Vestigium. Revista Académica Universitaria. Vol. 4, No. 1

Vestigium

Volumen 4, número 1 ISSN: 1794-8940 Corporación Universitaria Unitec

RECTOR Dr. Fernando Parra Ferro

CONSEJO EDITORIAL EDITOR JOSÉ IGNACIO DUARTE GARCÍA, Ed. M. Vicerrector Académico EDITOR ASOCIADO DAVID ARTURO ACOSTA SILVA, Ed. M. Centro de Investigación

COMITÉ CIENTÍFICO DIEGO FERNANDO BARRAGÁN GIRALDO Universidad de La Salle Área socio-humanística ADYEL QUINTERO, Ph. D. Corporación Universitaria Unitec Área artes CARLOS JULIO GALINDO Corporación Universitaria Unitec Área ciencias económicas y administrativas MELQUISEDEC FAJARDO Corporación Universitaria Unitec Área ingeniería

DIRECTOR DE ARTE Marcelo Meléndez

Artista invitado: Armando Castro Uribe. Asesoría gráfica: Marcelo Meléndez. Corrector de estilo: María Andrea López. Coordinadora de diseño y diagramación: Diana Marcela Grosso Noguera, Taller de Diseño Digital. Diseño de portada: Angie Katherine Buitrago. Diseñadores: Jeisson Rojas Vargas, Angie Katherine Buitrago. Portada: Armando Castro Uribe. © Corporación Universitaria Unitec, 2009. Todos los derechos reservados

Vestigium Revista Académica Universitaria ISSN 1794-8940

Volumen 4 Número 1 Enero-junio de 2010

EDITOR JOSÉ IGNACIO DUARTE GARCÍA, Ed. M. Vicerrector Académico EDITOR ASOCIADO DAVID ARTURO ACOSTA SILVA, Ed. M. Centro de Investigación

Corporación Universitaria Unitec

Objetivos La revista

y cobertura temática

Vestigium (ISSN 1794-8940) es una publicación académica, comprometida con la difusión de la producción

investigativa y académica de la comunidad uniteísta, mas también está abierta al trabajo de académicos de cualquier otra institución y nacionalidad.

Vestigium publica artículos científicos, ensayos, reseñas e informes sobre cuatro áreas

centrales: ciencias humanas y educación, ingeniería, ciencias sociales y arte.

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editorial

Vestigium es publicada semestralmente (en los meses de febrero y agosto) en un volumen por año por la Vicerrectoría Académica y el Centro de Investigación y distribuida gratuitamente a la comunidad académica colombiana. Su política editorial es planteada y revisada semestralmente por su consejo editorial, de acuerdo con las directrices editoriales generales de la Corporación.

Contribuciones son bienvenidas de dentro y fuera de la universidad, sobre cualquiera de los temas cubiertos.

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espera que tales contribuciones cumplan con estándares y cánones de la academia y las ciencias: claridad de lenguaje, uso de evidencias para soportar afirmaciones y validez científica. Las instrucciones para los autores se encuentran en las páginas anteriores de la contracubierta.

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Oficina de Promoción y Desarrollo Académico.

Contenido Volumen 4, Número 1, enero-junio de 2010.

ISSN 1794-8940

CIENCIAS SOCIALES

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles: desarrollando la próxima generación. Anne Murphy & John Robinson

ARTES

Los límites del vacío. Fernando Maldonado

El cuerpo en la pintura de Jackson Pollock. Alberto Gómez

CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN

Los múltiples lugares: una mirada reflexiva sobre la educación. Luz Adriana Albornoz Rodríguez & Luis Enrique Quiroga Sichacá El juego de roles como estrategia didáctica en la formación integral de los estudiantes de segundo semestre del programa de electrónica y telecomunicaciones en Unitec. Félix Germán Fajardo Prieto, Warlen Alveiro González Cardona & Eduardo Jara Páez Cibercultura, narración y fabulación. Diego Fernando Barragán Giraldo

Editorial eguir las huellas, volver sobre los pasos andados se encuentra en la esencia de nuestra revista Vestigium. Por eso podemos afirmar que la investigación es el nuevo ingrediente que está haciendo camino en la Corporación Universitaria Unitec; indudablemente somos una institución que andando y desandando caminos se repiensa permanentemente y que, de manera lenta pero segura, va encontrando su horizonte y posicionamiento en el sector investigativo y educativo. Sabemos que nuestro objetivo de ser identificados por la calidad es un aspecto que se genera y alcanza con nuestro trabajo serio y responsable, pero al mismo tiempo con el acercamiento y profundización de aquello que se produce en el ámbito nacional e internacional. Es por ello que nuestra revista continúa manteniendo su esquema y, por lo tanto, abrimos la presente entrega con la traducción de los autores invitados, Anne Murphy y John Robinson, quienes nos enriquecen con su tema sobre Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles; desde allí se presenta una propuesta que puede ser de gran validez para las futuras generaciones, que quieren responder con toda su capacidad a las necesidades concretas de los diferentes entornos. En un segundo apartado se desarrollan dos temáticas que involucran los elementos artísticos que son tan afines a todo aquello que se genera y trabaja en nuestra Escuela de Artes y Ciencias de la Comunicación, la cual se ha fortalecido con la aprobación de un nuevo programa tecnológico en Actuación y Presentación para Cine y Televisión, el cual será ofrecido a la sociedad a partir del próximo semestre. En la sección de educación, las contribuciones de los autores apuntan a los procesos que se desarrollan a partir de sus experiencias en las aulas de clase; su aporte gira en torno al análisis de los juegos de rol como estrategia dentro los procesos de formación en un estudio aplicado en nuestro programa tecnológico de Electrónica y Telecomunicaciones. También, el tema de la cibercultura nos hace reflexionar sobre la manera como nos pensamos y asumimos nuestro entorno y nos invita a dar una nueva mirada a la realidad en que vivimos. Esperamos que el nuevo ejemplar satisfaga las expectativas de nuestros lectores y genere nuevos espacios de discusión académica que enriquezca a nuestras comunidades educativas.

José Ignacio Duarte García Vicerrector Académico

“Cicatrices 1”, óleo, 2009, (detalle).

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles:

desarrollando la próxima generación1

Anne Murphy* Lancaster University

John Robinson** Manchester Metropolitan University

a necesidad de un liderazgo enfocado y efectivo es particularmente aguda dentro de las comunidades marginadas, donde muchos programas e iniciativas están encaminadas a generar el mejoramiento sostenible en aspiraciones, logros y oportunidades de vida. El liderazgo efectivo de las alianzas entre las organizaciones y otros acuerdos colaborativos, sumados al compromiso real y significativo de la comunidad son fundamentales para lograr resultados sostenibles. En este contexto, el conocimiento sobre el liderazgo y cómo éste podría ser desarrollado, debe informar e informarse de las acciones de gente real en lugares reales. Este artículo estudia y desarrolla actividades de desarrollo del liderazgo dentro

de los anteriores parámetros y explora el potencial de operacionalización del paradigma del liderazgo distribuido, de tal forma que se convierta en el apoyo de las comunidades sostenibles al enfocarse en la próxima generación de líderes. El estudio presenta un enfoque piloto para el desarrollo del liderazgo, el cual tiene conectadas en su núcleo actividades dirigidas por la comunidad. La investigación ha suministrado las bases para un acercamiento a la evaluación, basada en un modelo de valores para involucrar a las comunidades en el liderazgo. Palabras clave: liderazgo, comunidad, desarrollo, compromiso.

Traducido al español por David Arturo Acosta Silva y Maritza Martínez con permiso de los autores. Originalmente presentado ante la International Leadership Summit of the Americas (ADA). How to Develop Leadership in the 21st Century? junio 7 y 8 de 2007, Quito, Ecuador. Toda reproducción adicional está prohibida.

Anne Murphy, Lancaster University. Correo electrónico: anne.murphy@intouch.nl

John

Robinson,

Manchester

Metropolitan

University.

Correo electrónico: robinsonjohnf@aol.com

Vestigium, 4, (1), enero - junio de 2010, pp. 8 - 17. © Corporación Universitaria Unitec, 2010

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles: desarrollando la próxima generación

“Cicatrices 1”, óleo, 2009.

1. Modelos de liderazgo, modelos de aprendizaje 1.1 Introducción En este documento estudiamos el liderazgo en, de y para comunidades sostenibles. El liderazgo en este contexto significa otorgar energía y cuidado a un verdadero grupo de personas en un lugar real. También significa hacer frente a los retos de prácticas colaborativas que poseen múltiples facetas y múltiples sectores, garantizando que los resultados puedan ser sentidos y apreciados por la gente común que vive en comunidades a lo largo de nuestras regiones. Desarrollar las habilidades, experticia y capacidad colectiva para ejercer tal liderazgo significa apoyar procesos de aprendizaje que tengan relaciones reales y tareas verdaderas en su centro. El objetivo de este estudio es desarrollar el liderazgo dentro de comunidades donde necesidades y problemas evidentes hayan creado una multiplicidad de iniciativas y asociaciones. El propósito es incrementar el aprendizaje y difundir las prácticas innovadoras que han iniciado en la Red de Involucramiento de las Comunidades en el Liderazgo (Engaging Communities in Leadership, ECL), creada gracias a la ayuda, en primera instancia, del Centro de Liderazgo de la Universidad de Lancaster.

1.2 ¿Qué queremos decir al hablar de liderazgo y aprendizaje? La manera en la que se conceptualiza el liderazgo (lo que pensamos que es el liderazgo) claramente

influye en nuestros supuestos acerca de cómo esos líderes pueden ser desarrollados (o si es posible hacerlo). La forma en que entendemos el aprendizaje (cuándo y dónde se produce, qué factores lo influencian, cómo podríamos ser capaces de producirlo) informa sobre los marcos conceptuales que, como educadores, creamos para diseñar experiencias de aprendizaje efectivo.

1.3 Liderazgo En el acercamiento al liderazgo basado en características no importa el contexto, sino la disposición, las características personales o el tipo de personalidad de los líderes. Así, un líder es un líder, sin importar las circunstancias. Dominada en gran manera por los estudios psicológicos norteamericanos, la investigación desde esta perspectiva ha sido esencialista en su naturaleza y ha enfatizado los hallazgos cuantitativos separados del contexto. La influencia de este enfoque se ha sentido con más fuerza en la selección de potenciales líderes que en el desarrollo de los mismos. No obstante, la amplia aceptación de los modelos basados en competencias y la continua popularidad del tipo de indicador Myers-Briggs (Myers & McCaulley, 1985) se apoyan en evaluaciones psicológicas y buscan predecir comportamientos consistentes; el campo de la gestión y del desarrollo de liderazgo muestra un fuerte apego a la idea básica de características.

“Cicatrices 1”, óleo, 2009, (detalle).

Por su parte, el enfoque de contingencia, tradicionalmente asociado con Fielder (1967), enfatiza el grado de alineamiento entre un líder y el contexto en el que él o ella operan. Por lo tanto, cuando el contexto cambia, un líder interviene o no de acuerdo con su estilo particular, o trabaja para cambiar el contexto a fin de hacerlo más apropiado. Este enfoque asume que la esencia tanto del líder como del contexto de operación es fija y conocible. La investigación desarrollada ha enfatizado en gran medida las metodologías cuantitativas para entender y comparar apropiadamente (Northouse, 1997). Las aproximaciones para el desarrollo de líderes desde esta perspectiva hacen hincapié en la necesidad de un mayor auto-conocimiento, unido a un aumento de habilidades analíticas en situaciones específicas. La variable situacional también sigue la posición esencialista de que ciertos contextos exigen determinados tipos de líderes con ciertas características. La diferencia del enfoque situacional es que, según este modelo, para un líder es posible generar un amplio repertorio de estilos ajustables a diferentes situaciones. Aquí, entonces, el líder cambia su comportamiento para adaptarse a cualquier situación que se le presente. Popularizado por Blake y Mouton (1964) en su trabajo Managerial Grid (El grid administrativo), estos estudios establecen una

“Cicatrices 1”, óleo, 2009, (detalle).

distinción entre los líderes centrados en las tareas y los líderes orientados a las relaciones. En trabajos posteriores (Hersey & Blanchard, 1982) se agregó la dimensión de la madurez de los seguidores, triangulándola contra las dos anteriores. En consecuencia, el trabajo de desarrollo crítico que se requiere es mejorar la habilidad de analizar una amplia gama de contextos mientras que, al mismo tiempo, se expanden a la flexibilidad y a la versatilidad del líder. En contraste con estas perspectivas tradicionales, la más reciente (y menos comprendida) es la que Keith Grint (1997) llama el enfoque constitutivo. Derivada de las teorías constructivistas de las ciencias sociales y, desde allí, llevadas a su forma más extrema, rechaza la idea de cualquier tipo explicación objetiva, afirmando en lugar de ello que todas éstas se derivan de reconstrucciones lingüísticas. El lenguaje, lejos de ser una ventana transparente a la realidad, tanto refleja como constituye nuestro mundo, nuestras experiencias de él, de nosotros mismos y de los demás. Ya que el lenguaje (re)presenta la realidad, este planteamiento sugiere que tanto lo que el líder como la situación es en realidad consecuencia de explicaciones e interpretaciones en competencia, las cuales, en efecto, juntos constituyen.

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles: desarrollando la próxima generación

“Cicatrices 1”, óleo, 2009, (detalle).

1.4 Aprendizaje Las preocupaciones sobre de la validez de definiciones delimitadas y objetivas de la naturaleza del mundo permean las teorías contemporáneas en los campos del liderazgo y del aprendizaje (Grint, 1997; Burgoyne & Reynolds, 1997). La pregunta fundamental que genera lo anterior, en el contexto de desarrollo del liderazgo, es, ¿cómo podemos llegar a saber lo suficiente sobre éste para sentirnos seguros de saber cómo enseñarlo? o, incluso más modestamente, ¿para diseñar programas que permitan aprenderlo? Además, si colocamos paralelamente a lo anterior las exploraciones de la teoría de aprendizaje situado (Lave & Wenger, 1991), podríamos llegar a concluir que tales cosas no pueden enseñarse de ninguna forma (aun cuando sí puedan ser aprendidas). Se presentan, entonces, dos desafíos importantes: en primera instancia, el desarrollo del liderazgo no es frecuentemente dirigido a individuos en un ambiente de aprendizaje controlado. Sin embargo, es difícil, sino imposible, enseñar a un individuo a actuar colaborativamente, sobre todo en un contexto real con situaciones reales (Deering & Murphy, 2003). Aprender colectivamente sobre cómo esa manera de trabajar en parte significa aprender sobre nuevas ideas y plantear espacios para la reflexión y la re-evaluación, pero también sobre abordar problemas reales colaborativamente. En segundo lugar, las formas tradicionales de entender el desarrollo de rasgos o respuestas aprendibles se presenta al identificar los déficits a corregir. Sin embargo, si tales características no son cualidades

esenciales sino que están constituidas en contexto (por las relaciones y por el lenguaje), el discurso deficitario tiene poco sentido. Esto debe reemplazarse por una estrategia para el desarrollo del liderazgo basada en los valores, que se identifique y construya sobre las fortalezas individuales y colectivas. La red del ECL creyó que una manera más útil de aprender sobre cómo construir tales experiencias de aprendizaje era crear un programa de investigación-acción centralizado en problemas reales y como una forma de descubrir nuestro camino hacia aproximaciones más adecuadas del desarrollo del liderazgo. Además, mientras que el trabajo colaborativo crece en importancia en todos los sectores, también el contexto para aprender y trabajar juntos exige más atención. Al elegir un enfoque dirigido por preguntas (y con acciones reales como su núcleo), la red le permitió a los estudiantes construir un sentido de función y propósito en su proceso de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo sobre problemas que son realmente importantes significa hacer preguntas, re-evaluar la forma en la que se hacen las cosas y darle una nueva mirada a las prioridades personales, organizacionales, locales y regionales. Por lo tanto, el liderazgo significa encontrar las soluciones apropiadas a los problemas verdaderamente difíciles que ocurran en y entre nuestras organizaciones y comunidades. Concierne al hacer conexiones entre las personas, los lugares y el futuro. En el contexto de aprendizaje y desarrollo del liderazgo esto significa poder aterrizar el aprendizaje en la realidad: la colaboración no tiene sentido si no hay tareas reales.

2. Antecedentes sobre el compromiso de la comunidad en el Reino Unido

2. Antecedentes sobre el compromiso de la comunidad en el Reino Unido 2.1 Regeneración La regeneración como proceso y resultado se acepta generalmente como: “una acción y visión comprensivas e integradas que llevan a la resolución de problemas y que busca producir una duradera mejoría en la condición económica, física, social y ambiental de un área que haya estado sujeta a cambio” (Roberts & Sikes, 2004). Abordar el tema de la regeneración requiere un acercamiento holístico que involucre coaliciones creativas en una variedad de niveles y fuentes. El Análisis Egan1 (ODPM, 2004) resaltó la necesidad de involucrar diferentes grupos interesados en diferentes sectores en el proceso de regeneración y quienes deberían adoptar una estrategia de objetivo común basada en el entendimiento compartido de lo que significan las comunidades sostenibles. Las cuestiones significativas que se identificaron en el Urban White Paper (OPDM, 2000) sugieren que la política pública debe ajustarse a la solución de las necesidades de y para las comunidades locales, y que las exigencias y agendas en disputa de las agencias nacionales y locales están entorpeciendo su habilidad para elegir un acercamiento más holístico. Esto sería luego enfatizado por parte de la Estrategia Nacional

para la Renovación de los Barrios (National Strategy for

Neighborhood Renewal,

UK, ODPM, 2002) centrada en la necesidad de garantizar la prestación de servicios públicos en barrios marginados con el fin de elevar los estándares mínimos para educación, salud, seguridad, empleo, vivienda y medio ambiente. Lo que se necesita es un foro que genere una colaboración creativa entre los sectores privados, públicos y voluntarios locales, al igual que con los representantes de dichos barrios, de manera tal, que se facilite alcanzar soluciones locales efectivas.

2.2 La futura generación En este contexto, un requisito principal para mejorar y cambiar la vida de todos los miembros de las comunidades y para construir un futuro que no repita las fallas pasadas y presentes es poner a los niños en el centro del proceso de transformación. Las iniciativas gubernamentales2 dirigidas por la unidad de innovaciones del Departamento para la Educación y las Habilidades (Department for Education and Skills) y patrocinado por el National College for School Leadership centran en el aprendizaje el proceso de regeneración. Los colegios deben escuchar la voz de los niños y de la comunidad para evitar una duplicación innecesaria, y se deben re-conceptualizar como los núcleos de las necesidades y la co-ubicación de los servicios, y deben garantizar el acceso de dichos servicios al igual que suministrar la participación activa de los padres. Lo más importante de este aspecto es contar con una intervención temprana, empezando con los niños desde el nacimiento.

2.3 Comunidad

“Sin título 1”, óleo, 2007.

Como no hay un modelo claro de liderazgo, no hay un modelo de compromiso comunitario. De hecho, no hay aún un concepto claro de lo que implican las palabras “comunidad” o “barrio”. ¿Están limitados a las fronteras políticas? El concepto de comunidad se puede proyectar con base en dos grupos de valores: la idea de co-operación y de responsabilidad compartida para lograr objetivos en común; y, segundo, los lazos y asociaciones cerradas (Burbules, 2000). Esta manera de conceptualizar la comunidad como orientada a los fines hace de ésta, como concepto, un constructo flexible, pragmático e ideológico que está abierto a diferentes formas de discurso en manifestaciones diferentes. Sin embargo, tal conceptualización de comunidad ya no se mantiene frente a un escrutinio. Esta perspectiva de comunidad es una visión mediada, idealizada y, a decir verdad, netamente occidental. La comunidad no es algo que se da, sino algo que se reclama, delimitado por las condiciones y las prácticas que dominan las sociedades que han permitido el derecho a reclamar. Más que una idea, el concepto de comunidad es un ideal. Además, como constructo social, la comunidad está supeditada al cambio como consecuencia de estar sujeta a fuerzas sociales que rivalizan. Bajo estas circunstancias, Burbules (2000) identifica tres grupos de condiciones (las condiciones mediáticas, las condiciones políticas y las condiciones de lugar y espacio) que deben ser consideradas para pensar la idea y el ideal de comunidad.

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles: desarrollando la próxima generación

Y la gente se mueve al interior y entre varias comunidades al mismo tiempo. Con el fin de ocuparse de estas cuestiones y de construir iniciativas para unir a las comunidades y las personas en ellas, es necesario centrarse en el capital social. Sin embargo, el “preparar para ser ciudadano”, el “darle voz a las personas”, el empoderar, el comprometer y la ciudadanía activa no funcionan si el contexto político se mantiene insensible y apático. Para desarrollar la capacidad de compromiso (construyendo el capital social y la renovación civil), se podrían seguir una serie de etapas como: • Cohesión social • Compromiso social (voluntariado), reforzamiento de la capacidad de construcción • Gobernabilidad participativa • Enfocarse en los ciudadanos • Involucramiento a largo plazo El cambio se debe hacer a escala humana, con base en lo local y con una perspectiva humana. Pero no hay una única manera de lograrlo; la forma que funciona para una comunidad sostenible que nos interese es aquella que la misma comunidad seleccione. Sin embargo, para alcanzar este objetivo, se necesita que exista un liderazgo en los grupos basado en la confianza y el cambio igualitario. Las nuevas formas de trabajo implican que las comunidades locales se comprometan con su propio liderazgo. Este liderazgo no es algo que se les fabrique a ellas, sino que debe ser hecho por ellas mismas y para ellas mismas, de manera que logren alcanzar vidas más saludables y felices.

3. Un enfoque basado en los valores (assets) para el desarrollo del liderazgo 3.1 La Red de Involucramiento de las Comunidades en el Liderazgo (ECL3)

“Cicatrices 1”, óleo, 2009, (detalle). Al ubicar el ideal de comunidad en los diferentes barrios, se necesita recordar que éstos están influenciados por parámetros de distribución y de líneas de división basados, entre otros en: • • • • • •

Clase Género Edad Empleo Creencias Movilidad de la población

La Red ECL fue creada a través de contactos hechos en el lanzamiento del Centro de Liderazgo de la Universidad de Lancaster en mayo de 2005. Desde estas conversaciones iniciales, este grupo se ha venido reuniendo más o menos cada ocho semanas para desarrollar ideas sobre como se invlolucra la comunidad por medio del liderazgo. A través de la Red, varias iniciativas para generar la participación de la comunidad se han llevado a cabo o están en marcha (por ejemplo, empleando la estrategia del future search)4. Una aproximación para el desarrollo de una visión educativa que recurre a un modelo basado en los valores fue propuesta por la estrategia Future Search (www.futuresearch.net). Las metodologías Future Search se basan en cuatro principios: • La totalidad del sistema participa: se emplea una sección transversal de la mayor cantidad posible de partes interesadas como sea manejable.

Esto significa más diversidad y menos jerarquía de las habituales en una reunión de trabajo y la oportunidad para cada persona de ser oída y de aprender otras maneras de ver la tarea que enfrentan. • Los escenarios futuros (para una organización, comunidad o problema) son puestos en una perspectiva histórica y global. Esto significa pensar globalmente antes de actuar de manera local, aprender sobre “todo el problema” antes de actuar sobre una parte. Esta característica mejora la compresión de todos y genera un mayor compromiso para actuar. También aumenta la gama de posibles acciones. • Las personas auto-gestionan su trabajo y se usa el diálogo como la herramienta principal. Esto significa ayudarse unos a otros a hacer las tareas y asumir la responsabilidad de nuestras percepciones y acciones. • El marco de referencia es llegar a acuerdos en vez de gestionar los conflictos. Esto significa el respetar nuestras diferencias en lugar de tener que reconciliarlas (Bolton’s Future Search, 2005). Usar estos principios de pensamiento sistémico completo y dialogar de forma autogestionada en el contexto de las perspectivas tanto históricas como globales ofrece un ejemplo de un enfoque basado en los valores para el desarrollo de liderazgo y permite una exploración de cómo se ve el involucramiento auténtico de la comunidad en la práctica. Por ejemplo, el Consejo Metropolitado de Servicios Infantiles de la ciudad de Bolton (Bolton Metropolitan Borough Council’s Children’s Services) llevó a cabo una iniciativa de este tipo en septiembre de 2005. Invitaron a un amplio espectro de personas, quienes tenían un efecto directo sobre la vida de los niños, para afrontar la tarea “2020: lograr que todo niño importe”. Las primeras invitaciones fueron enviadas a los mismos niños de Bolton, ya por su propia naturaleza, el proceso tenía que involucrar las principales partes interesadas. Representantes de la educación y de los sectores sociales también fueron involucrados, junto con las empresas locales y los líderes comunitarios cuyo trabajo afecta de forma indirecta las vidas de los niños en la ciudad. Al involucrar a todas estas personas en el “lograr que todo niño importe”, el poder para obtener resultados se sitúa al interior del mismo grupo. Desde entonces, otras cuatro reuniones de involucramiento de la comunidad han tenido lugar en Bolton, incluyendo una reunión para niños y jóvenes dirigida y facilitada por los propios jóvenes. La Red define su misión como: desarrollar una red regional sostenible de aprendizaje, direccionada por proyectos de investigación, la cual tiene como objetivo desarrollar habilidades de liderazgo y propiciar la capacidad de entrega. Lo hará a través de iniciativas de acción local enfocadas en la participación de una amplia sección transversal de interesados en dialogar, planificar de manera conjunta y colaborar. Los miembros de la ECL son extraídos de todas las

“Sin título 2”, óleo, 2007, (detalle). áreas y niveles del sector público, del profesorado universitario y de las empresas locales, quienes aúnan conocimiento y contactos para realizar iniciativas que darán forma tanto a tareas específicas como a cambios positivos en toda la región noroccidental (del Reino Unido). Los proyectos de participación comunitaria han sido financiados dentro de la Red por individuos que reconocen su potencial para generar conexiones y voluntad de cambio. La clave para el éxito de la Red es el equilibrio entre la oferta y la demanda de capacidades, recursos y proyectos potenciales, todos contribuyendo al debate y la acción. El trabajo realizado en la Red es voluntario. La diversidad del grupo produce una amplia gama de contactos los cuales son vitales para crear el ambiente correcto y atraer a los participantes a los proyectos, quienes tienen la experiencia y, en última instancia, el poder para llevar a cabo los cambios necesarios para la tarea que tienen en frente. La Red está unida por un objetivo común: crear un sistema sostenible dentro de nuestra región, donde las aspiraciones de los jóvenes puedan convertirse en realidad a través del liderazgo que continuará el proceso para las generaciones futuras de la comunidad.

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles: desarrollando la próxima generación

3.2 Criterios de evaluación El abordar la evaluación actual del involucramiento de las comunidades en el liderazgo desde un modelo de valores conlleva reunir datos de todos los participantes en los procesos. También requiere que todos los miembros estén involucrados en la evaluación del impacto y el éxito de iniciativas; por lo tanto, se requiere que todos los miembros de iniciativas sean entrenados de forma tal que se incluyan en los procesos de recolección y análisis de datos sobre los que se basan las evaluaciones. Esta estrategia contribuye al desarrollo de comunidades fuertes y sostenibles porque favorece el desarrollo y ampliación de valores ubicados en esas comunidades, los cuales, a su vez, pueden ser usarlos para el desarrollo ulterior de la misma. Con el fin de explora las evaluaciones cualitativas del impacto, la investigación actual usará la evidencia provista por herramientas para la medición del impacto que incluirán las siguientes: • Estudios de caso • Recolección de historias • Mapeo de las capacidades y valores de los individuos, las asociaciones y las instituciones locales • Construcción de la visión y del plan de la comunidad • Movilización e interconexión de los recursos para el desarrollo económico Los datos cuantitativos se enfocarán en la medición de los resultados, validados por la propia comunidad, tales como el empleo, la capacidad de generar empleo y la creación de empresa dentro de la localidad y la comunidad, con el debido cuidado al establecer un punto de referencia (baseline). La satisfacción del cliente, del ciudadano o del usuario debe ser establecida como una medida futura clave del rendimiento de las agencias de servicio público y debe ser introducida en los marcos de evaluación. Para determinar hasta qué punto las actividades de desarrollo del liderazgo han contribuido con la transformación hacia comunidades fortalecidas y sostenibles, necesitaremos saber: •

• • •

• •

•

Cómo conectar a los líderes y a los futuros líderes de diferentes sectores y apoyarlos en el desarrollo de un experticia compartida, generada a partir de sus experiencias independientes, con el fin de construir y soportar la capacidad de cambio en, para y a través de comunidades específicas en lugares específicos. Cómo construir de la práctica a la teoría. Cómo conservar las organizaciones sensibles a las necesidades de la comunidad. Cómo asegurar que las soluciones locales que hacen posible el cambio sean pertinentes para las comunidades locales. Cómo crear oportunidades para las personas para que ejerzan el liderazgo. Cómo enriquecer la vida de los ciudadanos y fortalecer las comunidades a través de un involucramiento auténtico a nivel local. Cómo facultar y apoyar a las comunidades locales

“Sin título 2”, óleo, 2007.

• •

para que éstas asuman y ejerzan la autoridad y exijan oportunidades para expresar liderazgo. Estar en la capacidad de animar y apoyar la colaboración intersectorial. Estar en la capacidad de involucrar a toda la comunidad en el aprendizaje del liderazgo.

Cunningham & Mathie (2001) sugieren un modelo que recurre a los valores de la comunidad basado en el principio de apreciar y activar los talentos, habilidades y bienes, tanto de los individuos como de la comunidad (en lugar de centrarse en los problemas y necesidades) y que es un modelo de desarrollo conducido por la comunidad en lugar de ser manejado por agencias externas. Este enfoque de “desarrollo de la comunidad basado en recursos” (ABCD, por sus siglas en inglés) se fundamenta en: • La investigación apreciativa que identifica y analiza los éxitos anteriores de la comunidad. Esto fortalece la confianza de las personas en sus propias capacidades y los inspira a actuar. • El reconocimiento del capital social y su importancia como un valor (un activo). Esta es la razón por la cual el ABCD se enfoca en el poder de las asociaciones y de los contactos informales dentro de la comunidad, junto con las relaciones construidas con el tiempo entre las asociaciones de la comunidad y las instituciones externas. • Las estrategias de participación para el desarrollo, las cuales están basadas en principios de empoderamiento y apropiación del proceso mismo de desarrollo. • Los modelos comunitarios de desarrollo económico que dan prioridad a aquellos esfuerzos colaborativos para el desarrollo económico que hacen el mejor uso de su propia base de recursos. • Los esfuerzos por fortalecer la sociedad civil. Éstos se han enfocado en cómo involucrar a las personas como ciudadanas en el desarrollo (en lugar de como clientes) y en cómo hacer que los gobiernos locales sean más eficaces y sensibles.

“Sin título 3”, óleo, 2007.

El ABCD es un proceso de auto-movilización y de organización para el cambio. Este proceso ya ha ocurrido espontáneamente en muchas comunidades. El desafío para una agencia externa, como una organización no gubernamental (ONG), es el de estimular este proceso en otras comunidades sin tener el efecto opuesto de crear dependencia a ellas. Existe un conjunto de métodos que puede ser usado, pero es importante no considerarlos como un plano, sino como las pautas para lograr el desarrollo manejado por la comunidad. A lo que el ABCD recurre es a recolectar historias, organizar un grupo núcleo, hacer un mapeo de las capacidades y los recursos de los individuos, de las asociaciones y de las instituciones locales, construir una visión y un plan para la comunidad, movilizar e interconectar los recursos para el desarrollo económico e introducir actividades, inversiones y recursos desde fuera de la comunidad.

4. Conclusiones de la red de trabajo: desarrollando la próxima generación El aprendizaje contextualizado es un medio para asegurar que las lecciones generales de la práctica del desarrollo del liderazgo se ajustan a las necesidades de las variadas circunstancias de las comunidades. Desde esta perspectiva, los contextos locales son críticos y los contornos del campo del desarrollo del liderazgo son distintos. Pero, en medio de las diferencias también hay puntos en común: temas, aspiraciones, retos y, sobre todo, éxitos que deben ser compartidos y celebrados. La experiencia de los miembros de la red demuestra que, aun cuando todavía hay mucho por hacer, es muy fácil olvidar que se debe tanto valorar lo que funciona bien como unir entre sí esos focos de éxito de una manera que sea productiva y que construya a partir de lo que

ya está sucediendo, con el fin último de interconectar a las personas y a los procesos con los éxitos de los demás. Al fortalecer los tradicionales análisis de necesidades con un modelo basado en la valoración de los recursos en las etapas de diagnóstico, diseño y desarrollo, se puede generar el ímpetu necesario para lograr una colaboración significativa tanto al interior como a través de las fronteras de lugar, profesión, prioridad y, lo más importante, de edad. El trabajo continúa su desarrollo pero las primeras indicaciones apuntan a que el liderazgo sostenible para comunidades sostenibles depende del desarrollo de un aprendizaje intergeneracional, el cual reconozca que aprender sobre liderazgo y ejercerlo en un contexto real es exactamente lo mismo. La Red actualmente está trabajando para diseñar un sistema de aprendizaje sostenible el cual cree las condiciones para que los jóvenes practiquen su liderazgo, incluyéndolos en la generación de un futuro regional con el que puedan identificarse y al que, a su vez, puedan influenciar. Se planea lograr lo anterior al crear una reacción en cadena de aprendizaje intergeneracional que enlace a líderes de todas las edades y los apoye en la generación de futuros sostenibles para gente real, en lugares reales, a lo largo de todo el nor-occidente de Inglaterra. La visión es que la gente joven de todo el país sea atraída porque saben que en el nor-occidente del país ellos tienen voz, tienen la posibilidad de configurar el futuro y son respetados como líderes: son las futuras generaciones las que crean el futuro con el apoyo y el espacio para hacer la diferencia. El diseño incluye las siguientes características para asegurar la sostenibilidad en contexto: • Cada programa se sitúa en el contexto y se construye alrededor de una tarea real de la comunidad.

Liderazgo sostenible para comunidades sostenibles: desarrollando la próxima generación

• El programa tiene una estructura replicable, mas ésta es hecha de manera específica por la gente que lo lidera. • Cada programa genera puntos de contacto entre las autoridades locales y otras agencias de servicios, las escuelas, los miembros de la comunidad y los jóvenes. • Cada programa usa los recursos de la naciente red para enlazar la sabiduría y la experiencia de los adultos con la juventud y la energía de los más jóvenes. • El programa se basa en el retribuirle a la comunidad y, por lo tanto, es poco costoso, sostenible y con la posibilidad de mantenerse en el tiempo. • Cada localidad tiene la oportunidad de enaltecer a sus líderes y a su diversidad. El objetivo es explotar la experiencia, valores, crear fortalezas, superar barreras juntos y colaborar en el desarrollo de las futuras generaciones. La red se propone hacer esto a través de la creación de un sistema de aprendizaje que reúna a gente de diferentes contextos, aspiraciones, necesidades y prioridades para trabajar juntos en el desarrollo de jóvenes líderes, apoyándolos a medida que superan desafíos reales de la comunidad.

“Sin título 4”, óleo, 2007. Hersey, P. & Blanchard, K. (1982). Management of Organisational Behaviour: Utilizing Human Resources. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Lave J, & Wenger E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Myers, IB & McCaulley, B. H. (1985). Manual: A Guide to the Development and use of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto (EE. UU.): Consulting Psychologists Press. Northouse, P.G (1997).

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Blake, R. R. & Moulton, J. S. (1964). Houston: Gulf. Bolton’s Future Search. (2005).

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Management Learning.

Notas

Londres: Sage Publications.

El análisis Egan

(Egan Review) fue un estudio realizado en

2003 por Sir John Egan a petición del gobierno del Reino

Asset-Based Community

Unido buscando determinar las habilidades necesarias

Documento preparado para la ABCD

para ayudar a desarrollar planes para comunidades

Cunningham, G. & Mathie, A. (2001)

Development: An Overview.

Londres:

Egan Review. Londres: ODPM. Developmental Assets?

Referencias

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sostenibles (Nota del traductor).

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Business Partnerships Work. Chichester: Wiley. Grint, K. (ed) (1997) Leadership: Classical, Contemporary, and Critical Approaches. Oxford: Oxford University Press.

Del Reino Unido (Nota del traductor).

Por sus siglas en inglés (nota del traductor).

La estrategia del Future Search es una reunión de planeación (usualmente con una duración de tres días) en la que un grupo de personas buscan solucionar situaciones complejas a futuro, incluso aquellas que poseen un alto grado de incertidumbre (nota del traductor).

“Cicatrices 2”, óleo, 2009.

LOS LÍMITES DEL VACÍO Fernando Maldonado*

1. Introducción

omando la docencia del dibujo como campo de búsqueda y al dibujo mismo como experiencia histórica del género humano, se analizan los hallazgos y las propuestas en la comprensión del funcionamiento del cerebro humano, entendido como productor e intérprete de la realidad. Asimismo, se esboza la propuesta de involucrar las investigaciones de la psicología, en el diseño de planes de estudio del dibujo, aprovechando sus cualidades como práctica cognitiva enlazada con todas las disciplinas del conocimiento humano y para producir por esta vía, un aporte que esté más allá de la lúdica y la simple contemplación.

Palabras clave: dibujo, cerebro triádico, expresión, comunicación, cognición.

Este artículo de reflexión se presenta dentro del contexto de las prácticas pedagógicas actuales, citando algunos avances de las disciplinas que han aportado luces sobre la enseñanza, en general, y la didáctica del dibujo, en particular. Se entrelazan los hallazgos de la ciencia en torno al funcionamiento del cerebro, con los enfoques de la pedagogía artística y los cuestionamientos en torno al mal llamado “arte infantil” y su importancia en el pensamiento humano. Frente a una película como El contrato del dibujante del director británico Peter Greenaway, se siente un estremecimiento especial. No se trata solamente de estar frente a una historia de impecable construcción con una dosis equilibrada de humor y de tragedia. Para todo aquel que se haya aventurado a seguir los avatares del dibujo, este estremecimiento está cifrado como un mensaje en clave que va directo al recuerdo adherido en el inconsciente. Los pocos segundos en que vemos la mano del dibujante emprender su tarea con decisión y maestría son suficientes como pretexto para continuar embelesados con la trama y los personajes y esos segundos justifican la película. Lo demás es abandonarse a la evidencia o al sentimiento. Es un mensaje en clave porque existe una suerte de prerrequisito que es el de haber sentido la suave

Maestro en Bellas Artes, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Correo electrónico: fermaldoror@yahoo.com

Vestigium, 4, (1), enero - junio de 2010, pp. 19 - 26. © Corporación Universitaria Unitec, 2010

“Cicatrices 2”, óleo, 2009, (detalle). “Cicatrices 2”, óleo, 2009, (detalle).

superficie que se desliza bajo la mano y la punta del lápiz afirmando su presencia en el trazo. Un trazo que va construyendo la abstracción del mundo visible. Un trazo dando límites a algo que no los tiene. Todo dibujo es abstracción y lo mismo puede afirmarse de la pintura; sin embargo, hay algo en el primero que lo hace más denso, más básico si se quiere y que lo compromete más a fondo con la interioridad humana. La frontera de los lenguajes plásticos se ha adelgazado lo suficiente como para dejar pasar de un lado a otro tipo de propuestas conceptuales. No es sencillo dilucidar cuándo se está hablando de pintura y cuándo de dibujo. En algunos casos es un acto de fe con todo lo que implica creer en algo sin posibilidad de verificación. Si hago alusión a estos límites tan sutiles es porque no es posible desconocer que están allí y porque su presencia fantasmal fue el resultado de siglos de experiencias colectivas extendidas por todo nuestro planeta. El dibujo está ligado a nuestros orígenes más remotos; eso se sabe con aparente facilidad, pero hay otra historia paralela que no es la historia colectiva de nuestro género, si bien, la determina. Es la historia personal, la de la evolución individual de la expresión gráfica. Un número no muy extenso de autores se ha dedicado a explorar esta historia individual y ha encontrado patrones de comportamiento que permiten establecer etapas y procedimientos constantes en la mayoría de las personas. Cuando menos, así sucede en lo que conocemos vagamente como cultura occidental. Muchos de estos autores vienen de campos de estudio tan amplios como la pedagogía, la psicología y el arte, pero sus aportes aun no se han tenido en cuenta con la debida profundidad, sobre todo en relación con la educación artística y el aprendizaje del dibujo en la adolescencia. Esta zona neutra, sin conexión aparente entre infancia y juventud es consecuencia directa del desconocimiento y el escaso análisis emprendido hasta hoy.

El aspecto de mayor interés en la evolución gráfica humana tiene que ver con el momento en el cual comenzamos a diferenciar el trazo como dibujo, el trazo como escritura y la conexión imagen-palabra. En ese preciso momento, la compleja relación entre lenguajes se establece a partir de fases de aprendizaje en las que el maestro, entendido como aquel que está allí para guiar y acompañar, tiene la responsabilidad de crear un ambiente adecuado para el desarrollo de destrezas y habilidades combinadas con operaciones mentales básicas y complejas en un recorrido que va a la par con el desarrollo psicofísico y emocional del individuo. Las etapas de desarrollo gráfico del niño(a) son bastante exactas, constantes y coincidentes en la mayoría de los casos, de acuerdo con una edad mental similar y a factores ambientales equivalentes. Por esa razón, autores como Lowenfeld (1973) identifican etapas (garabateo sin control, garabateo con control y garabateo con nombre), como las primeras fases de este proceso evolutivo. El placer simple y primitivo de mover el brazo de un lado a otro sujetando el instrumento de dibujo sin diferenciar las articulaciones del codo y la muñeca, es el primer registro gráfico de nuestra evolución personal. La motivación es motora, por lo tanto, estamos lejos aún de someternos al imperio de la visión sobre la mano. De hecho, es característico el desinterés del niño(a) por garabatear mirando hacia la superficie sobre la que trabaja. Por el contrario, su atención puede estar en el entorno sin interferir con los movimientos de su brazo. El garabateo controlado es una etapa en la que un notable cambio sucede a nivel de la percepción. Se descubre la relación entre movimiento y trazo. Así surge la necesidad de conectar ojos y mano en una sola acción. Controlar el trazo es un paso muy significativo en este proceso y justifica ampliamente la importancia de este tipo de actividades plásticas en el desarrollo humano. En la etapa de garabateo con nombre, se establece por vez primera la relación del lenguaje oral con el gesto gráfico. Es el niño(a) quien debe plantear espontáneamente el nombre de sus garabatos y todos

“Cicatrices 2”, óleo, 2009, (detalle). los investigadores (Lowenfeld, Lucart, Luquet, Kellog, Martínez, Delgado, 1981) están de acuerdo en esto, porque la incidencia del adulto en esta etapa tiende a determinar o condicionar las respuestas del niño(a). Estamos situados en la etapa simbólica del dibujo en la cual los garabatos adquieren una intencionalidad y un significado cada vez más complejos y se plantean tres momentos encadenados. En el primero, el niño verbaliza un nombre para su garabato y este no presenta semejanzas con el nombre asignado. En un segundo momento, la verbalización, es decir, el nombre del garabato presenta semejanzas gráficas con este y en el tercero el niño(a) anticipa verbalmente lo que va a dibujar y luego lo garabatea y es allí cuando se produce el enlace con lo representativo. Es de especial interés para el campo de la expresión y la comunicación, conocer esta génesis del dibujo como símbolo y como abstracción de la realidad. En la docencia universitaria los maestros pueden notar que los estudiantes con dificultades derivadas de un ambiente poco propicio y una influencia negativa de los adultos en etapas tempranas de su desarrollo gráfico, se convierten en sus enigmas pedagógicos. Éste es uno de los campos en los que una investigación seria tendría cabida para responder las incógnitas que muchos docentes tenemos acerca de la enseñanza del dibujo en la adolescencia y la edad adulta. En comparación, la infancia ha sido mejor explorada por la investigación docente. La imposibilidad de interpretar o abstraer la realidad a partir de líneas, observada en muchos estudiantes, puede tener fundamento en sus historias personales. Del mismo modo, en otros, los resultados pueden ser sorprendentes y sin esfuerzo aparente. En los dos casos el conocimiento previo de sus antecedentes gráficos sería de utilidad para enfocar un proceso de aprendizaje adecuado. He mencionado los tres momentos de la etapa del garabato con nombre a partir de los hallazgos de Lucart (1980) puesto que esta autora plantea claramente la relación entre actividad gráfica y actividad verbal. Es el momento en que, además, se comienza a diferenciar el dibujo de la escritura.

Esta conexión se hará más compleja en la siguiente etapa evolutiva, la etapa pre-esquemática. En ella el niño(a) comienza a dibujar esquemas de la figura humana utilizando los trazos que ya domina y recombinando figuras, al principio inconexas entre sí, para entrar a un reconocimiento del espacio del plano compositivo sobre el cual dará inicio a la relación de formas, sin tener en cuenta una representación realista de éste. Aquí hay algo envidiable en términos de creatividad humana y es la motivación emocional. Por pocos años nuestras emociones fluirán desnudas sobre el papel, sin el afán de ordenar ni justificar los trazos, ni las formas y, por eso, la jerarquía de las figuras se plantea según este factor. El mundo concreto comienza a ser reconocido y es necesario reafirmarse en él. Todavía es muy pronto para las inmensas dificultades en términos de pensamiento abstracto y desarrollo motriz, que plantean temas como la perspectiva. Por lo demás, estos son asuntos que involucran una maduración psico-física normal que no debe ser forzada por el adulto. El célebre pintor Balthus, contaba en una entrevista que su amigo Pablo Picasso se lamentaba de no haber hecho nunca dibujos de niño. Se refería por una parte a su talento precoz para dibujar, pero al mismo tiempo a la formación que tuvo (más anticipada de lo normal) por ser el hijo de un profesor de dibujo. Picasso siempre declaró oficialmente su interés por las formas desarrolladas en la expresión infantil y no es difícil notar en su obra la manera en que se apropió de estos recursos. Si continuamos con el recorrido individual en nuestra evolución gráfica, notamos que el ambiente se enrarece. Luego de asimilar las etapas anteriores, nuestra evolución gráfica personal nos sitúa en un esquematismo cada vez más complejo que comienza a ser permeado por elementos diversos, no siempre positivos y provenientes del mundo de los adultos. Aquí nos encontramos con dos factores que dificultan el avance. Uno de ellos es el sistema educativo imperante, derivado del racionalismo científico primario. Todos hemos pasado por ahí. El rasero con el que nos perfilan no admite texturas ni alteraciones.

“Cicatrices 2”, óleo, 2009, (detalle).

El mundo tiene una descripción oficial y debemos aprenderla para no desentonar. Esta descripción privilegia y enfatiza los conocimientos técnicocientíficos en detrimento del campo de la expresión, la comunicación y el arte, afectando directamente el interés por desarrollar formas de inteligencia en las que muchas personas podrían encontrar una vocación y un campo de desempeño tan válido como el de las profesiones clásicas. El método científico se toma nuestra existencia por asalto y diluye o debilita la visión aleatoria y no determinista del mundo. El otro factor determinante tiene que ver con la incidencia directa de los medios de comunicación masiva y los modelos estandarizados que proponen. Aquí el grado de dificultad es proporcional a la capacidad de los docentes para utilizar positivamente estas influencias. No es conveniente suponer que el dibujo o las expresiones plásticas en general son procesos puramente espontáneos en todas las etapas de la vida y que no requieren de parámetros de enseñanza ni pautas de evaluación. Habría que replantear, hoy más que nunca, el término “academia”, palabra bastante diluida en los discursos de la vanguardia artística actual, que se siente fuera de esta definición, como si el término evocara únicamente los siglos XVII, XVIII y XIX de la cultura europea, y no fuera ante todo, un modo de proceder y de pensar, más que una suma de conocimientos técnicos transmitidos rígidamente. Aunque se esfuerce por disimularlo, la modernidad y la postmodernidad ya tienen su propia academia y es tan ortodoxa como aquella que pretenden negar. De hecho, tienen sus propios salones y eventos oficiales y son patrocinados por los gobiernos en cada país, de modo que su independencia conceptual es un traje gastado por el uso en los últimos cien años o algo

más, que han transcurrido desde los primeros salones franceses, en donde el impresionismo marcó el punto de ruptura con el mundo clásico. Con esta visión, un nuevo y mayor perímetro está involucrado en lo académico y así como cada etapa de evolución gráfica infantil exige del docente una comprensión adecuada de los procesos de aprendizaje, también en la adolescencia y la edad adulta existen ciertas exigencias y estrategias adecuadas para impulsar al estudiante hacia niveles de mayor dificultad. El punto más alto de complejidad de estos niveles está en la comprensión del espacio tridimensional y su interpretación gráfica. Los métodos de representación clásica como la perspectiva y la axonometría son producto de una visión cultural y un contexto histórico específico, que alcanzó la cumbre en el renacimiento europeo con el aporte de muchos autores en diversos lugares. Es bien sabido que este modo de ver unificado simbólicamente por el punto de fuga y la línea del horizonte quedó reevaluado con las vanguardias del siglo XX. El impacto que éstas tuvieron no permitió entender su sentido profundo y en la pedagogía no existía un soporte teórico-práctico para afrontar la ola de especulaciones que se desencadenó a continuación. Se comenzó a hablar de libertad total en la enseñanza artística, una libertad sin pautas basada en supuestos derivados de la obra de artistas modernos como el anteriormente citado Pablo Picasso. Picasso es un buen ejemplo porque su libertad creativa se interpretó como el producto de una mente renovada y sin contaminar por el academicismo clásico, cuando en realidad sus procedimientos y hallazgos son la consecuencia directa de haber conocido y dominado a fondo ese academicismo. Esta mala lectura de

Los límites del vacío

los hechos, que por lo demás no aconteció sólo con Picasso sino con casi todos los creadores de la vanguardia, se convirtió en un salto al vacío que no ha dejado de afectar a la enseñanza, en especial, la enseñanza superior. Con una simple lectura biográfica es sencillo verificar el modo en que los creadores de todos los “ismos” de la vanguardia artística del siglo XX, contaron con un sólido piso técnico y conceptual antes de emprender sus históricas rupturas formales. De hecho, cabe preguntarse hasta qué punto eran rupturas o más bien los pasos sucesivos de su propia lógica plástica. En otras palabras, el cubismo ya estaba presente en los dibujos realistas de Picasso, el arte conceptual se adivinaba en las pinturas de Duchamp, la pintura abstracta era inmanente a los cuadros figurativos de Kandinsky y así sucesivamente. Dar el siguiente paso; de eso se trata. Pero “paso” no quiere decir “salto”. El salto se da desde ningún lugar. Un paso se da luego de haber dado otros que lo conectan. El error está en ver sólo el último paso sin mirar los anteriores. Esta es la desconexión con la cual se enseña en la mayoría de las escuelas y facultades actuales. Se exige al estudiante que salte sin haber dado ningún paso previo. En este aspecto, la evolución gráfica infantil cuenta al menos con mejores antecedentes investigativos, que permiten interpretar la expresión gráfica de nuestros primeros años de vida, al margen de la definición de “arte”. Los niños no hacen arte o, mejor, no hay un arte infantil, porque sus procedimientos, motivaciones y logros no corresponden ni material, ni conceptualmente a la actividad artística profesional del adulto. Por la misma razón podemos decir que cuando Picasso, Miró o Klee adoptan en su obra formas que recuerdan el dibujo infantil, no están haciendo arte infantil. Son adultos que hacen apropiaciones formales porque les permiten plantear visiones personales del mundo. ¿Cómo enseñar dibujo en el siglo XXI?, y ¿para qué?, ¿qué podemos esperar de una práctica tan antigua como el hombre, en un mundo frío y sofisticado por las complejidades de la tecnología? Estas preguntas encuentran respuesta a partir de búsquedas en

campos muy diversos. Sin embargo, es posible afirmar que el dibujo nos puede hacer más humanos, más falibles e impredecibles. Con esto debería bastar. Aun así podemos ubicar otras rutas, tal vez, más “científicas”, porque las fronteras del dibujo son más grandes de lo que la mayoría de las personas puede captar. Tomemos una de estas rutas. La neuro-psicología, enlazada con la pedagogía contemporánea, ha permitido comprender el funcionamiento del cerebro y su relación con el pensamiento cognitivo. Allí, el dibujo puede tener un interesante rol y configura un inmenso campo de acción y experimentación. Las operaciones mentales como la base de los procesos de aprendizaje, son los ladrillos que construyen el pensamiento. Si las relacionamos con el aprendizaje del dibujo encontramos una aplicación potencial en la evolución del pensamiento humano. El psicólogo Albeiro Benjumea P. (s.f.) plantea las operaciones mentales simples y complejas en este orden: 1. Identificación 2. Diferenciación 3. Representación mental 4. Transformación mental 5. Comparación 6. Clasificación 7. Codificación 8. Descodificación 9. Proyección de relaciones virtuales 10. Análisis 11. Síntesis 12. Inferencia lógica 13. Razonamiento analógico 14. Razonamiento hipotético 15. Razonamiento transitivo 16. Razonamiento silogístico 17. Pensamiento divergente y convergente 18. Conceptualización

“Sin título 5”, óleo, 2007.

Cuando se analizan las definiciones de estas operaciones y se asocian con actividades de aprendizaje gráfico como el dibujo, encontramos que es posible plantear un desarrollo gráfico en correspondencia con cada una de ellas. De hecho, los logros en campos como el diseño gráfico, industrial o la ilustración y el arte son producto de la puesta en marcha de enlaces en los que actúan varias operaciones mentales. Como hipótesis podemos decir que si estas operaciones se ponen en acción, con toda premeditación en la estructura de un programa de enseñanza de dibujo, su efecto directo sería potenciar el pensamiento cognitivo de los estudiantes, incluso si estos no están involucrados en un plan de estudios de una carrera relacionada con el dibujo como medio de comunicación o expresión. El dibujo visto en esta perspectiva, es más que un simple divertimento o una actividad profesional artística o comunicativa. También es una herramienta y un proceso que puede afianzar e incrementar el pensamiento cognitivo de otras disciplinas o profesiones. Todo esto plantea un paradigma con el dibujo y las nuevas tecnologías. Sin perder de vista que estas últimas hacen parte de un exitoso campo de desarrollo y han logrado fusionar las matemáticas con el mundo de las imágenes, representar la realidad a partir de un código binario ha comenzado a producir una paradoja creativa: la realidad virtual se estandariza. La representación de este mundo paralelo que los algoritmos construyen es anónima e instrumental; por lo tanto, son muy difíciles de percibir los rasgos individuales del autor y su aporte creativo. Hasta ahora, no existían herramientas tan sofisticadas y, sin embargo, nunca hemos estado más cerca de extraviarnos ni más cerca de la uniformidad y de la falta de signos de identidad individual y social. Confundir la herramienta con el objetivo, parece ser la trampa oculta que acecha al usuario de estos programas gráficos. Actualmente, una gran parte de las imágenes que produce el hombre están configuradas a partir del lenguaje digital. Muchas de estas imágenes no persiguen fines estéticos. Están

“Sin título 6”, óleo, 2007.

concebidas como datos de apoyo a la configuración de proyectos e ideas del mundo industrial, o relatan e ilustran otros mensajes. Este carácter instrumental descarta la importancia del individuo como ser expresivo. Tomemos como ejemplo a un diseñador industrial que necesita presentar una propuesta de su trabajo. Sin duda, recurrirá al uso de programas de graficación digital bidimensional y tridimensional, sin preocuparse demasiado por transmitir un trasfondo plástico personal con sus imágenes. La forma y los acabados estandarizados que los programas ya traen predeterminados serán suficientes incluso cuando sean idénticos a los que usan millones de personas en el mundo entero. Que sea importante o no traducir la individualidad expresada en algo parecido a un estilo es un tema que apenas comienza a afectarnos en un mundo poblado, por no decir atiborrado de imágenes electrónicas. Es probable que el problema no esté en la superficie del objeto sino en la forma y la forma es a la vez el contorno, y el contorno es dibujo. Si esta deducción es correcta, nos lleva a afirmar que el hombre contemporáneo fija toda su atención en los procesos de desarrollo del contorno, y sólo allí se puede verificar la originalidad de una idea. Además deberíamos pensar en cada profesión en la que el dibujo es un componente esencial, haciendo diferencias de aplicación según la necesidad de comunicación de los campos de conocimiento. Podríamos agrupar las necesidades del diseño, la ilustración y la arquitectura en un mismo apartado. El arte es otro asunto. En lo que concierne a las primeras, son tantas las imágenes existentes de los artefactos y objetos creados por el hombre, que el contorno traducido en la forma, ha pasado por millones de cambios y estos pueden ser tan sutiles como para no permitir detectar dónde y cuándo se produce el plagio. Se puede admitir que en el universo virtual opera la dualidad atribuible a todo lenguaje, la dualidad medio-mensaje. El lenguaje digital es un lenguaje con requerimientos propios que, sin embargo, no puede escapar a

Los límites del vacío

“Sin título 7”, óleo, 2007.

la definición de código. Esto implica que permite modelar imágenes a partir de combinaciones binarias que simulan el espacio tridimensional, como dirá Deleuze, “transportan relaciones de similitud” (2007) y pueden ser reproducidas dentro de los límites de su propia virtualidad. Pero una imagen así generada ha pasado por un código para poder materializarse. He aquí una interesante diferencia respecto a la imagen análoga, en donde el código no es prerrequisito para su existencia. En el dibujo análogo podemos decir que es el cerebro humano en simbiosis con los ojos, el que entabla una conexión directa con la mano y produce el trazo y la estructura de la imagen. Esta imagen, puede tener similitud pero no ha sido creada por intermedio de un código. No ha sido necesario dar ese rodeo. Como lo expresa Deleuze “En efecto, ¿qué puede hacerse con un código? Se pueden hacer relatos o se pueden hacer ilustraciones” (2007). De ahí que las imágenes creadas por computador busquen una suplantación y quieran significar lo mismo que las imágenes análogas. Por supuesto, también se pueden hacer ilustraciones y relatos por procesos análogos, pero su origen no es el mismo e impone visiones y acciones totalmente diferentes. Son diferentes procesos de pensamiento, es decir, diferentes operaciones mentales, las que se activan en cada caso. Sin embargo, como inocultable paradoja, la conexión cerebro-mano se expresa en la interfaz con una sofisticación tal, que ha puesto en contacto los extremos de lo análogo y lo digital. La tableta de dibujo y el lápiz electrónico son el mejor ejemplo de este acercamiento, porque implican el renovado uso de destrezas y habilidades que se asumían como superadas en la creación de imágenes generadas por computador. La mano aparece de nuevo como extensión de una operación mental que se materializa por medio de ella. Al actuar sobre un artefacto electrónico como el lápiz óptico se produce un evento gráfico híbrido. Visto así no hay ninguna oposición entre tecnología y tradición, sino una continuación de los mismos problemas con nuevas herramientas que, a su vez, generan diversas formas de pensamiento gráfico, por lo que de nuevo el papel de las operaciones mentales debe ser tenido en cuenta.

El auge que toman los estudios del funcionamiento del cerebro no debe ser interpretado con el viejo esquema de la dualidad cuerpo-espíritu. Esta primitiva dualidad terminó por crear e implantar un axioma en el que las actividades creativas del hombre, los sueños y las visiones, correspondían y parecían evidenciar una parte intangible, inmaterial e indefinible conocida desde entonces con el nombre de “espíritu”. Objetivamente esta parte de la existencia no era otra cosa más que una serie de acciones y eventos sin explicación lógica para nuestros antepasados, en tanto que la razón expresada en la realidad material e interpretada por la ciencia y la tecnología, correspondía a las acciones conscientes del cerebro. Estamos cada vez más cerca de comprender que la imaginación, los sueños e, incluso, las experiencias místicas, son estados interiores construidos por una compleja red de funciones en las que las conexiones neuronales siguen rutas con trayectorias no convencionales, que incluso pueden desencadenar estados alucinatorios o percepciones extra sensoriales. Estos estados de percepción expandida (que en ocasiones se incrementaron con la ayuda de sustancias psicotrópicas), están en la base de la invención de todas las religiones primitivas y el pensamiento místico que ha perdurado en nuestras tradiciones culturales y el inconsciente colectivo. Básicamente somos cerebro. En el campo del dibujo y de todas las actividades creativas se ha podido establecer con cierta precisión en qué zona de este órgano se localiza su accionar gráfico-espacial e incluso se habla no de un cerebro, sino de tres. Hay un novedoso enfoque de la enseñanza-aprendizaje que contempla el cerebro triádico (De Gregori, 1999) como un ensamblaje de funciones complejas alternadas entre el cerebro derecho, el izquierdo y el reptíleo, de modo que esta exploración comienza a configurar una especie de mapa en el cual se ubican las zonas que intervienen en ciertos procesos de pensamiento y en todas las actividades físicas. Nuestro cerebro ha alcanzado estos niveles de desarrollo en una sumatoria de millones de años y probablemente eso, que hasta hace poco nos parecía incomprensible,

“Sin título 8”, óleo, 2007. como parte de un mundo ajeno e inmaterial, tenga hoy una aproximación diferente sin que por ello pierda su enorme poder sugestivo y continúe impulsándonos a la búsqueda de respuestas. Incluso, es probable afirmar que no hay dualidades como mente-espíritu o, si las hay, son una construcción de nuestro propio cerebro que se recrea a sí mismo y sitúa su recreación fuera de él. El creador es nuestra imagen reflejada en un espejo, la imagen que proyectamos y llena nuestro vacío. Nos consuela y nos provee de explicaciones situando las cosas en su lugar. Ese creador externo bien puede haber estado dentro de nosotros desde siempre, porque nosotros mismos le hemos dado vida y nos negamos, como reacción temerosa ante la muerte, a admitir esta evidencia. Quizá la creación más sutil del hombre no sea el arte, sino la eternidad extrañamente objetivada en las religiones y sus dioses, que nos alejan por cortos lapsos de nuestra fragilidad, de nuestra condición material y finita. Si en algún momento el dibujo y las expresiones plásticas pueden ser consideradas como parte de esa fragilidad es en el momento en que imaginamos el más allá. Nuestra condición nos ha llevado a ponerle límites al vacío y el dibujo es la prueba material de esta obsesión.

Referencias Lowenfeld, V. (1973). El niño y su arte. Buenos Aires: Kapelusz. ---. (1975). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Kapelusz. Martínez, E. y J. Delgado (1981). El origen de la expresión. Madrid: Cincel. Lucart, L. (1980). Pintar, dibujar, escribir, pensar. Madrid: Cincel. Benjumea, A. (s.f.) Los desempeños: el objeto de desarrollo y evaluación de una competencia. Sin publicar. Deleuze, G. (2007). Pintura, el concepto de diagrama. Buenos Aires: Cactus. De Gregori, W. (1999). Cibernética social. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia.

“Cicatrices 3”, óleo, 2009.

EL CUERPO EN LA PINTURA DE JACKSON POLLOCK Alberto Gómez*

El expresionismo abstracto1 es el movimiento al cual perteneció Jackson Pollock. Su estilo se define por las manchas generadas por medio de chorriones2 (dripping) que componen sus obras.

l presente artículo analiza la obra expresionista abstracta del pintor norteamericano Jackson Pollock, analizando los vínculos de fuerzas entre los cuerpos del pintor y de la obra. dripping, cuerpo, action painting.

Palabras clave: Jackson Pollock,

Frecuentemente, el modo de analizar una pintura del expresionismo abstracto es verla como resultado pictórico en un plano de composición en el cual el pintor propone un proceso visual utilizando la pintura como medio. En la obra más representativa de Pollock3 podemos ver composiciones rítmicas en donde la forma en que la pintura fue lanzada a la tela en repetidas ocasiones, ha formado una estructura abstracta expresiva. Pasamos de una obra a otra y comprendemos que cada obra es testigo de un momento de acción. Por esto se le denominó action painting4 o pintura de acción. Como documentos visuales de estos eventos, están las fotos de Pollock pintando y hay un documental en donde lo podemos ver en acción.5 Estos registros, de alguna forma, complementan la obra de Pollock, nos permiten hacer otras preguntas. En este sentido, no es la pintura solamente la que está en juego, es el cuerpo o mejor, varios cuerpos. Debemos en este momento empezar a hablar del cuerpo que no vemos en las fotografías y las pinturas. La pintura de acción establece un vínculo de fuerzas con los cuerpos del pintor y de la pintura. Es precisamente en esta relación, que el acto de la pintura de acción es un espacio que va más allá de una acción corporal, tal como la entendemos.

Maestro en Bellas Artes, Universidad Jorge Tadeo Lozano; Especialización en Filosofía de la Ciencia, Universidad El Bosque. Curador de la Galería Fenalco. Correo electrónico: agcabal@yahoo.com

Vestigium, 4, (1), enero - junio de 2010, pp. 28 - 31. © Corporación Universitaria Unitec, 2010

“Sin título 9”, óleo, 2007. Es importante anotar que Pollock prefería extender las telas en el suelo para tener una mayor libertad. Y esta actitud es significativa pues lo que ocurre en ese acto es una danza, pero no de un bailarín, es el cuerpo de un pintor en el gesto de pintar. Los cuerpos que componen este sistema son los cuerpos del pintor, de la pintura, del lienzo y, por último, un cuarto cuerpo que no es visible. El cuerpo que mencionamos es el cuerpo sin órganos del que nos hablan Gilles Deleuze y Felix Guattari en Mil mesetas.6 Hay un cuerpo en la pintura de Pollock que está por fuera de los elementos que lo rodeaban en sus acciones performativas.7 Lo que hay en el proceso de la pintura de acción es un momento en el cual además de los cuerpos del pintor, de la pintura y de la tela, aparece un cuerpo sin órganos.8 Este cuerpo es un cuerpo de intensidades, de fuerzas, de devenires. La pintura de este movimiento también se le atribuye una característica que es el “all over painting”9 una manera de decir que en el cuadro no hay principio ni final; en este sentido, es por ello que el devenir es una condición para esta forma de expresión, un devenir no se puede saber dónde empieza y dónde acaba. ¿Por qué hablar del cuerpo sin órganos para referirnos a un pintor? Porque la pintura siempre se ha tratado de otra cosa que simplemente pintar, y si no lo fue en épocas anteriores, lo cual es poco probable, lo debe ser ahora en la era contemporánea. Ahora que los medios técnicos para generar una imagen han sobrepasado la técnica de la pintura es realmente posible ver que en la pintura de acción hay algo más que ver, que sucede no solamente con el cuerpo que estamos acostumbrados a entender, un cuerpo domesticado. Aquí pues no se trata de ver la imagen como resultado, sino el proceso que hay en una acción creativa.

Debemos aclarar además que podemos hablar de la pintura de acción e incluir formatos como las pinturas de acción figurativas en donde el pintor intencionalmente hace creer que no está dibujando un rostro y, finalmente, aparece el retrato de un personaje muy conocido. Esta forma de expresión está llena de fórmulas, el devenir no es un acto preconcebido, estos pintores utilizan clichés y en este tipo de obra no pasa nada más que un espectáculo social. Lo que debemos entender es que en la pintura de acción debemos ver algo más que destreza técnica o asistir a una obra preconcebida, es vital que exista una novedad legítima en todo acto cercano al proceso creativo, para que diga algo y debe suceder un devenir si no sucede, nada ha pasado. El cuerpo sin órganos como lo entendemos es un proceso por el cual el ser humano se libera de su identidad, de su unidad, de la posible autoría de la obra, de las normas establecidas para la creatividad. Es un espacio en donde se atraviesa la vida misma, en donde confluyen fuerzas que no puedan ser controladas ni repetidas exactamente. En cierto sentido, en Pollock encontramos una reiteración del dripping que contiene un “estilo”, es precisamente en esa repetición que debemos encontrar una diferencia, un argumento para comprender el proceso del devenir en esta obra pictórica. En este punto cualquier persona que asista a una pintura de acción, no dejará de experimentar una sensación de novedad en esos momentos, mirar un evento de esto ya incluye otro cuerpo sin órganos, el del espectador. Porque el cuerpo sin órganos no pertenece únicamente al artista, pertenece a todo ser humano que pasa por un devenir. Aquello que en cierto sentido hace único a este pintor en su época fue precisamente la evidencia de que él atravesaba un devenir al pintar. Debemos decir que

“Cicatrices 3”, óleo, 2009, (detalle). posiblemente al no ser consciente de la importancia de ese devenir en su pintura le era muy difícil explicar su posición artística. Es claro que en muchas ocasiones esto le generaba a Pollock conflictos, la sospecha de que no lo tomaran en serio, para cuando permitió que lo grabaran en vivo, hubo algunos hechos de conflicto que relatan las personas que asistieron a esta filmación. Pero este hecho lo que evidencia es precisamente que un pintor que pasa por este proceso debe estar preparado para no explicar nada de lo que pueda ocurrir en esos momentos, el proceso del devenir viene atado al cuerpo sin órganos, ellos acontecen simplemente. Aquí entonces articulamos un cuerpo que surge como testigo de una acción que está más allá de una interpretación puramente psicoanalítica. El cuerpo sin órganos del cual hablan Deleuze y Guattari es precisamente para encontrar una explicación menos determinista para explicar los procesos afectivos por los que pasa un ser humano y los creativos por los cuales puede pasar un artista. El proceso de Pollock supera el proceso del pintor surrealista. El surrealismo encontró en el psicoanálisis una teoría que justificó su acción. En la pintura de Pollock no hay libre asociación de elementos, ni imágenes “oníricas”, lo que hay es un acto liberador en sí mismo. Así pues, los espectadores podemos encontrar más sentido en una obra que claramente también fue un estilo de vida.

Nos queda aclarar que el final trágico de Pollock puede haber sido causado por su imposibilidad de ver que no era la pintura la que debía explicar ese proceso, el procedimiento del devenir se hace con la pintura como medio de acción. Confrontar la circunstancia de ser un pintor famoso, con la incertidumbre de ser comprendido posiblemente desbordó su vida. No le dio la opción que habría posiblemente una forma de liberarse de la pintura misma para que el proceso de devenir generara opciones de afirmación de la vida. Pero tampoco podemos asumir que este hecho opaque aquello que hizo este pintor. Hizo visible el devenir en la pintura expresionista abstracta, allí está su fuerza original. En este sentido, para llegar a una percepción completa de la pintura de Pollock no se llega analizando únicamente sus pinturas, para que sea completado el círculo de percepción de su obra, debemos ver un cuerpo surgir del acto pictórico como acción de fuerzas de un cuerpo que sólo puede ser pensado desde un texto filosófico como el mencionado. Este cuerpo sin órganos es el cuerpo conceptual del expresionismo abstracto es el mismo cuerpo de liberación de la pintura de acción.10

El cuerpo en la pintura de Jackson Pollock

Referencias Bachelard, G. (2002). La intuición del instante. Bogotá: Breviarios, Fondo de Cultura Económica. ---. (2000). La Poética del Espacio. Bogotá: Breviarios, Fondo de Cultura Económica. Cheng, F. (1991). Vide et Plein, Le langage Pictural Chinois. Éditions du Seuil. Chaparro, A. (2006). Los Límites de la Estética de la Representación. Bogotá: Editorial de la Universidad del Rosario. Davinci, L. (2004). Tratado de Pintura. Madrid: Edimat libros. Deleuze, G. y F. Guattari. (1999). ¿Qué es Filosofía? (5 ed.). Barcelona: Editorial Anagrama. ---. (1994). Mil Mesetas. España: Pre-Textos. Deleuze, G. (1994). Rizoma. España: Pre-Textos. Deleuze, G. y F. Bacon. (2002). Lógica de la sensación. Madrid: Arena Libros. Dionisio, M. (1972). Introducción a la Pintura. Madrid: Alianza editorial. Emmerling, L. (2003). Pollock. Germany: Editorial Taschen. Everitt, A. (1984). El Expresionismo Abstracto. Barcelona: Editorial Labor. Serres, M. (2003). Los cinco sentidos. Bogotá: Taurus. Thomas, K. (1987). Diccionario de Arte Actual. Barcelona: Editorial Labor. Vallier, D. (1980). L´ Art Abstrait. París: Librairie Générale Francaise. Zunzunegui, S. (1995). Pensar la Imagen, Signo e

imagen. Madrid: Ediciones Cátedra.

“Cicatrices 3”, óleo, 2009, (detalle).

Expresionismo abstracto: el escritor americano sobre temas de arte A.H. Barr (1929) utilizó esta expresión refiriéndose a las primera abstracciones de Kandinsky, y más tarde, en 1947, a las obras de pintores coetáneos como De Kooning y Pollock. El concepto se extendió luego a toda clase de expresiones dinámicas, de libre composición y renuncia a lo objetivo (Thomas, 1978, p. 235-239.08029).

Dripping:

“procedimiento pictórico espontáneo y gestual, desarrollado por Pollock (…) Con el

dripping

se deja chorrear el

colorante desde un recipiente perforado sobre un lienzo extendido en el suelo…” (Thomas, 1978, p. 82). 3

“Es así que durante cinco años de su vida, de 1947 a 1952, Pollock hará pintura abstracta, a su manera, como una lucha cuerpo a cuerpo con la tela, con el color, con la forma” (Vallier, 1980, p. 245).

Action painting

(pintura de acción): uno de los conceptos con que se designó la tendencia pictórica predominante entre

1945 y 1955. En comparación con otras formas de expresión tales como “abstracción lírica, tachismo, arte informal, esta denominación tiene la ventaja de referirse de manera inmediata a la acción esencial de pintar y al acto del pintor. Una acción que se precipita directamente sobre el lienzo sin asociación alguna con lo objetivo, testimonio de una plasmación dinámica que tiene lugar en un determinado lapso de tiempo. El término se relaciona con un artículo del escritor norteamericano Harold Rosemberg (1952). El lienzo se convierte, según formuló Jackson Pollock, en terreno de combate donde la pintura se metamorfosea en parte de la biografía del pintor” (Thomas, 1978, p. 235-239). 5

http://es.youtube.com/watch?v=CrVE-WQBcYQ (sitio web donde se puede ver los video clips).

“Habría, pues que hacer lo siguiente: instalarse en un estrato, experimentar las posibilidades que nos ofrece, buscar en él un lugar favorable, los eventuales movimientos de desterritorialización, las posibles líneas de fuga, experimentarlas, asegurar aquí y allá conjunciones de flujo, intentar segmento por segmento continuums de intensidades…” (Deleuze y Guattari, s.f., p.165-167).

Como consecuencia, el cuerpo sin órganos nunca es el tuyo, el mío… siempre es un cuerpo. No es más proyectivo que regresivo. Es una involución, pero una involución creadora y siempre contemporánea (Deleuze y Guattari, s.f., p. 169)

Un cuerpo sin órganos está hecho de tal forma que sólo puede ser poblado por intensidades. Sólo las intensidades pasan y

Pollock explica el efecto recíproco entre espontaneidad y elaboración, que se da en su técnica pictórica, como la germinación

circulan (Deleuze y Guattari, s.f., p. 158). icástica de una necesidad. “Yo quisiera expresar mis sentimientos, no ilustrarlos. La técnica es simplemente un vehículo, un método para hacer una afirmación. Cuando pinto tengo una imagen o una noción global de lo que estoy tratando. Puedo controlar el flujo de colores; no hay azar, como tampoco principio ni fin” (Thomas, 1978, p. 235-239). 10

32 “Instantes 1”, óleo, 2009, (detalle).

Los múltiples lugares: una mirada reflexiva sobre la educación1 Luz Adriana Albornoz Rodríguez* Istituzione Leonardo da Vinci

Luis Enrique Quiroga Sichacá ** Universidad de La Salle

Las vidas humanas se revisten y están constantemente atravesadas, de los modos más diversos, por los saberes y poderes que configuran una determinada época. Paula Sibilia

Resumen reas relaciones de poder y las asimetrías propias de un mundo globalizado muestran los múltiples lugares de enajenación o emancipación de los sujetos. Si bien el reconocimiento como transformador de nuestra realidad abrió una puerta de acción colectiva y organizada, también evidenció la complejidad de las relaciones de poder que entrañan las acciones humanas. Así, la configuración del bien común pasa por un intrincado campo de disputas de poder enmarcadas en discursos que se alimentan de postulados mercantilistas. Sin ninguna duda, pensar la educación bajo estos términos

es condenar a miles de personas al analfabetismo, a la exclusión y a la pobreza. Es por ello que una mirada a la educación como un derecho y una enfática reafirmación del desarrollo humano sustentable, permitirá romper el penoso círculo de miseria que hemos heredado. Esto supone que la educación no será objeto de adoctrinamiento estatal ni empresarial, ni de exclusión, como se muestra en las primeras páginas de este artículo, sino que debe gerenciarse y movilizarse desde los colectivos permitiendo visibilizar los saberes y así constituirse como un lugar de reconocimiento y valoración de lo social. Palabras clave: educación, política pública, derecho, relaciones de poder.

Este escrito está asociado a los desarrollos teóricos sobre el sujeto político en los discursos sobre derechos humanos en Colombia del macro proyecto de investigación Educación en Derechos Humanos que actualmente se cursa en el Centro de Educación y Pedagogía (CIEP) de la Universidad de La Salle.

Licenciada en Ciencias Sociales (Universidad Pedagógica). Magíster en Desarrollo Educativo y Social (CINDE-UPN). Docente titular, Istituzione Leonardo da Vinci. Correo electrónico: artimiza@yahoo.com

** Licenciado en Filosofía (Universidad San Buenaventura). Magíster en Docencia (Universidad de La Salle). Docente investigador adscrito al DFL y al CELA, Universidad de La Salle. Correo electrónico: auditoriovirtual@yahoo.com

Vestigium, 4, (1), enero - junio de 2010, pp. 33 - 38. © Corporación Universitaria Unitec, 2010

“Instantes 1”, óleo, 2009.

Actualmente vivimos en una época de grandes transformaciones donde nuestras formas de producir, consumir, gestionar y pensar transitan en los múltiples lugares que originan las relaciones de poder. Habitamos en un mundo globalizado que, siguiendo a Borja y Castells (1997), es asimétricamente interdependiente. En él las nuevas tecnologías y el desarrollo económico constituyen la infraestructura indispensable para una sociedad global. Actualmente, dicha economía enfatiza en la aplicación estratégica del conocimiento en los procesos de gestión, producción y distribución del capital social. Esta condición es esencial para la productividad y la competitividad en la sociedad contemporánea. Del mismo modo, es prudente advertir que la envergadura de los cambios actuales tiene que ver incluso “con el modo de ser del pensamiento, o dicho de otra manera, con las formas de representación que la cultura occidental tiene de sí misma” (Álvarez, 2008). Esto implica reconocer las tensiones propias del mundo postmoderno en el cual el estatuto del saber, la condición post-orgánica del hombre y la muerte de los metarrelatos visibiliza nuevos lugares de la política, de la organización social y de la cultura, con lo cual se define el campo de lo educativo.

La preocupación por la educación es y seguirá siendo un asunto estratégico para la sociedad, su resignificación como derecho es una disputa permanente en el sistema económico actual que “se sustenta en una lógica de eficiencia que obedece a una determinada noción de racionalidad, que pretende crear comportamientos virtuosos apelando a los vicios propios del egoísmo humano” (Serrano, 2001). En este campo de tensiones es prioritario cuestionar cómo los nuevos mecanismos de poder de una sociedad

disciplinaria –como lo denominó Deleuze– determinan

las políticas sobre educación, siendo estas unas disputas discursivas permanentes. En este contexto, el presente artículo describe algunos de los elementos de la educación en la sociedad actual, post-industrial, impregnada por la lógica de consumidores y productores en permanente tensión. Los orígenes de la modernidad se caracterizan, según Negri y Hardt (2000, p. 69), por ser “derivados de un proceso de secularización que negó la autoridad divina y trascendente sobre asuntos mundanos”. Para ellos, la afirmación de los poderes del hombre en este mundo y el descubrimiento de la inmanencia son piezas claves del progreso; es decir, la humanidad descubrió su orden en el mundo, donde la dignidad y potencialidad humana se evidencian en la capacidad creativa de la razón.

“Instantes 2”, óleo, 2009.

Esta capacidad creadora afianzó la construcción de los estados-nación modernos que consolidan la historia de los sistemas de instrucción pública (Álvarez, 2003). Desde entonces el Estado asumió la función educadora regulando la enseñanza, convirtiendo la educación en el único medio existente para acceder a lo que se denominó la cultura universal moderna. Bajo este principio se consideró que la pobreza sería erradicada con la educación. El Estado entonces se configuró como un Estado Docente que era “responsable de la tarea civilizadora. La escuela, y por lo tanto el maestro, los edificios, los manuales y los escolares, eran su responsabilidad” (Álvarez, 2003, p. 241). Alrededor del discurso educativo se forjaron disciplinas que consideraban el aprendizaje como un proceso de hominización; para ello establecieron etapas de crecimiento dando origen a lo que conocemos como infancia, de modo que ser niño era ser un sujeto escolar. Fue en este proceso donde los saberes ancestrales, la tradición oral y la superstición se relacionaron con el analfabetismo convirtiéndolo en símbolo de atraso y freno del progreso. Con el fin de erradicar cualquier vestigio se disciplinaron los cuerpos y las mentes de los estudiantes y se incursionó en la formación del pensamiento práctico, reemplazando por medio de la lógica formal las mentalidades y cosmogonías ancestrales.

La educación “fue la punta de lanza y la expresión más clara de aquel orden emergente, fue la herramienta más eficiente, el aparato más exitoso, el invento más perfecto para expandir con rapidez a todos los rincones el conocimiento y la moral que requería la modernidad” (Álvarez, 2008, p. 240); sin embargo, este proyecto moderno es el producto de las constantes tensiones en las cuales subyacen otras que movilizan contra discursos que cuestionan los relatos homogenizantes y excluyentes mostrando, por ejemplo, que la empresa científica no debía limitarse a efectuar indagaciones especializadas y sectoriales, sino que podía examinar las relaciones que enlazan recíprocamente los ámbitos económicos, sociales y psicológicos de las sociedades. Estos cambios en la producción del saber generaron fuertes cuestionamientos del patriarcado, la iglesia, el ejército y la escuela, puesto que esta última se consideraba como un sistema de reproducción de esquemas sociales. Como lo afirma Álvarez (2003, p. 244), “la crítica radical de las instituciones se resumía en un postura antiestatal que en el fondo propugnaba por espacios de autonomía, donde la sociedad pudiera expresarse y decidir su destino de la manera más autárquica posible”. La escuela en este momento se descentraliza del poder del Estado y permite que otros actores de la sociedad sean fuentes de aprendizaje.

“Sin título 10”, óleo, 2007, (detalle). “Sin título 10”, óleo, 2007. Para Lyotard (1987) estas tensiones son reveladoras en la medida que evidencian los cambios del estatuto del conocimiento, puesto que las sociedades ingresaron a una edad llamada post-industrial y las culturas en la edad llamada postmoderna. En este transcurrir de poder y saber, los metarrelatos fundamentales del pensamiento moderno se revelan como simples fábulas siendo, para Lyotard, meros juegos de lenguaje. Sin embargo, esta época post-industrial y postmoderna ostenta ciertos peligros para la circulación del saber, puesto que en la era informatizada el saber es y será

producido para ser vendido y consumido convirtiéndolo en la principal fuerza de producción. Al respecto conviene

decir que las funciones principales del conocimiento, como la investigación y la divulgación, son afectadas en la medida que éstas son sometidas a la lógica de proveedores y consumidores. Es sabido que el libre flujo de información y conocimiento entre los científicos “… solía ser uno de los pilares de la ciencia prometeica; según su propia retórica, esa comunicación permitía la evolución y el progreso de los saberes. Hoy en día, sin embargo la perspectiva de patentar y explotar los resultados de las investigaciones con la promesa de grandes lucros, que proliferan en los laboratorios, lleva a los investigadores a contrariar ese principio” (Sibilia, 2005, p. 225). En este panorama, la producción del saber, por ejemplo en el campo médico y especialmente en la genética, evidencia como el hombre se convierte paulatinamente en una especie de mercancía fragmentada. Para ilustrar mejor es preciso recordar cómo el hombre alejado de la lógica mecánica de las sociedades industriales se inserta al régimen digital en el que se exhibe como sistema de procesamiento de datos. De este modo, “lanzado a la nueva cadencia de la tecnociencia el cuerpo humano parece haber perdido su definición clásica y su solidez ontológica en esta era digital y se vuelve permeable, proyectable y programable” (Sibila, 2005, p. 50).

En esta sociedad post-industrial la mercantilización de todo lo existente –hasta el ser humano– incluye someter a la educación a esta lógica. La instrucción escolar y, por ende, el sistema educativo no se escapa de los “tentáculos” del mercado. La escuela no pierde su valor estratégico para mantener la sociedad de control inmersa en el sistema productivo. Así las cosas, la orientación y el agenciamiento de la educación no es exclusiva del Estado dado que éste se ha debilitado al transferir su política nacional a una economía trasnacional. De este modo, se quiere despojar la educación de su discurso social y eclipsada por los tecnócratas que ven la necesidad de ajustarla a la tendencia económica imperante. Bajo esta premisa, la educación debe tener presente su finalidad: la formación del capital humano; es decir, potencializar cualidades tales como la creatividad, la inteligencia y las habilidades comunicativas en los sujetos, habilidades híper valoradas en el mundo contemporáneo. Es oportuno recalcar que estas exigencias son el resultado de la oferta laboral actual donde la individualización de las tareas, la efectividad y la rapidez en el manejo de la información requieren de sujetos altamente competitivos. De este modo, la escuela debe ajustarse a los nuevos requerimientos de la época y, para ello, las agencias supranacionales y el sector privado hacen grandes esfuerzos en el diseño de pautas que incidan en la formulación de las políticas públicas educativas. Pero, esto no implica que los gobiernos usen mecánicamente los postulados porque, siguiendo a Álvarez (2003), cada ámbito político encarna sus propias diputas y el resultado de estas nos indican desde qué posiciones de poder se habla.

Los múltiples lugares: una mirada reflexiva sobre la educación

Un ejemplo esclarecedor de estas disputas discursivas fueron las reformas educativas impulsadas en la década de los noventa en América Latina. En ellas se evidencia “una ambigua asignación de las responsabilidades frente a la administración del aparato educativo. El Estado sigue apareciendo como garante de la prestación del servicio, pero se deja las puertas abiertas para que entren otros actores a participar” (Álvarez, 2003, p. 245); esto generó iniciativas esporádicas y discontinuas de empresarios que parcialmente se comprometieron en la financiación y administración de la escuela, pero que su interés fundamental era cualificar la mano de obra. Frente a estos desmanes propios del mercado, el Estado no puede perder su función de garante, pues si abandona en forma progresiva sus obligaciones, la calidad de la educación se verá profundamente lesionada y los sectores más vulnerables enfrentarán condiciones de desigualdad y exclusión aún más severas que las actuales. Durante los procesos de descentralización en América Latina el debilitamiento de los cuadros administrativos fue evidente, ya sea porque la transición fue abrupta o porque en ella incidieron los manejos corruptos de los funcionarios; lo cierto es que estos cuadros no se fortalecieron y se vieron obligados a buscar expertos internacionales o agencias de cooperación internacional para que conjuntamente rediseñaran estrategias bajo el paradigma de la escuela como empresa. Esta dependencia externa del conocimiento ocasionó que nos quedemos “sin expertos y sin esquemas organizativos propios, capaces de responder a los retos cada vez más exigentes” (Álvarez, 2003, p. 245). A pesar de la complejidad de las reformas, éstas incentivaron una mayor participación de los grupos sociales, quienes crearon espacios de deliberación y decisión que redefinieron las relaciones de lo público y lo privado, para abrir así la posibilidad de concebir la educación como una responsabilidad del conjunto de la sociedad; sin embargo, no podemos

perder de vista las demandas internacionales que tensionan el panorama, puesto que ellas influyen sobre nuestras formas de pensar, los planos de producción y el conocimiento. En consonancia con los retos del mundo globalizado es necesario poner en sintonía las escuelas con los sistemas de producción, mencionando algunas directrices fundamentales del documento Educación y

conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad

de la CEPAL publicado en 1992. Sobre el tema se dice: “El acercamiento entre el sistema educacional, y el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar personas internacionalmente competitivas y ciudadanos activos en el mundo del próximo siglo” (CEPAL, 1992, p. 119). En este sentido, sus recomendaciones buscan incrementar la rentabilidad social de la gestión educativa reconfigurando los sistemas escolares en unidades más autónomas, responsables administrativamente y con una fuerte vinculación a la comunidad. Con el fin de responder las demandas internacionales y locales, los lineamientos políticos deben buscar el aumento considerable de la calidad, la pertinencia y la competitividad; para ello debe reformularse la calidad de la educación, la profesionalización, la capacitación de los maestros y el desarrollo de la ciencia y la tecnología, como esfuerzo conjunto de las universidades y las empresas por acrecentar las capacidades de incorporación y utilización del conocimiento, para favorecer con ello la competitividad económica. Sin embargo, el espinoso aspecto de la competitividad no podrá darse mientras la educación perdure en la senda de los tecnócratas y las asimetrías del sistema capitalista no sean resueltas; por esto es que aprobar el amoldamiento de la escuela al mercado es condenarnos a la exclusión. En este sentido, la sociedad mundial y los Estados deben oponerse a la mercantilización de la educación, puesto que la

“Sin título 10”, óleo, 2007, (detalle).

privatización del derecho, como lo afirma Katarina Tomasevski (2004, p. 52): “Conduce a la exclusión del mercado de trabajo y la marginalización en el sector informal. Esto es acompañado de la exclusión de la seguridad social debido a la previa exclusión del mercado laboral. La igualdad de oportunidades no es posible sin el derecho a la educación”.

Referencias

Esto implica que se formulen políticas teniendo como base una concepción más amplia del desarrollo humano, que busca el mejoramiento de las vidas humanas y de sus libertades. Puesto que los seres humanos “son no sólo los medios más importantes del progreso social, (sino) también su fin más profundo. Ser una pieza refinada del capital no es el estado más deseado al que pueda aspirar un ser humano” (Tomasevski, 2004, p. 62).

Taurus-Pensamiento y Grupo Santillana de Ediciones. CEPAL-UNESCO (1992). Tecnología y educación: la producción y acumulación de conocimiento como fuerza motriz del desarrollo. En: Educación

Esto supone que la educación no será objeto de adoctrinamiento estatal ni empresarial, ni de exclusión, ni de discriminación. Para lograr tal fin se requiere de una obligación gubernamental que garantice el cumplimiento de los cuatro principios básicos, a saber: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. De este modo, la lucha contra el trabajo infantil y el aseguramiento paulatino de la educación obligatoria será posible. Como puede verse, el rescate de la educación como un derecho permite identificar que el Estado tiene que asegurar el cumplimiento y la protección de los derechos de los ciudadanos. Del mismo modo, la educación, en su visión más incluyente, involucra a todos los sectores sociales en su agenciamiento. En este sentido, el “derecho de alguna manera de lo que se habla es de aquello que los sujetos sociales construyen, aquello desde donde se le puede dar sentido, entre otras cosas, a los proyectos sociales de las comunidades” (Álvarez, 2003, p. 247). Por ello es que la regulación significa crear condiciones para que los sujetos definan, de manera colectiva, el proyecto educativo de nación que quieren para su país. Por esto es que la educación no se limita a la dotación de las instalaciones o a la prestación del servicio; es, en gran medida, decidir colectivamente qué escuela queremos.

¿Hacia la sociedad educadora? En: Los medios de comunicación y la sociedad educadora. ¿Ya no es necesaria la escuela? Bogotá: Cooperativa Editorial Álvarez, A. (2003).

Magisterio. Borja, J. y M. Castells (1997).

Local y global. La gestión de las ciudades en la era de la información. Madrid:

y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: Naciones Unidas.

Lyotard, J. (1987). El campo: el saber en las sociedades informatizadas. En: La condición postmoderna. Madrid: Cátedra. Negri y Hardt (2000). El imperio. Cambridge, University Press, En: http:// www. Chilevive.cls (visitado 22 de marzo de 2008). Sibila, P. (2005). El hombre postorgánico: cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Argentina: Fondo de Cultura Económica. Serrano, J. (2001). La naturaleza ética de las políticas públicas. México: Universidad Pontificia de México. Tomasevski, K. (2004). ¿Por qué el derecho a la educación? y Los contenidos centrales del derecho a la educación. En: El asalto a la educación.

Por lo tanto, el complejo panorama de lo educativo y el diseño de la política pública sobre este ámbito, requiere de miradas sistémicas que permitan diseñar alternativas enmarcadas en un desarrollo humano

sustentable que defiendan la educación como un derecho y que, a su vez, contribuya a la consolidación de lo público, lugar en el cual se debe evidenciar una mayor implicación de la ciudadanía en el ámbito político que, a través de su actitud crítica y reivindicativa, evalúe los alcances de las políticas públicas y los juegos de poder que ellas encarnan.

“Sin título 11”, óleo, 2007.

“Cicatrices 4” , óleo, 2009.

El juego de roles como estrategia didáctica en la formación integral de los estudiantes de segundo semestre del programa de electrónica y telecomunicaciones en unitec Félix Germán Fajardo Prieto * Corporación Universitaria Unitec

Warlen Alveiro González Cardona**

Corporación Universitaria Unitec

Eduardo Jara Páez***

Corporación Universitaria Unitec

Resumen

l siguiente artículo presenta los resultados obtenidos en la aplicación de la estrategia didáctica del juego de roles, a los alumnos de segundo semestre del programa de tecnología en Electrónica y Telecomunicaciones adscritos a la Escuela de Ingeniería de la Corporación Universitaria Unitec. Palabras clave: juego de roles, didáctica, formación integral, capacidades.

Ingeniero Electrónico de la Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia. Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Docente de la Escuela de Ingeniería. Correo electrónico: felixgermanfa@yahoo.com.mx

** Ingeniero Electrónico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Especialista en Telecomunicaciones Móviles de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magíster en docencia de la Universidad de La Salle. Docente de la Escuela de Ingeniería. Correo electrónico: jhonwalther@yahoo.es *** Ingeniero Electrónico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en docencia de la Universidad de La Salle. PTC Coordinador Área de Electrónica de la Escuela de

Ingeniería. Correo electrónico: ejara@unitec.edu.co

Vestigium, 4, (1), enero - junio de 2010, pp. 40 - 48. © Corporación Universitaria Unitec, 2010

“Sin título 12”, óleo, 2007.

Introducción

Diagnóstico

Las prácticas educativas rutinarias, transmisionistas y teóricas sólo estimulan el conocimiento de los estudiantes e impiden desarrollar todas sus dimensiones. Es así como, desde los primeros años, en la educación del ser humano se pueden palpar falencias relacionadas con los valores, la autoestima, las habilidades y las destrezas que se presentan descontextualizadas para el diario vivir y que, en el transcurso de la vida académica del estudiante, se incrementan paulatinamente, debido a que los docentes se preocupan más por desarrollar su campo disciplinar olvidando las otras dimensiones humanas.

La globalización y sus efectos en la cultura, así como la incertidumbre sobre los criterios morales que deben orientar la vida social y el comportamiento individual en una sociedad del conocimiento, se unen a la aparente inseguridad de las instituciones para definir de modo proactivo sus tareas prioritarias. En este contexto, los diagnósticos que sirven como base para redefinir las funciones y tareas de las instituciones abundan y es evidente la incoherencia e insuficiencia de las propuestas, provisionales o no, que se ofrecen. En ésta, por lo menos aparente confusión, vale la pena volver sobre el tema de la formación integral como tópico que aglutina las tareas de toda institución universitaria: formar de modo integral el talento humano (Orozco, 1999, p. 2).

Siendo el sistema educativo consciente de este fenómeno, promulga diversas leyes para corregirlo; sin embargo, no han establecido claramente los mecanismos de control que permitan dar cuenta de la funcionalidad de éstas leyes, dando como resultado que incluso hoy en día se mantengan las mismas prácticas tradicionalistas. En este sentido, para el cumplimiento de las leyes educativas, las instituciones establecen en sus documentos normativos la formación integral de los educandos, correspondiendo en buena medida a los educadores, operacionalizar este concepto a través de su práctica docente intencionalizada. De esta manera, mediante el diseño de estrategias didácticas innovadoras aplicadas al estudio de un campo disciplinar específico, como es la electrónica, se generan espacios para promover dicha formación. En consecuencia, este proyecto de investigación buscó determinar la contribución del juego de roles como estrategia de enseñanza en el desarrollo de diferentes dimensiones como son conocimientos, habilidades y valores en los estudiantes, las cuales hacen parte constitutiva del concepto de formación integral asumido en este trabajo de investigación. Dicha estrategia fue aplicada en el desarrollo de las prácticas de laboratorio de la asignatura de Electrónica Analógica I.

Así, por la reforma educativa establecida mediante la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992 capítulo II, artículo 6 donde se estipula los objetivos de la Educación Superior y de sus instituciones y apoyados en la Ley general de la educación (Ley 115) en el título I, artículo 5 y dando cumplimiento con el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia, la universidad ha asumido teóricamente el compromiso de llevar a cabo una formación integral, que involucra el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social efectiva, ética, cívica y demás valores humanos. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados, se mantienen situaciones muy críticas en el entorno y contrarias al ideal buscado. La situación de injusticia generalizada, la violencia y la corrupción interrogan, de alguna manera, el tipo de formación que brinda la universidad, en la medida en que es ella, en parte, la forjadora del talante moral y la personalidad de sus egresados e influjo en la socialización secundaria del individuo. Los estudiantes ingresan a la universidad con limitaciones relacionadas con el manejo de la lengua materna, con la capacidad para inducir y

deducir, para aprender en términos de proceso y con una marcada preferencia por el aprendizaje del dato aislado, sin contexto alguno. Limitaciones, todas ellas significativas, para el logro de un pensamiento crítico. De esta manera, nos enfrentamos al siguiente hecho: “El aporte que hace la universidad al desarrollo ético y crítico de los estudiantes está comprometido” (Orozco, 1999, pp. 7-8).

Por tanto, como elemento clave de la formación integral, se eligió el juego de roles como estrategia didáctica para contribuir a la formación de las cualidades que deben reunir los alumnos para el desempeño de sus funciones: capacidades para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.

Partiendo de la preocupación tanto a nivel administrativo de la Corporación Universitaria Unitec como de nosotros mismos por llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional fundamentado en la formación integral que parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional se logró promover y plasmar este proceso en el micro-currículo del área de Electrónica Analógica I del programa de Tecnología en Electrónica y Telecomunicaciones.

De acuerdo al planteamiento curricular a partir del segundo semestre los estudiantes inician su capacitación en los laboratorios, llevando a pensar que es el momento propicio para empezar a fortalecer en los aprendices su formación integral; para ello se utilizaron técnicas y métodos que ayudaran a los alumnos a ser partícipes de la clase y del trabajo en grupo. Por lo tanto, apoyados en una metodología didáctica como lo es el juego de roles, y puesto que en él se involucran activamente todos los participantes, se logra que los estudiantes encuentren el sentido de lo que les rodea, involucrándose en analizar, preguntar, interpretar, comprender y transformar el mundo cambiante en el que viven.

Como docentes se sintió que existían factores comunes desarrollándose en los diferentes cursos y, especialmente, en el trabajo en grupo en los laboratorios de Electrónica, donde por consideraciones logísticas deben conformarse grupos de cuatro, cinco y hasta seis aprendices para desarrollar las diversas actividades. El trabajo en su mayoría es elaborado por una o dos personas y las demás toman actitudes o papeles que no corresponden a alguien que quiere dominar el arte de la Electrónica, donde muchas veces sólo les importa “pasar” la asignatura, por lo que buscan adherirse a compañeros aventajados.

42 “Sin título 13”, óleo, 2007.

En tal sentido, esta investigación se justificó en la medida en que: • Fomentó la investigación en nosotros como docentes al favorecer la toma de conciencia por el conocimiento y desarrollo del PEI de la Corporación Universitaria Unitec. • Se diseñó una estrategia que permitió disminuir la brecha existente entre la teoría y la práctica. • Aportó conocimiento sobre la metodología del proceso investigativo para el fortalecimiento de la formación integral.

El juego de roles como estrategia didáctica en la formación integral de los estudiantes de segundo semestre del programa de electrónica y telecomunicaciones en Unitec

“Sin título 14”, óleo, 2007.

Fundamentos teóricos El mundo actual ofrece un panorama donde la ciencia, la tecnología y las comunicaciones han adquirido niveles insospechados. Estos avances ocurren de manera apresurada, casi imperceptibles, ocasionando en los individuos un acelerado ritmo de vida que impide la apropiación, adaptación e intervención provechosa de dichos cambios para la construcción de la nueva sociedad. De manera contradictoria, a medida que ocurren tales desarrollos, el ser humano va quedando relegado al papel pasivo y consumidor de conocimiento y de producción técnica y tecnológica. Entonces, el lugar que ocupa el individuo como ser libre y la influencia que sobre él ejerce la sociedad, son factores imperantes de análisis, ya que indicadores como la pobreza, injusticia y discriminación social crecen cuando la libertad económica y política se complementan y ejercen su poder a través de políticas públicas que coartan y limitan al individuo (Castro, 2004). En este sentido, el proyecto centró su atención investigativa sobre la brecha existente entre la teoría y la práctica, y entre la universidad y la sociedad desde la interpretación de la formación integral como aporte para la realización del Proyecto Educativo Institucional. Esta formación integral se desarrolló en función de las siguientes competencias genéricas: capacidad para aprender, búsqueda de información, autonomía-iniciativa, productividad y responsabilidad, agrupadas en tres dimensiones: conocimiento, habilidades y valores. Por lo tanto, permitió analizar, a partir de los aportes teóricos de los estudiosos del tema, las correspondencias y contradicciones1 en los procesos de formación de los profesionales, en los que la sociedad reclama la participación consciente, reflexiva y crítica de toda la comunidad educativa.

A partir de lo anterior se consideraron las concepciones y aportes de referentes tales como Lonergan (1998), Bruner (1996), Passmore (1983) y Zarzar (2003) que orientaron la delimitación y definición de formación integral; Levy-Leboyer (1997) y Alles (2004a, 2004b, 2004c), que llevaron a establecer los criterios para medir y cuantificar las competencias en el contexto académico de referencia; Lotman (1988), Joyce & Weil (2002) y Shaftel & Shaftel (1967) que permitieron establecer las características de la estrategia didáctica aplicada en este proyecto de investigación con el fin de promover y fomentar cambios en los comportamientos de los estudiantes, los cuales se ven evidenciados mediante el desarrollo de las competencias y que, en últimas, se verá reflejado en un desarrollo de la formación integral, lo cual se describe a continuación.

Lonergan y Lotman Para Lonergan (1998) la formación del alumno debe incluir el desarrollo intelectual, donde se distingue claramente dos niveles: el desarrollo intelectual propiamente dicho y el desarrollo reflexivo. El primero lo relaciona con el conocimiento y el segundo con los valores, elementos tomados como parte de nuestra concepción de la formación integral. Para lograr este desarrollo intelectual, Lonergan lo resume en cuatro operaciones: la experiencia (experience), el entendimiento (understanding), el juicio (judging) y el decidirse a actuar (deciding). Donde esta última operación, el decidirse a actuar, se basa en los juicios elaborados y constituye el nivel responsable, que tiene que ver con nosotros mismos,

“Sin título 15”, óleo, 2007. Bruner y Joyce con nuestras operaciones y nuestras metas, y no sólo con nuestros conocimientos. Esto nos llevó a pensar en la responsabilidad como valor, puesto que mediante ella se evidencian los comportamientos, actuaciones y las decisiones que los individuos toman frente a la vida. Ahora bien, recordando la problemática que dio origen a este proyecto, que es la falta de participación y compromiso de los estudiantes frente al trabajo realizado en el laboratorio, consideramos que una de las maneras que podría generar la participación es la de dar un rol específico o responsabilidad para cada uno de ellos. Por lo tanto, vimos en el juego de roles una nueva forma para explorar la realidad y cómo operar sobre ella. Siendo el juego un espacio que favorece lo espontáneo, que permite a los estudiantes descubrir nuevas facetas de su imaginación, llevándolos a pensar en numerosas alternativas de solución para un problema, debido a que tienen que asumir diferentes roles, los cuales son realimentados por el intercambio grupal hasta el punto que puede promover un cambio de conducta en los alumnos. Esto lo apoya Lotman (1998), cuando afirma que el juego nunca se opone al conocimiento; por el contrario, representa uno de los medios fundamentales de dominio de las diversas situaciones vitales, de aprendizaje de los tipos de conducta.

Estudiando y analizando a Bruner en su obra Cultura, (1997) encontramos algunos principios que nos orientaron en la definición de la formación integral; estos principios son: el principio de perspectiva, el principio constructivista, el principio interaccionista, el principio de la externalización y el principio institucional. De cada uno de los anteriores, se rescata: del principio de perspectiva, la capacidad y actitud de individuo frente al conocimiento y la información; del principio constructivista, las capacidades necesarias para su incorporación consciente y activa en la sociedad; del principio interaccionista, las destrezas y las capacidades para trabajar en equipo y la confianza en sí mismo; del principio de externalización, la necesidad que el alumno externalice sus esfuerzos en productos concretos; y del principio institucional, el papel que juega la institución en la preparación de los estudiantes.

mente y educación

Estos elementos propuestos en los principios de Bruner se relacionan directamente con las competencias y con el PEI. Donde las competencias asumidas en este proyecto son: capacidad para aprender y búsqueda de información, relacionadas con el conocimiento, autonomía-iniciativa y productividad relacionadas con las habilidades y responsabilidad relacionada con los valores.

El juego de roles como estrategia didáctica en la formación integral de los estudiantes de segundo semestre del programa de electrónica y telecomunicaciones en unitec

Passmore y Shaftel Passmore (1983) parte de la idea de que la enseñanza es la relación triádica entre quién enseña, quién aprende y qué se enseña; en este sentido, el maestro debe plantear los objetivos de la enseñanza de forma que el alumno alcance los aprendizajes mediados por el diseño de una estrategia didáctica. Por lo tanto, en el aula se debe propiciar el ambiente necesario para que el estudiante desarrolle sus capacidades de adquirir información, de cultivar hábitos, de cultivar la imaginación, de desarrollar una actitud crítica, de desarrollar el interés, el esmero y la comprensión, ya que estos son los principales elementos del aprendizaje que inciden directamente en su formación. De lo anterior se rescata que la formación integral debe incluir el desarrollo y la puesta en práctica de las capacidades anteriormente mencionadas, lo cual puede ser logrado mediante el desarrollo de las competencias y, particularmente en nuestro caso, se toman la capacidad para aprender y la búsqueda de información. Ahora bien, para Passmore el desarrollar capacidades significa aprender a hacer algo, siendo importante la actitud del alumno, su interés, su motivación,

su deseo de aprenderlas y su propia iniciativa, todas ellas mediadas a través de una estrategia didáctica la cual exhorte, anime, motive, comunique entusiasmo, sostenga el interés, contrarreste la depresión o desánimo del estudiante; por tal motivo, consideramos pertinente la aplicación del juego de roles para alcanzar dichos propósitos. Por lo anterior, Shaftel & Shaftel (1967) al proponer la esencia del juego de roles insisten en el compromiso que los participantes deben mostrar ante un problema a fin de comprenderlo y encontrar la solución adecuada, indagando en sus sentimientos, logrando mayor comprensión y conocimientos de sus actitudes, valores y percepciones, para así desarrollar habilidades y aptitudes para la resolución de problemas. Shaftel & Shaftel (1967) con esta estrategia proponen el estudio de la asignatura de diversas formas. Como resumen del marco teórico, se presenta en la figura 1 las interacciones existentes entre las posturas propuestas por los referentes teóricos tomados en consideración, la formación integral, el juego de roles y su incidencia en el desarrollo de los estudiantes.

“Sin título 15”, óleo, 2007, (detalle).

ivo lex ref es al y dad ctu aci ele ap int s c a l lo r a rol r sar ost s De Dem ipio nc Pri

dif For e m Ca rente a de mb de es ios la tud Co de asig io nd co nat uc nd ur ta ev uc a ide ta nc iad ae nu nr ol

LONERGAN - BRUNER - PASSMORE LOTMAN - JOYCE - SHAFTEL Perspectiva: conocimiento Constructivista: sociedad Inteaccionista: trabajo en equipo Externalización: productos Institucional: PEI

ESTUDIANTES

JUEGO DE ROLES

FORMACIÓN INTEGRAL

COMPETENCIAS

Desarrollo Intelectual - Conocimiento Desarrollo Reflexivo - Valores

Relación triádica: quien - que - a quién Ambientes necesarios para desarrollar capacidades

Experiencia. Entendimiento. Juicio Decidirse a actuar - Responsabilidad

Figura 1. Relaciones conceptuales entre los teóricos, el juego de roles y la formación integral en los estudiantes.

INICIO

Metodología APLICACIÓN DE TEST

La investigación exigió diferentes momentos para su desarrollo. Se trata de una visión sistemática que da cuenta de las diferentes etapas que recorren los estudiantes en su formación integral involucrada con el proceso de educación superior en el que están inmersos, delimitando la muestra a los estudiantes inscritos en la asignatura de Electrónica Analógica I.

POSTEST

PRETEST TABULACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este sentido, la investigación asumió su diseño desde el modelo cualitativo de tipo descriptivo como la ruta que orientó su desarrollo, estando conformado por tres fases,2 a saber:

CLASIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN

PRETEST VS. PROTEST

Fase inicial: se diagnosticaron e identificaron las características y el grado de desarrollo de formación integral que presentaban los estudiantes como consecuencia de su formación previa. La información correspondiente a esta acción se recolectó mediante un cuestionario aplicado a los participantes (pretest), se tabuló, analizó y realizó una clasificación y caracterización de acuerdo al instrumento desarrollado para tal fin. Segunda fase: se diseñó, se socializó e implementó con los estudiantes la estrategia didáctica, que consistió en la aplicación de cuatro juegos de rol, los cuales contribuyeron a desarrollar la formación integral, a la vez que permitió evaluar y determinar los cambios que ocurrían en los estudiantes, a través de los criterios de análisis establecidos en el instrumento de recolección de información.

PRIMERA VEZ ?

GRADO B

GRADO A

GRADO C

GRADO D

INICIO JUEGO DE ROLES

CONTRIBUCIÓN JUEGO DE ROLES

ORGANIZACIÓN GRUPOS DE 4 ESTUDIANTES

RESULTADOS OBTENIDOS

INVERSIÓN DE PAPELES

ENTREGA MATERIAL DINÁMICA

EVALUACIÓN Y REALIMENTACIÓN

FIN ACTUACIÓN O EJECUCIÓN

EVALUACIÓN Y RETROALIMENCYACIÓN FINAL

ÚLTIMO JUEGO ?

Figura 2. Algoritmo general del diseño de la investigación.

ES POSTEST ?

El juego de roles como estrategia didáctica en la formación integral de los estudiantes de segundo semestre del programa de electrónica y telecomunicaciones en Unitec

Los juegos de roles y sus objetivos en la formación integral fueron:

Ahora bien, partiendo de estos hechos se consideraron las posibles causas que propiciaron este resultado, entre las que se pueden resaltar:

• “Energy Internacional”: este juego evaluó el comportamiento demostrado por los estudiantes para las competencias búsqueda de información y autonomía-iniciativa. • “Estrella de David” y “Circuitos gemelos”: estos juegos evaluaron respectivamente, los comportamientos relacionados con las competencias capacidad para aprender, productividad y responsabilidad. • “Barrio periférico”: en este cuarto y último juego se evaluó el comportamiento relacionado con la competencia productividad.

- Con base a la observación directa y los resultados obtenidos para los juegos Energy Internacional y Barrio periférico se establece que la población objeto presentó deficiencias en la comprensión de lectura, lo cual lleva a pensar que esta falencia influyó la objetividad de las respuestas en los cuestionarios. - Analizando las condiciones iniciales en que la población objeto contesto el pretest, tales como el inicio de periodo académico, los pocos compromisos, el entusiasmo particular de empezar nueva asignatura o el compartir con los amigos de nuevo, versus las condiciones finales en las cuales contestaron el postest, como lo es en mayor medida la influencia causada por haber reprobado o aprobado la asignatura, las frustraciones por no haber dado lo mejor de sí, el desinterés que se presenta al finalizar la asignatura, influencian los resultados iniciales como finales de las pruebas aplicadas. - Pese a que el juego de roles fue aceptado de muy buena manera por los participantes de la población objeto, y en varios de ellos se evidenció mediante observación directa un aumento en sus niveles de comportamiento relacionados con las competencias, este efecto no se vio reflejado en el postest. Con lo cual se puede considerar que el instrumento como tal presentó ciertas deficiencias en cuanto a su intencionalidad para la medición de la formación integral.

Tercera y última fase: se realizó de nuevo una prueba de salida (postest), contrastándola con la prueba de entrada y con los datos obtenidos por la aplicación del juego de roles, determinando los cambios de actitudes y comportamientos en los estudiantes después de la aplicación de la estrategia, estableciendo así el grado de contribución del juego de roles en la formación integral.

Resultados y conclusiones Al contrastar los resultados obtenidos en el pretest con los resultados obtenidos en el postest, se evidenció que a nivel grupal la puntuación fue menor en el postest, concluyéndose que a nivel grupal la estrategia didáctica del juego de roles no promovió la formación integral (ver gráfica 1).

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

ALUMNOS Y PROMEDIO DEL GRUPO

PRO

PRETEST POSTEST

Gráfica 1. Puntuación de la variable general formación integral por alumno y promedio del grupo Pretest vs. Postest

- Debido a que cada uno de los juegos se realizó dentro de una práctica de laboratorio, y ésta tenía asociada una nota para evidenciar el resultado del trabajo realizado, se considera que dicha calificación pudo condicionar o coaccionar la libre expresión de los participantes, ya que es innegable la importancia que para el estudiante representa obtener una buena calificación para aprobar la asignatura. - El desarrollo del juego de roles, pretende dentro de sus objetivos que los participantes mediante la apropiación de un rol, se identifiquen con él, hasta el punto que les permite cambiar sus propios comportamientos e incluso su forma de pensar. No obstante, no todas las competencias resultan equitativamente promovidas mediante su aplicación, debido a la diversidad de factores sociales, psico-afectivos y físicos involucrados en el proceso.

Recomendaciones Se puede optimizar el instrumento de entrada, en aras de establecer en forma más objetiva los niveles iniciales de la formación integral, con el cual ingresan los estudiantes, aplicando una entrevista semiestructurada a partir de las respuestas de los cuestionarios, con el fin de comprobar los comportamientos demostrados con respecto a las competencias consideradas. Es importante tener en cuenta la mayoría de agentes externos tales como el medio ambiente, el estado de salud, la predisposición, los prejuicios, entre otros, que influencian los resultados en cualquier fase de un proceso investigativo. Es aconsejable que la misma estrategia didáctica pudiese ser aplicada en las demás asignaturas conformantes del periodo académico para que, de esta manera, y mediante la transversalidad curricular, pudiesen ser medidos en forma más global en los estudiantes los niveles de formación integral y a su vez promover dichos niveles con este proceso. Este proyecto de investigación abre las puertas para la generación de posteriores trabajos que permitan enriquecer su metodología, fortaleciendo por lo tanto los resultados obtenidos en la misma.

Referencias ACIET. (2004). Documento Marco de Fundamentación Conceptual y Especificaciones de Prueba ECAES para Estudiantes de Programas Técnicos Profesionales y Tecnológicos en Electrónica y Afines. Medellín. Alles. M. (2004a). Diccionario de comportamientos: gestión

por competencias. Cómo descubrir las competencias a través de los comportamientos. ---. (2004b) Dirección estratégica de recursos humanos: gestión por competencias. Casos. Argentina: Ediciones Garnica. ---. (2004c) Elija al mejor: cómo entrevistar por competencias. Argentina: Ediciones Garnica. Bruner, J. (1996). El proceso de la educación. México: Uthea. ---. (1996). La educación, puerta de la cultura. Madrid:

Editorial Visor Distribuciones. Castro, M. (2004). El currículo como signo: relaciones entre universidad y sociedad. Bogotá: Universidad de La Salle. Joyce, B. & Weil, M. (2002). Modelos de enseñanza. España: Editorial Gedisa. Kemmis, S. (1993). El currículo: más allá de la reproducción. Madrid: Ediciones Morata. Levy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias: cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas. Mardrid: Ediones Gestión 2000. Lonergan, B. (1994). Método en teología. Salamanca: Ediciones Sígueme. ---. (1998). Filosofía de la educación. México: Universidad Iberoamericana. Lotman, Y. (1988). Estructura del texto artístico. Ediciones Istmo. Orozco, L. (1999). La formación integral mito y realidad. Textos M.D.U. Passmore, J. (1983). Filosofía de la enseñanza. México: Fondo de Cultura Económica. Sandin, E. (2003). Paz. Investigación cualitativa en educación: fundamentos y tradiciones. México: McGraw-Hill. Shaftel, F. & G. Shaftel. (1967). Role Playing of Social Values. Nueva Jersey: Prentice-Hall. Sierra, B. (1992). Restituto. Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Editorial Paraninfo. Tuning, Educational Structures in Europe, línea 1: resultados

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Vasco, C. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y

competencias. ¿Y ahora estándares? Educación y cultura. Zarzar, C. (2003) La formación integral del alumno: qué es y cómo propiciarla. México: Fondo de Cultura Económica.

En el sentido de Kemmis (1998): “existen contradicciones en el momento de abordar los procesos educativos, entre los individuos y los grupos, entre la conciencia y la cultura, entre la acción y la estructura, por tanto (...) la búsqueda de las contradicciones invita al diálogo y al razonamiento dialéctico en grupo, a la participación democrática en la interpretación y en la toma de decisiones, y desarrolla un sentido de compromiso en la lucha por mejorar la educación”.

El diseño de un sólo grupo con

pretest y postest, según Restituto Sierra Bravo (1992): “... Existe una situación base A, en inglés

baseline, o punto de comparación: la medida inicial del grupo, antes de sufrir el impacto del estímulo aplicado o situación B. De ahí que se le represente y reconozca también como diseño A B. No obstante, persiste en él, en gran parte, la falta de control de las variables externas, especialmente de las ligadas al paso del tiempo de una a otra observación, por lo que lo consideran también pre-experimental”.

Se basa en el supuesto que la variación de una a otra medida se debe al influjo de la variable experimental, pero no da seguridad alguna de que dicha variación observada no sea debida, en todo o en parte, a los diversos tipos de variables externas al fenómeno. Por ello sólo permite conclusiones tentativas.

Tampoco informa de lo que sucede cuando deja de actuar la variable experimental. Para conocer este extremo, es preciso ampliar este diseño con una nueva medida del grupo sin influjo del estímulo, tipo A B A. En este caso sin que se llegue al control de las variables externas ligadas al tiempo, cuando se puede suponer que el influjo de estas es reducido o no existe, se puede concluir con un elevado grado de seguridad que el estímulo es responsable de los cambios observados en B”.

“Cicatrices 11”, óleo, 2009.

Cibercultura, narración y fabulación Diego Fernando Barragán Giraldo* Universidad de La Salle

Me verás volar por la ciudad de la furia donde nadie sabe de mí y yo soy parte de todos Nada cambiará con un aviso de curva en sus caras veo el temor ya no hay fábulas en la ciudad de la furia (Soda Stereo)

Introducción

l presente escrito tiene como intencionalidad principal generar pautas de interpretación alrededor del fenómeno cibercultural. El texto hace una opción teórica por comprender la cibercultura como el entramado de significaciones que acontecen en el ciberespacio, las cuales se dan como narración y fabulación, constituyendo la subjetividad de los individuos. La primera parte, muestra que una apuesta por el pensamiento científico moderno empieza a experimentar resistencias. La segunda, presenta cómo las narraciones devienen en fábula. La tercera, propone algunas comprensiones sobre cibercultura y ciberespacio. La cuarta invita a pensar sobre algunas fabulaciones que habitan el ciberespacio. Por último, en la quinta parte, que bien podría pensarse como una conclusión, se evidencian algunas formas de reconocimiento que se pueden dar en el ciberespacio y que definitivamente constituyen subjetividad.

Palabras clave: cibercultura, ciberespacio, subjetividad, narración, fabulación.

Fabulamos el mundo por medio de narraciones, es decir, imitamos a través del relato las acciones concretas ya sea contando lo pasado y lo presente o imaginando el futuro. Y es que la narración instaura horizontes de posibilidad, en los que se constituyen las subjetividades. La historia de occidente ha mostrado cómo narraciones hegemónicas han instaurado sus discursos presentando la manera de comprender lo humano, lo social y lo concreto; así sucedió con las propuestas mesopotámicas, griegas, romanas, judías, cristianas, renacentistas, ilustradas y modernas. Si se hace una lectura crítica de lo que hoy somos como humanidad, podríamos decir que no se ha ganado mucho, especialmente cuando se ve el agotamiento ambiental y ecológico del planeta o la brecha cada vez más grande entre ricos y pobres. Ahora bien, en este contexto los medios de comunicación han evolucionado al punto que parecen dominar la conciencia de los habitantes del planeta tierra. En este contexto, la cibercultura es una condición que debe ser examinada rigurosamente puesto que ella performa múltiples concepciones del mundo, del ser humano y de la sociedad. No es un misterio que las narraciones que transitan por el ciberespacio están cargadas de intencionalidades y que los fines económicos y lucrativos son cada vez más evidentes; sin embargo, en la actualidad la red es una herramienta sofisticada que permite generar transformaciones.

Licenciado en Filosofía; Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria; Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Premio Compartir al Maestro 2004. Profesor investigador de la Universidad de La Salle. Profesor de la Corporación Universitaria Unitec. Correo electrónico: diegobg1@yahoo.com

Cibercultura, narración y fabulación

“Sin título 16”, óleo, 2007.

En las líneas siguientes abordaremos algunas problemáticas relativas a la comprensión de la cibercultura y el ciberespacio que, como toda selección, es una categorización arbitraria.

1. Conocimiento científico y resistencias La ciencia domina los espacios de producción de conocimiento. Desde allí se legitima qué es lo válido y qué no, desdeñándose así visiones del mundo y otras comprensiones del conocimiento, al punto que las arroja inquisitivamente al oscurantismo. El conocimiento científico, en la forma como se ha transformado hasta nuestros días, ha sido instaurado como aquel horizonte en donde los criterios de validez son el rasero de medida: “(…) la ciencia está siempre bajo ciertas condiciones metodológicas y los éxitos de las ciencias modernas obedecen a que la abstracción bloquea otras posibilidades interrogativas” (Gadamer, 1998, p. 219). Tal ciencia, erigida desde la época moderna como arquetipo interpretativo, parece dominar todos los campos del saber, al punto que sólo es válido aquello que es práctico; ante un desarrollo teórico, renglón seguido aparece la pregunta: ¿para qué sirve? Esa es el ansia de poder ver lo concreto, es decir, lo técnico, lo que puede ser medible: “el ideal de verificación, la limitación del saber a lo ‘comprobable’ culmina en el ‘re-producir’ iterativo. Así, ha surgido de la legalidad progresiva de la ciencia moderna, el universo íntegro de la planificación y de la técnica” (Gadamer, 1998, p. 54). Desde esta perspectiva, la ciencia griega, episteme (ἐπιστήμη), ha sido substituida gradualmente por la técnica, téchne (τέχνη). En el contexto griego se puede comprender la téchne como habilidad para hacer algo con destreza, permitiendo tomar lo natural y convirtiéndolo en artificial (arte, ars, en el sentido latino); pero, al mismo tiempo, implica una destreza suficiente que posibilita configurar propiamente un oficio concreto. Sin embargo, en la actualidad la comprensión de la técnica (téchne) parece estar más cercana a la tecnología, palabra esta derivada del griego tectainomai (τεκταίνομαι), que se puede comprender como hacer, construir o edificar, y que fundamentalmente hace referencia a la ejecución

de la acción y no al sentido originario de la téchne en el que el dominio del oficio y la creación material constituían un momento de la racionalidad humana.1 La ciencia, tal como había sido concebida por los griegos, permitía configurar las relaciones con lo que el ser humano podía conocer mediante un saber metodológicamente sistemático, a fin de comprender el orden del mundo, cosmos (κόσμος). No obstante, es desde la época moderna cuando se coloca en operación el cogito cartesiano, es decir, la razón como fuente de comprensión de los fenómenos. Una confianza en la racionalidad humana hace que de manera radical resulten, finalmente, unos procedimientos metodológicamente rigurosos que posibiliten entender y controlar racionalmente los fenómenos del mundo, tal como el propio Descartes (1999, p. 79) lo enuncia en su quinta meditación metafísica: “Sean cuales sean los argumentos y pruebas de que me sirva, siempre vendré a esta conclusión: que sólo las cosas que conozco clara y distintamente tienen fuerza para persuadirme por completo”. Así las cosas, la ciencia que allí se configuró, organizó el conocimiento en relación con la racionalidad, tanto para la explicación de los fenómenos naturales como de los sociales. De este modo, esa comprensión de ciencia derivó en nuestros días como la simple aplicación de unos procedimientos encarnados por algunos artefactos, que facilitan la vida y el bienestar de las personas, desdibujando la comprensión legada por los griegos: “El problema de nuestra civilización y de los males que trae su tecnificación no consiste en carecer de una instancia intermedia adecuada entre el conocimiento y la aplicación práctica. Precisamente el modo de conocimiento de la ciencia es tal que imposibilita esa instancia. Ella misma es técnica” (Gadamer, 1998, p. 54). Sin embargo, ante la proliferación del pensamiento científico moderno, que ha derivado en aplicación tecnológica –por el que se regulan las relaciones socioculturales– aparecen ya desde hace algún tiempo nuevas formas de hacerle frente a tal comprensión del conocimiento. Estos modos de resistencia se evidencian especialmente en las manifestaciones culturales que desafían frontalmente al conocimiento imperante. Así, por ejemplo, la medicina alternativa, las culturas juveniles, los movimientos gay, las tendencias ecologistas, entre otras tantas

manifestaciones, hacen sentir constantemente el descontento por lo eminentemente racional moderno; tales manifestaciones acontecen en seres humanos concretos, quienes con su presencia histórica hacen del mundo un lugar donde habitan las narraciones pasadas, presentes y futuras de individuos y colectividades. De igual forma, cada vez cobra más fuerza en los círculos académicos una interpretación de los fenómenos en los que la racionalidad moderna, es decir que la razón científica, no sea la única alternativa de comprensión de los fenómenos humanos.

2. Narración y fabulación Escapando a una teorización eminentemente moderna, surge la narración como otra forma de acceder a la comprensión de los fenómenos humanos. La narración se da por medio de la palabra, la cual se encarna en el discurso; allí los argumentos expresados tienen por finalidad, tal como lo enuncia Aristóteles, persuadir a los otros mostrando la verdad, o al menos aquello que parece serlo, según cada situación particular (Retórica, I 2, 1356a15b). Desde esta perspectiva, la palabra es constitutiva del ser humano, enraizándolo en un horizonte en el que asume su propia historicidad; de ahí que Ricoeur (2003, 2006a, 2006b) vea en la narración discursiva la nota característica de la condición humana. De manera similar, Gadamer (2001, 1998, 1995) muestra cómo en la palabra encarna la opción fundamental de la compresión del ser humano, es decir, el ser interpretante. Así las cosas, palabra y narración son por excelencia, los elementos que fundan lo situacional del ser humano; sin que allí se agote la comprensión del mismo. Las narraciones, sin embargo, son necesariamente recreaciones ante la realidad y, en este sentido, pueden comprenderse como fábulas,2 en las que por la imaginación se reconfigura lo que se presenta de manera patente, tal como lo afirma Aristóteles: “la imitación de la acción es la fábula” (Poética, 1450a2). Toda narración, en consecuencia, pretende imitar, mimeisis (μίμησις), mediante la palabra, acciones concretas (pasadas, presentes y futuras) con fines persuasivos. Desde esta perspectiva, fabular significa asumir miméticamente un fenómeno por vía narrativa. Por otra parte, cabe recordar, que las narraciones, como se ha establecido, se encarnan en el discurso, el cual puede ser oral o escrito; sin embargo, en la actualidad es importante entender también que allí no se acaba la posibilidad narrativa del ser humano, dado que lo narrativo puede incluir al arte u otras esferas comunicativas en las que el ser humano se enfrenta a diversas dimensiones de sentido. Fabulamos el mundo, lo llenamos de sentido, lo recreamos, y todo esto lo hacemos por medio de las narraciones, es decir, por la palabra hecha discurso. Fabulamos entonces sobre lo acontecido en el pasado, sobre lo que ocurre en el presente y, especialmente, sobre los alcances del futuro; todo ello se hace por medio de la narración. Fundamentalmente somos narración. Es en esta condición existencial en donde los que nos hemos auto-nombrado humanos, permitimos que se den las relaciones de sentido y los códigos de significación. Asumir que el ser humano sea comprendido como

narración implica, ante todo, la posibilidad de entender la sociedad y la cultura, ya no desde la acumulación del conocimiento, que se nos ha impuesto en la racionalidad moderna sino, por el contrario, desde las opciones narrativas que subjetividades concretas presentan a la vista de todos para ser interpretadas y comprendidas. Esto puede ser denominado como constitución de (Barragán, 2008), que es finalmente la posibilidad que tiene el ser humano de asumirse como actor de su propia existencia, individual y colectiva, desde las narraciones propias, las de otros, las que la cultura y de la sociedad que se instauran históricamente con sus consecuentes transformaciones; o lo que es lo mismo, constituirse como un ser situado que interpreta y comprende configurando su historicidad.

subjetividad hermenéutica

3. Cibercultura: narración y fabulación La cultura puede comprenderse desde diversos autores y según escuelas de diversa índole; así, por ejemplo, resulta cómoda la propuesta de Clifford Geertz (1992, p. 25), quien asume la cultura como un documento activo, que es público y que, en consecuencia, es vital preguntar “por su sentido y su valor”. Ahora bien, y siguiendo la línea teórica de este autor, para los fines de este escrito, entenderemos la cultura como aquello que el ser humano reproduce socialmente por medio de un lenguaje articulado de símbolos, signos, significantes, significaciones y sentidos (Barragán, 2008b). Adicionalmente, debe decirse que la cultura constituye la historicidad de un grupo de individuos especialmente situados en un contexto, los cuales narran (fabulan) el pasado, el presente y el futuro. Aquello que puede reproducirse son fenómenos del orden estético (lo bello y lo feo), ético (lo bueno y lo malo) y cognoscitivo (lo cierto y lo falso). La cultura, entonces, existe en los espacios en que el ser humano es capaz de configurar sus narraciones con miras a transformar lo social; se fabula el mundo imitando la acción social. Con estos supuestos podemos definir la cibercultura como la cultura que se pone en operación en el ciberespacio; de igual forma, se puede afirmar que el ciberespacio es el escenario y la cibercultura la fabulación. Resulta pertinente, en este punto mencionar que Pierre Lévy (2007) define el ciberespacio3 como un medio de comunicación emergente que nace de la interconexión global de los ordenadores, de ahí que se le pueda llamar también “la red”. Designa también, el concepto, tanto la infraestructura física de la interconexión, como los seres humanos que nutren –por medio de la navegación– las multitudinarias informaciones que residen en aquél espacio. De igual manera este autor, nacido en Túnez, comprende por cibercultura “el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio” (Lévy, 2007, p. 1). Así las cosas, el ciberespacio, entendido como medio de comunicación, implica pensar en lo que por allí transita y, en consecuencia, aparece que la cibercultura está presente de manera ineludible en ese universo de interrelaciones comunicativas.

Cibercultura, narración y fabulación

“Sin título 17”, óleo, 2007. En consecuencia, la comprensión de la cibercultura implica que la concepción tradicional de cultura se resquebraje, en la medida que una interpretación lineal y estática de la misma se viene abajo; incluso una visión sistémica parece no ser viable, ya que en el ciberespacio lo sistemático, ordenado y predecible, colapsa: “se erige en sistema de sistemas pero, por este mismo hecho, es también el sistema del caos” (Lévy, 2007, p. 83); lo aleatorio e impredecible cobra valor transitándose de esta forma entre lo virtual y lo concreto. En el ciberespacio no hay lógicas posibles, sólo nichos que no tienen un lugar; solamente es claro que están intercomunicados. Cabe considerar, a su vez, siguiendo a Lévy (2007) que la cibercultura es heredera legítima de la racionalidad ilustrada de la modernidad, puesto que se despliegan en ella instrumentos y dispositivos que pretenden afianzar la lógica moderna de comprensión del mundo por medio de instrumentos tecnológicos. Sin embargo, este aspecto resulta paradójico ya que la cibercultura lleva a la universalidad sin totalidad —en esto reside su fundamento—, permitiendo que se evidencien rupturas con la racionalidad moderna, pero conservando instrumentos y constructos heredados de la misma.

4. Cibercultura, ciberespacio y fabulaciones La cibercultura, el ciberespacio y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) –especialmente las digitales– se convierten, gradualmente, en una de las formas por las cuales se reconfiguran los sistemas de comprensión de lo humano en las actuales sociedades; allí habitan las narraciones que los seres humanos dejan como huella de su existencia, constituyendo hermenéuticamente su subjetividad; se fabula en lo individual y en lo colectivo. Si antes esto se hacía por el arte, la escritura, la oralidad y los mass media, ahora entra en escena la cibercultura y sus relaciones ontológicas y epistemológicas donde, según parece, el pensamiento

técnico y tecnológico cobra especial valor enraizando cada vez más la visión moderna de la ciencia y generando la ausencia de la pregunta por el sentido de estos nuevos territorios epistemológicos:4 “pues está claro que ni la informática personal ni el ciberespacio, por más generalizados que estén en el conjunto de los seres humanos, resuelven, por su mera existencia, los principales problemas de la vida en sociedad” (Lévy, 2007, p. 221). Cuando se afirma que en el ciberespacio se constituye “subjetividad hermenéutica” se indica que allí se dan las posibilidades de configurar las subjetivaciones de diferentes actores por vía narrativa. Ahora bien, si recordamos lo planteado, en líneas anteriores, en relación con que la narración es fábula, entonces podemos visibilizar diferentes fabulaciones que se pueden pensar en el ciberespacio y que comprometan la transformación de la cibercultura. A continuación proponen, con fines provocadores y para generar discusión, tres aspectos, que no son los únicos, pero que permiten abrir nuevos horizontes de sentido. La validez de la información y del conocimiento Los seres humanos necesitamos cierto grado de certeza; no necesitamos, al parecer, de un conocimiento cimentado en terrenos fangosos que resulte poco fiable. La gran ganancia de occidente ha sido el poder establecer, por vía de la razón, conocimientos relativamente estables, los cuales han sustentado los desarrollos socioculturales en diversas épocas de la historia. De ahí la preocupación por preguntarse por la veracidad de lo que circula en el ciberespacio, es decir, el carácter de certeza de la información; ¿qué es lo fiable de lo que allí habita? No se trata de la disputa filosófica en el campo de la teoría del conocimiento o de la epistemología sobre el conocimiento último o verdadero; se refiere aquí a que la condición abierta del ciberespacio hace que se coloque en evidencia lo que de algún modo ya se intuye: “la biblioteca digital está llena de trabajos de

Tabla 1. Comprensiones conceptuales del ciberespacio

AUTOR

EL CIBERESPACIO ES…

William Gibson

Universo de las redes digitales en las que las multinacionales libran batallas que reconfiguran la economía y la cultura. Algunos Héroes pueden entrar de manera física.

Neuromante

1984

Esther Dyson, George Gilder, Jay Keyworth, Alvin Toffler.

Tierra del conocimiento, la nueva frontera, cuya exploración puede convertirse en la tarea más importante para la humanidad.

Magna Carta for the Knowledge Age, New Perspective Quarterly.

1994

Pierre Lévy

Espacio de comunicación abierto por la interconexión mundial de los ordenadores y las memorias informáticas. Incluye redes clásicas y hertzianas que transportan informaciones que provienen de fuentes digitalizadas o destinadas a la digitalización.

Cyberculture. Rapport au Conseil de l’Europe dans le cadre du projet <<Nouvelles technologies: coopération culturelle et communication>>

1997

OBRA

AÑO

Fuente: elaboración del autor a partir de Lévy (2007) poco vuelo, a menudo pseudo-científicos y cargados de ideología” (Scolari, 2007, p. 292). Este asunto resulta polémico ya que, por un lado, está la defensa del libre tránsito de la información cibercultural y, por el otro, el control que sobre el conocimiento establecen las sociedades y las culturas. Es en este sentido que se puede entender que la cibercultura se enriquece por el aporte colectivo, pero a la vez en el ciberespacio cruzan innumerables opiniones de individuos y colectividades sin pretensión aparente de buscar su legitimidad científica, aspecto éste que es absolutamente natural, especialmente si entendemos la cibercultura como un ecosistema de relaciones, que se contamina y se transforma por los conflictos generados por la ocupación de nichos comunicacionales (Scolari, 2008). Por ello, es imprescindible considerar que, como todo entramado cultural, este fenómeno muta creando nuevas condiciones y posibilidades, apoyándose en lo ya existente y generando problemáticas diversas: “las nuevas tecnologías no desplazan a las anteriores ni se suceden linealmente en una cuenta regresiva hacia el paraíso digital, sino que transforman el ecosistema al interactuar entre sí y dar lugar a nuevas configuraciones” (Scolari, 2008, p. 201). La fabulación sobre la validez se hace cada vez más evidente cuando los seres humanos concretos damos por cierto lo que circula en la Internet. Un ejemplo de ello es la facilidad con que se asumen las noticias que allí aparecen como acontecimientos absolutamente ciertos, o también cuando estudiantes de diferentes niveles escolares acuden a la red para consultar e indagar sobre algún tema particular y se presenta tal información sin tratamiento alguno, asumiendo lo que está allí como fuente verdadera y hegemónica de comprensión de lo indagado. No se trata de juzgar moralmente el uso de la información, sino de preguntarnos por la validez de la misma a fin de generar nuevos horizontes de comprensión.

De ahí, entonces, que las narraciones que están presentes en el ciberespacio y que configuran el acontecimiento cibrecultural, permiten configurar nuevas posiciones alrededor del conocimiento y la información, haciendo resistencia al pensamiento moderno que erige la racionalidad científica como único patrón de comprensión del mundo y del ser humano. Las fábulas narradas en el ciberespacio reconfiguran lo que comprendemos por verdadero o falso, cierto o incierto, al punto que las narraciones que deambulan en esos territorios son, de entrada, una fabulación del mundo, pues intentan imitarlo, interpretarlo, explicarlo y comprenderlo narrativamente. La comprensión de lo humano El ser humano, como lo hemos propuesto, fundamentalmente se puede comprender como narración; es en esos horizontes de sentido en donde encuentra su ser situacional. En esta medida, el ciberespacio y la cibercultura permiten redimensionar la comprensión de lo humano. Un ejemplo claro de ello tiene que ver con el reconocimiento, asunto que no es exclusivo de este campo problemático que estamos analizando; en la actualidad, resulta paradójico o no, una persona, un producto o una organización existen si sus narraciones están en el ciberespacio. Esta condición la comprendieron rápidamente las grandes compañías de bienes y servicios –herederas de la comunicación escrita, radial y televisiva–, quienes vieron en el ciberespacio la posibilidad de hacer presencia por medio de productos y servicios ofrecidos con ánimo de lucro. Ahora bien, tal fenómeno que involucra lo publicitario, lo comunicacional, lo estético, lo ético, lo axiológico, lo epistemológico y lo político, gradualmente ha ido permeando esferas más micro de la sociedad, como las organizaciones pequeñas o

Cibercultura, narración y fabulación

los individuos. Así, por ejemplo, si uno desea saber si existe en la cibercultura, basta con digitar el nombre y el apellido en cualquier buscador y seguidamente se confrontará su existencia. Así las cosas, es claro que lo que se pone en juego en el ciberespacio es una nueva concepción de las relaciones humanas en lo concerniente con lo comunicativo, de ahí que la cibercultura sea entonces una manera de configurar el ser de lo social. Esta nueva condición situacional del ser humano permite reconfigurar, incluso, la comprensión de lo humano, o, en palabras de Heidegger, el ahí del dasein.5 El ser humano como situado y acontecido históricamente siempre está en una dirección que le es propia: su futuro. Un futuro que está dinamizado desde el presente y que implica una opción por el pasado. Por ello, la cibercultura permite de manera privilegiada, no exclusiva, que el ser humano se sitúe y reconozca el ser de su ahí, en un entramado sociocultural: “llegar a ser humano es llegar a ser un individuo y llegamos a ser individuos guiados por esquemas culturales, por sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas” (Geertz, 1992, p. 57). Esta condición constituye, por medio de fabulaciones, la subjetividad de los seres humanos por medio de las narraciones; se renunciaría aquí, al parecer, a los cánones de la modernidad en donde el sujeto racional es el único capaz de interpretar el mundo y mostrarlo como es. En el ciberespacio una persona narra lo que es o lo que desea ser, al punto que su vida pública se confunde con la privada y a la vez, se configura con las subjetividades que narran desde lugares diversos; la distancia ya no es un problema y el tiempo se convierte en la visión de la instantaneidad comunicativa. Los instrumentos Otro aspecto que debe ser considerado tiene que ver con lo que en la cibercultura se ha denominado las NTIC, ya que estas resultan un campo problemático y de indagación interesante, especialmente en lo relacionado con sus usos y optimizaciones; así, podemos afirmar, siguiendo a Castells (2003, p. 15), que las tecnologías de la información se pueden equiparar a lo que significó históricamente la electricidad en la época industrial. Es menester recordar, sin embargo, que nos referimos, como su nombre lo indica, a tecnologías y no a una ciencia; esta consideración posee en sí misma una carga conceptual preponderante, dado que las NTIC deben comprenderse como tecnología tectainomai

Por otro lado, como instrumentos que son las NTIC, su uso depende de la finalidad y el sentido de su acción. Por ello lo moral, lo ético, lo político y lo axiológico son elementos fundamentales en la reflexión sobre el papel de ellas. De esta manera, aparecen discursos en los que se narran posiciones a favor y en contra de las NTIC, buscando evidenciar su bondad o sus falencias. La inteligencia colectiva Una posible ruta para comprender todas las consideraciones que nacen de la reflexión con motivo de la cibercultura, es la Inteligencia Colectiva (IC). Propuesta por Lévy, hace pensar sobre lo que sucede en el ciberespacio y la configuración cibercultural; este autor enuncia su opción teórica como: “una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias. Agregamos a nuestra definición esta idea indispensable: el fundamento y el objetivo de la inteligencia colectiva es el reconocimiento y el enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o hipostasiadas” (Lévy, 2004 p. 18). Comprendida así la inteligencia, permite que se puedan configuran nuevas visones sobre la constitución del conocimiento, su validez y, sobre todo, lo relacionado con el reconocimiento de las personas. La IC invita a pensar sobre la forma como nos situamos en el mundo y también en las diversas posibilidades de configurar la subjetividad, especialmente cuando el ciberespacio, parece eliminar las fronteras geográficas. Sin embrago, el ciberespacio posee su propia organización en la que redes y nodos son controlados desde lugares específicos situados en algún lugar del planeta: “redefine la distancia pero no suprime la geografía” (Castells, 2003, p. 265). En este contexto, entonces, la IC apunta a configurar la relación con lo temporal y lo espacial, donde existen múltiples aportes de individuos y colectividades.

(τεκταίνομαι), haciendo referencia a la acción de la constitución de un saber práctico. De ahí la importancia del fundamento teórico desde la episteme (ἐπιστήμη) que soporta la cibercultura o que se coloca en operación también en las NTIC; en términos de usos y aplicación éstas tienen por finalidad el desarrollo de destrezas prácticas que facilitan la acción humana, ratificando su labor de instrumento.

55 “Sin título 18”, óleo, 2007.

“Sin título 19”, óleo, 2007 (detalle).

5. Reconocimiento y ciberespacio Reconocerse involucra, necesariamente, comprenderse. Implica situarse en un espacio concreto en un entramado de relaciones con los otros, consigo mismo y con el mundo, configurando la historicidad. El reconocimiento se hace por vía narrativa y en el sentido que hemos venido trabajando, por medio de las fabulaciones. Todo acontece en el discurso, el cual encarna por ruta narrativa las fábulas que imitan la acción (Aristóteles, Poética, 1450a2); la fabulación permite que los individuos configuren su propia constitución de subjetividad. Con este contexto, se presentarán ahora algunos elementos que pueden servir para generar nuevos horizontes de interpretación en lo relacionado con el reconocimiento de los individuos en el ciberespacio. El ciberespacio parece posibilitar que se visibilicen los discursos de las personas, quienes narran lo que son o quienes desearían ser. En la actualidad, Facebook resulta ser un lugar bastante significativo para mostrar cómo muchos de los individuos buscan allí su propio reconocimiento. Existen en la red, pero además se narran, entre tantas otras formas, en las fotografías, videos y comunicaciones; en esas fabulaciones colocan en escena la imitación de la realidad, que ponen a disposición de su red. El chat también puede ser un ejemplo interesante, donde también, se da la posibilidad de la narración fabulada en la que no existen las distancias, sino la instantaneidad comunicativa, que aun cuando

es de manera escrita, parece configurar una nueva forma de oralidad. En estos ejemplos, tomados arbitrariamente, puede escudriñarse una manera de reconocer al otro por medio de las narraciones y a la vez el ansia de reconocimiento de las personas. Ligado a lo anterior, aparece una condición que garantiza el reconocimiento de las personas, estar conectado o no al ciberespacio; este aspecto se convierte hoy en una de las maneras de reconocimiento más preponderantes. Si la persona domina las herramientas ciberespaciales y la lógica cibercultural, tendrá mayores posibilidades de ser habitante de ese universo relacional que le brinda el estar conectado. En todo caso, y aunque cada vez son más las personas que se conectan y viven sus vidas por intermedio del ciberespacio, todavía existe un gran porcentaje de seres humanos que son excluidos de esta posibilidad de configurar su subjetividad. Asunto este en el que Castells, no sin reservas, ve una expresión de una sociedad democrática, ya que a mayor democracia mayores serán las posibilidades de acceder al ciberespacio y sus consecuentes posibilidades narrativas: “frente a tal transformación tecnológica y cultural, los detentores del poder de controlar la información a lo largo de la historia, es decir, los estados y las iglesias, reaccionaron con preocupación y, en los estados no democráticos, con hostilidad, tratando de restablecer el control administrativo de la expresión y la comunicación” (Castells, 2001).

Cibercultura, narración y fabulación

Por otra parte, está el reconocimiento académico, en el que intelectuales e instituciones, necesariamente hacen presencia en el ciberespacio a fin de permitir circular el conocimiento y los relatos hegemónicos sobre el mismo. El blog académico es un ejemplo. Esta herramienta –que en español se puede traducir como bitácora– permite que se configure un discurso de reconocimiento personal y colectivo; así, por ejemplo, son muchos los profesores que poseen esta herramienta, la cual es retroalimentada con la participación de las personas que visitan este sitio y dejan allí sus reflexiones y críticas. De igual manera, existe el reconocimiento en las redes que reconfiguran sus conocimientos de forma colectiva, generándose allí ese espacio colectivo de resistencia donde los individuos se sienten seguros, se asocian y se respaldan. Los relatos de este tipo de redes movilizan y sugieren rutas e incluso ordenan qué hacer. En todo caso en el ciberespacio, estos grupos constituyen subjetividad por medio de lo interpretado y comprendido, que se transforma en acciones concretas. Ahora bien, las anteriores reflexiones permiten pensar sobre el papel del ciberespacio y la cibercultura en la configuración de las relaciones socioculturales del ser humano actualmente. Sin embargo, siempre es importante recordar que este escenario de transformación siempre está en relación con lo que el individuo concreto vive en su acontecer diario. Si bien es cierto que las nuevas generaciones transitan por lo virtual con mayor facilidad, también es vedad que el mundo concreto -ese en donde se tiene que trabajar para comer o en el que las personas se casan, tienes hijos o simplemente van al baño- cada vez más se desdibuja y la cibercultura permite que el mundo se vuelva fábula. Narrarse en el ciberespacio es condición de la constitución de las subjetividades actuales. Es el ciberespacio el lugar de las fabulaciones; allí acontecen y habitan los discursos narrativos de diversas maneras de concebir el mundo que, de otra forma, pudieran quedar en el anonimato. La cibercultura que se coloca en escena en el teatro ciberespacial, es la cultura de la información, la comunicación y sobre todo de la digitalización. Corresponde, entonces, comprender el fenómeno y de manera seria y rigurosa, establecer los elementos teóricos que este nuevo territorio epistemológico permite pensar para una nueva reconfiguración de la comprensión del sentido de lo humano.

“Sin título 19”, óleo, 2007 (detalle).

Referencias Aristóteles. (1999). Poética. (Edición trilingüe por García, M.). Madrid: Gredos. Aristóteles. (1999). Retórica. (Racionero Q. Trad.). Madrid: Gredos. Barragán, D. (2008a). Aproximación a Roger Bacon desde una reflexión hermenéutico-crítica de la cultura. Carthaginensia 24. 45 Murcia, 93-105. Barragán, D. (2008b). Hacia el diálogo entre filosofía y ciencias sociales: dos posibilidades de constitución de la subjetividad hermenéutica. En Eyzaguirre, S. Fenomenología y Hermenéutica. Actas del I Congreso Internacional de Fenomenología y Hermenéutica. Santiago de Chile: Universidad Andrés Bello, 213-223. Castells, M. (2001). Internet, libertad y sociedad: una perspectiva analítica. (en línea) (Documento recuperado el 4 de junio de 2009 en http://www.uoc.es/web/esp/ launiversidad/inaugural01/intro_conc.html Castells, M. (2003). La galaxia internet. Barcelona: Debolsillo. Descartes, R. (1999). Discurso del método. Meditaciones

metafísicas. Reglas para la conducción del espíritu. Principios de la filosofía. México D. F.: Porrúa. Gadamer, H-G. (2001). Verdad y método I. (Agud, A. y

De Agapito, R. Trad.). Salamanca: Sígueme. ---. (1998). Verdad y método II. (Olsagasti, M. Trad.). Salamanca: Sígueme.

---. (1995). El giro hermenéutico. (Parada, A. Trad.). Madrid: Cátedra. Geertz, C. (1992). La interpretación de las culturas. (Bixio, A. Trad.). Barcelona: Gedisa. Heidegger, M. (2003). Ser y Tiempo. (Rivera, J. Trad.). Madrid: Trotta. Lancien, T.(1998). Le multimédia. París: CLE International. Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio. (Martínez Álvarez F. Trad.). Washington, E.E.U.U.: Organización Panamericana de la Salud. Lévy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos. Platón. (2003). La república. (Eggers, C. Trad.). Madrid: Gredos. Ricoeur, P. (2006a). Teoría de la interpretación: discurso

y excedente de sentido. (Monges, G. Trad.). México D.F.:

Siglo XXI. Ricoeur, P. (2006b). Del texto a la acción. (Corona, P. Trad.). México D.F.: F.C.E. Ricoeur, P. (2003). Sí mismo como otro. México D.F.: Siglo XXI. Scolari, C. (2008). Hipermediaciones: elementos para una teoría de la comunicación digital interactiva. Barcelona: Gedisa.

Es importante recordar como Platón (428/427- 347 antes de J.C.) muestra en el capítulo VII de la República las relaciones entre opinión (doxa, δόξα), técnica (téchne, τέχνη), ciencia (epísteme, ἐπιστήμη) y filosofía (dialéctica, διαλέκτική). El conocimiento

atraviesa por estas etapas conduciendo al ser humano desde la ignorancia al conocimiento. En esta obra Platón presenta la narración de la caverna, alegoría tan estudiada en occidente, por la cual es posible realizar una interpretación sobre los estadios del conocimiento (República, VII 514a-536b).

Para Aristóteles el elemento esencial de la tragedia es la fábula, la cual presenta los hechos y se debe se verosímil de forma

La palabra ciberespacio, según Levy (2007), fue inventada

tal que genere la tensión necesaria para ser comprendida (Poética, 1450a35). 3

por William Gibson en 1984 en su novela de ciencia ficción

Neuromante.

Al referirnos a territorios epistemológicos hablamos de un espacio de conquista y transformación que se reconfigura en la medida que sus fronteras se corren; es en este sentido que Scolari (2008), refiriéndose a la comunicación, insiste en que frente a la racionalidad moderna aparecen espacios territoriales en el que la ciencia madre pierde su dominio, posibilitando comprensiones que escapan a su estática explicación del mundo.

Heidegger (2004) asume la comprensión del ser humano como ser situado, que en su lenguaje nombra como dasein. Estar situado implica comprenderse como un ser ahí o allí, en donde no sólo lo espacial se ve involucrado, sino toda la historicidad personal y social.

“Sin título 20”, óleo, 2007.

Instrucciones para autores

Preparación del manuscrito Los artículos deber poseer una extensión no menor a 5 páginas y no mayor a 15 (2500-8000 palabras, contando las referencias), con un resumen (abstract) de no más de 200 palabras y con cuatro o cinco palabras clave. Estará organizado a doble espacio (incluso las notas al pie), con un tamaño de letra de 11-12 puntos y alineación justificada. Se presentarán en tamaño carta, con márgenes de 3 ó 3,5 cm en cada lado, sin sangrías ni encabezados e impresión por una sola cara. Todas las hojas del documento deben estar numeradas. Los artículos deben ser inéditos y no estar siendo sometidos para publicación al mismo tiempo en otros medios de divulgación. Si bien la profundidad y los alcances del artículo dependen del autor, el lenguaje que se utilice debe ser comprensible para el lector no especializado. Por lo tanto, los términos técnicos o especializados deben ir seguidos de una definición sencilla en paréntesis. En la medida de lo posible, se debe evitar utilizar siglas, incluso si son de uso común. Cuando el autor considere completamente necesario su empleo, la primera mención debe se aclarada y, dado el caso, traducida. Las notas de pié de página pueden ser de carácter aclaratorio, indicándoselas con números arábigos y siempre deberán escribirse después del signo de puntuación, si lo hubiere (exceptuando los dos puntos). Por su parte, el formato de las referencias bibliográficas debe estar de acuerdo a las normas APA. Éstas deben contar con todos los datos bibliográficos necesarios.

Cf.

Anónimo.

2003), p. 83.

60 “Instantes 3”, óleo, 2009 (detalle).

Ingeniería e Investigación.

No. 52 (julio de

Las expresiones y ecuaciones matemáticas complejas deben realizarse empleando un editor de fórmulas (v. g. Mathtype o Word Equation Editor) y los símbolos especiales se deben identificar en forma apropiada, siempre siguiendo los estándares.1 Ya que el texto es escrito en español, salvo casos excepcionales, toda la presentación, notación y empleo de signos debe apegarse a las normas de la Real Academia y no a las de otros idiomas. Cualquier elemento gráfico (tablas, figuras, fotos, etc.) debe presentarse en archivos adicionales al del texto (nombrándolo sólo con el apellido del autor y un número que corresponda al mismo número del elemento dentro del texto –v. g., pérez1. jpg–). Solamente pueden ser utilizados aquellos directamente realizados por el autor, aquellos para las cuales el autor posea los derechos o aquellos de licencias libres (Creative Commons). Los elementos gráficos no deben ser manejados en color. Es preciso que el autor numere, titule y, dado el caso, presente la fuente de donde tomó, todas y cada una de las tablas, figuras y fotografías que utilice. Los elementos gráficos que inserte el autor en el manuscrito están sólo para ayudarle a medir el tamaño del documento y como guía para los editores; sin embargo, esto no implica que aparezcan publicadas de tal forma. Los derechos de autor no son cedidos o transferidos a la revista, pero se entiende que ésta obtiene los derechos exclusivos de impresión y publicación. De otra parte, cualquier violación de los derechos de autor (ya sea por plagio, por entregar un documento realizado por más autores a nombre de un único titular, etc.) es responsabilidad exclusiva del infractor y no de la revista. Si se detecta alguna de las anteriores fallas, éste será irrevocablemente vetado.

Instrucciones para autores

“Sin título 21”, óleo, 2007.

Procedimiento para remisión, evaluación y publicación. Los manuscritos (dos copias impresas y una copia digital) y el resumen de la hoja de vida del autor o autores (con datos de contacto e institución a la que actualmente están afiliados) deben ser enviados en formato Word de Microsoft™, a: Editor, Vestigium, revista académica universitaria. Centro de Investigación. Calle 76 No. 12-61. Bogotá, D. C., Colombia. Asimismo, las propuestas deben enviarse con una carta al editor de la revista, en la que se certifique que el autor o autores del trabajo están de acuerdo en someter el artículo a consideración del Consejo Editorial. En el momento en el que el editor reciba el material notificará por correo electrónico el recibido y se iniciará el proceso de evaluación por pares. Sólo serán sometidos a evaluación los trabajos recibidos dentro del plazo estipulado. Los entregados en fecha posterior serán tenidos en cuenta para próximas ediciones.

deberá atender las respectivas correcciones de los evaluadores y el último concepto del Consejo para su publicación. Si el autor no está conforme con tales comentarios y correcciones, puede retirar su documento sin tener que otorgar ningún tipo de compensación a la revista. A la versión final del artículo, revisada por los autores después del proceso de evaluación, se le debe anexar una carta en la cual se ratifique la voluntad de los autores de permitir la publicación y divulgación electrónica del mismo y, asimismo, su responsabilidad irrestricta por su contenido. De no ser así, se asume de hecho la aprobación por parte de los autores de estas condiciones. El Consejo Editorial se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial, corrección, alteración (si fuese necesario) del material, así como el de aceptarlo, rechazarlo o vetarlo de manera definitiva.

Los artículos serán evaluados anónimamente por pares o árbitros, para determinar: la originalidad del conocimiento y su calidad, su actualidad, su pertinencia, su estilo, su aporte a la comunidad y su coherencia global.

Los autores cuyos artículos se publiquen recibirán gratuitamente, en contraprestación, dos ejemplares del número de la revista en que resulte publicado su trabajo. Ningún otro tipo de compensación (sea monetaria o de cualquier otra clase) es o será usada.

Los árbitros enviarán al editor o instancia respectiva, su valoración, la cual puede ser de aceptación, de aceptación con recomendaciones indicativas sobre el contenido, la forma o los métodos utilizados, o de rechazo.

Si el autor considera o encuentra que en la versión publicada de su artículo hay errores graves, debe comunicárselo lo antes posible al Consejo Editorial por medio de una breve carta firmada en donde de cuenta del error y del lugar exacto en el texto. Dicha corrección, si es de gravedad, será realizada en el próximo número de la revista.

El concepto de los árbitros será notificado al Consejo Editorial, el cual es el encargado de tomar la decisión definitiva. En caso de aceptación, el autor

“Instantes”, óleo, 2009.

“Cicatrices”, óleo, 2009.

ARMANDO CASTRO URIBE SU OBRA Los que critican el arte, ¿hacen acaso un ejercicio académico? ¿Tienen sentimientos frente al lienzo y frente a la escultura? ¿Establecen diferencias sutiles con las percepciones de la gente que visita los museos? Eso no lo sé, porque siempre me dijeron que ante una obra de arte se siente gusto o disgusto, amor o rechazo, aceptación o reservas, en un proceso misterioso que se da entre el corazón y los sentidos. Lo que me gusta cuando mis ojos acuden a nuevas visualizaciones artísticas es el desconcierto y la desazón de oruga que produce una nueva composición. Armando Castro Uribe me desconcierta porque denuncia el olvido del campo por lo urbano. Por los surcos en el cartón, que todo lo guardan y que sirven para todo, y por los procesos industriales que el cartón empaca, los citadinos ignoramos el surco campesino. Con osadía apunto, que en su obra Castro Uribe introduce ideas en sus objetos creados, que son más importantes que los objetos mismos, y son el soporte del concepto que avizora el observador. Más que encajar dentro de los “ismos” del siglo XX propios de las tendencias características de pintores importantes que hicieron historia, la obra comentada se conecta, a mi forma de ver, dentro del arte conceptual de los años setenta. Armando Castro Uribe denuncia, pero resalta el origen del cartón y del papel, y los coloca como elementos perennes de nuestra vida, cuya relación con el trabajo campesino es directa y cíclica. Y el papel…, noble y maleable aparece en su obra tan digno como la más grande expresión creativa de un maestro del arte universal. Sus dobleces y su textura; la humildad que regala cuando facilita su manipulación. En la obra de Castro Uribe no se necesita mirar el cartón y el papel: hay que sentirlos, tocarlos y olerlos con los ojos cerrados, pero también sin los ojos.

SU TRAYECTO Armando Castro Uribe ya es un experimentado expositor con 25 años a cuestas en este arduo trabajo de la pintura: La Galería Casa Cuadrada, el salón Francisco de Paula Santander del Consulado de Colombia en Miami, la Galería Jorge Sori Fine Arts 2660 Ponce de León Blvd., el XIII Salón Francisco Antonio Cano del Museo de la Universidad Nacional en Bogotá, y otras de no menor importancia. Se destaca en su experiencia docente su conocimiento especializado de la belleza y de la figura humana, la expresión gráfica y el dibujo anatómico, el lenguaje publicitario, la creatividad, el dibujo y el diseño publicitario, entre otros. Aseguro que el maestro Castro Uribe al continuar discurriendo en su medio artístico creará lo propio en el tiempo y en el espacio, dejando un rastro político y contestatario. Su expresión mana de la Universidad Nacional de Colombia, en la que se hizo Maestro en Bellas Artes y se especializó en Pintura. Álvaro Cardona Trujillo

“Sin título”, óleo, 2007.