Paradigmas Vol. 3, No. 2

Volumen 3, número 2, julio-diciembre de 2011 Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

Editor: David A. Acosta S. Editores asociados: Guillermina Baena Paz Francisco Covarrubias Villa • Carlos A. Sabino Miguel Oliva • Verónica Filardo • Mauricio Phelan Julio Mejía Navarrete • Martín Retamozo

ISSN: 1909-4302 http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/ Volumen 3, número 2, julio-diciembre de 2011

Editor

David A. Acosta S., Ed. M. Corporación Universitaria Unitec.

Comité editorial

Guillermina Baena Paz, Ph. D. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Francisco Covarrubias Villa, Ph. D. Instituto Politécnico Nacional, México.

Verónica Filardo, Ph. D. Universidad de la República, Uruguay.

Julio Mejía, Ph. D. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.

Miguel Oliva, M. Sc. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.

Mauricio Phelan, Ph. D. Universidad Central de Venezuela, Venezuela.

Martín Retamozo, Ph. D. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Carlos Sabino, Ph. D. Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

Comité científico y de arbitraje

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Rosa María Lince Campillo, Ph. D., Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Antonio Mejía, Esp. Universidad Nacional Autónoma de México (México).

Jesús Bernardo Miranda, Ph. D., Universidad del Valle de México, campus Hermosillo (México).

Felipe Mora Arellano, M. A., Universidad de Sonora (México).

Esteban Ocampo, Ed. M., Pontificia Universidad Javeriana (Colombia).

Francia Restrepo, Ph. D., Cinde-Universidad de Manizales (Colombia).

Blanca Valenzuela, Ph. D., Universidad de Sonora (México).

Francisco Velasco Hernández, Ph. D., Instituto de Estudios de Posgrado del Estado Chiapas (México).

Pablo Cazau, Lic., Universidad Fundación Favaloro (Argentina).

Pedro Morales López, Ph. D., Universidad Pedagógica Nacional (Colombia).

Adyel Quintero, Ph. D., Escuela de Cine Black María (Colombia).

Portada: Boatyard blues (detalle) por Jan Dolan © 2009 Impresa con permiso del autor.

Asesoría gráfica: Marcelo Meléndez Peñaranda.

Diagramación: Taller de Edición • Rocca Carrera 4A No. 26A-91 Of. 203 Tel.: 243 8591 - 243 2862

Traducción inglés: Carolina Carter Traducción portugués: Luciana Andrade Stanzani Corrección de estilo: María Andrea López Guzmán Preprensa e impresión: Molher Impresores Ltda.

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• • • •

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Métodos para el análisis de datos.

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• Filosofía de la ciencia.

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Paradigmas

Volumen 3, número 2, julio-diciembre de 2011 • Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

Contenido Artículos de reflexión y análisis 89-107

Perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la investigación artística Silvia Susana García y Paola Sabrina Belén

109-126 Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación

Pablo Cazau

127-157 Un marco cualitativo para la recolección y análisis de datos en la investigación basada en grupos focales

Anthony Onwuegbuzie, Wendy Dickinson, Nancy Leech y Annmarie Zoran

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Colaboradores

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Índice volumen 3

Contents Analysis 89-107

Ontological, epistemological, and methodological perspectives on artistic research Silvia Susana García and Paola Sabrina Belén

109-126 The changing relationship between epistemology and research methodology

Pablo Cazau

127-157 A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research

Anthony Onwuegbuzie, Wendy Dickinson, Nancy Leech and Annmarie Zoran

Conteúdo Análise 89-107

Perspectivas ontológicas, epistemológicas e metodológicas da pesquisa artística Silvia Susana García e Paola Sabrina Belén

109-126 Evolução das relações entre a epistemologia e a metodologia de pesquisa

Pablo Cazau

127-157 Um marco qualitativo para a coleta e análise de dados na pesquisa baseada em grupos focais

Anthony Onwuegbuzie, Wendy Dickinson, Nancy Leech e Annmarie Zoran

Editorial

U

na de las características maravillosas de los idiomas es su mutabilidad; esa transformación incesante que los hace vivir, adaptándose a los cambios mismos de las sociedades y de las culturas en las que se insertan.

Desde luego nuestro español no es la excepción, y recientemente la Real Academia presentó las publicaciones que dan cuenta de las modificaciones a la gramática y ortografía de nuestro idioma que dicha institución rectora ha considerado pertinentes para mantener orgánica nuestra lengua.

Lo anterior podría verse solo como un anuncio marginal que interesa a un número reducido de personas (editores incluidos), pero para la academia en general, y para los investigadores en particular, estas son noticias significativas si tenemos en cuenta que el lenguaje escrito es una de nuestras principales herramientas de trabajo. Por lo tanto, es importante para todos empezar a familiarizarnos con las diferentes alteraciones a la normatividad y comenzar a incluirlas en nuestra producción intelectual.

Desde luego esto será un proceso que tomará algún tiempo, mas Paradigmas incluye desde este número los cambios principales. Por ejemplo, estamos seguros que llamarán la atención de nuestros lectores la eliminación de la tilde diacrítica en el adverbio solo y en los pronombres demostrativos (este, esta, estos, etc.), las nuevas normas para el uso de los prefijos o la supresión de la tilde diacrítica en la conjunción o escrita entre números.

Consideramos que es ineludible hacer esta salvedad ya que creemos firmemente que dentro de nuestras funciones también está la de respetar y hacer respetar nuestra bella lengua.

El editor

Artículos de reflexión y análisis

Paradigmas

ISSN: 1909-4302 http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/

Perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la investigación artística Silvia Susana García Paola Sabrina Belén

Resumen En Argentina durante las últimas décadas se ha iniciado un incesante proceso de desarrollo de la investigación artística que ha posibilitado el ingreso a los circuitos oficiales de investigación a artistas y diseñadores incorporados a la vida universitaria. Sin embargo, la investigación en arte continúa siendo un desafío en el seno de la comunidad científica porque aún no ha podido cristalizar la validez de su producción de conocimiento, en relación con las áreas que han conquistado un lugar en el territorio de la ciencia. Los parámetros de evaluación de los proyectos no se adecuan a la diversidad y complejidad artística, cuyas búsquedas transitan por zonas distantes de la pretendida objetividad científica. Dado que en estas disciplinas debieran considerarse sus rasgos diferenciales y propios que aportan a la formación del conocimiento el merecido rigor académico, resulta ineludible la formulación de proyectos de producción artística y proyectual análogos a los de investigación, en el marco de los programas vigentes.

Universidad Nacional de La Plata, Argentina CORRESPONDENCIA AL AUTOR pbelen81@hotmail.com INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO Recibido: 01.07.2011 Revisado: 26.07.2011 Aceptado:11.10.2011 • Para citar este artículo • To cite this article • Para citar este artigo: García, S. S., & Belén, P. S. (2011). Perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la investigación artística. Paradigmas, 3, 89-107.

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Palabras claves: arte, investigación, ciencia, conocimiento, investigación artística.

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Ontological, epistemological, and methodological perspectives on artistic research

Perspectivas ontológicas, epistemológicas e metodológicas da pesquisa artística

Summary In recent decades Argentina undertook a process to develop artistic research, which has enabled university artists and designers to enter official research circles. However, art research continues to challenge the scientific community because the validity of the knowledge generated has not yet consolidated, as it has in other areas of science. A series of debates have thus arisen within academia and the artistic community regarding the historic dichotomy between doing and thinking. This has led to questions about the need for and possibility of investigating art, which also creates a complex set of responses which are addressed in this article.

Resumo Na Argentina durante as últimas décadas se iniciou um incessante processo de desenvolvimento da pesquisa artística que possibilitou a artistas e designers incorporados à vida universitária, a entrada aos circuitos oficiais de pesquisa. Não obstante, a pesquisa em arte continua sendo um desafio no seio da comunidade científica porque ainda não pôde cristalizar a validez de sua produção de conhecimento, em relação com as áreas que foram conquistando um lugar no território da ciência. Em tal sentido, gerou-se na própria comunidade acadêmica e artística uma série de controvérsias em torno da dicotomia histórica entre fazer e pensar, o que deu lugar à formulação de vários interrogantes sobre a necessidade e a possibilidade de pesquisar a arte, o que estabelece além disso, uma complexa trama de respostas de cuja análise se ocupa este artigo.

Keywords: art, research, science, knowledge, artistic reseach.

Palavras-chaves: arte, pesquisa, ciência, conhecimento, pesquisa artística.

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a investigación en arte incorporada en los circuitos oficiales de la ciencia ha generado en la comunidad académica-artística una serie de controversias en torno a la dicotomía histórica entre hacer y pensar, que ha dado lugar a la formulación de varios interrogantes sobre la necesidad y la posibilidad de investigar el arte, estableciendo además una compleja trama de respuestas que han desarticulado el escenario concebido por la tradición moderna, volviendo imprescindible un reordenamiento intelectual que habilite pensar dicha complejidad. En este contexto surge la pregunta: ¿es necesario investigar arte?

La importancia de indagar el mundo del arte requiere primero del reconocimiento de la obra de arte como generadora de conocimiento y de que este conocimiento, sin ser necesariamente científico, permite interpretar la realidad.

El proceso de conocimiento es un desarrollo muy complejo en el cual la percepción de un «objeto» no se da de forma inmediata sino a través de mediaciones culturales, dentro de las cuales el lenguaje, en tanto sistema clasificatorio de la experiencia, desempeña un papel fundamental. En tal sentido, Vázquez (1994) plantea que las relaciones entre lenguaje y conocimiento no se encuentran de ninguna manera despejadas y constituyen uno de los dilemas fundamentales de la epistemología de nuestros días.1 Luego de desechar las tesis reduccionistas que disuelven la realidad en el lenguaje, sin considerar el carácter sistémico de la cultura ni las mediaciones que inciden en su percepción, es posible asumir una postura que establece los mutuos condicionamientos de las categorías gramaticales y lógicas, de manera tal que la estructura de cada lengua implica un condicionamiento 1 El autor se refiere a que las interrelaciones entre simbo–y no un determinismo– de fundamental importancia lismo, hermenéutica y refleen la construcción de la percepción de lo real. xibilidad adquieren, desde diversos dominios disciAllport y Pettigrew (1957) han utilizado pruebas plinarios y a partir de distintas perspectivas teóricas, mediante las cuales lograron evidenciar la dificultad de una densa multidimensionalidad cuyas características los zulúes para la percepción visual de las figuras recfundamentales deben considerarse muy seriamente si tangulares y la elaboración del concepto de rectangulase desea asumir críticamenridad, debido a que su percepción se ha configurado en te una postura al respecto.

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función de las figuras redondeadas de las aldeas. Existe, por lo tanto, un condicionamiento psico-socio-cultural de la percepción que opera sobre el sistema categorial de referencia mediante el cual el sujeto conoce al «objeto». Dicho condicionamiento, siempre referido al momento y al lugar, se articula: a) a través de las estructuras de la cultura: pautas de conducta, valores internalizados, configuración sociocultural del carácter y de la personalidad, etc.; b) por medio del lenguaje que obra como clasificador de la experiencia (Vázquez, 1994, p. 14).

Las ciencias forman un cuerpo de conocimientos que denominamos científico. Pero este no es el único modo de interpretar la realidad; existe además una aproximación a la misma desde el sentido común (siempre histórica y culturalmente condicionado) y un conocimiento mítico, mágico, religioso, filosófico y estético del mundo fenoménico.

Sin embargo, a lo largo de la historia, no siempre se ha considerado que el arte pueda proporcionar saberes. Sin duda, la objeción principal ha sido aquella que iguala conocimiento con conocimiento objetivo. Desde la concepción basada en la ciencia moderna, este último consiste en el tránsito del sujeto concreto al sujeto epistémico, un meta-sujeto tácito de la cognición que poseía una «visión desde ninguna parte»; es decir, sin el referente subjetivo del que ve. «El sujeto psicológico, con su historia personal y sus apetitos peculiares, fue separado de su doble epistemológico, concebido este último como una especie de amplio alcance» (Jay, 2009, p. 47).

La experiencia para ser tomada en serio tenía que ser pública, reproducible y verificable mediante instrumentos objetivos. Este ideal de la generalización a partir de experiencias reproducibles, cuyo propósito era explicar aquello que se había observado según los mecanismos de las leyes naturales, pasó a ser el método científico tout court. Según Gadamer (1960/1991), para el método científico una experiencia solo es válida si se la confirma; en este sentido, su dignidad reposa en su reproductibilidad, pero esto significa que la experiencia cancela su propia historia por su propia naturaleza.

En ese marco, el conocimiento resulta entonces solamente lo que puede repetirse y lo real es, en definitiva, lo que se puede experimentar de manera repetible.

De acuerdo a esta tradición gnoseológica, un conocimiento basado en lo sensible o en la emoción resulta una paradoja, dado que este solo puede alcanzarse cuando se supera la individualidad de lo sensible o la subjetividad del sentimiento. El

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contenido no conceptual de los hechos artísticos se traduce así en su supuesta forma no cognitiva.

Mientras que hay un método racional capaz de poner a la ciencia en la senda segura de un camino acumulativo –que hace obligatoria la adopción de ciertas verdades que solo ella puede proporcionar–, el arte no tiene método o reglas que garanticen el logro de una legalidad universal. Asimismo, como el conocimiento es asunto de verdades que requieren la experiencia del mundo real para ser justificadas, el arte queda relegado de su ámbito por ser producción ficcional que suspende tal referencia (Gaut, 2003).

En tal sentido, la obra de arte estaría fuera del campo del conocimiento. ¿Cómo podría haber conocimiento de lo único?, ¿cómo pueden experiencias no controladas voluntariamente ser experiencias de algo real?, ¿qué tiene de importante y significativo esa individualidad que es la obra de arte para reivindicar su carácter cognitivo?

Las concepciones modernas no solo han modelado la noción de conocimiento, sino además las reflexiones en torno al arte y lo estético. Algunas nociones habituales relacionadas con la producción artística han puesto un énfasis excesivo en la creatividad, la emoción y la inmediatez; lo que ha alimentado, de este modo, la idea de que el arte es una cuestión de pura inspiración y que la obra de arte aflora de repente en la conciencia del artista y solo necesita tomar cuerpo en algo.

Respecto de la recepción, Alexander Baumgarten (1750, citado por Jiménez, 1992) asignó al dominio de lo estético el valor de conocimiento. El término aiesthesis (origen de la palabra latina aesthetica) significó para Baumgarten la respuesta subjetiva sensual a los objetos; es decir, la gratificación de una sensación corporal, antes que los objetos mismos. A este saber ligado a la sensación corporal, Baumgarten lo llamó también «arte de la razón análoga» o «arte del pensar bellamente» y la perfección del conocimiento sensible, la belleza, se convirtió en el fin y objeto de la estética. La experiencia estética es entendida, entonces, como un conocimiento, pero exclusivamente sensible; por lo tanto, se trata –en el marco del pensamiento ilustrado– de un conocimiento inferior del que la razón no puede dar cuenta. La belleza se convierte así en algo indefinible, es un «je ne sais quoi» (Baumgarten, 1750, citado por Jiménez, 1992, p. 31).

Sin embargo, Kant (1790, citado por Jiménez, 2002) sostiene que el juicio de gusto no es lógico sino estético, lo que significa para él que no es un juicio cognoscitivo. Agrega que la experiencia estética es desinteresada, dado que el juicio

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de gusto está más allá de todo interés, ya sea teórico como en el juicio racional, o práctico como en el juicio moral. Es finalidad sin fin que se agota en sí misma.

Para el filósofo de Königsberg (1790, citado por Jiménez, 2002) en el ámbito de lo estético no existe una regla universal que determine qué objetos nos gustarán; pero, como las mentes humanas están construidas de un modo parecido, existen fundamentos para esperar que un objeto que guste a un hombre gustará también a otros. Por lo tanto, los juicios estéticos se caracterizan por la universalidad, aunque se trate de una universalidad sin concepto, es decir, que se resiste a que la defina cualquier tipo de reglas. Su no conceptualidad diferencia así la actitud estética de la cognoscitiva.

De la caracterización que ofrece Kant y la tradición que culmina en él, se desprende que el sujeto de la experiencia estética es un sujeto intrínsecamente espectatorial, contemplativo y desinteresado.

La concepción de público receptor, formulada en la Europa ilustrada por una burguesía en busca de un ciudadano culto y de buen gusto, magnifica la idea de contemplación y propone una relación de silencio respetuoso ante la obra y la apreciación casi mística del objeto más allá de todo interés. «Intimismo, idealidad, espiritualismo, e incluso misticismo, junto con una idea de pasividad o estaticidad, son los aspectos que confluyen en la categoría contemplación» (Jiménez, 2002, p. 148).

A partir de ese momento, y durante siglos, nuestra tradición cultural ha considerado que esas eran las condiciones ideales de acercamiento a las obras de arte, e incluso son las condiciones que se han intentado reproducir en los museos. Sin embargo, tal carácter espectatorial, contemplativo y desinteresado posteriormente ha sido discutido por ciertos intérpretes de la experiencia estética. Algunos han cuestionado la creencia en la autonomía de la esfera estética, en cuanto ámbito separado de su equivalente cognitivo.

Desde la filosofía analítica, Nelson Goodman (1976) señala que las concepciones tradicionales han concebido «la actitud estética como una contemplación pasiva de lo inmediatamente dado, una aprehensión directa de lo presentado, incontaminada de toda conceptualización, marginada de todos los ecos del pasado, así como de todas las amenazas y promesas del futuro, ajena a toda empresa» (p. 243). Goodman (1990) considera que la experiencia del arte es una manera de construir el mundo, que más que estática es dinámica. La producción y la

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recepción del arte no son cuestiones ni de pura inspiración ni de contemplación pasiva, sino que implican procesos activos, constructivos, de discriminación, interrelación y organización. Aquello que conocemos mediante el arte, la invención y la comprensión de símbolos artísticos, es sentido en nuestros huesos y músculos tanto como es comprendido por nuestras mentes (Goodman, 1995). El arte puede entonces concebirse como una forma de invención y comprensión enriquecedora, organizadora y re-organizadora de nuestra experiencia del mundo. Heidegger (1950/2003) dirá que la obra de arte abre o presenta un mundo, introduciéndonos en la complejidad de un momento de la historia.

El arte pone al mundo en imágenes y sonidos, y si bien la imagen del mundo no puede caber entera en ningún signo, es posible mediante él clarificarla, aunque sea parcialmente. En tal sentido, enseña a ver lo que la percepción cotidiana no ha visto, aquellos aspectos de la experiencia que quizás se han pasado por alto.

Según Gadamer (1960/1991), en la mímesis artística no se copia, reproduce o refleja lo exterior, sino que las formas se configuran abriendo sentidos. El ser de la obra es presentación que tiene realidad por sí misma, dado que no solo representa la realidad sino que la crea y transforma haciéndola presente e interpretándola. La obra de arte es reveladora y generadora de conocimiento no sólo porque «trae» información perteneciente a un contexto histórico determinado, sino que su comprensión implica el percibir lo que nos dice hoy, a cada uno de nosotros.

La obra queda inserta en un devenir histórico, por el cual 2. La cuestión epistemológica del carácter distintivo del siempre sigue siendo ella misma obra, aunque emerja de conocimiento artístico ha un modo propio en cada encuentro. El valor cognitivo de sido asimismo abordada por la fenomenología y las la obra de arte no tiene que ver con la aprehensión de un ciencias cognitivas. En la obra de Maurice Merleauobjeto, el objeto artístico, sino que el conocimiento puede Ponty se trata de un conocimiento corporal, y la intimientenderse como reconocimiento; hay en ella algo dicho dad corporal prerreflexiva con el mundo que nos ropor un hombre a otros hombres. La afección por la obra dea se convierte en el fundamento de nuestros penno es del orden de los datos, sino que estos son parte de samientos, acciones y sen2 una tarea de la comprensión. timientos. El conocimiento

implícito también ha sido uno de los focos de la investigación en el campo de la psicología cognitiva, como en la obra de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples y creatividad (Borgdorff, 2006).

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El arte se aprende Resulta necesario realizar un breve recorrido histórico sobre la formación de los artistas. Al respecto, Sonia Vicente (2006, p. 193) señala que los artistas se han formado de tres modos distintos: El primer modo es el de la formación empírica. Esta modalidad predominó en la cultura occidental hasta el siglo xv. Durante esta etapa, el arte era una destreza o habilidad manual y el artista se formaba en un taller como aprendiz de un maestro.

Su finalidad era, básicamente, lograr que el discípulo aprendiera el conocimiento de las reglas y lograra la habilidad necesaria para formar objetos de acuerdo con ellas.

A partir del Renacimiento, con los inicios del capitalismo y la incipiente burguesía, aparece la formación académica. La Academia, cuyo origen se vio favorecido por el surgimiento de las ciudades modernas, se desarrolló en los siglos xv y xvi como un ámbito de enseñanza informal que reaccionaba contra el carácter cerrado del mundo medieval, buscando romper con el modo de enseñanza impartido por los gremios, los cuales valoraban los aspectos técnicos en desmedro de la creatividad. En los siglos xvii y xviii, este nuevo espacio se convirtió en el marco institucional adecuado para el impulso de los cambios que requería la época.

En este contexto, el concepto de obra de arte y el rol del artista también se transformaron. El artista convertido en genio, produce obras cuasi divinas y el producto realizado pierde su función ligada a la ornamentación, al culto, a las necesidades cotidianas y sociales, y adquiere un valor estrictamente estético sustentado en el concepto de belleza y, consecuentemente, en la producción de sensaciones placenteras en el público contemplador.

A diferencia de las actuales universidades, las academias eran instituciones formadoras cuyos títulos no eran importantes porque la práctica profesional del artista no necesitaba legitimarse; este aprendía el uso correcto de las técnicas y para perfeccionar su oficio estudiaba anatomía, matemática, geometría y dibujo.

Blunt (1979) expresa que las mismas «trataron las artes como temas científicos, de los que era preciso enseñar tanto la teoría como la práctica, mientras que las corporaciones se contentaron con fijar y perpetuar una tradición técnica» (p. 73).

Sin embargo, poco a poco, la enseñanza académica fue convirtiéndose en un conjunto perceptivo de reglas estilísticas, acabando por limitar la libertad creativa de los artistas al imponerles formas de expresión convencionales. Fue así como lo

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que en principio constituyó un importante impulso para la esfera institucional de las artes, acabó por convertirse en un estancado academicismo, cuya crisis en el siglo xix marcará el inicio del arte de nuestro tiempo.

En paralelo a esta crisis se producen cambios que modifican el paisaje de la cultura estética de Occidente. La aparición de industrias y la posibilidad de reproducir y producir imágenes mediante máquinas revolucionó profundamente la esfera de la producción estética. La irrupción de la tecnología en el mundo del arte, canalizada por tres vías concurrentes de experiencia estética, de gran potencia y expansividad, irá consolidándose a lo largo del siglo, modificando el antiguo escenario construido sobre la jerarquía del gusto de lo artístico y la hegemonía del gusto. Estas vías son: el diseño industrial, la publicidad y los medios masivos de comunicación. Los objetos mecánicos, las máquinas, irrumpieron y se multiplicaron con rapidez a lo largo del siglo xix y la representación visual comenzó a emanciparse de la habilidad o destreza manual, sobre la que se articulaba el privilegio jerárquico de las artes (Jiménez, 2006, p. 185). Estamos ante un proceso de estetización masiva del mundo cotidiano que comienza a desarrollarse rápida e inexorablemente, ocasionando cambios en la circulación y consumo de objetos e imágenes que requiere de un productor estético preparado profesionalmente.

La legitimación de este nuevo productor amerita no solo la capacitación sino también el logro de un título, tornando necesario crear carreras universitarias que satisfagan la demanda de profesionales. Surge así el tercer modo de formación en el campo artístico: la formación profesional. Este nuevo profesional universitario debe tener tanto competencias teóricas como prácticas. Para satisfacer las demandas del nuevo mercado se elevan las viejas instituciones formadoras de artistas a la categoría de universidades y aparece la licenciatura en artes como la modalidad propia de la titulación. La licenciatura se propone, además de la formación en el lenguaje artístico específico, la reflexión en torno al rol de la imagen y de la estética en el mundo contemporáneo, la comprensión de los procesos culturales y la capacitación para el desempeño en el campo denominado «la industria de la información» (televisión, radio, medios gráficos, cine , etc.).

Como consecuencia de esta transformación y la ineludible reflexión en torno a las problemáticas artísticas del mundo contemporáneo, aparece la necesidad de realizar investigaciones en arte.

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El arte se investiga A partir de aquí ha surgido un gran interés de muchos artistas-docentes por iniciarse en las metodologías de la investigación, quienes se preguntan acerca de la existencia de una investigación artística, su objeto, su método (García & Belén, en prensa).

Según Azaretto (en prensa), tanto el objeto de estudio del investigador científico como el del artista deben ser entendidos como complejos o compuestos, siendo estos partes o componentes de otros a los que se llama contexto y guardando, además, relaciones de coordinación con otros objetos. Los contextos regulan su comportamiento y se establecen como interpretantes de este.3 Por lo tanto, una primera aproximación a considerar entre el campo de la ciencia y el arte es que sus objetos de 3. Esta forma de considerar el objeto de estudio se basa en los modelos de complejidad, desarrollados e introestudio deben concebirse como ducidos en el campo de la metodología de investigación por el profesor Dr. Juan Samaja. Construir un obdos entidades que guardan entre jeto de estudio es explicitar el sistema de matrices de sí relaciones de coordinación y, a datos en el cual participa. El sistema de matrices de datos incluye la perspectiva de que, al tratar con obsu vez, ambos son regulados por jetos complejos, en toda investigación siempre es posible identificar y escoger datos de distintos tipos y de el contexto de la cultura; esta últidiferentes niveles de integración. La articulación entre unos y otros niveles supone atender a dos principios ma es regulada por los contextos básicos: el de participación (de un todo en un todo mayor del cual es parte) y el de partición (de un todo históricos-sociales, siendo aqueen partes o componentes). Así, se reconoce un nivel llos los que operan en el núcleo denominado de “anclaje” o “focal” en el que el estudio se centra de manera prioritaria, mientras que exisde problemas que orientan tanten un nivel “contextual” que incorpora el o los contextos significativos a explorar para dicho objeto y un nito la producción artística como la vel “de componentes” definido por aquellos aspectos o elementos del nivel focal que requieren ser analizacientífica, sin afirmar necesariados en profundidad, de manera de constituirse –a su turno– en nuevos “entes” a ser observados. Una mayor mente que los caminos productiexplicitación de estos conceptos puede encontrarse vos resulten equivalentes. en Samaja (1993), Epistemología y metodología: elementos para una teoría de la investigación científica.

Contextos institucionales Tanto el trabajo del artista como el del investigador científico no son producciones aisladas; se realizan en el marco de instituciones que las regulan y dicho trabajo las hace existir. Por lo tanto, cuando se habla del campo de la ciencia o del

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campo del arte, se está haciendo referencia a los contextos institucionales en los cuales se producen la ciencia y el arte. Cada uno de ellos no constituyen campos homogéneos, ya que conviven diferentes concepciones de ciencia o de arte. Pueden identificarse distintas líneas de pensamiento y corrientes teóricas que luchan por lograr la hegemonía e imponer un criterio único (Bourdieu, 1997).

Diferentes disciplinas luchan por el logro del reconocimiento como científicas. Otras se proponen como el modelo a seguir, lo que «es» y «debe ser» la ciencia. Así, las ciencias biológicas y experimentales se constituyeron a partir de la hegemonía del reduccionismo positivista en el ideal de investigación científica. Al sostener este modo de hacer ciencia, algunas disciplinas optan por pensarse fuera del campo (tal es el caso de algunas escuelas psicoanalíticas que consideran que su campo problemático no puede indagarse según las formas propuestas por el modelo dominante), mientras que las escuelas que lo aceptan restringen su campo investigativo, procediendo en determinadas ocasiones de forma incoherente respecto a sus marcos conceptuales (Azaretto et al., 2005, p. 30).

En tal sentido, diferentes ramas del campo del arte mantienen disputas análogas a las citadas, pues no existen las mismas posibilidades de exposición y de estímulo a la creación para las distintas disciplinas artísticas. Si bien, como sostiene Barthes (1987), el trabajo de investigación debe estar inserto en el deseo y este a su vez sostenido por una comunidad que lo exige y deja oír el deseo del Otro, en nuestra sociedad y en nuestras instituciones lo que se le exige al joven investigador nunca es su deseo. En el caso de los artistas, no se les pide que muestren sus obras, sino que escriban y hablen a lo largo de innumerables exposiciones o que «rindan cuentas» en vistas a los controles regulares.

El modo de producción del artista, el modo de producción del investigador El recorrido de un trabajo particular, tanto del artista como del investigador, se inicia a partir de un obstáculo, supuesto, duda, sospecha o idea instaladas en el mundo de la cultura. Las conjeturas aparecen de ese sedimento cultural ya consolidado, que despliega múltiples disparadores para realizar nuevas exploraciones.

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¿Desde dónde parte el artista? Al respecto, Azaretto (en prensa) afirma que el primer tiempo del trabajo se puede llamar en el caso del investigador científico el «camino desde las corazonadas hacia la conceptualización”, y en el caso del artista “el camino desde las corazonadas hacia el comienzo de la obra» (Azaretto, en prensa).

Aunque la obra pareciera imponerse ante nosotros como una realidad misteriosa e inefable, Valéry (citado en Azaretto, en prensa) señala que su punto de partida se sitúa en las relaciones que el artista configura a partir de la realidad: Uno se pregunta con estupefacción, en ciertos casos extraordinarios, al invocar dioses abstractos, el genio, la inspiración y otros mil, de dónde vienen esos accidentes. Una vez más, uno piensa que se ha creado algo, pues adora el misterio y lo maravilloso tanto como ignora sus bambalinas. (…) El secreto tanto el de Leonardo como el de Bonaparte, o como el de todo aquel que posee una vez la más alta inteligencia, está y no puede estar sino en las relaciones que encontraron –y que se vieron obligados a encontrar– entre cosas cuya ley de continuidad se nos escapa (Valéry, citado en Azaretto, en prensa).

Cabe señalar que, si bien el punto de partida es el mismo, esto no implica que sus tareas lo sean, porque lo que persiguen como finalidad es diferente: la obra artística no es un conocimiento científico y el conocimiento científico no es una obra artística, aunque en algunos casos se puede apreciar el valor estético de teorías científicas o el trabajo riguroso del artista. Ambos sí se proponen producir lo que esperan: uno, conocimiento científico y, el otro, una producción artística. Al investigador científico lo orienta su concepción del método de la ciencia, mientras que al artista lo guía su poética.4 Cada obra contiene en sí misma su historia de producción y, a su vez, la resignifica; ambos productores aspiran al reconocimiento de sus trabajos en las comunidades que los alojan.

4. El término poética se enEl arte es una forma de conocimiento como la tiende, en nuestro tiempo, como aquello referido a la ciencia, reuniéndose ambas como ámbitos de la exproducción de arte en general, es decir, el proceso periencia humana. John Dewey (1952) consideró que produce la obra. que lo estético y lo científico no están disociados en tanto la cualidad estética puede ser inherente al trabajo científico y ambos cumplen la misma función de favorecer nuestro trato con la experiencia.

Tanto los procesos artísticos como los científicos son parte esencial de un aprendizaje que nos relaciona con el mundo mediante los sistemas simbólicos y

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si conocer es siempre un conocer a través de, arte y ciencia son complementarios e igualmente necesarios. Como señala Cabanchik (2002) la ciencia no puede entenderse como el instrumento privilegiado para conocer una realidad trascendente y tanto ella como el arte permiten renovaciones de la experiencia a partir de las cuales se crea y recrea la realidad. «Los nuevos modos eficaces de ver, escuchar o sentir, son aspectos que revelan un desarrollo en la construcción y el dominio de nuestros mundos, tanto como las nuevas concepciones y teorías científicas eficaces» (Goodman, 1995, p. 226).

Sin embargo, que el arte no deba tomarse menos en serio que las ciencias en tanto forma de descubrimiento, de creación y de ampliación del conocer no anula las diferencias entre ambos tipos de producción dado que en la ciencia importan la verdad, la denotación, la explicación y la predicción, mientras que en el arte interesan la poética, la metáfora y la expresión.

La investigación artística Borgdorff (2010) distingue tres tipos de investigación vinculadas a las artes: investigación acerca de las artes, investigación para las artes e investigación en las artes o artística. La primera es descrita por el autor como perspectiva interpretativa y se refiere a investigaciones que se proponen extraer conclusiones válidas sobre la práctica artística desde una distancia teórica. En términos ideales, tal distancia teórica implica una separación entre el investigador y el objeto de investigación. Esto es común en las disciplinas académicas de las humanidades y las ciencias sociales. El segundo tipo puede describirse como perspectiva instrumental, puesto que aporta descubrimientos e instrumentos que contribuyen a la práctica artística. Ejemplo de ello son las investigaciones de aleaciones usadas en esculturas de metal fundido. Finalmente, la investigación en las artes es entendida como perspectiva de la acción o inmanente, «desde dentro», puesto que no contempla ninguna distancia entre el investigador y la práctica artística en tanto es desarrollada generalmente por artistas. Borgdorff (2010) interroga si este último tipo de investigación se distingue de aquello que normalmente suele entenderse por investigación académica o científica, por la naturaleza de su investigación –cuestión ontológica–, por el conocimiento que contiene –cuestión

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epistemológica– y por los métodos de trabajo que le resultan apropiados –cuestión metodológica–.

Respecto de la primera cuestión, el autor señala que la práctica de arte implica objetos (la obra de arte), procesos (la producción de arte) y contextos (el mundo del arte: recepción, entorno cultural e histórico, etc.); pero esta, al mismo tiempo, es una práctica estética, por lo que aspectos como el gusto, la belleza y otras categorías estéticas pueden formar parte del tema de estudio. Además, es una práctica hermenéutica en tanto su sentido desemboca en múltiples interpretaciones que ponen en movimiento y alteran nuestra interpretación y visión del mundo.

En lo que refiere al conocimiento plasmado en el arte, el autor subraya que el mismo ha sido analizado desde posiciones como la fenomenología, la hermenéutica y la psicología cognitiva. Respecto del diseño de la investigación, este incorpora la experimentación y participación en la práctica y la interpretación de esta práctica dirigiéndose entonces a productos y procesos particulares y singulares.

Considerando entonces las perspectivas ontológica, epistemológica y metodológica de la investigación en las artes, La práctica artística –tanto el objeto como el proceso creativo– entraña un conocimiento ubicado y tácito, que puede ser mostrado y articulado por medios de experimentación e interpretación (…). La práctica artística puede ser calificada como investigación si su propósito es aumentar nuestro conocimiento y comprensión, llevando a cabo una investigación original en y a través de objetos artísticos y procesos creativos. La investigación de arte comienza haciendo preguntas que son pertinentes en el contexto del investigador y en el mundo del arte. Los investigadores emplean métodos experimentales y hermenéuticos que muestran y articulan el conocimiento tácito que está ubicado y encarnado en trabajos artísticos y procesos artísticos específicos.

Los procesos y resultados de la investigación están documentados y difundidos de manera apropiada dentro de la comunidad investigadora y entre un público más amplio (Borgdorff, 2010, p. 44).

Vicente (2006) también tipifica a la investigación artística en tres grupos, precisando que, por un lado, están los que la consideran una investigación científica (se toma al arte como objeto de estudio), otros la homologan con producción artística y, por último, hay quienes entienden que tiene una especificidad propia.

Los que comparten la primer postura sostienen que la investigación únicamente puede ser realizada en el plano de la teoría; en tal sentido, en el campo del

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arte solo puede haber investigación científica sobre el arte, producida desde cualquiera de las ciencias que se ocupan de él.

Según la autora, la investigación sobre artes puede ser definida entonces como aquella investigación que realizan las ciencias cuando toman como objeto de estudio al arte; pero estas generalmente traen numerosas dificultades pues son abordadas desde marcos disciplinares ajenos a los específicos del arte, cayendo en intrincadas investigaciones sociológicas, históricas o filosóficas cuyos resultados no son siempre los esperables.

Otro grupo de artistas-investigadores consideran a la producción artística como un proceso de investigación; pero, no entendida como científica, sino de un modo análogo. La producción de una obra de arte requiere una indagación previa, una búsqueda que va desde el contexto socio-cultural en el que ella nace, hasta los materiales que la obra necesita, para ser lo que debe ser. Dicha investigación no está sujeta a la rigurosidad de un método pre-establecido, sino que se lleva a cabo de otra manera.

Para Vicente (2006) esta postura enfrenta un inconveniente serio. Las obras tienen circuitos de legitimación que corresponden al campo artístico (salones, salas de exhibición, museos, mercados, etc.), mientras que las investigaciones se legitiman y se validan en otros circuitos destinados a tal efecto. Estos circuitos existen con anterioridad a la oficialización de la investigación en el campo del arte y requieren que sus resultados circulen a través de ponencias, publicaciones, etc., es decir, que circulen expresados en lenguaje verbal.

Como alternativa ante estas dos posturas, existe una tercera, practicada por muchos artistas-investigadores cuyas características han comenzado a ser objeto de reflexión. Esta postura es la que comparte Vicente (2006). Desde esta se asume que si investigar es producir conocimientos, la investigación artística es aquella que tiene por objeto «la producción de conocimientos desde el arte» (p. 191). Esta definición supone un análisis del arte, pero realizado desde sí mismo. El objeto de estudio es, entonces «El arte mirado desde el arte» (p. 191). Las investigaciones de este tipo pueden abordar diversos aspectos de la producción artística: el análisis de las técnicas y procedimientos; un posicionamiento en el campo artístico; la explicitación de los sentidos de una obra o de una serie de obras; la explicitación de la poética –suya o de otro artista– en la que está implícita la preferencia por ciertos materiales y técnicas; o el conjunto de ideas, sentimientos y valores que tiene

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cada artista acerca del mundo que vive del arte, del arte del pasado, del de su tiempo y de la obra que realiza.

Por ello debe considerarse importante para un artista, tanto la producción artística como la producción de discursos teóricos en torno a obras propias o de otros artistas, pudiendo validar cada una de ellas en los circuitos correspondientes. La obra, una vez concluida, abre un camino de «conocimiento, que es ante todo reconocimiento, imagen humana, signo estético de la distancia que media entre lo que somos y lo que quizá podríamos llegar a ser» (Jiménez, 1992, p. 223).

También es necesario destacar que ambas actividades no son excluyentes una de la otra, dado que según Jiménez todas las prácticas artísticas no solo han estado siempre ubicadas en contextos culturales e históricos concretos –en los que se determinan sus límites y horizonte–, sino que el perfil de esos contextos se ha establecido siempre desde el lenguaje, a través de construcciones interpretativas, teóricas. El arte nunca se bastó a sí mismo, por el contrario, las obras y propuestas artísticas han ido siempre acompañadas de una retórica –en el sentido positivo de la palabra– de acompañamiento, de un lenguaje cuya función no es «explicarlas» sino situarlas en un contexto de sentido, de significación (Jiménez, 2006, p. 14). La producción y la investigación artísticas hablan de una dinámica que hace posible la fijación condensada y la transmisión de experiencias. Esa dinámica no es otra cosa que el carácter simbólico.

Consideraciones finales La investigación en arte desplegó un abanico de conocimientos. Sin embargo, continúa siendo un desafío en el seno de la comunidad científica porque aún no ha podido cristalizar su validez en relación a las áreas tradicionales. En este sentido, expresa Juan Samaja: «debemos reconocer que los hombres toleran muy mal la diversidad y las variaciones de conocimientos. Lo que vale como creencias verdaderas a ciertas sociedades suele ser considerado creencias falsas para otras» (Samaja, 1993, p. 2).

Actualmente la investigación artística y proyectual se encuentra en un proceso de asimilación por parte de las llamadas «ciencias duras»; pero aún sus resultados son poco confiables para la comunidad científica tradicional. Esto deriva

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Perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas

de los parámetros de evaluación constituidos por indicadores adecuados para las ciencias tradicionales, los cuales no se ajustan a la diversidad y complejidad artística, cuyas búsquedas transitan necesariamente por zonas distantes de la pretendida objetividad científica. Las representaciones y percepciones sensibles de los sujetos son datos, los cuales, aunque difíciles de sistematizar, son significativos y, por consiguiente, ineludibles.

Dado que en estas disciplinas debieran considerarse sus rasgos diferenciales y propios que aportan a la formación del conocimiento con el merecido rigor académico, se torna necesaria la formulación de proyectos de producción artística y proyectual análogos a los de investigación, en el marco de los programas vigentes.

De este modo, una especificación más adecuada y pormenorizada acerca de los procesos comprometidos, la elaboración, la difusión y las pautas de evaluación, permitirán una estimación más ajustada de los valores de la propuesta.

Por otra parte, este proyecto de producción debiera necesariamente acompañarse por instancias de reflexión que den cuenta de las líneas en las que se inscribe el trabajo, los comunes denominadores con obras o producciones históricas y contemporáneas, el marco teórico que lo sustenta y enriquece, las posibles innovaciones emergentes de la propuesta y su impacto sociocultural.

El nivel universitario y académico espera que sus miembros sean protagonistas de un tipo específico de construcción sistemática del conocimiento, al nivel de la producción de nuevos conocimientos y de la reflexión acerca de lo ya producido. Desde una perspectiva académica la universidad tiene un compromiso con la producción del saber y el efecto de sus reflexiones, priorizando la transferencia de sus resultados.

En tanto explicitación de una poética, el discurso artístico constituye una producción de conocimiento realizada por los artistas que posibilita un acercamiento a la obra y al mundo en que se inscribe, cuyo objetivo no es el logro de un conocimiento universal ni leyes generales aplicables a un conjunto de fenómenos, sino que, por el contrario, se incluye en la singularidad de un producto o varios productos.

Teniendo en cuenta además que los artistas investigadores también son docentes, el impacto de sus proyectos de investigación debe orientarse a mejorar la calidad educativa y a producir saberes que tengan presente el entramado de concepciones, percepciones e imaginarios que definen tanto a la realidad como a los actores que participan en ella.

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La objetividad en el campo de la investigación artística y proyectual tiene el límite de su propia naturaleza. La construcción de su objeto de estudio está en relación con el hombre y sus producciones simbólicas, y el investigador debe enfrentar la tensión entre lo que es vital para el arte y necesario para la ciencia. Pero, al mismo tiempo, ser consciente de estas dificultades facilita una mirada ética en torno a la elección del tema, al desarrollo de una investigación, como también a su transferencia (García, 2008, p. 2).

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ISSN: 1909-4302 http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/

Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación Pablo Cazau

Resumen La epistemología y la metodología son dos áreas del conocimiento que suelen tratarse conjuntamente; pero, en otras ocasiones, suele presentárselas por separado como si fueran dominios diferentes. El presente artículo aporta elementos de juicio, algunos de ellos históricos, para reflexionar sobre las relaciones entre ambas disciplinas, una temática donde no existe un consenso universal. Puede decirse que, a medida que avanzaron los siglos, la metodología de la investigación se fue escindiendo cada vez más de los estudios epistemológicos, escisión que se revela de manera particular en el currículum de la enseñanza universitaria.

Palabras clave: epistemología, metodología, investigación.

Universidad Fundación Favaloro, Argentina CORRESPONDENCIA AL AUTOR pcazau@gmail.com INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO Recibido: 17.01.2011 Revisado: 16.05.2011 Aceptado: 08.10.2011 • Para citar este artículo • To cite this article • Para citar este artigo: Cazau, P. (2011). Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación. Paradigmas, 3, 109-126.

Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Colombia, la cual permite su uso, distribución y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

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The changing relationship between epistemology and research methodology

Evolução das relações entre a epistemologia e a metodologia de pesquisa

Summary Epistemology and methodology are two areas of knowledge that tend to be considered jointly, although on occasion they are presented as if they were different separate fields. This paper offers elements, some historical, for reflection on the relationship between these two disciplines, on which there is no universal agreement. What we have established is that throughout the centuries, research methodology became increasingly disassociated from the study of epistemology, a division which is particularly evident in university-level curricula.

Resumo A epistemologia e a metodologia são duas áreas do conhecimento que costumam tratar-se conjuntamente; mas, em outras ocasiões, costumam ser apresentadas de forma separada como se fossem domínios diferentes.

O presente artigo colabora com elementos de juízo, alguns deles históricos, para refletir sobre as relações entre ambas disciplinas; uma temática onde não existe um consenso universal. Pode-se dizer que, a medida que avançaram os séculos, a metodologia de pesquisa foi se cindindo cada vez mais dos estudos epistemológicos, cisão que se revela de maneira particular no currículo do ensino universitário.

Keywords: epistemology, methodology, research.

Palavras-chaves: epistemologia, metodologia, pesquisa.

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Evolución de las relaciones

El concepto de epistemología

E

l término epistemología tuvo y tiene diferentes significados. Uno de ellos, hoy por hoy el más difundido, refiere a la disciplina que estudia la ciencia, entendida en su doble aspecto de actividad (típicamente la investigación) y de producto de esa actividad (el conocimiento científico). Deben entonces distinguirse tres niveles: la realidad, la ciencia y la epistemología. Mientras la realidad (un trozo de materia) es estudiada por el científico (un físico), la actividad del científico es estudiada por el epistemólogo (en el ejemplo, la epistemología de la física).

Un epistemólogo estudia qué hacen los científicos para estudiar la realidad y qué los diferencia de los no científicos, cómo y por qué construyen sus teorías sobre el mundo, qué métodos utilizan, cómo intentan probar sus hipótesis, qué características especiales tiene el lenguaje científico, qué razonamientos emplean y en qué medida la investigación se ve influenciada por las cosmovisiones de cada época y por determinantes políticas, económicas, etc. El epistemólogo estudia las herramientas del científico, sus métodos, su lógica, entre otros aspectos, mientras que el científico se limita simplemente a utilizarlas.

A estos tres niveles puede incluso agregárseles un cuarto, el nivel meta-epistemológico, el cual se ocupa del estudio de las teorías epistemológicas mismas.

No hay, en general, una carrera o una profesión institucionalizada de epistemólogo. La epistemología es ante todo un rol, una actitud: un científico o un filósofo actúa como epistemólogo en la medida que examina a la ciencia misma.

Muchos epistemólogos son o fueron filósofos o científicos: Gastón Bachelard comenzó siendo químico, Thomas Kuhn y Mario Bunge comenzaron siendo físicos y otros no abandonaron su actividad central de científicos pero tuvieron inquietudes epistemológicas; este es el caso de Freud, en cuya obra es posible identificar párrafos donde propone su punto de vista acerca de cómo hay que hacer ciencia, lo cual constituye un discurso epistemológico.

Pueden mencionarse dos criterios para clasificar las diversas orientaciones de los estudios epistemológicos.

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1) Según un primer criterio, los enfoques epistemológicos pueden ser descriptivos, explicativos o normativos. El primero describe cómo se presenta la ciencia; el segundo enfoque intenta una explicación de por qué la ciencia es como es y el tercero apunta a cómo debe ser la ciencia.

Ahora, toda investigación epistemológica incluye, en mayor o menor medida, tres ingredientes fundamentales: testimonial, explicativo y normativo. Así, la epistemología descriptiva es esencialmente testimonial, limitándose a describir de la manera más objetiva posible cómo proceden los científicos, cuál es la estructura de una teoría científica o cómo diversos autores y escuelas clasifican las ciencias.

En cambio, la epistemología explicativa busca responder a los porqués: ¿por qué se aceptan ciertas hipótesis o teorías y no otras?, ¿por qué una teoría se construye como un sistema hipotético-deductivo?, ¿por qué el científico procede cómo lo hace?, o ¿por qué la ciencia fue cambiando con el tiempo? Así como la ciencia intenta explicar hechos, la epistemología intentará explicar actividades o productos científicos. Primero, el científico explica los hechos mediante hipótesis o teorías, para luego explicar las hipótesis mediante criterios de evidencia (por ejemplo, la hipótesis o la teoría x es sostenible porque así lo indican los resultados de un experimento). Finalmente, la epistemología explica por qué el científico eligió esos criterios de evidencia. Este tercer tipo de explicación es el propiamente epistemológico. Por ejemplo, un cuerpo cae porque hay una fuerza de atracción gravitacional (primera explicación); la teoría de la fuerza gravitacional es acertada porque así lo han demostrado muchos experimentos (segunda explicación); y, finalmente, los científicos han intentado verificar la teoría gravitacional, de tal o cual manera, porque es el modo de verificación impuesto por la cosmovisión de la época o porque los científicos entienden las teorías como modelos aproximados de la realidad y, entonces, las comprobaciones deben ser empíricas, etc. (tercera explicación).

Un par de ejemplos de epistemología explicativa son la piagetiana –que busca explicar el conocimiento científico a partir del desarrollo de la inteligencia– y la bachelariana –que hace lo propio a partir del psicoanálisis–.

Por su parte, la epistemología normativa es una orientación prescriptiva o valorativa de la ciencia porque busca examinar en qué medida se ajusta la ciencia a algún modelo ideal de conocimiento científico y cómo es posible acercarla a dicho modelo. La preocupación del epistemólogo normativista es la de saber cómo debe ser la ciencia, cómo es posible modificar sus métodos para que pueda seguir

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progresando y perfeccionándose. Empleando una expresión típica de ciertas epistemologías francesas, la orientación normativa ejercería una especie de «vigilancia epistemológica» que alerta a los científicos, de manera permanente, sobre la necesidad de no sucumbir a los prejuicios.

Un epistemólogo con una fuerte tendencia normativista es Popper (1967), quien no deja de insistir en que el científico debe intentar refutar sus teorías en vez de salvarlas de la falsación. Otros ejemplos son las epistemologías de Feyerabend o la de Husserl.

2) Según un segundo criterio, las epistemologías pueden ser internalistas o externalistas, según si estudian la ciencia en su estructura interna, su lógica intrínseca, sus métodos y técnicas específicas, o según si la estudian desde afuera, es decir, desde el conjunto de factores que, ya como causas o como consecuencias, estén vinculados al quehacer científico (como pueden ser los factores psicológicos, sociales, culturales, económicos, políticos, etc.). La epistemología internalista estudia la ciencia en sí, mientras que la epistemología externalista intenta estudiarla en algún contexto.

Un ejemplo importante de la orientación externalista son las epistemologías historicistas como la de Kuhn (1975), quien propone una comprensión de la ciencia a partir de un contexto histórico. Kuhn explica la ciencia a partir de ciertos ciclos históricos donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y donde periódicamente van apareciendo nuevos paradigmas que reemplazan de forma total o parcial los anteriores. Se trata de un estudio diacrónico, diferente a las epistemologías no historicistas, sincrónicas, que estudian la ciencia tal y como se nos presenta actualmente, sin importarle demasiado sus raíces históricas. El positivismo lógico, surgido hacia la década de los años treinta es un ejemplo de este tipo de orientación.

Además de Kuhn, autores como Bachelard, Lakatos o Piaget asumen cierta perspectiva historicista. Lakatos (1993), por caso, se centra en la idea de programa de investigación, hasta cierto punto similar a la de paradigma de Kuhn. Piaget (1973), por su lado, parece establecer como eje del análisis epistemológico una comparación entre los periodos del desarrollo de la inteligencia y las diferentes eras de la historia, parafraseando la legendaria Ley de Haeckel según la cual la ontogenia recapitula la filogenia.

En resumen, es posible clasificar cualquier autor o escuela epistemológica según los dos criterios mencionados. Por ejemplo, en el positivismo lógico dominan

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la orientación normativista –según el primer criterio– y la internalista –según el segundo–.

El concepto de metodología de la investigación Puede entenderse a la metodología de la investigación como una disciplina que establece normas para la correcta aplicación del método científico, las cuales serán diferentes según cada tipo de investigación: cualitativa, cuantitativa, exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa, entre otras. No estudia el método científico desde un punto de vista teórico sino práctico; de allí que se enseñe en las universidades para que los alumnos comprendan cómo se hace una investigación científica; es decir, su orientación es esencialmente normativa.

Sin embargo, no hay normas universales. En Occidente, por ejemplo, la metodología de la investigación anglosajona –a diferencia de lo que ocurre con la europea– tiende a centrarse más en los resultados cuantitativos, en el experimento como forma de validar hipótesis y en la estadística como herramienta auxiliar para esto último. También, hay quienes plantean diferentes orientaciones según se trate de investigar en las ciencias naturales o en las ciencias sociales.

La epistemología y la metodología de la investigación son dos disciplinas que, como la Luna y el Sol, a veces se presentan juntas y otras veces separadas. Un recorrido histórico sobre ambas y una consideración sobre las actuales opiniones sobre el tema contribuirán a esclarecer sus mutuas relaciones.

Un recorrido histórico de la epistemología y la metodología de la investigación Se considerarán cuatro etapas en la historia de la epistemología: a) la epistemología aristotélica (siglo iii a de C.); b) la revolución metodológica que dio

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origen a la ciencia moderna (siglo xvi-xvii); c) el afianzamiento de las reflexiones sobre el método (siglo xix); y d) la diversificación de los intereses epistemológicos (siglo xx). En cada uno de estos tramos, las relaciones entre epistemología y metodología asumieron diferentes aspectos.

La propuesta aristotélica Los primeros estudios epistemológicos sistemáticos fueron desarrollados por Aristóteles en los Segundos analíticos, una de las cinco partes del Órganon (una recopilación medieval de los escritos de Aristóteles sobre lógica y epistemología).

Una de las preocupaciones aristotélicas era definir el conocimiento científico; de acuerdo con ello, señaló que aquello que identifica a una ciencia es un objeto y un método. El objeto distinguía una ciencia de otra, mientras que el método, aunque común a todas las ciencias, era lo que distinguía al saber científico de otros saberes diferentes.

Así, por ejemplo, Aristóteles habría estado de acuerdo con afirmar que la biología tiene como objeto de estudio a los seres vivos, la física tiene otro objeto distinto y así sucesivamente. Se trata de un supuesto ontológico de la doctrina aristotélica: según la metafísica del Estagirita, las entidades están ordenadas en una jerarquía extensionalmente decreciente (por ejemplo, ser, ser vivo, animal, caballo, etc.); con el tiempo el estudio del ser en general quedó como el objeto de estudio de la filosofía primera (y más concretamente de la metafísica), mientras que los géneros derivados del ser (como ser vivo), fueron objeto de estudio de las filosofías segundas, es decir, de las diferentes ciencias.

En cuanto al método, Aristóteles propuso para la ciencia su método inductivo-deductivo (o demostrativo) el cual, por obra y gracia de los pensadores medievales, luego adoptaría la denominación de método resolutivo-compositivo. Según este método, el científico debía inducir principios explicativos a partir de los fenómenos que se han de explicar, para después deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de premisas que incluyesen esos principios. Aristóteles explicó su método científico fundamentalmente en el Órganon, aunque también pueden encontrarse discusiones de ciertos aspectos del método en su Física y en su Metafísica. ¿Cómo concebir, en esta primera etapa de la historia de la epistemología las relaciones entre esta y la metodología? Simplemente, no se había hecho una

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diferencia entre ambas disciplinas: la metodología era simplemente un capítulo más dentro de la epistemología, dedicándose específicamente al estudio del método científico.

El furor por el método La propuesta aristotélica se mantuvo vigente durante toda la Edad Media, hasta llegar a los albores de la Modernidad, donde se produjo la revolución metodológica que dio origen a la ciencia moderna, en los siglos xvi y xvii. Las críticas estuvieron dirigidas no tanto al método consagrado por Aristóteles, como a ciertas formas incorrectas de emplear dicho método, como lo testimonian los planteos de Galileo y Francis Bacon. En una muy apretada e injusta síntesis, los protagonistas de esta revolución fueron: a) En el siglo xiii, los medievalistas R. Grosseteste y su discípulo Roger Bacon proponen el método experimental, mediante el cual era posible verificar las conclusiones alcanzadas por el método resolutivo-compositivo de inspiración aristotélica.

La experimentación es, en efecto, una característica definitoria de la ciencia moderna. b) Galileo (1564-1642) merece también ser mencionado aquí, no tanto por sus innovaciones metodológicas –al fin y al cabo fue un defensor del esquema inductivo-deductivo de Aristóteles y, además, tuvo una actitud ambigua respecto de la importancia del método experimental (Losee, 1979)–, sino por su idea de delimitar la ciencia de la religión a partir de un método propio identificado, precisamente, con aquel método aristotélico.

Vale la pena citar un vigoroso, conmovedor y, por entonces, osado alegato que escribió Galileo a Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana, en uno de cuyos párrafos cruciales el sabio dice: «paréceme que, en las discusiones relativas a los problemas naturales, no se debería comenzar por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; debería apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las demostraciones necesarias» (Galilei, 1615, citado por Babini, 1967).

Galileo propuso así un nuevo campo del saber separado de la religión; pero, al mismo tiempo, y sin proponérselo explícitamente, contribuyó a aclarar el panorama acerca de las diferencias entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el saber filosófico (verdades de razón), el saber religioso (verdades de fe) y el saber propiamente científico, fundado en verdades de hecho (la experiencia de los sentidos) y en verdades de razón (las demostraciones necesarias) reivindicando, con

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esto último, al método inductivo-deductivo de Aristóteles para las ciencias. Así, la ciencia moderna maduró y se diferenció de la filosofía y del dogma religioso al amparo y bajo el signo de un método. Señala Bunge (1980): «el concepto general de método no se consolida y populariza hasta comienzos del siglo xvii, al nacer la ciencia moderna. Los primeros pensadores modernos de gran estatura e influencia que propugnan la adopción de métodos generales para lograr avances en el conocimiento son [Francis] Bacon y Descartes» (p. 29).

En efecto, por la misma época, otros pensadores emprenderán uno u otro camino: Francis Bacon (1561-1626) intentará fundar el conocimiento inductivamente y Descartes (1596-1650) hará otro tanto sobre la base de la deducción. Cabe examinar ambas posturas. c) Bacon aceptó también el método científico de Aristóteles, pero hizo fuertes críticas tanto para la etapa inductiva como para la deductiva. Respecto de la primera, cuestionó el procedimiento azaroso para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la excesiva confianza en la inducción por enumeración simple; por su parte, respecto de la etapa deductiva, cuestionó la demostración silogística sin una definición adecuada de los términos, así como la excesiva importancia otorgada a la deducción, la que solo tiene valor científico si sus premisas tienen un soporte inductivo adecuado.

A partir de Bacon se continuaron por lo menos dos líneas de pensamiento: por un lado, los filósofos empiristas ingleses, desde Locke a Stuart Mill, y, por el otro, el gran teórico de la didáctica, Comenio (1592-1670). Cada nuevo pensador, impulsado por un afán perfeccionista, retomaba las ideas de los anteriores y ahondaba las investigaciones en torno al método. Prueba de este furor son los nombres sucesivos de tres textos ya clásicos sobre metodología: para superar el Órganon aristotélico, Bacon propuso su Novum organum y, dos siglos después, William Whewell presentaría su Novum organum renovatum.

Inspirado en Bacon, Comenio (1640/2000) propugnó y desarrolló por su lado un método universal para la adquisición y la enseñanza de cualquier tipo de conocimientos. Es por ello que la unidad de todos los conocimientos y la universalidad del método inductivo empírico fueron fuertemente subrayadas por Comenio, quien no vacilaba en afirmar que su método didáctico podía enseñar «de todo a todos». Su Didáctica magna representó, de tal manera, el primer esfuerzo sistemático por construir una didáctica.

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Pero Comenio no intentó hacer un método de investigación científica –como sí lo hizo Bacon–, sino uno de enseñanza. La propuesta de Bacon era un método para inventar y probar hipótesis, mientras que la de Comenio era un método para enseñar, y si es mencionado aquí es simplemente para ilustrar hasta dónde había llegado el furor modernista por el método. Incluso la intención original de Comenio no fue ni siquiera la de transmitir saber científico, sino nada menos que propugnar por la enseñanza de la Biblia. d) Respecto de Descartes, Losee (1979) indica que él «coincidía con Francis Bacon en que el mayor logro de la ciencia es una pirámide de proposiciones, con los principios más generales en el vértice. Pero, mientras que Bacon buscaba descubrir las leyes generales mediante un progresivo ascenso inductivo a partir de relaciones menos generales, Descartes pretendía comenzar por el vértice y llegar lo más abajo posible mediante un procedimiento deductivo» (p. 80).

La línea cartesiana, con algunas variantes, aún ejerce su influencia en dos importantes epistemólogos del siglo xx: Husserl (1931/1979) y Popper (1967). El primero, por ejemplo, reconoció su deuda con el filósofo francés en Meditaciones cartesianas, mientras que el segundo desarrolló su teoría falsacionista sobre la base de una crítica de la inducción y de una defensa del procedimiento deductivo: en efecto, el modus tollens es la base lógica deductiva para refutar hipótesis y es, a su vez, considerado por Popper como el procedimiento por excelencia de la verificación científica.

Este recorrido por pensadores del incipiente modernismo revela, en suma, que el furor metodológico hizo que la ciencia quedará identificada a partir de un método y no ya de un objeto de estudio (el que, como quedó dicho, venía siendo recortado desde la tradición griega). Del Renacimiento en adelante, por ejemplo, la biología siguió siendo como siempre el estudio de los seres vivientes y la psicología el estudio del alma; pero lo que en realidad había cambiado era el método, inspirado por la nueva propuesta metodológica de los modernistas. Poco a poco, el biólogo primero y el psicólogo después, comenzaron a verificar sus hipótesis mediante el auxilio de la inducción, del método hipotético-deductivo y del procedimiento experimental, convertidos ya por entonces en partes indisolubles del método científico por excelencia.

Lo cuestionado no fue tanto el objeto de estudio de las ciencias sino su método, el que a partir de allí se convertiría en el centro de la reflexión de los epistemólogos.

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Esta rama de la epistemología que estudiaba el método comenzó a hipertrofiarse (si se permite la expresión), de manera tal que la metodología pasó a ser prácticamente un sinónimo de epistemología. Aún en la actualidad sigue resonando esta idea: Klimovsky (1994) llega a sostener, por ejemplo, que «la ciencia es esencialmente una metodología cognoscitiva y una peculiar manera de pensar acerca de la realidad», y que «nuestro texto [que es una introducción a la epistemología] asigna una particular importancia al análisis del método científico» (p. 15).

El afianzamiento de la reflexión metodológica A propósito de la discusión sobre las relaciones entre epistemología y metodología, dos acontecimientos interesan rescatar del siglo xix: la consagración del nuevo método científico y las reflexiones en torno a las nuevas ciencias sociales.

Ambos contribuyeron, aunque de diferente manera, a consolidar o hipertrofiar aún más la rama metodológica de la epistemología. a) El nuevo método exaltado por los modernistas siguió siendo aplicado por los físicos, los químicos, los biólogos y los incipientes psicólogos, lo que produjo un efecto importante: terminó redefiniendo el objeto de estudio de cada ciencia.

Por ejemplo, el método experimental de Wundt (1874) sustituyó al alma, una noción especulativa, por las de conciencia y sensación, conceptos verificables asequibles al método científico. Incidentalmente, puede agregarse que Augusto Comte (1844/1982), en lugar de pensar en la posibilidad de cientifizar la psicología desde el método, directamente la eliminó del campo del saber científico porque su objeto de estudio era el alma, una especulación metafísica.

Este primer acontecimiento apuntaló aún más a la metodología como estudio epistemológico privilegiado, toda vez que el método había adquirido el poder de transformar los mismos objetos de estudio de la ciencia, convirtiéndolos en constructos verificables. b) Mientras tanto, también en el siglo xix comenzaban a diferenciarse un nuevo tipo de ciencias: las del hombre, también llamadas ciencias del espíritu o ciencias culturales, donde su objeto de estudio –las producciones humanas– aparecía como radicalmente diferente al de las ciencias tradicionales (para este caso, las producciones de la naturaleza).

Frente a esta situación, y debido a que el nuevo objeto de estudio no se adecuaba al método científico consagrado, había por lo menos tres alternativas: a) las

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ciencias del hombre debían ser relegadas a la filosofía, es decir, asignarles el mismo destino que Comte (1844/1982) le dio a la psicología; b) era necesario crear un nuevo método especial para las ciencias sociales; y c) se debía incorporar el método científico consagrado a estas nuevas ciencias, porque sus nuevos objetos de estudio eran en realidad perfectamente abordables con el método tradicional. La primera de estas alternativas no prosperó, mientras que las dos últimas siguen aún vigentes e incluso siguen polemizando entre sí.

La segunda alternativa implicó que el objeto de estudio empezara a recortar el método (y no a la inversa, como cuando en este mismo siglo xix el método recortó el objeto de estudio de la psicología). Un ejemplo típico fueron los intentos de Dilthey por dotar a las ciencias humanas de un procedimiento que pasara menos por la clásica explicación causal de las ciencias naturales y más por la comprensión y la metodología hermenéutica como un intento de aproximación al nuevo objeto de estudio.

La tercera alternativa también sigue hoy vigente. Klimovsky (1994), por ejemplo, sostiene que «el método científico no se rompió cuando se lo estiró para que abarcara los problemas sociales. Tampoco se rompe si se lo aplica a otras disciplinas, en particular las humanísticas» (p. 42). El método científico parece ser para Klimovsky algo que se dobla (o se estira) pero que no se rompe, opinión que otros muchos sostienen hoy en día guiados tal vez por la necesidad de definir todas las ciencias a partir de un método único, dejando que cada ciencia en particular sea definida en términos de un determinado objeto de estudio.

En suma, esta nueva problemática introducida por la aparición de las ciencias sociales no hizo más que acentuar la importancia de los estudios metodológicos dentro de la epistemología, toda vez que era un método el que tenía el poder de separar o unificar diferentes tipos de ciencias.

La epistemología en el siglo xx En el siglo xx las nuevas ciencias sociales contribuyeron a afectar nuevamente las relaciones entre epistemología y metodología en dos direcciones diferentes: por un lado, diversificaron los intereses epistemológicos y, por el otro, contribuyeron a estimular el estudio de las técnicas de investigación en el nuevo ámbito de lo social. a) El crecimiento de las ciencias sociales nacidas en el siglo pasado promovió, entre otras razones, la idea de la existencia de una determinación social de

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las producciones humanas, noción que no tardó en trasladarse a aquella producción cultural llamada ciencia. Se inició así una diversificación de los intereses epistemológicos al tomarse conciencia sobre que la ciencia no era ni única ni fundamentalmente un método, sino que era también un producto histórico y social (Kuhn, 1975), el resultado de una génesis psicológica (Piaget, 1973), un producto psicoanalizable (Bachelard, 1981) y hasta un conocimiento anárquico y sin métodos (Feyerabend, 1975). Todo ello hizo que la rama metodológica de la epistemología perdiera su condición privilegiada en el contexto de los intereses del epistemólogo y quedara confinada principalmente al estudio del fundamento lógico del método científico. b) El desarrollo de las ciencias sociales (psicología, sociología, ciencias de la educación, economía, etc.) fue una de las razones por las cuales se implantó la apertura de un nuevo campo para el estudio de las técnicas de investigación social. Esto tiene que ver con la tercera alternativa referida anteriormente, ya que se buscaba la posible inclusión o el lograr encajar a las ciencias sociales dentro del esquema metodológico clásico, mediante una que otra adaptación a la peculiaridad del objeto de estudio de dichas ciencias. Esta tarea ya estaba cumplida desde tiempo atrás en las ciencias naturales; y, es por ello que desde hace algunas décadas proliferan los libros y manuales sobre investigación social, en contraste con la poca cantidad de textos de investigación natural. Más aun, en muchos textos de investigación social se proponen como modelos de investigación estudios realizados en las ciencias naturales.

Fue así que la original rama metodológica de la epistemología continuó hipertrofiándose (aunque esta vez no a expensas de otros ámbitos posibles de estudio epistemológico, como sucedió en los albores de la modernidad) y terminó separándose del corpus de la epistemología. En suma, el estudio del método o, si se quiere, la rama metodológica de la epistemología, siguió dos caminos diferentes: una parte quedó confinada dentro de los límites de la epistemología, convirtiéndose en un estudio del fundamento lógico del método científico (Hempel, Popper, Carnap y muchos otros); mientras que la otra parte, menos crítica y menos teórica, empezó a quedar por fuera de la epistemología, resultando en lo que hoy se designa como metodología de la investigación. Pero para este último camino su interés no se centró en la lógica del método sino en cuestiones más prácticas relativas a su instrumentación técnica y su manipulación estadística (Campbell & Stanley,

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1995). Así las cosas, un problema típico del primer caso consistiría en la comparación de las ventajas y las desventajas de un procedimiento inductivo y un procedimiento hipotético-deductivo; mientras que un ejemplo de problema en el segundo caso es analizar qué tipo de diseño experimental podría resultar más eficaz cuando se trata de investigar qué factores ambientales influyen sobre el aprendizaje de los escolares (lo cual es mucho más concreto y práctico frente a la opción anterior).

Algunas opiniones actuales sobre las relaciones entre epistemología y metodología de la investigación En el currículum universitario la epistemología y la metodología presentan diversos grados de disociación. En un caso extremo pueden aparecer incluidas dentro de una misma asignatura y, en el otro, pueden ser presentadas como asignaturas diferentes. Un ejemplo del primer caso es el de cierto programa de Metodología de la Investigación de una carrera de la Universidad de Buenos Aires que dedica una de sus unidades temáticas a la epistemología (Lores Arnaiz, 1997). Por su parte, como ejemplo del segundo caso está el plan de estudios vigente hasta no hace mucho tiempo para la carrera de Psicología de la Universidad de Belgrano (Buenos Aires), donde, por un lado, figuraban asignaturas como Metodología de las Ciencias y Metodología de la Investigación Psicológica y, por el otro –e incluso con tres años académicos de diferencia– otra materia con el título de Epistemología de la Psicología Clínica.

Con los libros de texto sucede algo similar, ya que pueden ser clasificados en tres tipos: a) aquellos que hablan exclusivamente de cuestiones metodológicas y que, por lo demás, suelen estar centrados en la metodología de determinadas disciplinas (psicología, educación, economía, etc.); b) aquellos que se centran en el tema de la epistemología (Bunge, 1980); y c) aquellos otros que, tal vez motivados por un afán totalizador, intentan incluir –cuando no sintetizar– ambas disciplinas.

Dentro de esta última posibilidad podemos mencionar ciertos textos de Samaja (1994), Klimovsky (1994) y Bunge (1969), por citar algunos autores argentinos.

Examinemos brevemente estos puntos de vista.

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1) Bunge comienza presentando su voluminoso tratado La investigación científica (1969), nada menos diciendo que es un «tratado de metodología y filosofía de la ciencia», donde filosofía de la ciencia es otra de las designaciones habituales que, según diversos autores, recibe la epistemología. Más allá de esta referencia, Bunge no analiza en este texto las relaciones entre la metodología y la filosofía de la ciencia (epistemología). Para ello, debe recurrirse a su libro Epistemología (1980), en donde muestra a la metodología como una rama de la epistemología.

2) Klimovsky asigna a su libro Las desventuras del conocimiento científico el subtítulo general Una introducción a la epistemología (1994). Sin embargo, internamente está dividido en dos grandes partes, centradas respectivamente en la metodología y en la epistemología: «El método científico» y «Problemas epistemológicos».

Klimovsky (1994) indica que la metodología y la epistemología abordan distintos ámbitos de problemas y así, mientras el metodólogo busca estrategias para incrementar el conocimiento (por ejemplo, recurriendo a la estadística), el epistemólogo podría plantearse el interrogante acerca del pretendido valor atribuido a los datos y a las muestras. En esta perspectiva, y siempre según Klimovsky, la metodología puede ser posterior a la epistemología porque debe contar con criterios para evaluar su método; pero también la metodología puede ser anterior, como cuando alguien inventa un método y luego aparece el epistemólogo, quien puede verse en la necesidad de justificarlo en el marco de su propia disciplina. Por otra parte, a diferencia de lo que sucede con el epistemólogo, el metodólogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya obtenido y aceptado por la comunidad científica. En suma, dos diferencias justificarían la separación entre metodología y epistemología, a partir de estas afirmaciones de Klimovsky: la primera es que mientras una disciplina es eminentemente práctica, la otra es más bien teórica; la segunda diferencia es que una es no crítica sino conservadora, mientras que la otra es crítica, cuestionadora.

En rigor, el texto de Klimovsky es un texto de epistemología, ya que su parte metodológica, titulada «El método científico» hace de este un tratamiento donde no escasean consideraciones teóricas y críticas.

3) Samaja, por su parte, tituló elocuentemente su texto como Epistemología y metodología (1995) y su primer párrafo reza: «este libro es el fruto de una prolongada actividad docente sobre lógica, metodología y epistemología...» (pp. 15-16).

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Más adelante agrega que intenta presentar «una perspectiva integral del proceso de investigación, mediante un enfoque que busca articular las cuestiones epistemológicas y de sociología e historia de la ciencia, con las específicamente metodológicas» (pp. 15-16). El autor citado incluso llega a proponer dos tipos de lectores, el lector epistemólogo y el lector metodólogo, estableciendo indicaciones para que unos y otros puedan aprovechar mejor el libro.

Samaja presenta una relación entre epistemología y metodología en algunos puntos similar a la de Klimovsky. Cuestiona la idea de vigilancia epistemológica (de la metodología) pues: a) tiene una connotación prescriptiva según la cual una disciplina, la epistemología, podría supervisar el método, y b) con igual derecho también podría hablarse de una vigilancia metodológica de la epistemología.

La recorrida por estas opiniones, sin ser exhaustiva, alcanza para identificar dos posturas diferentes: por un lado están quienes, como Mario Bunge, consideran que la metodología es simplemente otra rama más de la epistemología. Por el otro, están quienes piensan que se trata de dos disciplinas que pueden mantener su autonomía, como por ejemplo Gregorio Klimovsky y Juan Samaja.

Conclusiones Por lo tanto, tal como se encuentra la situación hoy en día pueden trazarse las siguientes semejanzas y diferencias entre epistemología y metodología.

Respecto de las semejanzas, lo que hace que muchos autores pongan en la misma bolsa a la epistemología y la metodología es que ambas comparten un mismo objeto de estudio. Tanto la epistemología como la metodología estudian por igual esa cosa llamada ciencia –como la denomina Chalmers (1991)–, por cuanto la ciencia es saber fundado (episteme) y dado que procede de acuerdo a un método.

Acerca de las diferencias, pueden anotarse dos: a) la epistemología es más crítica y más cuestionadora; no es fortuito que autores como Bordieu, Chamboredon y Passeron (2002) hablaran de una vigilancia epistemológica ejercida incluso sobre la misma metodología, por cuanto proponen que el ejercicio de una reflexión epistemológica implica subordinar el uso de las técnicas de investigación a las condiciones y a los límites de su validez. La metodología, en cambio,

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es más bien dogmática, pues se limita a describir y analizar ciertos procedimientos ya consagrados (por ejemplo, los diferentes tipos de diseño experimental o los diferentes tipos de tratamiento estadísticos de los resultados) y, eventualmente, a diseñar nuevos procedimientos para adaptarlos a cada nuevo caso. b) Otra diferencia es que la epistemología es un saber más teórico y la metodología un saber más práctico. Con la expresión más teórico se quiere indicar que intenta llegar a los fundamentos mismos de la ciencia, a sus bases lógicas y a sus determinaciones históricas, sociales, psíquicas, etc.

En consecuencia, si se tienen en cuenta las diferentes orientaciones epistemológicas, la metodología de la investigación estaría más vinculada a las orientaciones descriptivas del primer criterio y a las orientaciones internalistas del segundo.

Este brevísimo recorrido histórico intentó mostrar la creciente importancia del método como elemento identificador de la ciencia en los últimos tres o cuatro siglos, lo que a su vez pudo ser una de las razones por las cuales la metodología fue adquiriendo una entidad y hasta una cierta autonomía dentro de los estudios epistemológicos. ¿Todavía hoy deben seguir manteniéndose separadas la epistemología y la metodología? El tiempo lo dirá. Mientras tanto, los libros de texto y las asignaturas de la universidad siguen manteniéndolas, en general, escindidas. En todo caso, el gran peligro de ello reside en que se aíslen cada vez más la una de la otra, impidiendo una mutua realimentación enriquecedora de sus respectivos resultados.

Referencias Babini, J. (1967). Galileo. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

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Comte, A. (1844/1982). Discurso sobre el espíritu positivo (9.a ed.). Buenos Aires: Aguilar.

Ferrater Mora, J. (1979). Diccionario de filosofía. Madrid: Alianza.

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Klimovsky, G. (1994). Las desventuras del conocimiento científico (una introducción a la epistemología). Buenos Aires: A-Z. Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Lakatos, I. (1993). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza.

Lores Arnaiz, M. (1997). Programa de metodología de la investigación psicológica. Buenos Aires: Facultad de Psicología (UBA).

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Wundt, W. (1874). Grundzüge der physiologischen psychologie. Leipzig: Engelmann.

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ISSN: 1909-4302 http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/

Un marco cualitativo para la recolección y análisis de datos en la investigación basada en grupos focales Anthony J. Onwuegbuzie, Ph.D.a Nancy L. Leech, Ph.D.c Resumen A pesar de la gran cantidad de material publicado sobre la realización de grupos focales, existe poca información en la investigación de las ciencias sociales sobre cómo analizar los datos que estos generan. Por lo tanto, los autores ofrecen un nuevo marco cualitativo para la recolección y análisis de los datos obtenidos de los grupos focales. Primero, identifican los tipos de datos que pueden ser recolectados durante un grupo focal. Segundo, identifican las técnicas de análisis de datos cualitativos que más se ajustan al análisis de este tipo específico de datos. Tercero, introducen lo que llaman microanálisis del interlocutor, en donde se recolecta, analiza e interpreta información meticulosa sobre cuestiones tales como: cuál participante responde a cada pregunta, el orden en que responde cada uno de ellos, las características de las respuestas, el tipo de comunicación no verbal que utilizan y otras cosas similares. Por otra parte, los autores conceptualizan acerca del análisis de la conversación, el cual tiene un gran potencial para el análisis de los datos en grupos focales. Para ellos, su marco va mucho más allá del mero análisis de la comunicación verbal de los integrantes del grupo, aumentando de esa manera el rigor de los análisis de los grupos focales en la investigación de las ciencias sociales.

Wendy B. Dickinson, Ph.D.b Annmarie G. Zoran, Ph.D.d

a Sam Houston State University, Estados Unidos.

Ringling College of Art and Design, Estados Unidos. c University of Colorado Denver, Estados Unidos. d Faculty of Organizational Studies, Eslovenia y University of South Florida, Estados Unidos.

b

CORRESPONDENCIA AL AUTOR tonyonwuegbuzie@aol.com INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO Autorización traducción: 13.10.2011 Revisado: 18.10.2011 Aceptado: 01.11.2011 • Para citar este artículo • To cite this article • Para citar este artigo: Onwuegbuzie, A. J., Dickinson, W. B., Leech, N. L., & Zoran, A. G. (2011). Un marco cualitativo para la recolección y análisis de datos en la investigación basada en grupos focales. Paradigmas, 3, 127-157 Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia de Creative Commons 2.0 (http://creativecommons.org/ licenses/by/2.0), la cual permite su uso, distribución y reproducción de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crédito.

Originalmente publicado en International Journal of Qualitative Methods, 8(3), (2009), 1-21. © 2009 Onwuegbuzie. Traducido al español con permiso de los titulares de los derechos de autor.

Toda reproducción adicional está prohibida.

Palabras claves: grupo focal, análisis de grupos focales, microanálisis del interlocutor, análisis de la conversación.

ene.-jun., 2011, Vol. 3, No. 1, 127-157

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Onwuegbuzie, Dickinson, Leech & Zoran

A qualitative framework for collecting and analyzing data in focus group research

Um marco qualitativo para a coleta e análise de dados na pesquisa baseada em grupos focais

Summary Despite the abundance of published material on conducting focus groups, scant specific information exists on how to analyze focus group data in social science research.

Thus, the authors provide a new qualitative framework for collecting and analyzing focus group data. First, they identify types of data that can be collected during focus groups.

Second, they identify the qualitative data analysis techniques best suited for analyzing these data. Third, they introduce what they term as a micro-interlocutor analysis, wherein meticulous information about which participant responds to each question, the order in which each participant responds, response characteristics, the nonverbal communication used, and the like is collected, analyzed, and interpreted. They conceptualize how conversation analysis offers great potential for analyzing focus group data. They believe that their framework goes far beyond analyzing only the verbal communication of focus group participants, thereby increasing the rigor of focus group analyses in social science research.

Resumo Apesar da grande quantidade de material publicado sobre a realização dos grupos focais, existe pouca informação na pesquisa das ciências sociais sobre como analisar os dados que estes geram. Portanto, os autores oferecem um novo marco qualitativo para a coleta e análise dos dados obtidos dos grupos focais. Primeiro, identificam os tipos de dados que podem ser coletados durante um grupo focal. Segundo, identificam as técnicas de análise de dados qualitativos que mais se ajustam à análise deste tipo específico de dados. Terceiro, introduzem o que chamam de micro análise do interlocutor, onde se coleta, analisa e interpreta informação meticulosa sobre questões tais como qual participante responde a cada pergunta, a ordem em que responde cada participante, as características das respostas, o tipo de comunicação não verbal que utiliza e outras coisas similares. Por outra parte, os autores teorizam sobre a análise da conversação, a qual tem um grande potencial para a análise dos dados em grupos focais. Para eles, seu marco vai muito além da mera análise da comunicação verbal dos integrantes do grupo focal, aumentando dessa forma o rigor das análises dos grupos focais na pesquisa das ciências sociais.

Keywords: focus group, focus group analysis, micro-interlocutor analysis, conversation analysis.

Palavras-chaves: grupo focal, análise de grupos focais, micro análise do interlocutor, análise da conversação.

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Un marco cualitativo

L

a investigación basada en grupos focales ha sido tradicionalmente entendida como “una forma de recolectar datos cualitativos, la cual, esencialmente, implica involucrar a un pequeño conjunto de personas en una(s) discusión(es) de grupo informal(es), ‘enfocada’ hacia un tema o una serie de temas específicos” (Wilkinson, 2004, p. 177). Los investigadores en ciencias sociales en general, y los investigadores cualitativos en particular, frecuentemente confían en los grupos focales para recolectar datos de varios individuos de forma simultánea; asimismo, los grupos inquietan menos los participantes, generando un ambiente que ayuda a que hablen de sus percepciones, ideas, opiniones y pensamientos (Krueger & Casey, 2000).

Los investigadores han estado utilizando grupos focales durante décadas (Morgan, 1998) –de hecho, durante los últimos 80 años–. En los años veinte se llevaban a cabo para asistir a los investigadores en la identificación de preguntas para encuestas (Morgan, 1998). A comienzo de los años cuarenta, Paul Lazarsfeld y Robert Merton, a quienes se les acredita la formalización del método de los grupos focales (Madriz, 2000), los emplearon para realizar un estudio –financiado por el gobierno– a fin de examinar el efecto de los medios en las actitudes hacia la participación de los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial (Merton, 1987).

Estos innovadores metodólogos utilizaron datos de grupos focales para identificar “las dimensiones más notables de estímulos sociales complejos como [un] precursor de pruebas cualitativas adicionales” (Lunt, 1996, p. 81). Así mismo, de acuerdo a Kamberelis y Dimitriadis (2005), Dos dimensiones de los esfuerzos investigativos de Lazarsfeld y Merton constituyen parte del legado de la utilización de los grupos focales dentro de la investigación cualitativa: (a) capturar las respuestas de las personas en espacio y tiempo reales, en el contexto de interacciones cara a cara; y (b) ‘enfocar’ de manera estratégica aquellos elementos y preguntas que inducen a los participantes a hablar en la entrevista, a partir de las temáticas generadas en esas interacciones cara a cara y que son consideradas de particular importancia para los investigadores (p. 899).

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Más adelante, de acuerdo con Greenbaum (1998), la información resultante de grupos focales fue recolectada y analizada primordialmente por investigadores de mercado con el fin de evaluar las actitudes y opiniones de los consumidores.

En las dos décadas pasadas los investigadores de las ciencias sociales han utilizado la investigación de grupos focales para recoger datos cualitativos (Madriz, 2000).

Además, en los últimos años, han aparecido libros sobre su uso y ventajas (Krueger, 1988; Morgan, 1988).

El empleo de los grupos focales puede redundar en múltiples beneficios para los investigadores en las ciencias sociales. Uno de ellos es que son una manera económica, rápida y eficiente de obtener datos de múltiples sujetos (Krueger & Casey, 2000); por tanto, tienen el potencial de aumentar el número total de participantes en un estudio cualitativo específico (Krueger, 2000). Otra ventaja es que el ambiente en el que se desarrollan tiene un enfoque social (Krueger, 2000). Adicionalmente, el sentido de pertenecer a un grupo puede aumentar la sensación de cohesión entre los participantes (Peters, 1993) y contribuir a que se sientan seguros para compartir información (Vaughn, Schumm, & Sinagub, 1996). Asimismo, las interacciones que ocurren entre ellos pueden arrojar datos importantes (Morgan, 1988), posibilitar más respuestas espontáneas (Butler, 1996) y generar un ambiente en donde los participantes puedan discutir problemas personales y sugerir posibles soluciones (Duggleby, 2005).

Existe una abundante literatura sobre cómo diseñar un grupo focal, cómo seleccionar a los participantes y cómo conducir una sesión (por ejemplo, qué tipo de preguntas orientadores son apropiadas, la duración de las entrevistas, cómo mantener a los participantes enfocados en la actividad) (Krueger, 1988, 1994, 2000; Morgan, 1997, entre otros). En algunos artículos publicados en revistas de investigación del área de la salud, algunos autores (por ejemplo, Carey, 1995; Carey & Smith, 1994; Duggleby, 2005; Kidd & Parshall, 2000; Morrison-Beedy, Cote-Arsenault, & Feinstein, 2001; Stevens, 1996; Wilkinson, 1998) han discutido cuestiones conexas al análisis de los datos generados por los grupos focales. Sin embargo, existe muy poca información precisa sobre cómo analizar este tipo de datos (Nelson y Frontczak, 1988; Vaughn et al., 1996; Wilkinson, 1999, 2004) o sobre qué tipos de análisis serían los más adecuados (Carey, 1995; Duggleby, 2005; Wilkinson, 2004). Consistente con esta afirmación, Wilkinson (2004) concluyó que:

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Como se ha indicado, en comparación con la gran cantidad de instrucciones sobre cómo conducir un grupo focal, en la literatura del tema existe muy poca información sobre cómo analizar los datos resultantes. Las secciones sobre el análisis de datos en los manuales1 generalmente son muy cortas (...) En los estudios publicados en los que se han empleado los grupos focales, los investigadores frecuentemente omiten, o resumen muy brevemente, los detalles acerca de cómo exactamente realizaron sus análisis (p. 182, énfasis en el original).

Tomando en consideración lo anterior, en este 1. Handbooks [N. del Ed.]. artículo presentamos un nuevo marco cualitativo para la recolección y análisis de datos de grupos focales dentro de investigaciones de las ciencias sociales. Primero, delinearemos diferentes rutas para recoger los datos. Segundo, apoyándonos en los trabajos de Leech y Onwuegbuzie (2007, 2008), esbozaremos varios métodos para analizar la información obtenida, utilizando para ello análisis de datos cualitativos. Tercero, introduciremos una nueva forma de analizar datos de grupos focales, a la cual llamamos microanálisis del interlocutor; esta incorpora y analiza la información indicando con precisión cuáles participantes responden a cada pregunta, el orden de las respuestas y la naturaleza de estas últimas (por ejemplo, incongruente, divagante, enfocada, etc.), así como la comunicación no verbal utilizada por cada uno de ellos. Específicamente, conceptualizaremos cómo el análisis de la conversación (conversation analysis) ofrece un gran potencial a la hora de examinar la información proveniente de un grupo focal. Finalmente, sostendremos que nuestro marco representa un método riguroso tanto para la recolección como para el análisis de este tipo de datos en la investigación de las ciencias sociales.

La planificación y organización del grupo focal La pregunta y el diseño de la investigación son los que en últimas guían la manera en la que el grupo focal se construye. Los grupos focales bien diseñados duran aproximadamente de una a dos horas (Morgan, 1997; Vaughn et al., 1996) y tienen entre 6 y 12 participantes (Baumgartner, Strong, & Hensley, 2002;

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Bernard, 1995; Johnson & Christensen, 2004; Krueger, 1988, 1994, 2000; Langford, Schoenfeld, & Izzo, 2002; Morgan, 1997; Onwuegbuzie, Jiao, & Bostick, 2004). La razón detrás de este rango de tamaño surge de la meta de incluir suficientes participantes como para que la información resultante sea suficientemente diversa, pero, por otro lado, también de la búsqueda por evitar que estos no sean demasiados, ya que los grupos grandes tienden a generar ambientes en los cuales los participantes no se sienten cómodos compartiendo sus pensamientos, opiniones, creencias y experiencias. Krueger (1994) ha promovido la idea de usar grupos focales muy pequeños, a los que llama «mini grupos focales» (p. 17), que incluyen 3 (Morgan, 1997) o 4 integrantes (Krueger, 1994), en situaciones en las que los participantes tienen conocimientos y/o experiencias especializadas para discutir en el grupo. Ya que es posible que algunos de los integrantes puedan no estar disponibles el día en que se realice el grupo focal, Morgan (1997) ha sugerido que se reclute por lo menos un 20% por encima del número total de participantes requeridos, mientras que Wilkinson (2004) sugiere un reclutamiento por encima de 50%.

El número de veces en las que un grupo focal se reúne puede variar entre una y varias sesiones. Asimismo, el número de diferentes grupos focales puede variar.

No obstante, el uso de múltiples grupos permite al investigador analizar hasta qué punto se ha alcanzado la saturación (véanse Flick, 1998; Lincoln & Guba, 1985; Morse, 1995; Strauss & Corbin, 1990), ya sea la saturación de datos (es decir, la que ocurre cuando la información aparece tan repetidamente que el investigador la puede anticipar y en donde la recolección de más datos no parece tener ningún valor interpretativo adicional; Sandelowski, 2008; Saumure & Given, 2008) o la saturación teórica (es decir, aquella que ocurre cuando el investigador puede asumir que su teoría emergente está lo suficientemente desarrollada como para encajar en cualquier dato futuro que sea recogido; Sandelowski, 2008). Los grupos focales se pueden formar usando grupos preexistentes (v. g., colegas de trabajo); alternativamente, pueden representar grupos formados recientemente, los cuales el investigador construye seleccionando sus integrantes ya sea de manera aleatoria o, más comúnmente, a través de una de las 19 o más técnicas de muestreo intencional (v. g., el muestreo homogéneo, el muestreo de máxima variación, el muestreo de caso crítico o el muestreo multi-etapa por conveniencia; Onwuegbuzie & Collins, 2007). Krueger (1994) y Morgan (1997) han sugerido que se puede alcanzar

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la saturación de datos y/o la saturación teórica al utilizar de tres a seis grupos diferentes, los cuales se hayan reunido una o múltiple veces.

Krueger (1994) propuso que lo ideal es que un grupo focal tenga un equipo moderador, el cual generalmente está compuesto por un moderador y un asistente. El primero está encargado de facilitar la discusión, estimular a los participantes a que hablen, solicitar a aquellos integrantes que lo hacen demasiado a que dejen hablar a otros y animar a que participen todos los miembros del grupo. Además, el moderador es responsable de tomar notas que alimenten nuevas preguntas que potencialmente se podrían hacer.

En la mayoría de los casos el moderador presenta una serie de preguntas a los participantes; no obstante, también podría presentarles un material como estímulo (por ejemplo, un artículo de prensa, un videoclip, una cinta de audio) y pedirles que respondan ante aquel. Otra alternativa adicional es que les pida que realicen una actividad específica (v. g., un ejercicio en el que construyan algo en grupo o un ejercicio de lluvia de ideas) y comenten sus reacciones frente a esta. Por su parte, las responsabilidades del asistente incluyen grabar la sesión (ya sea en audio o video), tomar notas, crear un ambiente propicio para la discusión del grupo (por ejemplo, tratar con quienes llegan tarde, asegurarse de que todos tengan asiento, organizar los refrigerios), verificar los datos y ayudar al investigador/moderador en el análisis y/o interpretación de los datos (Krueger & Casey, 2000).

Fuentes de datos de los grupos focales Aunque existen muchas fuentes de datos en un grupo focal, la mayoría de los investigadores utilizan en sus análisis únicamente el texto existente (es decir, lo que cada uno de los participantes dijo durante la sesión). No obstante, se pueden recoger múltiples tipos de información durante un grupo focal, incluyendo grabaciones sonoras de los participantes, las notas tomadas por el moderador y el asistente y elementos que sean recordados posteriormente por alguno de los dos (Kruger, 1994). Toda esta información puede ser analizada, aunque para cada tipo varía la cantidad de tiempo y rigor que se requiere para completar dicha tarea.

El análisis basado en la transcripción es la forma de análisis de datos que requiere de la mayor rigurosidad y tiempo. Esta modalidad incluye la transcripción

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de las cintas de video y/o de audio, las cuales, según Krueger (1994), generalmente resultarán en unas 50 a 70 páginas de texto por sesión. Luego estos datos transcritos se pueden analizar junto con las notas de campo construidas por el moderador y el asistente y junto con cualquier nota adicional que se extraiga del reporte final realizado por uno o más de los miembros del equipo que rinde el informe final sobre la sesión. Otra manera de analizar datos de grupos focales es el análisis basado en las cintas, en el cual el investigador escucha la grabación de la sesión y luego crea una transcripción abreviada; esta es generalmente mucho más corta que la transcripción completa del análisis anterior. No obstante, este tipo de análisis es útil porque le permite al investigador enfocarse en la pregunta de investigación y solo transcribir aquellas partes que le ayuden a comprender mejor el fenómeno de su interés. Por otra parte, el análisis basado en las notas, como su nombre lo indica, comprende el análisis tanto de las notas tomadas en la reunión del grupo, como de aquellas de la sesión de presentación del informe y cualquier comentario sumario del moderador o del asistente. Si bien el grupo focal se ha grabado en audio y/o en video, esta cinta se usa primordialmente solo para verificar las citas que son del interés del investigador, aunque la grabación también puede ser usada posteriormente para recoger más información.

Finalmente, el análisis basado en la memoria es el menos riguroso de todos, ya que implica que el moderador recuerde lo acontecido durante el grupo focal y lo presente a los interesados. A menos que el investigador/moderador tenga mucha experiencia, recomendamos que se utilice el análisis basado en la transcripción.

Los datos de grupos focales pueden provenir de alguno de los siguientes tres tipos: datos individuales, datos grupales y/o datos de la interacción del grupo (Duggleby, 2005). Los teóricos de la materia están en desacuerdo sobre cuál es la unidad de análisis más apropiada para los datos de grupos focales (es decir, individual, grupal o de interacción). Algunos creen que el individuo o el grupo deberían ser el punto focal del análisis en lugar de ser la unidad de análisis (Kidd & Marshall, 2000). Sin embargo, la mayoría de los investigadores utilizan al grupo como unidad de análisis (Morgan, 1997). Al proceder de esta manera, los investigadores codifican los datos y presentan temáticas emergentes, aunque infortunadamente no suelen especificar el tipo de análisis cualitativo utilizado (Wilkinson, 2004). Aunque estas temáticas pueden proporcionar información importante e interesante, analizar e interpretar únicamente el texto puede ser problemático. En

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concreto, presentar e interpretar únicamente las temáticas emergentes no proporciona información sobre el grado de consenso y disenso, lo que conlleva a que los disidentes sean de hecho censurados o marginalizados y no permite la descripción precisa de la voz de los casos negativos o atípicos –a lo que Kitzinger (1994) se refiere como interacciones argumentativas– 2. La saturación dentro del grupo es diferente de la saque, de ser incluidos, podrían aumentar la riqueza de los turación de datos a través datos (Sim, 1998). Por otra parte, analizar e interpretar de grupos; esta última refiere a aquella que se produinformación sobre los disidentes ayudaría a los investice en todos los grupos que tienen lugar en un estudio. gadores a establecer en qué grado los datos que contribu3. Es importante señalar que la saturación dentro del yeron a la temática alcanzaron saturación para el grupo grupo es una condición necesaria pero no suficiente focal, esto es, lo que llamamos saturación de datos dentanto para la saturación de 2,3 tro del grupo. Así, la información sobre los disidentes datos general como para la saturación teórica. Para podría aumentar la validez descriptiva, interpretativa y que se produzca la saturación de datos y/o la satuteórica (véase Maxwell, 2005) asociadas con las temátiración teórica, deben ocurrir tanto la saturación dencas emergentes, las cuales, a su vez, aumentarían la Verstro del grupo como la saturación a través de grupos. tehen (es decir, la comprensión) del fenómeno de interés.

Analizando los datos de grupos focales con técnicas de análisis de datos cualitativos Hasta la fecha no se ha creado un marco que esboce los tipos de técnicas de análisis cualitativo que tienen a su disposición los investigadores que emplean grupos focales. Esto es sorprendente si se considera: (a) la historia relativamente larga de la investigación basada en grupos focales (alrededor de 80 años; Morgan 1998); (b) la complejidad del análisis de los datos de los grupos focales comparada con la dificultad del análisis de una entrevista individual; y (c) la variedad de técnicas de análisis cualitativos que están a disposición de investigadores (véase, Leech & Onwuegbuzie, 2008). Por lo tanto, en esta sección identificaremos las técnicas que más se adecúan al caso de los grupos focales. Los marcos de Leech y Onwuegbuzie (2007, 2008) sugieren varias técnicas que se pueden emplear para analizar este tipo de datos; específicamente, las que más se ajustan son el análisis de comparación constante, el análisis clásico de contenido, el método de palabras clave en

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contexto4 y el análisis del discurso (para ver un resumen de las técnicas analíticas, véase, por ejemplo, Leech & Onwuegbuzie, 2007, 2008). Resumiremos cada uno de ellas en las siguientes secciones.

Análisis de comparación constante. Desarrolla4. Conocido también como KWIC, por sus siglas en indo por Glaser y Strauss (Glaser, 1978, 1992; Glaser glés [N. del Ed.]. & Strauss, 1967; Strauss, 1987), el análisis de comparación constante –también conocido como el método de comparación constante– fue utilizado por primera vez en investigaciones que empleaban la teoría fundamentada. Sin embargo, como lo han expuesto Leech y Onwuegbuzie (2007, 2008), el análisis de comparación constante también puede ser utilizado para el estudio de muchos otros tipos de datos, incluyendo los de grupos focales.

Este tipo de análisis se caracteriza por tener tres grandes etapas (Strauss & Corbin, 1998); durante la primera (denominada codificación abierta), los datos son fragmentados en pequeñas unidades, a cada una de las cuales el investigador le asigna un descriptor o código. Luego, durante la segunda etapa (llamada codificación axial) estos códigos son agrupados en categorías. Finalmente, en la tercera y última etapa (la codificación selectiva), el investigador desarrolla una o más temáticas que expresan el contenido de cada uno de los grupos (Strauss & Corbin, 1998).

Los datos de grupos focales se pueden analizar por medio del análisis de comparación constante especialmente cuando hay múltiples grupos dentro de un mismo estudio, lo cual, como se mencionó anteriormente, le permite al investigador evaluar tanto la saturación en general, como la saturación a través de los grupos en particular. Dado que los datos se analizan un grupo focal a la vez, de hecho el análisis de múltiples grupos focales sirve como substituto del muestreo teórico (es decir, cuando se realiza un muestreo adicional para evaluar la significancia de las temáticas y poder refinarlas) (Charmaz, 2000). Por lo tanto, los investigadores podrían emplear múltiples grupos con el fin de evaluar si las temáticas que surgen en un grupo también surgen en otros; hacerlo así ayudaría al investigador a alcanzar la saturación de los datos y/o la saturación teórica. Es por ello que recomendamos que los investigadores diseñen sus estudios con múltiples grupos, para así poder tener otros con los cuales probar las temáticas. A este diseño lo hemos denominado diseño emergente-sistemático de grupos focales, en donde el término emergente refiere a los grupos que se usan con

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fines exploratorios, mientras que sistemático refiere a los grupos que se utilizan con propósitos de verificación.

Análisis clásico de contenido. Al igual que con el análisis de comparación constante, el análisis clásico de contenido implica la creación de pequeñas porciones de datos (chunks) y la asignación posterior de un código a cada una de ellas. Sin embargo, en vez de crear una temática a partir de los códigos (como se hace en el análisis de comparación constante), estos son colocados en grupos similares para luego ser contabilizados. Usando el marco de codificación de tres elementos de Morgan (1997), únicamente hay tres formas para emplear el análisis clásico de contenido con datos de grupos focales: (a) el analista puede establecer si cada participante utilizó un código dado; (b) el analista puede determinar si cada grupo utilizó un código dado; y (c) el analista puede identificar todas las instancias en las que aparece un determinado código. Nosotros recomendamos que los investigadores no solo proporcionen información sobre la frecuencia de cada código (es decir, información cuantitativa) sino que también la complementen con una copiosa descripción de cada código (esto es, información cualitativa), lo cual creará una modalidad mixta de análisis de contenido.

Palabras clave en contexto. El propósito de este método es establecer cómo las palabras son utilizadas en contexto con otras; específicamente, representa un análisis de la cultura del uso de la palabra (Fielding & Lee, 1998). Como lo señalan Fielding y Lee, el principal supuesto de esta técnica es que las personas usan las mismas palabras de diferente manera, lo cual hace necesario un examen de cómo estas son usadas en contexto. Además, los contextos de las palabras son particularmente importantes en los grupos focales por la naturaleza interactiva de estos últimos. Por tanto, cada palabra pronunciada por un integrante del grupo se debe interpretar, no solo en función de todas las otras que ha emitido durante la sesión, sino también en relación con las palabras proferidas por otros miembros del grupo. Al igual que en el caso del análisis clásico de contenido, este método se puede emplear en múltiples grupos focales (el análisis entre grupos), dentro de un único grupo focal (análisis dentro del grupo) o para un individuo dentro de un grupo focal (análisis intramiembros). Asimismo, implica la contextualización de las palabras que se consideran centrales para el desarrollo de los temas y la teoría, por medio del análisis de las que aparecen antes y después de cada palabra clave, lo cual conlleva al estudio de la cultura del uso de dicha palabra (Fielding & Lee, 1998).

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Análisis del discurso. Un grupo de psicólogos liderado por Potter y Wetherell desarrolló en la Gran Bretaña una forma de análisis del discurso (la cual también sería conocida como psicología discursiva) postulando que para comprender a la interacción y cognición social es esencial estudiar cómo las personas se comunican en su vida diaria (Potter & Wetherell, 1987). En términos generales, este tipo de análisis del discurso implica seleccionar segmentos representativos o excepcionales, o componentes del uso del idioma (por ejemplo, varias líneas de la transcripción del grupo focal), y luego analizarlas en detalle para estudiar cómo versiones de elementos tales como sociedad, comunidad, instituciones, experiencias y eventos surgen en el discurso (Phillips & Jorgensen, 2002). Específicamente, Cowan y McLeod (2004) conceptualizaron que el análisis del discurso opera con base en tres supuestos fundamentales: el antirealismo (es decir, las descripciones de las personas no pueden considerarse como representaciones verdaderas o falsas de la realidad), el construccionismo (esto es, la manera en que se forman y socavan las construcciones de las personas) y la reflexividad.

El análisis del discurso depende de la sensibilidad del investigador frente al uso del lenguaje, a partir de lo cual se desarrolla una caja de herramientas analítica que incluye aspectos tales como la organización retórica, la variabilidad, la capacidad de «dar cuenta de…» (accountability), el posicionamiento y los discursos (Cowan & McLeod, 2004). En relación a la organización retórica, el analista examina las palabras o textos seleccionados para establecer cómo están organizados retóricamente para hacer planteamientos que tengan la máxima credibilidad, al tiempo que protejan al hablante del desafío y de la refutación por parte sus interlocutores (Billig, 1996). Por otra parte, de acuerdo con Potter (2004), los analistas del discurso se «enfocan específicamente en la forma en la que las versiones y las descripciones se ensamblan para llevar a cabo acciones» (p. 207). Cuando se utiliza el lenguaje, las personas realizan diferentes acciones sociales tales como apoyar, preguntar o criticar. El lenguaje entonces varía de acuerdo con la acción realizada. Por lo tanto, la variabilidad puede ser utilizada para demostrar cómo los individuos emplean diferentes construcciones discursivas para llevar a cabo diferentes acciones sociales.

Ahora, el analista del discurso examina las palabras y frases para determinar cómo las personas dan cuenta de sus versiones de experiencias, acontecimientos, lugares, etc. Por ejemplo, al cuestionar la competencia de una supervisora, un trabajador de sexo masculino podría utilizar la frase «Soy un gran defensor del

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feminismo», para evitar ser acusado de sexismo. Por su parte, el posicionamiento denota la propensión de los hablantes a situarse entre sí con respecto a narrativas y roles sociales; por ejemplo, la forma en que un estudiante habla podría posicionarlo como un novato, mientras que la forma en la que un profesor habla podría indicar que es un experto.

Finalmente, el concepto de discursos refiere a formas bien fundamentadas de relacionarse y de describir entidades. Cowan y McLeod (2004) afirmaron que el empleo de los procedimientos de análisis del discurso puede requerir una re-lectura crítica de los procesos que ocurren en las interacciones sociales que han sido pasadas por alto. El análisis del discurso se presta para el análisis de los datos de grupos focales debido a que esta información proviene de las interacciones discursivas que se producen entre sus participantes.

El microanálisis del interlocutor: un nuevo método de análisis para la investigación que emplea grupos focales Según Wilkinson (1998), la mayoría de los investigadores que emplean grupos focales utilizan al grupo como unidad de análisis. Sin embargo, proceder de esta manera excluye del análisis a los datos individuales que se generen. En particular, evita que el investigador documente a aquellos participantes que no contribuyeron a la categoría o al tema; por lo tanto, sus voces –o la falta de estas– no son reconocidas. Dentro de esta tipología podrían estar aquellos que permanecieron relativamente callados (por ejemplo, miembros que son demasiado tímidos para hablar sobre la cuestión en discusión; aquellos que no quieren revelar que tienen una opinión, actitud, experiencia o nivel de conocimiento diferente o integrantes que consideran que no vale la pena discutir el tema), los participantes que son relativamente menos elocuentes, aquellos que tienen una tendencia a aceptar el punto de vista de la mayoría y aquellos a los que simplemente no se les dio la oportunidad de hablar (por ejemplo, debido a que uno o más miembros dominaron el debate o porque que no hubo tiempo suficiente para que ellos hablasen antes de que el moderador continuara con la siguiente pregunta).

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Como ha sido señalado por Crabtree, Yanoshik, Miller y O’Connor (1993), un sentido de consenso en los datos podría ser en realidad un artefacto del grupo, siendo indicativo de sus dinámicas propias y, en consecuencia, podría ofrecer poca información sobre los diversos puntos de vista sostenidos por cada uno de sus integrantes. De acuerdo con Sim (1998), «La conformidad de opinión dentro de los datos de grupo un focal es, por lo tanto, una propiedad emergente del contexto del grupo, en lugar de la suma de las opiniones de los participantes individuales» (p.

348). Por lo tanto, al discutir las temáticas emergentes recomendamos que, siempre que sea posible, además de proporcionar declaraciones textuales hechas por los participantes (v. g., citas), los investigadores presenten tanto información sobre el número o la proporción de integrantes que parecían ser parte del consenso del cual surgió la categoría o temática, el número o la proporción de quienes parecían representar una opinión disidente (si los hubiera), así como la cantidad de aquellos que parecieron no expresar opinión alguna en absoluto. Además, debido a que meramente estar de acuerdo con la opinión de la mayoría ya sea de forma verbal (v. g., mediante el uso de frases como «estoy de acuerdo» o por medio de un enunciado como «ajá») o no verbal (v. g., asentir con la cabeza o sonreír) podría reflejar un cierto nivel de aceptación, se sugiere que los investigadores documenten el número de miembros del grupo que proporcionan declaraciones sustanciales o ejemplos que generen o apoyen la opinión de consenso. Del mismo modo, se recomienda que evidencien el número de miembros que ofrecen declaraciones sustanciales o ejemplos que sugieren una opinión divergente. Así, los investigadores/ moderadores dependen del asistente quien está en la mejor posición para registrar información sobre el nivel de consenso y disenso. Para facilitar este proceso de recolección, se recomienda que el asistente utilice plantillas. Por ejemplo, él o ella podría utilizar una matriz similar a la de la Figura 1.

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Figura 1. Matriz para evaluar el nivel de consenso en el grupo focal Pregunta

Participante 1

Participante 2

Participante 3

Participante 4

Participante 5

Participante 6

1 2 3 …

Las siguientes notaciones podrían ser ingresadas en las casillas: C= indicación de consenso (verbal o no verbal).

D= indicación disenso (verbal o no verbal).

DE= proporciona declaración sustancial o ejemplo que sugieren consenso.

DD= proporciona declaración sustancial o ejemplo que sugieren disenso.

NA= no indica consenso o disenso (v. g. no responde).

Emplear esta matriz le permitirá a los investigadores contabilizar el número de participantes que caen dentro de cada categoría, lo que podría aparecer en el informe final (por ejemplo, «Cuatro de los seis miembros del grupo focal creían..., los otros dos miembros no proporcionaron respuesta alguna a esta pregunta», «Los seis miembros del grupo focal tuvieron esta experiencia... uno de ellos recordaba vívidamente...»).

Algunos especialistas en la metodología de grupos focales (por ejemplo, Carey, 1995; Kidd & Marshall, 2000; Morgan, 1993, 1997; Silverman, 1985) han promovido el uso de recuentos descriptivos simples de las categorías. Estamos de acuerdo en que dichos conteos pueden proporcionar información muy útil, no solo con respecto al nivel de consenso/disenso, sino también sobre los patrones de respuesta entre los miembros del grupo. Sin embargo, creemos que los conteos nunca deberían ser empleados para reemplazar ningún dato cualitativo que surja de los grupos focales, ya que por sí mismos pueden presentar una imagen engañosa. Concretamente, el hecho de que la mayoría o incluso todos los miembros del grupo focal expresen un punto de vista particular, no implica necesariamente que este sea importante o convincente. Sin embargo, cuando se los contextualiza, el uso de los conteos puede proporcionar información más completa que la que se obtiene únicamente mediante el uso de datos cualitativos (véase Sandelowski, 2001). De hecho, complementando los datos cualitativos con conteos da como resultado una forma de método mixto de análisis de datos (Onwuegbuzie & Teddlie,

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2003; véase también Morse, 2003). Cuando se procede de esta manera, la enumeración de la frecuencia de un determinado punto de vista o experiencia en realidad expande el conjunto de datos en lugar de reducirlos. Por ejemplo, creemos que es más informativo reportar que 7 de cada 8 participantes mantuvieron un cierto punto de vista (es decir, expansión de datos) que afirmar que la mayoría de ellos sostuvieron dicho punto de vista (es decir, reducción de datos). Por otra parte, además de ayudar a que las temáticas emergentes sean situadas en un contexto más significativo (es decir, realzando la representación), la enumeración de los datos (cuando esta sea posible) puede ayudar a validar toda inferencia realizada sobre el nivel de consenso.

Como lo han expresado Sechrest y Sidani (1995, p. 79), «los investigadores cualitativos regularmente utilizan expresiones tales como ‘muchos’, ‘la mayoría’, ‘con frecuencia’, ‘varios’, ‘nunca’, etc. Estos términos son fundamentalmente cuantitativos».

Por lo tanto, los investigadores de grupos focales podrían generar un mayor sentido al divulgar la información sobre el nivel de consenso/disenso. Además, así como el uso de conteos por sí mismo puede ser problemático, también puede ser engañoso solo informar y describir las temáticas que surgen del análisis, dado que, en la medida en que se ignora cualquiera que pudiera derivarse de los disidentes, se podría llegar a generalizaciones analíticas injustificadas (es decir, aquellas en las cuales los resultados se «aplican a la teoría más amplia sobre la base de cómo casos seleccionados ‘encajan’ en constructos generales»; Curtis, Gesler, Smith, & Washburn, 2000, p. 1002) y a generalizaciones (estadísticas) internas (esto es, las que, en el contexto de los grupos focales, implican hacer generalizaciones, inferencias o predicciones partiendo de los datos obtenidos de uno o más participantes hacia todo el resto de los miembros; Onwuegbuzie, Slate, Leech, & Collins, 2009). Por lo tanto, la inclusión de datos de frecuencia ayuda al investigador a desagregar los datos, lo cual es consistente con la noción de la investigación cualitativa de tratar a cada miembro del grupo focal como un participante valioso e importante. Asimismo, como señalaron Onwuegbuzie, Johnson y Collins (2009), los supuestos y posturas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que representan los paradigmas constructivistas y otros basados en lo cualitativo ​​(v. g., el paradigma participativo) no impiden que la estadística descriptiva sea combinada con datos cualitativos.

Lazarsfeld, el mismo metodólogo cofundador de la metodología de los grupos focales –como señalamos anteriormente–, y su colega Allen Barton (Barton &

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Lazarsfeld, 1955) defendieron el uso en la investigación cualitativa de lo que llamaron cuasi-estadística. Según estos autores, con esto se referían al uso de la estadística descriptiva que se puede extraer de los datos cualitativos. Por otra parte, Howard Becker (1970), un prolífico interaccionista simbólico, llegó a la conclusión de que «una de las más grandes fallas de la mayoría de los estudios de caso observacionales ha sido su incapacidad para hacer explícita la base cuasi-estadística de sus conclusiones» (pp. 81-82). De acuerdo con esta afirmación, Maxwell (2005) observó que, La cuasi-estadística no solo le permite a usted probar y apoyar afirmaciones que son inherentemente cuantitativas, sino que también le permite evaluar la cantidad de evidencia en sus datos que conduce a una particular conclusión o problema, tales como el número de casos discrepantes que existen y de cuántas fuentes diferentes estos fueron obtenidos. (p. 113, cursiva en el original)

Por supuesto, a autores como Ashbury (1995) y Sim (1998) y a otros que se apresuran a declarar que el uso de conteos en el análisis de los datos de grupos focales puede ser engañoso, también les cuesta reconocer que omitir la información numérica es igualmente falaz, especialmente cuando el grupo es dominado por uno o varios participantes.

Otra fuente importante de información en los grupos focales y que es descuidada en el informe final por muchos investigadores –si no por la mayoría– es la que se refiere a la comunicación no verbal. Esta incluye la proxémica (el uso del espacio interpersonal para comunicar actitudes), la cronémica (el empleo del ritmo del habla y la duración del silencio en la conversación), la paralingüística (todas las variaciones en el volumen, el tono y la calidad de la voz) y la kinésica (es decir, los movimientos del cuerpo o las posturas) (véase Gorden, 1980). Si la sesión del grupo ha sido grabada en video o incluso en cintas de audio, el moderador y su asistente están libres para recolectar durante la sesión datos de comunicación no verbal. Como en el caso de la recolección de información sobre el nivel de consensos y disensos, el asistente debería recoger toda la información no verbal que le sea posible para que el analista pueda incluirla junto con los datos verbales (Fontana & Frey, 2005). Nosotros sugerimos que el asistente debería crear y utilizar un plano de ubicaciones que documente el lugar en que se sentó cada uno de los participantes, así como la proximidad entre cada uno de ellos. Además, se recomienda

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que el asistente también registre en el plano de ubicaciones la información demográfica relevante, de manera tal que el analista pueda examinar patrones en relación a cómo se acomodaron las personas (por ejemplo, en dónde cada una de las participantes mujeres se sentó en relación con los demás). El analista podría investigar fácilmente cualquier relación entre los patrones de respuesta, las características demográficas y los patrones de ubicación en las sillas. Estos análisis podrían ser utilizados para fines de representación (es decir, expansión de datos) o legitimación (por ejemplo, para evaluar si los patrones de respuesta tienen un contexto de género). Recomendamos que los asistentes usen convenciones durante la transcripción para incluir información proxémica, cronémica, kinésica y paralingüística. Una muestra de este tipo de convenciones se presenta en la Tabla 1.

Onwuegbuzie, Collins y sus colegas (Collins, Onwuegbuzie, & DaRos-Voseles, 2004; DaRos-Voseles, Collins, & Onwuegbuzie, 2005; DaRos-Voseles, Collins, Onwuegbuzie, & Jiao, 2008; DaRos-Voseles, Onwuegbuzie, & Collins, 2003; Jiao, Collins, & Onwuegbuzie, 2008; Onwuegbuzie, 2001; Onwuegbuzie & Collins, 2002; Onwuegbuzie, Collins, & Elbedour, 2003; Onwuegbuzie & DaRos-Voseles, 2001) han aportado mucha evidencia sobre la importante función que juegan las dinámicas internas del grupo al determinar sus resultados. Por lo tanto, es razonable esperar que la composición de los grupos focales influya en la calidad de las respuestas dadas por uno o más de sus integrantes. Los grupos que son heterogéneos con respecto a las características demográficas, nivel educativo, conocimientos, experiencias, etc., tienen más probabilidades de afectar negativamente la voluntad, la seguridad o la comodidad de alguno de sus miembros particulares para expresar sus puntos de vista (Sim, 1998; Stewart & Shamdasani, 1990). Por lo tanto, es importante que el moderador y el asistente documenten y monitoreen continuamente la dinámica de grupo a lo largo de cada sesión.

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Tabla 1. Matriz para la documentación de la información proxémica, cronémica, kinésica y paralingüística Pregunta Participante 1 Participante 2 Participante 3 Participante 4 Participante 5 Participante 6 1 2 3 …

Símbolos como los siguientes podrían ser insertados en las celdas por el asistente, según corresponda: hhh La letra ‘h’ se usa para indicar las aspiraciones audibles; la longitud de éstas es aproximadamente proporcional al número de haches. Si va precedida por un punto, la aspiración denota una exhalación. > La conversación es más rápida que la charla alrededor. < La conversación es más lenta que la charla alrededor.

(0,6) Los números entre paréntesis indican los períodos de silencio, en décimas de segundo; un punto entre paréntesis indica una pausa de menos de 0,2 segundos. ::: Los dos puntos indican un alargamiento del sonido que les precede, proporcional al número de dos puntos.

Ho- El guión indica un corte abrupto o la auto-interrupción de la emisión en curso indicada por la(s) letra(s) anterior(es) (el ejemplo representa una auto-interrupción de la palabra hoy). ____ El subrayado indica estrés o énfasis. gra^n El símbolo de acento circunflejo indica un marcado aumento en el tono. = El signo igual indica que no hay silencio entre las frases u oraciones consecutivas.

Nota: los símbolos anteriores han sido adaptados de Sacks, Schegloff y Jefferson (1974) y Silverman (2004). Impreso con el permiso de la revista Language, de la Universidad de Rochester, Dr. Greg Carlson, Editor.

RRR SSS FFF PPP I I I I

La letra ‘R’ se utiliza para representar risa.

La letra ‘S’ se utiliza para representar un suspiro.

La letra ‘F’ se utiliza para representar un ceño fruncido.

La letra ‘P’ se utiliza para representar pasión.

El hablante se inclina hacia adelante mientras habla; la longitud de la flecha es aproximadamente proporcional a la cantidad de inclinación.

El hablante se inclina hacia atrás mientras habla.

El hablante se inclina hacia la izquierda mientras habla.

El hablante se inclina a la derecha mientras habla.

Recomendamos que los moderadores y los asistentes consideren el uso de diagramas de Venn (también conocidos como diagramas de conjuntos) para documentar y monitorear los patrones de respuesta de los subgrupos de interés (v. g., género, edad, origen étnico) a través de cada una de las preguntas o a través de preguntas múltiples. En la Figura 2 damos un ejemplo de una comparación de las respuestas dadas por hombres y mujeres a las dos primeras preguntas planteadas a un grupo. En esta se puede observar una fuerte evidencia de que los hombres

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(denotados por la letra h) dominan las respuestas a las dos primeras preguntas debido a que cinco de ellos respondieron ambas, mientras que solo una mujer (denotada por m) respondió a las dos. Si un patrón como este es observado durante una sesión, el moderador podría hacer ajustes para asegurar una distribución más simétrica de las respuestas. En este caso particular, el moderador podría intervenir haciendo un llamado a una de las mujeres para que respondiera en primer lugar. Por otra parte, si este patrón fuera determinado solo después de la finalización de la sesión, entonces se podrían hacer ajustes a los grupos posteriores que fueran seleccionados dentro el mismo estudio o, al menos, se podrían realizar las interpretaciones a la luz de esa falta de paridad. Como alternativa final, la información sobre los patrones de respuesta podría darle información al investigador en cuanto a quién elegir para la selección de las entrevistas individuales de seguimiento. Dichos diagramas de Venn son atractivos porque: (a) las plantillas se pueden construir de antemano; y (b) ya sea el moderador o su asistente pueden completarla muy rápidamente a medida que los participantes responden. Las plantillas de diagramas de Venn están disponibles fácilmente en http://classtools.net/education-games-php/venn/, y pueden ser modificadas de forma interactiva para reflejar la composición del grupo y los patrones de respuesta.

Por otra parte, se puede agregar información visual a un diagrama de Venn sin sobrecargar cognitivamente al moderador o a su asistente. Así las cosas, cualquiera de los dos podría registrar sin mayor problema los patrones de respuesta de múltiples subgrupos (v. g., género, origen étnico). Otra posibilidad es que se haga seguimiento a los patrones individuales para cada uno de los participantes por medio de una única letra (por ejemplo, que corresponda al nombre del participante) o de un número (por ejemplo, aquel que corresponda al plano de ubicaciones). Además, se puede utilizar un subíndice debajo de cada letra (o un superíndice por encima de cada letra) para indicar el número de veces que cada miembro dio respuesta a una pregunta en particular (así, por ejemplo, C4 significaría que el miembro C hizo cuatro contribuciones distintas a la respuesta del grupo a una pregunta). Así, la teoría de la Gestalt que subyace los diagramas de Venn puede extenderse naturalmente tanto para generar como para analizar los datos generados por los grupos focales.

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Figura 2. Diagrama de Venn comparando los patrones de respuesta de los miembros del grupo focal, masculinos (x) y femeninos (y), para las dos primeras preguntas

h mmmm m

Hhh mhh

mm mm m

h

El grupo focal contiene seis hombres (h) y seis mujeres (m). Las letras mayúsculas denotan la persona que respondió a la primera pregunta. En este caso, el mismo hombre respondió a ambas preguntas en primer lugar. Asimismo, cinco de los hombres dieron respuesta a ambas preguntas, como lo muestran los elementos en la intersección, mientras que solo una mujer respondió ambas preguntas. A partir de esta representación el investigador puede concluir que los hombres estuvieron dominando la discusión relativa a las dos primeras preguntas. Este diagrama se puede ampliar para monitorear los patrones de respuesta para más de dos preguntas. Además, un diagrama de Venn se puede utilizar para hacer seguimiento a otro tipo de información demográfica que se considere importante.

Otra forma efectiva de controlar los patrones de respuesta de los subgrupos seleccionados es contando y comparando el número total de palabras/expresiones de cada subgrupo. Esto podría identificar si la cantidad hablada por cualquier subgrupo fue desproporcionadamente alta. La información proporcionada por un subgrupo que empleó un número relativamente alto de palabras/expresiones podría compararse con la generada por otro u otros subgrupos, de manera que se pueda determinar por qué pudo haber ocurrido esto y en qué medida afectó la saturación dentro de los grupos. Por lo tanto, esta comparación de las palabras/ expresiones podría servir como una herramienta de validación. Para ser más específicos, el monitoreo de la cantidad y la calidad de las palabras derivadas de cada

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subgrupo de interés podría ser utilizado para evaluar lo que llamamos saturación a través de subgrupos, lo que se refiere a la saturación de datos y/o a la saturación teórica que se produce en todos los subgrupos de interés.

El papel del análisis de la conversación Una distinción fundamental entre las entrevistas realizadas en los grupos focales y las entrevistas individuales es que las primeras implican una discusión de grupo, mientras que las segundas no (Vaughn et al., 1996). A pesar de esta obvia distinción, la mayor parte de las investigaciones basadas en grupos focales extraen temáticas que se derivan únicamente de los puntos de vista de sus participantes, pero no analizan las interacciones entre los miembros del grupo y entre estos y el moderador (Myers, 1998, 2006). Tal como concluyó Wilkinson (2004), Un reto particular es abordar de manera sustancial la naturaleza interactiva de los datos que genera un grupo focal: una limitación sorprendente de las investigaciones que los emplean es que rara vez se analizan o reportan las interacciones del grupo (Kitzinger, 1994b; Wilkinson, 1999). Extractos de los datos obtenidos suelen ser presentados como si proviniesen de entrevistas uno a uno, a menudo sin evidencia alguna de que más de un participante en la investigación estuviera presente; incluso es más raro encontrar que la interacción por sí misma constituya el foco del análisis. Esto es aún más sorprendente teniendo en cuenta que (...) los investigadores de grupos focales suelen destacar la interacción entre los participantes como la característica más distintiva del método, e incluso cuando se advierte que los investigadores «que no tengan en cuenta los efectos de trabajar en grupo efectuarán un análisis de sus datos de forma incompleta o inadecuada» (Carey & Smith, 1994, p. 125). (p.184).

El análisis de la conversación es una técnica cualitativa de análisis de datos que ofrece un gran potencial para enfrentar el estudio de la información generada por un grupo focal. Aunque quienes emplean esta técnica han procurado evitar el analizar datos de entrevistas (Potter, 2004), esta técnica parece ser justificable para los grupos focales, ya que uno de sus supuestos básicos es que las personas construyen el contexto social principalmente a través de la interacción (Heritage, 2004). En su discusión sobre la identificación del lugar dentro de las conversaciones, Myers (2006) afirmó que «los investigadores deberían observar cómo los participantes hablan sobre el lugar antes de tratar de categorizar qué es lo que dicen de

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este» (p. 321, énfasis en el original). Adicionalmente, los investigadores que emplean grupos focales dentro de ambientes educativos deberían examinar: las interacciones sobre cómo los individuos se comunican entre sí, en qué momento los miembros del grupo focal modifican sus estilos de comunicación dependiendo de la audiencia, la conveniencia de participar en un grupo focal y la percepción de las respuestas correctas que se esperan de los integrantes. Por otra parte, de acuerdo con Myers (1998), hay tres factores que influyen en la tenencia de la palabra entre los participantes: «(a) el moderador introduce los temas y los cierra, siguiendo un plan; (b) el moderador puede intervenir para controlar quien tiene el turno al habla; [y] (c) el moderador suscita y recibe las respuestas» (p.87).

De esta manera, creemos que al examinar (a) el «cómo» y el «qué» de las interacciones de los participantes, (b) las interacciones entre el moderador y los miembros del grupo, y (c) las interacciones entre los participantes mismos, se producirá una mayor riqueza en los datos y, posteriormente, se realzará su sentido.

Por lo tanto, nos unimos con Myers y Macnaghten (1999) –quienes ya han utilizado análisis de la conversación con grupos focales–, al sostener que este es un método apropiado para el análisis de datos provenientes de grupos focales.

El análisis de la conversación es un subcampo de la lingüística, el cual tiene sus raíces en la fenomenología social, o lo que es más comúnmente conocido como etnometodología (Roger & Toro, 1989), y combina perspectivas tanto lógico-analíticas como dialéctico-hermenéuticas (Heritage, 1987; Markee, 2000; Mehan, 1978).

Roger y Bull (1989) definieron al análisis de la conversación como «el examen de los procedimientos utilizados en la producción de la conversación ordinaria» (p. 3).

Del mismo modo, ten Have (1999) lo define como «una explicación de las formas en las que los hablantes mantienen un orden en la interacción social» (p. 3).

Según Hopper, Koch y Mandelbaum (1986), el análisis de la conversación se emplea para entender las estructuras de la acción de conversación y las prácticas personales al conversar. Por lo tanto, facilita más el análisis de los turnos al habla que el análisis de lo que se enuncia (Sacks, Schegloff et al, 1974.) y de los datos que cambian, adaptan o modifican las cuestiones (Heritage & Atkinson, 1984; Markee, 2000). El enfoque heurístico-inductivo que lo subyace permite al investigador incorporar la filosofía pragmática de la pregunta de investigación que guía el estudio.

Markee (2000) conceptualizó cuatro supuestos subyacentes al análisis de la conversación: (a) la conversación tiene estructura; (b) la conversación es su propio

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contexto autónomo, es decir, el significado de un enunciado en particular está determinado por lo que inmediatamente le precede y también por lo que inmediatamente le sigue; (c) no hay ninguna justificación a priori para creer que cualquier detalle de una conversación, sin importar lo pequeño, sea accidental, irrelevante o no tenga algún orden; y (d) el estudio de la conversación requiere datos de ocurrencia natural. Los tres primeros supuestos claramente son válidos para el contexto de los grupos focales. Sin embargo, podría argumentarse que el cuarto no se cumple. Sin embargo, creemos que a pesar de que los entornos en los cuales los grupos focales tienen lugar no son naturales, las conversaciones que se siguen dentro de la configuración del grupo ocurren, de hecho, de forma natural.

Markee (2000) describe además los procedimientos para llevar a cabo el análisis de la conversación, siendo el primer paso examinar los «ejemplos prototípicos» (p. 99), lo que implica un escrutinio de todo el conjunto de datos y un análisis basado en los criterios de la investigación cualitativa. Los ejemplos prototípicos son secuencias de preguntas y respuestas (o par adyacente), como fuera indicado por Sacks & Schegloff (1973). Por otra parte, el objetivo del análisis de la conversación no es cuantificar los datos (esto es, la conversación); sin embargo, se pueden emplear análisis cuantitativos para presentar regularidades en forma numérica, proporcionando así un análisis mixto. Los analistas de la conversación evitan llegar demasiado pronto a clasificaciones, códigos y temáticas finales, de forma que puedan preservar los detalles que se perderían a través de estos procesos (Hopper et al., 1986).

En el segundo paso del proceso las transcripciones son analizadas para identificar y/o verificar las afirmaciones y las estructuras, así como para someterse a lo que Markee (2000) ha llamado «la falsificación artificial» (p. 99). Esta implica examinar los datos mediante la identificación de los ejemplos prototípicos, corroborar los datos y emplear datos provenientes de fuentes externas para fortalecer aún más los resultados. Este último paso también corresponde al criterio de los tres elementos de Seliger y Shohamy (1989) para la verificación de los datos cualitativos: (a) la recuperabilidad (retrievability) de los datos; (b) la posibilidad de confirmarlos mediante el apoyo de afirmaciones provenientes de los mismos datos recolectados; y (c) la representatividad de los datos.

Aplicado puntualmente a la investigación de grupos focales, el análisis de la conversación implica el examen de las secuencias y formas de los turnos al habla (esto

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es, la toma de los turnos y la forma como se organizan) en las interacciones conversacionales de los miembros del grupo. Es más, el análisis de la conversación podría proporcionar un punto de partida para el análisis de los grupos focales (Myers, 1998) y una base para interrelacionar cuestiones más grandes dentro de la teoría social y los discursos interaccionales (Myers, 1998, 2006). Por lo tanto, podría permitirle al investigador examinar el habla dentro de las interacciones del grupo focal. De acuerdo con Heritage (2004), hay seis lugares básicos en los que el investigador puede examinar dichas interacciones: (a) la organización de los turnos al habla (es decir, la identificación de transformaciones muy específicas y sistemáticas en el enfoque de la toma de los turnos en la conversación); (b) la organización estructural y la interacción generales (es decir, la construcción de un mapa general de la interacción con respecto a sus fases o segmentos típicos); (c) la organización de la secuencia (examinar cómo ciertos cursos de acción se forman y desarrollan, y cómo son activadas o retenidas oportunidades de acción particulares); (d) el diseño de los turnos al habla (identificar selecciones distintivas que caracterizan el discurso de una persona: la acción que el habla está diseñada para realizar y los medios que son seleccionados para realizar la acción); (e) la elección léxica (establecer las formas en las que los hablantes seleccionan sus términos descriptivos y que están vinculadas al entorno institucional); y (f) la asimetría epistemológica y otras formas de asimetría (identificar el nivel de asimetría en la interacción social: entre el interlocutor y el oyente en un turno al habla, entre el iniciador de la conversación y quien responde en una serie de interacciones, entre los participantes que son más proactivos en dirigir la conversación y aquellos que no lo son y entre aquellos cuyas intervenciones son fundamentales para los resultados de las conversaciones frente a aquellos cuyas intervenciones no lo son). Cada uno de estos elementos puede examinarse en los grupos focales.

La progresión y administración de la conversación son influidas por el conocimiento, experiencias y estilos discursivos de cada participante y del moderador.

Un aspecto clave del análisis de la conversación es examinar todas las señales que exhiben los participantes; por lo tanto, el tono, las pausas e incluso la expresión facial son centrales para este análisis. Un software para el análisis de datos cualitativos llamado Transana (Fassnacht & Wood, 1995-2003) le proporciona al investigador una herramienta para examinar tanto los datos de audio y vídeo como sus transcripciones. Este programa permite además vincular porciones de una transcripción a cuadros particulares del video. Asimismo, de manera consistente con

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el protocolo de análisis de la conversación, permite medir las pausas y superposiciones en lo grabado. Schegloff (s.f.) ha creado un módulo de transcripción que perfila un examen y una práctica más detalladas de las convenciones de la transcripción relacionadas con el análisis de la conversación.

Ahora, el análisis de la conversación permite a los investigadores examinar dentro de cada grupo focal acciones y emociones tales como las bromas, los ceños fruncidos, los acuerdos, los debates, las críticas y el uso de sarcasmos. Los investigadores también están en condiciones de revisar cómo los participantes intentan presentarse a sí mismos dentro de los grupos para persuadir, disuadir, impresionar, quejarse o flirtear, por nombrar solo algunas acciones. Por otra parte, el análisis de la conversación se centra más en el análisis/comprensión de la interacción por parte de los participantes que en el análisis/comprensión del investigador mismo. Con tanto potencial para estudiar las interacciones del grupo, como señaló Wilkinson (2004), «parece extraordinario, por lo tanto, que los investigadores que emplean grupos focales no hayan utilizado más ampliamente este enfoque en la búsqueda de una forma de analizar la característica clave de sus datos, es decir, la interacción entre los participantes» (p. 188).

Conclusiones A pesar del uso generalizado de los grupos focales en las ciencias sociales y del comportamiento y del número de libros y artículos dedicados a esta metodología es sorprendente que existan tan pocas directrices explícitas sobre cómo analizar los datos que generan. De tal manera, en el presente artículo hemos proporcionado un marco cualitativo –al que denominamos microanálisis de interlocutor– para obtener información pertinente en un grupo focal empleado dentro de las ciencias sociales. Creemos que dicho marco va mucho más allá de analizar exclusivamente la comunicación verbal de los participantes; por lo tanto, sostenemos que este aumenta el rigor de los análisis de grupos focales en la investigación cualitativa.

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Paradigmas, jul.-dic., 2011, Vol. 3, No. 2, 127-157

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50 }

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Llegamos a cincuenta universidades asociadas en la red editorial académica más importante del país

ASEUC

ASOCIACIÓN DE EDITORIALES UNIVERSITARIAS DE COLOMBIA - ASEUC

Universidad Antonio Nariño Universidad Autónoma de Occidente Universidad Católica de Colombia Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca Universidad Cooperativa de Colombia Universidad de Antioquia Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano Universidad de Caldas Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales UDCA Universidad de Medellín Universidad de Nariño Universidad del Cauca Universidad del Magdalena Universidad del Norte Universidad del Rosario Universidad del Sinú Universidad del Tolima Universidad del Valle Universidad de la Sabana Universidad de la Salle Universidad de los Andes Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad EAFIT Universidad Externado de Colombia Universidad ICESI Universidad Libre Seccional Cali Universidad Mariana Universidad Militar Nueva Granada Universidad Nacional de Colombia Universidad Pedagógica Nacional Universidad Pedagógica y Tecnológica UPTC Universidad Politécnico Grancolombiano Universidad Pontificia Bolivariana Universidad Santiago de Cali Universidad Santo Tomás Universidad San Buenaventura- Bogotá Universidad Sergio Arboleda Universidad Simón Bolívar Universidad Surcolombiana Corporación Universitaria Adventista Colegio de Estudios Superiores de Administración – CESA Fundación Universitaria Los Libertadores Corporación Universitaria de la Costa CUC Corporación Universitaria UNITEC Escuela Colombiana de Carreras Industriales – ECCI Escuela Colombiana de Ingeniería - Julio Garavito Fundación Universitaria Ciencias de la Salud Hospital San José Fundación Universitaria Luis Amigo - FUNLAM Fundación Universitaria Empresarial de la Cámara de Comercio de Bogotá – UNIEMPRESARIAL Pontificia Universidad Javeriana

Carrera 13A # 38 - 82 Ofic. 901 Tels: (571) 8-052357 Telefax. 2879257 Bogotá D.C. • Colombia www.aseuc.org.co

158 | Paradigmas, jul.-dic., 2011, Vol. 3, No. 2, 9-29

Colaboradores Silvia Susana García es licenciada en Artes Plásticas, orientación Pintura (Universidad Nacional de La Plata). Secretaria de Ciencia y Técnica de la Facultad de Bellas Artes (Universidad Nacional de La Plata). Directora de la revista Arte e investigación, revista científica de la mencionada unidad académica. Profesora titular de la asignatura Estética/Fundamentos Estéticos. Directora del proyecto de investigación titulado «La representación de lo in-decible en el arte popular latinoamericano», acreditado en el marco del Programa de Incentivos a docentes-investigadores. Directora de becarios de investigación y de tesis doctorales en el marco del Doctorado en Arte Contemporáneo Latinoamericano, dictado en la Facultad de Bellas Artes. Expositora en diversos eventos científicos de carácter nacional e internacional.

Paola Sabrina Belén es especialista en Epistemología e Historia de la Ciencia (Universidad Nacional de Tres de Febrero). Licenciada y profesora de Historia de las Artes Visuales (Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata). Alumna del Doctorado en Epistemología e Historia de la Ciencia (UNTREF). Profesora Adjunta de la asignatura Estética/Fundamentos Estéticos de la FBA-UNLP. Becaria en el Sistema de Becas Internas para la Investigación o Desarrollo Científico, Tecnológico o Artístico de la Universidad Nacional de La Plata (nivel de beca: perfeccionamiento). Integrante de proyectos acreditados en el marco del Programa de Incentivos a docentes-investigadores. Expositora en diversos eventos científicos de carácter nacional e internacional.

Pablo Cazau, Lic y Prof, es licenciado en Psicología y profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología, ambos títulos otorgados por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Fue profesor a cargo de diversas asignaturas como Metodología de la Investigación, Psicología del Aprendizaje, Psicología Organizacional, Economía y Teoría de la Administración en carreras de grado en la Universidad de Belgrano y en carreras de posgrado en la Universidad Católica Argentina y en la Universidad Fundación Favaloro. Autor de los libros Introducción a la investigación en ciencias sociales y Diccionario de teoría general de los sistemas. Ha participado como ponente en congresos nacionales e internacionales sobre temas vinculados con la epistemología, la metodología de la investigación, la teoría de los sistemas informáticos y la teoría del caos.

Ha publicado diversos artículos en publicaciones científicas nacionales e internacionales. Actualmente tiene a su cargo cuatro asignaturas en la carrera de especialización en Ortodoncia en la Universidad Fundación Favaloro.

Anthony J. Onwuegbuzie, Ph. D., es magíster y doctor en Educación de la University of South Carolina (Columbia). Es docente a nivel de maestría y doctorado de cursos de

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investigación cualitativa, cuantitativa y mixta del Department of Educational Leadership and Counseling de la Sam Houston State University. Sus intereses de investigación principalmente se dirigen a temas de las ciencias sociales y comportamentales como la vida de los niños en zonas de guerra, estudiantes con necesidades especiales y delincuentes juveniles. Dr. Onwuegbuzie ha publicado más de 250 artículos en revistas de investigación y 50 capítulos de libros e enciclopedias. Su h-index actual es 39.

Wendy B. Dickinson, Ph. D., es magíster en Educación Artística de la University of South Florida, College of Education and College of Fine Arts y doctora en Bellas Artes de la misma institución. Actualmente la Dr. Dickinson es miembro de la Junta Directiva de la Florida Educational Research Association y trabaja para la University of South Florida y la Ringling College of Art and Design en funciones tanto administrativas como académicas.Es autora de un gran número de publicaciones en el campo de la investigación educativa y ha presentado los resultados de sus investigaciones en conferencias nacionales e internacionales por los últimos 12 años.

Nancy L. Leech, Ph. D., es magíster en Educación de la University of Colorado y doctora en Investigación, Estadística y Consejería de la misma institución. Actualmente es profesora asociada de la University of Colorado (Denver), cubriendo cursos de maestría y doctorado en temas tales como investigación, estadística y medición. Su interés investigativo se centra en la promoción de nuevos desarrollos y un mayor entendimiento de la aplicación de las metodologías cualitativas, cuantitativas y mixtas. Ha publicado más de 45 artículos en revistas de investigación así como 4 libros (en coautoría).

Annmarie G. Zoran, Ph. D., es doctora en Adquisición de Segunda Lengua y Tecnología de Instrucción de la University of South Florida. Actualmente se desempeña como docente del programa a distancia de la Facultad de Educación de la University of South Florida y como profesora asistente del Higher Education Centre of Novo mesto (Eslovenia). Ha publicado varios artículos y capítulos de libros. Sus intereses investigativos están en las áreas de la comunicación mediada por los computadores, los aprendices con necesidades educativas especiales y la educación de maestros.

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Contenido volumen 3, 2011 Número 1, enero-junio de 2011 9-29

33-48

49-57

De la física cualitativa basada en los sentidos a la matematización de la ciencia

Francisco Covarrubias Villa, Ma. Guadalupe Cruz Navarro y Policarpo Chacón Ángel

Ética de la responsabilidad en los tiempos contemporáneos: consideraciones centrales Julio Mejía Navarrete La responsabilidad de la universidad respecto a las conductas éticas inapropiadas en los procesos de investigación

Nicholas H. Steneck

59-76

El conflicto de interés en el ámbito universitario: lo reconozco cuando lo veo

77

C. K. Gunsalus y Judith Rowan

Colaboradores

Número 2, julio-diciembre de 2011 89-107

Perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la investigación artística Silvia Susana García y Paola Sabrina Belén

109-126 Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación

Pablo Cazau

127-157 Un marco cualitativo para la recolección y análisis de datos en la investigación basada en grupos focales

Anthony Onwuegbuzie, Wendy Dickinson, Nancy Leech y Annmarie Zoran

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Colaboradores

Instrucciones para autores Paradigmas es una publicación académica arbitrada cuya área de estudio y reflexión es la investigación. Por lo tanto, publica especialmente reportes de investigaciones científicas, tecnológicas y artísticas que, además de presentar sus avances o resultados, se centren fundamentalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto.

Así mismo, publica artículos de reflexión sobre el campo de la investigación y la ciencia.

Según lo anterior, los siguientes tipos de artículos son apropiados para la revista: a)

b) c)

d) e)

f) g)

Artículos de reportes de investigación científica, tecnológica y artística: documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación, pero enfocándose principalmente en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto. Su extensión será no menor a 10 páginas y no mayor a 25 (4000-10000 palabras).

Artículos de avances de investigación científica, tecnológica y artística: documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. Su extensión será no menor a 4 páginas y no mayor a 15 (2000-6000 palabras).

Artículos de reflexión (derivados de investigación): documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, centrándose en los procesos metodológicos, epistemológicos, éticos y/o administrativos del proyecto y recurriendo a fuentes originales. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 20 (3000-8000 palabras).

Artículos de reflexión y revisión temática (no derivados de investigación): documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. Su extensión será no menor a 7 páginas y no mayor a 15 (3000-6000 palabras.

Artículo de revisión: documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre la investigación como temática, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Su extensión será no menor a 10 páginas y no mayor a 25 (4000-10000 palabras).

Reseñas de libros: Su extensión será no menor a 2 páginas y no mayor a 3 (1000-1500 palabras), presentando los datos bibliográficos completos del libro.

Cartas al editor: pueden ser comentarios a artículos, respuestas a tales comentarios y breves discusiones de temas de relevancia general para la comunidad investigativa. Su extensión será de 2 a 3 páginas (1000-1500 palabras).

Preparación del manuscrito Los manuscritos deben ser presentados a espacio y medio (incluso las notas a pie), con un tamaño de letra de 12 puntos y alineación justificada. Se presentarán en tamaño carta, con márgenes de 2 cm en cada lado, sin sangrías ni encabezados. Todas las hojas del documento deben estar numeradas. Asimismo, todos artículos (salvo las reseñas) deberán adjuntar un resumen (abstract) de no más de 150 palabras y tres a seis palabras clave. Dicho resumen debe presentar el propósito, métodos y conclusiones del escrito, siendo una unidad por sí mismo. Por otra parte, se deben explicitar: el tipo de artículo presentado, el nombre del proyecto de investigación del que se derivan y las fuentes de financiación o de apoyo de éste (dado el caso). Sólo se recibirán artículos inéditos, lo que también implica que no estén siendo sometidos para su publicación al mismo tiempo en otros medios de divulgación.

Manejo del lenguaje. Si bien la profundidad y los alcances del artículo dependen del autor, el lenguaje que se utilice debe ser comprensible para el lector no especializado, dado el carácter multidisciplinar de la audiencia de la revista. Por lo tanto, los términos técnicos o especializados deben ir seguidos de una definición sencilla en paréntesis o en una nota al pie. Ya que el texto es escrito en español, salvo casos excepcionales, toda la presentación, notación y empleo de signos debe apegarse a las normas de la Real Academia (2010) y no a las de otros idiomas.

En la medida de lo posible, se debe evitar utilizar siglas, incluso si son de uso común. Cuando el autor considere completamente necesario su empleo, la primera mención debe ser aclarada y, dado el caso, traducida.

Notas y referencias. Las notas de pié de página deben ser de carácter aclaratorio, indicándoselas con números arábigos y siempre deberán escribirse después del signo de puntuación, si lo hubiere. En el listado de referencias se debe incluir únicamente las fuentes que han sido previamente citadas en el cuerpo del texto, siguiendo para su presentación las normas APA (6ª edición, 2010). Se recomienda incluir en las referencias el Digital Object Identifier (doi) de las fuentes que lo posean. Para determinar lo anterior, se puede visitar el motor de búsqueda de Cross Ref en: http://www.crossref.org/guestquery/

Ejemplos de referencias: Artículo de revista (con doi) Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitive Psychology, 15(1), 1-38. doi:10.1016/0010-0285(83)90002-6 Libro García, J., Gonzalez, F., & Rivarossa, A. (2000). Resolución de problemas. Madrid: Síntesis.

Capítulo de libro Christina, R. W., & Bjork, R. A. (1991). Optimizing long-term retention and transfer. En D. Druckman & R. A. Bjork (Eds.), In the mind’s eye: Enhancing human performance (pp.

23-55). Washington, D.C.: National Academy Press.

Elementos gráficos. Cualquier elemento gráfico (tablas, figuras, fotos, etc.) debe presentarse en archivos adicionales en formato jpg o bmp de alta resolución (nombrándolo sólo con el apellido del autor y un número que corresponda al mismo número del elemento dentro del texto –v. g., pérez1.jpg–). Al preparar sus elementos gráficos tenga en cuenta que el tamaño máximo que éste podría dentro de la revista es de 12 x 18 cm. Por respeto a los derechos de autor pueden ser utilizados exclusivamente aquellos elementos gráficos creados directamente por el autor, aquellos para los cuales el autor posea los derechos, aquellos de dominio público o aquellos de licencias libres (Creative Commons). Los elementos gráficos manejados en color aparecerán como tales en la versión digital de éstos, no en la impresa. Por otra parte, es preciso que el autor numere y titule todas y cada una de las tablas, figuras y fotografías que utilice.

Los elementos gráficos que inserte el autor en el manuscrito están sólo para ayudarle a medir el tamaño del documento y como guía para los editores; sin embargo, esto no implica que aparezcan publicadas de tal forma ya que su localización podría ser modificada en el proceso de diagramación.

Las expresiones y ecuaciones matemáticas complejas deben realizarse empleando un editor de fórmulas (v. g. MathtypeTM o Word Equation EditorTM).

Derechos de autor. Los derechos de autor no son cedidos o transferidos a la revista, pero se entiende que ésta obtiene los derechos exclusivos de impresión y publicación. De otra parte, cualquier violación de los derechos de autor (ya sea por plagio, por entregar un documento realizado por más autores a nombre de un único titular, etc.) es responsabilidad exclusiva del infractor y no de la revista. Si se detecta alguna de las anteriores incorrecciones, éste será irrevocablemente vetado. Para una mayor información sobre el particular, el autor puede solicitar una copia del documento Manejo de propiedad intelectual.

Procedimiento para remisión, evaluación y publicación emplea un sistema de remisión y evaluación digital; en consecuencia, los manuscritos y el resumen de la hoja de vida del autor o autores (con datos de contacto, último título académico, dirección postal e institución a la que representan) deben ser enviados en formato Word de MicrosoftTM al correo electrónico dacosta@unitec.edu.co o al correo cpa@g.unitec.edu.co. Los manuscritos recibidos no serán devueltos.

En el momento en el que el editor reciba el material notificará por correo electrónico su recepción y procederá verificar el cumplimiento de los requisitos mínimos presentados en estas instrucciones y la pertinencia temática de dicho documento. Si el artículo cumple con lo anterior, será enviado a su evaluación anónima por parte de los árbitros, con el fin de determinar: la originalidad del conocimiento y su calidad, su actualidad, su pertinencia, su estilo, su aporte a la comunidad y su coherencia global. Los árbitros enviarán al editor su valoración, la cual puede ser de aceptación, de aceptación con recomendaciones indicativas (sobre el contenido, la forma o los métodos utilizados) o de rechazo. El concepto de los árbitros será notificado al Comité Editorial, el cual es el encargado de tomar la decisión definitiva. En caso de aceptación, el autor deberá atender las respectivas correcciones de los evaluadores en un plazo no superior a quince días. Si el autor no está conforme con tales comentarios y correcciones, puede retirar su documento sin tener que otorgar ningún tipo de compensación a la revista. A la versión final del artículo, revisada por los autores después del proceso de evaluación, se le debe anexar una carta en la cual se ratifique la voluntad de los autores de permitir la publicación y divulgación electrónica del mismo, el modelo de derechos de autor que ha elegido para su trabajo y, asimismo, su responsabilidad irrestricta por su contenido. De no ser así, se asume de hecho la aprobación por parte de los autores de estas condiciones.

El Comité Editorial se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial, corrección, alteración (si fuese necesario) del material, así como el de aceptarlo, rechazarlo o vetarlo de manera definitiva.

Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente, en contraprestación, dos ejemplares del número de la revista en que resulte publicado su trabajo. Ningún otro tipo de compensación (sea monetaria o de cualquier otra clase) es o será usada.

Si el autor considera o encuentra que en la versión publicada de su artículo hay errores graves, debe comunicárselo lo antes posible al Comité Editorial por medio de una breve carta firmada en donde de cuenta del error y del lugar exacto en el texto. Dicha corrección, si es de gravedad, será realizada en el próximo número de la revista.

Volumen 3, número 2, julio-diciembre de 2011 • Bogotá, D.C., Colombia • ISSN: 1909-4302

Contenido Artículos de reflexión y análisis 89-107

Perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas de la investigación artística Silvia Susana García y Paola Sabrina Belén

109-126 Evolución de las relaciones entre la epistemología y la metodología de la investigación Pablo Cazau

127-157 Un marco cualitativo para la recolección y análisis de datos en la investigación basada en grupos focales

Anthony Onwuegbuzie, Wendy Dickinson, Nancy Leech y Annmarie Zoran

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Colaboradores

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Índice volumen 3

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA UNITEC Calle 76 No. 12-58 PBX: 743 43 43 AA. 270091 Bogotá, D. C. www.unitec.edu.co