alimentos devem fazer parte de uma boa alimentação?

Frutas 88% Refrigerantes 33% Laticínios 40% 56

Legumes 74% Cereais e leguminosas 40% Doces 12% Peixe e carne 80% ns/nr : 1% Quais destas afirmações estão correctas?

Os alimentos devem ser bem lavados 96% Os prazos de validade não são importantes. Depois do prazo os alimentos ainda podem ser consumidos 8% Os alimentos devem ser conservados em ambientes frescos e no frigorífico 72% A carne e o peixe podem ser secos ou salgados para se conservarem 52% ns/nr : 1% Quais são os principais cuidados de higiene que deves ter?

Tomar banho regularmente 86% Não sujar a roupa 68% Escovar os dentes 90% Usar sapatos 69% Cortar as unhas 86% Lavar as mãos 90% ns/nr : 1% No tema da saúde usamos perguntas de escolha múltipla para avaliar as competências sobre nutrição e higiene pessoal, remetendo as respostas mais para o universo experiencial dos alunos e usamos perguntas com escala para avaliar as competências sobre doenças sexualmente transmissíveis e saúde sexual e reprodutiva, remetendo as respostas para as opiniões e percepções dos alunos. Na comparação das respostas entre meio rual e cidades, não se verificaram diferenças significativas com excepção para um domínio um pouco maior de competências sobre HIV/SIDA e saúde sexual nas cidades.

Conclusões principais: 1. Relativamente à nutrição evidencia-se um conhecimento pobre e limitado sobre o tema.

A maioria dos alunos escolheu a carne e peixe (80%) e as frutas (88%) como os elementos mais importantes para uma alimentação saudável, mas menos de metade dos alunos valorizam os lacticínios e os cereais e leguminosas (apenas 40% em ambos os casos. Um dado preocupante – 33% dos alunos considera que os refrigerantes fazem parte de uma alimentação saudável, como se estes integrassem a rodas dos alimentos.

2. No que respeita aos cuidados a ter com os alimentos a maioria (96%) demonstra conhecer a importância de lavar bem os alimentos e de os conservar. No entanto, 8% dos alunos acha que os prazos de validade não são importantes.

3. Em termos de competências para higiene pessoal os resultados são bastante positivos com a maioria dos alunos a valorizar bastante os principais hábitos de higiene.

4. Já no que diz respeito às DSTs, nomeadamente ao VIH/SIDA e saúde sexual e reprodutiva, temos resultados que reflectem desconhecimento e até preconceito, sobretudo no primeiro caso.

5. As respostas com resultados mais negativos, ou seja no espectro do discordo/discordo totalmente de demonstram que a maioria dos alunos acha, erradamente, que uma pessoa infectada com VIH tem forçosamente de manifestar a doença. Por outro lado, muitos ainda acham que o VIH só se transmite através de relações sexuais, pois aqui a percentagem de respostas no espectro do discordo deveria ser muito mais alta. O mesmo 57

acontece com aqueles que acham que a SIDA é uma doença hereditária pois deveria terse registado maior número de respostas no espectro do discordo.

6. Pela positiva temos a maioria dos alunos a reconhecer a importância do planeamento familiar. No entanto, subsistem muitas dúvidas sobre o que é a saúde sexual.

Atitudes Na categoria das atitudes sobre as competências para a saúde os resultados revelam uma percepção positiva sobre a maioria das questões, com a percepção da importância de se recorrer ao médico em primeiro lugar, seguida de perto pela necessidade de se ter mais conhecimentos sobre o próprio corpo, pela percepção de que não se deve brincar com lixo ou águas paradas e de que o consumo de álcool, tabaco e drogas é prejudicial.

Conclusões principais: 1. É importante salientar que, as respostas no espectro mais negativo do concordo/discordo totalmente revelam desconhecimento e preconceito relativamente ao VIH/SIDA, pois muitos alunos acreditam ser prejudicial o convívio com pessoas infectadas, desconhecimento sobre nutrição e percepção de não terem controlo sobre o seu corpo e sexualidade.

Práticas Ao nível das competências para uma boa nutrição os resultados demonstram que na categoria das práticas há alguns comportamentos positivos tanto ao nível da mudança de hábitos para uma alimentação mais saudável quanto ao nível da influência de terceiros para a mudança de hábitos.

No entanto, ainda se verifica um número elevado de alunos que não falaram com ninguém sobre este assunto (24%) e de mudanças que devem acontecer em maior escala.

No que respeita à categoria das práticas, nas competências para a higiene pessoal, os dados também são bastante positivos e a percentagem de respostas é elevada demonstrando à vontade por parte dos alunos em expor-se relativamente a este tema. A grande maioria afirma tomar banho todos os dias (82%) e lavar as mãos e escovar os dentes com frequência. Também afirmam lavar regularmente o cabelo (todos os dias ou várias vezes por semana) e cortar as unhas. O único caso onde as respostas são menos positivas prende-se com dormir com a roupa usada durante o dia, registando-se um total de 34% de alunos que dorme com a mesma roupa todos os dias ou várias vezes por semana. Estes resultados podem ser justificados pela situação de pobreza e falta de roupa, mais do que por falta de higiene, o que é mais coerente com os resultados gerais.

Para analisar as respostas na categoria das práticas, ao nível das doenças sexualmente transmissíveis e da saúde sexual e reprodutiva, optamos por segmentar os resultados em dois grupos etários distintos: os alunos com idades entre os 11 e os 14 anos e os alunos com 15 anos ou mais de idade. Nestas perguntas o número de alunos que não sabe ou não responde é muito alto, o que pode indicar que existe um viés associado a um factor psicológico conhecido: as pessoas não respondem quando lhes pedem para responder a uma pergunta relativa a um tópico delicado ou sensível, ao contrário do que aconteceu com os temas anteriores. Não existe neste caso diferenças significativas entre os grupos.

Importa, no entanto, ter em atenção que mais significativo do que os alunos que afirmam ter expresso vontade de adiar a sua vida sexual, é o facto de 11% de alunos do grupo mais jovem ter uma actividade sexual consentida e 6% afirmar que se sentiu obrigado a ter relações sexuais. O mesmo acontece com o grupo mais velho com um ligeiro aumento das percentagens (13% e 8% respectivamente).

Neste caso verificam-se diferenças importantes, com a probabilidade de os alunos recomendarem o uso de contracepção ou abstinência a ser significativamente maior no grupo mais velho.

58

Nas questões sobre protecção também se verificam diferenças importantes entre os dois grupos.

Decidimos, portanto, fazer uma segunda estatística, que consiste em ver se há diferenças entre os grupos considerando apenas os jovens sexualmente activos.

A percentagem de jovens a usar contraceptivos e/ou preservativos é a mesma nos dois grupos, mas o grupo mais velho tem uma probabilidade maior de ter sexo desprotegido com mais frequência (+10x). Mesmo considerando os valores da pergunta seguinte, que mostram que o grupo mais velho procura mais informação, a percentagem de jovens sexualmente activos a ter sexo sem proteção é de 81%12 para os dois grupos, o que é significativamente alto e pede medidas consistentes de informação e mudanças de comportamentos.

Nesta questão os resultados demonstram diferenças significativas entre os dois grupos, com o grupo mais velho a estar mais disposto a procurar informação, o que pode dever-se a um acesso mais fácil (orientado para a sua faixa etária) ou a uma menor estigmatização social se procurarem informar-se. Em qualquer dos casos importa reflectir sobre a generalização do acesso a informação e sobre os mecanismos de estigmatização para que se possam desconstruir e permitir um acesso maior a todos.

Sobre a prática do desporto, a maioria, 42% afirma praticar regularmente desportos de equipa, mas temos uma percentagem elevada de respostas neutras (ns/nr: 19%) o que pode indicar que eles sabem que é algo valorizado mas que não praticam e que portanto preferem esquivar-se à resposta menos positiva.

No geral, a valorização do papel do médico é positiva com a maioria a afirmar que visita o médico quando necessário.

Conclusões principais: 1. Obtivemos respostas bastante positivas sobre as acções dos jovens relativamente à alimentação e ao cuidado a ter com os alimentos, relativamente à higiene e à valorização do papel do médico.

2. Relativamente a competências para cuidados a ter com os alimentos, onde a purificação da água se revela de extrema importância no contexto angolano, a grande maioria dos alunos afirma que o faz sempre ou às vezes, o que é positivo mas deixa espaço para melhorias consideráveis.

3. Os alunos responderam com grande abertura a questões potencialmente delicadas sobre a higiene pessoal mas demonstraram muito mais pudor em responder ás questões sobre sexualidade, o que confirma a pressistência de tabus e ausência de discussão regular sobre este tema.

4. Alguns dados sobre a sexualidade são preocupantes e merecem uma análise mais cuidada no futuro, aquando da implementação de uma estratégia de disseminação de competências específicas para a saúde: 11% dos alunos com idades entre os 11 e os 14 anos afirma ter relações sexuais consentidas, 6% dos alunos mais novos e 8% dos mais velhos afirmam sentirem-se obrigados a ter relações sexuais, os alunos mais velhos estão mais disponíveis para procurar informação sobre saúde sexual e planeamento familiar o que pode implicar alguma estigmatização e vergonha por parte do grupo mais novo, apesar de alguns serem sexualmente activos.

12

Extrapolação dos resultados, baseada exclusivamente nos alunos que responderam ter algum tipo de actividade sexual e proporcional a cada tipo de resposta.

59

Cultura Conhecimentos Nas competências interculturais os resultados demonstram um nível de conhecimentos positivo sobre o conceito de identidade cultural e sobre produtos culturais, em linha com as referências presentes nos manuais escolares. A principal excepção coincide precisamente com a afirmação relativamente ao Kuduro, enquanto produto e expressão cultural (que não consta dos manuais escolares) e que tem a percentagem de respostas mais negativas no espectro do discordo/discordo totalmente.

Conclusões principais: 1. Verifica-se que o conhecimento é rígido e que muitos alunos não desenvolveram competências de reflexão crítica para associar nova informação o que nos remete para a necessidade de trabalhar mais o desenvolvimento das competências pessoais de autonomia, espirito crítico, procura de mais conhecimento etc. O que por sua vez, só pode ser feito se os professores tiverem competências específicas para as trabalhar.

Atitudes Ao nível da atitudes verifica-se uma grande valorização da cultura angolana, em todas as suas dimensões e uma auto-percepção de abertura à diversidade e a outras culturas, forma de ser e de estar, por parte da maioria dos alunos. É sobre a prioridade dada à preservação da cultura que eles demonstram mais dúvidas ou respostas no espectro negativo (não valorizando a necessidade de se preservar a cultura) Conclusões principais: 1. Apesar do sentimento de orgulho nacional e valorização da cultura, subsistem dúvidas sobre a sua necessidade de preservação.

Práticas Ao nível da participação em actividades de cariz cultural a maioria (40%) afirma não ter participado em nada porque não teve oportunidade.

No caso das manifestações de preconceito verifica-se uma percentagem relativamente alta de ns/nr, o que pode indicar que as pessoas não estão dispostas a admitir que tiveram um comportamento/prática social ou eticamente mal vista. Mesmo assim as respostas afirmativas, sobretudo a associada à igualdade de género, remete-nos para a necessidade de um trabalho ais profundo a este nível.

Desenvolvimento Sustentável Conhecimentos Ao nível da categoria dos conhecimentos sobre desenvolvimento sustentável verifica-se que existe uma maior tendência para os alunos considerarem que é importante proteger a natureza (animais, plantas e meio ambiente) pois todos os seus elementos têm um papel importante no equilíbrio do planeta.

Mas no espectro mais negativo verifica-se menor segurança para saber se a extinção de uma espécie pode provocar desequilíbrios graves no ecossistema com consequências para as outras espécies mas não para o Homem (29,7% Não concorda nem discorda) ou para saber o que provoca o aquecimento global (36,6% não concorda nem discorda).

60

Conclusões principais: 1. Os resultados são coerentes com a valorização dada a este tema nos manuais e programas escolares, que também se focam sobretudo na protecção dos animais e plantas. É importante ter em conta que os temas menos conhecidos só integram os currículos do 1º ciclo, pelo que estes valores devem considerar que metade da população do estudo (do EP) não contactou com eles.

2. Este facto reforça, no entanto, a extrema importância dos manuais e programas escolares na aprendizagem de competências para o desenvolvimento sustentável pois demonstra que estas não são veiculadas de forma efectiva por outras vias, como a comunicação social, na esfera de vida dos jovens.

Atitudes Na categoria das atitudes, os resultados dos questionários dos alunos, demonstram uma maioria de resultados positivos, evidenciando consciência sobre o direito à vida dos animais e plantas e a necessidade de evitar o lixo e a poluição. No entanto, se somarmos o número de alunos que concorda ou concorda totalmente (57,7%) que o Homem tem o direito de dispor da natureza de acordo com as suas necessidades, verificamos uma atitude antropocêntrica nefasta para o equilíbrio da natureza e favorável à exploração descontrolada de recursos. Quanto à questão da crise ecológica, 29% de respostas não concordo/discordo revelam um número elevado de alunos sem percepção do perigo das alterações climáticas.

Práticas És membro de uma organização ou projecto ambiental?

Ao nível das Práticas, é importante salientar que os resultados revelam um número muito elevado de alunos que não respondem, ao contrário do que acontece com questões anteriores. Este fenómeno pode estar ligado com o facto de não querem assumir comportamentos que sabem ser incorrectos. Mesmo assim, de uma forma geral, os comportamentos são negativos.

Verifica-se que as respostas que se posicionam no espectro mais positivo são aquelas que dizem directamente respeito aos indivíduos, como a poupança de água (ainda que este resultado possa derivar de esta ser cara e custar a transportar), a participação na limpeza da comunidade ou não deixar lixo depois de um piquenique.

Conclusões principais: 61

1. A participação é muito fraca. A maioria (54%) nunca participou em iniciativas de defesa dos animais, o que é coerente com o facto de a maioria (49,5% ao que acresce uma enorme % de alunos que não sabe ou não responde) não fazer parte de nenhuma organização ou projecto ambiental nem de denunciar actos prejudiciais contra o ambiente.

Segurança e prevenção da violência Atitudes Nesta categoria, os alunos demonstram percepcionar capacidades positivas de resolução de problemas para a sua segurança pessoal e opiniões positivas sobre a capacidade de identificarem actos de violência e sobre o quanto esta é nefasta.

Práticas Na categoria das práticas, no entanto, não se verificam resultados coerentes com as percepções e opiniões manifestadas na categoria das atitudes. A única resposta positiva é aquela em que a responsabilidade de actuação não é exclusiva deles próprios e, portanto, mais abstracta. A percentagem de alunos que não responderam é também muito elevada, o que pode estar associado á inibição de darem respostas menos aceites socialmente ou que eles próprios sabem representar comportamentos errados.

A todas as perguntas que implicam, denúncias, participação ou intervenção directa a maioria dos alunos posiciona-se na opção “nunca o fizeram” ou afirmam que não participaram em nada.

2. Resultados do questionário dos professores por tema e categoria de análise Demografia da amostra dos professores A distribuição da amostra por província é menos equilibrada do que a dos alunos pois tivemos de gerir da melhor forma a participação dos professores, por forma a prejudicar o menos possível o decorrer normal das aulas. Isto significa que em algumas escolas tivemos muitos professores com disponibilidade e em outras muito poucos. Tivemos também de respeitar a opção de alguns professores em não participar na pesquisa. Tivemos também de nos limitar aos professores do 1º ciclo por uma questão de gestão da pesquisa, que se realizou apenas nessas escolas (abrangendo alunos da 7ª classe, saídos do Ensino Primário e da 9ª, no final do ciclo). A representação dos mesmo por província é a seguinte: 11% Luanda, 9% Cuanza Norte, 22% Huambo, 22% Moxico, 15% Namibe, 21% Cunene.

A distribuição por sexo, favorece os homens que estão mais representados (53%) relativamente às mulheres (44%).

Tal como aconteceu com os alunos também no caso dos professores encontramos alguma ambiguidade relactivamente ao conceito de rural e urbano disparidade no entendimento da diferença entre o local onde o professor habita e onde a escola se encontra. A distribuição reportada é a seguinte: 34% Rural, 61% Urbano, 5% ns/nr Apesar destes dados não serem totalmente fidedignos é importante notar que no âmbito da nossa amostra os professores dos meios rurais são sobretudo homens e em início de carreira, enquanto que nas cidades encontramso mais mulheres e com muitos mais anos de serviço. Estes dados são sobretudo importantes para o futuro, para se verificar se isto corresponde a um padrão generalizado, que pode ter influência no planeamento de qualquer formação de professores.

Relativamente os anos em que estão na profissão, temos uma maioria de professores (59% há menos de 10 anos a leccionar) e uma percentagem significativa de 25% que está na profissão entre 15 a 20 anos.

62

A distribuição por disciplina lecionada é a seguinte: 8% Biologia, 6% E. Moral e Cívica, 6% E. Laboral, 10% E.Visual e Plástica, 6% Física, 1% Francês, 12% Geografia, 7% História, 4% Inglês, 16% L. Portuguesa, 10% Matemática, 10% Química, 3% Várias.

Competências pessoais, sociais e profissionais

Conhecimentos Sabes o que significa Igualdade de Género?

Dar mais poder às mulheres e às raparigas 2% Dar mais educação às mulheres e às raparigas 2% Dar acesso às mesmas oportunidades, regras sociais e valorizar da mesma forma os homens e as mulheres, os rapazes e as raparigas 79% Não sabe/ Não responde 17% Qual é a diferença entre sexo e género?

Não existe diferença 20% Sexo diz respeito às características do corpo (atributos biológicos) e género diz respeito ao comportamento que se considera ideal para homens e mulheres e aos seus papéis na família e na sociedade (papéis sociais) 66% Sexo diz respeito aos rapazes e género diz respeito às raparigas 4% Não sabe/ Não responde 10% A maioria dos professores conhece o conceito de igualdade de género e sabe qual a diferença entre sexo e género. No entanto, importa ter em atenção as elevadas percentagens de não sabe/ não responde e o facto de 20% dos professores achar que não existe diferença entre género e sexo. Nos meios rurais estes dados são menos positivos, com maior frequência de respostas erradas.

Atitudes Os professores expressam, na sua maioria, atitudes positivas que expressam percepções sobre as melhores práticas pedagógicas e sobre as suas competências pessoais e profissionais. É de salientar no entanto que, na única pergunta invertida, ou seja, onde o discordo totalmente seria a resposta certa apenas 27, 5% professores responderam que não concordam que devem ensinar todos os alunos da mesma maneira e com as mesmas metodologias. 33% responderam que concordam com esta afirmação em contradição com a resposta imediatamente anterior onde afirmam que todas as crianças são diferentes. Podemos estar perante um fenómeno de tentativa de correspondência às expecativas do estudo. Ou seja, os professores respondem ao que acham que se espera deles e não àquilo que de facto fazem.

Conclusões principais: 1. No geral, os professores parecem conhecer as metodologias de ensino mais adequadas, no entanto, parece haver um desfasamento entre o conhecimento teórico e a prática, que é coerente com a nossa observação de aulas e que será necessário explorar numa fase consequente desta pesquisa.

Práticas Durante o mês passado fui capaz de resolver um ou mais problemas.

Na escola 62% Na família 79% Na comunidade 30% 63

Em nenhuma destas situações 0% ns/nr 4% Os resultados permitem aferir uma percepção de boa capacidade de resolução de problemas nos meios que fazem parte da vida dos professores.

Durante o mês passado fiz uso de conhecimentos sobre as tradições e cultura local para ensinar algumas matérias.

1 a 3 vezes 45% 4 a 6 vezes 14% Mais de 6 vezes 21% Uso apenas a informação que consta no programa e manual escolar 2% ns/nr 18% O número de respostas ns/nr é relativamente alto, o que pode indicar que os professores que não sabem muito bem qual será neste caso o procedimento “correcto”, integrar ou não a cultura local no ensino. A maioria (45%) afirma tê-lo feito o menor número de vezes possível.

Durante o mês passado ajudei várias pessoas, de diversas formas: Ajudei amigos e colegas da escola 62% Ajudei familiares 75% Ajudei pessoas da comunidade 46% Ajudei alunos 67% Não ajudei ninguém 1% ns/nr 4% A capacidade de ajudar os outros também é positiva e coerente com os meios que fazem parte da vida dos professores.

Em quantos micro-projectos ou projectos colectivos participou no último ano?

Nenhum 41% 1 a 3 37% 4 a 6 3% mais de 6 7% ns/nr 13% A falta de participação (41%) revela-se bastante elevada, sobretudo se atendermos ao facto de estarmos a generalizar a participação a todos os tipos possíveis de micro—projectos ou projectos colectivos durante um ano.

Conclusões principais 1. Continua a haver uma potencial diferença entre as metodologias consideradas ideais e aquilo que se pratica na sala de aula, neste caso no que respeita ao uso de conhecimentos endógenos e cultura local.

2. A participação em projectos é reduzida.

Sociedade e Direitos Humanos Na categoria dos conhecimentos os professores revelam, na sua maioria (53%), saber o que significa participação social. No entanto, é de destacar a percentagem elevada de professores que não sabe/não responde (26%) que nos remete para a insegurança na resposta e o receio de responder errado.

64

No que respeita aos Direitos da Criança, maioria dos professores identificou bem, quais os direitos listados que não são direitos das crianças.

Verifica-se um conhecimento deficiente dos direitos humanos e com um baixa percentagem de professores que não/sabe ou não responde. Ou seja, não têm dúvidas sobre o conhecimento que têm apesar de 41% ter escolhido a única opção errada e muitos não serem capazes de identificar alguns dos mais básicos direitos humanos.

Conclusões principais: 1. Verifica-se um conhecimento deficiente neste tema, com muitos professores a não responder ou a responder erradamente.

2. Os Direitos da Criança é onde apreentam um desempenho melhor.

Atitudes No que respeita às atitudes, as respostas enquadram-se todas no espectro positivo das opções, com os professores a revelarem percepções e opiniões correctas e positivas sobre vários aspectos das competências subjacentes ao tema da sociedade e direitos humanos.

Práticas Tal como em outros temas verifica-se um défice de participação, com mais de metade dos professores a afirmar que se interessa pelo mundo que o rodeia mas que não participa activamente em nada.

No que respeita ao vandalismo e violência na escola é de salientar que a percentagem de ns/nr seja tão alta (21%) entre os professores, quando eles teoricamente deveriam saber exactamente o que fazer nesta situação, isso associado a um valor de apenas 1% de professores que afirmam não lhes competir fazer nada, pode pressupor um viés psicológico: as pessoas não querem confessar que não actuam nestas situações e “mentem” ou “omitem” respostas delicadas/problemáticas.

A percentagem de professores que afirmam não ter denunciado nenhum caso de violação de direito humanos (60%) ou de direitos das crianças (54%) revela um défice de acção áquem dos conhecimentos que demonstram e das opiniões que afirmam.

Conclusões principais: 1. Verifica-se um desfasamento grande entre conhecimentos manifestados, atitudes que afirmam ter e acção quotidiana, com a maioria dos professores a não participar em iniciativas ligadas às sociedade e aos Direitos Humanos e menos ainda a denunciar e agir em casos de desrespeito de direitos humanos ou da criança.

Saúde Conhecimentos A maioria dos professores revela conhecer quais os alimentos que devem constar de uma alimentação saudável e quais os cuidados a ter com os alimentos. No entanto, é de salientar o facto de percentagens elevadas de respondentes considerarem os refrigerantes (24%) e os doces (20%) parte integrante de uma dieta saudável.

No que respeita a cuidados de higiene, as respostas distribuem-se, mas com valores relativamente baixos, o que contradiz com os resultados excelentes obtidos pelos aluos neste tema. A opção com maior número de respostas é de apenas 52%, quando deveria ser de 100%.

Nos conhecimentos sobre sexualidade e DSTs verificam-se respostas bastante positivas mesmo quando são invertidas, ou seja, quando a resposta certa é o discordo totalmente, Atitudes 65

A maior frequência de respostas relativamente a atitudes subjacentes a competências para a saúde, são positivas, revelando opiniões e comportamentos adequados da maioria dos professores. Estas cobrem vários subtemas, desde alimentação até DSTs, planeamento familiar e prática de desporto e são coerentes com os conhecimentos expresso na secção anterior.

Práticas Apenas 13% não tentaram influenciar ninguém a ter uma alimentação mais saudável e a maioria afirmou ter feito mudanças substanciais na sua própria alimentação, sendo a principal, o aumento do consumo de frutas e verduras (74%).

No que respeita á Higiene pessoal a grande maioria tenta influenciar positivamente os alunos a adoptarem hábitos como tomar banho regularmente (91%) ou lavar as mãos frequentemente (90%).

A grande maioria dos professores também afirma em algum momento do ano anterior ter procurado informação sobre DSTs. Sobre o uso de preservativo a percentagem de professores que não sabe ou não responde é muito alta, 38%, o que sugere o viés psicológico conhecido de as pessoas não serem verdadeiras ou não responderem a questões delicadas e/ou não quererem admitir a prática de comportamentos mal vistos pela sociedade (relações sexuais sem proteção). Isto é coerente com os conhecimentos demonstrados, ou seja, sabem qual o comportamento correcto e se não praticam têm pudor em afirmá-lo, ainda que protegidos pelo anonimato do questionário.

No caso do uso de contraceptivos verifica-se uma situação idêntica à que identificamos na pergunta sobre o uso de preservativo. Há uma percentagem muito elevada de professores que não responde ou não sabe (20%) revelando o mesmo viés psicológico e pressupondo comportamentos de risco, quer perante as DST como perante as gravidezes indesejadas, eventualmente muito mais elevados do que os relatados.

No que respeita à prática de desporto, verifica-se mais uma vez um número elevado de professores que não sabe/não responde (22%) o que associado à baixa percentagem de professores que afirma não praticar desporto (4%) pode revelar um viés psicológico de omissão da informação que se sabe não corresponder ao esperado/correcto.

Sobre a valorização do apel do médico, a maioria das respostas são positivas.

Conclusões principais: 1. O elevado número de respostas não sabe/não responde associado a perguntas sobre sexualidade e pratica de desporto por oposição a respostas bastantes positivas ao nível dos conhecimentos e atitudes, levam-nos a inferir que pode haver uma distância grande entre o que se saber ser o comportamento correcto e o comportamento que se tem na prática.

2. Este desfasamento deve ser analisado em maior profundidade numa fase consequente desta pesquisa, pois quando novos conhecimentos e valores não têm expressão prática as mudanças não acontecem.

Cultura Conhecimentos Verifica-se ao nível dos conhecimentos, subjacentes ao tema da cultura, que há uma maior frequência de respostas positivas, com a maioria dos professores a optar por respostas correctas.

66

Salienta-se, no entanto, o caso da opção do kuduro como forma de expressão cultural, que é aquela que mais divide as respostas podendo denotar uma certa rigidez dos conhecimentos e dificuldade em integrar nova informação. Ou seja, as afirmações correctas estão associadas ao que é “normal” considerar-se correcto neste tema e o caso do kuduro, como não costuma ser referido nesta perspectiva suscita bastantes dúvidas.

Conclusões principais: 1. Na generalidade os conhecimentos são positivos, dentro de uma certa previsibilidade das respostas. Quando uma opção menos frequente obrigaria a uma maior reflexão, o conhecimento mostrou-se rígido e com maior dificuldade de acomodar e integrar nova informação.

Atitudes Na categoria das atitudes , os professores revelam ter grande orgulho na cultura angolana e são da opinião, na sua maioria (36%) que apesar das dificuldades que o pais atravessa é importante preservar a cultura. No que respeita à sua capacidade pessoal de aceitação das diferenças, verifica-se uma maior variedade de respostas, revelando diferentes atitudes perante a diversidade.

Práticas Em termos de participação e iniciativa para organização de actividades culturais verifica-se que a maioria dos professores (40%) não participou em nada. No que respeita a manifestações de descriminação verifica-se uma grande percentagem de professores a afirmar não ter descriminado em nenhuma das situações descritas (71%), o que é positivo. No entanto, há ainda 12% de professores que manifesta preconceito em relação a mulheres em situações poder.

Desenvolvimento Sustentável Conhecimentos Nesta categoria as opções com maior frequência de respostas encontram-se no espectro positivo da escala. Deveriam no entanto, ser mais concentradas, com maior percentagem de respostas correctas, revelando um dispersão de respostas que revelam poucos conhecimentos sobre a protecção da natureza, as mudanças climáricas, a reciclagem e tratamento do lixo e a exploração de recursos naturais, por parte de muitos professores.

Atitudes Sobre as questões do desenvolvimento sustentável os professores revelam as atitudes mais positivas naquilo que lhes diz respeito mais directamente: o tratamento do lixo e a reciclagem.

Quanto aos outros aspectos, verifica-se uma visão da natureza ainda muito antropocêntrica em que os outros seres vivos devem servir o Homem e são valorizados na medida em que têm utilidade para ele. No que respeita às Mudanças climáticas as respostas dispersam-se, o que deixa implícito que a maioria dos professores não domina os rudimentos do tema.

Práticas

É membro de uma organização/projecto ambiental?

67

64% dos professores não é membro de nenhum projecto ou organização ambiental. Trata-se de um número muito elevado que evidencia uma participação reduzida, e que ganha ainda mais relevância porque a pergunta foi feita de forma genérica. Ou seja, qualquer participação mínima, num pequeno projecto escolar sobre questões ambientais, já permitiria responder “Sim”.

Ao nível das Práticas, é importante salientar que os resultados revelam também um número relativamente elevado professores que não respondem. Mais uma vez este fenómeno pode estar ligado com o facto de não querem assumir comportamentos que sabem ser incorrectos.

Verifica-se que as respostas que se posicionam no espectro mais positivo são aquelas que dizem directamente respeito aos indivíduos, como a poupança de água (ainda que este resultado possa derivar de estar ser cara e custar a transportar), ou não deixar lixo depois de um piquenique.

Conclusões principais: 1. De uma forma geral, os comportamentos são negativos. A participação é muito fraca: 37% nunca participou em iniciativas de defesa dos animais, o que é coerente com o facto de a maioria (64%) não fazer parte de nenhuma organização ou projecto ambiental e raramente denunciaram actos prejudiciais ao o ambiente.

Segurança e Prevenção da violência

Conhecimentos Os professores revelam um conhecimento positivo sobre o papel multifacetado da escola e consequentemente valorizam-na nas suas várias dimensões.

91% dos professores também afirma conhecer o regulamento da escola.

Atitudes No que respeita a atitudes subjacentes ao tema da segurança e prevenção da violência, salientamos que, apesar de maioria dos professores se posicionar no lado positivo do especto da escala, as respostas dispersam-se e há uma percentagem relevante de professores que considera serem aceitáveis algumas formas de violência. Apesar de não termos forma de saber quais poderiam ser aceitáveis, tendo em conta a observação de aulas feita para esta pesquisa, podemos inferir que os castigos físicos e até a humilhação pública dos alunos são considerados “normais” por muitos professores que podem considera-los formas de violência necessárias para educar as crianças e os jovens.

68

Práticas Em termos de práticas verifica-se pelas respostas dos professores um nível de participação e intervenção muito baixo com excepção para a resolução de casos de violência no meio escolar.

69

Análise comparativa dos resultados de alunos e professores Competências pessoais, sociais e profissionais Conhecimento Ao nível dos conhecimentos verifica-se uma diferença significativa entre os dois grupos.

Os resultados dos professores são melhores, sobretudo no que respeita ao domínio do conceito de Igualdade de Género onde 79% dos professores optaram pela resposta certa, contra 67% dos alunos. Verificou-se também uma menor percentagem de professores que “não sabe ou não responde”, apesar de esta ainda ser muito elevada (17%). A maioria dos professores demonstra bons conhecimentos, melhores que os dos alunos, mas é significativa a percentagem de pessoas sem segurança para responder.

No que respeita à distinção entre sexo e género os resultados entre os dois grupos são ainda mais diferentes, reflectindo-se numa muito maior percentagem de respostas certas (66% para professores e 33% para os alunos) e menor percentagem de respondentes que “não sabe ou não responde” (menos 17% do que no caso dos alunos). Há, no entanto, um valor idêntico, o de professores e alunos (20% e 23% respectivamente) que acha que não existe diferença entre sexo e género.

No geral, o grupo dos professores comporta-se melhor do que o grupo dos alunos, demonstrando melhores conhecimentos sobre o tema. No entanto, verificam-se mesmo nesse grupo grandes percentagens de respondentes a manifestar conhecimentos errados e insegurança na resposta. Uma vez que os resultados dos alunos são mais fracos, depreende-se que os professores não conseguem ensinar eficazmente o que já sabem, necessitando de mais competências metodológicas. Para além disso precisam eles próprios de desenvolver competências pessoais e sociais para colmatar as lacunas evidenciadas pela pesquisa.

Atitude No que respeita às atitudes não temos as mesmas perguntas para analisar pois centramos as perguntas dos alunos na sua esfera social e as dos professores nas suas práticas pedagógicas.

Ao analisarmos de que forma os conhecimentos e atitudes de ambos os grupos se manifestam em acções, na prática, verifica-se sobretudo que os professores sentem-se muito mais capazes do que os alunos de resolver problemas na escola e na família. No entanto, a percentagem de professores e alunos que se sentem capazes de resolver problemas na comunidade é muito próxima e baixa (30% dos professores e 34% dos alunos respectivamente). Os resultados mais positivos registam-se ao nível do círculo próximo de influência das pessoas, com ambos os grupos a demonstrarem não ter capacidade de desenvolver papéis mais activos na sociedade.

Sociedade e Direitos Humanos

70

Conhecimentos No âmbito das competências para a cidadania, os conhecimentos expressos pelos dois grupos sobre participação social são pobres e revelam uma grande necessidade de mais aprendizagens, sobretudo para os alunos. Os professores erram menos e confundem menos participação social com instrumentos de participação mas mantêm percentagens altas de respostas “não sabe ou não responde”, tal como acontece com os alunos (26% e 29% respectivamente).

Nas perguntas sobre Direitos da Criança, os professores identificam melhor do que os alunos os direitos da criança errados, não os seleccionando (10% contra 72% no caso do direito ao trabalho e 7% contra 70% no direito de voto). No entanto, ainda que menores, é preocupante haver professores a selecionar estes direitos e verifica-se que alguns dos Direitos das Crianças são selecionados em menor percentagem pelos professores, como o direito a habitação (71% contra 83%) ou o direito a protecção da lei (76% contra 84%).

No respeitante aos Direitos Humanos, no geral, os professores identificam-nos melhor, ainda que com percentagens insuficientes, demonstrando desconhecimento por parte de muitos (30, 40 ou 50 % em alguns casos). O número de professores que escolheu a resposta errada é menor (41% contra 52%) mas ainda assim muito elevado remetendonos novamente para a necessidade de mais aprendizagens neste tema.

Verifica-se um conhecimento deficiente sobre os Direitos Humanos e com um baixa percentagem de respostas “não sabe ou não responde” em ambos os grupos. Ou seja, não têm dúvidas sobre o seu próprio conhecimento (3% apenas de ns/nr para ambos os grupos) apesar de 41% dos professores ter escolhido a única opção errada e muitos não serem capazes de identificar alguns dos mais básicos direitos humanos e de os alunos terem manifestado um enorme desconhecimento generalizado sobre o tema.

Atitudes No que respeita a competências subjacentes a este tema, na categoria das atitudes e das práticas, os resultados de ambos os grupos são coerentes com os deficientes conhecimentos demonstrados. Apesar de os professores apresentarem resultados melhores, estes são ainda insuficientes. Tanto professores como alunos têm dificuldade em agir fora da sua esfera próxima de influência (família e colegas ou amigos) e a percentagem de respondentes que “não sabe ou não responde” é muito elevada revelando insegurança nas respostas e/ou omissão de comportamentos que sabem não corresponder às expectativas do inquérito. É importante salientar que os resultados de ambos os grupos nestes dois primeiros temas, sobretudo aqueles manifestados ao nível das atitudes e das práticas, vão influenciar directamente os resultados ao nível das competências em todos os temas que se seguem. Nem alunos nem professores revelam competências suficientes ao nível pessoal e social para serem autónomos, terem espírito crítico e serem capazes de resolver problemas nas diversas esferas onde se movem, sobretudo nas suas comunidades o que reforça os maus resultados evidenciados na categoria da Sociedade e Direitos Humanos. Há um grande défice de competências pessoais que suportem uma participação social plena e consciente em ambos os grupos pelo que é importante que 71

ambos os grupos construam mais competências pessoais e sociais, nas três categorias: ao nível dos conhecimentos, das atitudes, mas que se materializem em acções na práticas, sob pena de as mudanças desejadas não acontecerem.

Saúde Conhecimento Tanto no grupo dos professores como dos alunos, as competências subjacentes ao tema da Saúde que registram melhores resultados foram as relacionadas com a higiene. Ambos revelam bons conhecimentos nesta área, o que se traduz em atitudes e ações positivas.

Estes resultados são coerentes com a importância que estas competências assumem também nos programas e manuais escolares, onde são amplamente valorizadas e referidas, desde o ensino pré-escolar. Relativamente às restantes competências os resultados demonstram conhecimentos, atitudes e práticas deficientes, apesar de os professores registarem, no geral, resultados melhores do que os alunos.

Nas competências para a nutrição, evidencia-se um conhecimento pobre e limitado sobre o tema em ambos os grupos. São preocupantes as percentagens registadas em ambos os grupos sobre o consumo de refrigerantes e doces e o desconhecimento da importância de alguns grupos de alimentos como lacticínios e leguminosas, sobretudo por parte dos alunos.

Já no que diz respeito às DSTs, nomeadamente ao VIH/SIDA e saúde sexual e reprodutiva, temos resultados que reflectem desconhecimento e até preconceito, sobretudo no caso dos alunos.

A categoria onde se registam resultados mais positivos é a das atitudes, para ambos os grupos, mas sobretudo para o grupo dos professores que revela um conjunto de valores e percepções adequados. No entanto, estes resultados são colocados em causa quando confrontados com os conhecimentos e as práticas e sobretudo com uma elevada taxa de respostas “não sabe/não responde” sobre o uso do preservativo, de 38% no caso dos professores o que sugere o viés psicológico conhecido de as pessoas mentirem ou não responderem a questões delicadas e/ou não quererem admitir a prática de comportamentos mal vistos pela sociedade (relações sexuais sem proteção).

O mesmo se verifica relativamente a questões sobre planeamento familiar pressupondo comportamentos de risco, quer perante as DST quer perante as gravidezes indesejadas, muito mais elevados do que os relatados. No caso dos alunos, os resultados são alarmantes com uma extrapolação dos resultados, baseada exclusivamente nos alunos que responderem ter algum tipo de actividade sexual e proporcional a cada tipo de resposta, a revelar uma média de 81% de jovens sexualmente activos com comportamentos de risco.

Os dois grupos necessitam de mais aprendizagens e de um reforço da transferência dos conhecimentos para acções.

72

Cultura As competências interculturais subjacentes ao tema da Cultura demonstram um nível de conhecimentos positivo sobre o conceito de identidade cultural e sobre produtos culturais, em linha com as referências presentes nos manuais escolares, idênticos para ambos os grupos. A principal excepção coincide precisamente com a afirmação relativamente ao Kuduro, enquanto produto e expressão cultural (que não consta dos manuais escolares) e que tem a percentagem de respostas mais negativas no espectro do discordo/discordo totalmente. Esta resposta demonstra que o conhecimento é rígido e que muitos alunos e professores não desenvolveram competências de reflexão crítica para associar nova informação, o que nos remete para a necessidade de trabalhar mais o desenvolvimento das competências pessoais de autonomia, espirito crítico, procura de mais conhecimento etc.

Estes conhecimentos evidenciados e a valorização generalizada do tema nos próprios manuais e programas escolares traduzem-se num forte sentimento de orgulho patriótico.

No entanto, estes não contribuem directamente, nem de forma suficiente para o desenvolvimento de atitudes de respeito pelos outros e abertura a novas culturas e valores, sobretudo por parte dos professores, com os alunos aqui a revelarem maior capacidade de aceitação das diferenças e de lidar com a diversidade. Mas registam-se elevadas respostas neutras tanto por parte dos professores quanto dos alunos, o que nos remete para a possibilidade de os resultados serem ainda mais negativos, por muitos terem omitido as respostas que sabem ser socialmente reprovadas.

Prática Ao nível das práticas evidencia-se também um elevado défice de participação, maior por parte dos professores, com 40% destes a afirmar não ter participado em nenhumas iniciativas ou actividades culturais.

Desenvolvimento Sustentável Este é um tema onde as respostas de ambos os grupos reflectem poucos conhecimentos, conhecimentos errados e atitudes e acções muito pouco expressivas. Registam-se percentagens de respostas neutras muito elevadas, pelo que se infere pouca segurança nos conhecimentos e receio de revelar comportamentos que os respondentes sabem ser reprováveis.

Prática e atitudes Mesmo nas respostas no espectro mais positivo da escala dos conhecimentos verifica-se depois uma falta de coerência com as respostas que traduzem valores e comportamentos.

Por exemplo, verifica-se uma maior tendência para ambos os grupos considerarem que é importante proteger a natureza (animais, plantas e meio ambiente) pois todos os seus elementos têm um papel importante no equilíbrio do planeta. No entanto, quase ninguém participa em acções pela defesa dos animais ou do meio ambiente e muitos têm uma visão antropocêntrica da natureza em que os animais e plantas não tem o mesmo direito à vida que o Homem e em que o Homem pode dispor dos recursos naturais de 73

acordo, exclusivamente com as suas necessidades. A percentagem elevada de respostas neutras em muitas questões, por parte de ambos os grupos, com destaque para as que dizem respeito ao aquecimento global e mudanças climáticas demonstram desconhecimento e insegurança quanto às respostas certas expectáveis e omissão de valores e comportamentos que sabem ser reprováveis.

Verifica-se, em ambos os grupos, que as respostas que se posicionam no espectro mais positivo são aquelas que dizem directamente respeito aos indivíduos, como a poupança de água (ainda que este resultado possa derivar de esta ser cara e custar a transportar), a participação na limpeza da comunidade ou não deixar lixo depois de um piquenique.

Sendo este um dos temas mais problemáticos, relativamente pouco abordados na sociedade e com muito pouca representação nos programas e nos manuais escolares, seria importante que estes instrumentos fossem adaptados para ajudar os professores a consolidar aprendizagens e a terem meios para as transmitir facilitando a aprendizagem por parte dos alunos.

Segurança e Prevenção da violência Os resultados relativamente às competências subjacentes a este tema dividem-se em dois grupos distintos. Por um lado registam-se resultados positivos, tanto para alunos como para professores, no que respeita à segurança, sobretudo ao nível dos conhecimentos e da percepção da capacidade individual para evitar acidentes.

Atitude Os resultados são menos positivos e até preocupantes no que respeita à prevenção da violência onde de destaca, na categoria das atitudes o facto de, apesar a maioria dos professores se posicionar no lado positivo do especto da escala, as respostas dispersamse e haver uma percentagem relevante de professores que considera serem aceitáveis algumas formas de violência. De acordo com a observação de aulas realizada para esta pesquisa, os castigos físicos e verbais são comuns e considerados “normais” e fruto da “cultura”, como se esta fosse estática e imutável, por muitos professores e alunos, que provavelmente, nem sequer os consideram violência. É um tema a ser aprofundado em qualquer formação de competências para a vida com professores, até porque a mensagem que passam aos alunos com este comportamento é a de que, quando se detem poder, os conflitos resolvem-se com violência Prática Ao nível das práticas, verifica-se que tanto alunos como professores manifestam, no geral, um nível de participação e intervenção muito baixo com excepção para a resolução de casos de violência no meio escolar, no caso dos professores (entre alunos, uma vez que os castigos físicos provavelmente não são considerados violência) e das acções em que a responsabilidade de actuação não é exclusiva deles próprios e, portanto, mais abstracta, no caso dos alunos. A todas as perguntas que implicam, denúncias, participação ou intervenção directa a maioria dos alunos e muitos professores posicionase na opção “nunca” ou afirmam que não participaram em nada.

74

CAPITULO VI RECOMENDAÇÕES

75

Recomendações para uma Estratégia de desenvolvimento do ensino-aprendizagem de Competências para a Vida em Angola

Um dos principais objectivos desta pesquisa era obter dados sobre a situação actual das competências para a vida em Angola que servisse de base ao desenvolvimento de uma estratégia para a melhoria da qualidade do seu ensino e aprendizagem. As evidências recolhidas e as conclusões que se alcançaram permitem fazer várias recomendações que apoiam esse trabalho a desenvolver.

Há duas questões fundamentais a ter em conta no desenvolvimento de qualquer estratégia nesta área: a relevância dos manuais escolares e a escala da intervenção.

Manuais – A pesquisa demonstrou que os manuais escolares não valorizam nem referenciam a grande maioria das competências para vida, consideradas importantes para o contexto angolano, de acordo com os resultados desta pesquisa distribuídas pelos cinco temas da pesquisa. Como consequência, não oferecem apoio ou orientação pedagógica suficiente aos professores. Deve, portanto, investir-se nessa actualização e na sensibilização dos autores para esta matéria. No entanto, também se verificou um acesso claramente insuficiente aos manuais escolares, quer por parte de alunos, quer de professores, sobretudo no 1º ciclo, onde os manuais escolares não são distribuídos gratuitamente. Esta situação não é contextual e não está totalmente sob controlo do MED (produção e distribuição realizada por empresas privadas através de concurso público) ,o que requer profundas alterações estruturais a todo o ciclo de produção e distribuição de manuais escolares, por forma a todos terem acesso a eles. Isto significa que, mesmo que estes passem a representar bons recursos de apoio a alunos e professores no desenvolvimento de competências para a vida, não podem servir de base a nenhuma estratégia neste sentido, pois muitos dos destinatários não os vão receber. É portanto, importante integrar estes temas e recursos pedagógicos para trabalhar os mesmos nos manuais escolares, mas os manuais não podem ser centrais a nenhuma estratégia. Esta tem de focar-se na formação dos formadores e dos inspectores escolares.

Escala da Intervenção - Com os dados desta pesquisa e a segurança de conhecermos melhor o que é necessário fazer para desenvolver as competências para a vida, a tentação de avançar com uma intervenção de formação em grande escala é enorme. Todavia, dadas as assimetrias existentes no contexto educacional em Angola e a complexidade da intervenção, que tem de envolver várias partes interessadas e promover mudanças de mentalidade e formas muito enraizadas de fazer as coisas, uma intervenção em grande escala pode facilmente ficar reduzida a um conjunto de seminários que poucas mudanças vão gerar. Assim a nossa recomendação recai numa estratégia que assente numa experiência piloto, integrada, participativa, com o envolvimento de todas as partes interessadas, que durante um longo período de tempo (um ano lectivo, por exemplo) permita formar, mentorar, avaliar, disseminar evidências e criar materiais de apoio. Idealmente recomendamos que esta experiência piloto se desenrole em apenas uma, ou num número reduzido de províncias, escolhidas por terem melhores resultados e onde as estruturas da educação, incluindo o funcionamento das ZIP, estejam bem articuladas.

A formação em competências para a vida implica os professores desaprenderem métodos de ensino autoritários para serem facilitadores eficazes. Implica também uma inspecção escolar sensível à importância destas competências e com meios de monitorização e avaliação desenvolvidos para o efeito. Implica estruturas receptivas à integração destes temas (escolas e universidades). E implica produzir e/ou adaptar manuais e outros materiais de apoio à intervenção em grande escala, que tenham sido testados e desenvolvidos por todas as partes interessadas.

76

Principais recomendações para o desenvolvimento de uma experiência piloto O diagrama abaixo, permite visualizar as diferentes recomendações que concorrem para uma intervenção bem sucedida no desenvolvimento do ensino-aprendizagem de competências para a vida. A seguir descrevemos e justificamos, com maior detalhe cada uma delas.

Formação de formadores Os formadores de professores têm, na sua grande maioria, muito pouca experiência pedagógica.

Os seus conhecimentos são sobretudo teóricos e no caso dos formadores para professores do 1º ciclo, muitos nunca deram aulas a esse nível. São especialistas nas suas disciplinas, ensinam Geografia, História ou Biologia, ou até Ciências da educação, mas não ensinam a ensinar. Também não há uma uniformização da formação e cada escola de formação estrutura o seu programa de forma independente, com base nos programas escolares e sem materiais pedagógicos de formação de adultos e de formação de professores para se orientarem. O trabalho dos professores centra-se, assim, no cumprimento do programa, através de alguns preceitos teóricos, como a definição de objectivos e planos de aula rigorosos. E são avaliados não pelas suas competências ou pelo nível de aprendizagem dos alunos mas pelo domínio destes preceitos rígidos assentes numa educação autoritária.

A aprendizagem de competências para a vida requer que os alunos possam observá-las e praticálas. É fundamental percorrer todas as dimensões da aprendizagem: aprender a aprender, 77

aprender a ser, aprender a relaccionar-se com os outros e aprender a fazer. O professor tem de assumir o papel de facilitador de um processo de aprendizagem participativa, onde para além de expor os temas, possa integrar também as experiências, as opiniões e os conhecimentos dos alunos.

Para ser capaz de fazer isto, o formador precisa de desenvolver ele próprio competências pessoais e sociais e depois aprender a facilitar o processo de aprendizagem dessas e das outras competências junto dos alunos.

Este processo, tal como todos os processos que implicam a transformação pessoal, é lento e para ser sustentável deve assentar numa estratégia de longa duração.

A nossa recomendação passa, portanto, pela formação directa dos formadores de professores para o Ensino Primário e para o 1º ciclo, nas suas escolas de ensino médio e universidades. Por um lado é importante, formar um grupo diverso mas coeso de formadores que servirão de alavanca à experiência piloto, mas também envolver no processo as instituições onde se formam professores, pois é aí que a mudança tem de começar.

Recomendamos a formação directa dos formadores de professores para o Ensino Primário e para o 1º ciclo, nas suas escolas de ensino médio e universidades. Esta deve assentar em dois momentos: 1) a formação inicial com recurso a metodologias activas e participativas (debates, chuva de ideias, role play, jogos e simulações, actividades áudio-visuais, árvores de problemas etc.) para que os formandos adquiram eles próprios competências para a vida e sejam depois capazes de as ensinar e um período de 2) mentoria onde cada formador será acompanhado por um mentor que o ajudará a colocar em práticas as suas aprendizagens e a auto-avaliar-se, ao mesmo tempo que facilita momentos de troca de experiências entre pares durante alguns meses.

Formação de inspectores escolares Não é possível promover mudanças nas metodologias usadas na sala de aula quando estas não são valorizadas pelos inspectores escolares e quando estes não têm recursos para as enquadrar na sua avaliação. Dificilmente um professor vai mudar a forma como ensina, se sentir que isso não corresponde às expectativas da inspecção escolar e que pode ser prejudicado no desenvolvimento da sua carreira. Num contexto onde a formação de professores e a inspecção escolar assenta no cumprimento de objectivos do programa e não na aquisição de competências, qualquer mudança tem de envolver os dois grupos e ser negociada entre as várias partes interessadas.

A nossa recomendação é que a formação dos inspectores seja em tudo idêntica à dos formadores de professores no primeiro momento: aquisição de competências para vida por parte dos próprios e aprender a ensinar, a facilitar processos de aprendizagem das mesmas, a crianças e jovens (incluido a avaliação frecuente deste processo de aprendizagem).

No segundo momento, o da mentoria, o inspector deve desenvolver a capacidade de avaliar competências e não apenas objectivos. Precisam ter um novo entendimento do papel do professor focado na aprendizagem dos alunos, mais do que nos seus objectivos de carreira. Para o efeito, deve ser acompanhado por um mentor perito, ao longo de alguns meses e monitorizar as aulas dos formadores, ao mesmo tempo que participa em encontros regulares de troca de experiências entre pares.

78

Mentoria de formadores e inspectores Trata-se de uma fase crucial da formação destes dois grupos profissionais em coerência com o processo de ensino-aprendizagem de competências para a vida que se enquadra numa abordagem de educação não formal, participativa e ao longo da vida.

O investimento em profissionais que interiorizem as competências para a vida e que se especializem no seu ensino resulta num grupo de profissionais altamente qualificado que pode dar sustentabilidade a uma futura expansão da escala da intervenção.

Criar estes grupos implica um processo intenso de aprendizagem experiencial: prática de conhecimentos adquiridos, análise e reflexão sobre a prática, momentos para esclarecer dúvidas e ultrapassar obstáculos, partilha de experiências entre pares. A existência de um mentor ou coordinador a facilitar e mediar este processo é importante para o seu sucesso.

Neste caso específico, a mentoria dos dois grupos é também uma estratégia privilegiada para mudar a forma como se veem uns aos outros e criar um ambiente escolar mais colaborativo, onde a avaliação faz parte do processo de desenvolvimento das competências dos professores e onde o objectivo dos dois grupos é a melhoria da qualidade do ensino.

Produção de referenciais para manuais escolares, formação de formadores e de avaliação para inspectores escolares Um Guia de competências para a vida que deve orientar a introdução dos temas e competências agora identificados nos diferentes programas e recursos de apoio ao ensino dos mesmos, específicos para cada disciplina e faixa etária, nos manuais escolares.

Todo o processo de ensino-aprendizagem ao longo do período experimental deve ser sistematizado num Manual de formação de formadores e avaliadores que sirva de apoio a uma extensão da escala de intervenção.

A introdução e desenvolvimento do ensino-aprendizagem de competências para a vida necessita de vários recursos de apoio que sensibilizem, informem e garantam apoio técnico aos diferentes profissionais envolvidos neste desafio.

No entanto, estes recursos têm de ser coerentes com a realidade do país para serem eficazes e têm de ser criados e apropriados por aqueles que no futuro vão constituir o motor do desenvolvimento destas competências: o grupo de formadores e avaliadores altamente qualificados que foi treinado na fase experimental.

Estas serão as pessoas mais qualificadas para contribuírem para o desenvolvimento de recursos pois além de serem especialistas em competências para a vida, conhecem o contexto da educação e participaram num processo prolongado de reflexão sobre aprendizagens e experiências, que os coloca particularmente bem posicionados para assumirem este papel.

Programas e manuais escolares Um Manual em avaliação de competências para a vida deve servir de apoio aos inspectores sem formação específica nesta matéria, para poderem desempenhar um trabalho mais qualificado e coerente com as mudanças que se pretendeu introduzir na sala de aula. Deveria também assumir um caracter normativo, uniformizando indicadores e instrumentos de avaliação.

79

Um Guia de competências para a vida que deve orientar a introdução dos temas e competências agora identificados nos diferentes programas e recursos de apoio ao ensino dos mesmos, específicos para cada disciplina e faixa etária, nos manuais escolares. Idealmente, tanto os técnicos do INIDE como os autores de manuais escolares deveriam assistir a sessões de sensibilização para a introdução das competências para a vida, com partilha de resultados e impactos da experiência piloto, assim como uma capacitação para o uso do próprio referencial.

Um referencial de competências para a vida com esta especificidade deve orientar a introdução de temas e competências a desenvolver nos diferentes programas e recursos de apoio ao ensino das mesmas, específicos para cada disciplina e faixa etária, nos manuais escolares.

Formação de formadores e avaliadores Todo o processo de ensino-aprendizagem ao longo do período experimental deve ser sistematizado num Manual de formação de formadores e avaliadores que sirva de apoio a uma extensão da escala de intervenção.

Um Manual em avaliação de competências para a vida deve servir de apoio aos inspectores sem formação específica nesta matéria, para poderem desempenhar um trabalho mais qualificado e coerente com as mudanças que se pretendeu introduzir na sala de aula. Deveria também assumir um caracter normativo, uniformizando indicadores e instrumentos de avaliação.

Os dois grupos de especialistas, estão particularmente bem posicionados para apoiarem o desenvolvimento de conteúdos, formatos e metodologias de formação dos seus pares, com base na sua própria experiência onde podem filtrar o que correu melhor e pior, o que foi mais útil, o que teve mais sucesso, as práticas mais bem recebidas ou o que faz mais sentido em diferentes conceitos.

Idealmente, deveria haver também um momento de sensibilização e apoio ao uso destes referenciais para promover a sua utilização e multiplicar a formação de formadores especialistas em competências para a vida.

Idealmente, uma equipa de especialistas deveria percorrer o país, sensibilizando outros formadores para este tema e capacitando outros pares para, posteriormente com o apoio do referencial de formação poderem continuar esse trabalho.

O mesmo processo se recomenda para o grupo dos inspectores especialistas em competências para a vida, na mobilização e capacitação dos seus pares para este tema, apoiados pelo referencial específico para estes profissionais, que também deve sistematizar todo o período experimental e filtrar a informação mais útil.

Guia de Avaliação ensino de competências para a vida Este guia, idealmente desenvolvido pelos dois grupos de especialistas, de acordo com as suas experiências e contextos de actuação, deve ter dois papéis extremamente importantes no apoio ao desenvolvimento de competências para a vida. Por um lado deve servir de apoio aos inspectores sem formação específica nesta matéria, para poderem desempenhar um trabalho mais qualificado e coerente com as mudanças que se pretendeu introduzir na sala de aula. Por outro lado deveria assumir um caracter normativo, uniformizando indicadores e instrumentos de avaliação, que apoiem as mudanças pretendidas no comportamento dos professores e que eliminem a incoerência entre as metodologias que professores devem usar e as expectativas dos inspectores.

80

Avaliação do ensino-aprendizagem de competências para a vida A avaliação deve ser o fecho lógico de um período experimental por forma a obtermos evidências sobre os resultados e impactos da intervenção e para se poder planear a sua multiplicação de forma sustentável. É também a conclusão lógica desta pesquisa, agora apresentada, que assentou no desenvolvimento de indicadores e instrumentos de recolha de dados consistentes e abrangentes e cujos resultados podem servir de contrafactual a uma avaliação posterior, permitindo medir a evolução das competências para a vida, tanto dos professores quanto dos alunos.

A avaliação serve, no entanto, outro propósito: o de demonstrar a importância de mudar a forma como se ensina e como se avalia. Muitas destas metodologias, essenciais ao ensino aprendizagem de competências para a vida estão em teoria presentes na reforma educativa mas não são aplicadas, desde logo porque não há formadores de professores capacitados para as transmitir aos futuros professores, nem sensibilidade e mecanismos para as avaliar ao nível da inspecção escolar. As evidências obtidas por uma avaliação rigorosa, de um período experimental sobre competências pedagógicas dos professores neste tema e sobre a aquisição de competências para a vida dos alunos podem demonstrar e fundamentar a pertinência destas mudanças e de outras mais profundas ao nível da formação e das práticas pedagógicas dos professores.

81

BIBLIOGRAFIA DE APOIO Dunlap, Riley E., 2008. The new environmental paradigm scale: From marginality to worldwide use. Journal of Environmental Education , 40 (1), 3–18 Governo de Angola, Ministério da Educação, 2013. Plano de Acção Nacional de Educação Para Todos - PAN-EPT 2013- 2020 “EDUCAÇÃO PARA TODOS E TODOS PELA EDUCAÇÃO” INIDE, 2009. Currículo de Formação de Professores do pré-Escolar e do Ensino Primário – Reforma Curricular Madhu Singh. Understanding life Skills. UNESCO Institute for Education MINEDUC, UNICEF and Care, 2002. Primary School Teachers’ Knowledge, Attitudes and Practices on HIV/AIDS, Life Skills, Gender and Sexuality Ministry of Education and Vocational Training of the United Republic of Tanzania, 2010.

National Life Skills Education Framework UNESCO, 2004. Report of the Inter-agency Working Group on Life Skills in EFA UNESCO, UN System Task Team on the Post-2015 UN Development Agenda, 2012. Education and Skills for inclusive and sustainable development beyond 2015 UNICEF and UNESCO, 2007. A Human Rights Approach to Education UNICEF, 2002. Climate Change Adaptation and Desaster Risk Reduction in the Education Sector – Resouce Manual UNICEF, 2009. The Child Friendly Schools Manual WHO, Department of Mental Health, 1999. Partners in Life Skills Education – Conclusions from a United Nations inter-Agency Meeting WHO, Skills for Health – Skills-based education including life skills: An important component of a Child-Friendly/Health-Promoting School. Information series on school health, document 9

82

Anexos Anexo I - Avaliação das competências para a vida – resultados expressos em gráficos, tabelas e percentagens.

Anexo II – Questionários (alunos e professores) Anexo III – Questionários anotados para os aplicadores (alunos e professores) Anexo IV – Guia de aplicação Anexo V - Guião para Observação de aulas Anexo VI – Apontamentos de apoio (enquadramento e capacitação das equipas de aplicadores) Anexo VII - Fotografias

83