Revista Diversitas Vol. 9 No. 2 by Universidad Santo Tomás

Editorial María Constanza Aguilar Bustamante Estudio psicosocial sobre las representaciones sociales de género Teresa Cristina Bruel dos Santos, Centro de Referência para Mulheres Vítimas de Violência; Patrícia Esber, Brasil; Helena Beatriz K. Scarparo, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil; Aline Reis Calvo Hernandez, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Brasil; Julia Sebastián Herranz, Universidad Autónoma de Madrid, España; Amalio Blanco, Universidad Autónoma de Madrid, España Parejas viables que perduran en el tiempo Juan José Cuervo Rodríguez, Universidad Santo Tomás, Colombia La participación de la familia y su vinculación en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares Paulina Pizarro Laborda, Pontificia Universidad Católica de Chile; Alejandra Santana López, Universidad Autónoma de Chile; Bernardita Vial Lavín, Universidad de los Andes, Chile Psicooncología pediátrica Johana Carolina Cely-Aranda, Claudia Patricia Duque Aristizábal, Universidad del Tolima (Ibagué, Colombia); Antonio Capafons, Universitat de València (Valencia, España) Respuesta electrodérmica y expresiones faciales de niños que entablan un juego de ficción relacionado con comportamientos de agresión Natalia Gómez-Sicard, Lina Caicedo, María José Uribe, Cristina Arbeláez, Alejandro Salgado-Montejo, Pontificia Universidad Javeriana; Carlos Velasco, Crossmodal Research Laboratory, University of Oxford, UK; Carolina Maya, Centro de Investigación y Desarrollo Hippocampus La experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos recuperados: Una aproximación fenomenológica Juanita Henao Escobar, Universidad de La Sabana, Colombia; Juliana Segura Restrepo, Universidad de Los Andes, Colombia Efectos de la escopolamina a corto y largo plazo en memoria y habilidades conceptuales Sandra Milena Camelo Roa; Alfredo Ardila, Universidad Católica de Colombia Psicología y salud en México: algunas reflexiones basadas en el sentido común y la experiencia Julio Alfonso Piña López, Universidad de Sonora, México; Claudia Sánchez-Bravo, Instituto Nacional de Perinatología, México; Ismael García-Cedillo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México; José Luis Ybarra Sagarduy, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México; Cirilo H. García Cadena, Universidad Autónoma de Nuevo León, México Comportamiento y organización. Implementación del sistema de gestión de la calidad 5S’S Felipe Santoyo Telles, Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Universidad de Guadalajara; Daniel Murguía Pérez, Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán; Antonio López-Espinosa, Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara; Eliseo Santoyo Teyes, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 226; Universidad de Guadalajara, Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara, México Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack Roberto Oropeza Tena, Jennifer Lira Mandujano, María Rosales García, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español Paula Alonqueo Boudon, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores Armando Rivera-Ledesma, Universidad de Londres, México; María Montero-López Lena, Universidad Nacional Autónoma de México; Claudia Iveth Astudillo-García, Universidad de Londres, México. Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones Gregorio Calderón Hernández, Universidad de Manizales, Colombia; Héctor Mauricio Serna Gómez, Universidad de Manizales, Universidad Nacional de Colombia; Jairo Zuluaga Soto, Profesor Universidad de Manizales, Colombia CONVERSANDO CON LOS ACTORES DE LA PSICOLOGÍA Entrevista a psicología Albertina Mitjáns Martínez. Creatividad y subjetividad: su expresión en el contexto escolar, por Álvaro Díaz Gómez Normas de publicación

ISSN 179 - 49998

REVISTA DIVERSITAS: PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA - UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS - Vol. 9 - No. 2 - 2013

CONTENIDO

DIVERS

PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA

9 771794 999009

Vol. 9 - No. 2

BOGOTÁ, D.C., JULIO - DICIEMBRE DE 2013

UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Divers: Perspect. Psicol. Certificado SC 4289-1

Bogotá Colombia

Vol. 9

No. 2

pp. 231- 440

Jul. - Dic.

2013

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UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS FACULTAD DE PSICOLOGÍA DIVERSITAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA Vol. 9 - No. 2 Incluida en: BVS - PSI Colombia CLASE - UAM - México DIALNET - Urioja - España DOAJ - Directory of Open Access Journals - Lund University, Suecia e-revist@s – Plataforma de Revistas Científicas Electrónicas Españolas y Latinoamericanas, España Fuente Académica, Ebsco, E.U. Georgetown University, E.U. Index Copernicus International S.A., Polonia Journal Info, Lund University, Suecia Latindex - UAM – México Lilacs - Bireme – Ops Lupton Library, University Of Tennessee at Chattanooga Pepsic - Brasil Psicodoc - COP de España Publindex A2 – Colciencias, Colombia Redalyc – UAM – México SciELO - Colombia UNIVERSITAS LIBRARIES, University Of North Carolina At Chapel Hill

Bogotá, D. C., 2013 Divers: Perspect. Psicol.

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Consejo Editorial Institucional Fr. Carlos Mario Alzate Montes, O. P. Rector General Fr. Eduardo González Gil, O. P. Vicerrector Académico General Fr. Jaime Monsalve Trujillo, O. P. Vicerrector Administrativo y Financiero General Fr. Érico Juan Macchi Céspedes, O. P. Vicerrector General de Universidad Abierta y a Distancia Dr. Henry Borja Orozco Director Unidad de Investigación

Forma de adquisición Compra, canje o suscripción Precio de venta al público por número, año 2013: $30.000 (U$ 15.00) No incluye gastos de envío Periodicidad: Dos números al año Correspondencia, suscripciones y solicitudes de canje: Cra. 9 No. 51-11, Facultad de Psicología, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia Teléfonos: (571) 587 87 97 exts. 3350 - 3351 Fax: (571) 235 71 92 Correo electrónico: revistadiversitas@usantotomas.edu.co Formato 21.5 x 28 cm

Fr. Javier Antonio Hincapié Ardila, O.P. Director Departamento de Publicaciones

División de Ciencias de la Salud Padre Luis Francisco Sastoque Poveda, O. P. Decano de División Luis Alejandro Latorre Secretario de División Facultad de Psicología Ligia Susana Gómez Villegas Decana Académica

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ISSN: 1794-9998 Hecho el depósito que establece la ley © Derechos reservados Universidad Santo Tomás Corrección de estilo Gustavo Patiño Díaz Diagramación Patricia Montaña Domínguez UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS Departamento de Publicaciones Carrera 13 No. 54-39 Teléfonos: 235 19 75 / 255 42 01 http://www.usta.edu.co editorial@usantotomas.edu.co

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Revista DIVERSITAS Perspectivas en Psicología Editora María Constanza Aguilar Bustamante

Comité Editorial Pablo Vallejo, Universidad Santo Tomás Jorge Mario Jaramillo, Universidad Santo Tomás Mónica Alzate, Universidad Santiago de Compostela, España Pablo Vera, Universidad de Santiago, Chile Wilson López López, Pontificia Universidad Javeriana Luis Manuel Silva Martín, National University of Ireland

Apoyo Producción Editorial Luis Felipe González G., Universidad Santo Tomás Diana Riaño, Universidad Santo Tomás Claudia Pineda, Universidad Santo Tomás Angie Reyes Betancourt Kathia Alejandra Caita Franco María Alejandra Millán Ramírez Leidy Tatiana Bonilla Soto Estudiantes, USTA

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COMITÉ CIENTÍFICO NACIONAL

INTERNACIONAL

Julio Eduardo Cruz Universidad de los Andes

Fredy Reyes University of Texas Houston, Medical School, E. U

Sonia Carrillo Universidad de los Andes

Fernando González Rey Universidad Católica de Campinas, Brasil

Germán Gutiérrez Universidad Nacional de Colombia

Luis Benítez Universidad de San Martín de Porres, Perú

Maritza Sandoval Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Alfonso Villalobos Universidad Católica de Costa Rica

Andrés Manuel Pérez Universidad del Rosario

José Manuel Sabucedo Universidad Santiago de Compostela, España

Raimundo Abello Universidad del Norte

Enrique Cantón Universidad de Valencia, España

Erico Rentería Pérez Universidad del Valle

Federico Sanabria Arizona State University, E. U.

Idaly Barreto Universidad Católica de Colombia – Fundación Konrad Lorenz

Yeny Serrano Université de Genève, Suisse

Fernando Cárdenas Universidad de los Andes María Claudia Peralta Universidad de la Sabana

Yolanda Suárez University of Illinois, Chicago Juan Carlos Sierra Freure Universidad de Granada, España Wenceslao Peñate Universidad de La Laguna, España Juan Pablo Gamboa Universidad de Valencia, España

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CONTENIDO Editorial.............................................................................................................. 239 María Constanza Aguilar Bustamante Estudio psicosocial sobre las representaciones sociales de género ..................................... 243 Teresa Cristina Bruel dos Santos, Centro de Referência para Mulheres Vítimas de Violência Patrícia Esber, Brasil; Helena Beatriz K. Scarparo, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil; Aline Reis Calvo Hernandez, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Brasil; Julia Sebastián Herranz, Universidad Autónoma de Madrid, España; Amalio Blanco, Universidad Autónoma de Madrid, España Parejas viables que perduran en el tiempo................................................................... 257 Juan José Cuervo Rodríguez, Universidad Santo Tomás, Colombia La participación de la familia y su vinculación en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares.................................................................. 271 Paulina Pizarro Laborda, Pontificia Universidad Católica de Chile; Alejandra Santana López, Universidad Autónoma de Chile; Bernardita Vial Lavín, Universidad de los Andes, Chile Psicooncología pediátrica ....................................................................................... 289 Johana Carolina Cely-Aranda, Claudia Patricia Duque Aristizábal, Universidad del Tolima, Colombia; Antonio Capafons, Universitat de València, España Respuesta electrodérmica y expresiones faciales de niños que entablan un juego de ficción relacionado con comportamientos de agresión .................................... 305 Natalia Gómez-Sicard, Lina Caicedo, María José Uribe, Cristina Arbeláez, Alejandro Salgado-Montejo, Pontificia Universidad Javeriana; Carlos Velasco, Crossmodal Research Laboratory, University of Oxford, UK; Carolina Maya, Centro de Investigación y Desarrollo Hippocampus La experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos recuperados: Una aproximación fenomenológica .............................................................................319 Juanita Henao Escobar, Universidad de La Sabana, Colombia; Juliana Segura Restrepo, Universidad de Los Andes, Colombia Efectos de la escopolamina a corto y largo plazo en memoria y habilidades conceptuales...................................................................................... 335 Sandra Milena Camelo Roa; Alfredo Ardila, Universidad Católica de Colombia

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Psicología y salud en México: algunas reflexiones basadas en el sentido común y la experiencia ......................................................................... 347 Julio Alfonso Piña López, Universidad de Sonora, México; Claudia Sánchez-Bravo, Instituto Nacional de Perinatología, México; Ismael García-Cedillo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México; José Luis Ybarra Sagarduy, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México; Cirilo H. García Cadena, Universidad Autónoma de Nuevo León, México Comportamiento y organización. Implementación del sistema de gestión de la calidad 5s’s .....................................................................................361 Felipe Santoyo Telles, Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Universidad de Guadalajara; Daniel Murguía Pérez, Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán; Antonio López-Espinosa, Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara; Eliseo Santoyo Teyes, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 226, Universidad de Guadalajara, Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara, México Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack................................................................................ 373 Roberto Oropeza Tena, Jennifer Lira Mandujano, María Rosales García, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español........................................ 383 Paula Alonqueo Boudon, Universidad de La Frontera, Chile Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores ............................................................ 397 Armando Rivera-Ledesma, Universidad de Londres, México; María Montero-López Lena, Universidad Nacional Autónoma de México; Claudia Iveth Astudillo-García, Universidad de Londres, México. Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones .............................................. 409 Gregorio Calderón Hernández, Universidad de Manizales, Colombia; Héctor Mauricio Serna Gómez, Universidad de Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Jairo Zuluaga Soto, Profesor Universidad de Manizales, Colombia

Conversando con los actores de la psicologÍa Entrevista a la psicóloga Albertina Mitjáns Martínez...........................................................427 Creatividad y subjetividad: su expresión en el contexto escolar, por Álvaro Díaz Gómez Normas de publicación ........................................................................................... 435

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CONTENTS Editorial ............................................................................................................. 229 María Constanza Aguilar Bustamante A Psychosocial Study about the Social Representations of Gender ..................................... 243 Teresa Cristina Bruel dos Santos, Centro de Referência para Mulheres Vítimas de Violência; Patrícia Esber, Brasil; Helena Beatriz K. Scarparo, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil; Aline Reis Calvo Hernandez, Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Brasil; Julia Sebastián Herranz, Universidad Autónoma de Madrid, España Amalio Blanco, Universidad Autónoma de Madrid, España Feasible Couples that Last Over Time ........................................................................ 257 Juan José Cuervo Rodríguez, Universidad Santo Tomás, Colombia The Participation of the Family and its Association to Learning Processes in Children in school contexts ................................................................................................. 271 Paulina Pizarro Laborda, Pontificia Universidad Católica de Chile; Alejandra Santana López, Universidad Autónoma de Chile; Bernardita Vial Lavín, Universidad de los Andes, Chile Pediatric Psycho-Oncology ...................................................................................... 289 Johana Carolina Cely-Aranda, Claudia Patricia Duque Aristizábal, Universidad del Tolima, Colombia; Antonio Capafons, Universitat de València, España Electrodermal response and Facial Expressions of Children who Engage in a Pretense Play Related with Aggressive Behaviors ..................................................... 305 Natalia Gómez-Sicard, Lina Caicedo, María José Uribe, Cristina Arbeláez, Alejandro Salgado-Montejo, Pontificia Universidad Javeriana; Carlos Velasco, Crossmodal Research Laboratory, University of Oxford, UK; Carolina Maya, Centro de Investigación y Desarrollo Hippocampus The Experience of “Hitting Rock Bottom” Among Recovering Alcoholics: a phenomenological approach ...................................................................................319 Juanita Henao Escobar, Universidad de La Sabana, Colombia; Juliana Segura Restrepo, Universidad de Los Andes, Colombia Effects of Short- and Long-Term Scopolamine Intoxication on Memory and Conceptual Skills .............................................................................. 335 Sandra Milena Camelo Roa; Alfredo Ardila, Universidad Católica de Colombia

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Psychology and health in Mexico: some reflections based on common sense and the experience ........................................................................... 347 Julio Alfonso Piña López, Universidad de Sonora, México; Claudia Sánchez-Bravo, Instituto Nacional de Perinatología, México; Ismael García-Cedillo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México; José Luis Ybarra Sagarduy, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México; Cirilo H. García Cadena, Universidad Autónoma de Nuevo León, México Behavior and organization. Implementation of quality management system 5 s´s ...................361 Felipe Santoyo Telles, Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Universidad de Guadalajara; Daniel Murguía Pérez, Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán; Antonio López-Espinosa, Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara; Eliseo Santoyo Teyes, Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 226 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara, México Socio demographic profile and usage patterns of crack and cocaine consumers .................... 373 Roberto Oropeza Tena, Jennifer Lira Mandujano, María Rosales García, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México Linguistics distinction and categorization of objects: the influence ser/estar verbs in children and adults spanish speakers .............................................................. 383 Paula Alonqueo Boudon, Universidad de La Frontera, Chile The Social support scale of Tagaya, Okuno, Tamura and Davis: psychometric properties in the elderly ........................................................................................ 397 Armando Rivera-Ledesma, Universidad de Londres, México; María Montero-López Lena, Universidad Nacional Autónoma de México; Claudia Iveth Astudillo-García, Universidad de Londres, México. Leadership and Social Relationships at work as a Psychosocial Risk factor: Its Incidence on Human resource Management in Organizations ........................................ 409 Gregorio Calderón Hernández, Universidad de Manizales; Héctor Mauricio Serna Gómez, Universidad de Manizales, Universidad Nacional de Colombia, Jairo Zuluaga Soto, Profesor Universidad de Manizales

Talking with the actors of the psychology Interview to Psychologis Albertina Mitjáns Martínez............................................................427 Creativity and Subjectivity: Their Expression in the School Context, by Álvaro Díaz Gómez Publication guidelines ............................................................................................ 435

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EDITORIAL Nuevas tecnologías de comunicación y la edición científica de calidad Los cambios en la edición científica han motivado el desarrollo de tecnología en la web que permitan mejorar la accesibilidad a los contenidos de Diversitas. Nuestros lectores quieren acceder a los contenidos fácilmente e identificar si son o no pertinentes para sus estudios. Por esta razón, Diversitas contará con un nuevo sitio web pensado para los usuarios, el cual dispondrá de un sistema de búsqueda que permita rastrear en los distintos artículos de la revista los conceptos de interés para la investigación del lector con el fin de profundizar los temas que esté estudiando. El nuevo sitio web de Diversitas tiene el propósito de mejorar la difusión de la publicación. Debido a esto busca integrar los contenidos con las redes sociales. De esta forma, se logra además que los lectores actuales y potenciales tengan un escenario para el conocimiento de la revista. Estos cambios en la estructura de la revistas combinan el sistema Open Journal System (OJS) con una plataforma web amigable en la que se pueden encontrar imágenes, noticias, enlaces y nuestro conocimiento. Esperamos que estos contribuyan a mostrar la evaluación en calidad de Diversitas, además de una imagen de seriedad y funcionalidad que le posibilite a la revista el ingreso a bases de datos internacionales. Estos cambios están en la línea de ampliar la visibilidad es decir que Diversitas consiga que los investigadores usen nuestros contenidos en forma cotidiana y que esos usos se expresen en citaciones de los artículos que publicamos. De esta forma, Diversitas se plantea como un sitio web amigable para estudiantes, docentes y profesionales. El propósito es que los contenidos de la publicación no solo tengan valor dentro de una comunidad académica, sino en otros ámbitos dentro y fuera de esta. En este sentido se busca generar una apropiación social del conocimiento de calidad que estamos colocando en circulación. Queremos con el nuevo sitio web poner al servicio de la edición científica las nuevas tecnologías. Esperamos que cuando la herramienta esté lista poder contar con todos para su divulgación. María Constanza Aguilar Bustamante Editora

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Editorial New Communication Technologies and High-Quality Scientific Edition We understand that scientific edition today means developing web technologies that make our contents better and more accessible. Our readers want to see the information, easily access our contents and identify whether that information is relevant; this is why Diversitas will feature a new website created with our users in mind; the new website will have a search system that includes the full-text, which will enhance the possibilities of finding relevant information. Diversitas’ new website aims to improve diffusion of knowledge, and it will connect our contents with social networks, so that current and potential readers have a knowledge scenario in the journal. These structural changes combine Open Journal Systems (OJS) with a user-friendly navigation interface with images, news, links and our knowledge, and we hope that it will contribute to show the quality review process of the journal, an image of sobriety and functionality that will enable us to introduce ourselves to international information systems – our next step. With these changes, we intend to enhance the visibility of Diversitas – that is, to get researchers to use our contents frequently, which should translate into citations. Diversitas is aiming for a website that is friendly towards students, lecturers and professionals; we want our contents to be shared among researchers and also among other communities, both within academia and outside. In that way, we want to create knowledge appropriation. With the new website, we want to use new technologies in scientific education. We hope to be able to count on you to divulge it when it is ready. María Constanza Aguilar Bustamante Editor

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 243-255

Estudio psicosocial sobre las representaciones sociales de género* A Psychosocial Study about the Social Representations of Gender Teresa Cristina Bruel dos Santos

Centro de Referência para Mulheres Vítimas de Violência Patrícia Esber, Brasil

Helena Beatriz K. Scarparo**

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

Aline Reis Calvo Hernandez

Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, Brasil

Julia Sebastián Herranz

Universidad Autónoma de Madrid, España

Amalio Blanco

Universidad Autónoma de Madrid, España Recibido: 7 de diciembre de 2012 Revisado: 5 de marzo de 2013 Aceptado: 3 de abril de 2013

Resumen Se presenta un estudio de las representaciones sociales acerca de lo masculino y lo femenino elaboradas por una muestra de 435 estudiantes de la Comunidad Autónoma de Madrid. Para el análisis de dichas representaciones se ha utilizado el método de Asociación Libre de Palabras a un conjunto de estímulos inductores. Los resultados del escalamiento multidimensional que asocia los siete estímulos inductores muestran dos claros campos semánticos: el primero, formado por los estímulos inductores desigualdad y violencia; el segundo, formado por los estímulos inductores hombre, masculino, mujer, femenino. La formación del campo semántico indica similitud, una relación de proximidad entre los términos asociados. Los análisis y la discusión de los hallazgos se centran en torno a las representaciones sociales de lo femenino y lo masculino, eje central del debate propuesto. Palabras clave: psicosocial, representaciones sociales, género.

Abstract The present study is about social representations of masculine and feminine held by a sample of 435 students from the Autonomous Community of Madrid.

* **

Artículo de investigación. Correspondencia: Helena Beatriz K. Scarparo, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Dirección postal: Av. Ipiranga, 6681 prédio 11, sala 929 – Porto Alegre – Brasil CEP – 90619900. Correo electrónico: scarparo@pucrs.br

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Teresa Cristina Bruel dos Santos, Helena Beatriz K. Scarparo, Aline Reis Calvo Hernandez, Julia Sebastián Herranz, Amalio Blanco

The analysis of the representations was made through a Free Word Association method to a number of inducing stimuli. The results of a multidimensional scaling that associates the seven inducing stimuli clearly show two semantic fields: the first includes inequality and violence as inducing stimuli, and the second is formed by man, masculine, woman, feminine as stimuli. The formation of the semantic field indicated similarity, a relationship of proximity among the associated terms. The analysis and the discussion of the findings are constructed around the social representations of what is masculine and feminine. Keywords: psychosocial study, social representations, gender.

Las representaciones, los conocimientos sociales, expresan un deseo de aprender, de comprender, de tornar conocido lo no familiar. Se entienden las representaciones como entidades en sí mis mas, realidades mentales; es decir, construcciones psíquicas y materiales: son informaciones acerca del conocimiento del “sentido común” (Moscovici, 1981). Al asumir que es imposible conocer sin representar, se está asumiendo que esas representaciones implican dimensiones simbólicas y sociales, se tornan fenómenos subjetivos, intersubjetivos y objetivos (Jovchelovitch, 2007). Las experiencias, las informaciones y los conocimientos que se trasmiten a través de la educación y la comunicación son determinantes en la creación de las representaciones sociales, pues juegan un papel elemental en la construcción de consensos formulados en el ámbito de las relaciones de influencia y de pertenencia social. Las representaciones sociales (RS) son elaboradas a partir de la cultura de los grupos y de los procesos sociales de construcción de conocimiento (Moscovici, 1998). Las RS circulan y se cristalizan en los discursos, así como en las prácticas cotidianas, forman identidades e historias de los grupos y deben ser entendidas como una teoría acerca de cómo nuevos saberes son acomodados en el tejido social. El concepto de RS, comprendido con una perspectiva psicosociológica, remite a una categoría del pensamiento a través de la cual grupos sociales elaboran, interpretan, expresan y organizan su realidad. De hecho, el eje central de la teoría de las representaciones sociales (TRS) parte del supuesto según el cual detrás de las acciones individuales reside una representación del mundo,

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una representación que trasciende el ámbito individual y pasa al social. La representación del mundo no es tan solo racional, cognitiva y lógica: es también una representación creada, fomentada y compartida socialmente, es todo un sistema circular de creencias y valores que no están encerrados dentro de un marco individual (Moscovici, 2003). La TRS constituye uno de los marcos que guiaron la aproximación del grupo a cargo del presente trabajo al estudio de las percepciones y las creencias juveniles acerca de la categoría género. Dicho referente aporta numerosas herramientas epistemológicas y hermenéuticas para el entendimiento de este fenómeno: la interacción humana que se verifica entre los individuos y los grupos presupone la existencia de una representación; a la psicología social le corresponde analizar dichas interacciones, y entonces se asume que el estudio de las representaciones debe ser puesto en el centro de su interés; las RS son estructuras simbólicas originadas en la capacidad creativa del psiquismo humano; dicha teoría pretende dar cuenta de las mediaciones entre la vida individual y social (Guareschi y Jovchelovitch, 1995). Se asume que esas representaciones del mundo son una construcción activa de los grupos, lo cual posibilita comprender que también los objetos puedan ser producidos por las representaciones del mundo. En ese sentido, se puede afirmar que solo existen realidades representadas. Quizá, lo más importante sea pensar que la representación del otro, de la interacción, activa un proceso de categorización tendiente a asignar una serie de cog niciones a determinado grupo, que pueden llegar a ser estereotipadas en la medida en que se asignan

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Estudio psicosocial sobre las representaciones sociales de género

unas características permanentes a los miembros de una categoría. Tales cogniciones vinculadas a un determinado grupo sirven para prescribir conductas sociales. Estas últimas son, en general, automáticas y secuenciales, y siempre estarán reguladas por las representaciones sociales. Representar es estar implicado en un sistema previo de creencias e imágenes generadas a partir de un conocimiento anterior que circula en el entorno y pasa a constituir, a través de la comunicación, comportamientos y acciones en ambientes concretos. Para Moscovici (1976, p. 17-18), la RS es …una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios. Las RS expresan, eminentemente, el espacio del sujeto en su relación con la alteridad, en medio de su lucha para interpretar, entender y construir el mundo en el que vive. Al tiempo, las representaciones ayudan a los individuos a orientarse en su universo social y material. Así, dicha teoría sirve para pensar sobre conjuntos de conceptos, proposiciones y explicaciones que se originan en las interacciones cotidianas y en las comunicaciones interpersonales. Las RS aluden a realidades compartidas por un grupo; también actúan como elemento explicativo y evaluativo, de tal modo que pueden considerarse la versión contemporánea del sentido común. Además, las RS constituyen modelos explicativos que le permiten a un grupo interpretar las experiencias propias y de los demás (Moscovici, 1987; Jodelet, 1985). En el campo de las RS existe un terreno común de significados históricamente compartidos, porciones de sabiduría, memoria histórica, tradición y sentido común. Ellos presentan, en sus fundamentos, un núcleo estable y permanente, sostenido por los pilares de la cultura y la memoria de los

grupos. Las RS de un grupo son clave para entender la estructura y el contenido sobre diferentes objetos reconocidos socialmente. Considerando que las RS incluyen visiones estereotípicas acerca de dichos objetos, el presente estudio permite poner de relieve el conjunto de principios organizadores y posiciones individuales y grupales relacionados con el saber común sobre las diferen cias entre los géneros. A través de un análisis de las RS es posible entender las construcciones insertadas en la estructura social y que interfieren de lleno en las prácticas culturales. Los estudios de género revelan que las representaciones se hallan íntimamente vinculadas a cons trucciones socioculturales que determinan papeles, características y afectos específicos para cada sexo. Esas prescripciones sociales se difunden a través de los procesos de socialización/comunicación, y así construyen identidades y patrones de comportamiento. Las definiciones sociales de femenino y masculino, como la definición de los patrones de comportamiento considerados propios, no se limitan a establecer una diferenciación binaria entre dichas categorías, sino que establecen diferencias asimétricas concretas, y así orientan creencias y actitudes. Se podría pensar que el sistema de creencias y representaciones cumple funciones específicas en los grupos sociales conforme sus intereses, sus posiciones políticas, sus pensamientos religiosos, entre otros. Se busca, a través del presente estudio, situar el hecho de que las diferencias entre femenino y masculino se instalan dentro de una lógica intersubjetiva en los grupos sociales y se desarrollan de acuerdo con un modelo de transmisión de valores que determina y mantiene un orden hegemónico y asimétrico de poder que se propaga a través de la historia. Se trata, además, de considerar las representaciones un sistema interpretativo para los miembros de un determinado grupo que induce procesos de clasificación social. La importancia del estudio de las RS de género radica en hacer visibles las creencias, los valores, los supuestos ideológicos establecidos, con base en las diferencias biológicas, la adscripción diferenciada de características y los papeles sociales que sitúan a hombres y mujeres en posiciones dis-

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Teresa Cristina Bruel dos Santos, Helena Beatriz K. Scarparo, Aline Reis Calvo Hernandez, Julia Sebastián Herranz, Amalio Blanco

tintas. El concepto “género” pone de manifiesto la relación desigual entre mujeres y hombres en cuanto a sujetos sociales. Dichos procesos son determinantes a la hora de delimitar creencias, imágenes, sentimientos tamientos (Pérez, Moscovici y Chulvi, y compor 2002). Se puede decir que ciertas actitudes y comportamientos que priman por el predominio de un sexo sobre el otro han sido tradicionalmente justificados y adaptados en los procesos de socialización en las más variadas culturas, de forma que han obstaculizado el desarrollo de un sistema de valores igualitarios entre ambos sexos (Lorente Acosta, 2001; Amorós, 1990). A través de un estudio exploratorio-descriptivo, en el presente trabajo se buscó identificar las estructuras, los significados y los conocimientos elaborados en las RS juveniles acerca de las diferencias de género. Por ello, el presente estudio tuvo como objetivo general conocer las percepciones, las atribuciones y las representaciones de género en los jóvenes españoles. Básicamente analizar las RS que los jóvenes formulan acerca de las diferencias de género; específicamente, sobre el posicionamiento acerca de las características atribuidas a lo femenino y lo masculino. La pertinencia de la presente investigación se plasma a través de la necesidad de conocer cómo piensan los jóvenes y como herramienta útil a la hora de plantear un quehacer futuro en términos de prevención e intervención; sobre todo, en el terreno de las políticas de igualdad de oportunidades1 y de una coeducación teñida de la perspectiva de género.

Métodos Participantes Se accedió a una muestra de conveniencia integrada por 435 estudiantes del 1º, 2º, 3º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato de institutos de la Comunidad Autónoma

de Madrid2: 227 hombres y 208 mujeres, con una edad M = 14,87 (DE 1,15). Dada la relevancia de la variable sexo en la interpretación de los resultados, se tuvo como criterio obtener un número equilibrado de mujeres y hombres.

Instrumentos, procedimiento y análisis de la información En sesiones grupales, cuya duración osciló entre 45 y 60 minutos, los jóvenes participantes respondieron al instrumento de Asociación Libre de Palabras (Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, 1993). El instrumento aplicado estaba compuesto por 7 términos que sirvieron de estímulos inductores. Los estímulos utilizados fueron: mujer, hombre, fe menino, masculino, igualdad entre hombres y mu jeres, desigualdad entre hombres y mujeres, y vio lencia contra las mujeres. Durante la aplicación del instrumento se les informó a los participantes que recibirían una hoja con una serie de términos (i. e., o estímulos inductores), donde la tarea que ellos debían realizar sería escribir todas las palabras que les vinieran a la mente (sustantivos, adjetivos, etc.) asociadas al término presentado. Se les indicó a los participantes que no existían palabras incorrectas o correctas, y que el número de palabras asociadas era ilimitado, por lo cual podían escribir cuantas palabras desearan. Los estímulos inductores fueron presentados consecutivamente, en el mismo orden. El método de Asociación Libre de Palabras posibilita elaborar diccionarios de palabras que reflejan el campo semántico elaborado en torno a cada estímulo. En su conjunto, los términos permiten observar cómo se posiciona la muestra respecto a los conceptos estudiados; es decir, un diccionario de palabras (Di Giacomo, 1980) contiene los significados asociados a cada término. Cabe señalar que se creó un diccionario para realizar análisis posteriores. 2

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Pretenden la equiparación en derechos de quienes viven en situación de desigualdad.

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Nombres de los institutos: Instituto de Enseñanza Secundaria Soto del Real; Instituto de Enseñanza Iturralde; Colegio Santa María de los Rosales; Instituto de Enseñanza Secundaria Rosa Chacel; Instituto de Enseñanza Secundaria Sierra de Guadarrama.

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Para la elaboración del diccionario se utilizó un procedimiento relacionado directamente con las clásicas reglas del Análisis de Contenido: a) Todas las palabras son reducidas al masculino singular (por ejemplo: belleza-bello); b) Distintas formas de la misma palabra son reducidas a la forma más común en el diccionario (por ejemplo: bellezaguapo, por bello); c) Los adverbios y los sustantivos son reducidos a su correspondiente adjetivo, si este ya existe en el diccionario (por ejemplo: belleza por bello); d) Las combinaciones de palabras son reducidas al correspondiente adjetivo, cuando este exista en el índice; las combinaciones a las que no correspondan adjetivos son mantenidas (por ejemplo: afecto, afectiva, por sensibi lidad); e) Las jergas son reducidas al adjetivo más cercano posible (por ejemplo: ligar por sexo); f) Al gunas palabras que tienen el mismo sentido son reducidas a la palabra más común de la muestra, excepto cuando tenga varios sentidos posibles (por ejemplo: tiendas, maquillaje, ropas, bolso, por moda). De los siete estímulos estudiados, se optó por analizar dos estímulos, que fueron clave al estudio: femenino y masculino.

Resultados Se hizo un análisis de la Asociación Libre de Palabras, centrado inicialmente en los resultados obtenidos mediante el escalamiento multidimen sional (MDS), técnica que aglutina y representa, según criterios de proximidad, los elementos de las representaciones. Los datos se agrupan sobre un espacio multidimensional, y muestran la organización de dichos elementos en el campo similar del grupo (Doise et al., 1993). Posteriormente, hizo un análisis de correspondencias múltiples. Es te método se basa en el supuesto de que la similitud semántica de dos conceptos puede medirse según la distancia que los separa en el seno del mismo campo semántico y su distribución en el espacio dimensional. Por otra parte, se utilizó un método de medida que posibilitó acceder a los principios que estructuran y dan coherencia a los campos de represen-

tación (Di Giacomo, 1987; Doise et al., 1993; Cárdenas y Blanco, 2004). Tal método se constituye por la asociación libre de palabras a estímulos, lo cual permite elaborar diccionarios de asociación, que reflejan el campo semántico de cada palabra/ estímulo. El diccionario de palabras fue creado a partir del total de las asociaciones a los estímulos presentados. La producción total de palabras ascendió a 9100 términos, lo que equivale a 20,92 vocablos por persona, y suponen un promedio de 3 términos por estímulo (para cada sujeto). Esta producción total de palabras se redujo a la cifra de 2656 términos, que se utilizaron como parte del diccionario definitivo. Para esta reducción se excluyeron términos semejantes y repetidos. Para elaborar la matriz general de datos se consideró la presencia (valor de uno, 1) o la ausencia (valor de cero, 0) de términos del diccionario a cada estímulo. Por ejemplo: cada vez que un participante relacionaba los términos belleza, ale gría, moda, madre o mujer al estímulo femenino se le asignaba el valor de uno (1). Dichos términos formaron el diccionario de asociaciones. Sobre esta matriz se aplicó la técnica del escalamien to multidimensional (MDS). Se hizo la matriz de distancia sobre medidas de similaridad para datos binarios; en ese caso se utilizó el coeficiente Phi (de cuatro puntos). A continuación se presenta el MDS, el cual demuestra más claramente la posición donde se ubicaron los campos de significado compuesto por los estímulos planteados. El análisis obtuvo como base la exploración de la relación de estímulospalabras. Además, el análisis permitió llevar las distancias obtenidas a un espacio bidimensional. Las proximidades entre objetos son representadas como distancias entre puntos en un mapa (figura 1). Por medio de tal procedimiento se obtuvieron los ejes (atributos de los estímulos) que los participantes utilizaron para calcular las proximidades, y ello permitió una interpretación de los factores que subyacen a las relaciones establecidas. A mayor cercanía entre estímulos se encontrará una mayor valoración de parecidos.

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Figura 1. Asociación libre MDS, representación espacial para los siete estímulos 3,0 2,0 Dimensión 2

Igualdad 1,0 Mujer 0 Desigualdad

Femenino

Violencia Hombre Masculino

–1,0 –2,0 –3,0

–3,0

–2,0

–1,0

0 Dimensión 1

1,0

2,0

3,0

El eje uno opone las palabras Femenino y Mujer a Desigualdad, ubicadas en los extremos polares de dicho continuo; cerca de la palabra Desigualdad se encuentra la palabra Violencia. De este modo, la primera dimensión utilizada señala un eje que opone el fenómeno de la desigualdad/violencia a quienes podrían ser las probables afectadas de dicho proceso: las mujeres. Por otra parte, la primera dimensión podría estar indicando una percepción de la violencia contra las mujeres como un fenómeno universal basado en la desigualdad de género. El segundo eje opone los estímulos Igualdad y Mas culino. La palabra Masculino se vinculó a Hombre. La distancia entre los estímulos Igualdad y Masculino parece sugerir que los hombres están siendo evaluados por la muestra al margen de la idea de igualdad. De todas formas, parecen intuir que el concepto igualdad se aproxima más a los estímulos Mujer y Femenino, con los cuales se pone en relación en la primera dimensión, y ello denota, quizás, la idea de que el debate acerca de la igualdad fue (y, en cierta medida, todavía lo es) declarado y visibilizado por las mujeres. En este punto cabe revisar los análisis de Correspondencias Múltiples más a menudo asociados a los estímulos utilizados en la Asociación Libre de Palabras. El Análisis Factorial de Corresponden cias (AFC) es un método multivariante aplicable a variables categóricas, y cuyo objetivo es explorar las potenciales asociaciones entre variables cuali-

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tativas. Se puede interpretar dicho análisis como una radiografía que revela las estructuras presentes en la tabla de datos, pero ocultos a la limitada percepción del observador (Cornejo, 1998; Joaristi y Lizasoain, 2000). Se trata de la conexión o relación recíproca que existe entre dos elementos o conjuntos equivalentes. Tiene como objetivo profundizar en las relaciones de dependencia entre dos variables cualitativas, insistiendo en la explicación de cómo los valores de ambas se relacionan unos con otros. Para los fines del presente trabajo, la atención se centró en lo que se ha denominado diferencial semántico de campos asociativos (Cornejo, 1998); es decir, una forma de Análisis de Correspondencias Múltiples que trabaja sobre material verbal proveniente de la asociación libre de palabras a una serie de estímulos. Con el fin de obtener los resultados, se correlacionaron las palabras más indicadas para cada estímulo propuesto con el sexo de los participantes, a través del procedimiento de Análisis de Homo geneidad (Homals). La lógica del Análisis Factorial de Correspondencias (AFC), o Análisis de Homogeneidad (Homals) consiste en asignar determinadas coordenadas a individuos, categorías y variables en función de una serie de dimensiones que maximicen la diferencia entre ellas. El Análisis Factorial de Correspondencias proporciona diversos parámetros que reflejan la medida en la que los factores calculados explican las diferencias entre las diferentes categorías, el grado en el que cada una queda recogida por los diferentes factores, y la contribución de cada una de las variables al factor; además, calcula las coordenadas en cada uno de los factores para los diferentes individuos, las categorías o las variables. De este modo, las figuras entregan una representación de las proximidades entre las variables como distancias entre puntos en un espacio bidimensional. La observación de dichas proximidades o distancias permitió interpretar los factores que subyacen a las relaciones entabladas entre las variables. Los análisis que se presentan exploran las asociaciones hechas (campos semánticos) a los

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estímulos Femenino y Masculino, pues concentran las opiniones, las creencias y las posiciones más interesantes y provocativas al debate propuesto. Figura 2. Análisis de correspondencias (Homals) Estímulo Femenino 3,0 Indecisión

Dimensión 2

2,0

Cotilleo

Trabajo Decisión

1,0

Inteligencia Sumisión Belleza Sensibilidad Cuidado Coquetería

Amabilidad

–1,0

Varón

Madre Mujer Mujer Moda

Presumido Justicia

–2,0 –3,0

–3,0

–2,0

–1,0

0 Dimensión 1

1,0

2,0

3,0

Los datos obtenidos informan acerca de los principales términos asociados al estímulo Femenino. En la dimensión 1 se encuentra la oposición de las palabras cotilleo y trabajo; la estructura de representación más cercana al segundo término, trabajo, es la formada por las palabras decisión, inteligencia, belleza, sensibilidad y cuidado. Por un lado, la representación de lo femenino, informada principalmente por las mujeres, está vinculada a características que expresan un carácter de decisión y acción. Se consideró que esta dimensión podría estar indicando una ruptura respecto a un referente fundamentalista que, por lo general, reserva dichas características al universo masculino. Por otro, lo femenino es representado por las palabras belleza, sensibilidad y cuidado, que también aparecen en ese campo. Aquí, las palabras indicadas estarían resaltando algunas características que reproducen el sistema de género. La primera podría estar indicando cuáles son las expectativas que definen lo femenino. En ese caso, tienen que ver con un patrón de belleza para ser mantenido. Las otras dos, que se asocian a ese campo de forma un poco más tardía, reproducen estereotipos de género, en la medida en que vinculan la imagen de lo femenino con las características de ternura y afectividad relacionadas con el cuidado y la preocupación por los demás.

Así pues, aunque las mujeres reconozcan que lo femenino engloba una serie de características potentes (decisión e inteligencia), todavía hablan de belleza, sensibilidad y cuidado como propias de la feminidad. Por un lado, las mujeres rescatan un punto “fuerte” de feminidad asociado a la independencia y la autonomía. Por otro, plasman un modelo sociocultural establecido y asimilado que enmarca lo femenino en el plano de lo estético y lo afectivo. Ese aspecto se ve reforzado por otro par de términos indicado por las mujeres: amabilidad y coquetería. Se estaría frente a una representación que, de algún modo, circula en el medio social y adscribe los contenidos considerados referentes a feminidad. Según los hombres consultados, lo femenino sugiere cotilleo; es decir, lo femenino está vinculado al típico “comadreo”, característica que reproduce una mentalidad estereotipada que encorseta lo femenino a un universo superficial y fútil, actuaciones no valoradas positivamente dentro del marco social, pues tienen un fondo bastante peyorativo. De este modo, la primera dimensión podría estar aludiendo a una cierta oposición frente a las características atribuidas a lo femenino. Sería una dimensión que resalta una feminidad al mismo tiempo dinámica, opuesta a una feminidad cargada de estereotipos. Fundamentalmente, se puede observar que se forma una representación bastante dicotomizada acerca de lo femenino. En la dimensión 2 se encontró una oposición entre los términos indecisión, a justicia y presumida. El primer término fue más indicado por la muestra de hombres, y los dos últimos, por las mujeres. La palabra indecisión, vinculada al estímulo inductor (Femenino), sugiere que los hombres recrean un universo simbólico asociando lo femenino a características de duda e inseguridad. Ese dato es interesante, pues los hombres asocian al estímulo inductor justo lo contrario que a las mujeres, quienes, según hemos visto, asocian a dicho estímulo términos vinculados a decisión. Así, el debate de género se encuentra acordonado por un binomio (decisión × indecisión), cuyos pares, además de opuestos, son excluyentes. En la dimensión que ahora se interpreta, las mujeres indican los términos justicia y presumida, los cuales nada tienen

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que ver con los significados oriundos del término indecisión. Por justicia se entiende la posibilidad de acceso de las personas a la igualdad de oportunidades, el reconocimiento de la diversidad sin que esta signifique razón para la discriminación. Las mujeres indican imágenes y representaciones más ancladas en el campo sociopolítico buscando otros significados posibles para designar lo que es femenino. En el epicentro del eje se observa la formación de un campo semántico con las palabras sumisión, moda, mujer y madre, términos indicados por am bos participantes. La palabra sumisión denota la relación que todavía existe entre lo femenino y los valores de subordinación y sometimiento. Las palabras mujer y madre, asociadas al estímulo femenino, quizás estén reflejando el trasfondo de los debates de género, los cuales sostienen que dentro del sistema social se producen y se reproducen expectativas y papeles asignados a los sexos en función de las características biológicas. En términos generales, se puede ver cómo la representación social de la muestra acerca de lo femenino recae sobre ciertas creencias, extendidas en lo social, que lo asocian a lo reproductivo y a una serie de características que vienen dadas por la naturaleza. La palabra moda, asociada a lo femenino, lleva a pensar en las prácticas generalizadoras que homogenizan lo diverso bajo determinados patrones; sobre todo, los vinculados a la manutención de un perfil relacionado con la imagen ideal. Figura 3. Análisis de correspondencias (Homals) Estímulo Masculino. 3,0 2,0 Dimensión 2

Trabajo Decisión Cuidado

Insensibilidad Brutalidad

1,0

Poder Sensibilidad Futbol Fuerza Mujeriego

Independecia

Valentía

Varón

Machismo Mujer Hombre

–1,0 –2,0 –3,0

250

–3,0

–2,0

–1,0

0 Dimensión 1

1,0

2,0

3,0

En esta parte aparecen los principales términos presentados por los participantes al estímulo inductor masculino. La dimensión 1 distribuye a lo largo del eje a los dos sexos; cada uno, asociado a un campo semántico. Por un lado, los hombres indican la palabra valentía. Las mujeres, por su parte, indican la palabra mujeriego. Cerca del término mujeriego se encuentran las palabras machismo y sensibilidad. Las palabras machismo y mujeriego revelan una connotación negativa a la hora de definir lo masculino, y, a la vez, revelan representaciones difundidas en el dominio social como propias de la masculinidad. Cuando utilizan la palabra sensibilidad parecen indicar otro modelo de lo masculino que admite una característica valorada positivamente, y que responde a un adjetivo vinculado de forma directa con las emociones. La palabra valentía, utilizada por los chicos, puede estar indicando la creencia de que lo masculino está directamente vinculado con la idea de coraje. En el campo representacional de las mujeres se forma un núcleo bastante homogéneo, que alberga las palabras insensibilidad, fútbol y bruta lidad. Tal bloque de términos parece corroborar el anterior, pues, una vez más, las mujeres eligen palabras negativas para representar lo masculino. La palabra fútbol parece indicar que las mujeres consideran esta actividad muy vinculada a lo masculino. La dimensión 2 opone la palabras decisión, cuida do y trabajo a hombre. Decisión y cuidado, atributos elegidos por los hombres a la hora de representar lo masculino, resaltan una idea bastante positiva en el plano de la acción (decisión) y en el plano del afecto (cuidado). La palabra traba jo, situada en el polo izquierdo, revela, quizás, la idea de una representación social de lo masculino como productivo y proveedor. En el epicentro del eje se ve la formación de un campo semántico con las palabras independencia, poder y fuerza. En términos generales, se aprecia que los vocablos utilizados en ese campo se encuentran vinculados a los modelos de masculinidad construidos como referentes. En ese sentido, el núcleo de la representación parece relacionar

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lo masculino con el ejercicio de la fuerza y la detentación del poder. La palabra independencia remite a un estereotipo de género que vincula lo masculino a la condición de autonomía y libertad.

Discusión En términos generales, se puede decir que la TRS se articula tanto con la vida colectiva de una sociedad como con los procesos de constitución simbólica utilizados por las personas para dar sentido al mundo, entenderlo y en él hallar el propio lugar, a través de una identidad social. De este modo, es evidente cómo las RS, entendidas en su calidad de fenómeno psicosocial, están necesariamente radicadas en el espacio público y en los procesos a través de los cuales el ser humano desarrolla una identidad, crea símbolos y se abre a la diversidad de otros. El espacio público, como un lugar de la alteridad, fornece a las RS de un terreno donde ellas pueden ser cultivadas y establecidas (Guareschi y Jovchelovich, 1995). Las RS emergen como un fenómeno pegado al tejido social. Lo social, en términos generales, asume las condiciones concretas de la vida, envuelve desde relaciones sociales de producción hasta mecanismos institucionales de diversos órdenes. Es importante destacar que, a través de la acción de sujetos sociales actuando en el espacio común de la esfera pública, surge algo así como un lugar donde una comunidad puede desarrollar y sostener saberes sobre sí misma; en otras palabras, elaborar y fijar representaciones sociales. En esta investigación se pudo considerar la información aportada por las personas participantes como una lectura o una interpretación sobre la realidad que intentan comprender. Sin duda, el acto de interpretación de la realidad se da en aquellos procesos de comunicación, asentada en la mediación entre un discurso construido de modo colectivo que acaba generando RS. La necesidad de interpretar las RS de género podría suscitar otras cuestiones con nuevas perspectivas, y así redefinir en nuevos términos los antiguos cuestionamientos. Además, los hallazgos

encontrados abren posibilidades para la reflexión acerca de las estrategias políticas actuales y los planteamientos futuros. Desde el punto de vista del presente trabajo, se hace necesario entender cómo los participantes representan la categoría género; cómo se sirven de ella para comunicar las reglas de las relaciones sociales; también, contrastar las diferencias percibidas entre hombres y mujeres acerca de los indicadores de género (papel de género, estereotipo de género, masculinidad y feminidad). Es importante resaltar que las interpretaciones se refieren a los campos semánticos en torno a los estímulos Femenino y Masculino, de los cuales se analizará el núcleo de RS, y, luego, las RS más periféricas respecto a cada estímulo. Se puede considerar que la información atribuida por los jóvenes es una lectura o una interpretación sobre el contexto que intentan comprender. Sabemos que la interpretación de la realidad se asienta, generalmente, sobre un discurso construido de modo colectivo, tomando como base RS anteriores. Generalmente, dicha interpretación se cruza con las distintas pertenencias y adscripciones que una persona posee; en particular, por las palabras-estímulos que más se destacaron a la hora de hacer la Asociación Libre de Palabras. Primeramente, se analizó el núcleo de las RS formado en torno a cada estímulo capturando los elementos y las características particulares según hombres y mujeres (muestra total). Se entiende que la interpretación de determinada realidad se hace siempre a partir de ciertas dimensiones más estables; por consiguiente, las fluctuaciones serían graduales, no afectarían el marco más amplio o la esencia más profunda desde donde se llevan a cabo estas operaciones interpretativas. El análisis se despliega examinando primero los núcleos de RS, y luego, los campos semánticos más periféricos, según los hombres y las mujeres por separado (muestra segmentada). Las RS más periféricas (incluso, las interpretaciones novedosas acerca de un fenómeno nuevo) pueden alterar los elementos más profundos, si bien se debe reconocer una tendencia a que sean utilizadas para confirmar el núcleo más estable de la RS. Como

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se verá, no obstante se trate de atribuciones novedosas que servirían para contradecir las RS más arraigadas, suelen conformar el núcleo de la RS. En relación con el campo semántico elaborado por mujeres y hombres (epicentro del eje) en torno al concepto Femenino, se puede afirmar que se encuentra anclado en estereotipos sexistas profundamente enraizados en lo social. Las palabras que gravitan en torno al eje central hablan, primero, de las características biológicas adscritas al femenino: ser mujer, y, por consiguiente, ser madre. Aun cuando innúmeras investigaciones muestran que el concepto de sexo no es válido para explicar las diferencias entre hombres y mujeres en las más variadas culturas, en el caso específico de este trabajo se verá que los adolescentes consultados no diferencian lo biológico, lo atribuido al sexo, de lo cultural, determinado por el género. Como afirma Pateman, (1996), “la posición de la mujer no está dictada por la naturaleza, por la biología o por el sexo, sino que es una cuestión que depende de un artificio político y social” (p. 308). Al contrario del sexo, el género tiene un carácter sociocultural, es una construcción simbólica y discursiva que reúne los elementos, las adscripciones y las prácticas que cada sociedad considera propios de lo masculino y lo femenino. Además de lo anterior, las diferencias entre los géneros, asociadas a las distinciones biológicas, han servido para acreditar diferentes posibilidades y lugares sociales que serían considerados propios de cada género. Así, la afirmación de que hombres y mujeres son diferentes pauta la idea de la existencia de una esencia masculina y una femenina, lo que muchas veces justifica las relaciones desiguales entre los géneros. El par de palabras sumisión y moda completa el campo semántico. El término moda indica modelos normativos que imponen a los cuerpos de las mujeres un “deber de buena apariencia”, lo cual presupone mantenerse acorde con los cánones de belleza y juventud. La búsqueda por los signos identificatorios de feminidad acaba produciendo una obsesión en dirección a la imagen ideal en un número significativo de mujeres (Sant’Anna, 1995).

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En lo relacionado con el estímulo Femenino, este también es caracterizado como sumiso, una mujer que no goza de autonomía para sí misma, algo que denota una desigual distribución del ejercicio de poder entre los sexos. La posición de un género respecto al otro es un eje crucial por donde discurren las asimetrías de poder en lo social. A lo largo de la historia se ha legitimado una creencia de la inferioridad de la mujer respecto al hombre. De forma parcial, lo femenino es caracterizado por las mujeres como: decisión, inteligencia, jus ticia, belleza, coquetería, presumida, sensibili dad, cuidado, y amabilidad, y por los hombres, como cotilleo e indecisión. Lo primero que salta a la vista es el contraste en la formulación de los campos semánticos. Las mujeres adscriben al femenino características más positivas que los hombres; sin embargo, siguen repitiendo caracte rísticas y prácticas ya presentadas en el núcleo de la RS, vinculadas a la idea tradicional acerca de lo femenino: ser bella, coqueta, presumida, sensible, cuidadora y amable. Tales estereotipos positivos responden a modelos de mujeres “buenas”, cuya forma de ser y de hacer está en función de los deseos y las necesidades de las demás personas. Por otro lado, las mujeres destacan características novedosas respecto al núcleo de RS de lo femenino. Las palabras decisión, inteligencia y justicia hablan de un femenino alejado del estereotipo y que va ganando terreno social. Las palabras decisión y justicia, por ejemplo, indican la necesidad de participación de las mujeres en diferentes esferas (económica, política, social, familiar, toma de decisiones etc.) sobre bases participativas e igualdad de oportunidades. Pese a que son minoritarios en la RS de lo femenino, dichos términos remiten a pensar en los cambios sensibles, tanto en aspectos subjetivos como en relación con el sitio que tradicionalmente la sociedad ha designado a la mujer, y que van cambiando poco a poco y siendo introducidos en los debates públicos. El campo semántico correspondiente a los hombres atribuye a lo femenino el cotilleo y la indeci sión. En conjunto, son características que ofrecen un “yo débil” y denotan una desvalorización hacia

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las mujeres, pues los campos semánticos formulados acerca de lo femenino albergan palabras que asumen una tendencia estereotipada. Como acabamos de analizar, la estructura representacional es aludida por medio de las palabras sumisión, moda, mujer y madre. Se ve aquí cómo el juicio se da de forma cualitativa y más libre (Asociación Libre de Palabras), y la producción de los campos de significados se vincula visiblemente a la representación de lo femenino, centrada, a su vez, en características asociadas a la naturaleza, la emoción y el cuidado. Por otro lado, se analizó el campo semántico formado en torno al estímulo Masculino. El núcleo de la RS presenta un masculino vinculado al trabajo, a la independencia, al poder y a la fuerza. Se encuentra una imagen que resalta, ante todo, el carácter activo, atrevido y valiente, características reconocidas y valoradas socialmente. Las atribuciones se caracterizan por el énfasis en la virilidad, la fuerza y el trabajo, las cuales contribuyen a legitimar la creencia en la posición superior del hombre sobre la mujer, y su predominio en valores y jerarquías en los procesos de socialización de la cultura. La construcción de un orden simbólico basado en la pretensa superioridad masculina implica una serie de comportamientos y actitudes estereotipadas que conducen la subordinación de un sexo a otro. Ello se corresponde con el hecho, de validez prácticamente universal, de que los hombres se dedican más a las tareas extradomésticas, que comprenden desde el ámbito económico y político hasta el cultural (Amorós, 1995). Dichas tareas otorgan al hombre un lugar diferenciado en las relaciones. Por otro lado, la fuerza suele ser un atributo comúnmente vinculado a lo masculino; incluso, determinado como una característica biológica que confiere superioridad. La RS parcial acerca de lo masculino es variable respecto a lo que piensan las mujeres y los hombres. Para las mujeres lo masculino se vincula a mujeriego, machista, brutalidad, insensible-sensi ble y fútbol. Aunque se trate de una RS parcial (lo

masculino visto por las chicas), es notorio cómo se hace presente una esencia que repite características nucleares respecto al estímulo en cuestión. Una vez más, se evidencia la perspectiva pública de lo masculino (mujeriego, machista, fútbol). Llama la atención la dicotomía sensible-insensible, que cuestiona la construcción cultural y simbólica acerca de la afirmación sexista de que lo masculino está directamente asociado a la insensibilidad. Por otro lado, los hombres dicen que lo masculino está relacionado con valentía, decisión y cuidado. Por un lado, el hecho de que los hombres relacionen a lo masculino la valentía y la decisión implica dificultades para cuestionar un papel que encasilla a los hombres y confirma creencias provenientes de los procesos de socialización. Por otro, si el adjetivo cuidado se refiere a protección a las mujeres indicaría formas desiguales de relación, y si dicho adjetivo estuviese vinculado a la atención de las necesidades fisiológicas y afectivas de ambos, se podría vislumbrar un cuestionamiento de papeles por parte de los hombres. Los resultados obtenidos en la exploración de las dimensiones subjetivas, y alusivos a un complejo campo de estudio, deben ser necesariamente contextualizados dentro del marco histórico y cultural donde han ocurrido. Delinean, en cualquier caso, indicaciones como sugerencias de avance para futuras investigaciones dentro de este ámbito, enfocadas, en mayor medida, en el desarrollo de conceptos, tanto de estrategias metodológicas como de resultados que abarquen los fenómenos desarrollados en un plano colectivo. Una reflexión depurada acerca de los hallazgos del presente trabajo permite constatar la importancia de investigar con mayor detenimiento otros temas importantes, acordes con los estudios de género: los aspectos endogrupales implicados en el sentimiento de identificación y las RS de género, incluyendo métodos cualitativos, por cuanto estos otorgan la posibilidad de complementar la riqueza de los datos a la hora de acceder a las RS; por tanto, sirven como herramienta de análisis de los procesos que se quiere estudiar.

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Estudio psicosocial sobre las representaciones sociales de género

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 257-270

Parejas viables que perduran en el tiempo* Feasible Couples that Last Over Time Juan José Cuervo Rodríguez**

Universidad Santo Tomás, Colombia

Recibido: 14 de febrero de 2013 Revisado: 1 de abril de 2013 Aceptado: 10 mayo de 2013

Resumen El presente artículo científico presenta resultados del proceso llevado a cabo en el proyecto de investigación docente “Mecanismos de autorregulación en parejas viables que perduran en el tiempo”. Se soporta en una mirada compleja de la psicología basada en una epistemología de la construcción. En el ámbito metodológico, se inscribe en los estudios de terapia familiar desde una perspectiva de la comunicación humana como un todo integrado. Participaron nueve parejas. Los criterios de inclusión fueron: cinco o más años de convivencia, participación voluntaria, no presentar (ni haber presentado) problemáticas especiales que ameriten intervención psicoterapéutica y la obtención de un porcentaje significativo en el uso de estrategias de comunicación asertiva en la resolución de conflictos. El método general utilizado fue el análisis de la comunicación en tarea de conversación. Los principales hallazgos señalan una estrecha relación entre el contexto de desarrollo de las parejas, la emergencia de códigos comunicacionales propios y la posibilidad de perdurar en el tiempo; también, se resalta el tipo de comunicación asertiva o constructiva, la construcción de valores como el respeto y la aceptación de las diferencias, y el deseo por vivir y construir bienestar común, como elementos constitutivos de su identidad como pareja. Palabras clave: investigación cualitativa de segundo orden, comunicación conyugal, parejas viables, resiliencia.

* **

Artículo de investigación. Correspondencia: Juan José Cuervo, Facultad de Psicología, Universidad Santo Tomás. Dirección postal: carrera 9 No. 51-11, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: juancuervo@usantotomas.edu.co, psicojuanjose@gmail.com.

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Juan José Cuervo Rodríguez

Abstract This scientific article shows the results got in the process of the Teaching Investigation Project called “Self-regulation mechanism in feasible couples that last over time”. It is based on a psychologist complex sight, which is also based on the epistemology of the construction. Within the methodological sphere, it is registered in the family therapy studies, taken from Human Communication perspective as a whole. Nine couples participated. The criteria to involve these people were: five or more year of coexistence, free will participation, do not have (or have not had presented) especial problems related to psychotherapy intervention and to get a meaningful percentage in the usage of strategies to communicate in an assertive way, to solve conflicts It was used the general method related to the analysis of communication in the Task of Conversation. The main findings point to a closer relationship, among the couples context of development, the coming up of self-communication codes, and the possibility to last over time. It is also highlight the kind of communication, assertive or constructive, the values foundation like the respect and the acceptation of differences; the desire to live and to build a common welfare, as the principal bases of their identity as a couple. Keywords: qualitative research of second order, marital communication, feasible couples, resilience.

Introducción […] para describir un sistema dado, el hombre de ciencia debe tomar decisiones. Elige sus palabras y decide qué partes del sistema elegirá primero; hasta decide en qué partes habrá de dividir el sistema a fin de describirlo. Bateson (Naven: epílogo, 1958) La comunicación humana estudiada como proceso implica complejidad, tomar en cuenta ámbitos y aspectos diversos, que deben ser analizados e integrados sistemáticamente. Con esta propuesta, en la que se quiere enfatizar la identificación y la comprensión de las pautas que organizan el funcionamiento de algunas parejas, se buscará ingresar en el mundo de los participantes desde la perspectiva que proporciona una base epistemológica y un lenguaje apropiado para referirse al cambio personal y social. La investigación de la cual se desprende este artículo se inscribe en la línea de estudios sobre terapia familiar y de la pareja que fundamentan la intervención en la concepción sistémica-recur-

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siva-retroactiva de la comunicación humana. Lo propio de ésta es indagar en los modos de comunicación en parejas no clínicas y estables. Así, el mundo experiencial es postulado como un proceso recurrente, y su indagación se orienta hacia la comprensión de las redes de relaciones, de los bucles causa-efecto y de los contextos de cambio. En palabras de Morin: “la idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/supraestructura, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor” (Morin, 1990; Morin, Roger y Motta, 2009).

Comunicación humana: modelo orquestal La perspectiva relacional propuesta por Bateson (1971, 1972, 1979) y Wiener (1961) es el fundamento de la apuesta teórica que asume el presente estudio. La analogía de orquesta como propuesta comprensiva de la comunicación humana es una forma apropiada para representar la interacción diádica o múltiple como un proceso en el que

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Parejas viables que perduran en el tiempo

cada persona participa. La imagen de la partitura invisible recuerda más precisamente el postulado fundamental de una gramática del comportamiento que cada uno utiliza en sus intercambios más diversos con el otro. En definitiva, el modelo orquestal de la comunicación expresa una manera particular de analizar la interacción humana. Winkin, en su texto “La nueva comunicación”, expone el siguiente concepto: La comunicación es concebida como un sistema de canales múltiples en el que el autor social participa en todo momento, tanto si lo desea como si no: por sus gestos, su mirada, su silencio e incluso su ausencia [...] En su calidad de miembro de una cierta cultura, forma parte de la comunicación, como el músico forma parte de la orquesta. Pero en esta vasta orquesta cultural no hay director ni partitura. Cada uno toca poniéndose de acuerdo con el otro. Sólo un observador exterior, es decir, un investigador de la comunicación, puede elaborar una partitura escrita, que sin duda se revelará altamente compleja. (1987, p. 6) Toda cultura genera los códigos y las reglas para el adecuado uso y mantenimiento de estos. Cuando una persona nace, entra a participar en dinámicas que han sido generadas y mantenidas a lo largo del tiempo; y es convertida, a su vez, en transmisora y legitimadora de dichos códigos y reglas. Se puede decir que está inmersa, voluntaria o involuntariamente, en una cultura y que de la misma manera participa, voluntaria o involuntariamente, en ella. Desde esta perspectiva se resalta el papel protagónico de todos los actores sociales, donde la sociedad provee los fines y los medios para que a lo largo de su desarrollo, la persona adapte y enriquezca lo socialmente establecido. Es una secuencia interaccional permanente en la que el intercambio incluye aprobaciones, desaprobaciones, pero, sobre todo, procesos de calibración o acoplamiento; una espiral constante que busca fundamentalmente la legitimización del uso adecuado de dichos códigos y reglas. Estas ideas se soportan, también, en la propuesta de Watzlawick, Beavin y Jackson (2006).

Se parte de la idea de que el ser humano es y se construye en la relación con los otros; las vivencias y las experiencias que tiene en el transcurso de su vida contribuyen a forjar lo que día a día se va reconociendo como su identidad; concebir así el desarrollo humano amplía el margen de acción en términos de posibilidades de crecimiento personal y colectivo; también, de manera ineludible, nos involucra en constantes procesos de toma de decisiones en cuanto a las diferentes elecciones en que las personas se han visto en la necesidad de asumir posturas particulares, muchas de las veces coherentes con su línea o trayectoria de vida —tradicional—, pero otras no tanto. Se considera, por consiguiente, a la comunicación en parejas viables que perduran en el tiempo como el primer acercamiento a este tipo de dinámicas “ejemplares”, en las que los compañeros, individualmente, traen un conjunto de valores y de expectativas, tanto explícitas como implícitas, y se ven en la ardua tarea de conciliar y de llegar a acuerdos; un proceso en el que, en palabras de Minuchin y Fishman (1981), cada cónyuge debe resignar una parte de sus ideas y preferencias, esto es, perder individualidad, pero ganando pertenencia en el proceso de conformación de un nuevo sistema.

Parejas viables que perduran en el tiempo En primer lugar, tomemos en cuenta que un sistema es delimitado por el observador. Esta delimitación se relaciona con el interés de estudio o de intervención, donde los objetos de observación y de análisis son los patrones de interacción que lo constituyen. En segundo lugar, partamos de la idea según la cual un sistema es un todo resultante de partes interdependientes, en el que se desarrollan patrones de comunicación y mecanismos de control autogenerados y autorregulados en función de las tendencias a la homeostasis, a la evolución y al cambio. En tercer lugar, la pareja concebida como sistema debe ser comprendida como un todo diferente de la suma de las individualidades de sus miembros; y como una red de relaciones en la que los patrones

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de interacción son secuencias comunicacionales particulares y repetitivas que la caracterizan, y, a su vez, la diferencian de otras. En cuarto lugar, en su evolución, la pareja como sistema —abierto— se relaciona consigo misma y con otros sistemas del mismo ámbito o más amplios, para garantizar su viabilidad (Glaserfeld, 2005), al aplicar cambios que le posibiliten ajustarse a las demandas de su entorno; su funcionamiento puede ser explicado en términos de procesos morfostáticos (dinámica entre normas y hechos) encaminados a preservar la estabilidad, y en términos de procesos morfogenéticos, gracias a los cuales ejerce su flexibilidad para adaptarse a los cambios externos e internos a los que está sujeta (tabla 1).

Tabla 1. Procesos morfostáticos y morfogenéticos de los siste mas abiertos (a partir de lo planteado por Hernández [1997])

Dicho esto, se puede entrar, entonces, a plantear que: la pareja viable que perdura en el tiempo puede ser concebida como un sistema abierto, ca racterizado por procesos morfostáticos y morfo genéticos particulares que le permite preservarse en el tiempo, a partir del desarrollo de patrones de comunicación/interacción y de mecanismos de control autogenerados y autorregulados (Cuervo, 2009).

Con el paso del tiempo, las reglas actúan como normas que sirven para evaluar la conducta de los miembros.

Algunos de estos patrones de comunicación/interacción y mecanismos de control pueden ser caracterizados en términos de adecuada capacidad en el uso de estrategias para la resolución y afrontamiento de sus conflictos conyugales; interés apropiado por la nutrición relacional propia y de los hijos (si los hay); adecuada expresión de los sentimientos, preferencias u opiniones; altos grados de autorregulación; percepción del otro y de sí mismo como seres dotados de identidades propias y de necesidades particulares; valoración mutua en la que se destacan y aprecian las cualidades del otro y de sí mismo; comportamientos que tienen como resultado la proximidad —conductas de apego— (Bowlby, 1969).

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Procesos morfostáticos Reorientación o reestructuración de su sistema de normas debido a la ocurrencia de hechos que desestabilizan el sistema. Proceso orientado a mantener o restaurar el equilibrio u homeostasis. Patrones de interacción y su reiteración en el tiempo los convierten en reglas. Estas tienen un carácter netamente descriptivo de las secuencias interaccionales del sistema. Las reglas se delimitan y se refuerzan por medio de mecanismos homeostáticos.

Despliegue de patrones de funcionamiento coherentes con la concepción que se tiene de los hechos. Procesos morfogenéticos Cambios y modificaciones en los patrones de interacción. Flexibilidad para adaptarse a los cambios externos e internos a los que está sujeta. Los cambios externos corresponden a eventos críticos provenientes del entorno. Los cambios internos corresponden a los imperativos del desarrollo. El sistema logra un balance entre estabilidad y cambio.

Estudio de la comunicación conyugal El estudio de la comunicación marital, señala Fincham (2004), es un tópico que ha recibido considerable atención desde investigaciones vanguardistas, por medio de diferentes disciplinas (principalmente de la psicología y de la comunicación). El autor señala, por un lado, que la mayor parte de los estudios se han enfocado en situaciones de conflicto y en resolución de problemas, y que solo hasta hace pocos años el interés se está centrando en tópicos como la comunicación en los contextos de apoyo y de expresión de afecto; y

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por otro, propone incrementar estudios referidos a la comunicación en los contextos de reparación de la relación. Atendiendo parcialmente a esta invitación, el estudio considera que si bien no estará centrado en la comunicación en situaciones conflictivas, ni en la comunicación en los contextos de soporte o de reparación de la relación, sí buscará directamente ahondar en dinámicas comunicacionales maritales, en el contexto específico de conversaciones con parejas no clínicas y estables que perduran en el tiempo. Las razones más comunes por las cuales las parejas consultan o buscan ayuda psicoterapéutica son por problemas en sus relaciones y por dificultades en la comunicación. A partir de muchos de estos procesos de intervención se han logrado profundizaciones teóricas interesantes en ámbitos tan variados como la psicopatología, la comunicación, la resolución de conflictos, el manejo de problemas, el divorcio, el manejo del poder, y algunos problemas específicos, como las disfunciones sexuales, la infidelidad, la violencia conyugal y la interculturalidad. Pero, ¿qué sabemos acerca de las parejas que a lo largo de su existencia han logrado no solo afrontar problemas y eventos vitales estresantes y resolver conflictos, sino que, además, han “sobrevivido”, pudiendo ser así catalogadas como viables que perduran en el tiempo? Algunos autores se han interesado por estudiar este tipo de parejas. Tal es el caso de los estudios realizados sobre eventos de vida estresantes (Domínguez, 2006; Kaslow, 2006; Parada, 2006; Tesser y Beach, 1998; Conger, Rueter y Elder, 1999; Cohan y Bradbury, 1997); sobre patrones que distinguen a los matrimonios resilientes y/o exitosos (Cuervo, 2011b; Eguiluz, González y López, 2008; Bernales, 2006; Acevedo y Restrepo, 2010); elementos de la pareja que mantienen la unión, estabilidad y satisfacción conyugal (Eguiluz, Reyes y Colin, 2011; Eguiluz et al. , 2008; Acevedo, Restrepo y Tovar, 2007; Carteasen, Gottman y Levenson, 1995); matrimonios de larga duración (Eguiluz, 2006; Kaslow y Hammerschmidt, 1992; Kaslow, Hansson y Lundblad, 1994; Kaslow y Robison, 1996; y Roizblatt et al., 1999; Roizblatt et al., 1999); estrés y adaptación familiar (Boss, 1988; Burr y Klein, 1994; Hernández, 1997; Neugarten, 1976; Olson et al., 1983; Patterson, 1988).

Método La investigación cualitativa de segundo orden (Mejía, 2002) o epistemología cualitativa (González, 2000) se fundamenta en dos preceptos básicos: los contextos de desarrollo y la preponderancia de los procesos reflexivos y autorreferenciales de quienes participamos en ella. Así, todas las experiencias de vida tienen implicaciones en la manera de ser y hacer investigación, “todo acto de conocer trae un mundo a la mano” (Maturana y Varela, 2003). Los conocimientos científicos y los cotidianos o locales se equilibran en cuanto a su legitimidad frente a la construcción de realidades y de formas de concebir el mundo que rodea al ser humano. En esa medida, el método, más que una serie de pasos predeterminados e irreflexivos, se plantea como una estrategia o plan de acción y de trabajo que está en constante construcción, el cual, como lo señalan Morin et al., (2009), se concibe como un camino que se ensaya y que se disuelve en el mismo caminar; al llevar a reconocer que en un proceso de investigación se reconstruyen estrategias de acuerdo con los momentos presentados y los fenómeno de interés. En esta forma de hacer investigación, la teoría no es el fin, sino la posibilidad de un comienzo. La investigación cualitativa de segundo orden da cuenta de una lógica epistemológica de la construcción, de una manera particular de ser y hacer; en esta, los instrumentos y datos no son los que identifican el conocimiento, sino que son aquellos procesos particulares que responden a una visión subjetiva, constructora de individuos y organizaciones sociales (González, 2000). Como parte de la ciencia compleja, esta manera de ser y hacer investigación instaura un contexto en el cual las decisiones comprenden lo epistemológico, lo disciplinar y lo metodológico; un contexto de desarrollo y de construcción de conocimiento que reconoce la subjetividad como objeto de estudio de la psicología (González, 2009; 2008; 2002; 2000), el caos, el desorden, la organización, las realidades múltiples, la relación global-local, la relación particular-general, los procesos, más que solamente los resultados; la diversidad de métodos científicos, la

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posibilidad de repensar/se en su mismo proceder, el pensamiento abductivo y, en palabras de Morin (2006), el trabajar por el bien pensar. Es en dicho marco en el que se consolida esta propuesta de investigación, cuyo propósito primordial se centra en comprender características

comunicativas en parejas viables que perduran en el tiempo, al identificar pautas relacionales y mecanismos de autocorrección a partir del análisis de la comunicación en tarea de conversación. Para lograrlo se llevó a cabo el procedimiento que se enuncia en la tabla 2. En la tabla 3 se muestran las parejas que participaron.

Tabla 2. Momentos del proceso de investigación Momento

Breve descripción

1. Convocatoria abierta de parejas

Difusión de convocatoria (Cuervo, 2010) por distintos medios: boca a boca, publicación en carteleras, correos electrónicos.

2. Preselección de parejas

Primer contacto telefónico con las parejas referenciadas y que manifestaron su interés por participar en el estudio. Valoración del cumplimiento de criterios de inclusión al estudio (Cuervo, 2009). Citación a entrevista informativa inicial.

3. Selección de parejas participantes

Entrevista informativa inicial y de encuadre. Aplicación de cuestionario sociodemográfico (Cuervo, 2010), aplicación de cuestionario de aserción a la pareja (Carrasco, 1996). Firma del consentimiento informado (Cuervo, 2010). Selección de nueve parejas que cumplieron con criterios. Citación a la sesión para tarea de conversación.

4. Realización de la tarea de conversación

Realización de tarea de conversación (Cuervo, 2011a) bajo la técnica de la commu nication box (Burleson y Denton, 1997). Lugar: cámaras de Gessel, IPS Universidad Santo Tomás y casas de las parejas. Videograbación del desarrollo de la conversación.

5. Transcripción básica y multimodal

Transcripción de la tarea de conversación a matriz básica (Cuervo 2011a) y matriz multimodal - formato de campo (Cuervo, 2011a).

6. Análisis de la información

Se aplica la condensación de la información recogida en los instrumentos (cuestionario sociodemográfico, ASPA, matrices de transcripción), con el fin de lograr el cumplimiento del propósito del estudio.

7. Socialización de los resultados

Se hace la entrega de los resultados a las nueve parejas. Firma de documento “Cierre conformidad participación en el estudio” (Cuervo, 2011a), con quienes fue posible acordar encuentro personal. Con las otras se envió por correo electrónico.

Tabla 3. Parejas participantes Identificación

Características generales

P01

Alicia (55) y Zabrina (47): 3 meses de noviazgo, 15 años de unión, ambas con formación académica posgradual, 2 hijos. Etapa de ciclo vital: nido vacío.

P02

María (32) y Lucas (41): 1,5 años de noviazgo, 7,5 años de matrimonio, los dos tienen formación académica de pregrado. Etapa de ciclo vital: pareja con preescolar, 1 hija, embarazo.

P03

Sergio (42) y Susana (40): 5 años de noviazgo, 14 años de matrimonio, los dos con formación académica posgradual. Etapa de ciclo vital: pareja con hija en edad escolar, 1 hija.

P04

Fernando (37) y Laura (40): 1 año de noviazgo, 13 años de matrimonio, los dos con formación académica posgradual. Etapa de ciclo vital: pareja con hijo adolescente, 3 hijos.

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Identificación

Características generales

P05

Wilmer (45) y Carol (43): 1 año de noviazgo, 17 años de matrimonio, los dos con formación académica posgradual. Etapa de ciclo vital: pareja con hijo adolescente, 2 hijos.

P06

Libardo (46) e Isadora (37): 6 meses de noviazgo, 13 años de matrimonio, los dos con formación académica bachillerato. Etapa de ciclo vital: pareja con hijo adolescente, 2 hijas.

P07

Jairo (69) y Cristina (69): A años de noviazgo, 44 años de matrimonio, los dos con formación académica posgradual. Etapa de ciclo vital: nido vacío, 2 hijos.

P08

Julio (68) y Claudia (63): 6 meses de noviazgo, 39 años de matrimonio, él con formación académica posgradual y ella de pregrado. Etapa de ciclo vital: nido vacío, 3 hijos.

P09

Julio (46) y Dennis (42): 3 años de noviazgo, 23 años de matrimonio, los dos con formación académica posgradual. Etapa de ciclo vital: pareja con hija adulta joven, 3 hijas.

Resultados Se contactaron 31 parejas que, por referencia o por interés propio, al parecer cumplían con los criterios indicados en la convocatoria abierta. De estas, solo ocho cumplieron en su totalidad dichos criterios; una de ellas, aunque no había obtenido un puntaje válido en el cuestionario ASPA, por criterio del director se decidió incluirla en el estudio. Las otras 22 parejas no participaron por algunas de las siguientes razones: •• No cumplían con el criterio de convivencia mínima de 5 años. •• Dificultad de desplazamiento a Bogotá. •• Temor a ser expuestos públicamente, al no ser abiertamente reconocidos como pareja homosexual. •• Incumplimiento en dos oportunidades a la cita acordada con el director. •• Haber participado en procesos psicoterapéuticos (psicología y psiquiatría) por un tema de índole conyugal. •• Separación. •• Temor a exponer su vida privada. •• Dificultades de salud para asistir a encuentros; no contactan al director, aunque hayan quedado en hacerlo. •• O fundamentalmente, porque no están interesados.

Cuestionario sociodemográfico (Cuervo, 2010) Pregunta 1: ¿A qué atribuyen ustedes que su rela ción de pareja haya perdurado en el tiempo? P01: “A unos principios de respeto, comunicación asertiva, amor, química, empatía, metas y proyectos de vida compartidos, construidos a lo largo de la convivencia. Formas de resolución de conflictos de manera consensuada. Capacidad de adaptación y ajustes individuales en pro de la pareja. Manejo adecuado del dinero”. P02: “A la comunicación, al amor como un elemento indispensable, al no idealizar a la otra persona, al trabajo en equipo en los buenos y difíciles tiempos. A conciliar permanentemente y no pretender ganar ni pasar por encima del otro”. P03: “Pensamos que nuestra relación ha perdurado en el tiempo por varias razones: la primera la fundamentamos en el respeto por el otro; la segunda en el conocimiento del otro; tercero, en el dividir roles tanto económicos como sociales, y el último, para no extendernos, la comunicación asertiva y espiritual en conjunto”. P04: “Al respeto familiar. Al amor —gradual y cambiante— de la pareja. Al enfoque a largo plazo de los objetivos por alcanzar, sabiendo que el matrimonio es duradero y que el objetivo es llegar al final juntos. A los antecedentes familiares que nos indican relaciones de pareja duraderas y con buenos resultados en nivel de crianza.”

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P05: “A la disposición de hacer las cosas el uno por el otro, nos cuidamos, hacemos cosas por el otro, nos complementamos. Somos transparentes, sin perder la individualidad; respeto, ella es graciosa y el otro aprende. Cambiar por el otro. Podemos cambiar. Somos flexibles”. P06: “Respeto, diálogo, tolerancia y que Dios ha sido el centro de nuestro hogar”. P07: “Al deseo como de vivir bien, en busca de la unidad familiar; porque si vivo mal, mi familia se desintegra. La unión familiar es la que perdura. Al aguante. Esa fue la formación y ejemplo de los padres. Nosotros tuvimos guía de los padres y de la familia. Separarse es un error porque se acaban los capitales”. P08: “Al diálogo, a la tolerancia. El matrimonio para toda la vida. Es esa época no se pensaba en la idea de separarse. Al amor. La afinidad en cuanto a profesión. Al ejemplo de los padres y del entorno familiar. Mantener buenas relaciones con las familias de origen. El patriarcado (manejo de autoridad). El respeto, no maltratos, no desautorización. No acudir a violencia física. Sinceridad”. P09: “Mutua comprensión en la toma de decisiones. Prima el amor frente a todas las condiciones y circunstancias que hemos vivido. Siempre hemos estado enfocados en nuestro futuro, el de nuestros hijos, pero lo más importante, en nuestra vejez”. Pregunta 2: si tuvieran la oportunidad de dar un consejo a una pareja que está empezando, ¿qué les dirían? P01: “Mantener límites claros y distancia con las familias. Mantener canales de comunicación claros, respetuosos, asertivos. Llegar a acuerdos con el manejo de los recursos económicos. Establecer acuerdos en relación con la educación de los hijos. Tener una experiencia de vivir solos antes de convivir como pareja. Mantener la individualidad y a partir de ella fortalecer la mutualidad. Mantener niveles apropiados de paciencia”. P02: “Afianzar y fortalecer sentimientos. Planear en pareja. Intereses comunes, así no sean los mismos gustos. Tener en cuenta los reflejos de sus familias haciendo análisis de dichas experiencias.

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Mostrar interés y gusto por lo que el otro hace. Apoyo incondicional”. P03: “Lo primero sería manejar la paciencia y la tolerancia frente al otro. Segundo, maneje su relación como una empresa; ceda, pero también exija. Y por último, respeto profundo por el otro, y en la adversidad construya y proyéctese a futuro”. P04: “Aprender a conocer a su pareja; nunca intentar cambiarla y respetar los espacios individuales, compartir muchos más espacios entre los dos. Ver el matrimonio como un negocio, donde los dos socios ganan o se quiebran”. P05: “Buscar ayuda en términos de identificar similitudes, orientación. No dejar al azar la vida. Tener y construir un proyecto de vida, y si se quiere, de familia. Mantener al margen la injerencia de las familias”. P06: “Que se respeten, que dialoguen y no dejen pasar las cosas, incluso que desde novios planteen la forma de cómo se ven como esposos”. P07: “El entendimiento. Recomiendo —el silencio es más elocuente que las palabras— no cantaleta, no contestar; a veces las palabras lesionan. Hay un pequeño diálogo. Aprender a comunicarse, ser tolerantes. Respeto mutuo total (en todos los campos). El uso de las palabras. La comprensión, el diálogo. El diálogo se debe dar cuando no hay palabras lesivas”. P08: “Que lo hagan con compromiso, convicción. Respeto a la palabra. Coherencia entre palabras y acciones. Responsabilidad permanente. El respeto como fundamental para estar juntos. Respeto del espacio del otro. Y aceptar las familias de origen. Buscar y contar con ayuda de la familia. Respeto por ellos. No girar en torno a lo económico. Como mamá —que se conozcan íntimamente, pero que dejen para que de parte del hombre haya curiosidad, que dejen algo. Reservados, no entregarse totalmente—. Mucho diálogo. Sinceridad. La confianza mutua. Ojo a los engaños. Cariño, ternura, comprensión. Construirse como pareja desde novios. P09: “Primero, conocerse y aceptarse desde el inicio de la relación. Segundo, sembrar respeto, fidelidad y amor para recoger frutos asertivos,

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Tarea de conversación (Cuervo, 2011a)

idóneos y fuertes para el futuro en su vejez. Tercero, la participación mutua en toma de decisiones, quehaceres, hijos, etc. Nunca hablar mal del otro frente a nadie, edificarse mutuamente. Cuarto, nunca permitir que terceros se entrometan en su relación.”

Bajo la técnica de la communication box (Burleson y Denton, 1997) se construyó la tarea de conversación. Esta se efectuó en las cámaras de Gessel de la IPS de la Universidad Santo Tomás con las parejas P01, P02, P03, P04, P05, P06 y P09; con las parejas P07 y P08 se practicó en sus casas por solicitud de ellos mismos, eso sí, garantizando un lugar y un tiempo donde pudieran conversar con tranquilidad y sin interrupciones.

Cuestionario de aserción en la pareja (ASPA) (Carrasco, 1996) El cuestionario ASPA permite evaluar el uso de cuatro tipos de estrategias (asertividad, agresividad, agresividad-pasividad y sumisión) de las parejas en la resolución de los conflictos propios de su vida conyugal cotidiana. Se organiza en forma A (autopercepción) y forma B (percepción del cónyuge). En la figura 1 se encuentran los resultados correspondientes al porcentaje de uso del tipo de estrategia asertividad. Obsérvese que los datos de la P07 no se incluyen, debido a que por dificultades visuales de la esposa, se obtuvo un puntaje que la invalidó; aun así, se tomó la decisión de que la pareja continuara en el estudio, pues en la observación de la dinámica relacional de los dos cónyuges se evidenció un uso asertivo de comunicación.

Cada actividad estaba organizada a partir de dos tareas (Cuervo, 2011a), que debían conversar por un espacio de 20 minutos cada una. Las dos preguntas de dicha tarea fueron: tarea 1, “respondan a la pregunta ¿qué garantizará que ustedes continúen como pareja por muchos años más?”; tarea 2, “con el propósito de consolidar su vínculo afectivo, ¿qué cosas hacían cuando eran novios o recién casados que no hacen ahora, y qué cosas hacen ahora que no hacían antes?”. Cuando se cumplía con el tiempo estipulado se les indicaba, según fuera el caso, con el sonido del citófono o diciéndolo de manera directa.

P02

P03

P04

P06

FB FB FB FA

31 30 27

35 34 39

FB FA FB

38 39

FA FA

Cónyuge 1

FB FB

Cónyuge 2

P01

P05

P07

P08

Figura 1. Consolidado general de asertividad (%)

36 39 39

46 42

55 55

49 49 50 46 48 45

64 63

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Por cuestiones de espacio del presente documento, no se incluyen las descripciones detalladas de las tareas de conversación; esta información puede ser consultada en los archivos del PID que son preservados por el director.

Discusión Pautas relacionales y mecanismos de autorregulación La propuesta comprensiva que da soporte a esta apuesta investigativa se fundamenta en tres pilares que se aúnan en la idea según la cual el ser humano es activo y protagónico en la construcción de su vida y de la vida de los que están a su alrededor. En primer lugar, ubicamos el carácter interactivo del desarrollo humano, en el cual son las pautas relacionales y no solamente las conductas aisladas (Keeney, 1985) las que nos llevan a configurar el intercambio de ideas, expectativas, temores, emociones, etc., en la consolidación de nuevos sistemas interactivos, compuestos también por nuevas y negociadas ideas, expectativas, temores, emociones, etc. El carácter constructivo, en segundo lugar, constituye la consideración de reconocer al ser humano como constructor de realidad, como constructor de conocimiento; construcción mediada por el lenguaje y dada en el lenguaje, consolidada en marcos de referencia constituidos a partir de la experiencia con los otros y consigo mismo; reconocida como la fuente de toda recreación, fundamentada en procesos racionales y también en “procesos subjetivos —emociones, contradicciones… expresión integra del flujo de la vida—” (González, 2000). Y, finalmente, el carácter de atri bución de sentido como aporte indistinguible de ese propósito humano de comprender lo que desea comprender; un carácter que resalta una finalidad sublime por hacer significativo aquello que ocurre y en lo que participamos; un pilar que nos conecta con nuestra historia personal de significación. Pilares con los que un estudio psicológico reconoce valores como la solidaridad y la corresponsabilidad; que enfatizan en los ámbitos ético, estético

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y pragmático de nuestros actos y que son el marco desde el cual el estudio buscó responder a la pregunta de ¿qué sabemos acerca de las parejas que a lo largo de su existencia han logrado no solo afrontar problemas y eventos vitales estresantes y resolver conflictos, sino que, además, han “sobrevivido”, pudiendo ser catalogadas como viables que perduran en el tiempo? Iniciemos este análisis resaltando cómo la implicación de las parejas en el estudio garantizó que nos compartieran su ser para poder aprender de lo que ellos y ellas han aprendido en su vida conyugal cotidiana. Sus expresiones de afecto y de disposición frente al desarrollo de la misma investigación dan muestra de una comunicación asertiva, constructiva o nutricia —en palabras de Campo y Linares (2002) y Linares (2006; 2010)—, en la cual la expresión abierta y espontánea de ideas, opiniones, desacuerdos y acuerdos es la característica principal; esto también se ve reflejado en los resultados obtenidos en el cuestionario ASPA, en los que las ocho parejas hacen mayor uso de las estrategias de tipo asertivo (en relación con las de tipo agresivo, agresivo-pasivo y sumisión), la cual refiere: La expresión de los sentimientos, preferencias u opiniones personales de una manera directa, sin intentar forzar el acuerdo del otro a través del control aversivo, tal como castigo o amenaza de castigo. Uno puede expresar asertivamente sentimientos positivos y negativos, considerando entre los primeros el afecto y entre los segundos el enfado o la ira. (Carrasco, 1996) En las respuestas dadas a las preguntas incluidas en el cuestionario sociodemográfico también se identifican aspectos de consolidación de un vínculo fundamentado en el amor, el respeto, la sinceridad, la honestidad, entre otros; elementos que coinciden con lo expuesto por Domínguez, R. (2006); Parada (2006); Graham (2000, cit. en Eguiluz et al., 2008); Bernales (2006); Acevedo y Restrepo (2010); Eguiluz et al. (2011); Eguiluz et al. (2008); Acevedo et al., (2007). Llama la atención lo señalado por la pareja P08 en cuanto a la importancia de un conocimiento íntimo previo, antes de convivir; esto pone de manifiesto una

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Parejas viables que perduran en el tiempo

disposición, apertura y flexibilidad de pensamiento en relación con los tiempos históricos actuales, ante los cuales es pertinente una actitud distinta frente a las relaciones de pareja. Ellos reconocen la importancia de aceptar a la pareja desde el noviazgo, pero también dando una opción a conocerse antes de comprometerse, situación que fue señalada por ellos mismos en la tarea de conversación como “impensable” en tiempos pasados. A diferencia de lo señalado por Eguiluz et al., (2008); Bernales (2006); Acevedo y Restrepo (2010); Eguiluz et al., (2011); Eguiluz et al., (2008); Acevedo et al., (2007), solo la pareja P06 manifiesta como central la presencia de Dios en su hogar; para ellos es fundamental su participación activa en la Iglesia cristiana de la que hacen parte; claro está, para las otras parejas una dimensión espiritual es importante, pero no lo reconocen como imprescindible para lograr continuar juntos como pareja por muchos años más. Las pautas relacionales, sean simétricas o complementarias, son connotadas por los miembros de la pareja como significativas en la consolidación de un estilo comunicativo compartido y negociado; basado en el reconocimiento mutuo, en el respeto por las individualidades, en el respeto por los espacios compartidos, en la claridad frente a la participación o injerencia de terceros en su vida conyugal; pautas relacionales que dan cuenta de un estilo comunicativo claro, preciso, pertinente, empático; estilo nutricio de comunicación con el que han aprendido a aprender desde la práctica (propia y de otros); experiencias que entran a enriquecer las alternativas de acción frente a supuestos que los lleva a anticiparse frente a la posibilidad de “si nos pasa a nosotros, ¿qué haríamos?”. Espacios de reflexión/conversación en los cuales se consolidan elementos que, como mecanismos de autorregulación, contribuyen a constituirse como parejas viables que perduran en el tiempo. En definitiva, estas parejas, como muestra de dinámicas sociales ejemplares de las cuales podemos aprender, nos enseñaron a buscar vivir bien.

Son parejas que se reconocen como corresponsables en la construcción de una sociedad mejor, una sociedad en la que el respeto por el otro y por sí mismo inicia desde el mismo seno familiar, desde la misma planificación del tipo de pareja que quiero ser y hacer. Son parejas que reconocen los tiempos difíciles por los que está atravesando la sociedad actual, y que le apuestan a que su afrontamiento es más fácil acompañado de otro o de otra con quien se puedan resolver miedos, construir proyectos; amar, rabiar; desesperar, esperar, anhelar, evitar; y, sobre todo, soñar. Parejas que resaltan ese aspecto elemental de consolidar, lo que llamo, escenarios para la re siliencia (Cuervo, 2011b).

El concepto de parejas viables que perduran en el tiempo El concepto de parejas viables que perduran en el tiempo se sustenta en esta perspectiva de la construcción. Un concepto que pretende continuar con la pretensión de reconocer en lo que “sale bien”, lo que “hacemos bien”, un recurso básico y amplísimo, del cual podemos sacar lo mejor para enriquecer la comprensión de lo que en la vida humana parece no funcionar bien. La viabilidad la concibo como nada más y nada menos que la puesta en marcha de ese pensamiento crítico y reflexivo del que nos habla la complejidad; pensamiento fundamentado en la ecología de la acción (Morin, 2006), donde reconozcamos tanto el contexto donde actuamos, como los efectos al hacerlo. La pareja viable que perdura en el tiempo puede ser concebida como un sistema abierto, caracterizado por procesos morfostáticos y morfogenéticos particulares que les permite preservarse en el tiempo, a partir del desarrollo de patrones de comunicación/interacción y de mecanismos de control autogenerados y autorregulados. (Cuervo, 2009)

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Líneas futuras de acción investigativa-interventora A partir del estudio de los estilos comunicativos se afianzan caminos de interés investigativo y de intervención, y se abren otros que se pondrán en marcha en el ámbito de mi práctica profesional. En el marco de los proyectos de investigación docente: “Mecanismos de autorregulación en parejas viables que perduran en el tiempo” y “Comunicación y subjetividad”, de los cuales hago parte, se vienen adelantando trabajos interesantes en torno a comprender procesos sociales y humanos que se fundamentan en la comunicación como un todo integrado, en las prácticas ejemplares y en la idea de la psicología como una disciplina comprometida con el cambio social. Los temas que en la actualidad se están trabajando son: el estudio comunicacional en el ámbito de la psicología clínico-social; la ritualización en la construcción en el ámbito conyugal; la construcción identitaria en los sistemas humanos; el estudio de otras dinámicas sociales que pueden ser reconocidas como ejemplares y de las cuales es posible aprender, y los escenarios de y para la resiliencia. El estudio fue financiado por el Fondo de Investigación de la Universidad Santo Tomás (FODEIN USTA), en su sexta convocatoria, 2011.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 271-287

La participación de la familia y su vinculación en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares* The Participation of the Family and its Association to Learning Processes in Children in School Contexts Paulina Pizarro Laborda**

Pontificia Universidad Católica de Chile

Alejandra Santana López***

Universidad Autónoma de Chile

Bernardita Vial Lavín

Universidad de los Andes, Chile Recibido: 6 de febrero de 2013 Revisado: 10 de mayo de 2013 Aceptado: 15 junio de 2013

Resumen Los nuevos escenarios educativos demandantes de calidad y equidad ubican la vinculación familia-escuela en un sitial clave, pues si se da positivamente, tendrá potencialidades de colaboración mutua, favoreciendo aprendizajes significativos en los estudiantes. Esta vinculación es analizada desde una mirada ecosistémica, en la que se van articulando en los distintos ámbitos ecológicos las dimensiones de la escuela, la familia y los aprendizajes. A partir de este análisis, se relevan los procesos de participación parental como instancia estratégica para mejorar los aprendizajes, mejorar el clima escolar y contribuir a la mejora educativa. Finalmente, se presentan algunas estrategias enfocadas en favorecer diversas instancias de participación y se desarrollan algunas consideraciones al momento de diseñar e implementar la estrategia de participación parental en la escuela. Palabras clave: familia, escuela, participación parental, relación familia-escuela.

Abstract The new educational scenarios asking for quality and equity, are positioning the Family-School relationship *

** ***

Artículo de investigación, asociado con el Proyecto del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF) D10I1059. “Modelo de intervención Biopsicosocial (MIB) en la Escuela: gestión operativa, técnica y de evaluación continua.” Alianza Familia-Escuela-Comunidad, Universidad Diego Portales, Chile. Organismos asociados al Proyecto: Corporación Municipal de Peñalolen, Asociación Chilena de Municipalidades, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), Corporación Aprender, Proniño de Fundación Telefónica Chile, The Leadership Program INC, Loyola University School of Social Work, Corporación Municipal de Colina, Municipalidad de El Bosque y Editorial Universitaria. Estudiante programa de doctorado en ciencias de la educación Pontificia Universidad Católica de Chile. Candidata a doctor programa de doctorado en ciencias de la educación Pontificia Universidad Católica de Chile. Correspondencia: Alejandra Santana López, Universidad Autónoma de Chile. Dirección postal: Holanda 3607, Ñuñoa, Santiago de Chile. Correo electrónico: alejandrasanta@gmail.com; asantana@uc.cl.

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as a key piece, because if it develops in a positive way, will be a potential for mutual cooperation, promoting significative learning in the students. This relationship is analyzed from an eco-systemic view, which allows articulated in different ecological levels, the dimensions of: School, Family and Learning. From this analysis comes the Process of Parental Involvement, as a strategic feature to improve learning, the school climate and contribute to the educative improvement. Finally, it presents some strategies targeted to promote diverse instance of participation and it develops some considerations to help design and implement strategy of Parental Involvement in the school. Keywords: family, school, parental involvement, family-school relationship.

Presentación En Chile, las discusiones en torno a las posibilidades de incrementar la calidad de la educación apelan al involucramiento de diversos actores sociales que son parte del escenario escolar. Tradicionalmente, se ha puesto énfasis al rol del profesorado, dejando en un segundo plano un actor clave en la socialización de los niños, niñas y jóvenes: las familias. Lo anterior no solo responde a ampliar el espectro de involucrados en el proceso de mejora escolar y equidad educativa, si no que aparece como un elemento emergente de la política educativa nacional; así, por ejemplo, la política de participación de padres, madres y apoderados en el sistema educativo (MINEDUC, 2004) explicita la valoración dada al vínculo familia-escuela, da cuenta de principios orientadores, presenta distintos tipos de participación familiar y ofrece alternativas de fortalecimiento a las organizaciones formales de padres. Por otra parte, en los contextos de mayor vulnerabilidad social, no es extraño encontrar iniciativas que surgen desde las escuelas para motivar e involucrar a los padres en distintos ámbitos del quehacer escolar, el apoyo pedagógico propiamente tal o contribuciones al mejoramiento de la convivencia escolar. Esto ha quedado evidenciado en los planes de mejoramiento propuestos por las escuelas a propósito de dar uso a los recursos provenientes de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). Esto puede significar desde la contratación de profesionales del área social, hasta la implementación de estrategias de apoyo familiar que requieran un abordaje interdisciplinario desde la escuela.

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Así, el 14,3% de las acciones de mejoramiento de los aprendizajes apuestan a incrementar el compromiso de las familias con el aprendizaje de los niños, lo que se traduciría en: establecimiento de metas de involucramiento de las familias; estrategias para informar a los apoderados, apoyo a los padres y apoderados; involucramiento de los padres en las actividades escolares; trabajo con profesionales de apoyo; evaluación de estrategias de compromisos; y nivelación de estudios de los padres y apoderados. Paralelo a ello, el 23% de acciones de mejoramiento institucional apuntan a la convivencia escolar, contemplando abordar ámbitos como el fomento de la sana convivencia y el fortalecimiento personal; y mecanismos para fortalecer el apoyo de los apoderados a los alumnos (involucramiento de los padres en instancias directivas e inclusión y compromiso de la comunidad) (Muñoz et al., 2010). A su vez, desde la literatura, se ha estimado que hay una influencia positiva asociada con la colaboración entre familia y escuela, que mejora la autoestima de los niños, el rendimiento escolar, las relaciones entre padres e hijo, las actitudes de los padres hacia la escuela, y tiene como consecuencia una escuela y una educación más eficaz y de mayor calidad (Scott-Jones, 1995; Epstein y Sander, 2000; Vélez, 2009, en Santana, 2010). La relación positiva entre familia y escuela podría contribuir de un modo decisivo al desarrollo de un apego escolar de los estudiantes por sus colegios, y si además la escuela crea un clima positivo para acoger a las familias y estructuras que puedan involucrarlas, se formará una efectiva relación familia-escuela (Alcalay, Milicic y Torreti, 2005), con sus consecuentes impactos en los desempeños escolares integrales, que van más allá de la

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La participación de la familia y su vinculación en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares

adquisición de conocimientos o incremento descontextualizado de las pruebas estandarizadas (SIMCE, entre otras). Es sabido, que las lógicas de la Escuela como institución y de la Familia como tal son de naturaleza distinta, lo que genera permanentes tensiones en los espacios en que ambas dialogan (Lareau, 2000). Lo anterior se grafica en un estudio en torno a las percepciones, creencias, expectativas y aspiraciones de padres y apoderados acerca de la alianza familia-escuela. En relación con los roles que pudieran cumplir, se concluye lo siguiente: Ambos apuntan a un trabajo conjunto y complementario que para los profesores comienza en el hogar cuando los padres se hacen cargo de transmitir valores y normas a los hijos y procuran que respondan en la escuela. En cambio, los padres conciben este trabajo conjunto Familia-Escuela en planos separados, de modo que mientras ellos trabajan para cubrir necesidades y mantener a sus hijos estudiando, esperan que los profesores asuman su educación (Riviera y Milicic, 2006). De hecho, se perciben de modo distinto los significados que aplica la escuela a la familia y viceversa (Navarro, 2004). Riviera y Milicic (2006) identifican algunas barreras desde la mirada de los apoderados; por ejemplo, que es más difícil incluirse como padre o madre en cursos mayores, sentir que algunos profesores tienen preferencias por ciertos padres más colaboradores frente al trato más emancipado hacia aquellos que son más retraídos. Otros estudios, desde la mirada de los profesores, concluyen que estos creen que dentro de los aspectos principales que influyen en el desarrollo de competencias socioemocionales están los modelos familiares, atribuyendo un mejor rendimiento a aquellos estudiantes que pertenecen a familias más estables y ‘bien’ constituidas (Pizarro, 2011). En Chile, que investigó a 14 escuelas de sectores vulnerables que obtenían buenos resultados en el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE), dentro del marco de las Escuelas Efectivas, se destaca la participación de las familias

para incrementar el aprendizaje de sus alumnos, desde establecer ciertas exigencias mínimas a los padres, hasta invitarlos a colaborar en aspectos más pedagógicos para potenciar hábitos de estudios (Bellei, Muñoz, Pérez y Racyznski, 2003). Aun en la práctica, la relación familia-escuela sigue siendo un desafío a diario, en el que los profesores y familias muchas veces luchan en direcciones opuestas, cuando lo esperable es que aúnen sus objetivos para acercarse a una mejor calidad de educación. Por lo tanto, es fundamental continuar haciendo aportes en esta área. Así, el presente artículo busca desarrollar una reflexión basada en la revisión teórica en torno al vínculo familia-escuela en la actualidad, las potencialidades de este para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, hasta llegar a proponer algunas líneas de acción preliminares que favorezcan el desarrollo y fortalecimiento de dicho vínculo. Para esto, se abordarán tres focos de análisis: la relevancia de la familia en los aprendizajes escolares; la participación de la familia en los espacios formativos y las estrategias de involucramiento de los padres.

Relevancia de la familia en los procesos de aprendizaje de calidad Para dar cuenta de la relevancia de la familia en los procesos de aprendizaje es necesario detenerse en la relación familia-escuela. Esta vinculación ha ido cambiando conforme ha cambiado la sociedad en su conjunto: “Las primeras escuelas mantenían una estrecha unión con la comunidad. A principios del siglo XX comenzaron a distanciarse. La labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja, y los maestros enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia de los padres y madres, que poco tenían que decir acerca de lo que ocurría en las aulas” (Maestre, 2009, p. 6). Este alejamiento se mantuvo, incluso argumentando que familia y escuela buscaban objetivos

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divergentes. Hoy se plantea que tienen influencias superpuestas, responsabilidades compartidas, y por tanto se debe redefinir la relación bajo condiciones de colaboración (Maestre, 2009). En una síntesis conceptual para comprender la relación familia-escuela en contextos vulnerables, es posible reconocer al menos tres perspectivas analíticas, de las que se desprenden tres representaciones asociadas con la relación familia-escuela. Una de ellas es la perspectiva de la efectividad escolar (Eyzaguirre, 2004; Belfield y Levin, 2002; Brunner y Elacqua, 2004, citado en Santana, 2010), la cual concibe esta relación como un “efecto” que, al ser positivo, se integra al sistema formativo; pero al ser negativo, se excluye y su ponderación es compensada por la escuela. La segunda mirada, denominada perspectiva de la sociedad del conocimiento en contexto de cambio educativo (Hargreaves, 2003; Lupton, 2005; Stevenson y Stingler, 1999; Fullan y Stiegelbauer, 2003, en Santana, 2010), concibe la relación familia-escuela como un espacio para transacciones mercantiles del servicio educativo, en el que la familia opera desde un rol de consumidor. La tercera mirada, la perspectiva sociocultural (Lareau, 2000, 2003; Dabas, 2005), concibe el vínculo familia-escuela como una relación entre instituciones, que tiende a ser discontinua y desconectada. Probablemente, desde una mirada cercana a la perspectiva sociocultural, surgieron a partir de los años cincuenta los primeros estudios acerca de la relación familia-escuela, ya que antes se trataba de un tema poco estudiado, o cuyos estudios se centraban en las influencias de la familia o de la escuela por separado. Aun cuando la inquietud por establecer vínculos colaborativos ya estaba presente; por ejemplo, en Estados Unidos, desde principios del siglo XX se contaba con profesionales, trabajadores sociales que se desempeñaban en las escuelas bajo la modalidad de “visiting tea chers” o profesores visitantes, que se centraban en mejorar la relación y cooperación entre las escuelas y las familias (Mizrahi y Davis, 2008). Acceder a los entornos más íntimos de la vida familiar, por medio de visitas y/u otras estrate-

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gias, sigue estando vigente, dada la importancia de considerar las condiciones contextuales en que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, la familia corresponde a una de las esferas que más incidencia tiene en la formación del niño como persona, es la instancia de socialización por excelencia, ahí se aprende a vivir con otros, a abrazar determinados valores y a vincularse e interpretar el mundo (Aylwin y Solar, 2003). Así mismo, el desafío de incorporar a los padres o tutores en el proceso formativo reviste más complejidad si estamos hablando de contextos socialmente vulnerables, ya que aquí la participación de la familia se visualiza, más bien, como un obstaculizador. Así, por ejemplo, las dificultades directas o indirectas con las familias de los niños son informadas también en el estudio de Stevenson y Stingler (1999), donde los profesores norteamericanos planteaban las dificultades en el proceso de enseñanza a los niños, donde los problemas familiares operan como obstaculizadores. Ahora bien, independiente de cuán vulnerable sea el contexto de los niños, se reconoce que la familia y otras instancias que son propias del contexto o de las condiciones mediatas e inmediatas donde se desarrollan los aprendizajes de los niños tienen una fuerte influencia en ellos. Así, en el ámbito escolar, la familia y la forma en que esta actúe en función de la formación de los niños tiene diversos impactos, uno de ellos se aso cia con los aprendizajes. Para graficar esto, se puede acudir a Adams y Ryan (2005) (propuesto primeramente en Ryan y Adams, 1995), quienes proponen un modelo comprensivo e inclusivo de la familia, en el cual ubican en el centro al niño y sus logros académicos; estos se ven primariamente influidos por sus características personales, dado que ellas actúan como mediadoras de todo efecto que pueda ejercer el medio sobre sí mismos. Luego, de manera ecosistémica, se centran en las interacciones escolares que se dan entre padres e hijos, en cómo los padres ayudan en las tareas escolares, en motivar el estudio, entre otros ámbitos. En un tercer ámbito se encuentran las interacciones generales que se dan entre padres e hijos y la influencia que ejercen sobre las

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La participación de la familia y su vinculación en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en contextos escolares

conductas y actitudes del niño hacia la escuela y su aprendizaje, involucrando e incluyendo las características personales de los padres. Finalmente, se incorporan variables exógenas/ sociales y biológicas, que corresponden a variables sociales y culturales relacionadas con el nivel socioeconómico, características del entorno o barrio, estructura familiar y étnica; las biológicas se refieren al sexo de los padres y características heredadas, por ejemplo, alguna discapacidad (Adams y Ryan, 2005). Esta es la única variable cuya influencia es más fuerte unilateralmente, dado que incluye las variables socioculturales, como el componente socioeconómico, y biológicas, que impactan al sistema familiar, pero que no son claramente una consecuencia del sistema familiar. A partir del modelo de Adams y Ryan (2005) se irá analizando cada uno de los ámbitos y su relación con la influencia familiar y las posibilidades de aprendizajes asociados. Figura 1. Modelo de Adams y Ryan (2005) Variables exógenas social/culturales y biológicas Características personales de los padres

selección de sus propios intereses, lo que permite que los procesos cognitivos sean más adaptables al medio (Martí, 2008). Por ejemplo, a medida que avanzan en edad evolutiva, van utilizando diferentes estrategias de almacenamiento de la información, cercano a los 6-7 años es más común que utilicen el repaso, en cambio cercano a los 10-12 años es probable que utilicen de forma espontánea la estrategia de organización de la información: “los niños y niñas de la escuela primaria son capaces de adquirir y organizar de forma elaborada sus conocimientos hasta tal punto que éstos pueden superar en algunos casos a los de los adultos” (Martí, 2008, p. 339). Durante este periodo, los niños adquieren un pensamiento operacional concreto, es decir, adquieren nociones que le permitirán comprender su entorno de un modo más complejo. Desde la teoría de Piaget, esto lo logran alcanzando un pensamiento descentrado, de realidad inferida, reversible, entre otros (Martí, 2008). Además, Piaget (1964-1991) refiere que en estas edades, los niños tienen la habilidad para trabajar en grupo, y se pueden concentrar de forma individual, así como de colaborar con otros si es necesario.

Los niños en edad escolar, aproximadamente entre los 6 y 12 años, tienen ciertas características particulares que los distinguen de otras etapas del desarrollo evolutivo y que se verán afectadas por el modo en que los padres y la escuela interactúen.

Erikson (2002), en sus etapas del ciclo vital, plantea que en esta edad se encuentran en la etapa industria frente a inferioridad; así, una de las características más marcadas es la importancia que los escolares les atribuyen a sus pares y compañeros, al buscar su aprobación en las acciones que ejecutan; por lo mismo, la dificultad de esta etapa está en el sentimiento de inferioridad que pudieran llegar a sentir. Aquí, el rol de la familia es fundamental para apoyar al escolar, porque “el desarrollo de más de un niño se ve desbaratado cuando la vida familiar no ha logrado prepararlo para la vida escolar, o cuando esta no alcanza a cumplir las promesas de las etapas previas” (Erikson, 2002, p. 11). Esto resulta relevante si se considera que el aprendizaje socioemocional en primaria y secundaria reduce conductas problemáticas, mejorando el rendimiento y el desarrollo de actitudes positivas (Payton et al., citado en Pizarro, 2011).

A medida que los niños van creciendo, va aumentando su capacidad de controlar la atención y la

En síntesis, estos dos primeros ámbitos resultan de suma importancia para el conocimiento de

Relaciones familiares generales Interacciones parento-filiales Interacción parento-filial enfocada en la escuela Características de personalidad del niño/a Niño/a

El niño, sus características y sus procesos de aprendizaje

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los profesionales que trabajan en la escuela, así como sus propios padres o tutores, ya que podrían marcar la diferencia respecto a cómo potencian al niño para enfrentar su vida escolar.

Interacciones parento-filiales enfocadas en la escuela y su influencia en los procesos de aprendizaje Las interacciones parento-filiales enfocadas en la escuela comprenden los estilos parentales, las estrategias de apoyo que desarrollan las familias, las formas de control que establecen y las expresiones de cariño. En este ámbito, no basta identi ficar el tipo y grado de influencia de la familia en el desarrollo de los aprendizajes de sus hijos en el contexto escolar, cabe destacar que es crucial la percepción que tienen los niños respecto a la actitud de sus padres hacia el involucramiento escolar. Cuando los estudiantes creen que sus familias están involucradas en su educación, reconocen que sus colegios y familias son similares, que sus profesores y padres se conocen, que hacen más tareas los fines de semana y que les gusta más el colegio. Además, informan que sus familias se involucran de diferentes maneras con el colegio y su futuro, en definitiva, tienen una actitud más positiva en el colegio, mejor asistencia y rendimiento (Epstein y Sanders, 2000). En este sentido, no solo afecta la relación dada entre la familia y la escuela, sino, también, la interacción que se da entre padres e hijos a propósito de la escuela; así, se señala que “cuanto más cerca esté el padre de la educación del niño, tanto mayor será el impacto en la evolución y logros educativos del niño” (Fullan y Stiegelbauer, 2003, p. 195). Como una iniciativa que comparte esta mirada, se destaca la labor que realiza el Programa Maestros Comunitarios en Uruguay, donde uno de sus objetivos apunta a mejorar la interacción entre la escuela y la comunidad para reducir la deserción

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escolar. El maestro comunitario desarrolla con y para las familias una serie de estrategias para aumentar el capital social familiar y la posibilidad de apoyo a las tareas escolares de los niños. El Programa define como sus beneficiarios a los niños y a sus padres, realiza una labor pedagógica sistemática a cargo de un profesor comunitario, que complementa la jornada escolar regular, en el hogar de los niños, encausada a instalar el apoyo escolar desde los referentes socioculturales familiares y con los recursos familiares disponibles, involucrando activamente a todos los miembros de la familia. Esta iniciativa ha tenido resultados significativos, especialmente en contextos sociales desfavorecidos (Saracostti y Sepúlveda, 2012).

Interacciones parento-filiales, características de personalidad de los padres y los procesos de aprendizaje de los niños Estos niveles del modelo de Adams y Ryan (2005) corresponden, por una parte, a la forma en que las familias se presentan a sí mismas como un grupo, al incorporar elementos de su estructura y procesos internos, como cohesión, conflictos, organización, sociabilidad y aspectos relacionados con la relación marital. Por otra parte, se consideran elementos asociados con la personalidad y las creencias de los padres como dimensiones relevantes en el funcionamiento familiar, en la interacción con los niños y, por ende, en cómo se relacionan con ellos en torno a la escuela. Una perspectiva que considera elementos de la organización familiar, y los vincula con la influencia en el rendimiento escolar, proviene de corrientes más cercanas a la efectividad escolar, y ha sido denominada como ‘efecto familia’ (Brunner y Elacqua (2004). Este efecto no se reduce a las variables de ingreso familiar o escolaridad de los padres, sino que ha sido desagregado, recopilando la visión de diversos investigadores (Belfield y Levin, 2002; Sheerens, 2000, citado en Brunner y Elacqua, 2004), en un listado de variables de entorno familiar y escolar que inciden en los logros de aprendizaje.

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Este ‘efecto familia’ podría llegar a explicar hasta un 80% de los aprendizajes de los escolares en los países industrializados, pero en países subdesarrollados o en vías de desarrollo, la escuela tiene una responsabilidad mayor, pues cualquier cambio es significativo en el rendimiento escolar (Farrel, 1993; Heyneman y Loxley 1983 en Brunner y Elacqua, 2004). Particularmente en Chile, existe evidencia de que incluir la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos se ve favorecido por las instancias de participación e involucramiento que promueva la escuela a partir de un clima escolar positivo (Aron y Milicic, 2004). Por lo tanto, el clima escolar positivo tiene una relación cíclica con la participación familiar, donde un clima favorable permite que los padres o tutores colaboren y, a su vez, si los padres mejoran la percepción sobre la escuela, ello incidirá positivamente en el clima escolar. Ahora bien, específicamente asociado con las características de los padres, una de las variables vinculadas con el efecto familia, ampliamente conocida como predictor de rendimiento escolar, es la escolaridad de la madre. Se ha investigado que madres de bajos recursos socioeconómicos tienen un vocabulario mucho más pobre en las conversaciones que mantienen con sus hijos (Hart y Risley, 1995, en Vernon-Feagans, Hammer, Miccio y Manlove, 2002), lo que influye en el proceso de iniciación a la lectura y escritura (Villalón, 2008). Desde esta perspectiva, se ha llegado a determinar la figura de “madres habilitadoras” a aquellas que, en situaciones de pobreza, logran desarrollar habilidades académicas en sus hijos, lo cual influye en que los niños obtengan mejores logros académicos. Estas madres se caracterizarían por tener niveles más altos de escolaridad, lo que se ve reflejado en una actitud positiva respecto a la escolaridad y una mayor posibilidad de salir al mundo laboral e influir en la sociedad. Además, ellas tendrían altas expectativas del rendimiento de sus hijos, al ver la educación con proyección de futuro, como un medio de movilidad social. Estas familias quieren que sus hijos tengan estudios superiores (Arancibia, 1995).

Este perfil familiar distingue la educación de la escuela y la educación de la casa, al valorar esta última como formadora en valores y pautas de conducta. Además, se involucran en la escuela, preocupándose por conocer al profesor o profesora del niño, participar en actividades de la escuela, tener relaciones familiares armónicas, mantener un buen nivel de comunicación y valorar las capacidades del niño, entre otras acciones (Arancibia, Herrera y Strasser, 2008). En síntesis, los aprendizajes de los estudiantes se verán influenciados por la relación que establezcan con sus familias, así como también se verá influenciado por el tipo de interacción que los padres o tutores establezcan con sus hijos.

Condiciones socioculturales y su influencia en los procesos de aprendizaje Las condiciones socioculturales van a incidir en los procesos de aprendizaje y varias son las razones por las que el ambiente que rodea al niño incrementa o disminuye sus posibilidades de aprendizaje. Dentro del modelo de Adams y Ryan (2005), la única variable cuya influencia es más fuerte unilateralmente es la de condiciones socioculturales y su influencia en los procesos de aprendizaje, dado que incluye las variables tanto socioculturales como biológicas que impactan al sistema familiar, pero que no son claramente una consecuencia del sistema familiar. Las condiciones socioculturales se centran en: el reconocimiento de la crianza, los vínculos de socialización de las familias y la forma como esto media la relación familia-escuela, la dimensión que impregna a la “persona” del niño, ya que opera en su conformación como tal. Por lo tanto, no es viable afectar los aprendizajes de los niños sin considerar esta dimensión constitutiva de su ser. Annette Lareau (2000) ha estudiado la relación entre clase social y educación, y desde esta concepción, la clase social se asocia con espacios de dife-

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renciación, que permiten explicar desigualdades, generadores de identidad, que se vinculan a grupos ampliados, es decir, se conforman de acuerdo con las relaciones que se dan en ese espacio. Esta mirada parte del reconocimiento de que la pertenencia a una clase social tiene una poderosa influencia en la vida de las familias y en la vida de los niños fuera del hogar; sin embargo, se reconocen múltiples vacíos en la investigación en esta área, por ejemplo, se desconoce bajo qué circunstancias la clase social les da a los niños ventajas poderosas, y bajo cuáles la ventaja es trivial o inexistente (Lareau, 2000, citado en Santana, 2010). La diferencia en el grado de participación de los padres, desde una perspectiva cultural, se podría comprender desde el trabajo de Bourdieu y su concepto de capital cultural, así las escuelas elaborarían de forma desigual los recursos sociales y culturales en la sociedad. Bajo esta lógica, se enfatiza la importancia de la estructura del colegio y de la familia, y las disposiciones de los individuos en la comprensión de los distintos ámbitos de participación parental en la escuela (Lareau, 2000, citado en Santana, 2010). En esta misma línea, Elina Dabas (2005) destaca la fuerza que tiene la familia en cuanto fuente de múltiples interacciones internas y cómo la participación de sus miembros en diferentes contextos cambiaría, tácitamente o no, las opciones de aprendizaje de los miembros de la familia. La autora supone que cierto tipo de interacciones, como información que “los niños aportan provenientes del ámbito escolar o de las casas de sus compañeros; los comentarios que los padres reciben en su trabajo acerca de modalidades de vida y de crianza influencian y modifican cada una de las relaciones cotidianas” (Dabas, 2005, p. 31), lo relaciona con las disposiciones familiares de capital cultural y social, que cambian según la clase social. El contexto sociocultural es clave dentro de lo que debe considerar la escuela para propiciar aprendizajes de calidad. La participación familiar también dependerá, entonces, del contexto en el cual se encuentre inserto, y será clave considerarlo al momento de planificar estrategias para la colaboración de padres o tutores en el centro educativo.

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La participación de la familia en los espacios formativos escolares Uno de los procesos, propios de la relación familia-escuela, que es considerado por el modelo de Adams y Ryan (2005), es la participación de los padres en las instancias escolares. Si bien se evidencia notoriamente en el grado de las interacciones parento-filiales enfocadas en la escuela, la participación también se ve afectada por las interacciones que se dan en los otros ámbitos del modelo, dado su carácter ecosistémico. La participación parental se refiere al involucramiento de los padres en una o varias actividades relacionadas con la escuela (Valdés, Martin y Sanchez, 2009). Existirían varios factores que favorecerían la participación de los padres en las actividades relacionadas con la escuela. El primero es que los padres hayan observado la participación modelada por sus propios padres y otros adultos; el segundo, se refiere a que los padres se involucran más si experimentan un sentido de eficacia personal para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela. Esta percepción de eficacia puede ser disminuida si los padres consideran que carecen de las habilidades y el conocimiento para ayudar a sus niños a tener éxito. El tercer factor es un aumento en la participación de los padres si perciben oportunidades, invitaciones o solicitudes de ayuda del personal escolar y de sus hijos (Hoover-Dempsey, Bassler y Burow, 1995, citados en Valdés et al , 2009). Epstein y Clark Salinas (2004 en Valdés et al., 2009) proponen una clasificación de las estrategias parentales de participación, que incluye seis categorías: habilidades de crianza; comunicación escuela-padres; involucramiento de los padres como voluntarios en las escuelas en actividades de aprendizaje en casa y en la toma de decisiones escolares; y la colaboración de los padres con la escuela y la comunidad. En relación con las posibilidades de participación de los padres en el contexto escolar, Maestre (2009) identifica dos áreas: en el aula y en el establecimiento en general. En el aula incluye: entrevistas, apoyo en casa a las tareas escolares,

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acompañantes de salidas, participación en talleres de diversa índole, participación en asambleas de clase o etapa, y fiestas y celebraciones. De la participación en el establecimiento se considera: en el consejo escolar, en las asociaciones de padres y apoderados, en escuelas para padres y en fiestas, celebraciones o exposiciones de la escuela. Por otro lado, la visión de Fullan y Stiegelbauer (2003) respecto a la participación de los padres en el proceso de cambio educativo identifica como principales formas de participación: la participación paterna en la escuela (voluntariados, asistentes); participación paterna en las actividades de aprendizaje en casa (ayuda a los niños en el hogar, clases particulares); relación hogarcomunidad-escuela (comunicación), y gobierno (consejos consultores). Para que los padres/cuidadores se involucren y participen, la escuela debe ofrecer las instancias para impulsar y sostener estas iniciativas de participación. La literatura es clara al señalar que las escuelas más efectivas son aquellas que no solo están abiertas a esta interacción con los padres y la comunidad, sino que también la promueven (Alcalay et al., 2005; Arancibia et al., 2008; Arancibia, 1992; Aron y Milicic, 2004). Por esto, el programa escolar debe estar diseñado considerando las expectativas de los padres, y ser apoyado por estos. Para lograr este ajuste es necesario que el colegio estimule a la comunidad a utilizar las instalaciones escolares, a participar de las actividades educacionales, a participar en la toma de decisiones, en definitiva, que la escuela esté abierta a recibir a los padres (Arancibia, 1992). Esto genera en ellos un mayor compromiso con la educación escolar de sus hijos, al formarse un círculo virtuoso de cooperación mutua entre familia y escuela. En las escuelas donde se procura un trabajo colaborativo entre familia, escuela y logros académicos mejora sustantivamente la comunicación entre estas esferas. En este sentido, la comunicación entre la familia y la escuela debe superar las razones netamente negativas, asociada con la falta de compromiso y conducta escolar del niño,

debido a que los padres se sienten menos satisfechos al ser llamados frecuentemente solo porque su hijo ha presentado mala conducta o rendimiento. Actualmente, la comunicación solo se da en caso de que el estudiante presente dificultades (Epstein y Sanders, 2000). El estilo de relación que pueda desarrollarse entre escuelas y padres guarda estrecha relación con el estilo de participación que muestren los padres. La evidencia en cuanto a la participación parental suele ser un tanto confusa, debido a que no está claramente definido qué se entiende por participación ni a qué resultados está asociado; sin embargo, es sabido que los niños que reciben el apoyo de sus padres en las labores escolares se desempeñan bastante mejor en la escuela (Fullan y Stiegelbauer, 2003). En este sentido, es muy clarificador revisar la taxonomía del estilo de participación de los padres ejecutada por Martiniello (1999), en la que se refiere principalmente a las conductas, las interacciones con la escuela, las funciones y los roles que desempeñan los padres y que afectan la educación formal de sus hijos. La taxonomía planteada por Martinello (1999) se agrupa en cuatro categorías, que definen el estilo de participación de los padres: •• Los padres que proporcionan las condiciones básicas de crianza, cuidado y protección a los hijos, para que el niño asista a la escuela y le dedique tiempo a realizar las tareas en el hogar. •• Los padres como maestros, aquellos que continúan el trabajo que se realiza en la escuela, al involucrarse activamente en la educación de los hijos, supervisándolos y ayudándolos en el desarrollo de actividades escolares o extraprogramáticas (Snow et al., 1991, citado en Martiniello, 1999). •• Los padres como agentes de apoyo a la escuela, al participar en la implementación de nuevas construcciones, donar materiales educativos o didácticos, financiar la compra de estos, acompañar a los niños a diversas actividades o bien visitar las salas de clases. Este estilo de participación suele afectar a la comunidad, ya que su aporte a la escuela no beneficia solo a su hijo,

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sino, también, a los demás niños que participan en la escuela (Coleman, 1990, citado en Martiniello, 1999). •• Los padres afectan directamente en las políti cas de la escuela, ya sea directamente al seleccionar escuelas/programas de valores escolares (Winkler, 1997, citado en Martiniello, 1999) o al decidir si su hijo permanece o no en la escuela, o con una participación directa en consejos escolares, comités de padres, el derecho a voto de representantes a consejos directivos y/o directores de escuela (Martiniello, 1999). Sin embargo, cabe destacar un estudio que se realizó en El Salvador, que midió los efectos de la descentralización de la responsabilidad educativa a comunidades y escuelas sobre los resultados escolares (Jiménez y Sawada, 1998). Una de sus principales conclusiones fue en torno a que la descentralización no necesariamente implica puntajes estandarizados más altos; esto no fue extraño, pues ni a profesores ni a padres se les dio un incentivo directo para mejorar los resultados de dichas pruebas; así mismo, se concluyó también que la participación de los padres en la educación de sus hijos favorece a los niños para asistir a la escuela. Desde la política educativa chilena, especialmente como parte del proceso de reforma educativa iniciado en la década de los noventa, se puede apreciar un proceso participativo, donde las familias han tenido un espacio definido. De acuerdo con lo planteado por el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2004), la participación de padres, madres y apoderados en el sistema educativo puede tener dos focos de interés: la gestión educativa y la gestión administrativa. A su vez, puede desarrollarse en diversos ámbitos territoriales: local (por medio de las distintas instancias de participación existentes en un establecimiento); comunal (por medio de uniones comunales de centros de padres y apoderados o instancias municipales de participación); regional y nacional (por medio de federaciones y confederaciones de padres y apoderados). Su participación en la institución educativa puede adquirir distintas funciones, contenidos y respon-

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sabilidades, dependiendo del grado de involucramiento considerado. Se distinguen a continuación, a partir de un documento elaborado por el CIDE (en MINEDUC, 2004), cinco ámbitos posibles de participación en orden creciente: •• Nivel informativo: constituye el nivel mínimo de participación y se refiere a la disposición, por parte de la escuela, de dar información clara y precisa sobre el sentido de la educación para cada uno de los actores y estamentos del sistema; acerca del Proyecto Educativo Institucional (PEI), planes y programas en ejecución. •• Nivel colaborativo: constituye el nivel más común de participación y se refiere a la cooperación de padres, madres y apoderados en actividades como: actos o eventos escolares; ayuda en la reparación de infraestructura, equipamiento escolar y material didáctico; apoyo y mediación pedagógica para la adquisición de nuevos conocimientos y valores en el hogar, y eventualmente en el aula; disciplina de los hijos en el hogar y el establecimiento; ayuda en la gestión administrativa (por ejemplo, recaudación de fondos para inversión). •• Nivel consultivo: para este nivel se requiere la implementación, por la escuela o el centro de padres y apoderados, de instancias de consulta sobre diversos temas. Es importante, además, que estos mecanismos se constituyan sobre la base de opciones abiertas, evitando alternativas predefinidas por las instancias de mayor poder en la escuela. •• Nivel de toma de decisiones en relación con objetivos, acciones y recursos: en un primer subnivel consiste en incorporar, con derecho a voz y voto, a uno o más representantes del estamento apoderados en las instancias máximas de toma de decisiones de la escuela: mesas de negociación, consejos o comisiones. En un subnivel mayor se permite a los apoderados asumir responsabilidades o cargos en la gestión administrativa o pedagógica de la escuela. •• Nivel de control de eficacia: este nivel les otorga a padres, madres y apoderados un rol de supervisor del cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión del establecimiento.

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Requiere la existencia de los niveles anteriores y la superación de la percepción, por parte de profesores y directivos, de los apoderados como una “amenaza” para pasar a considerarlos como interlocutores válidos y con derecho a aportar desde su mirada opiniones, sugerencias y acciones para contribuir al mejoramiento de la escuela. Supone, además, procurar en la escuela la convicción y los mecanismos de confianza que permitan esta labor para entregar información relevante a los profesores sobre cambios o situaciones especiales que ocurran en el grupo familiar. Los diferentes estilos parentales, así como su nivel de participación, serán elementos clave al momento de planificar y diseñar planes de acción para involucrar a la familia y con ellos favorecer aprendizajes significativos para los niños. En este apartado final se presentarán diferentes motivos que han sido exitosos, principalmente en países anglosajones.

Modelos que favorecen la participación de los padres o tutores en el ámbito educativo y su impacto en la mejora de los procesos de aprendizaje Si se considera que en educación no existen recetas mágicas, sino más bien diversas experiencias exitosas, es necesario revisar modelos que favorecen la participación de diversos estilos parentales y distintos niveles de participación de la familia en el contexto educativo. Al parecer, la clave estaría en generar programas de involucramiento familiar en los que esté el aprendizaje integral como punto central de todo lo planificado. En importante que los profesores puedan comunicar el rendimiento académico y el comportamiento de los alumnos, destacando las conductas deseables en los niños, más que sus aspectos negativos. Mantener contactos frecuentes con los apoderados para que compartan la responsabilidad en la educación, haciéndoles peticiones y sugerencias; finalmente, ofrecerles

instrucción informal a los padres (Arancibia et al., 2008). Se han desarrollo algunos modelos de intervención socioeducativos, que se han orientado a fortalecer e incentivar el involucramiento parental. A continuación se presentarán algunos: •• Modelo ecosistémico, holístico o ecológico: este modelo es amplio y genérico, puede usarse como herramienta para comprender e intervenir procesos ecosistémicos, incluye intervenciones en los ámbitos individual, grupal y comunitario, que incorporan iniciativas de promoción enfocados en la comunidad local y la comunidad escolar, prevención grupal en temas como la resolución alternativa de conflictos o el consumo de tabaco, alcohol y drogas, e intervención psicosocial con estudiantes y sus familias identificados con dificultades emocionales y sociales (Hernández, Allen-Meares, Piro-Lupinacci y Fischer, 2002; Frey y Dupper, 2005). Avances y adaptaciones recientes del modelo ecosistémico incluyen un enfoque de empoderamiento y de fuerzas, los cuales buscan privilegiar los recursos, capacidades y fuerzas ya existentes dentro de los individuos, las familias y la comunidad (Kurtz, 1997). Según Frey y Dupper (2005), el enfoque ecológico es el más idóneo para el trabajo escolar, ya que reconoce el rol e influencia de diferentes sistemas en el bienes tar del niño, su familia y la comunidad. •• Modelo de apoyo a la familia o modelo de fortalecimiento familiar: este modelo se centra principalmente en fortalecer y empoderar a las familias para poder responder adecuadamente a las necesidades de los niños, con el objetivo de prevenir un posible abandono y/o fracaso escolar (Fischer, 2003). El modelo busca fortalecer el involucramiento de los padres en la vida escolar de sus hijos y entregar herramientas concretas para enfrentar los problemas emocionales, conductuales y/o de aprendizaje de sus hijos (Layzer, Goodson, Bernstein y Price, 2001). Los programas bajo este modelo son implementados principalmente por organismos comunitarios, a través de equipos multidisciplinarios. Las familias se incorporan al programa por medio de solicitudes realizadas por profesores, otros agentes de la escuela

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o de la comunidad, y/o por solicitud de ellas mismos (Fischer 2003, Layzer et al., 2001). Se trabaja principalmente en forma grupal con los padres en modalidad de grupos de soporte o contención, charlas educativas, orientaciones parentales y también en actividades grupales con los padres y sus hijos. Se busca crear instancias para fortalecer los lazos sociales entre los padres y así aumentar el apoyo social en tre ellos. Algunos de los programas desarrollados bajo este modelo también incluyen componentes enfocados en fortalecer la organización comunitaria, aumentar el liderazgo parental y la participación de los padres en las políticas y decisiones escolares de su comunidad (Caspe, López y Wolos, 2006).

dres no cuentan con las habilidades, tiempo o motivación para participar activamente en la educación de sus hijos. Por eso se ha propuesto la Programación de Apoyo Parental o Family Support Programming, que expande la definición de involucramiento parental tomando en cuenta estas barreras de participación. La programación de apoyo parental incluye la provisión de servicios directos a las familias, como también la creación de eventos familiares y actividades que fomentan la interacción positiva entre los niños, sus padres y/o familiares y la escuela. Esta estrategia involucra proveer servicios que fortalezcan la capacidad de los padres a apoyar el desarrollo sano de sus hijos (Anderson-Butcher et al., 2010).

•• Modelo de involucramiento familiar: este modelo profundiza en las razones y motivaciones que los padres tienen para involucrarse y participar de los ámbitos escolares; estas razones o motivación son el foco para la intervención misma. Plantean que los padres se involucran por tres razones clave: 1. desde su rol de padres, que incluye la participación en la educación de sus hijos; 2. desde el sentido de eficacia o sentido de capacidad, para apoyar y ayudar a sus hijos en la educación y en la escuela; y 3. desde las oportunidades o peticiones de involucramiento que surgen como demandas desde la escuela y/o desde sus propios hijos. De esta manera, los padres eligen la forma específica de involucramiento, según el conocimiento y habilidades que posean, sus recursos económicos y de tiempo, y las peticiones específicas del colegio y de sus hijos. Además de las capacidades que poseen los padres, otros factores también desempeñan un rol clave en la decisión de involucramiento, particularmente temas de empleo (horarios) y otras obligaciones, como el cuidado infantil (Green, Hoover-Dempsey, Sandler y Walker, 2007). Este modelo sugiere que el involucramiento parental influye en el desarrollo de los niños por medio del modelaje, refuerzo e instrucción.

Algunos ejemplos de modelos o programas que buscan apoyo parental, considerando acciones que van en la línea promocional, preventiva y asistencial, son: a. capacitaciones en habilidades para la vida, incluyendo alfabetización, educación de adultos, capacitación laboral, actividades enfocados en fortalecer habilidades para enfrentar problemas, reducción de estrés y comunicación; b. vinculación con la comunidad; c. clases para padres y familias sobre el desarrollo de los niños, estilos de gestión familiar, habilidades para la comunicación de padres e hijos; d. grupos de apoyo para padres y familias, lo que permite a los padres compartir experiencias y creer lazos de apoyo; e. eventos familiares, culturales y de deportes recreacionales que crean espacios para que los padres/familias compartan más tiempo con sus hijos; f. centro de recursos parentales que crean un espacio de información, apoyo y derivación para los padres; g. información y derivación de recursos tanto en las escuelas como en la comunidad; h. intervención en crisis y terapia familiar; i. apoyo asistencial, como canastos de alimentos, becas de uniforme, etc.

•• Modelo de fortalecimiento parental: para este modelo es posible contar con dos categorizaciones de involucramiento parental, uno basado en la escuela y otro basado en el hogar. Independiente de cuál desarrollar, muchos pa-

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A excepción del modelo ecosistémico, todos son modelos anglosajones. Sin embargo, se rescata el hecho fundamental de que los centros educativos adopten un modelo para incluir a la familia en el proceso de aprendizaje. Adaptar un modelo a la realidad latinoamericana se transforma, entonces, en uno de los principales desafíos para los próximos años.

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Reflexiones finales y propuestas de acción

Estrategias en relación con la interacción parento-filial y la escuela

Luego de este recorrido de revisión y reflexión, las conclusiones se proponen a partir del modelo de Adams y Ryan (2005), donde la tríada que se infiere por medio de este modelo, niveles, participación familiar y aprendizajes de los niños, plantea las siguientes conclusiones.

La escuela como institución educativa tendría que generar estrategias, a modo de gestión educativa, que permitan responder a una propuesta común y transversal a los docentes que trabajan en una misma entidad. De este modo, la escuela podría tener como política interna generar espacios donde se promuevan, por ejemplo, los hábitos de estudios antes mencionados. Además, es esencial incluir a los padres en decisiones importantes de la escuela y para ello deben sentirse parte de la cultura organizativa y de las particularidades de esta.

Estrategias en relación con el niño Es fundamental que la escuela les entregue herramientas a los padres o tutores respecto a las características propias del desarrollo evolutivo del niño. De este modo, no serán las mismas estrategias para niños entre los 6 y 8 años que entre los 9 y 12 años de edad, aproximadamente. Los primeros tienen un pensamiento más concreto, requieren hacer una manipulación y una exploración mucho más cercana que los niños del segundo grupo etario. Los estudiantes que ya se acercan a los 12 años están en el inicio de la búsqueda de identidad, por lo que estarán más influenciados por su grupo de pares, al asimilar normas, conductas y actitudes de su grupo social cercano (Beas y Cid, 1995). Otro aspecto esencial en el cual la participación familiar puede favorecer los aprendizajes es propiciar un espacio para practicar las labores escolares y, en conjunto con esto, facilitar hábitos de estudios. Contar con un espacio dentro del hogar que favorezca rutinas de estudio o bien desarrollar las actividades que comúnmente son enviadas al hogar es fundamental para que los niños mejoren sus aprendizajes; de hecho: “los factores externos influyen notablemente en el éxito del rendimiento” (García Huidobro, Gutiérrez y Condemarín, 2007, p. 57). Es importante mencionar que este aspecto ha de ser flexible, pues es habitual que en sectores más vulnerables no pueda darse un espacio exclusivo para que el niño realice sus actividades de estudio, sin embargo, la escuela puede guiar a los padres o tutores para que en el espacio común del hogar, en ciertas horas al día (ojalá siempre la misma), ese espacio se transforme en un facilitador de aprendizajes.

Estrategias en relación con la interacción parento-filial según las características de los padres La escuela debe considerar los distintos estilos parentales y los distintos niveles de participación que puedan existir dentro de la comunidad escolar. Esto, para generar diferentes vías de comunicación que les permita llegar a todos los padres y apoderados, al ser una estrategia o política de la escuela generar vínculos con cada uno de ellos.

Estrategias en relación con el contexto sociocultural La escuela, desde su rol social y activo dentro de una comunidad, puede ser clave en la ayuda que brinde a los estudiantes por medio de la participación familiar, y un modo de realizar esto es a través de la activación de redes sociales/comunitarias para favorecer el proceso de aprendizaje. La escuela puede favorecer el desarrollo del niño al activar las redes locales (consultorios, hospitales, bibliotecas municipales, entre otros). Además, en casos que así lo requieran, la escuela podría acudir al hogar, con la modalidad de “visiting teachers” o profesores visitantes (Mizrahi y Davis, 2008), lo que favorece la relación y cooperación de las familias. Por último, es importante que la escuela potencie activamente la participación

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de padres o tutores que actúan como voluntarios dentro de la comunidad escolar. Para que todas estas estrategias procedan como políticas escolares, es clave que la escuela actúe como mediadora de los estilos parentales y de los niveles de participación familiar (Martiniello, 1999; MINEDUC, 2004), con lo cual estarán favoreciendo una comunicación activa y aprendizajes significativos en los niños. En función de los distintos estilos parentales, la escuela podría elaborar estrategias complementarias y diferenciadas, y ser un mediador de dichos estilos, favoreciendo los de mayor participación. De este modo, si en la escuela hay una mayor cantidad de estilos de padres que proporcionan las condiciones básicas de crianza, la escuela puede mediar para potenciar su participación y transformarlos en estilos de padres como maestros, que continúen en casa el trabajo comenzado en la escuela. Lo mismo podría generarse con los distintos niveles de participación. Si hay padres o tutores en el nivel informativo, mediar a través de diferentes instancias para que los padres participen en los distintos ámbitos, como el cooperativo, consultivo o control de eficacia. De este modo, si los padres o tutores adquieren un rol de supervisión respecto al proyecto educativo, las escuelas se verán potenciadas a generar mejores aprendizajes y de calidad en sus establecimientos. Junto con esto, la escuela debe contar con flexibilidad y capacidad para ir contextualizando su accionar, con la finalidad de recoger recursos culturales de la comunidad y con ello potenciar la participación familiar dentro del establecimiento educativo. Los principales desafíos que se desprenden de este análisis son que parece urgente y necesario contar con un modelo adaptado a la realidad latinoamericana, tanto a la realidad escolar como a la realidad sociocultural, que incluya los intereses y las motivaciones de las familias. Teniendo esto como base, sería un gran aporte validar o crear un instrumento que evaluara el estilo y/o los ámbitos de participación familiar, con la finalidad de que las escuelas puedan hacer un diagnóstico de las familias y, con ello, diseñar estrategias contextualizadas a su realidad.

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Finalmente, en el ámbito de la investigación educativa, sería bueno indagar y conocer buenas prácticas de estrategias que favorezcan la participación de las familias. Con ello, se pretende que se entregue una difusión de prácticas exitosas en cuanto a la relación familia-escuela.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 289-304

Psicooncología pediátrica* Pediatric Psycho-Oncology Johana Carolina Cely-Aranda** Universidad del Tolima, Colombia

Claudia Patricia Duque Aristizábal Universidad del Tolima, Colombia

Antonio Capafons

Universitat de València, España Recibido: 28 de febrero de 2013 Revisado: 3 de mayo de 2013 Aceptado: 30 de mayo de 2013

Resumen La psicooncología pediátrica, entre otras, estudia por qué el cáncer, además de ser una enfermedad crónica que amenaza la vida de quien la padece, es una enfermedad que simboliza el sufrimiento de la persona enferma y su familia. El tratamiento del cáncer infantil implica un régimen médico exigente en el que los niños y sus familias se enfrentan a múltiples factores estresantes, que provocan cambios considerables en las actividades diarias; por ejemplo, alteración de los roles familiares y sociales, temor a la adhesión al tratamiento y una constante amenaza de muerte. El presente trabajo tiene como objetivo mostrar, por medio de una revisión teórica, el papel de la psicooncología pediátrica y el progreso de sus herramientas de intervención psicológica. Se revisan las diferentes aportaciones sobre la comprensión de la enfermedad, las reacciones físicas, psicológicas y sociales del niño enfermo, la familia y el personal sanitario. Además, se proponen los recursos necesarios para la reducción del malestar físico y psicológico del niño y su familia durante la enfermedad. Palabras clave: cáncer infantil, familia, psicooncología pediátrica, psicología de la salud, psicología clínica.

* **

Artículo de investigación. Correspondencia: Johana Carolina Cely-Aranda. Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Salud, Departamento de Salud Pública. Barrio Santa Helena Parte Alta. A. A. 546. Correo electrónico: jccelya@ut.edu.co, jocelya@alumni.uv.es, carolacely@yahoo.es. Ibagué, Tolima, Colombia.

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Abstract Pediatric oncology study why cancer, in addition to being a chronic disease that threatens the patient’s life, is a disease that symbolizes the suffering of the sick person and his family. The treatment of childhood cancer involves a demanding medical regimen in which children and their families face with multiple stressors, which cause significant changes in the everyday activities, disruption of family and social roles, the fear of treatment adherence, and a constant threat of death. The present work aims to show through a theoretical review, the role of the pediatric psychooncology, and the progress of its psychological intervention. Different contributions to the understanding of the disease, physical, psychological and social reactions of the sick child, the family and the medical staff have been reviewed. Resources needed for the reduction of the physical and psychological discomfort of the child and his family during the disease are also showed. Keywords: childhood cancer, family, pediatric psycho-oncology, health psychology, clinical psychology.

Introducción La psicooncología pediátrica permite explicar por qué el cáncer, además de ser una enfermedad crónica que amenaza la vida, es una enfermedad que simboliza el sufrimiento de la persona enferma y su familia (Mystakidou et al., 2006). La edad promedio de diagnóstico de los niños con enfermedad oncológica es de cuatro años, lo que hace aún más difícil para el equipo médico la explicación a los padres del diagnóstico y el tratamiento. En las últimas décadas se ha visto un progreso notable en el tratamiento y el pronóstico del cáncer infantil. Sin embargo, el impacto emocional ocasionado por el diagnóstico y el tratamiento, así como los efectos físicos, sociales y psicológicos de la enfermedad, son una experiencia de difícil asimilación para el niño y la familia. El tratamiento del cáncer infantil implica un exigente régimen médico en el que los niños y sus familias se enfrentan a múltiples factores estresantes. En los niños, además de los cambios físicos y comportamentales asociados con los síntomas propios de la enfermedad y el tratamiento, tienen que adaptarse al entorno hospitalario y a los procedimientos médicos. El pronóstico, en general incierto, provoca desasosiego, tanto en el niño como en la familia, debido a la amenaza de muerte asociada con esta enfermedad. Todo ello altera los roles familiares y sociales, las actividades diarias y la adhesión al tratamiento (Bear-

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den, Feinstein y Cohen, 2012; Bruce, 2006; Gerali et al., 2011; Pai et al., 2007; Ruland, Hamilton y SchjØdt-Osmo, 2009). Todos estos aspectos asociados con la oncología pediátrica serán revisados en el presente trabajo. En primer lugar, se presentan los agentes implicados referidos a las reacciones del niño, la familia y el personal sanitario. En segundo lugar, se tratarán las aportaciones de las intervenciones psicológicas y los cuidados paliativos en psicooncología pediátrica.

Reacciones del niño a esta experiencia Cabe señalar que el malestar (distress) emocional (ansiedad, dependencia, llanto y problemas del sueño), asociado con la enfermedad y con el impacto de la hospitalización, la quimioterapia y otros procedimientos médicos invasivos, continúa siendo una experiencia de difícil asimilación para el niño y la familia (Sawyer, Antoniou, Toogood y Rice, 1997). Dicho malestar depende en gran medida del adecuado manejo y la calidad de la información. Proporcionar información apropiada para la edad del niño favorece una mejor comprensión de la enfermedad, adaptación a la experiencia y, en consecuencia, mayor adhesión a los tratamientos médicos (Clarke, Davies, Jenney, Glaser y Eiser, 2005).

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Psicooncología pediátrica

En general, se ha observado que los niños que están informados adecuadamente sobre la enfermedad pueden estar más dispuestos a hacer frente a los procedimientos médicos. También, sienten que pueden expresar las preocupaciones e inquietudes con sus padres, y confían más en la familia y el personal médico. Por el contrario, la negación y la inconformidad de los niños y adolescentes enfermos con los tratamientos médicos se han vinculado con la ausencia de comprensión y una pobre comunicación relacionada con el diagnóstico y el tratamiento (Clarke et al., 2005). Por ello, cuando el niño no está informado o no se le resuelven oportunamente sus preguntas acerca de la enfermedad, no necesariamente se le está protegiendo del miedo y de las preocupaciones. De hecho, puede percibir que la enfermedad es un secreto o una situación de la cual no se debería hablar (Clarke et al., 2005). Puede descubrir información durante las visitas al hospital, sentir el malestar en sus padres y equipo médico, escuchar casualmente conversaciones y enterarse del diagnóstico desde la forma en que se miran las personas que lo rodean, y obtener así sus propias conclusiones acerca de la enfermedad (Clarke et al., 2005). Por lo tanto, el reto para los profesionales de la salud es establecer una atmósfera de confianza en los niños en general, y en los más pequeños en especial, ya que debido a su corta edad, no comprenden los detalles de la enfermedad (Clarke et al., 2005). El tratamiento de la enfermedad oncológica expone al niño a procedimientos dolorosos, como cirugías, hospitalizaciones, radioterapia, quimioterapia y extracciones de sangre, que se han llegado a considerar más dolorosos que la propia enfermedad. En consecuencia, el niño puede experimentar dolor, fatiga, sueño, ansiedad anticipatoria, náuseas, vómitos y miedo a lo desconocido, lo cual incrementa el riesgo a desmejorar la calidad de vida (Gerali et al., 2011; Patenaude y Kupst, 2005). Además, los cambios físicos, como la pérdida de cabello y el aumento de peso, hacen que el niño sea objeto de bromas por parte de sus compañeros de colegio, o que sean discriminados por otras personas a partir de actitudes inadecuadas y creencias negativas acerca de la

enfermedad. Todo ello puede ocasionar en los niños una baja imagen corporal, sentimientos de inferioridad e incompetencia y, por lo tanto, un ánimo depresivo (Balen, 2000; Bluebond-Langner, Perkel y Goertzel, 1991). Los niños con enfermedad crónica pueden presentar más conductas disruptivas en comparación con otros, aunque estas pueden ser inferiores a las informadas en los niños que asisten a clínicas de salud mental (Sawyer et al., 1997). Wallander, Varni, Babani, Banis y Wilcox (1988) observaron en niños con enfermedad crónica una probabilidad cinco veces mayor de presentar problemas psicológicos en comparación con niños sanos. Sin embargo, la mayoría de los niños enfermos superaron satisfactoriamente esa vulnerabilidad y no se hallaron problemas importantes de ajuste. Respecto al medio hospitalario, cabe señalar que en la niñez se es más propenso a asustarse por el ambiente que lo rodea en el hospital, y a desarrollar miedo a los procedimientos médicos (Clarke et al., 2005). Es habitual que el niño presente conductas negativas y aversivas como gritos, llanto, de oposición, resistencia y poca colaboración con el equipo sanitario, lo cual dificulta en gran medida la adhesión al tratamiento. Sumado a esto se encuentra la incertidumbre del pronóstico que amenaza el ajuste del niño enfermo y su familia (Clarke et al., 2005; Hedström, Haglund, Skolin y Von Essen, 2003; Méndez, Orgilés, López-Roig y Espada, 2004; Robinson, Gerhardt, Vannatta y Noll, 2007). Todos estos aspectos mediatizan la adaptación a las exigencias de la enfermedad, considerando que no son causa-efecto los problemas de ajuste. Al respecto, se ha observado cómo niños provenientes de ambientes aversivos alcanzan satisfactoriamente un ajuste positivo, que demuestra la presencia de la resiliencia (Robinson et al., 2007). Han et al. (2011) observaron en niños chinos diagnosticados con leucemia que el principal factor de estrés psicológico fue la vivencia de sentimientos negativos durante los primeros tres meses del tratamiento, por el temor a bajar el rendimiento académico, a cambiar el pronóstico de la enfer-

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medad y a la soledad. A corto plazo, los niños no solo no se adaptaron a la vida dentro del hospital, sino que tendían a lamentarse por la “mala suerte” y lo injusto de tener la enfermedad. Al relacionar el tiempo de hospitalización con el tipo de personalidad, se observó que los niños extrovertidos se adaptaron más fácilmente a las hospitalizaciones que los introvertidos. Así mismo, que los niños de 7 y 8 años, a través del juego, establecieron lazos de amistad y percibieron como más agradable la estancia en el hospital. Sin embargo, para los niños mayores se observaron conductas como aislamiento y la falta de amistad con otros niños, lo cual incrementó la tendencia a la inadaptación.

Reacciones de la familia Las enfermedades crónicas son un estresor importante que exigen la adaptación en la familia para adquirir compromisos médicos, nuevas responsabilidades y cargas financieras. De esta forma, los recursos disponibles en la familia y el contexto social influyen en el ajuste del niño. Por lo tanto, cuando se examina el ajuste en el niño afectado por el cáncer, es importante considerar también el ajuste en los miembros de la familia (Robinson et al., 2007). Cuando se diagnostica una enfermedad oncológica infantil, la situación es compleja. Los padres, hermanos y demás familiares implicados se enfrentan a un amplio espectro de emociones, como ira, miedo, soledad, depresión o ansiedad; por ello, su diagnóstico está asociado con considerables grados de malestar en la familia. Deben asumir nuevas responsabilidades, como enfrentarse al diagnóstico, a la administración del tratamiento y a la explicación de la enfermedad al niño (Sawyer et al., 1997; Vance y Eiser, 2004). Los progenitores no siempre responden del mismo modo ante la amenaza de la integridad del niño. Sus respuestas están determinadas por distintos factores, como los rasgos de personalidad, actitudes, valores, creencias y redes de apoyo social. Así como la estructura familiar, estilos de afrontamiento, experiencias previas, relación con

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el paciente y demás miembros de la familia. Sin olvidar la historia previa de pérdidas, recursos socioeconómicos, nivel educativo, factores sociodemográficos y la condición de minoría étnica. Dichos factores mediatizan las reacciones emocionales referidas a dolor, culpa, negación, duelo anticipado, temor, soledad y esperanza. Todo ello puede llegar a afectar la salud física y el bienestar psicológico de la pareja y demás familiares (Astudillo, Mendinueta y Casado, 2007; Barakat, Marmer y Schwartz, 2010; Del Pozo, 2007; Del Rincón, Martino, Catá y Montalvo, 2008; Gómez, 2001; Rodríguez et al., 2012). Hay que tener en cuenta, como ya se ha señalado, que los niños que viven en un ambiente familiar positivo con alta expresividad de emociones, cohesión y bajo conflicto tienen mayor probabilidad de adaptarse adecuadamente a la situación de enfermedad. Se ha observado que la cohesión y las expresiones de afectividad pueden asegurar el ajuste en cada miembro de la familia y, por consiguiente, neutralizar el estrés. No obstante, en los niños que viven en condiciones hostiles, con baja cohesión familiar y altos niveles de conflicto, el malestar puede exacerbar los problemas en la familia y dificultar que el niño se ajuste (Robinson et al., 2007). Además de los obstáculos habituales, los hermanos también sufren por el diagnóstico del niño, experimentan preocupación por la enfermedad y por sus síntomas de dolor físico y emocional. Sin embargo, exteriorizan comprensión, madurez y mayor apego hacia la familia. No obstante, en algunos casos pueden experimentar emociones intrusivas y contradictorias, como miedo, aislamiento, celos o culpa, aunque, por lo general, no transcienden a psicopatologías graves, según Prchal y Landolt (2009). Houtzager, Grootenhuis y Last (1999) observaron que la mayoría de los hermanos pueden sufrir trastornos psicológicos importantes, como ansiedad y depresión, y en algunos casos conductas disruptivas. Por tanto, se ha señalado que los hermanos son potencialmente vulnerables a desarrollar problemas de tipo emocional, conductual y social, y que por tanto precisan de intervenciones psicológicas (Prchal y Landolt, 2009).

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Psicooncología pediátrica

Los padres también pueden ser vulnerables a desarrollar problemas psicosociales y/o manifestaciones de orden psiquiátrico. No obstante, se ha demostrado que la mayoría de ellos desarrollan adaptación al diagnóstico y se convierten en el principal apoyo social para su hijo enfermo (Goldbeck, 2001; Sawyer et al., 1997). Los padres desempeñan un rol difícil, al enfrentar los cuidados de la enfermedad, la aceptación del tratamiento en el niño y el intento de mantener, todo lo posible, la normalidad en el hogar. Por ello el ajuste adecuado en los padres es imprescindible para el bienestar del niño (Robinson et al., 2007; Vance y Eiser, 2004). Sawyer et al. (1997) practicaron una evaluación longitudinal a niños entre 2 y 5 años con diagnóstico de cáncer, así como a sus padres y familias, inmediatamente después del diagnóstico, un año después y dos años después del diagnóstico. En cada evaluación examinaron el ajuste psicológico de los niños y sus familias, que se compararon con un grupo de niños y familias de la comunidad en general. Encontraron que los niños con diagnóstico de cáncer y sus padres experimentaron mayores grados de ansiedad durante el periodo inmediatamente después del diagnóstico. Sin embargo, esta disminuyó un año después, hasta obtener niveles similares a los de los niños y padres de la comunidad en general. Estos resultados fueron consistentes con los de Dahlquist, Czyzewski y Jones (1996), quienes evaluaron el malestar emocional, el estilo de afrontamiento y el ajuste marital en padres de niños con diagnóstico de cáncer, a los 2 y 20 meses después del diagnóstico. Las madres presentaron puntuaciones significativas en relación con la ansiedad, que disminuía con el tiempo a grados casi normales. En el caso de los padres, el fracaso en detectar sus cambios afectivos pudo haber estado relacionado por la falta de representatividad de la muestra. Sin embargo, se evidenció menor ansiedad al momento del diagnóstico en comparación con los padres que se negaron a participar y menor ansiedad que la pareja. El malestar marital no se relacionó significativamente con ansiedad-estado, pero sí se relacionó

con depresión y ansiedad-rasgo, considerados como indicadores de un funcionamiento emocional más crónico. Esta evidencia es consistente con el hecho de que 20 meses después del diagnóstico la mayoría de los padres lograron cierto grado de adaptación a la enfermedad del hijo, al no percibirla como una crisis aguda. En el contexto de un síndrome de adaptación general, este tipo de ajuste puede ser crucial para que los padres sientan la capacidad de continuar con las demandas de la vida cotidiana. Los síntomas propios de la enfermedad y la gravedad del dolor en los niños hacen que los padres la valoren como una experiencia intensa e incomprensible, con fuertes reacciones emocionales de impotencia, dolor y culpa. Estos sentimientos son caracterizados como “normales” cuando los padres se enfrentan al diagnóstico de una enfermedad crónica en un hijo (Patterson, Holm y Gurney, 2004). Sawyer et al. (1997) encontraron que durante el periodo después del diagnóstico de cáncer en el niño, las madres y los padres informaron estar experimentando ansiedad, tensión y problemas del sueño. Esta carga emocional se hace más fuerte durante la fase de tratamiento agudo, especialmente cuando el niño está hospitalizado. En estos casos, los padres quieren estar junto al hijo todo el tiempo posible (Patterson et al., 2004). Por esta razón, a menudo están centrados en el cuidado de su hijo en el hogar, en la administración de múltiples dosis de medicación, el cuidado personal, la utilización del enjuague bucal para la prevención de úlceras en la boca, la observación de las reacciones del niño al tratamiento y el aseguramiento del consumo de suficientes alimentos y bebidas. Todas ellas son situaciones preocupantes que se perciben como una gran responsabilidad; incluso algunas madres pueden llegar a considerar que deben enfrentarse solas a la enfermedad de su hijo, porque no perciben apoyo por parte de la pareja (Clarke et al., 2005). Según Clarke et al. (2005), las madres son las principales responsables de los cuidados del niño en el hogar. Lo anterior se corroboró por Rodríguez et al. (2012), quienes evidenciaron en las madres

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puntuaciones más elevadas en el rol de cuidado, comunicación y estrés parental en comparación con los padres. Estos resultados indicaron que los factores más estresantes de tener un hijo con enfermedad oncológica pueden estar relacionados con la ausencia de control de la experiencia, no sentirse capacitadas para hacer sentir mejor al niño y la permanente amenaza de la vida (Rodríguez et al., 2012). Por su parte, Clarke, McCarthy, Downie, Ashley y Anderson (2009) investigaron sobre las diferencias de género y la experiencia psicosocial de padres de niños con enfermedad oncológica; encontraron que las madres tendían a permanecer en casa para cuidar a su hijo enfermo, mientras que los padres continuaban trabajando para disponer de ingresos económicos para la familia. Esto demuestra que, en algunos casos, los padres pueden abandonar los compromisos laborales y disponer del mayor tiempo necesario para el cuidado de su hijo. Sin embargo, no todas las familias cuentan con la opción de renunciar a la fuente de los ingresos económicos y, en consecuencia, los padres pueden experimentar sentimientos de angustia por los múltiples roles que desempeñan (Patterson et al., 2004). Por todo ello, tras el diagnóstico de una enfermedad crónica en un hijo, la familia debe iniciar un proceso de reorganización para su sostenimiento económico. Vance y Eiser (2004) mencionaron que las conductas de los padres tienen un impacto sustancial en las estrategias de afrontamiento utilizadas por el niño durante los procedimientos médicos. Cuando los padres emplearon conductas de distracción, reforzamiento positivo e instrucciones, los síntomas de malestar y ansiedad en los niños disminuyeron significativamente. Por el contrario, los padres que recurrieron a la crítica, al uso de disculpas al personal sanitario y a la concesión de total control de la situación al niño, aumentaron drásticamente los síntomas de malestar. Así mismo, se registró menor efecto positivo en los niños cuando los padres empleaban conductas de ánimo a su hijo antes de enfrentarse a los procedimientos médicos, aunque fueron valiosos durante este. Hay que señalar que cuando los padres se esforzaban por tranquilizar al hijo durante los proce-

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dimientos médicos, se observaba mayor malestar, aumento del llanto y otras conductas estresantes en los niños. Cuando los padres presentaban actitudes permisivas, se observaba dificultad en alcanzar la colaboración del niño a los procedimientos médicos, lo que dificulta la adhesión al tratamiento, tanto en el hospital, como en el hogar. Finalmente, el ejercicio de una disciplina más severa en los padres generó en el niño sentimientos de temor y miedo a los procedimientos médicos. Los resultados del estudio practicado por Bearden et al. (2012) proporcionan información relevante respecto a cómo la ansiedad anticipatoria en los padres puede llegar a afectar considerablemente la estabilidad emocional de sus hijos en la dolorosa experiencia de los procedimientos médicos. Los padres controlan la comunicación en la mayoría de los casos, y manejan el intercambio de información entre los profesionales de la salud y el niño. Ellos deciden qué, cuándo y cómo su hijo debe ser informado sobre la enfermedad (Clarke et al., 2005). Sus decisiones pueden estar basadas en un número de factores, sobre todo la edad del niño. A los niños más pequeños se les proporciona menos información acerca del diagnóstico y tratamiento, en comparación con los niños que tienen más de nueve años de edad (Clarke et al., 2005). Las decisiones acerca de qué explicar al niño sobre su enfermedad y tratamiento son difíciles. Los sentimientos de angustia hacen que no se sientan dispuestos a discutir opiniones sobre una enfermedad que amenaza la vida del hijo, sienten miedo de cómo se sentirán cuando hablen con él y cómo podría ser la reacción del niño (Clarke et al., 2005). Estos autores mencionaron que los padres que entendían el cáncer como una amenaza para la vida de su hijo tendían a no expresar al niño el diagnóstico, y le proporcionaban con mayor probabilidad poca información respecto a la enfermedad. En contraste, aquellos padres que se sentían más impactados y angustiados presentaron mayor probabilidad de ser abiertos con los niños, al proporcionarles información sencilla para su comprensión. A pesar de la importancia de suministrar al niño información acerca de la enfermedad, al mo-

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mento del diagnóstico no es pertinente que los padres proporcionen a los niños gran cantidad de información. Las investigaciones orientadas a la comunicación de las malas noticias mencionan que la mayoría de los padres comprenden menos de la mitad de la información que los médicos les proporcionan en la consulta inicial, probablemente debido al estrés. Por tal motivo, es posible que algunos padres se autodescriban como conmocionados por no comprender o retener mayor cantidad de información. Sin embargo, las opiniones de los padres sobre qué decir a sus hijos están influenciadas por sus propias percepciones, la madurez del niño, así como sus propios conocimientos de la enfermedad (Clarke et al., 2005). Huang et al. (2012) advierten que en el inicio de la experiencia de la enfermedad, hablar sobre el diagnóstico continúa siendo una de las decisiones más difíciles a las que se enfrenta la familia, más aún cuando en algunos contextos culturales, como el oriental, consideran viable no revelar el pronóstico para evitar la desesperación en la persona enferma. Por lo tanto, cuando se discute sobre los procedimientos médicos, el silencio mutuo y la ausencia de comunicación prevalecen entre la familia y el paciente. Estos autores proponen superar esa barrera mediante el establecimiento de directrices nacionales para comunicar las malas noticias y la inclusión de estrategias, como fomentar a la familia la aceptación del pronóstico, informarlos sobre las posibles reacciones emocionales del familiar enfermo y las diferentes formas de apoyarlo cuando se conoce el pronóstico. En resumen, el funcionamiento psicológico de los padres y de la familia es considerado como un factor imprescindible que influye en la interacción entre el curso de la enfermedad y el proceso de desarrollo emocional y psicológico del niño (Pai et al., 2007).

Reacciones del personal sanitario Sawyer et al. (1997) han mencionado la importancia de brindar apoyo a los niños y sus familias durante el primer año del diagnóstico, y así reducir la angustia que sufren durante el primer periodo

de tratamiento. Como se ha mencionado, la experiencia del diagnóstico de cáncer a un hijo implica un impacto emocional extremo. Los padres se encuentran en un estado de shock, de confusión y de reticencia al diagnóstico, por lo que se hace aún más difícil el suministro de información. Este elevado grado de estrés hace que los padres puedan recordar la revelación del diagnóstico como uno de los peores momentos (McGrath, 2002; McGrath, Kail-Buckley y Philips, 2007). McGrath et al. (2007) estudiaron los problemas de información en los padres de niños con diagnóstico de leucemia linfática aguda. Observaron que los padres se enfrentaron a una acusada curva de aprendizaje, con un rápido aumento en el conocimiento de la enfermedad. La información suministrada por el personal sanitario permitió hacer frente a la situación. Sin embargo, la cantidad de información necesaria difería entre los individuos. Debido a su inmediata disponibilidad, los padres por lo general recurrían al personal de enfermería como fuente de información. En otros casos, dada la escasa información proporcionada por el personal sanitario, los padres se valían de internet para aclarar sus dudas. En este sentido, es necesario e imprescindible informar exhustiva y frecuentemente a los padres del tratamiento y los respectivos efectos del tratamiento (quimioterapia, radioterapia, mielosupresión entre otras), además de advertir los cambios físicos y emocionales del hijo (McGrath et al., 2007). Los profesionales de la salud consideran importante alentar a los padres a hablar abierta y honestamente sobre la enfermedad, para alcanzar una buena calidad de vida en la familia. Actualmente hay consenso en los investigadores acerca de que la comunicación abierta es la mejor forma de interacción para el niño y su familia (Clarke et al., 2005). A pesar de que la práctica médica promociona la comunicación abierta, los padres siguen enfrentándose al difícil dilema de decidir cómo explicarle a su hijo qué es el cáncer, y se muestran poco dispuestos a llevarla a cabo (Clarke et al., 2005). La percepción de los padres al momento del diagnóstico podría desempeñar un papel importante

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en determinar la futura comunicación con el niño, al menos los meses inmediatamente posteriores al diagnóstico (Clarke et al., 2005). De esta manera, el equipo médico asume un rol significativo en la asistencia a los padres para superar la ansiedad y reticencia natural debida a las propias circunstancias. El personal sanitario debe proporcionar apoyo a los padres y animarles a informar al niño sobre la enfermedad. Este proceso de acompañamiento puede ayudar a aliviar la carga emocional (Clarke et al., 2005). La relación médico-familia puede presentar cierta tensión ante la presión de la toma de decisiones críticas respecto al tratamiento del niño. En estos casos, los padres desearían tener un mayor tiempo para considerar otras alternativas. Estas tensiones podrían ser potencialmente evitables si el personal sanitario estableciera una comunicación asertiva y comprendiera el dolor emocional de la familia, al percibir que los padres solo buscan el bienestar de su hijo. Es decir, el apoyo del personal médico se considera también como un factor determinante en la adaptación del niño y su familia a la enfermedad oncológica (Patterson et al., 2004).

Aproximaciones psicológicas al tratamiento oncológico El diagnóstico y tratamiento del cáncer infantil se asocia con procedimientos médicos invasivos y dolorosos, que lo son tanto o más que la propia enfermedad, y además provocan fatiga, sueño, ansiedad anticipatoria, náuseas, vómitos, pérdida de cabello y miedo a lo desconocido, entre otros, lo que compromete el bienestar emocional del niño y la familia. Ambos deben lidiar con un considerable grado de estrés, además de la enfermedad (Gerali et al., 2011; Patenaude y Kupst, 2005). Las estrategias para el alivio del dolor y la ansiedad han llevado a la identificación de diversas intervenciones cognitivo-conductuales que ayudan a los niños con cáncer a sobrellevar los procedimientos invasivos. Estas intervenciones se dan antes, durante o después de un procedimiento. Las intervenciones antes de un procedimiento consisten

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en proporcionar información educativa, modelado y ensayo conductual. Las que se dan durante el procedimiento incluyen hipnosis, visualización, distracción, control de la respiración y técnicas de relajación muscular progresiva. El refuerzo positivo y procederes asociados con este principio se usan después del procedimiento invasivo (Kuttner, 1991; McCarthy, Cool, Petersen y Bruene, 1996; Zeltzer, Dolgin, LeBaron y LeBaron, 1991). Antes de un procedimiento doloroso y estresante es necesario disponer de herramientas para preparar al niño y la familia, proporcionando responsablemente información sobre qué esperar durante el procedimiento médico. Esta debe ser individualizada, teniendo en cuenta los siguientes criterios: etapa de desarrollo del niño, niveles de ansiedad, estilo de afrontamiento, control percibido sobre el procedimiento previsto y sistemas de apoyo (Månsson, Björkhem y Wiebe, 1993; McCarthy et al., 1996). Durante los procedimientos se debe suministrar instrucciones a la familia respecto a los aspectos médicos de la enfermedad y, posteriormente, la práctica de intervenciones en el área de psicología (McCarthy et al., 1996). El personal sanitario ha considerado importante centrarse en la atención inmediata de la enfermedad y en las crisis emocionales después del diagnóstico, y las investigaciones han demostrado la necesidad de practicar las intervenciones psicológicas una vez se establece el diagnóstico (Burish y Carey, 1986, citado en McCarthy et al., 1996). La preparación de un niño antes de un procedimiento médico es valiosa. Adquiere habilidades de afrontamiento ante las situaciones de estrés y control sobre síntomas como el dolor y la ansiedad. La hipnosis, fundamentalmente por el uso de sugestiones, además de la relajación y visualización han demostrado ser eficaces en la reducción del dolor oncológico (Jensen, 2011; Mendoza y Capafons, 2009; Zeltzer et al., 1991; Zeltzer, Jay y Fisher, 1989). La desensibilización sistemática contribuye a exponer a los niños al tratamiento médico, al tiempo que se relajan (Méndez et al., 2004). La educación de actividades agradables en el que se anima al paciente a practicar actividades que le

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susciten emociones positivas contribuye a la superación del estado de apatía y de desolación. Instruir en habilidades sociales ayuda a vencer el aislamiento y promueve el bienestar físico. La reestructuración cognitiva estimula al niño a aprender a identificar, cuestionar y sustituir pensamientos negativos por unos más realistas y saludables. La distracción permite desviar la atención de la sensación de fatiga, orientándola hacia otros estímulos, como la lectura, el juego y la música. Así mismo, se da instrucciones al niño de planificar el tiempo para la práctica de actividades placenteras, y así lograr conservar y potencializar sus fortalezas y reducir el cansancio. Además, induce cambios de actitud en cuanto al seguimiento de conductas saludables (Méndez et al., 2004). Los ensayos conductuales ofrecen al niño la oportunidad de actuar y practicar todas las fases de un procedimiento médico. Estas sesiones permiten reforzar conductas de afrontamiento positivo, y proporcionan seguridad al niño sobre sus propias capacidades para enfrentar con eficacia situaciones de estrés. Los ejercicios de modelado también son una herramienta importante, en la que el niño debe observar un comportamiento positivo de un niño que recibe un procedimiento médico (Månsson et al., 1993; McCarthy et al., 1996; Melamed y Siegel, 1975; Zeltzer et al., 1989). Pini, Hugh-Jones y Gardner (2012) recomendaron la continuidad de la educación, al involucrar profesionales para el reforzamiento de los aspectos académicos, y mantener y fortalecer la relación entre pares y otros adolescentes con enfermedad oncológica. Este enfoque busca que los niños y jóvenes sientan que el diagnóstico no es un obstáculo que impida la continuidad de los compromisos académicos, lo que estaría contribuyendo al bienestar y la calidad de vida. Estos autores sugieren realizar investigaciones cualitativas con diseño longitudinal para la fundamentación de los efectos que tiene la educación en los niños con enfermedad oncológica. En el campo de la psicooncología pediátrica, las investigaciones indican que los niños con enfermedad oncológica presentan déficit en competencias sociales y conductas disruptivas (Meeske,

Ruccione, Globe y Stuber, 2001). Por el contrario, otras investigaciones han observado en pacientes adolescentes una adaptación psicosocial normal en comparación con niños no diagnosticados con cáncer (Phipps, 2007). Teniendo en cuenta lo anterior, durante la estancia hospitalaria el estrés generado por el tratamiento puede causar una variedad de problemas crónicos, desde la fobia y la ansiedad a las intervenciones médicas —como la toma de sangre—, hasta las crisis de pánico en condiciones difíciles (Hedström et al., 2003). No obstante, se pueden emplear diversas técnicas operantes que contribuyan a reducir la ansiedad en el niño, como controlar el ambiente, al ubicar estímulos agradables como la música y los juguetes y crear un ambiente más familiar, con fotos, dibujos u objetos de casa, para proporcionarle sensación de seguridad y afecto (Méndez et al., 2004). Gerali et al. (2011) investigaron si los niños diagnosticados con cáncer desarrollaban problemas psicológicos durante el periodo intensivo del tratamiento. En el estudio se evaluaron las percepciones del niño, padres y profesores. Incluyó tres fases de evaluación: 1. un mes después del diagnóstico, 2. tres meses después del diagnóstico y 3. seis meses después del diagnóstico. Los resultados indicaron que los niños con cáncer presentaron una tendencia a desarrollar problemas psicológicos durante el periodo de tratamiento médico. Concretamente, en el inicio del tratamiento los niños fueron evaluados por sus padres y profesores, puntuando inicialmente alto en neurosis e hiperactividad, pero no en conducta disruptiva. Posiblemente, lo anterior derivó de que los niños con cáncer, para luchar por su propia vida, debían pasar largos periodos en el hospital, lo que incrementó la tendencia a presentar síntomas neuróticos y altos grados de ansiedad e hiperactividad (Chanock, Kundra, Johnson y Douglas, 2006, citado en Gerali et al., 2011). Sin embargo, en los siguientes seis meses mostraron una mejoría significativa en su estado psicológico. En cuanto al tipo de cáncer, respecto a la presencia de los trastornos psicológicos no se observaron diferencias significativas al finalizar el primer mes

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de tratamiento, a pesar de que los niños con leucemia presentaron una puntuación relativamente más alta. Si bien el tratamiento de un paciente con leucemia incluye quimioterapia intravenosa e intratecal, y frecuentes procedimientos dolorosos que se practican con frecuencia bajo sedación. La administración de esteroides y los fuertes medicamentos hacen parte del tratamiento, lo que origina un déficit de la calidad de vida del niño y adolescente. Estos procedimientos incrementan el estrés, el miedo y la preocupación (Gerali et al., 2011).

adolescente a comprender cómo los pensamientos y comportamientos pueden alterar la experiencia de dolor. Por lo tanto, la distracción, la visualización, el entrenamiento de relajación, los ejercicios de respiración, la desensibilización, la hipnosis, el modelado y el refuerzo positivo ayudan a disminuir el dolor y los niveles de angustia en los niños durante los procedimientos médicos, procedimientos psicológicos en los que se pueden implicar también los padres y el personal de enfermería.

Los procedimientos para los otros subtipos de cáncer infantil no se consideraron tan dolorosos inicialmente. Sin embargo, a medida que avanzaba el tratamiento aumentaba el dolor, con procedimientos quirúrgicos, radioterapia y quimioterapia; en estos casos, los efectos del tratamiento se incrementaron junto con la angustia psicológica.

Cuidados paliativos

Respecto a los síntomas de dolor, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación Internacional para el estudio del dolor (IASP) han concluido que uno de los componentes esenciales en la asistencia de la oncología pediátrica es el alivio del dolor (Organización Mundial de la Salud, 1999). Por lo tanto, mediante técnicas de relajación y respiración se pretende reducir la ansiedad y la tensión muscular que frecuentemente acompañan los síntomas de dolor (Méndez et al., 2004). El diagnóstico de una enfermedad crónica obliga a la población infanto-juvenil a experimentar procedimientos dolorosos como parte del diagnóstico, tratamiento y seguimiento de la enfermedad. El dolor es una experiencia personal que compromete el sistema fisiológico, conductual, emocional y sociocultural; puede estar asociado con consecuencias psicológicas y emocionales negativas (Organización Mundial de la Salud, 1999). Las intervenciones psicológicas con mejor efecto para el control del dolor son las cognitivo-conductuales y la hipnosis (Mendoza & Capafons, 2009), intervenciones que están dirigidas a desarrollar y aplicar las habilidades de afrontamiento y sugestiones para el adecuado manejo de los síntomas físicos y emocionales. Además, ayudan al niño y

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Cuando la enfermedad oncológica del niño no responde a los tratamientos curativos y la continuación de ellos implica un deterioro innecesario de la salud, se procede a tratamientos paliativos que alivien los síntomas y aseguren un cuidado apropiado y cierto grado de bienestar (American Academy of Pediatrics, 2000; De Graves y Aranda, 2005). Los cuidados al final de la vida se refieren a la atención integral al paciente y la familia cuando se ha decidido suspender los tratamientos curativos e iniciar el proceso natural de la muerte. Los cuidados paliativos incluyen el control del dolor y otros síntomas, también se ocupa de los problemas sociales, emocionales y espirituales del niño y su familia, quienes afrontan una situación de enfermedad terminal (American Academy of Pediatrics, 2000). El objetivo de los cuidados paliativos es el de mejorar la calidad de vida del paciente y su familia en conformidad con los valores. La Academia Americana de Pediatría (AAP) (2000) sugiere integrar estrategias de tratamiento que disminuyan los efectos propios de la enfermedad terminal, como dolor, disnea, agitación, náuseas, emesis, depresión, ansiedad, convulsiones. Además, el personal sanitario debe facilitar el acceso a terapias que mejoren la calidad de vida del niño y su familia, que incluye temas de psicoeducación, duelo, asesoría familiar (counseling), musicoterapia, intervención infantil, apoyo espiritual y servicios de cuidados.

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La AAP también ofrece guías de práctica clínica relacionadas con los cuidados al final de la vida que son aplicables a todas las intervenciones médicas en aras de prolongar la vida. Recomienda que los niños participen en la decisión de renunciar al tratamiento curativo; sin embargo, cuando el niño no tiene esta capacidad, son los padres los que toman las decisiones. El médico es el responsable de proporcionar información sobre las opciones, riesgos y beneficios del tratamiento, para que los padres puedan tomar una decisión sobre la base de sus conocimientos médicos y donde prevalezca el bienestar del niño (American Academy of Pediatrics, 2000). En general, los cuidados paliativos buscan enriquecer el bienestar del niño en su condición de terminal, al aliviar síntomas como el dolor y el malestar. Este proceso también se orienta al alivio del sufrimiento que enfrenta la familia, proporcionando una mejor calidad de vida tanto al niño como a sus padres (American Academy of Pediatrics, 2000) Astudillo y Mendinueta mencionaron que la familia experimenta diversas transformaciones durante la enfermedad de un hijo, ante el pronóstico de terminal: […] los padres y demás familiares transitan por una fase de desorganización, en la que asimilan el impacto de la enfermedad terminal del niño. En la siguiente fase de recuperación, la familia encuentra un punto de equilibrio, y reorientan sus esfuerzos para centrarse en los problemas que aquejan al niño y otros de índole general. Finalmente, se inicia la fase de reorganización con la consolidación de nuevos roles y objetivos por parte del enfermo y sus familiares. En esta última fase, la cohesión, la independencia y la autoafirmación de la familia y el enfermo permiten que el proceso sea más adaptativo. (2001, p. 6) Cuando se comunica a los padres el estado de la enfermedad, muchos se niegan a tales cambios y sienten la obligación de que sus hijos continúen con el tratamiento, aferrándose a la idea de que pueden alcanzar la curación en el niño. Cualquier

decisión que se tome en este punto de la enfermedad puede tener notables efectos en el sistema familiar (Del Rincón et al., 2008; Huang et al., 2012; Whittam, 1993). El acompañamiento del personal sanitario al niño enfermo y a su familia es importante, desde el diagnóstico hasta los cuidados al final de la vida. Debe consistir no solo en brindar alivio a los síntomas propios de la enfermedad, sino en proporcionar un apoyo emocional que mitigue el sufrimiento del niño, padres y demás familiares (Goodenough, Drew, Higgins y Trethewie, 2004; Huang et al., 2012). Una familia con un hijo con enfermedad terminal experimenta tensiones físicas, emocionales, psicológicas y financieras. Los padres se ven obligados a centrarse en la salud y el bienestar del niño, convirtiéndose en los principales cuidadores (Trotzuk y Gray, 2012). Arranz, Barbero, Barreto y Bayés mencionan que el objetivo principal en el ámbito de los cuidados paliativos es la “disminución de la experiencia de sufrimiento, facilitando el proceso de adaptación de los pacientes y las familias […]” (2005, p. 35). Para ello es necesario disminuir la morbilidad psicológica subyacente a situaciones de incertidumbre; incrementar los recursos internos y externos de la persona enferma y la familia; disminuir la vulnerabilidad; cuidar al cuidador principal, y cuidar al profesional. La práctica del counseling es un proceso interactivo, en el que, respetando el principio de autonomía de la persona, se ayuda a tomar decisiones en función de sus valores e intereses, por medio de diversas estrategias comunicativas. Se recomienda en la relación médico-enfermo mostrar empatía y capacidad de comunicación, ya que favorece la satisfacción de los pacientes, mejora la adhesión al tratamiento e incrementa la habilidad para tratar la enfermedad. Además, promueve la motivación al cambio, desde el respeto a sí mismo y a los demás. Para ello se debe incorporar la calidad en los procesos de desarrollo tecnológico, en la relación de ayuda a la persona enferma y en el cuidado del cuidador (Arranz et al., 2005). Barreto y Soler mencionan que aunque la “muerte afecta a todos los seres humanos […], ésta es

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vivida de modo diferente según la etapa vital en la que se encuentre el individuo” (2007, p. 17). Es complejo para los padres lidiar con la muerte de un hijo, pueden experimentar una exigencia emocional en que las necesidades del niño fueron desatendidas, dilatando así el proceso del duelo. En este sentido, las necesidades psicológicas y emocionales del niño pueden ser desatendidas por los padres y el personal médico, debido a la desinformación del proceso de duelo del niño (Lancaster, 2011). Por ello, es imprescindible la presencia de profesionales de la salud mental para la supervisión del proceso de duelo en el niño y la orientación a la familia en decisiones en las que prevalezca la dignidad de este (Trotzuk y Gray, 2012).

Conclusiones La vulnerabilidad del niño a la experiencia de la enfermedad y a la hospitalización está establecida por los siguientes factores: la edad, la existencia de traumas psíquicos, la naturaleza de la condición patológica, las condiciones físicas del niño al momento del ingreso y el tipo de cuidado, la experiencia del niño en hospitalizaciones anteriores, el tiempo de permanencia en el hospital, la calidad de las relaciones del personal sanitario con el niño y la familia, la calidad de las relaciones del niño con su familia antes y durante las hospitalizaciones, y, finalmente, las actitudes y reacciones de la familia frente a la enfermedad (Clarke et al., 2005; Guerrero, 2002).

Ante la amenaza inminente de la muerte, es un compromiso para el personal médico acompañar al niño y su familia en el proceso de morir, garantizando todas las medidas necesarias para su bienestar. En el momento de la muerte, el respeto hacia los rituales familiares y religiosos permiten que la familia pueda sentir cubiertas sus necesidades.

Concretamente, los niños con enfermedades crónicas son una población de alto riesgo de sufrir problemas psicológicos. Estos problemas no están determinados por el diagnóstico del niño, y el personal sanitario debe tener especial cuidado en no patologizar las reacciones de la familia y del niño enfermo (Balen, 2000).

Es en este momento que el afianzamiento de una relación de confianza entre el personal sanitario y la familia favorece el acercamiento, el apoyo y, finalmente, la comprensión de la situación, por medio del suministro de información, al facilitar los rituales y proporcionar el tiempo necesario a los fa miliares para que permanezcan con el cuerpo. Es importante estar atento al estado médico y psicológico de los familiares y ofrecer los servicios cuando se requieran (Salas, Gabaldón, Mayoral, Pérez-Yarza y Amayra, 2005). Aunque la pérdida de un hijo es considerada como la más dolorosa, los padres han demostrado tener los mejores recuerdos en los cuidados al final de la vida del niño, cuando el personal médico se mostraba abierto, honesto y compasivo al dolor ajeno. Los padres destacaron que los pequeños actos de bondad y la demostración de respeto a su hijo por parte del personal médico contribuyeron al establecimiento de una relación terapéutica y recuerdos positivos (Monterosso, 2008; Trotzuk y Gray, 2012).

Actualmente, el reto para la psicología en el área de la oncología pediátrica considera tres aspectos importantes (Armstrong, Gregory y Reaman, 2005): 1. Mejorar las intervenciones que reduzcan o prevengan la toxicidad psicológica (impacto emocional) de las enfermedades y/o sus tratamientos. 2. Prevenir el cáncer asociado con conductas específicas en niños ya intervenidos por la enfermedad. Por ejemplo, el cáncer de piel asociado con la exposición del sol en la infancia y el cáncer de pulmón asociado con el consumo de tabaco en la adolescencia. 2. Identificar intervenciones que promuevan la autorrecomendación y la participación de controles médicos para evitar los efectos tardíos, como los segundos tumores malignos y la cardiotoxicidad. La prevención, la intervención temprana y el tratamiento efectivo, a largo plazo, de las consecuencias psicológicas y sociales durante el tratamiento del niño enfermo y su familia.

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Sawyer et al. (1997) sugieren la organización y/o construcción de zonas con instalaciones de cocina y de alojamiento para quienes deseen descansar o para las familias que viven lejos del hospital. Del mismo modo, ayudar a reducir la confusión que experimentan los padres al momento del diagnóstico, al brindar disponibilidad de ayuda telefónica las 24 horas para que los padres reduzcan la ansiedad y la incertidumbre frente al tratamiento del niño, así como la psicoeducación (información no técnica) sobre temas de infancia, cáncer infantil, con sencillos diagramas de flujo sobre el tratamiento. Además, también es de ayuda minimizar el sufrimiento durante el tratamiento inicial, y proporcionar apoyo a los niños y las familias durante el primer año después del diagnóstico. Ofrecer a las familias de escasos recursos ayudas económicas reduce la ansiedad y el malestar en los padres respecto a la situación financiera.

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Por otro lado, del tratamiento médico también se deriva la atención educativa, ya sea de forma hospitalaria o domiciliaria, en la que se brinda al niño y adolescente la continuidad de las actividades escolares, para garantizar de esta manera el derecho a la educación (Pini et al., 2012).

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Finalmente, el apoyo integral que ofrece el personal sanitario a la familia con un hijo con cáncer puede garantizar la funcionalidad de cada uno de sus miembros.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 305-318

Respuesta electrodérmica y expresiones faciales de niños que entablan un juego de ficción relacionado con comportamientos de agresión* Electrodermal Response and Facial Expressions of Children who Engage in Pretense Play Related with Aggressive Behaviors Natalia Gómez-Sicard**

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia Neurosketch S.A.S

Lina Caicedo

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

María José Uribe

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

Cristina Arbeláez

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

Carolina Maya

Neurosketch S.A.S

Carlos Velasco

Neurosketch S.A.S

Alejandro Salgado-Montejo

Escuela Internacional de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad de La Sabana, Colombia Recibido: 28 de noviembre de 2012 Revisado: 15 de abril de 2013 Aceptado: 1º de junio de 2013

* **

Resumen En Colombia existe un alto porcentaje de niños y jóvenes que despliegan o son víctimas de conductas agresivas en el contexto escolar. Existe evidencia que muestra que estas conductas están asociadas con dificultades en la regulación emocional y en los procesos de teoría de la mente. Se llevaron a cabo seis estudios de caso a niños entre los 4 y 8 años de edad. A los participantes del estudio se les presentó un cuestionario en donde se planteaban situaciones conflictivas y buscaba fomentar el juego de ficción. Se evaluó la respuesta electrodérmica y las expresiones faciales durante la entrevista. Se presentó una mayor frecuencia de expresiones faciales y cambios en la respuesta electrodérmica cuando la agresión, en las situaciones conflictivas, era intencional y dirigida a un sujeto. Las emociones más frecuentes, registradas en la expresión facial, fueron rabia, tristeza y desprecio. Los resultados de este estudio, sugieren que las expresiones faciales y la respuesta electrodérmica pueden ser medidas interesantes para estudiar la regulación emocional y las conductas agresivas.

Artículo de Investigación. El proyecto fue financiado por Neurosketch SAS a través de su programa de responsabilidad social. Correspondencia: Natalia Gómez Sicard, Facultad de Psicología, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Correo electrónico: natalia.gomez. sicard@gmail.com Dirección postal: Calle 64 # 8-38, of. 202B, Neurosketch SAS.

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Natalia Gómez-Sicard, Lina Caicedo, María José Uribe, Cristina Arbeláez, Carolina Maya, Carlos Velasco, Alejandro Salgado-Montejo

Palabras clave: conducta agresiva, matoneo, activación emocional, teoría de la mente, emoción, juego de ficción.

Abstract Colombia displays a high percentage of children and teenagers that deploy or are victims of aggressive behaviour in the school. There is evidence that shows that these behaviours are associated with difficulties during emotion regulation and in theory of mind. Six case studies were developed in children between 4 and 8 years of age. A questionnaire that involved conflict situations and that sought to promote pretense play was presented to participants. Facial expressions and electrodermic responses were evaluated during the interview. A higher frequency of facial expressions and changes in electrodermic response were recorded when the aggression, in the conflict situations, was intentional and directed towards a person. The most frequent facial expressions of emotion were anger, sadness, and contempt. The results of the present study suggest that facial expressions and electrodermic response could be interesting measures to study emotion regulation and aggressive behaviour. Keywords: aggressive behavior, bullying, emotional activation, theory of mind, emotion, pretense play.

La agresión es considerada un problema de salud pública (Nishina, 2010). De acuerdo con un estudio realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en Colombia, más del 30% de los niños entre los 11 y 18 años de edad presentan conductas agresivas o han manifestado ser víctimas de estas en contextos escolares. Varios estudios han demostrado que estos niños son más propensos a desplegar conductas antisociales y criminales en edades posteriores (Griffin y Gross, 2004; Tóth, Halász, Mikics, Bars y Haller, 2008; Lansford, Malone, Dodge, Pettit y Bates, 2010). El debate sobre la definición práctica del concepto de agresión y su relación con comportamientos y procesos cognoscitivos específicos se mantiene vigente (Scarpa, Tanaka y Haden 2008; Hubbard, McAuliffe, Romano y Morrow, 2010). La agresión puede entenderse como una respuesta orientada a la preservación del organismo o de su estatus dentro de un grupo, como una respuesta adaptativa del sujeto o como una conducta aprendida a lo largo del desarrollo (Archer, 2009; Ferguson y Beaver, 2009). Esta respuesta, suele ser de carácter impulsivo o planeado y puede ser utilizada como mecanismo de protección o de defensa ante un peligro. Asimismo, puede ser utilizada como un mecanismo para lograr un objetivo o beneficio

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social o material (Meyer-Lindenberg et al., 2006; Miczek, Almeida, Kravitz, Rissman, Boer y Raine, 2007; Xu y Zhang, 2008; Hofman y Schutter, 2009). Algunos autores (Jiménez, Castellanos y Chaux, 2009; Andreou y Bonoti, 2010) incluyen dentro del espectro de las conductas agresivas al matoneo. El cual se puede entender como una forma de agresión repetitiva que se presenta principalmente en contextos escolares. Se genera a partir de la existencia de un conflicto y se caracteriza por ser unidireccional y por presentarse en una relación asimétrica. Como lo sugieren Chaux (2003) y Romera, Del Rey, y Ortega (2011) el matoneo puede tomar la forma de agresiones físicas, verbales y psicológicas intencionales (e.g., manipulación, amenaza, aislamiento, o rechazo). Los agresores pueden ser tanto temidos como admirados, y los agredidos pueden llegar a habituarse a los actos violentos y verse afectados emocional y socialmente (Guiso y Ospina, 2010). La neurociencia puede aportar una visión integradora frente al matoneo, ya que tiene en cuenta factores biológicos y cognoscitivos. Zink, Stein, Kempf, Hakimi y Meyer-Lindenberg (2010) han mostrado que el miedo, la agresión, la activación emocional y la ansiedad poseen vías neuronales

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Respuesta electrodérmica y expresiones faciales de niños que entablan un juego de ficción relacionado con comportamientos de agresión

comunes, y que existen neuropéptidos como la vasopresina que se relacionan con estos tres comportamientos. Su expresión es dependiente del contexto y de la experiencia de vida del sujeto (Mikami, Lerner y Lun, 2010; Dodge, 2011). Las habilidades de socialización y las estrategias de regulación emocional también inciden sobre el comportamiento agresivo (Roberton, Daffern y Bucks, 2011). Algunos autores señalan que en distintos contextos sociales los sujetos necesitan regular sus emociones, con el fin de ajustarse al entorno (Denham y Burton, 2003; Goldin, McRae, Ramel y Gross, 2008). Gross y Thompson (2006) plantean como mecanismos de regulación la supresión y la revaloración. La primera está relacionada con el control conductual de las manifestaciones emocionales, como las expresiones faciales, los movimientos corporales y la tensión muscular. La segunda está asociada con un cambio en el valor y significado que se le atribuye a un estímulo particular. En este sentido, la emoción experimentada y la estrategia de regulación utilizada pueden incrementar o reducir la propensión a desplegar conductas agresivas (Roos, Salmivalli y Hodges, 2011). Para enriquecer la comprensión de los comportamientos agresivos en el ámbito escolar y relacionar este concepto con los sistemas emocionales, se han utilizado medidas psicofisiológicas y comportamentales. Específicamente, la respuesta electrodérmica permite medir la respuesta simpática sin incidencia del sistema parasimpático (Sequeira, Hot, Silvert y Delphanque, 2009; Driscoll, Tranel y Anderson, 2009; Bach, Friston y Dolan, 2010). La activación emocional puede inducirse a partir de estímulos sensoriales externos o internos y varía en intensidad dependiendo de la valencia del estímulo y la experiencia previa del sujeto (Gianotti et al., 2008). Respecto a las medidas comportamentales, existen circuitos neurales que regulan la expresión motora a partir de la activación emocional. Holstege (1992, 1996, 2010) señala la existencia de un sistema motor encargado de integrar la informa ción de los sistemas emocionales con los sistemas motores. El resultado, es la modulación de la respuesta motora a partir de la experiencia

emocional. Este sistema se denomina el sistema motor emocional y está involucrado en respuestas como la agresión y el congelamiento, así como en la micción, la vocalización y la expresión de emociones a través del cuerpo. Esto coincide con estudios realizados por Holstege (2002) y por Morecraft, Stilwell-Morecraft y Rossing (2004), quienes identificaron conexiones entre áreas motoras y emocionales que modulan las distintas expresiones faciales. Las expresiones faciales también pueden enriquecen las interacciones sociales, ya que comunican estados emocionales, intenciones y motivaciones (Erickson y Schulkin, 2003). Desde edades tempranas, los seres humanos tienen la capacidad de atribuir estados emocionales e intencionales a otros, basándose tanto en las expresiones faciales, como en las situaciones contextuales (Ekman, 1993; Scherer y Ellgring, 2007; Newman y Newman, 2010). Por medio de mecanismos de identificación emocional, la teoría de la mente está implicada en el establecimiento de la comunicación y de interacciones sociales complejas (Kalbe et al., 2007; Wellman, López-Durán, LaBounty y Hamilton, 2008). La teoría de la mente, entonces, es una capacidad cognitiva que permite reconocer y comprender a los demás como seres independientes, con emociones, intenciones y creencias propias que inciden en su comportamiento (Riviere y Núñez, 1996; Martí, 1997; Wellman et al., 2008). La teoría de la mente se desarrolla entre los 3 y los 5 años, y está directamente relacionada con el establecimiento del pensamiento abstracto a partir del desarrollo de áreas frontales y prefrontales (Carrington y Bailey, 2009). Varios autores (Blijd-Hoogewys, Van Geertm Sierra y Minderaa, 2008; Ferguson y Austin, 2010) han planteado conexiones importantes entre la teoría de la mente, la atribución emocional y la comprensión de normas. Völlm et al. (2006) sostienen que adicionalmente la teoría de la mente está relacionada con la empatía, ya que esta requiere la habilidad para considerar la perspectiva del otro, lo cual incide en la comunicación y el comportamiento prosocial.

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Natalia Gómez-Sicard, Lina Caicedo, María José Uribe, Cristina Arbeláez, Carolina Maya, Carlos Velasco, Alejandro Salgado-Montejo

Teniendo en cuenta que el desarrollo cognitivo se produce en relación con el desarrollo social (Wellman et al., 2008), se ha señalado que existe una relación entre dificultades en los procesos de teoría de la mente y el matoneo en niños y adolescentes. Se ha encontrado que existe una relación inversa entre la capacidad de identificar estados emocionales y motivacionales en otros, y el despliegue de conductas agresivas en edades tempranas. Por otro lado también se ha encontrado una relación directa entre la identificación de estados emocionales y el desarrollo de habilidades sociales efectivas (Shakoor et al., 2011).

Método

En el presente estudio, se busca profundizar sobre la relación entre teoría de la mente y agresión, y se emplea como herramienta el juego de ficción. Este último se refiere a la capacidad cognitiva de manipular las propias representaciones mentales sobre la realidad (Leslie, 1987; Hannes, Tomasello y Striano, 2004; Arbeláez, Salgado-Montejo, Velasco, 2010). Esto posibilita que los participantes imaginen interacciones y le otorguen sentido a situaciones que requieren la identificación de emociones, la atribución de intenciones y la comprensión de acciones (Paz y Sineiro, 2006).

Participantes

Según un reporte del DANE realizado en el 2012, los mayores índices de violencia en las escuelas se encuentran en jóvenes entre 11 y 14 años. Para lograr mayor comprensión sobre los factores que causan estos índices de violencia en dichas edades, es importante detectar y analizar diferentes dimensiones que influyen en la presentación de comportamientos agresivos en edades anteriores. Por tal razón, en esta investigación se pretendió explorar, a través del juego de ficción y las capacidades de teoría de la mente, las respuestas emocionales de niños entre los 4 y los 8 años de edad frente a distintas situaciones conflictivas que tienen lugar en contextos escolares. Se tuvieron en cuenta aspectos del discurso utilizado por los niños, sus respuestas fisiológicas ante las preguntas y las expresiones faciales desplegadas. El presente trabajo permite identificar algunos factores que influyen en la presentación de conductas agresivas en los seis participantes, para guiar así nuevos estudios que permitan ahondar en el fenómeno y posibiliten proponer métodos de intervención.

308

Diseño Se llevó a cabo un diseño de investigación mixto, de tipo exploratorio-descriptivo; se efectuaron mediciones psicofisiológicas y comportamentales, y se valoró el discurso de los participantes. Se practicaron seis estudios de caso de niños entre 4 y 8 años de edad. Se utilizaron técnicas de análisis de datos cuantitativos y evaluaciones de pares para los datos cualitativos.

Se observaron seis niños entre 4 y 8 años (n = 4 niños y 2 niñas), de Bogotá. La muestra fue elegida por conveniencia. Se les pidió a los padres o profesores de los niños que expusieran una descripción de cada uno. El participante 1, de 6 años de edad, ha sido diagnosticado previamente con trastorno de autismo leve y está medicado. De acuerdo con lo informado por la madre, se caracteriza por su dinamismo, alegría y compañerismo; sin embargo, ha presentado conductas agresivas en situaciones específicas. El participante 2 tiene 4 años y es caracterizado como un niño alegre, pero tímido. Presenta episodios frecuentes de enfado, ante los cuales en ocasiones tiene dificultad para regularse. Sus padres manifiestan que tiene problemas para relacionarse con sus compañeros, en particular para vincularse con las dinámicas de juego. Ha sido víctima de matoneo, experiencia que en ocasiones lo inhibe y lo hace perder el deseo de volver al colegio. La participante 3 tiene 8 años y es caracterizada por sus padres como una niña tranquila, independiente, alegre y disciplinada. No ha manifestado problemas de socialización y ante las dificultades con sus compañeros tiene la capacidad de resolver las diferencias de manera pacífica. El participante 4, de 5 años de edad, no ha manifestado problemas al relacionarse con los demás, es calmado y se destaca por su buen rendimiento académico. Fue promovido a un curso avanzado,

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Respuesta electrodérmica y expresiones faciales de niños que entablan un juego de ficción relacionado con comportamientos de agresión

ya que presentaba habilidades superiores a los compañeros de su edad. El participante 5 tiene 5 años de edad y tiene dificultades en tareas de motricidad fina y en el rendimiento académico en general. Las profesoras afirman que es inquieto y se rehúsa a seguir las normas. Ante una negativa, este participante tiende a responder de forma agresiva y ha golpeado a algunos de sus compañeros, por lo cual tiene pocos amigos. Así mismo, en las tareas de dibujo tiende a plasmar situaciones agresivas. Finalmente, la participante 6, de 4 años de edad, es tranquila y responde adecuadamente a las instrucciones y a las órdenes. Es respetuosa, alegre y tiende a participar en la mayoría de las actividades practicadas en el jardín. Hasta el momento no ha tenido conflicto con ninguno de sus compañeros y por lo general, en los grupos tiende a ser la líder.

Instrumentos Se utilizó una muñeca de plástico para promover el juego de ficción y explorar la presencia de teoría de la mente en los participantes durante la aplicación del cuestionario. Este constaba de seis preguntas que tenían relación con la vida cotidiana de los niños y correspondían a escenarios conflictivos (Arbeláez, Salgado-Montejo, Velasco, 2010). Se tuvieron en cuenta situaciones agresivas, tanto intencionales como no intencionales, y dirigidas a sujetos u objetos. Las tres preguntas iniciales buscaban obtener una línea de base y estaban seguidas de una pregunta que apelaba a la teoría de la mente del participante. Así mismo, dos preguntas se referían a situaciones conflictivas intencionales dirigidas a un objeto, una a circunstancias intencionales dirigidas al sujeto, una a eventos no intencionales dirigidos al sujeto y una pregunta asociada con condiciones de dominación sobre otra persona. Con esto se buscaba conocer la capacidad de los participantes para atribuir estados emocionales y motivacionales a otras personas, así como identificar sus posibles respuestas y reacciones frente a estos. Se utilizó el Affectiva Q Sensor 2.0 para registrar la respuesta electrodérmica, y la entrevista se grabó en video para el

posterior análisis de las expresiones faciales utilizando el Facial Expression Coding System (FACES) desarrollado por Kring y Sloan (2007).

Procedimiento La institución y los participantes fueron escogidos por conveniencia. Se le proporcionó el consentimiento informado a los cuidadores principales de los participantes y se le entregó una breve descripción del estudio a la vicerrectora del colegio. Seguidamente, se trabajó con cada uno de los niños por separado. Un investigador efectuaba las preguntas, mientras otro registraba el tiempo y los datos en video. Durante la entrevista, se tomó la respuesta electrodérmica de tres participantes utilizando el Affectiva Q Sensor 2.0 y se procesaron los datos mediante el Affectiva Q Sensor Software. Finalmente, se analizaron las expresiones faciales mediante el FACES. Para analizar las emociones desplegadas del participante 5 fue necesario observar otras manifestaciones emocionales motoras, además de las expresiones faciales, debido a errores en el procedimiento.

Resultados Se codificaron las expresiones faciales de todos los participantes y se midió la conductancia electrodérmica de los participantes 1 al 3. Se encontró que en los participantes evaluados, la frecuencia de expresiones faciales y la conductancia electrodérmica son variables dependientes de la percepción que tienen de la intencionalidad y orientación de la acción. Es decir que cuando la agresión está dirigida hacia un sujeto, la respuesta facial y psicofisiológica denotan mayor activación e intensidad emocional que cuando está orientada hacia un objeto. Para el análisis de la respuesta electrodérmica se tuvieron en cuenta tanto la desviación estándar (DEV RED), que es directamente proporcional al grado de activación del sujeto, como la razón de ruido señal (SNR RED). El SNR es igual al promedio sobre la desviación estándar y es inversamente proporcional a la activación emocional (tabla 1).

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Natalia Gómez-Sicard, Lina Caicedo, María José Uribe, Cristina Arbeláez, Carolina Maya, Carlos Velasco, Alejandro Salgado-Montejo

Tabla 1. Respuesta electrodérmica por participante y por pregunta* Participante

Pregunta

Promedio

DEV

SNR

Promedio

DEV

SNR

Promedio

DEV

SNR

Ítem 1

2,95

0,39

7,63

5,34

0,29

18,6

2,98

0,1

28,64

Ítem 2

3,52

0,29

12,14

5,13

0,41

12,54

3,21

0,18

17,66

Ítem 4

4,15

0,57

7,25

7,12

0,91

7,83

3,33

0,16

21,29

Ítem 5

3,46

0,39

8,82

8,34

0,21

39,54

3,48

0,14

24,87

Ítem 6

4,5

0,52

8,72

7,87

0,35

22,25

3,46

0,15

23,27

Ítem 7

4,43

0,22

20,3

7,79

0,31

24,81

3,58

0,12

29,21

Total

23,01

2,38

64,86

41,59

2,48

125,57

20,04

0,85

144,94

*La respuesta electrodérmica está medida en microsiemens y solo incluye datos de tres participantes.

Nota: El ítem 3 surgió durante la aplicación de la entrevista a partir de la necesidad de generar contraste entre emociones positivas y negativas. Al no poseer datos de dos participantes, dicho ítem no se incluyó en el análisis de los datos de la respuesta electrodérmica.

La tabla 1 muestra que el participante 1 fue el que presentó el menor SNR total, seguido por el participante 2 y finalmente por el participante 3. Específicamente, el ítem 4 fue el que generó mayor activación emocional en los participantes 1 y

2, y el ítem 2 en el participante 3. Por otro lado, el ítem 7 fue el que generó el menor grado de activación en los participantes 1 y 3, y el ítem 5 en el participante 2.

Tabla 2. Frecuencia total de expresiones faciales por pregunta Pregunta

Alegría

Sorpresa

Tristeza

Rabia

Ítem 1

Ítem 2

Ítem 3

Ítem 4

Asco

Miedo

Desprecio

Desdén

Total

Ítem 5

Ítem 6

Ítem 7

Total

161

Al realizar los análisis de las expresiones facia les de los participantes se observaron expresiones de alegría, sorpresa, tristeza, rabia, asco, miedo, desprecio y desdén. La rabia se presentó con mayor frecuencia que el resto de las emociones, seguida por el desprecio y la tristeza. Las expre-

310

siones que se presentaron con menor frecuencia fueron el asco, el desdén, el miedo, la sorpresa y la alegría. Específicamente, el total de expresiones de alegría fue mayor para el ítem 3, que era el único que planteaba una situación de carácter positivo.

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Tabla 3. Frecuencia de expresiones faciales por participante Participante

Alegría

Sorpresa

Tristeza

Rabia

Asco

Miedo

Desprecio

Desdén

Total

162

El participante 1 fue el que mostró la frecuencia más alta de expresiones faciales, seguido del participante 4, y el participante 5 fue el que obtuvo una menor frecuencia. La mayoría de los participantes presentaron una alta frecuencia de expresiones de rabia, con excepción del participante 5 que presentó más expresiones de desprecio. Adicionalmente, el participante 4 fue el que presentó más expresiones de alegría, seguido de los participantes 3, 1 y 2.

Discusión Durante la aplicación del instrumento todos los participantes fueron capaces de atribuir teoría de la mente al objeto inanimado, pues lo identificaron como una entidad independiente de sí mismos, con cogniciones y motivaciones propias. La percepción del objeto inanimado también hizo posible que los participantes generaran juego de ficción, comprendiendo las situaciones imaginarias que se les propusieron y ubicándose en estas para hacer una atribución de intenciones, emociones y acciones. Lo anterior remite a la utilidad y validez del instrumento utilizado en las edades mencionadas, ya que posibilitó observar la respuesta de los participantes frente a situaciones conflictivas en las que no estaban implicados directamente, pero que a la vez constituían escenarios escolares familiares. Los resultados indican que el impacto emocional que tienen los eventos agresivos sobre los participantes difiere en función de variables individua-

les, como la historia de vida, las habilidades de regulación emocional y la capacidad de atribuir estados emocionales y motivacionales en otros (Krumhuber y Scherer, 2011). Se identificaron diferencias en la frecuencia total de expresiones faciales emitidas frente a la orientación de la conducta agresiva. Específicamente en el ítem 4, que plantea una situación intencional dirigida al sujeto, el total de expresiones fue el más alto en comparación con el resto de las preguntas. En este ítem también se evidenció el mayor número de expresiones de rabia y de tristeza. La rabia está asociada con el deseo de herir o alejar a alguien. Rozin, Lowey, Imada y Haidt (1999) han establecido que la expresión de dicha emoción puede entenderse como una desaprobación de la situación. Esto sugiere que es probable que los participantes hayan juzgado como moralmente más grave la situación que fue planteada en el ítem 4, en comparación con las demás preguntas del cuestionario, y explica así la alta frecuencia de expresiones de rabia y tristeza. Se encontró una variación en la frecuencia de expresiones faciales dependiendo de si la conducta agresiva era intencional o no intencional. Los ítems que implicaban una acción agresiva intencional generaron un alto despliegue de expresiones emocionales, en especial de rabia, tristeza y desprecio. Este último se encuentra compuesto por rabia y asco, y denota juicios morales hacia los actos de otros individuos cuando se percibe

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que los códigos sociales se han quebrado y cuando se siente una superioridad moral frente al otro (Melwani y Bersade, 2011). Por otro lado, se encontró una baja frecuencia de expresiones faciales de dichas emociones en situaciones en las que la acción agresiva no era intencional. Esto es consistente con los planteamientos de Gross y Thompson (2006) sobre regulación emocional, según los cuales la activación emocional disminuye cuando hay una revaloración de la situación. Dicha revaloración, en este caso, se genera cuando los participantes identifican que la acción agresiva no fue deliberada y en esta medida le restan gravedad. Esto sugiere que existen limitaciones en el instrumento, ya que dentro de las situaciones dirigidas a los sujetos no se contemplan acciones no intencionales. Así mismo, se encontró una diferencia en la frecuencia de expresiones faciales en situaciones de valencia positiva y negativa. De esta manera, en el ítem 3 se buscó observar la respuesta de los participantes frente a una circunstancia en la que se le daba un chocolate a la muñeca, luego de que sus compañeros le habían pinchado una pelota. Ante dicho ítem se desplegaron expresiones principalmente de alegría, las cuales pueden manifestar alivio al estar precedidas por un periodo de excitación emocional de valencia negativa (Ekman, 2003). En dicho ítem también se encontró que en los niños más pequeños no hubo gradación emocional, pues al preguntarles cómo se sentiría la muñeca luego de recibir el chocolate, contestaban “bien” y solo la participante 3 contestó “mejor”. Esto demuestra una dificultad para identificar los distintos matices emocionales. Lo anterior sugiere que sería relevante incluir en futuros estudios preguntas similares con mayor componente emocional positivo, para así contrastar el despliegue motor de las expresiones faciales e identificar si hay un grado de diferenciación emocional. También, se considera pertinente ubicar estas preguntas después de situaciones en las que la conducta agresiva está dirigida a un sujeto, ya que aparentemente estas tienen mayor im-

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pacto emocional negativo que aquellas que están dirigidas a un objeto. Respecto al caso particular de cada participante, el 1 fue el que más expresiones faciales desplegó, en especial de tristeza, rabia y desprecio, las cuales constituyen emociones comúnmente generadas por el matoneo (Jiménez, Castellanos y Chaux, 2009). Esto refleja un posible rechazo de las acciones agresivas. Según la descripción de la madre, este participante fue diagnosticado con un trastorno autista leve, por lo que no es claro si la alta frecuencia de expresiones faciales encontrada se explica por las alteraciones propias del trastorno con el que ha sido diagnosticado, por el efecto del medicamento o incluso porque su condición lo ha predispuesto a ser víctima de actos agresivos en algún momento de su vida (Van Cleave y Davis, 2006). Por otra parte, el participante 2 presentó la menor frecuencia de expresiones faciales, después del participante 5. Las expresiones emocionales que desplegó principalmente fueron de tristeza, rabia y desprecio; sin embargo, no hubo una diferencia reveladora entre estas y otras expresiones como la alegría, la sorpresa y el miedo. Por tal motivo, en este caso la rabia, la tristeza y el desprecio pueden indicar desaprobación moral frente a las situaciones que se propusieron. Adicionalmente, este participante presentó un bajo SNR y una baja frecuencia de expresiones faciales. Esto puede representar supresión emocional o habituación a las situaciones violentas, ya que según la madre, el participante ha sido víctima de matoneo en el contexto escolar. La participante 3 fue la que presentó el tercer puntaje más alto de expresiones faciales y el mayor SNR, lo que indica un menor grado de activación emocional. Desplegó principalmente expresiones de rabia, tristeza y desprecio, lo que representa un rechazo y valoración moral negativa frente a las situaciones planteadas. La manifestación de estas emociones puede sugerir que la participante ha sido víctima de situaciones similares a las propuestas. El desprecio también puede estar

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manifestando un rechazo social aprendido hacia las conductas agresivas y violentas.

tuaciones de agresividad, motiva al alejamiento y puede así explicar su ausencia en los conflictos.

El participante 4 tuvo la segunda puntuación más alta de expresiones faciales. Fue el participante que más expresiones de rabia presentó, lo que puede implicar un rechazo hacia las situaciones de matoneo. Se pudo observar que el niño también presentó la frecuencia más alta de expresiones de alegría, pero que estas se desplegaron también en situaciones de carácter negativo. En tanto, todos los otros participantes mostraron expresiones de alegría únicamente en la situación de valencia positiva.

En conclusión, las emociones que más desplegaron los participantes fueron de tristeza, rabia y desprecio. Estas suelen ser el resultado de situaciones sociales que generan incomodidad, inconformidad o respuestas negativas en el sujeto. Una baja frecuencia de expresiones de dichas emociones puede revelar supresión emocional, habituación o aceptación de dichas conductas (Wallbott y Scherer, 1991). Esto último puede ocurrir tanto en el caso de los agresores como en el de las víctimas, pues la exposición a los actos agresivos puede generar desensibilización y, por consiguiente, menor activación emocional y un menor despliegue de comportamientos prosociales.

Según la docente, este participante se caracteriza por ser un niño calmado y por presentar un buen rendimiento académico. Varios autores afirman que existe una relación inversa entre el rendimiento académico y las conductas agresivas. Así, logros escolares altos generan un rendimiento académico proficiente, buenas estrategias de resolución de problemas y habilidades sociales adecuadas (Justicia et al., 2006). El participante 5 se caracteriza por tener constantes conductas violentas hacia sus compañeros y por plasmar gráficamente situaciones de agresividad. Sumado a esto, es el participante con el menor número de expresiones faciales. Esto puede implicar que las manifestaciones emocionales constituyen un indicador de la activación experimentada por el participante y sugiere que en este caso, la baja activación encontrada podría asociarse con cierto grado de aceptación o habituación frente a las conductas agresivas. Por último, la participante 6 presenta patrones similares a la participante 3. Las expresiones faciales que desplegó representan la tercera frecuencia más alta de todos los participantes y la emoción que más se evidenció fue la rabia. Esta emoción posiblemente muestra un rechazo hacia las situaciones de agresividad, lo cual es consistente con la descripción general otorgada por el tutor escolar, que la define como una estudiante que no se involucra en contextos agresivos o conflictivos. La segunda emoción que más presentó esta participante fue el desprecio, el cual, en si-

Un componente fundamental del comportamiento prosocial es la empatía, la cual se define como la capacidad de entender y compartir estados emocionales de otros individuos (Decety, Michalska, Akitsuki, 2008). Varios estudios han señalado que existe una relación entre un alto despliegue de comportamientos agresivos y una baja capacidad empática (Stavrinides, Georgiou y Theofanous, 2010); por tal motivo, se recomienda tener en cuenta dicha variable en posteriores investigaciones. Es importante resaltar las limitaciones del estudio realizado y las sugerencias que se derivan de estas para futuras investigaciones. En primer lugar, tanto en la construcción del instrumento como en el análisis de los resultados, es importante tener en cuenta los diferentes tipos de agresión relacionados con el sexo, ya que Gómez, Gala, Lupiani, Bernalte, Miret y Barreto (2007) afirman que la agresión desplegada por los hombres es en su mayoría física y, por el contrario, la emitida por las mujeres es relacional, social o verbal y de tipo indirecto. En esta medida, futuros estudios deben incluir situaciones de agresión física y relacional con el fin de ser más inclusivos. En segunda instancia, es de gran importancia incluir preguntas de tipo neutro entre cada ítem, con el fin de que la respuesta emocional y fisiológica de una pregunta no sesgue las respuestas

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de la siguiente. Los estímulos permiten la reducción de la activación emocional, lo cual aumenta la precisión de los datos (Dan-Glauser y Scherer, 2011). También, se sugiere que se evite incluir al participante en las situaciones de ficción; es decir, que todos los ítems deben estar narrados de manera que la muñeca u otros actores netamente ficticios sean los protagonistas. Ahora bien, se considera importante incluir ítems que permitan observar las estrategias de negociación empleadas por los participantes en situaciones que implican un conflicto. Esto debido a que se encontró que el ítem 6 reflejaba la manera en la que los participantes implementaban estrategias de negociación, las cuales son relevantes en cuanto pueden estar asociadas con el despliegue de conductas agresivas, violentas y con tácticas de regulación emocional (Liu, 2009). Por último, se sugiere que en futuros estudios se incluya la medición de distintas emociones morales, como la vergüenza y la culpa, que se relacionan con conductas prosociales y cambian la motivación frente a la agresión (Hawley y Geldhof, 2012). Todo lo anterior es fundamental, ya que es claro que hay una necesidad creciente de estudiar el fenómeno de la agresión escolar, utilizando metodologías rigurosas que permitan extraer conclusiones confiables que sirvan como pilares de programas de prevención e intervención (Hong y Espelage, 2012).

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Anexo 1 Preguntas: •• ¿Quieres jugar a que esta muñeca es tu amiga? •• ¿Cómo se llama?, ¿cuántos años tiene? •• ¿Qué crees que (decir el nombre de la muñeca) piensa de ti? 1. ¿Te gustan las verduras? Imagínate que a (nombre de la muñeca) le gustan las verduras, si se las sirven en el almuerzo ¿qué crees que va a hacer? 2. Imagínate que (nombre de la muñeca) está en el recreo jugando con una pelota que le regaló su mamá, de pronto llegan unos niños y le pinchan la pelota ¿qué va a hacer (nombre de la muñeca)? 3. ¿Cómo crees que se sentiría (nombre de la muñeca) si le damos un chocolate? 4. Supongamos que en el recreo ves a un grupo de niños que están molestando a (nombre de la muñeca), la cual es muy amiga tuya: la están

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empujando, burlándose de ella y le dicen cosas feas, ¿qué te parece eso?, ¿cómo crees que se siente?, ¿qué harías tú? 5. Supongamos que tú vas caminando por el parque con un helado que acabas de comprar, de pronto pasa (nombre de la muñeca) y sin culpa te empuja y tu helado se cae al piso, ¿cómo te sentirías?, ¿qué le dirías a (nombre de la muñeca)?, ¿qué crees que va a hacer (nombre de la muñeca)? 6. Supongamos que (nombre de la muñeca) es tu hermanita menor. Un día, viendo tu programa favorito llega (nombre de la muñeca) y te pide que la dejes ver su programa favorito que es a la misma hora, ¿qué harías?, ¿qué harías si después de insistirte mucho te quita el control y cambia el canal? 7. Imagínate que estás en tu salón de clases y de pronto (nombre de la muñeca) te quita tu cartuchera y la empieza a lanzar de un lado a otro para que no la alcances ¿por qué crees que lo hace?, ¿cómo te sentirías?, ¿crees que está bien lo que hizo?, ¿qué harías?

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 319-333

La experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos recuperados: Una aproximación fenomenológica* The Experience of “Hitting Rock Bottom” Among Recovering Alcoholics: A Phenomenological Approach Juanita Henao Escobar**

Universidad de La Sabana, Colombia

Juliana Segura Restrepo

Universidad de Los Andes, Colombia Recibido: 3 de marzo de 2013 Revisado: 25 de abril de 2013 Aceptado: 18 de junio de 2013

Resumen El objetivo del presente estudio es describir la experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos recuperados, para lo cual se utilizó el método fenomenológico y se practicó una entrevista en profundidad a cinco hombres y tres mujeres seleccionados entre la comunidad de Alcohólicos Anónimos, por medio del procedimiento de máxima variación en los casos. Los hallazgos mostraron que en la experiencia de “tocar fondo”, generada por una acumulación de sucesos críticos, el alcohólico toma conciencia de su ruina existencial, se pregunta por su propia vida, siente deseos de cambiar, detiene su camino hacia la autodestrucción, busca ayuda, experimenta sentimientos de esperanza y liberación, y comienza un proceso de transformación y renacimiento, por así decirlo, que lo conduce a una vida más plena y saludable. Dicho renacer culmina con el abandono de la bebida. Esta experiencia entraña un enorme sufrimiento, precede el proceso de recuperación del alcohólico y parece ser un eslabón ineluctable de dicho proceso, cuya gravedad podría reducirse al conocer las experiencias de tocar fondo de otros alcohólicos. Palabras clave: alcoholismo, recuperación, fenomenología, experiencia de “tocar fondo”.

* **

Artículo de investigación Correspondencia: Juanita Henao. Facultad de Psicología, Universidad de la Sabana. Colombia. Correo electrónico: jhenao56@hotmail.com

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Juanita Henao Escobar, Juliana Segura Restrepo

Abstract Availing of the phenomenological method, this study aims to describe the experience of “hitting bottom” among recovering alcoholics. In-depth interviews were conducted with five men and three women who belong to the Alcoholic Anonymous community. These individuals were selected through a maximum variation sampling procedure. The results demonstrate that, due to the accumulation of critical events, in “hitting bottom” an alcoholic becomes aware of his/her existential ruin, is questioned for his/her life, feels a desire to change course, desists from the road toward self-destruction, seeks help, experiences feelings of hope and liberation, and begins a process of rebirth and transformation that leads him/her to stop drinking and therefore to a healthier life. Such an experience involves enormous suffering, precedes the process of recovery from alcoholism whereto it seems to be necessary. Keywords: alcoholism, recovery, phenomenology, “hitting bottom” experience

Las bebidas alcohólicas han estado presentes en todas las culturas y civilizaciones a lo largo de la historia humana. No obstante, hoy en día el alcohol etílico representa la droga psicoactiva más utilizada a escala mundial. Si bien en el continente americano su consumo es aproximadamente 40% mayor que el promedio mundial (Monteiro, 2007), también se registra un alza en la mayoría de países con disponibilidad de información adecuada (OMS, 2004). Para la mayoría de personas, el consumo moderado de alcohol no representa riesgo. Sin embargo, su abuso ha adquirido proporciones masivas, tanto en países desarrollados como en países en vía de desarrollo, hasta tal punto que el consumo excesivo de alcohol es hoy uno de los principales problemas de salud pública en América y Europa (OMS, 2005). En Colombia, según el Estudio Nacional de Consumo de Sustancias disponible, 2,4 millones de personas, cuyas edades oscilan entre los 12 y 65 años, consumen alcohol de manera considerada riesgosa o perjudicial. De esta cifra, 1,8 millones son hombres y 0,6 millones, mujeres. Es decir, por cada cuatro consumidores hay tres hombres y una mujer. La mayor proporción de consumidores se halla entre los jóvenes de 18 a 24 años de edad: aproximadamente el 20%, o uno de cada cinco (Ministerio de la Protección Social y Dirección Nacional de Estupefacientes, 2009). La gravedad de estas cifras radica en que el consumo riesgoso o perjudicial del alcohol genera una constelación de consecuencias físicas y psicológi-

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cas adversas, dentro de las cuales el desarrollo de la enfermedad del alcoholismo constituye una de las más relevantes desde el punto de vista clí nico. En efecto, en el 2000 la Organización Mundial de la Salud (2005) estableció que el alcohol fue la causa del 3,2% de las muertes en el mundo y que el 4% de la carga mundial de morbilidad era consecuencia del consumo excesivo de alcohol, al cual se le atribuyen traumatismos no intencionales, accidentes, diversas enfermedades, discapacidades y trastornos neuropsiquiátricos, lo que ha tenido una gran repercusión sobre el sistema sanitario. No obstante, se considera que una proporción importante de los problemas de salud y muerte asociados con el alcohol se deben más al alcoholismo que al consumo riesgoso o perjudicial de bebidas alcohólicas (Cargiulo, 2007). El alcoholismo es una enfermedad crónica caracterizada por la dependencia al consumo del alcohol, que afecta la salud física y mental de la persona e interfiere en sus actividades sociales, familiares y laborales. La dependencia se define en términos de las siguientes cuatro manifestaciones: 1. “Craving”: fuerte anhelo, deseo, o necesidad de beber. 2. Tolerancia, es decir, la necesidad de beber cantidades de alcohol cada vez mayores para poder sentir su efecto. 3. Pérdida de autocontrol o incapacidad para dejar de beber una vez se ha comenzado. 4. Síndrome de retiro o síntomas de abstinencia, como náuseas, sudoración o temblores al dejar de beber, los cuales pueden conllevar incluso al delirium tremens (American Psychiatric Asociation, 1994).

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Ante la gravedad, el alcance y las consecuencias individuales y sociales del alcoholismo, desde el siglo pasado se han hecho diversas investigaciones que han intentado esclarecer sus verdaderas dimensiones y han tendido a estudiar sus causas, consecuencias y tratamientos (Beard, 1998; National Institute of Alcohol Abuse and Alcoholism, 1997). A escala etiológica se han podido establecer tanto factores genéticos e individuales, como familiares y socioculturales, que interrelacionados aumentan la probabilidad de que en un individuo se desarrolle la enfermedad (Casas, 1994; Freixa, 1996; Madden, 1986; Beard, 1998; American Accreditation Health Care, 2006; Tam, Weisner y Mertens, 2000; Dick, Meyers, Rose, Kaprio y Kendler, 2009, Becoña et al., 2012). En lo que se refiere a sus consecuencias, las investigaciones se han concentrado en comprender sus efectos en la salud física y mental del enfermo. Al respecto, se ha podido establecer que el alcoholismo está ligado con enfermedades gástricas como la esofagitis, así como de otra índole, que involucran la diabetes, la peritonitis, la hepatitis, la cirrosis y la pancreatitis. A escala neurológica se ha establecido ampliamente que produce disfunción aguda y crónica del cerebro, así como trastornos en el sistema nervioso central, que generan a su vez alteraciones en la memoria y en las funciones intelectuales, como cálculo, comprensión y aprendizaje (Arias, 2005). Entre los problemas más frecuentes de los alcohólicos se citan la neuropatía periférica, la enfermedad de Wernicke, el síndrome de Korsakoff y la degeneración cerebelar (Beard, 1998; Madden, 1986; Cargiulo, 2007), a las que se agregan “lagunas mentales” o estados de amnesia alcohólica (Benítez y León, 2003). Adicionalmente, el alcoholismo se vincula con el incremento de suicidios consumados e intentos de suicidio, así como con trastornos mentales y de comportamiento, dentro de los cuales figura con más frecuencia el comportamiento agresivo y violento (Freixa, 1996; Beard, 1998; Petrakis, González, Rosenheck y Krystal, 2002; Wells y Graham, 2003; FernándezMontalvo y Landa, 2003; Caetano, McGrath, Ramisetty-Mikler y Field, 2005).

En lo que se refiere al tratamiento del alcoholismo como enfermedad, diversos estudios han procurado establecer los efectos de diferentes tipos de intervenciones, como las farmacológicas, las psicológicas y las sociales (Peck, 1981; Calvo, 1983; Freixa, 1991; Kissin, Madden, Walker y Kenyon, 1987; Beard, 1998; Sánchez, 2002; Fernández-Montalvo y Lorea, 2005; Almazón, González y Rocha, 2012). Algunos tratamientos que combinan la farmacología con la atención psicológica resultan más eficientes que aquellos en que se utiliza únicamente un tipo de estrategia (Mattson y Litten, 2005; Kim et al., 2012). Los modelos interdisciplinarios incluyen componentes biológicos, psicológicos y sociales, y generalmente muestran resultados más prometedores en el tratamiento de la dependencia del alcohol (Kissin et al., 1987; Wilton y DeVerteuil, 2006). Por otra parte, existe el Programa de Alcohólicos Anónimos (A. A.), que surgió en los Estados Unidos durante la década de los treinta y se ha expandido mundialmente. Dicho programa ha demostrado ser una alternativa adecuada para muchos individuos que padecen esta enfermedad, según testimonios de muchos miembros de la organización (Alcohólicos Anónimos, 1986) y los resultados de varias investigaciones (Galanter, 1999; Kaskutas et al., 2005; Kelly, Hoeppner, Stout y Pagano, 2012). No obstante, también hay que señalar que existen estudios que indican que este programa solamente tiene éxito entre un 30 y 35% de los casos (Nathan, 1982). Los principios básicos de A. A., tal como se encuentran redactados hoy, fueron apropiados en su mayoría de los campos de la medicina y de la religión, aunque algunas de las ideas que tuvieron una importancia decisiva para el éxito del programa se adoptaron como resultado de observar el comportamiento de la comunidad e identificar sus necesidades. Los ‘doce pasos’ que se aplican en el programa son un conjunto de principios de naturaleza espiritual que, de adoptarse como estilo de vida, pueden liberar al enfermo de la obsesión por beber y transformarle en un ser íntegro, útil y feliz (Alcohólicos Anónimos, 1986). Cualquiera que sea el tratamiento, existe un consenso entre los investigadores y profesionales que

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trabajan en el campo de que tomar conciencia del problema y tener el deseo de solucionarlo es una precondición para el éxito del proceso de recuperación. Según DiClemente, Bellino y Neavins (1999), la motivación que demuestre cada individuo desempeña un papel fundamental en el tratamiento del alcoholismo. Fernández-Montalvo y Lorea (2005) plantean que los programas de tratamiento del alcoholismo constan habitualmente de cuatro fases específicas, dentro de las cuales la primera es precisamente la fase de motivación para el cambio, en la que se trata de lograr una mayor implicación en la terapia por medio del aumento de la conciencia sobre las consecuencias de la bebida, los beneficios de la abstinencia y las posibilidades de recuperación. Las fases siguientes son la de desintoxicación, diri gida a lograr un periodo mínimo de abstinencia, para eliminar la dependencia físico-química —por medio de un control estimular, programa de actividades y/o conductas incompatibles con la bebida, instrucciones de autocuidado, técnicas para el control de la activación y, en casos necesarios, reestructuración cognitiva—; le sigue la fase de deshabituación, cuyo fin es eliminar la dependencia psicológica —las ganas de beber y el recuerdo selectivo de los aspectos positivos de la bebida— y normalizar la vida de la persona por medio de la eliminación de la función evocadora del consumo que tienen ciertos estímulos y de la creación de nuevos hábitos, mediante una exposición gradual a aquellos y el recordatorio de los efectos negativos del consumo; la última es una fase de rehabilitación, en la que se previene la aparición de recaídas. Dependiendo de la motivación, Wilson (1987) plantea que existen tres posibilidades para un alcohólico o adicto: la primera es a. escoger no vivir y b. escoger morir. El resultado usualmente es el suicidio o una muerte lenta y dolorosa a raíz del alcoholismo o la adicción. La segunda posibilidad consiste en: a. escoger no morir y b. escoger vivir. El resultado es un cambio de vida. La tercera posibilidad radica en: a. escoger no morir y b. escoger no vivir. El resultado es un ajuste y aceptación del sistema adictivo.

cas causadas por el consumo excesivo de alcohol, que en lenguaje popular se conocen como experiencias de “tocar fondo”. Si se tiene en cuenta que el alcoholismo es una enfermedad progresiva que va generando tanto alteraciones en el comportamiento como daños psicosomáticos diversos, es comprensible que en el transcurso de la carrera alcohólica los individuos atraviesen situaciones adversas y críticas. Según los historiales de Alcohólicos Anónimos (AA, 1986), estas experiencias son decisivas para iniciar un proceso de recuperación. ¿Qué tipo de situaciones experimentan los alcohólicos, hombres y mujeres, que llevan a “tocar fondo”? ¿En qué consiste, esencialmente, la experiencia de “tocar fondo”? ¿Qué significado tiene para los alcohólicos esta experiencia? ¿Qué papel cumple ella en su proceso de recuperación? Estas son las preguntas que el estudio buscó responder, teniendo como propósito central describir fenomenológicamente la experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos anónimos ya recuperados. Sin duda, la fenomenología nos ofrece una alternativa viable para responder estas preguntas. La fenomenología como escuela se originó en la enseñanza de Franz Brentano y su máximo exponente en Edmund Husserl, quien empleó el método fenomenológico para desarrollar uno de los sistemas filosóficos más populares y refinados de la primera mitad del siglo XX (Treviño, 2007). La fenomenología como movimiento filosófico estudia la conciencia y su armazón, como también los fenómenos (entendidos como ocurrencias perceptibles u observables) que se manifiestan en la conciencia (Lyotard, 1989). Dicho de otro modo, la fenomenología se refiere al mundo tal como nosotros lo experimentamos de manera prerreflexiva e inmediata, antes de conceptualizarlo, categorizarlo o reflexionar sobre este. Según Treviño:

Casi siempre la toma de conciencia y el deseo de cambio se producen a partir de experiencias críti-

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… para la fenomenología, esa fenomenología de la que se apropia una corriente del pensamiento psicológico, el fenómeno ocurre no en la interioridad misma del sujeto, sino en la relación donde se vinculan sujeto y mundo: en la experiencia vivida por el sujeto y la significación que esta tiene para él en un momento determinado (2007, p. 251).

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De este modo, su finalidad es obtener una comprensión profunda del significado de nuestras experiencias cotidianas y de nuestras experiencias vividas (Van Manen, 1990). La experiencia vivida, en su forma más básica, envuelve la conciencia inmediata y prerreflexiva de lo que vivimos o experimentamos del mundo: contemplar un atardecer, asistir a una manifestación pública, separarse de un cónyuge, ser víctima de un terremoto o tocar fondo como alcohólico. Sin embargo, la experiencia vivida tiene una estructura temporal: nunca puede ser aprehendida en su manifestación inmediata, sino solamente reflexivamente como vivencia pasada. La apropiación del significado de una experiencia vivida es siempre de algo pasado y por ello recurre a su reconstrucción mediante la expresión lingüística (Van Manen, 1990). El propósito de la fenomenología es, entonces, transformar la experiencia vivida en una expresión textual de su estructura esencial, de manera que el texto conduzca a revivirla reflexivamente, y a una apropiación meditada de su significado. Así, la fenomenología es el estudio de las esencias, como lo afirmaba Merleau-Ponty (1962). Sin embargo, el término “esencia” debe ser entendido como una construcción lingüística, como una descripción de un fenómeno. En una descripción rigurosa de lo que constituye la estructura esencial de una vivencia, tal experiencia es revelada de forma que es posible comprender su naturaleza y significado de manera rica y profunda. Para la psicología y las ciencias de la salud es pertinente ampliar el conocimiento de la experiencia humana en general, y de la experiencia alcohólica en particular, y aumentar el conocimiento disponible sobre la naturaleza y el papel que tienen las experiencias de “tocar fondo” en el proceso de recuperación del alcoholismo. Ello posibilita lograr una mayor comprensión empática entre psicólogos, médicos, enfermeras, educadores, padres de familia y demás profesionales, con miras a que, por medio de un conocimiento activo-sensitivo (action-sensitive knowledge) (Van Manen, 1990), puedan ofrecer una ayuda más adecuada a quienes padecen esta enfermedad.

Método Diseño Para el presente estudio se utilizó el método fenomenológico desarrollado por Moustakas (1994).

Participantes De acuerdo con la propuesta de Moustakas (1994), los participantes asumen una posición de coinvestigadores. En el presente estudio, fueron cinco hombres y tres mujeres pertenecientes a la Comunidad de Alcohólicos Anónimos de Bogotá, quienes participaron voluntariamente y cuya selección se hizo por medio de un procedimiento no probabilístico de máxima variación en los casos y de la estrategia de bola de nieve (Miles y Huberman, 1994). La variabilidad se evidenció en la edad de los participantes, que osciló entre los 36 y los 74 años; en el nivel socioeconómico (estratos bajos, medios y altos), en su nivel educativo (desde bachillerato incompleto hasta estudios de maestría), en su estado civil (solteros, casados, separados y viudos), en su ocupación (ama de casa, pensionado, profesor universitario, gerente, vendedor, ingeniero, pintora y obrero), y en el tiempo de vinculación con la Comunidad de Alcohólicos Anónimos (de 2 a 26 años).

Instrumentos Se aplicó una entrevista que giró en torno a tres preguntas centrales y sobre las cuales se profundizó por medio de las tácticas de ampliación, parafraseo y recapitulación: 1. ¿qué tipo de situaciones críticas vivió usted como alcohólico que lo condujeron a tocar fondo?; 2. por favor describa qué sintió y qué significado tuvo para usted la experiencia de tocar fondo; 3. ¿qué papel cree usted que tuvo esta experiencia en su proceso de recuperación? Con la autorización de los participantes, se utilizó una grabadora para registrar las entrevistas.

Procedimiento Por medio de contactos con la Comunidad de Alcohólicos Anónimos de Bogotá se buscó la

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participación de ocho personas, entre las cuales algunas ayudaron a contactar a otras a través del procedimiento de bola de nieve. A estas personas se les dio a conocer el propósito de la investigación, se les garantizó anonimato y confidencialidad, y se les solicitó firmar un formulario de consentimiento informado. Los ocho coinvestigadores fueron entrevistados por separado, en un sitio tranquilo, cómodo, privado y elegido por cada uno ellos, el cual fue, en la mayoría de los casos, su lugar de residencia o la sede del grupo de Alcohólicos Anónimos al que pertenecen. Cada entrevista fue grabada y transcrita textualmente. Posteriormente, se efectuó el análisis de datos siguiendo los pasos propuestos por Moustakas (1994). En primer lugar, la horizontalización, a partir de tres grandes unidades temáticas: 1. los sucesos que configuran la experiencia de tocar fondo; 2. el significado de la experiencia de “tocar fondo”, y 3. el significado de la experiencia de “tocar fondo” en el proceso de recuperación. La horizontalización consistió en identificar en las entrevistas transcritas afirmaciones significativas de los participantes sobre la unidad temática, al darle a cada afirmación el mismo valor y elaborar una lista con ellas sin que hubiera repeticiones, las cuales fueron relacionadas en una matriz. En segundo lugar, la descripción textural, en la que se agruparon las afirmaciones en unidades de significado para describir la textura de cada unidad temática. En el último paso se integraron y sintetizaron los análisis precedentes en una descripción del significado y de la naturaleza de la experiencia, dando lugar a la descripción estructural. Se utilizaron los siguientes procedimientos de verificación del proceso analítico: 1. los análisis fueron sometidos a la revisión de un investigador externo, quien debió reconocer la lógica y el sentido de la experiencia; 2. reconocimiento espontáneo y análisis racional en los que los mismos investigadores se preguntaron si los patrones o significados encajaban lógicamente y si los mismos elementos podían ser ordenados para constituir un patrón diferente; 3. revisión de los resultados y de la interpretación de los investigadores

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en una sesión grupal a la que asistieron cuatro de los participantes y dos alcohólicos anónimos que no habían participado anteriormente en la investigación, gracias a la cual se pudo constatar que lo postulado por los investigadores describía de manera acertada lo esencial de sus experiencias de tocar fondo.

Resultados De acuerdo con las preguntas de la investigación y el proceso analítico efectuado, a continuación se presentan los resultados estructurados en tres grandes temáticas: en primer lugar, los sucesos par ticulares que configuraron en cada uno de los participantes la experiencia de “tocar fondo” y que responden a la pregunta sobre el tipo de situaciones que experimentan los alcohólicos, tanto hombres como mujeres, que llevan a “tocar fondo”. En segundo lugar, el significado de la experiencia de “tocar fondo”, a partir de los sentimientos vividos y los sentidos comunes y compartidos por todos los participantes respecto a la experiencia, lo cual responde a la pregunta por su naturaleza, por aquello que hace que ella sea lo que es. En tercer lugar, el significado y el papel que tuvo la experiencia de tocar fondo en el proceso de recuperación de los participantes. Y por último, se intenta ofrecer la estructura esencial de la experiencia.

Los sucesos que configuran la experiencia de “tocar fondo” Son diversas las situaciones difíciles y los sucesos adversos que vivieron los participantes por su consumo de alcohol, los cuales se relacionan en la tabla 1. Además, según testimonios de los participantes, no fue una, sino varias las situaciones que los desplomaron hacia el fondo. Es decir, estas situaciones muestran un carácter acumulativo y culminan en una situación que conjura la experiencia de “tocar fondo”. Esta idea la expresa uno de los participantes, al afirmar elocuente: “Yo toqué varios fondos hasta que llegué al último”.

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Tabla 1. Descripción textural: clasificación de los sucesos 1. Problemas y pérdidas familiares  Le pegué a mi esposa.  Mi matrimonio se acabó.  Abandoné a mi familia.  Mi mamá me echó de mi casa y me tuve que ir con mi hija de 9 años.  Mis hijos no me querían ver.  Haber visto a mi mamá destrozada llegando a Medicina Legal.  Fui irresponsable con mi hija y perdí comunicación con mis padres. 2. Problemas y pérdidas laborales  Había perdido el respeto en mi sitio de trabajo.  Yo encontré fondo en el desprestigio.  Perdí mi trabajo, perdí mi profesión.  Hacía malos negocios, sin sentido. 3. Ruina económica  Había perdido todo, solo tenía dos pares de medias, un jean y un par de camisetas. El resto estaba perdido.  Viví en la calle.  Una vez una mujer me quiso dar ropa. Mi estado físico era deplorable. Me sentí mal, pues a mí nadie nunca me había dado limosna.  Me tocó llegar a la casa de mi exsuegra porque no tenía a dónde ir, ni un peso en el bolsillo. 4. Problemas de salud física y mental  Estuve al borde de la muerte después de haber tenido un accidente automovilístico y mi carro quedó desbaratado.  Perdí el conocimiento y fui declarado loco por especialistas en psiquiatría.  Tenía ganas de suicidarme, la idea mía era volarme la cabeza, pero no tenía valor para hacerlo.  Muchas veces llegué herido a mi casa.  Me desperté en un gran manicomio que existe en París y al moverme me di cuenta de que estaba desnuda y me tenían amarrada. 5. Pérdida de los amigos y aislamiento social  Mis amigos me evitaban y me rechazaban; no tenía ni enemigos, estaba tan mal que ni para enemigos.  No podía volver a los sitios donde la embarraba, cerraba las puertas, hasta que no tuve a dónde ir y me quedé totalmente solo. 6. Comportamientos desviados  La mitomanía me ayudó a tocar fondo, pues detestaba volverme mentiroso.  Herí a muchas personas y a un amigo lo herí mortalmente.  Me desperté y estaba en una casa y en una cama que no eran las mías. Frente a mí, sentado en una silla, estaba un hombre desconocido.  Muchas veces llegué desnudo a la casa.  No podía sacar a la calle ni una joya, ni el pasaporte, porque todo se me perdía, hasta los sacos.  Se llegó un 28 de diciembre y yo llegué a mi casa con dos botellas de buen coñac. Me desperté el 2 de enero y en mi casa encontré un paraguas que no sé de dónde salió y una máquina de afeitar de hombre que no sé de dónde salió.  La última borrachera mía duró tres días, hasta que de pronto me di cuenta de que estaba manejando un carro que no era mío, con un pasajero que no conocía. Fuente: elaboración propia.

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El análisis de la tabla 1 permite identificar que las situaciones difíciles y los sucesos adversos vividos por los participantes se relacionan, en primer lugar, con problemas y pérdidas familiares: violencia, separación conyugal, alejamiento y rechazo de los hijos, el hecho de ocasionar dolor a seres queridos y la salida del hogar en condiciones conflictivas. En segundo lugar, con problemas y pérdi das laborales, como el desprestigio, la pérdida del empleo y del ejercicio profesional. En tercer lugar, se refieren a situaciones de ruina económica, que en algunos casos incluyó un modo de mendicidad y hasta la indigencia. En cuarto lugar, tienen que ver con problemas de salud física y mental, como estar al borde de la muerte a causa de un accidente automovilístico, la pérdida del conocimiento o un diagnóstico de enfermedad mental, hospitalizaciones en clínicas psiquiátricas, sufrir heridas y experimentar ideación suicida. En quinto lugar, hallamos la pérdida de los amigos, el deterioro de la red social y el subsiguiente aislamiento social. En sexto lugar, se refieren a comportamientos des

viados, muchos de ellos exhibidos bajo condiciones de amnesia alcohólica o “lagunas mentales”, como llegar desnudo a casa, mentir, despertarse en casa de un desconocido, conducir a un hombre desconocido a su casa, herir a otros e, incluso, causar la muerte de un amigo cercano.

El significado de la experiencia de “tocar fondo” Ante las situaciones y sucesos adversos previamente descritos, los participantes expresaron haber “tocado fondo”. ¿Cuál es el significado de esta experiencia? Las afirmaciones que figuran en la tabla 2 permiten describirla como una vivencia de ruina existencial, de muerte en vida, de tragedia y desgracia, de derrota ante el poder del alcohol, de desquiciamiento y pérdida del sentido de la vida, en la que percibieron la destrucción o deterioro de las distintas esferas de su existencia (afectiva, familiar, económica, laboral, moral y espiritual).

Tabla 2. Descripción textural de la experiencia de “tocar fondo” 1. Ruina existencial  Es un desquiciamiento total de la vida.  Es una muerte en vida.  Es una derrota ante el poder del alcohol.  Es meterse en un hoyo oscuro y profundo.  Es una ruina afectiva, moral, espiritual, económica, familiar y laboral.  Una vida caótica y sin sentido.  La vida es una desgracia.  La vida es una tragedia. 2. Deterioro de la identidad  Sentimiento de inutilidad, de ser paria.  Sentirse una mierda, lo peor.  Sentirse como una cucaracha.  No tenía de qué enorgullecerme, había perdido la dignidad.  Me daba lástima y vergüenza de mí mismo.  Mi autoestima estaba en el piso. 3. Perturbación emocional y sentimientos negativos  Vergüenza y culpa.  Angustia, miedo, terror.  Sentimiento de vacío.  Ira, rabia.  Desasosiego y desesperación.  Melancolía, dolor, tristeza.  Soledad, sentimiento de no pertenecer al mundo. Fuente: elaboración propia.

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Junto con la vivencia de una ruina existencial, los participantes testimoniaron un deterioro de la identidad, ya que, desasosegados, se sintieron parias, inútiles, cucarachas, lo peor. También, sintieron lástima y vergüenza de sí mismos. Reconocieron que habían perdido la dignidad. En el marco de esta vivencia de ruina existencial y deterioro del sentido del propio yo, también sufrieron una perturbación emocional y soportaron sentimientos muy negativos, como vergüenza y culpa, angustia, miedo, terror, ira, rabia, desesperación, melancolía, dolor y tristeza, ligados con una sensación de soledad profunda, de no pertenecer al mundo.

El significado de la experiencia de “tocar fondo” en el proceso de recuperación Al analizar el significado que tuvo la experiencia de “tocar fondo” en el proceso de recuperación de los participantes, las afirmaciones de la tabla 3 indican que en dicha experiencia se vive una toma de conciencia y un cuestionamiento existen cial, pues los participantes manifiestan, por una parte, haberse dado cuenta de su derrota ante el poder del alcohol y de su ruina existencial, y haberlas reconocido; y por otra, haberse preguntado si ese era el tipo de vida a la que aspiraban, llegar a considerar que no lo era y que no deseaban seguir descendiendo por el abismo y recorriendo ese camino que conducía a la autodestrucción.

Tabla 3. Descripción textural del significado de la experiencia de “tocar fondo” en el proceso de recuperación 1. Toma de conciencia y cuestionamiento existencial  El fondo es tomar conciencia y preguntarse hasta qué punto estoy dispuesto a seguir con esta vida de perro. A mí eso fue lo que me hizo parar.  Me permitió darme cuenta, saber que algo andaba mal conmigo, que tenía un vacío en mi vida que estaba llenando con el alcohol y que eso no estaba solucionando nada, sino cada vez empeorando todo.  Asumí la responsabilidad de mi derrota, la reconocí.  Tocar fondo es llegar al punto en el que uno siente que moralmente no puede bajar más.  Hace que uno sienta que no puede seguir viviendo así, tan indignamente, tan cobardemente, porque es una cobardía esconderse detrás del alcohol para poder funcionar.  El fondo me hizo darme cuenta de que no quería seguir con la vida que tenía, que había perdido a mis hijos y que estaba sola. 2. Deseo de cambio  Sentí deseos de dejar de beber.  Tocar fondo trae como consecuencia un verdadero deseo de luchar por conseguir la sobriedad. 3. Búsqueda de ayuda  Busqué ayuda.  Llamé a Alcohólicos Anónimos y asistí a mi primera reunión.  Me llevó a los grupos de Alcohólicos Anónimos y pude darme cuenta de que era posible vivir sin el alcohol, de que hay una vida sin tener que tomar para olvidarlo todo. 4. Sentimiento de esperanza y liberación  Lo que uno experimenta es como una especie de liberación esperanzadora, pues el fondo mismo lo lleva a sentir que uno puede salir de esos problemas y que no tiene que pasar por esta vida en forma tan trágica.  Cuando uno reconoce el fondo, uno comienza a pensar que tiene otra oportunidad, que puede rehacer todo y darle un nuevo sentido a la vida.  Es la construcción de una esperanza, porque uno también siente que de esas ruinas totales puede construir algo que tenga verdadero sentido.  Ese fue el sentimiento que yo tuve, que podía enfrentar el mundo y tener valor.

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5. Renacimiento y crecimiento  Volví a nacer, pero volví a nacer gracias a los grupos de apoyo.  Es la posibilidad de crecer a partir del dolor.  Me permitió construir un presente brillante y un futuro sin temores.  A partir de ese momento he ido creciendo espiritualmente y me he dedicado al servicio.  Esos fondos, ese dolor, todo eso ha redundado en que hoy vivo una vida plena.  Me permitió iniciar un proceso que fue doloroso, pero de crecimiento. 6. Soporte para permanecer sobrio  Esos fondos son los que le sirven a uno como soporte para no consumir más licor, porque volver a esa vida sería volver a caer en la desgracia.  El fondo tiene un sabor que a mí no me gustó, hay gente que le gusta ese sabor a abismo, pero a mí me dolió mucho haber estado en ese estado y no deseo volver a revivir esos fondos, sería mortal.  Me dio la firmeza de no tomar licor y el deseo de ayudar a quienes estén tratando de salir de ese mundo de los fondos.  Todavía hoy me duele y espero que me siga doliendo y no se me olvide, porque el día que se me olvide corro peligro. Fuente: elaboración propia.

De manera articulada y coherente, luego de la toma de conciencia y de un cuestionamiento existencial, como parte de la experiencia de “tocar fondo” se percibe en los participantes el deseo de cambiar, de dejar la bebida y transformar su vida, el cual conduce a buscar ayuda, lo que en el caso de los participantes se hizo en la Comunidad de Alcohólicos Anónimos. Es comprensible, por ende, que se experimente un sentimiento de esperanza y de liberación: esperanza en una vida mejor, en la posibilidad de rehacer la existencia, libres de la dependencia al alcohol. La toma de conciencia, el deseo de cambiar, la búsqueda de ayuda y el sentimiento de esperanza y liberación se articularon de modo que permitieron a los participantes iniciar un proceso de rena cimiento y crecimiento, a partir del cual lograron transformar sus vidas y construir un presente satisfactorio. Es decir, el dolor ocasionado por la “muerte en vida” les permitió darle un giro a su existencia que comenzó con “parar” o interrumpir el consumo de alcohol. Por ello, la experiencia de “tocar fondo” es como un proceso de muerte y renacimiento. Ahora bien, esta experiencia, particularmente el sufrimiento experimentado por la ruina existencial y la destrucción sistemática del yo, se erige en un soporte para permanecer sobrio, dado que los participantes expresaron su

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unánime deseo de evitar recaer en la misma situación.

La estructura esencial de la experiencia de “tocar fondo” A partir del proceso analítico precedente se puede describir la estructura esencial de la experiencia de “tocar fondo” de la siguiente manera: por sucesos adversos de distinta índole (familiares, económicos, sociales, laborales y de salud), los cuales tienen un carácter acumulativo, se configura una experiencia en la que el alcohólico se siente muerto en vida, derrotado ante el poder que tiene el alcohol sobre su comportamiento y en la que percibe su existencia y su ser destruidos, lo cual produce una compleja gama de emociones que oscilan entre la vergüenza y la culpa, hasta un sentimiento de soledad y de exclusión del mundo. “Tocar fondo” significa tomar conciencia de esta situación existencial, preguntarse si se quiere mantener o transformar, exhibir deseos de cambiar, detenerse en el camino a la autodestrucción, buscar ayuda, respirar esperanza y liberación, y así empezar un proceso de renacimiento y transformación de la existencia que comienza con

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La experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos recuperados: Una aproximación fenomenológica

abandonar la bebida y conduce a una vida más plena y saludable. Así, la experiencia de “tocar fondo” es un proceso de muerte y renacimiento que conduce a la emancipación.

Discusión El objetivo del estudio consistió en describir fenomenológicamente la experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos anónimos recuperados y comprender el significado que tuvo en su proceso de recuperación. Tal como se señaló, existen tres posibilidades que un adicto o alcohólico puede escoger: puede elegir no vivir y morir; puede elegir no morir y vivir; y puede, también, elegir no morir y a la vez no vivir, por paradójico, y ajustarse al sistema adictivo (Wilson, 1987). Las personas que participaron en esta investigación escogieron la segunda posibilidad: rechazaron la muerte y optaron por la vida. Pero lo hicieron a partir de pasar por la experiencia de “tocar fondo”, que se asemeja a un proceso de muerte y de duelo, seguido de uno de renacimiento que conduce a la emancipación. En efecto, los resultados del estudio muestran que los participantes vivieron diversas situaciones adversas que, acumuladas, configuraron una situación de ruina existencial y de pérdidas en los diversos ámbitos de la vida, así como de deterioro de la propia identidad, lo cual coincide con los hallazgos de las investigaciones previas (Beard, 1998; Madden, 1986; Cargiulo, 2007). Estos afirman que el alcoholismo afecta la salud física y mental del individuo, circunstancia presente en todos los participantes, dos de los cuales llegaron a estar hospitalizados en clínicas psiquiátricas; uno, a estar al borde de la muerte por un accidente de tránsito, y tres, a pasar por la ideación suicida. Así mismo, todos sufrieron un deterioro de la identidad y experimentaron sentimientos de minusvalía (sentirse “un paria, como una cucaracha, lo peor”), así como estados emocionales muy difíciles, incluido un intenso sufrimiento (Freixa, 1996; Beard, 1998). Adicionalmente, se extraviaron en “lagunas mentales” o estados de amnesia alcohólica (Benítez y León, 2003).

Del mismo modo, las investigaciones previas indican que el alcoholismo afecta la vida familiar, social, económica y laboral de las personas (Beard, 1998; Wells y Graham, 2003; Caetano, et al., 2005). Esto se constató en todos los participantes, quienes vivieron problemas y pérdidas familiares (separaciones conyugales, rechazo de los hijos y alejamiento del hogar), las cuales les produjeron inmenso dolor. También, tuvieron que enfrentar dificultades laborales, que en el caso de algunos llevó al desprestigio, la pérdida del empleo y el abandono del ejercicio profesional. Varios sufrieron dificultades económicas, que en ciertos casos condujeron a situaciones de pobreza extrema e indigencia. Hubo, sin duda, pérdidas de amistad, aislamiento social, y la mayoría exhibieron comportamientos desviados que iban en contra de sus códigos éticos (mentir, pasar la noche con un desconocido, llegar desnudo a la casa y herir mortalmente a un amigo, entre otros). Según las evidencias arrojadas por este estudio, la experiencia de “tocar fondo” en un alcohólico consiste en experimentar un intenso sufrimiento al percibir su impotencia ante anhelos insoportables de consumir alcohol, su derrota ante la sustancia y la subsiguiente ruina existencial y deterioro del yo a los que conduce la ingesta incontrolada. Constituye un momento de lucidez que permite tomar conciencia de la ruina existencial y preguntarse si se desea nutrirla o destronarla. De ahí que el primer paso del programa de Alcohólicos Anónimos implica admitir “que éramos impotentes ante el alcohol y que nuestras vidas se habían vuelto ingobernables” (1986, p. 19). Es decir, este primer paso, sin el cual, según el programa, no es posible recuperarse del alcoholismo, invita a la toma de conciencia del consumo incontrolado de alcohol que caracteriza la enfermedad y que ha conducido al individuo a desmoronar su vida y a minar su cuerpo y su mente. Es precisamente a partir de aquel “darse cuenta” y de aceptar la derrota o la imposibilidad de controlar el consumo de alcohol, de comprender cómo este consumo ha trastocado la vida sumiéndola en el delirio y del cuestionamiento existencial concomitante (“me pregunté hasta qué punto quería seguir llevando esta vida de perro”), que

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el alcohólico eventualmente opta por la vida al momento de “tocar fondo”. Por esto, dentro de los elementos que caracterizan la experiencia aquí analizada se encuentra el deseo de cambiar. En otras palabras, optar por la vida significa sentir deseos de dejar atrás ese tipo de “muerte en vida” que constituye la ruina existencial a la que se llega por el consumo descontrolado de alcohol. Dicho de otro modo, “tocar fondo” significa no solo tomar conciencia de la situación, reconocerla, aceptarla y desear transformarla, sino actuar y movilizarse para lograrlo. De ahí que la recurrencia de buscar ayuda como punto de inflexión en la experiencia de “tocar fondo” sea el mejor indicador de esta disposición positiva, lo cual coincide con el planteamiento de DiClemente et al. (1999), para quienes el alcohólico debe estar dispuesto a someterse a un tratamiento, pues sin su motivación los resultados no serían exitosos. Es comprensible que, junto con los elementos anteriores, esta experiencia también se caracterice por sentimientos de esperanza y liberación. Si la persona toma conciencia de la situación de derrota ante el alcohol, degusta los sinsabores de la ruina existencial, experimenta deseos de cambiar y busca ayuda, resulta fácil de entender que sienta que puede volver a comenzar y rehacer su vida. Sin duda, la persona tiene motivos para sentir esperanza al estar comenzando un proceso de liberación del estado de enajenación producido por la dependencia al alcohol. De ahí que igualmente resulte lógico, dentro de la estructura trazada de la experiencia, que también signifique el inicio de un proceso de renacimiento y crecimiento, que se siente como un volver a vivir. Es decir, como un proceso de renacimiento, pues de la muerte se pasa a una vida más plena. Dado que morir en vida resulta doloroso, se entiende por qué varios de los participantes expresaron que esta experiencia, dentro del proceso de recuperación, significa “crecer a partir del dolor”. Esto sugiere que el dolor, la culpa, la vergüenza, el miedo, el desasosiego, la desesperación y la angustia que se padecen durante el transcurso de la experiencia de “tocar fondo” son condiciones necesarias para iniciar el proceso

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de recuperación del alcoholismo y la construcción de una nueva vida. Por esto mismo, también es comprensible que los sentimientos vividos contribuyan no solo a generar el deseo de cambiar, sino que se conviertan en el soporte y aliciente para permanecer sobrio, pues los participantes manifestaron no querer a volver a experimentarlos. Ahora bien: ¿qué aporta esta comprensión de la experiencia de “tocar fondo” en alcohólicos recuperados? En primer lugar, los resultados del estudio enseñan que “tocar fondo” implica un enorme sufrimiento, frente al cual los profesionales de la psicología, de la salud o de la educación deben asumir actitudes de empatía y comprensión. Dicho de otra manera, los resultados del estudio enseñan que el alcohólico está enfermo y que sufre a causa de su enfermedad y de las consecuencias que le genera. Sin duda, llegar a comprender que la condición de alcohólico entraña una forma de estar en el mundo que implica un dolor profundo, permite enriquecer no ya el trato y la atención médica que requieren dichos pacientes, sino derrumbar los prejuicios morales que se han tejido en torno a los alcohólicos. En segundo lugar, comprender la naturaleza de esta experiencia hace pensar que, de cara a la recuperación de quienes sufren de alcoholismo, parece necesario que quienes los rodean no impidan que rueden por la pendiente y eviten comportamientos protectores que los “libren” de una situación crítica. Aunque pueda sonar paradójico, o incluso moralmente inaceptable, los resultados sugieren que quienes deseen ayudar a un alcohólico, lo único que pueden hacer es no ayudarlo antes de que él mismo pida o reclame ayuda, en el sentido de protegerlo o facilitarle resolver sus problemas mientras que se encuentra consumiendo alcohol (pagarle deudas, disculparlo en el trabajo, ocultar el problema, entre otros). Por el contrario, asumir comportamientos firmes de rechazo frente al consumo parece ser más favorable, como ocurrió en el caso de una de las participantes, a quien su madre “echó de la casa”. Dado que el compromiso de la persona con su propia recuperación es crucial y que este parece ser fruto del dolor, una máxima para quien desee ayudar a un alcohólico es no evitarle el sufrimiento.

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Lo anterior no excluye ofrecer otro tipo de ayudas para evitar el deterioro progresivo, como la que brindan los alcohólicos recuperados a otros alcohólicos aún activos a través de “pasar el mensaje”, es decir, de compartir con ellos su propia experiencia de alcoholismo, ruina y recuperación. De hecho, el paso doce del Programa de Alcohólicos Anónimos reza: “Habiendo experimentado este despertar espiritual como resultado de estos pasos, tratamos de llevar este mensaje a los alcohólicos y de practicar estos principios en todos nuestros asuntos” (Alcohólicos Anónimos, 1986, p. 22). Así, por medio de este paso, los alcohólicos recuperados logran motivar a quienes aún sufren a causa del alcoholismo a iniciar su camino de recuperación, y pasar por la primera fase de todo proceso de recuperación, que, según Fernández-Montalvo y Lorea (2005), implica el desarrollo de la motivación para el cambio. En otras palabras, para aumentar la conciencia sobre las consecuencias de la bebida, los beneficios de la abstinencia y las posibilidades de recuperación, en esta fase puede ser útil conocer la experiencia de “tocar fondo” de alcohólicos recuperados. Aunque bien otras aproximaciones teóricas y otras alternativas metodológicas hubiesen permitido dilucidar diferentes aspectos de la compleja enfermedad del alcoholismo, el método fenomenológico adoptado permitió comprender en qué consiste la experiencia de “tocar fondo” y muestran, como lo señala Treviño (2007), la actualidad de la fenomenología en la psicología. Sin embargo, en armonía con la capacidad heurística que deseablemente debe tener toda práctica investigativa, surgen algunos interrogantes que podrían ser respondidos en futuras investigaciones: ¿por qué algunas personas “tocan fondo” y otras personas no? ¿Qué hace que ese proceso de renacimiento ocurra en ciertos individuos, mientras que en otros no? ¿Por qué algunas personas escogen la muerte o la “muerte en vida”?

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 335-346

Efectos de la escopolamina a corto y largo plazo en la memoria y las habilidades conceptuales* Effects of Short- And Long-Term Scopolamine Intoxication on Memory and Conceptual Skills Sandra Milena Camelo Roa** Alfredo Ardila

Universidad Católica de Colombia Recibido: 6 de febrero de 2013 Revisado: 10 de mayo de 2013 Aceptado: 15 junio de 2013

Resumen El uso de este tóxico en Colombia con fines delincuenciales representa un problema social y de salud de proporciones inmensurables, de ahí la importancia de conocer sus efectos a corto y largo plazo en la memoria y las habilidades conceptuales. Se evaluaron los efectos de la intoxicación por escopolamina sobre memoria, categorización y clasificación en 20 sujetos, entre 15 y 60 años. Se utilizó un diseño prospectivo con dos mediciones. Los sujetos fueron evaluados a los cinco días después de egresar de la clínica y a los seis meses. Los no expuestos se evaluaron paralelamente en los dos momentos de la evaluación, por medio de la prueba de memoria de Wechsler, el test de la figura de Rey-Osterrieth, el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin y la subprueba de matrices progresivas del WAIS III. Los resultados obtenidos sugieren que la intoxicación por escopolamina provoca deterioro en la memoria y las habilidades conceptuales tanto a corto como a largo plazo. Palabras clave: escopolamina, intoxicación, memoria, habilidades conceptuales.

Abstract The intoxication by scopolamine is the second cause of acute intoxication in Bogotá and probably in others

* **

Artículo de investigación. Correspondencia: Sandra Milena Camelo Roa. Facultad de Psicología. Universidad Católica de Colombia. Dirección postal: Av. Caracas No. 46-72, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: samycamelo@gmail.com

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cities of Colombia. The use of this toxic in criminal attacks represents a social and health problem of immeasurable proportions. The knowledge of its long term effects in cognitive functions as the memory and conceptual abilities is scarce. In this investigation the effects of intoxication by scopolamine were evaluated in tow different times between a group of 20 people into the 15 and 60 years old, using categorization and classification upon memory and conceptual abilities. The first evaluation was carried out five days after clinic treatments and the second evaluation was made six months later. As the exposed group and as a non exposed group was evaluated parallelly in both moments of the evaluation with the Wechsler memory test, the figure of Rey-Osterrieth test, the Classification of Cards of Wisconsin test, and the progressive matrix of WAIS III subtest. The results suggest that the intoxication by scopolamine causes deterioration in memory and conceptual abilities in short and long term. Keywords: scopolamine, intoxication, memory and conceptual abilities. La palabra escopolamina deriva de Scopolia car niolica, una planta solanácea llamada así por Carl Linneo, en honor a su probable descubridor J.A. Scopoli. Sin embargo, la descripción de los efectos y el dibujo de la planta fueron encontrados en un trabajo de Matthioli (citado en Soban, Ruprecht, Keys y Schneck, 1989). Duarte (1999) refiere que la escopolamina se remonta a las culturas precolombinas de los Andes suramericanos, que fueron las primeras en utilizar los extractos de una especie de árboles del género Brugmansia, conocidos popularmente como borrachero, campanilla, floripondio, huanto, huacacachu, maicao, tongo y otros.

(Uribe y Uribe, 2001). Es decir, la escopolamina es un anticolinérgico que actúa bloqueando solo los receptores muscarínicos centrales corticales, subcorticales y periféricos.

La burundanga viene de la influencia de un vocablo afrocubano y haitiano utilizado para dar el significado de bebedizo o brebaje. No existe una sustancia específica con este nombre, sino que las personas llaman así a cualquier hipógeno capaz de inducir el sueño rápidamente, con el fin de cometer ilícitos. La palabra burundanga en Colombia tiene un mal uso, según Córdoba y Guerrero (2001), ya que se le da el mismo significado que a la escopolamina, pues la burundanga puede estar mezclada con benzodiacepinas, salicilatos, alcohol etílico, fenotiacinas y otras.

La escopolamina, al ser absorbida, ocasiona un estado de somnolencia o sueño profundo, que va precedido frecuentemente de un estado de pasividad completa de las víctimas, quienes se convierten en seres muy sugestionables y fáciles de convencer (Córdoba y Guerrero, 2001). Perder la memoria de lo sucedido constituye la principal característica, ya que produce una amnesia lacunar, lo que permite a los delincuentes obrar con toda libertad, puesto que las víctimas no pueden recordar lo sucedido y, por ende, no pueden denunciar el acto delictivo.

La escopolamina es un alcaloide natural que se obtiene de la semilla del borrachero o cacao sabanero (Datura stramonium), el cual bloquea los impulsos colinérgicos por su acción sobre la célula efectora, inhibiendo sus respuestas a la estimulación de las fibras colinérgicas posganglionares y a la acetilcolina, transmisor químico parasimpático

La escopolamina es capaz de producir un síndrome central anticolinérgico, con confusión, desorientación, agitación motora, delirio, alucinaciones visuales y auditivas. Cuando la escopolamina es suministrada con benzodiacepinas o fenotiazinas no se observan estos síntomas. Desde el punto de vista de las pruebas de memoria y de inteligen-

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Quizá una de las regiones más importante de intervención colinérgica central es el sistema límbico y la corteza asociada, cuyas funciones superiores (aprendizaje, memoria, funciones cognoscitivas, etc.) son de trascendental importancia. Así, se puede comprender que drogas anticolinérgicas como la escopolamina bloqueen el receptor, lo que dificulta estos procesos (Córdoba y Guerrero, 2001).

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cia, el cuadro es muy similar al deterioro natural que se observa en individuos de edad avanzada. Varios estudios indican que la reducción de acetilcolina altera la ejecución en las pruebas de memoria (Aggleton, Keith y Sahgal, 1990; Dunnet, 1985; Harper, Dalrymple-Alford y McLean, 1993; Harper, McLean y Dalrymple-Alford, 1994; Kirt, White y McNaughton, 1988; Kopelman y Corn,1988). Algunas investigaciones sugieren la utilidad de la escopolamina en el estudio de la enfermedad de Alzheimer (Ebert y Kirich, 1998; Sugimoto, Yamanishi, Limura y Kawakami, 2000; Tayebati et al., 2001).Otros autores, como Motta (1982);Harder, Baker y Ridley (1998); Córdoba y Guerrero (2001); Martínez y Mejía (2001),señalan dificultades en el aprendizaje derivadas de la escopolamina, sobre todo en materiales verbales y visuales, que afectan la adquisición de nuevas informaciones, la capacidad de retener series de dígitos, de repetir listas de objetos comunes y frases, el aprendizaje de diferentes tareas de discriminación visual y tareas visoespaciales, así como el debilitamiento cognoscitivo, la bradipsiquia y la solución de problemas (Liljequist y Mattila,1979). Otros trabajos, como el de Martínez et al. (1997), plantean que la amnesia y los demás trastornos cognoscitivos causados por la escopolamina podrían ser ocasionados por las graves alteraciones atencionales que resultan del efecto sedativo de la escopolamina. En evaluación neuropsicológica se ha encontrado que las funciones neurocomportamentales más afectadas son: el aprendizaje de listas de palabras, la memoria semántica, la memoria episódica, la memoria espacial (Ebert, Siepmann,Oertel, WesnesyKirch 1998), la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo (Rusted y Warburton, 1988), la memoria de reconocimiento (Sherman, Atri, Hasselmo, Stern y Howard, 2005), el registro de información, la recuperación léxica, la evocación libre(Hasselmo y Wyble, 1997; Flicker, Serby y Ferris 1990), la velocidad en el procesamiento de información (Duka, Ott, Rohloffy Voet, 1996), el lenguaje y los tiempos de reacción (Hasselmo y Wyble, 1997; Parrot y Jones, 1985; Ye, Cai, Wang y Tang, 1999; Martínez y Mejía, 2001; Howard y

Kahana,1999, 2002). También, en habilidades motoras bimanuales, la administración aguda de escopolamina provoca incremento en el tiempo requerido para completar las tareas motoras (Taffe, Weed y Gold, 1999). Son varios los estudios que sugieren daños similares en la memoria y la cognición por efectos de escopolamina y benzodiacepinas, como se citó en Sandstrom, Arnold y Williams, 1998; Curran, Schifano y Lader, 1991; Frithy, Richardson, Samuel, Crow y McKenna, 1984; Ghoneim y Mewaldt,1975 y 1977; Jones, Jones, Lewis y Spriggs, 1979. La mayoría de ellos plantean clara evidencia experimental sobre la farmacocinética y farmacodinamia de la escopolamina, así como de sus efectos agudos sobre la atención, tareas psicomotoras, memoria espacial y como modelo de estudio de la demencia senil. Sin embargo, la literatura sobre sus efectos residuales no es abundante a escala internacional, y en Colombia es casi precaria, lo cual hace indispensable hacer una investigación que ayude a llenar el vacío enorme en el conocimiento de las características de todos los aspectos de este tóxico: su biología, sociología, farmacología y psicopatología. Aún más cuando la intoxicación por escopolamina es la segunda causa de intoxicación aguda en Bogotá y probablemente en otras ciudades de Colombia. El motivo principal es el robo (94%) y delitos contra la libertad y el pudor sexual (2%) (Uribe y Uribe, 2001).

Objetivo Evaluar los efectos neuropsicológicos de la escopolamina a corto y largo plazo en memoria y habilidades conceptuales.

Método Diseño El estudio utilizó un diseño de cohortes con dos mediciones, a corto (cinco días) y largo plazo (seis meses).

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Muestra La muestra estuvo conformada por 20 participantes, 10 de ellos provenientes de la Clínica de Toxicología Uribe Cualla, que conformaron el grupo de sujetos expuestos, y los diez restantes, el grupo de sujetos no expuestos. A los dos grupos se les aplicaron pruebas neuropsicológicas para evaluar la memoria y las habilidades conceptuales, como categorización y clasificación. El grupo expuesto a intoxicación con escopolamina se evaluó a los cinco días después de egresar de la clínica y se efectuó una segunda evaluación de seguimiento a

los seis meses. Para el grupo de no expuestos se seleccionaron personas de características demográficas idénticas en edad, sexo y nivel educativo (tabla 1), los cuales fueron evaluados de manera paralela en los dos momentos de evaluación. Para la inclusión de la muestra se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: a. examen positivo para escopolamina; b. edad entre 15 y 60 años; c. ausencia de enfermedades mentales y traumatismos cerebrales; d. para el grupo de no expuestos, no haber sufrido eventos traumáticos intensos en los seis meses previos.

Tabla 1. Características de la muestra N = 20

Sexo

Edad

Nivel educativo

Masculino

Profesional

Masculino

Técnico

Masculino

Profesional

Masculino

Técnico

Masculino

Profesional

Masculino

Técnico

Masculino

Universitario

Femenino

Bachiller

Femenino

Universitario

Femenino

Universitario

Expuesto

Control

Instrumentos Para la evaluación de la memoria se utilizó la escala de memoria de Wechsler (1986), la cual consta de un protocolo dividido en siete subpruebas: información personal, orientación, control mental, memoria lógica, memoria de dígitos, reproducción visual, aprendizaje asociativo y de memoria visual. Todo ello permite obtener un coeficiente de memoria cuyos rangos se distribuyen desde ‘muy superior’ hasta ‘deficiente’. El test de la figura de Rey Osterrieth (1997) está compuesto por una lámina modelo (válida para las figuras A y B, cada una de las cuales aparece en

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una de las caras), en cuyo caso se utilizó la figura A de la lámina que se presenta horizontalmente, con el pequeño rombo situado a la derecha del sujeto. Permite obtener puntajes de la exactitud y riqueza de copia; del tiempo de copia y de reproducción, y puntajes de exactitud y riqueza de la reproducción de memoria, cuyo puntaje máximo es 36, correspondiente a un percentil de 99. Para la evaluación de habilidades conceptuales como la clasificación se utilizó la subprueba de matrices progresivas del WAIS III Wechsler (1997); esta consta de cuatro tipos de tareas de razonamiento no verbal: completamiento, clasificación,

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analogías y razonamiento serial. Permite evaluar la capacidad del sujeto para observar una matriz modelo a la que le falta una porción, e identificar cuál de las cinco opciones propuestas completa la matriz. Se concede un puntaje de 1 para cada acierto. La categorización se evaluó mediante el test de clasificación de las tarjetas de Wisconsin Heaton, Chelune, Talley y Curtiss, (2001), formado por cuatro tarjetas-estímulo y 128 tarjetas tarjetasrespuesta que contienen figuras de varias formas (cruz, círculo, triángulo, estrella) y colores (rojo, azul, amarillo o verde). Esta prueba implica que el participante empareje las tarjetas-respuesta con las cuatro tarjetas-estímulo, indicando siempre al participante si es correcta o errónea su respuesta, pero nunca el tipo de categoría que se tiene en cuenta para clasificar. Permite medir la función ejecutiva, que requiere estrategias de planificación, indagaciones organizadas y feed back ambiental para cambiar esquemas. Dada su posible sensibilidad a los efectos de las lesiones en el lóbulo frontal, se considera una de las pruebas más útiles en la evaluación de lesiones prefrontales.

Procedimiento Una vez seleccionados los sujetos que ingresaron a la Clínica por intoxicación con escopolamina, fueron evaluados cinco días después de ser dados de alta. Posteriormente a la evaluación del paciente por el médico general, se le hizo la evaluación con las baterías anteriormente enunciadas en un tiempo máximo de una hora, de la siguiente forma: inicialmente se tomaron datos demográficos de los sujetos y se hizo una breve historia clínica para descartar trastornos mentales, traumatismos cranoencefálicos, eventos traumáticos intensos. A continuación se aplicó la prueba de memoria de Wechsler, el test de la figura de ReyOsterrieth como copia y como memoria, la prueba de clasificación con tarjetas de Wisconsiny la subprueba de matrices progresivas del WAIS III. Con el fin de evitar el efecto de seriación de pruebas, se efectuó un contrabalanceo incompleto en el

proceso de aplicación de las pruebas, al asignar aleatoriamente la secuencia de pruebas a los sujetos. Al final de la evaluación se le entregó al paciente una orden escrita por el médico general para volver a un segundo chequeo seis meses después, momento en el cual se efectuó la segunda evaluación de igual forma que la primera. La evaluación para los sujetos expuestos se practicó en un consultorio de la clínica que contó con los elementos ambientales necesarios para su aplicación. Para el grupo de sujetos no expuestos, la evaluación se practicó con las características ambientales similares a las del grupo expuesto.

Resultados En el análisis comparativo se aplicó la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas y la prueba U de Mann-Whitney para grupos no relacionados; se tomó un α de 0,05. En la prueba de memoria de Wechsler solo se apreciaron diferencias significativas entre el grupo expuesto y el grupo no expuesto, tanto a corto como a largo plazo en el cociente de memoria, en el rango del cociente de memoria y en las subpruebas de control mental, memoria lógica, memoria de dígitos, memoria visual, memoria asociativa (tabla 2). En la prueba figura de Rey solo se apreciaron diferencias significativas entre el grupo expuesto y el grupo no expuesto, tanto a corto como a largo plazo en la exactitud y riqueza de reproducción (tabla 3). En la subprueba de matrices progresivas del WAIS III se observaron diferencias significativas entre el grupo expuesto y el grupo no expuesto, tanto a corto como a largo plazo en el número de aciertos (tabla 4). En el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin solo se observaron diferencias significativas a corto plazo, entre el grupo expuesto y el grupo no expuesto en el porcentaje de error, el porcentaje de respuesta perseverativa, el porcentaje de error perseverativo, el porcentaje de respuesta conceptual y en aprender a aprender (tabla 5 y figura 1).

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Tabla 2. Resultados de la prueba de memoria Wechsler. Comparaciones a lo largo del tiempo Wilcoxon Subpruebas

Cociente de memoria Rango cociente de memoria Subprueba de control mental Subprueba de memoria lógica Subprueba de memoria de dígitos Subprueba de memoria visual Subprueba de memoria asociativa

Grupo

Observación

SIG

14,75±11,39

-0,359

0,72

5,50 ±10,22

6,25±9,78

-2,703

0,007**

5,50 ±0,87

7,60±0,94

-1,41

0,157

Corto plazo

Largo plazo

15,50±10,62

G1 G2 G1

15,50±0,94

13,40±0,48

-2,72

0,006**

14,60±0,94

14±0,00

-1

0,317

6,40±1,95

7 ±1,26

-2,38

0,017*

15,45±1,82

13,75±2,10

-1,07

0,287

5,55 ±1,76

7,25 ±2,84

-2,49

0,013*

13,85±0,69

11,60±0,84

-1

0,317

7,15 ±1,83

9,40 ±1,41

-2,4

0,016*

14,25±1,26

13,30±1,35

6,75±2,94

7,70±1,93

-2,38

0,018*

14,80±3,33

13,85±2,57

-1,63

0,102

6,20 ±1,82

7,15 ±3,83

-1,96

0,050*

Tabla 3. Comparaciones entre los dos grupos en corto y largo plazo

U. M. Withney Subpruebas

Cociente de memoria Rango de cociente de memoria Subprueba de control mental Subprueba de memoria lógica Subprueba de memoria de dígitos Subprueba de memoria visual Subprueba de memoria asociativa

Grupo G2 G1 G2 G1 G2 G1

G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1

Observación Corto plazo

SIG

Largo plazo

SIG

0,000

0,000 **

7,5

0,001**

0,0000

0,000 **

0,010**

0,001 **

0,002 **

0,5

0,000 **

17,5

0,012*

16,5

0,008 **

0,378

12,5

0,002**

0,021*

7,0

0,001 **

16,5

0,008**

Abreviaturas: G2: grupo control, G1: grupo expuesto.

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Efectos de la escopolamina a corto y largo plazo en memoria y habilidades conceptuales

Tabla 4. Resultados de prueba figura de Rey Prueba figura de Rey. Exactitud y riqueza de reproducción Grupo

Wilcoxon

U. M .Withney

Observación

Corto plazo

Largo plazo

SIG

15,40 ± 4,21

12,90±4,48

-0,82

0,414

5,60 ± 22,50

8,10±11,79

-2,81

0,005**

Corto plazo

SIG

Largo plazo

SIG

0,000 **

0,046*

Abreviaturas: G2: grupo control, G1: grupo expuesto.

Tabla 5. Resultados de prueba de matrices progresivas del WAIS III Matrices progresivas del WAIS III Wilcoxon Grupo

U. M. Withney

Observación

Corto plazo

Largo plazo

SIG

14,55±1,95

13,90±1,90

-1,47

0,142

6,45 ±3,16

7,10 ±2,67

-2,15

0,032*

Corto plazo

SIG

Largo plazo

SIG

9,5

0,002 **

0,008**

Abreviaturas: G2: grupo control, G1: grupo expuesto.

Figura 1. Efecto a corto plazo/largo plazo

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

No expuestos Expuestos

Corto plazo

Largo plazo

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Tabla 6. Resultados del test de clasificación de tarjetas de Wisconsin Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin

Subpruebas

Grupo

Wilcoxon

U M Withney

Observación

Corto plazo

Lago plazo

SIG

Porcentaje de error

6,85±5,12

8,0±5,91

-1,78

0,075

14,15±6,36

13,0±8,59

-2,449

0,014*

Porcentaje de respuesta perseverativa

6,15±2,89

10,05±3,65

-1,21

0,226

14,85±3,20

10,95±2,79

-2,84

0,004**

Porcentaje de error perseverativo

5,95±2,53

9,35±3,77

-0,68

0,497

15,05±4,22

11,65±4,70

-2,69

0,007**

Porcentaje de respuesta conceptual

13,90±8,48

13,55±4,47

-1,43

0,152

7,10±7,97

7,45±7,00

-2,55

0,011*

Aprender a aprender

12,17±2,86

9,55±1,81

-1,23

0,221

6,83±4,87

11,45±2,80

-1,26

0,206

Corto plazo

SIG

Largo plazo

SIG

13,5

0,006 **

0,058

6,5

0,001 **

0,732

4,5

0,001**

38,5

0,381

0,010 **

19,5

0,021*

16,5

0,033*

40,5

0,462

Abreviaturas: G2: grupo control, G1: grupo expuesto.

Discusión Los resultados obtenidos en el presente estudio han enfatizado en los efectos de la intoxicación por escopolamina a corto y largo plazo en la memoria y las habilidades conceptuales, como clasificación y categorización. El estudio se practicó evaluando inicialmente la eje cución en la prueba de memoria de Wechsler en el cociente y en el rango de memoria general en esta prueba; el grupo expuesto presentó menor rendimiento que el grupo no expuesto. En la segunda evaluación (seis meses después), el grupo expuesto mostró un incremento en el cociente de memoria y un aumento en sus rangos. La mayoría de los participantes expuestos pasaron de ni veles medio, normal bajo e inferior a rangos de nivel medio y normal alto. Si bien la intoxicación por escopolamina no afectó de igual manera el resultado en cada una de las subpruebas de memoria, el resultado global de esta sugiere efectos a corto plazo en la subprueba de control mental, que involucra el examen de aspectos del funcio-

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namiento de la memoria como la atención y el seguimiento mental. Estos resultados son parecidos a los que sugieren Martínez y Mejía (2001). En la evaluación a largo plazo los resultados de esta subprueba mostraron un incremento en el grupo expuesto; aun con este incremento, fueron inferiores frente al rendimiento del grupo control. Esto podría indicar un efecto residual de la escopolamina en este grupo de sujetos frente a tareas de automatismo como el alfabeto y el conteo directo e inverso de números y letras. En cuanto a la subprueba de memoria lógica, se observan efectos a corto plazo en tareas como memoria verbal de textos, grados de retención y evocación inmediata. Estos efectos son parecidos a los encontrados por Curran et al. (1991), Howard y Kahana (1999, 2002), y Hasselmo y Wyble (1997). En la segunda evaluación hubo una mejoría del puntaje del grupo expuesto; sin embargo, siguió siendo inferior al del grupo no expuesto. Tales diferencias, a favor de los no expuestos, pueden ser consecuencia del efecto sedante de la escopolamina a corto plazo, puesto que pudo haberles

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Efectos de la escopolamina a corto y largo plazo en memoria y habilidades conceptuales

impedido, en su momento, el nivel de atención necesario para captar (y, por lo tanto, para consolidar posteriormente) la información que les fue leída por el examinador durante la prueba. Así lo consideran Martínez et al. (1997), quienes plantean que los trastornos cognoscitivos causados por la escopolamina no son necesariamente una consecuencia de la actividad central antimuscarínica en la memoria, sino que podrían ser ocasionados por las graves alteraciones atencionales que resultan del efecto sedante de la escopolamina. Esto también podría explicar el efecto similar que tuvo la escopolamina en las subpruebas de memoria visual y asociativa a largo plazo. En la subprueba de memoria visual se observó, en el corto plazo, una amplia diferencia en la reproducción inmediata de tres figuras geométricas simples en el grupo expuesto. Esto parece indicar que la escopolamina afecta el aprendizaje de material visual tal como lo afirman Córdoba y Guerrero (2001); Harder et al. (1998), y Motta (1982). Por otro lado, en este mismo grupo, la subprueba de memoria asociativa arrojó una diferencia similar en el aprendizaje de diez pares asociados de palabras de fácil y difícil asociación en la evaluación a corto plazo. Este resultado continuaría corroborando el efecto de la escopolamina en el aprendizaje de material verbal (Córdoba y Guerrero,2001; Motta, 1982;Martínez y Mejía,2001; Curran et al., 1991). En relación con la subprueba de memoria de dígitos, la escopolamina afectó, a corto plazo, la atención y la memoria inmediata verbal que se requieren para repetir series de números en progresión y regresión. En la segunda evaluación se presentó un aumento en la capacidad de retención de dígitos en el grupo expuesto y no se encontraron diferencias entre los dos grupos. Los resultados encontrados en la figura de Rey no mostraron diferencias significativas en cuanto tiempo de copia, exactitud y riqueza en la copia, ni en el tiempo de reproducción. Sin embargo, en la evaluación a corto plazo se encontró en el grupo expuesto una amplia diferencia en la capacidad de ensamblaje de elementos geométricos (en los cuales existen relaciones topográficas), lo cual afectó la exactitud y riqueza de la reproducción de

memoria (este grupo evocó un número menor de unidades de la figura que el grupo no expuesto). Algunos estudios sugieren que la escopolamina genera deterioro en tareas visoespaciales (Ebert, Siepmann, Oertel, Wesnes y Kirch, 1998) y en la memoria de contenido no verbal, debido a la acción anticolinérgica de la sustancia a corto plazo. La pequeña diferencia encontrada a largo plazo en la evaluación de este mismo aspecto podría explicarse por el ya mencionado efecto antimuscarínico de la sustancia en el proceso atencional que impidió que el grupo expuesto generara altos niveles de concentración y lograra evocar posteriormente una figura que ya había visto. Este efecto también se podría relacionar con los resultados encontrados en la evaluación de habilidades conceptuales en el caso de la subprueba de matrices progresivas del WAIS III, en la que tanto a corto como a largo plazo se presentaron diferencias en tareas de razonamiento no verbal, como clasificar, completar, realizar analogías y razonamiento serial en el grupo expuesto; su número de aciertos fue menor inicialmente y presentó un incremento en aciertos en la segunda evaluación. De nuevo, la limitación atencional inicial parece ser la causa del déficit en la evaluación tardía. En el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin se encontraron diferencias en el número de intentos aplicados en cada uno de los grupos. Ambos disminuyeron en la segunda evaluación y lo hicieron de manera paralela. El porcentaje de errores también aumentó en el grupo expuesto en la medición a corto plazo respecto al grupo no expuesto; los errores disminuyeron en la evaluación a largo plazo. Un resultado similar se encontró en el porcentaje de respuestas perseverativas: se observó una amplia diferencia entre los dos grupos en la primera evaluación y un decremento de las respuestas perseverativas en la segunda evaluación de este mismo grupo. De igual forma se comportaron los porcentajes de errores perseverativos: a corto plazo se presen taron diferencias entre los grupos; fue mayor el porcentaje para el grupo expuesto y a la vez disminuyó su presencia en la segunda evaluación.

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El porcentaje de respuestas conceptuales mostró diferencias en las dos evaluaciones entre los dos grupos, a favor del grupo control y un leve aumento en la evaluación a largo plazo para el grupo expuesto. Este puntaje refleja el grado de comprensión de este grupo de los principios de clasificación de la prueba, es decir, la comprensión de la estrategia necesaria para hacer ubicaciones correctas de las tarjetas. La puntuación obtenida en ‘aprender a aprender’ mostró diferencias a corto plazo que reflejaron un bajo promedio de los cambios en eficacia conceptual en el grupo expuesto. Las diferencias halladas en las pruebas a corto plazo, entre los dos grupos, parecen ser el resultado de la interferencia de la escopolamina con los mecanismos acetilcolinérgicos de la memoria. Las diferencias entre los grupos en el largo plazo, en cambio, probablemente sean provocadas por el déficit atencional inicial, que se expresa posteriormente como déficit de las tareas de consolidación. En aspectos restantes, como respuestas correctas, porcentaje de errores no perseverativos, fallos para mantener la actitud, categorías completas e intentos para completar la primera categoría no se presentaron diferencias entre los dos grupos en ninguna de las dos evaluaciones.

Conclusiones

Rey, en el número de respuestas y errores perseverativos, así como en la evaluación de aprender a aprender en el test de clasificación de las tarjetas de Wisconsin no presentaron deterioro. Si bien estos resultados aportan a la explicación de los posibles efectos de la escopolamina a corto y largo plazo en procesos cognitivos como la memoria y tareas del pensamiento como categorizar y clasificar, sería importante en futuros estudios explorar en muestras más amplias la dinámica del proceso atencional frente a los efectos de la escopolamina, al igual que practicar estudios correlacionales entre los estados de estrés y ansiedad frente a la situación de exposición al tóxico, que en la mayoría de pacientes es un evento traumático emocionalmente, y observar así su posible relación con las alteraciones cognitivas encontradas. Finalmente, se podría sugerir revisar el correlato neurohistológico de estos procesos. Así como sugerir una evaluación más intermedia de estos efectos y precisar en qué momento se empiezan a restablecer dichos procesos.

Agradecimientos A la Clínica de Toxicología Uribe Cualla, a su director Camilo Uribe y a la toxicóloga Francisca Olarte, por su apoyo.

De acuerdo con los resultados, los efectos de la intoxicación por escopolamina en la memoria y las habilidades conceptuales muestran un grave compromiso del grupo experimental en la medición de corto plazo en memoria lógica, memoria de dígitos y memoria asociativa; así como en la exactitud y riqueza de la reproducción de memoria en el test de la figura de Rey. Tareas como la clasificación y la categorización también presentaron compromiso de dicho efecto.

Referencias

Este grave compromiso se fue atenuando con el paso del tiempo (evaluado a los seis meses) en la mayoría de los procesos evaluados en el grupo expuesto. Especialmente en la memoria de dígitos, en la reproducción de memoria de la figura de

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 347-360

Psicología y salud en México: algunas reflexiones basadas en el sentido común y la experiencia * Psychology and Health In Mexico: Some Reflections Based on Common Sense and the Experience Julio Alfonso Piña López **

Universidad de Sonora, México

Claudia Sánchez-Bravo

Instituto Nacional de Perinatología, México

Ismael García-Cedillo

Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México

José Luis Ybarra Sagarduy Universidad Autónoma de Tamaulipas, México

Cirilo H. García Cadena

Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Recibido: 4 de marzo de 2013 Revisado: 13 de mayo de 2013 Aceptado: 31 de junio de 2013

Resumen A mediados de la pasada década se publicó un trabajo en el que se analizaba por qué, a pesar del desarrollo experimentado por la psicología y salud en México, en ese entonces se hacían evidentes dos problemas: la falta de reconocimiento profesional de la psicología y los psicólogos en los marcos normativos sobre la materia, por un lado, así como las dificultades que enfrentaban para su integración en los equipos interdisciplinarios de salud, por el otro. Casi una década después nos encontramos que en general la situación no ha cambiado de manera sustancial, lo que a final de cuentas se traduce en un ejercicio profesional que dista mucho de estar impactando positivamente al diseño, instrumentación y evaluación de programas de investigación e intervención en el seno mismo de las instituciones de salud. Con base en el sentido común y la experiencia de los autores, en este trabajo se discute sobre tres asuntos que consideramos pudieran ayudar a revertir dicha situación, en beneficio de la psicología y los psicólogos que se desempeñan en el ámbito de la salud. Palabras clave: psicología y salud, interdisciplina, investigación, intervención, enfermedades crónicas.

* **

Artículo de Investigación. Correspondencia: Julio Alfonso Piña, Programa de Salud Institucional, Universidad de Sonora, México. Guillermo Prieto No. 18. Colonia Constitución. Hermosillo, Sonora, C.P. 83150 (México). Correo electrónico: jp131260@yahoo.com.mx.

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Julio Alfonso Piña López, Claudia Sánchez-Bravo, Ismael García-Cedillo, José Luis Ybarra Sagarduy, Cirilo H. García Cadena

Abstract In the middle of the last decade was published a work in which analyzed why, despite the development experienced by the psychology and health in Mexico, then became evident two problems: the lack of professional recognition of psychology and psychologists in the normative frameworks on the subject, on the one hand, as well as the difficulties faced by these for their integration into the interdisciplinary teams of health, on the other. Almost a decade later we find that overall the situation has not changed substantially, which ultimately translates into a professional practice that is far be positively impacting the design, implementation and evaluation of research and intervention programs in the context of health institutions. Based on common sense and the experience of the authors, in this work is discussed on three issues that we believe could help to reverse this situation, for the benefit of psychology and psychologists working in the health field. Keywords: health psychology, interdisciplinary, research, intervention, chronic diseases.

Introducción En la presentación de una sección especial publicada en la revista Health Psychology titulada “¿Qué nos traerá el futuro?”, Keefe y Blumenthal (2004) concluyeron: a. la psicología y salud se había desarrollado rápidamente en los últimos 25 años y se le podría concebir como un campo profesional establecido; b. los psicólogos de la salud compartían una frontera de trabajo común con otros investigadores y clínicos, por lo que se encontraban bien posicionados para realizar importantes contribuciones en el futuro, y c. no obstante lo anterior, se requería mejorar la formación y el entrenamiento de los psicólogos de la salud. Aun cuando en general coincidimos con los autores, al menos en países como el nuestro se impone hoy en día una necesaria y más amplia discusión sobre el contenido de cada punto; considérese para tal fin lo siguiente: 1. En México, infortunadamente la psicología y los psicólogos carecemos de representación formal en los marcos normativos sobre la materia, sobre todo si se tiene en cuenta que lo relacionado con la prevención, curación y rehabilitación de las enfermedades se concibe como competencia exclusiva de los profesionales de la medicina, según lo consignado en los artículos 32 y 33 de la Ley General de Salud (Piña, 2004);

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dicha situación, también infortunadamente, no había cambiado entrada la presente década (Piña, 2011). 2. Con todo y que frecuentemente se apela al discurso y al quehacer interdisciplinario cuando se conduce una investigación o un programa de intervención, es importante hacer notar que los esfuerzos en esa dirección se practican en buena medida desde los institutos nacionales de salud; destacan, entre otros, los de cancerología (Olvera-Manzanilla, Ruiz-González, Platas de la Mora, Ochoa-Carrillo y Alvarado-Aguilar, 2011), pediatría (Garduño, Ham, Méndez, Rodríguez, Díaz y Reyes, 2009; Garduño y Méndez, 2010) y perinatología (Meza-Rodríguez, Mancilla-Ramí rez, Sánchez, Figuero-Damián, Contreras-Maldonado y Carreño-Meléndez, 2011). 3. Los programas de formación y entrenamiento en psicología y salud, en ambos niveles, licenciatura y posgrado, salvo sus muy honrosas excepciones se distinguen por su incongruencia e incoherencia en los dominios teórico-metodológico y en el de la aplicabilidad del conocimiento psicológico; es decir, entre lo que se “enseña” con lo que se presume se “entrena” (Ribes, 2011; Sánchez-Sosa, 2008). De ahí que sean programas que no proveen los recursos competenciales —saber qué y saber cómo— que faciliten la incorporación de los futuros psicólogos a los equipos interdisciplinarios de salud.

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Psicología y salud en México: algunas reflexiones basadas en el sentido común y la experiencia

El estatuto de la psicología y salud en México como campo de actuación profesional Si se tiene en cuenta que la psicología y salud en México empezó a adquirir forma y algunos vestigios de organización a partir de la década de los ochenta del pasado siglo, hoy día cabría esperar que fuese ya un campo de actuación profesional plenamente establecido; la realidad, dicho sea de paso, es que estamos lejos de haber alcanzado esta condición. En efecto, dando por descontado el acercamiento que, por ejemplo, ha tenido el programa doctoral de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México con las instituciones de salud por medio de sus programas de residencia, o bien la existencia de otros tantos orientados a la investigación-intervención que se han venido creando en los diferentes institutos nacionales de salud entre quienes se autonombran psicólogos de la salud, no existe ni acuerdo ni consenso sobre diferentes asuntos que, a nuestro modo de ver, resultan de capital importancia. Concretamente tres, que nos proponemos revisar por separado y sobre los cuales, en la parte final de este trabajo, ofrecemos una visión de conjunto.

¿Qué es psicología de la salud y cómo promover su consolidación profesional en el entramado social y en las instituciones del ramo? Con frecuencia, los psicólogos de la salud en México suelen retomar algunas definiciones sobre el campo de actuación que provienen de distintas fuentes institucionales o de autores en particular —i.e., American Psychological Association, Friedman y DiMatteo, Matarazzo, Stone, Taylor, etcétera—, a las que hacen adecuaciones ad hoc. Se concluye asegurando, por ejemplo, que el psicólogo de la salud es un profesional capacitado para realizar actividades que se enmarcan en los rubros de evaluación, diagnóstico, prevención, explicación, tratamiento/modificación de problemas físicos/mentales o de cualquier otra conduc-

ta que sea relevante para la salud y la enfermedad (véanse Cantú y López, 2009; Oblitas, 2008; Ortiz, 1996). Por principio de cuentas, habría que aclarar que los psicólogos de la salud no diagnostican —algo que por simple lógica sí hacen los médicos—, ni mucho menos explican. En efecto, la de diagnóstico constituye una categoría que se inscribe dentro de la lógica del modelo médico y su correspondiente apoyo en criterios morfológicos, con base en los cuales presumiblemente se “describe” o se “da cuenta” de la “sintomatología” que manifiesta una persona en la forma de “angustia”, “ansiedad”, “estrés”, “dolor”, “depresión”, etc., que, por supuesto, no son entidades equiparables a un tumor maligno, un infarto del miocardio, la diabetes o la infección por el VIH. Pero tampoco explican porque ésta no constituye una competencia profesional, de las que sí se podrían incluir evaluar, planear, prevenir, investigar e intervenir (Reidl, 2008; Ribes, 2005, 2006; Sánchez-Sosa, 2009).

¿Qué es, entonces, psicología y salud? Para responder a esta pregunta es preciso, por una cuestión elemental y de sentido común, responder a la pregunta de qué es psicología. Ésta, sin apellidos o extensiones —i.e., clínica, de la salud, educativa, ambiental, comunitaria, del trabajo, etc.—, es simple y sencillamente una disciplina en proceso de consolidación como empresa científica. Luego entonces, algo que por principio de cuentas debería quedar claro para el colectivo de psicólogos es que primero está la psicología y lue go todas las psicologías con sus apellidos o extensiones, las habidas o por haber. Para emplear una metáfora, diríamos que la psicología es la “madre” de todas esas extensiones profesionales, por lo que no se puede concebir ni definir la psicología y salud justificando su existencia a partir de otras psicologías, que se distinguen justo por su naturaleza “aplicada”; así, Stone (1988), en Estados Unidos, la concibe como una de las subdivisiones de la psicología clínica; Martín (2003), en Cuba, como derivación de la psicología clínica, la médica, la comunitaria y

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hasta de la medicina conductual; finalmente, Álvarez, Moral de la Rubia y Martínez (2009) y Oblitas (2008), en México, dependiendo de la clínica, la comunitaria y la social, principalmente. El punto sobre el que ponemos énfasis es que en la medida en que se tenga claridad sobre qué es, y por tanto, cómo definir la psicología, es en la misma medida en que posteriormente se tendrá claridad para hacer lo propio respecto de la psicología y salud. Si aquí entendemos por psicología una disciplina de conocimiento que tiene que ver con cómo, por qué y en qué circunstancias las personas se comportan como lo hacen, para responder a estas u otras preguntas lo que se requiere es una teoría psicológica general o de procesos (Ribes); citaremos al autor en extenso: El conocimiento científico [...] se construye en la forma de enunciados causales —o mejor dicho explicativos— a partir de la formulación de enunciados fácticos sobre ocurrencias. El proceso teórico consiste en cómo inferir de situaciones de hecho particulares a otras situaciones de hecho particulares, cómo explicar situaciones de hecho particulares refiriéndolas a otras situaciones de hecho, y cómo producir o prevenir estados de cosas que garanticen dichas situaciones de hecho. (2009, p. 6) Tal y como se desprende de esta cita, hay que entender que el conocimiento científico obtenido en y mediante la práctica de la investigación no se traslada de manera directa del laboratorio a los escenarios institucionales o naturales donde cobra sentido su posterior aplicación; antes se requiere un proceso especial de traducción y que se disponga de las categorías conceptuales pertinentes para predecir, con un grado razonable de certeza, cuán probable es que una persona se comportará de tal o cual manera en determinada circunstancia, según lo haya hecho en el pasado en circunstancias funcionalmente similares (Ibáñez, 2007; Piña, Fierros, García e Ybarra, 2011). Predecir, en el sentido de identificar las condiciones en las que eventualmente algo sucederá o acontecerá (Real Academia Española, 1985), es resultado de una diversidad de actividades que

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se enmarcan en un plano distinto, aunque complementario del científico: el profesional. Luego entonces, toda vez que el conocimiento científico no se puede aplicar de manera directa, invariablemente requiere su traducción en la forma de conocimiento tecnológico o aplicado, que es relevante y adquiere significación en el segundo de los planos: el profesional. Retomando a Ribes sobre esto último apunta: El conocimiento aplicado, entendido como co nocimiento tecnológico o conocimiento prác tico, se construye y ejercita de manera distinta al conocimiento científico. El conocimiento aplicado no sólo se fundamenta parcialmente en la experiencia directa con los objetos y acontecimientos particulares, sino que se dirige a esos mismos objetos y acontecimientos, ya sea en la forma de predicciones sobre su comportamiento, o bien en la forma de operaciones de manipulación e intervención directa o indirecta. (2009, p. 8) Y justo a partir de lo antes expuesto es donde está el nodo de la discusión. La psicología como disciplina de conocimiento se funda en la premisa de que las personas nos comportamos de determinada manera y en determinadas circunstancias, para cuyo entendimiento se precisa de una teoría general de procesos, que permitiría describir y explicar. Por consiguiente, nótese que se ponen en cursivas los fines que persigue cualquier teoría psicológica general de procesos, por lo que, por razones obvias, no podríamos esperar que en la psicología y salud se explique algo, en el mismo sentido en el que se explica en aquélla. De ahí que esta diferencia aparentemente banal entre los fines que persiguen una teoría psicológica general de procesos sea fundamental para entender por qué en el contexto particular de la relación psicología y salud es fundamental: a. contar con modelos teóricos debidamente articulados en lo conceptual; b. que sean susceptibles de ser probados y validados en los distintos escenarios sociales, y c. que provean los elementos mínimos para generar conocimiento tecnológico o aplicado para ser utilizado en aquellos escenarios en los que se requiere trabajar con la conducta de las personas, ya sea promoviendo las que se vinculan

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con el cuidado y mantenimiento de la salud, bien modificando las de riesgo por las de prevención, o bien facilitando las que son pertinentes para el ajuste a la enfermedad y los tratamientos, fundamentalmente. Los modelos teóricos, en virtud de que no surgen de la nada, no pueden concebirse como invenciones discursivas al margen de: a. una definición de lo psicológico; b. considerar qué categorías de análisis son pertinentes; c. cuáles son los conceptos en los que se apoyarán, y d. cómo se relacionarán con los fenómenos de la salud y la enfermedad (Piña, Ybarra, Alcalá y Samaniego, 2010). Como bien apunta Ibáñez (2007), haciendo alusión a la teoría de la conducta de Ribes y López (1985) en tanto que sistema comprensivo o ciencia básica: aun cuando ésta posee algunos elementos para abordar los eventos psicológicos, sus operaciones e interrelaciones, carece a la vez de otros tantos para aproximarse a la especificidad de los fenómenos sociales de interés, que tradicionalmente se les concibe como problemas sociales —i.e., salud—. Esos elementos no son otros que lo que aquél da en llamar como categorías “puente” o “interfase”, que median el contacto del investigador con el lenguaje teórico del sistema comprensivo. Dichas categorías, cuyo ejemplo conspicuo se tiene con la de personalidad, vendrían a imprimirle un sentido de consistencia al discurso teóricoconceptual en relación con los fenómenos de la salud y la enfermedad. Sirven como “puente” o “interfase”, en tanto que, como ya se comentó, las categorías de y para el análisis de lo psicológico en el ámbito básico no se pueden trasladar arbitrariamente al ámbito aplicado, porque ambas comprenden compromisos distintos y operan, por simple lógica, en ámbitos también distintos.

El problema con lo expuesto a lo largo de este apartado es que en México se ha venido operando sobre la base de dos ideas equívocas 1. Al margen de qué se entiende por psicología como disciplina de conocimiento, una vez que se retoman algunas definiciones sobre psicolo-

gía de la salud o se hacen adecuaciones ex pro feso a estas, es común que los autores terminen concibiendo la psicología como una disciplina de conocimiento que es distinta y distante de la psicología como profesión, aunque paradójicamente se asegure que la psicología de la salud: a. concentra las aportaciones científicas y tecnológicas generadas desde diferentes campos de la psicología (Ortiz, 1996), o b. que constituye un enfoque novedoso dentro de la psicología contemporánea, en el cual se tiene perfectamente identificado cómo operan los principales factores biopsicosociales sobre la salud y la enfermedad (Oblitas, 2004). Que, ciertamente, ambas psicologías sean distintas no conlleva que sean distantes, puesto que por una lógica elemental la segunda no puede existir al margen de o con independencia de la primera. 2. Luego entonces, si la psicología y salud deviene, se nutre y, por consiguiente, su existencia tiene sentido, metafóricamente hablando, como “hija” de la psicología en tanto que disciplina de conocimiento, aquélla tiene que definirse y ubicarse en el marco de los subsistemas aplicados a los que alude Ibáñez (2007). Su compro miso es el de proveer a los profesionales de la psicología los recursos competenciales —de nue vo, saber qué y saber cómo— que les permitan incidir eficientemente sobre los problemas de salud. Finalmente, ¿qué debemos entender entonces por psicología y salud? De acuerdo con un planteamiento que se hizo desde mediados de la pasada década, como un: Campo de actuación profesional en que los psicólogos poseen tanto los conocimientos —sa ber acerca de las cosas— como las habilidades y destrezas —saber hacer las cosas de manera eficiente— indispensables para cumplir con las funciones de investigación, prevención y rehabilitación, fundamentalmente, con especial énfasis en la investigación de qué y cómo las variables psicológicas facilitan o dificultan la práctica de las conductas instrumentales de riesgo o prevención, con el objeto de prevenir una enfermedad y promover la salud. (Piña y Rivera, 2006, p. 673)

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Ciertamente, aun cuando en su momento los autores pusieron especial énfasis en la prevención de las enfermedades y la promoción de la salud, de ello no se colige que las actividades vinculadas con la rehabilitación, por ejemplo, pasen a un segundo plano. No, partiendo del entendido de que en México, y en virtud de la conocida como transición epidemiológica que se originó desde hace casi tres décadas, entre las principales causas de mortalidad general se encuentran las enfermedades del corazón y la diabetes, que se distinguen de otras tantas en la medida en que la dimensión psicológica —ergo, la conducta— ha demostrado desempeñar un papel clave previo a su acaecimiento y su eventual rehabilitación (Reynoso, Álvarez, Tron, de la Torre y Seligson, 2002; Ybarra y Samaniego, 2010).

¿Es el de psicología y salud un campo de actuación por definición interdisciplinario? Si la psicología en el ámbito básico estudia la conducta de las personas en interacción con objetos, eventos y otras personas en los medios físico-químico, ecológico y social, en el de la aplicabilidad del conocimiento psicológico lo que interesa es predecir en qué circunstancias es probable que aquellas practiquen determinadas conductas que se presume guardan relación —como en el caso que nos ocupa— con el cuidado, mantenimiento, pérdida y eventual recuperación de la salud. Para este último propósito es necesario que se disponga de las categorías tipo puente o interfase, que permitan vincular ambos niveles, así como lo psicológico, con los fenómenos de la salud y la enfermedad. Empero, como habrá de notarse, ambas actividades se sitúan en el contexto de la psicología como disciplina y profesión, esto es, en los niveles “básico” y “aplicado”, respectivamente. No nos dicen nada acerca de si, en el segundo de los niveles, y hablando en concreto de la psicología y salud, ésta comporta un campo de actuación por definición interdisciplinario que se integra con otros en un ámbito específico de problemas sociales, ergo, el de salud.

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Retomando los planteamientos de Ribes (2009), puesto que las profesiones —psicología y salud, psicología clínica, educativa, ambiental, del trabajo o de las organizaciones, etc.— no constituyen disciplinas formales, desde el punto de vista del conocimiento son interdisciplinas. En este ámbito se encuentran, por ejemplo, la medicina, la enfermería, el trabajo social y, claro está, la psicología y salud; todos son campos de actuación profesionales que se integran y sintetizan en un ámbito específico de problemas sociales. Ciertamente, como sostiene Ribes (2011), las diferentes interdisciplinas carecen de teoría, al menos en los términos en que se le entiende en el contexto de la psicología como disciplina o en proceso de consolidación como empresa científica: como un cuerpo articulado de categorías y conceptos dirigidos a identificar o reconocer las formas ge néricas de interacción entre un organismo y el ambiente, que operan en distintos ámbitos de complejidad (Ribes y López, 1985). Si, como se comentó en el apartado previo, el conocimiento generado en el ámbito básico no se traslada ni aplica directamente en el ámbito aplicado, entonces ¿qué conocimiento se aplica y, sobre todo, cómo se aplica? Se aplica el conocimiento científico una vez que se “traduce” en la forma de conocimiento tecnológico o práctico, para hacerlo extensivo a los escenarios institucionales —hospitales, clínicas, etcétera— o naturales —comunidades, hogar— en los que justo cobra relevancia. Para ello se requiere, siguiendo esta lógica, contar con modelos teóricos que permitan “bajar la cortina” y relacionar las categorías generales con su potencial aplicabilidad, adaptándolas a personas concretas, sobre problemas concretos y en circunstancias también concretas. Por consiguiente, es requisito indispensable contar con un marco teórico que haga posible traducir el conocimiento científico — por definición, analítico— en conocimiento tecno lógico —por definición, sintético y sintetizador— (Ribes y López, 1985). Por tanto, el conocimiento psicológico es aplicable, siempre y cuando se haga en relación con la persona comportándose en lo individual y en circunstancias específicas: en aquellos ámbitos en los que la dimensión psicológica es clave.

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Siguiendo este precepto, el de psicología y salud, que se inscribe en el ámbito de aplicabilidad potencial del conocimiento psicológico, es decir, como profesión, constituye por tanto una interdisciplina que, si bien comparte con otras tantas un mismo encargo social —el de la salud—, se distingue de todas ellas porque aporta un conjunto de categorías y conceptos para el estudio de la dimensión psicológica que es pertinente a la salud y la enfermedad, así como un conjunto de procedimientos y técnicas para promover la salud, prevenir el acaecimiento de una enfermedad o procurar su rehabilitación. Por tanto, el de psicología y salud se sitúa en el mismo plano que otras profesiones, cuyo común denominador es el ámbito de la salud (figura 1). No obstante, y como acertadamente apunta Ribes (2005), el meollo del asunto estriba en entender que a la par del conocimiento que se aplica está el cómo se aplica. Ello puede ocurrir de dos maneras: apoyándose en los profesionales de alguna interdisciplina —i.e., médicos, enfermeras, trabajadoras sociales, promotores de salud— o en los propios usuarios de los servicios —i.e., líderes comunitarios, grupos de apoyo, pacientes y sus familiares—. Aquí, es condición necesaria y suficiente integrar la psicología y salud en la agenda de la salud pública (Arrivillaga, 2009; Londoño, Valencia y Vinaccia, 2006), lo que en principio presupone que el rol del psicólogo incluye: a. la de ser un experto que transmite o transfiere el conocimiento a otros profesionales, ya sea que ello ocurra a lo largo de su proceso de formación o en su interacción cotidiana en el seno mismo de

las instituciones del sector, entiéndase hospitales, clínicas y centros de salud, principalmente, y b. a los propios usuarios de los servicios. Así mismo, comprende la de ser un experto en el diseño y evaluación de los mejores procedimientos para el cambio conductual, que comprende identificar y evaluar los problemas, plantear las soluciones pertinentes y evaluar posteriormente su idoneidad, efectividad y eficacia (Michie y Abraham, 2004; Ribes, 2009); en síntesis, evaluar el impacto de los programas (Scopeta, 2006). Una propuesta en esa dirección se ha hecho recientemente (Piña, 2012) para el cabal cumplimiento de esos roles en el contexto de los centros ambulatorios para la prevención y atención a VIH/ sida e ITS en México, definiendo, a partir de la que se denominó una ruta crítica, los tres momentos clave que se encuentran implicados una vez que una persona es diagnosticada como seropositiva al VIH, pasando por la evaluación inicial de si se requiere un plan de intervención, para culminar con su eventual diseño, instrumentación y evaluación de seguimiento. En estos tres momentos es fundamental que los diferentes profesionales de salud sepan qué hacer, cómo y por qué hacer las cosas (esto es, competencialmente), considerando a la par una diversidad de funciones que les son propias: diagnosticar, informar, instruir, entrenar, regular disposiciones, etc. Tal y como se consigna en el siguiente apartado, este doble rol entraña por supuesto diferentes retos, que se relacionan tanto con el perfil profe-

Figura 1. Relaciones entre diferentes interdisciplinas en el ámbito de la salud Ámbito y problemas de la salud y la enfermedad

Medicina

Enfermería

Trabajo social

Psicología y salud

Disciplinas de conocimiento: biología, anatomía, fisiología, psicología, sociología, antropología, etc.

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sional del psicólogo que se desempeñará profesionalmente en el ámbito de la salud y, en especial, con las competencias que son necesarias para los propósitos de incidir eficientemente sobre las enfermedades crónicas epidemiológica y socialmente relevantes.

¿Qué se requiere para formar psicólogos competentes para incidir eficientemente sobre las enfermedades crónicas más apremiantes? Formar psicólogos competentes no es una tarea fácil. En países como el nuestro, en el que se asegura existen alrededor de 400 programas de licenciatura tanto en universidades públicas como en privadas, es posible que hayan egresado más de 100 mil psicólogos (Ribes, 2011). Como bien señala el autor, la cuestión —de forma y fondo— radica en saber si toda esa amplia gama de programas se distinguen por: a. su identidad disciplinaria y b. contar con el personal calificado en investigación básica y aplicada, a la vez que debidamente entrenado en la aplicabilidad del conocimiento psicológico en los distintos ámbitos: salud, educación, ambiente, convivencia social, etc. No está por demás mencionar que, en relación con la identidad disciplinaria, esta cobra importancia y sentido si se le inscribe dentro de una orientación y una lógica curricular. Prosiguiendo con Ribes, la filosofía curricular que se ha adoptado en la inmensa mayoría de universidades en México ha sido la del eclecticismo, que se caracteriza por: a. confundir diferentes posiciones como si fueran complementarias; b. sustentarse en el supuesto de que la información transmitida del docente al alumno es equiparable al conocimiento que se ha acumulado, y c. confundir los campos de conocimiento con los campos de aplicación. Siendo así, el docente —quien presumiblemente conoce— “enseña” sobre las múltiples escuelas o corrientes existentes en psicología, las distintas teorías y sus contenidos, etc., apoyándose en una práctica eminentemente verbalista en y con la

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cual “transmite” al alumno aquello que conoce. Éste, por extensión, se presume que “aprende” sobre todo ello, sin que necesariamente entre en contacto con lo que se le se debería enseñar en situaciones observacionales o experimentales (Iri goyen, Jiménez y Acuña, 2007). Así mismo, al confundirse los campos de conocimiento —las teorías que tratan con la fenomenología de lo psicológico— con propuestas orientadas a la aplicación del conocimiento psicológico en el ámbito de la salud, se asume equívocamente que las teorías se “aplican” directamente sobre los problemas propios de dicho ámbito. Luego entonces, la fragrante ausencia en la identidad disciplinaria, tarde o temprano se ve acompañada de la ausencia manifiesta de un perfil profesional perfectamente definido, que sea claro tanto en sus propósitos como en sus objetivos. De ahí que, como refiere Ribes (op. cit., p. 89): De he cho, el perfil profesional es siempre el perfil espe cífico de una identidad disciplinaria. No es lógico suponer que identidades disciplinarias distintas puedan converger en un mismo criterio social de inserción y el perfil profesional correspondiente. Por tan elementales razones, en las actuales circunstancias y, salvo sus muy honrosas excepciones, los programas de formación de los psicólogos en México podría decirse que mantienen esa correspondencia lógica entre la identidad disciplinaria y el perfil profesional de egreso, cuyos ejemplos conspicuos se tienen con el programa de licenciatura en Psicología de la Universidad de Sonora y los de posgrado que se ofertan en el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Universidad de Guadalajara, en las facultades de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México, Autónoma de Nuevo León y Autónoma de San Luis Potosí, así como en la Unidad de Trabajo Social y Ciencias para el Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Habida cuenta de lo antes dicho, ¿cómo trascender el actual estado de cosas, de cara a garantizar una formación disciplinaria sólida, que se vea aparejada de un perfil profesional que también garantice el entrenamiento de las competencias que son pertinentes al ámbito y los problemas de

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la salud y la enfermedad? Una primera respuesta conlleva evitar a toda costa el eclecticismo en la psicología, del que podríamos decir, metafóricamente hablando, que es el “padre” de todas las inconsistencias discursivas en torno a la fenomenología de lo psicológico. Por consiguiente, se requiere una psicología robusta en lo teóricoconceptual, que la haga corresponder con los métodos para el estudio de lo psicológico —procedimientos y preparaciones experimentales, así como con el diseño de sistemas observacionales y de registro— y generadora de un cuerpo tecnológico —procedimientos y técnicas— que nos permita cumplir con las tareas de evaluación e intervención en los escenarios naturales e institucionales.

Si pensáramos, por ejemplo, en la necesidad de formar y entrenar a los psicólogos en competencias que incluyen la evaluación, planeación, prevención, investigación e intervención —con fines de rehabilitación o para los cuidados paliativos—, está perfectamente demostrado que algunas de ellas pueden ser particularmente pertinentes en algunas de esas instituciones y otras en las comunidades. En las primeras cabría la posibilidad de que la evaluación, investigación e intervención adquieran primacía (Linden, Moseley y Erskine, 2005), mientras que en las segundas lo serían las de evaluación, planeación y prevención, con un enfoque propio de lo que se conoce como atención primaria a la salud (Durán, Hernández y Becerra, 1995).

Debería quedar claro al lector, siguiendo con Ribes (2011), que si se carece de un cuerpo científico básico de conocimientos, no se puede generar un cuerpo de conocimientos potencialmente aplicable a los problemas de interés, caso de la salud. Adicionalmente, es requisito fundamental tener claro qué se espera del psicólogo en el contexto de las propias instituciones de salud, pues resulta ilógico e incomprensible definir un perfil profesional si se desconoce cuáles son las necesidades más apremiantes de las instituciones del sector —llámense institutos nacionales de salud, hospitales de zona, hospitales generales, clínicas, centros ambulatorios o centros de salud— y las de las comunidades, que ubicaríamos para fines descriptivos como escenarios institucionales y naturales, respectivamente (figura 2).

Todas ellas, no obstante, precisan de conocimientos y habilidades específicas (tabla 1). Destacan por su importancia conocimientos que tienen que ver con psicología, la definición de lo psicológico como objeto de estudio, la delimitación de la dimensión psicológica que es pertinente a la salud y la enfermedad, los modelos teóricos y sus características conceptuales, los conceptos de salud y enfermedad, las políticas públicas en materia de salud y su relación con la psicología y lo psicológico, los métodos —procedimientos, sistemas de observación y registro— por utilizar, etc. (García, 2009; García y Piña, 2012; Sánchez-Sosa, 1998).

Figura 2. Componentes básicos por considerar en el trabajo del psicólogo en el ámbito de la salud

Servicios

Psicología y salud

Competencias

Escenarios

Las habilidades comprenderían, entre otras cosas, la evaluación de necesidades individuales, familiares y/o comunitarias como requisito previo para el diseño, instrumentación y evaluación de programas preventivos, de rehabilitación o de cuidados paliativos; el diseño y puesta en marcha de programas de investigación; el diseño y puesta en marcha de programas de intervención en las comunidades, para interactuar efectiva y eficientemente con otros profesionales de la salud (Sánchez-Sosa, 2008, 2009). Finalmente, sobre esto último es importante llamar la atención respecto a un problema referido años atrás por Reidl (2008), quien señala que solo pueden entrenar las competencias profesionales en el ámbito de la salud quienes han demostrado pericia y competencia. Ya que las competencias

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Tabla 1. Conocimientos y habilidades/destrezas en psicología y salud Conocimientos

Habilidades/destrezas

1. Qué es psicología y cuál es el objeto de estudio. 2. Qué teorías psicológicas existen y cuáles son sus fundamentos epistémicos y ontológicos. 3. Qué categorías y conceptos son pertinentes en relación con la fenomenología de lo psicológico. 4. En qué consiste la dimensión psicológica en la salud y la enfermedad. 5. Qué modelos teóricos existen y cuáles son sus características distintivas en lo conceptual. 6. De qué métodos (procedimientos, preparaciones experimentales, sistemas de observación y registro) se dispone para la evaluación, investigación e intervención. 7. Cómo relacionar los modelos teóricos, sus categorías y conceptos con los métodos de que se dispone. 8. Cómo se elaboran, qué contienen y cómo se evalúan las políticas públicas en materia de salud.

1. Diseñar estrategias prototipo para la evaluación y planeación en los escenarios institucionales y naturales. 2. Administrar proyectos. 3. Diseñar, instrumentar y evaluar la efectividad y eficiencia de programas de prevención e intervención. 4. Diseñar, instrumentar y evaluar la pertinencia y viabilidad de programas de investigación. 5. Interactuar eficientemente con otros profesionales de la salud. 6. Interactuar eficientemente con líderes e integrantes de comunidades.

se entrenan en la práctica, se requiere que en los programas de formación y entrenamiento de los psicólogos de la salud el personal responsable esté debidamente calificado para fungir como “modeladores” y “supervisores” de lo que los estudiantes harán una vez que se inserten en los escenarios institucionales o naturales. Ello presupone, antes que otra cosa, que ese personal se sujete a evaluaciones periódicas que garanticen su certificación y el ejercicio profesional con oportunidad, calidad y sentido ético. De ahí que en nuestro país sea hoy día indispensable hacer un alto en el camino, reflexionar críticamente en torno de si los programas académicos en psicología están cumpliendo con dicho cometido y, sobre todo, si quienes se autonombran psi-

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Logros 1. Aplicación del conocimiento psicológico en relación con la salud y la enfermedad: para prevenir el acaecimiento de una enfermedad, promover la salud y participar en la rehabilitación de una enfermedad o en los cuidados paliativos. 2. Generación de nuevo conocimiento psicológico en relación con la salud y la enfermedad. 3. Desarrollo de procedimientos, sistemas de observación y registros. 4. Desarrollo y validación de paquetes tecnológicos para el cambio conductual.

cólogos de la salud son competentes o no para los propósitos de entrenar, modelar y supervisar in situ a los futuros psicólogos de la salud.

Algunas reflexiones y apuntes finales Una reflexión sobre el futuro de la psicología de la salud y de su abordaje en instituciones de salud no psiquiátricas (campo rico por desarrollar por el psicólogo de la salud) en México nos lleva a proponer un par de puntos que consideramos fundamentales y que pueden ayudar a consolidar su quehacer cotidiano. En primer lugar, es necesario que los psicólogos dispongan de los recursos competenciales relacionados con la psicología como disciplina de conocimiento y como profesión; hay que conocer

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Psicología y salud en México: algunas reflexiones basadas en el sentido común y la experiencia

sobre qué es psicología, qué es psicología y salud, pero, sobre todo, tener claridad en torno a cómo opera la dimensión psicológica que es pertinente en la salud y la enfermedad. En segundo lugar, y en el supuesto de que los psicólogos dispongan de esos recursos competenciales, no hay que pasar por alto que, en el caso de las personas que acuden a las instituciones para la atención de una enfermedad —i.e., cáncer, infarto del miocardio, diabetes, insuficiencia renal, infección por el VIH—, una pregunta elemental que habría que responder sería la siguiente: ¿cómo desarrollar propuestas de trabajo que permitan consolidar la presencia y la participación decisiva del psicólogo en los equipos interdisciplinarios de salud dentro de las instituciones? Nótese que ponemos especial énfasis en el quehacer profesional de los psicólogos en las instituciones, porque es justo en éstas en las que por razones históricas la incorporación de aquéllos ha sido restringida, lo cual se da más bien de manera gradual y con marcadas limitaciones para cumplir con funciones que trasciendan las tradicionales, por ejemplo, la de evaluación. En efecto, ya que las enfermedades crónicas más apremiantes en el país demandan la puesta en marcha de programas interdisciplinarios, el equipo de psicólogos en las instituciones debe ofrecer una intervención psicológica integral de alta calidad —para prevenir el acaecimiento de las diferentes enfermedades crónicas, pero, sobre todo, para los fines que llevan a su rehabilitación—, que se distinga por ser el producto de líneas claras sobre cuándo, cómo y por qué intervenir, así como propuestas de investigación que les permitan retroalimentar y mejorar esos programas de intervención (figura 3). Son propuestas que deben contribuir a incrementar y/o mejorar los conocimientos respecto a la propia enfermedad y el manejo de los pacientes para hacerle frente. Así como el médico no puede basarse únicamente en su juicio clínico, el psicólogo debe basar sus propuestas de intervención en los hallazgos obtenidos en la práctica de investigación, cuyo objetivo es dar cuenta de los fenómenos psicológicos y la forma como operan en el curso clínico de cualquier enfermedad cró-

Figura 3. Modelo de un programa integral en instituciones de salud no psiquiátricas

1. Características de la población atendida

8. Aplicación de hallazgos

2. Programas de atención y tipos de intervención

3. Evaluación psicológica inicial

Departamento de Psicología y Salud

7. Desarrollo de líneas de investigación 6. Alta o canalización

4. Diseño del plan de intervención

5. Intervención psicológica de calidad

nica, entendiendo: ¿quién va a intervenir? ¿Con qué objetivo? ¿Cuáles son las necesidades de las personas que han recibido el diagnóstico de una enfermedad crónica? ¿Qué aspectos de lo propiamente psicológico se deben considerar en las investigaciones? Y, finalmente, ¿cómo traducir los hallazgos en propuestas de intervención? Son interrogantes necesarios que requieren respuestas puntuales, que confiamos sentarán las bases para la creación y consolidación de Departamentos de Psicología y Salud —independientes de los de Psiquiatría y que, por tanto, se conformen con base en sus propios criterios profesionales— dentro de las instituciones del ramo, que se distingan por la claridad de sus objetivos, la definición puntual de las funciones que son pertinentes y el auspicio de líneas de trabajo que articulen la investigación con la intervención. Finalmente, disponer de las competencias teóricas y metodológicas en psicología, por un lado, y en psicología y salud, por el otro, aderezadas ambas con una dosis apropiada de sentido común y con la experiencia que se va generando en el campo de actuación, bien podría ayudar a revertir el actual estado de cosas, a sentar las bases para auspiciar y consolidar un proyecto profesional genuino e independiente de las profesiones biomédicas y sociales, pero que a la vez garantice su incorporación al conjunto de profesiones que dan vida y sentido al quehacer interdisciplinario.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 361-371

Comportamiento y organización. Implementación del sistema de gestión de la calidad 5S’S* Behavior and Organization. Implementation of Quality Management System 5 S´S Felipe Santoyo Telles**

Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Universidad de Guadalajara

Daniel Murguía Pérez

Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán

Antonio López-Espinoza

Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y Nutrición (CICAN), Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara

Eliseo Santoyo Teyes

Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios 226 Universidad de Guadalajara Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara, México Recibido: 27 de enero de 2013 Revisado: 7 de marzo de 2013 Aceptado: 17 de mayo de 2013

Resumen Con la finalidad de mejorar los servicios que ofrece, las condiciones físicas de instalaciones y equipo, y con ello generar una cultura de calidad en el trabajo, el Departamento de Recursos Materiales y Servicios del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán (ITCG) es detectado como un área de oportunidad. Como propuesta de solución para mejorar esta área se implementó el sistema de administración de calidad 5S, una técnica de trabajo que crea un cambio en el comportamiento de los trabajadores, basada en cinco aspectos: clasificación, orden y limpieza, reforzado con estandarización y disciplina. En el presente trabajo se demuestra que el aprendizaje de la metodología 5S modifica el comportamiento, el ambiente de trabajo de un departamento y/o organización, propiciando el trabajo en equipo, para mejorar la comunicación, incrementar la motivación del personal y facilitar el cumplimiento de los objetivos establecidos. Los resultados demostraron que se logró establecer orden y limpieza; reducir el tiempo de búsqueda por herramienta en un 80% y de insumos en un 66,6%, y una ganancia de 20 m² en espacios ganados. Palabras clave: conducta 5S, mejoramiento continuo, Kaizen, gestión de la calidad.

* **

Artículo de investigación. Centro de Investigaciones en Comportamiento Alimentario y nutrición (CICAN), Centro Universitario del Sur (CUSur) de la Universidad de Guadalajara Correspondencia: Felipe Santoyo Telles. Centro Universitario del Sur - Universidad de Guadalajara. Av. Enrique Arreola Silva No. 883, Edificio X-3, Colonia Centro C.P. 49000. Ciudad Guzmán, municipio de Zapotlán el Grande, Jalisco. México. Correo electrónico: felipes@cusur.udg.mx

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Felipe Santoyo Telles, Daniel Murguía Pérez, Antonio López-Espinosa, Eliseo Santoyo Teyes

Abstract With the objective of improve services to public, equipment and facilities conditions, Department of material resources and services of technological Institute of Ciudad Guzmán (ITCG) is identified as an area of opportunity to generate a culture of quality in the work.. As a proposed solution to improve this area, a system of quality management was implemented (5s’s), the working technique that creates a change in habits of workers, based on Classification, Order and Cleanliness, Standardization and Discipline reinforce. The present work shows that learning of the methodology 5S’s, modifies; behavior, working environment of a department or organization, promoting teamwork, improving communication, increasing staff motivation and achievement of specific objectives. Results showed that it was to establish order and cleanliness; reduce search time by tool in 80%, on inputs a 66.6% and a gain of 20 m² in cattle spaces. Keywords: behavior, 5S, continuous improvement, Kaizen, quality management.

Introducción Al momento de planificar la mejora continua en las organizaciones frecuentemente nos vemos atraídos por soluciones complicadas; hablar de organizar, ordenar y limpiar puede ser considerado como algo trivial o demasiado simple, ya que son conceptos que se asocian con el ámbito doméstico y nunca el empresarial. Sin embargo, estos tres conceptos se hallan íntimamente ligados con la gestión. Son el primer paso que debe dar una empresa en su proceso para modificar el comportamiento de los empleados. Esta acción es una premisa básica e imprescindible para aumentar la productividad y conseguir un entorno seguro y agradable (Rovira, 2011). Organizar, ordenar y limpiar son actividades que no están en contra de los procesos de mejora continua, ya que son fundamentales para poder identificar los problemas y/o procesos que se quieran mejorar en una organización cualquiera que sea su objetivo; si no se cuenta con un lugar de trabajo limpio y bien ordenado, este se convierte en una zona de peligro y, en consecuencia, es casi imposible detectar dónde están los problemas. Sin embargo, un elemento indispensable en la implementación de cambios conductuales dirigidos a la detección y corrección de errores en un sistema se basa en el aprendizaje organizacional.

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Con este tipo de aprendizaje es posible modificar la imagen de una organización a partir de la comprensión de los fenómenos organizacionales que son la base para reestructurar las actividades cotidianas, con el objetivo de que tanto resultados como expectativas coincidan. Este tipo de aprendizaje cambia el comportamiento de los integrantes de la organización. En este sentido, establecer el aprendizaje de métodos o sistemas específicos, dirigidos a modificar la conducta organizacional de un determinado sistema, son la primera etapa de todo un proceso de cambio (Rey, 2005). Así, incorporar el sistema de las 5S es un método práctico, sencillo y de fácil aprendizaje. Las 5S es una filosofía de trabajo que permite desarrollar un comportamiento sistemático para mantener continuamente la clasificación, el orden y la limpieza, lo que permite de forma inmediata una mayor productividad, mejorar la seguridad, el clima laboral, la motivación del personal, la calidad, la eficiencia y, en consecuencia, la competitividad de la organización (Barcia, 2006; Ho, 1997). De acuerdo con Ruiz (2003), la metodología está dirigida a mejorar el entorno de los procesos, sin modificar necesariamente su esencia; Ugalde (1988), por su parte, citado en Granados (2001), asegura que sin las 5S, todas las otras metodologías, herramientas de calidad, sistemas y/o mecanismos para obtener mayor productividad o para mejorar el ambiente de trabajo son tiempo perdido.

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Las 5S son útiles no solo para mejorar el entorno físico, sino, también, para mejorar el proceso del pensamiento (Ho, 1997; Sui-Pheng y Khoo, 2001). En este contexto, la gestión de la organización y del orden, la gestión visual, el hábito y la autodisciplina propuestos por la metodología de las 5S pueden ser considerados moduladores de las es feras de los procesos perceptivos, procesos emocionales, procesos cognitivos y procesos ejecutivos (López, 2004).

Jalisco, México, sobre la carretera al FresnitoCiudad Guzmán (región sur del estado de Jalisco). Actualmente cuenta con ocho ingenierías, tres licenciaturas y dos maestrías, la población escolar para el periodo escolar enero-junio de 2011 es de aproximadamente 4.000 estudiantes (Gastélum, 2011). Para el periodo enero-junio de 2011, el ITCG contaba con 284 empleados, de los cuales 161 correspondían a personal docente; 91, a administradores, y 21 eran técnicos docentes.

El presente trabajo tiene como objetivo implementar el sistema de administración de la calidad 5S, para modificar el comportamiento y lograr un mejoramiento continuo en el personal y las condiciones del Departamento de Recursos Materiales y Servicios del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán (ITCG). Esta metodología fue elaborada por Hiroyoki Hirano, y se denomina 5S debido a las iniciales de las palabras japonesas seiri, sei ton, seiso, seiketsu y shitsuk, que significan clasificación, orden, limpieza, estandarización y disciplina (Soto, 2007; Feld, 2001).

El Departamento de Recursos Materiales y Servicios Generales está constituido por 40 personas. De los 40 trabajadores, 10 son mujeres y 30 son hombres. Respecto a las edades, el 30% está en los rangos de 31 a 40, seguido por el 25% que están en los rangos de 61-70. Es importante señalar que, a pesar de que se cuenta con una mayoría de trabajadores jóvenes (12 trabajadores en el rango de 31 a 40 años), también existen 10 trabajadores en el rango de 61 a 70 años. Respecto al nivel escolar, el 45% tiene la primaria terminada y solo el 7,5% del personal informa haber terminado una carrera profesional.

El sistema de las 5S se define como el cambio de conducta para organizar el lugar de trabajo, conservarlo limpio, con condiciones de trabajo estandarizadas, reforzado con una actitud disciplinada. Las 5S son la herramienta clave para lograr la organización del área de trabajo (Euskalit, 2008), y cada concepto tiene una función particular. Seiri: selección o clasificación, distinguir lo que es necesario de lo que no lo es. Seiton: orden u organización, un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar. Seiso: limpieza, establecer métodos para mantener limpio el lugar de trabajo. Seiket su: limpieza estandarizada, es la condición o el estado que existe cuando se mantienen apropiadamente las tres primeras “S” (selección, organización y limpieza). Shitsuke: disciplina, establecer mecanismos para hacerlo un hábito. Cumplir con el compromiso que se adquiere al aceptar un trabajo. Un área con características específicas para la aplicación del sistema 5S es el Departamento de Recursos Materiales y Servicios Generales del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán. Este Tecnológico se ubica a 3,5 km de Ciudad Guzmán,

En el Departamento de Recursos Materiales y Servicios del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán, al momento de la intervención no se tenía un control adecuado de los productos que se utilizan tanto en el almacén como en las áreas de trabajo (mantenimiento, limpieza, vigilancia y operadores). Era visible que en las oficinas, almacén y áreas de trabajo no se cuenta con un comportamiento de limpieza estandarizada. Se detectó que las personas que laboran en este departamento no conocían la ubicación correcta de las herramientas de trabajo, lo cual ocasionaba una pérdida de tiempo de 15 a 20 minutos por búsqueda. En los almacenes —sobre el piso— se encontraban herramientas y materiales que obstruían el libre tránsito, lo que ocasionaba una demora de 5 a 7 minutos en cada trabajo realizado; así mismo, por la demora de la actividad cotidiana se generaba un ambiente de tensión y disgusto en el trabajador. En el área de oficinas se localizaban cajas con material para impresión que obstaculizaban el movimiento propio de las áreas de trabajo. Fue posible

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detectar que una de las necesidades prioritarias de las personas que laboran en el departamento es contar con lugares adecuados para practicar con calidad cada una de las actividades de su vida, entre las cuales está el trabajo. Cuando el entorno de trabajo está desorganizado y sin limpieza, se pierde la eficiencia y se reduce el entusiasmo por el trabajo (MP, 2013). La hipótesis del presente trabajo parte de la siguiente premisa: con la implementación del modelo 5S se modificará el comportamiento para lograr volver eficiente el uso de espacio útil, reducir los tiempos de ubicación y acceso a herramientas de trabajo y materiales, facilitando así el control visual de todos ellos. La limpieza y aseo se harán con mayor facilidad y seguridad, lo que dará una mejor presentación al departamento, incrementará la vida útil tanto de herramientas como de equipo al evitar su deterioro por contaminación y, por consiguiente, mejorará el ambiente de trabajo.

Estrategias de implementación Para poder alcanzar los objetivos propuestos en el presente trabajo y además poder comprobar la hipótesis establecida se seguirá la metodología de implementación del sistema de administración de la calidad 5S. Con el objetivo de conocer la situación del Departamento de Recursos Materiales y Servicios se aplicó la primera estrategia, el elemento sorpresa, el cual consistió en esto: durante un día normal de trabajo se tomaron fotografías de las diferentes áreas del departamento, para tener evidencia que revelara el estatus que guardan el orden y la limpieza. Como segunda estrategia se citó a los 40 integrantes del Departamento en la sala de capacitación del Instituto, en dicha reunión se proyectó la galería fotográfica producto de la aplicación de la primera estrategia, con el objetivo de establecer el primer paso del aprendizaje organizacional, al señalar la importancia que tiene la aplicación de la metodología del sistema de administración de la calidad 5S. En la tercera estrategia se aplicó un cuestionario de auditoría (Montero, 2000), el cual evaluó, por

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medio de un rango de valor 0 como mínimo y 100 como valor máximo, el grado de aplicación de las 5S en la organización. El instrumento fue aplicado al 100% de la población de estudio, que consistió en las 40 personas del Departamento de Recursos Materiales del ITCG. Finalmente, en la cuarta estrategia se elaboró un instrumento para medir el impacto de la metodología basado en la productividad. Dicho instrumento basa su medición en dos grandes rubros: •• Ahorro de tiempos muertos (ocasionados por la búsqueda de herramientas e insumos): se registraron las mediciones de tiempos muertos en los primeros tres días de arranque del proyecto y se contrastaron con las medidas obtenidas al finalizar el proyecto. •• Ganancia de espacios (obtenidos por la disminución de consumibles e inventarios): se midieron los espacios que se generaron por la remoción de elementos que se reacomodaron. A continuación se presentan los resultados obtenidos tanto en el diagnóstico como en la aplicación de la metodología 5S.

Resultados Exposición informativa Esta exposición (segunda estrategia) tuvo como objetivo la modificación del comportamiento del personal que trabaja en todas las áreas del Departamento, a partir del adecuado conocimiento (aprendizaje organizacional) del método de trabajo 5S; para ello, se hizo una sesión de trabajo de 30 horas, en la cual se abordaron los siguientes puntos: •• ¿Qué son las 5S? •• ¿Para qué sirven? •• ¿En qué nos benefician? •• Establecer puntos de mejora en el departamento. En todo momento se observó un liderazgo participativo por parte del jefe del departamento y de

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sus encargados de oficina. Es importante señalar que los factores influyentes para una implementación exitosa de métodos productivos radican en que el liderazgo y la responsabilidad sean elementos compartidos entre la alta administración y los equipos de trabajo (Espinoza y Hejduk, 2010). En esta primera etapa todo el personal se comprometió con la implementación del sistema 5S. Así, se establecieron las siguientes metas: •• El tiempo de aplicación de la primera S, selección (seiri), no mayor a 15 días hábiles en todas las áreas. •• El tiempo de aplicación de la segunda S, orden (seiton), no mayor a 15 días hábiles en todas las áreas. •• El tiempo de aplicación de la tercera S, limpieza (seiso), no mayor a 10 días hábiles en todas las áreas. •• El tiempo de aplicación de la cuarta S, limpieza estandarizada (seiketsu), permanecería constante en todas las áreas del departamento. •• El tiempo de aplicación de la quinta S, disciplina (shitsuke), permanecería constante en todas las áreas del departamento. Entre otras interrogantes que se aclararon, también se hizo una evaluación mediante fotos (primera estrategia) para conocer la situación real del departamento antes de implementar el sistema de las 5S. En la tabla 1 podemos ver los resultados de la inspección inicial.

Al aplicar el instrumento de auditoría 5S (Montero, 2000) fue posible observar que el nivel de esta estrategia en el departamento resultó bajo (calificación de 20 sobre 100 puntos); la limpieza es el apartado con menos puntaje, la principal razón es la falta de estandarización de esta, ya que se practica eventualmente de manera superficial y no profunda.

Condiciones al momento de la intervención El departamento cuenta con un total de seis áreas de trabajo, área de oficinas, casilleros, herrería y taller de soldadura, comedor, área de mecánica y de cubículos; por cuestiones de espacio solo se detallarán dos de las principales áreas problemas, así mismo, se hará mención de los problemas en común que se encontraron para todas las áreas.

Área de oficinas del edificio En la figura 1 se muestra el área de oficinas en la cual se desarrolla el proceso administrativo del Departamento de Recursos Materiales y Servicios. Figura 1. Área de oficinas

Tabla 1. Resultados de la inspección inicial 5S Conceptos

Calificación

Máximo

Clasificación

Orden

Limpieza

Estandarización

Disciplina

100

Total

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Felipe Santoyo Telles, Daniel Murguía Pérez, Antonio López-Espinosa, Eliseo Santoyo Teyes

En la figura 1 es visible la desorganización, objetos de oficina que están en lugares inadecuados, escritorios con documentación por archivar que hacen caso a la falsa creencia de que “entre más papeles o cosas tengamos en áreas de trabajo” parecerá que somos más trabajadores y productivos.

a. Botes de pintura y bolsas de papel obstruyendo la entrada a uno de los casilleros. b. La silla se encuentra en un área inadecuada, que da una mala imagen del lugar. c. Los nombres correspondientes de cada trabajador escritos en los casilleros están en hojas blancas, lo cual demerita la imagen del lugar.

a. El escritorio se encuentra en desorden, lo cual hace una tarea difícil encontrar documentos a simple vista.

Área de herrería y taller de soldadura

b. El fax no cuenta con un lugar adecuado; está actualmente sobre una silla con el riesgo de caer y quedar inhabilitado.

Esta área se utiliza para ejecutar los trabajos de herrería y mantenimiento de butacas, escritorios, sillas, puertas, mesas, registros, etc.

c. Las mangueras están en el lugar incorrecto, esto genera una condición insegura para el personal que trabaja en esta área. Este tipo de material debe tener un lugar definido en el almacén.

En la figura 3, correspondiente al área de herrería y taller de soldadura, se observa: Figura 3. Área de taller

d. La impresora se encuentra obsoleta, por lo cual solo está ocupando espacio que puede ser útil para otros elementos de oficina.

Área de casilleros Esta área cuenta con 22 casilleros, los cuales fueron distribuidos en modo personalizado, utilizados para guardar pertenencias los trabajadores. El centro del área cuenta con un pasillo, el cual debe de estar limpio y accesible a cada casillero. En la figura 2, correspondiente al área de casilleros, se observan: Figura 2. Área de casilleros

a. Materia prima, tubos de PTR, solera, etc. Estos se encuentran en posición vertical, lo cual, debido a la longitud y peso del material, genera un riesgo para el personal. b. En el banco de trabajo se puede apreciar material sobrante de trabajos concluidos y herramientas de trabajo que no se ubican en el lugar designado. c. El material se visualiza en el piso, obstruyendo el libre tránsito en el área de trabajo, lo cual ocasiona una situación de riesgo. d. Podemos observar que los trabajadores improvisan mesas de trabajo sobre herramientas utilizando un material inadecuado. En dicho banco se muestra una clara inestabilidad para la ejecución de trabajos.

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hasta un par de podadoras inservibles que reducen el área de mantenimiento.

Figura 4. Área de taller

El área de cubículos está asignada al personal de mantenimiento, en ellos cada trabajador tiene sus herramientas de trabajo. En el área permanecen materiales amontonados y desordenados, cubetas de pintura en el piso que obstruyen el paso y pueden causar un accidente, la estantería contiene materiales desordenados y que ya no tienen ningún uso práctico, se encontraron herramientas y materiales de las que no se puede identificar si pertenecen al área. a. El equipo de soldadura autógena tiene dos mangueras y en sus extremos, la herramienta para soldadura o corte; es visible que están sobre el piso, lo cual genera un deterioro prematuro del equipo (figura 4). b. El tanque de gas se encuentra entre el equipo de soldadura eléctrica y el equipo de soldadura autógena, sin soporte o base (figura 4). c. Las bancas y butacas que están en espera de reparación se almacenan de una forma inadecuada dentro del área, lo que ocasiona una reducción del espacio de trabajo (figura 4). d. Se observa una mancha de aceite en el piso, que representa un riesgo para el trabajador y un mal aspecto para el área (figura 4).

Postaplicación del sistema de calidad 5S Al eliminar materiales innecesarios se generaron nuevos espacios útiles en oficinas, pasillos, casilleros y cubículos, en áreas donde regularmente se encontraban objetos innecesarios y basura. Al término de este proyecto las áreas se encuentran limpias, gracias a un plan de trabajo de limpieza estandarizada (figura 5). Figura 5. Área de casilleros

En conclusión, estas áreas cuentan con una mala organización, tanto de las áreas como de herramientas y materiales que se utilizan en el trabajo; el piso se encuentra en un estado de alta suciedad, en el cual podemos encontrar hojas de papel, cartón, aceite, rebabas, etc. No se cuenta con un programa de limpieza estandarizado y sí con un al to grado de riesgo para los trabajadores. Por su parte, en el área del comedor, las sillas y mesas que se utilizan no son adecuadas y dan mal aspecto al lugar. En el área de mecánica, la fosa destinada a dar mantenimiento a equipos móviles se encuentra llena de basura; se hallaron diversos materiales, desde cartón, plástico, butacas, envases de refresco vacíos, ladrillos y materiales de construcción y otros desechos que impiden que se realicen las labores para la cual fue diseñada,

En la oficina se logró un mejoramiento considerable, tanto en limpieza como en orden; los escritorios dan un aspecto higiénico, en el que sobresale la distribución de documentos; los equipos de oficina, como radios y fax, ya cuentan con un área específica, como se ilustra en la figura 6.

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Felipe Santoyo Telles, Daniel Murguía Pérez, Antonio López-Espinosa, Eliseo Santoyo Teyes

Figura 6. Área de oficinas

Indicadores de productividad y cambio de comportamiento La tabla 2 nos muestra la comparación de los indicadores de productividad antes y después de la implementación del sistema 5S. Tabla 2. Indicadores de Antes de productividad las 5S Indicador

Después de las 5S

Porcentaje de mejora

Tiempo de búsqueda de herramientas

50%

Tiempo de búsqueda de utilerías

33,33%

0 m²

20 m²

Espacio ganado (despeje de zonas)

Resultados de la inspección al final de la estrategia de las 5S La tabla 3 nos muestra los resultados obtenidos en la inspección al final de la implementación del sistema 5S. En el área de oficina, durante el transcurso de la jornada los trabajadores mantienen un orden en cuanto a la documentación que se utiliza, como se muestra en la figura 6. Al terminar las jornadas de trabajo es notorio el orden y la limpieza con que se dejan las áreas de trabajo, como se muestra en la figura 7. Figura 7. Área de oficinas

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Tabla 3. Resultados de la inspección final Calificación

Máximo

Clasificación Orden Limpieza Estandarización Disciplina

Pilar

15 20 20 12 15

20 20 20 20 20

75 100 100 60 75

Total

100

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Comportamiento y organización. Implementación del sistema de gestión de la calidad 5S’S

Al aplicar inicialmente el cuestionario de auditoría 5S (Montero, 2000) se pudo observar que dicha aplicación en el área era demasiado baja, con una calificación de 20 sobre 100 puntos; posterior a la aplicación de la estrategia el resultado se incrementó a 82 sobre 100. Como resultado directo de la aplicación de la metodología de las 5S podemos observar que los pilares de limpieza y orden fueron los más sobresalientes, con un puntaje de 20 sobre 20. El tiempo que pasó entre la aplicación por primera vez del cuestionario de auditoría 5S (Montero, 2000) y la segunda aplicación se da en un periodo no mayor a 45 días.

Discusión Los resultados obtenidos en el presente estudio mostraron que con la aplicación de la metodología 5S: a. se redujo el tiempo de búsqueda por herramienta en un 80%; b. se redujeron los tiempos de búsqueda de insumos en un 66,6%; se incrementó en 20 m² los espacios ganados; y c. la evaluación del nivel del conocimiento de las 5S nos informó un incremento del 60%. Los resultados demuestran que la implementación de la estrategia de las 5S modificó el comportamiento del personal del Departamento de Recursos Materiales y Servicios del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán. Es necesario considerar que un elemento de importancia es el proceso de educación-aprendizaje para la obtención de resultados. Para una adecuada implementación de la estrategia de las 5S es de suma importancia practicar una adecuada modificación del comportamiento, por lo que se requiere programar y dedicar el tiempo y recursos necesarios para que el personal comprenda, aprenda y aplique de manera adecuada los pasos de la estrategia. La evidencia experimental ha demostrado que esta es la etapa crítica para lograr la mejora continua en cualquier tipo de empresa o sistema (Gudiño y Cedillo-Campo, 2011; Juarez, 2009; Torres, 2011). Consideramos que nuestro trabajo estableció una adecuada estrategia para informar y enseñar al personal involucrado en el Departamento, razón por la cual obtuvimos resultados muy favorables.

Juarez (2009) señaló que un elemento indispensable para que una organización subsista es su grado de competitividad. Para lograr tal elemento es necesario que las organizaciones desarrollen una dinámica de mejoramiento continuo, y esto no es posible sin la colaboración de cada uno de los integrantes de la organización. En este sentido, en nuestro trabajo se involucró tanto a personal del ámbito operativo como del ámbito gerencial, esto permitió que la implementación de la estrategia de las 5S tuviera éxito. Es necesario considerar que existen factores que pueden intervenir y afectar directamente la implementación de la estrategia de las 5S. Torres (2011) señaló que existen al menos tres factores que son determinantes para la implementación de las 5S; el primero de ellos se refiere al compromiso que los diferentes niveles jerárquicos de la organización o sistema establezcan con la implementación de la estrategia de las 5S. El posible éxito o fracaso dependerá, en gran medida, de que estos niveles jerárquicos integren en la visión de desarrollo de la organización la incorporación de dicha estrategia. Un segundo elemento se refiere a la necesidad de integrar en un solo nivel jerárquico la visión y toma de decisiones relacionados con la implementación de la estrategia y la toma de decisiones que esta involucra. Finalmente, el factor más relevante es la modificación del comportamiento de quienes integran la organización en la que se aplica la mejora continua; para ello es necesario crear un ambiente de disposición al cambio o de lo contrario la estrategia fracasará. En este sentido, es importante mencionar que el éxito o el fracaso del sistema de calidad 5S depende de la constancia y el compromiso de sus aplicadores, ya que si no se esfuerzan por cumplir con las normas y estandarizaciones no podrán ver resultados concretos, como lo señala Liker: “ […] una dirección comprometida, una formación adecuada y una cultura que haga que la mejora sostenida sea el comportamiento habitual desde el taller hasta la dirección” (2004, p. 74). Es posible afirmar que los resultados obtenidos en el presente trabajo demuestran la efectividad de la implementación de la estrategia de las 5S.

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Es necesario señalar que para obtener el éxito en el presente trabajo se conjuntaron voluntades tanto de directivos como del personal operático; sin embargo, lo que fue determinante es la voluntad de cambio basada en una adecuada estrategia para transmitir los objetivos y alcances de la implementación de la estrategia de las 5S. Sera necesario aplicar una evaluación futura de los alcances que este trabajo dejó en el Departamento de Recursos Materiales y Servicios del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán para reforzar lo implementado o rectificar en caso necesario.

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 373-382

Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack* Socio Demographic Profile and Usage Patterns of Crack and Cocaine Consumers Roberto Oropeza Tena** Jennifer Lira Mandujano María Rosales García

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México Recibido: 2 de abril de 2013 Revisado: 15 de mayo de 2013 Aceptado: 25 de junio de 2013

Resumen El objetivo de esta investigación fue conocer el perfil sociodemográfico y el patrón de uso de cocaína y crack, y su asociación con tabaco y otras sustancias entre usuarios que asisten a un tratamiento ambulatorio. Participaron 139 usuarios (87,3% hombres y 12,7% mujeres), que hicieron parte del ‘Tratamiento breve para usuarios de cocaína’ (TUBC), de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario de preselección y la entrevista inicial. Encontramos que hay diferencias en el perfil de los consumidores de coca y los de crack. Sigue siendo mayor la proporción de consumidores de coca que de crack; los consumidores de coca tienen mayor escolaridad que los consumidores de crack; la mayoría de ambos consumidores han conservado un empleo. Más usuarios de coca habían asistido a un tratamiento. Estos resultados son muy útiles para ampliar el conocimiento sobre las características que tienen este tipo de consumidores y ayudar a perfilar los tratamientos específicos que cada uno requiere. Palabras clave: cocaína, tabaco, drogas, perfil sociodemográfico.

* **

Artículo de investigación. Correspondencia: Roberto Oropeza Tena, Profesor investigador, Posgrado de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Dirección Av. Solidaridad 734, Col. Félix Ireta, CP 58070, Morelia, Michoacán. Correo electrónico: scherzo2112@yahoo.com

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Roberto Oropeza Tena, Jennifer Lira Mandujano, María Rosales García

Abstract The aim of this investigation was to recognize the socio demographic profile of crack and cocaine consumers that have attended an ambulatory treatment. As a well as, to define the crack and cocaine usage patterns and their association with tobacco and other substances amongst these groups of consumers. 39 users took part in the investigation (87.3% men and 12.7 women) said participants had all received the Brief treatment for cocaine users (TUBC) at the faculty of psychology of the UNAM. The items used in this study were: a preselecting questionnaire and an intake interview. Our results showed that there are profile differences amongst cocaine and crack consumers. Firstly, the percentage of cocaine consumers is still higher than the percentage of those who take crack. Secondly, Cocaine consumers have a higher grade of education than crack consumers. Thirdly, there were more cocaine users that had previously attended a treatment. However, the majority of subjects in both groups had managed to maintain their Jobs. These results are very useful to widen the knowledge about the characteristics of each type of consumer; what is more, they help us define the specific treatment each type of consumer requires. Keywords: cocaine, tobacco, drugs, socio demographic profile.

El consumo de drogas es un problema que afecta a todas las culturas. Durante los siglos XX y XXI ha aumentado considerablemente su consumo en prácticamente todo el mundo. Entre las drogas que más se han extendido está la cocaína, y México ha sido especialmente vulnerable a este aumento. En la primera Encuesta Nacional de Adicciones (ENA) (Secretaría de Salud, 1988) practicada en México, el consumo de esta sustancia alguna vez en la vida en la población general ocupaba el tercer lugar entre las drogas ilegales (0,33%). A partir de la tercera ENA (Secretaría de Salud, 1998) subió al segundo lugar (1,45%); en la Quinta Encuesta Nacional de Adicciones (Secretaría de Salud, 2008) la cocaína se sigue manteniendo en ese puesto (2,37%). La Sexta Encuesta Nacional de Adicciones (Secretaría de Salud, 2011) indica que, en el último año, la cocaína sigue siendo la segunda droga ilegal más consumida en México. También hubo un aumento del consumo de crack, aunque solo la Quinta Encuesta Nacional de Adicciones informa su consumo alguna vez en la vida en la población general (0,59%). En México, así como en otros países, el consumo de cocaína está muy por debajo del consumo de alcohol, tabaco y cannabis, drogas más tradicionales (Cañuelo y García, 2002; Secretaría de Salud, 2008). La cocaína es un poderoso estimulante, que da a los consumidores una sensación de confianza,

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vigor, euforia y de reducción del apetito. Aumenta la capacidad física, reduce el cansancio y hace sentir fuerte al usuario. El uso de esta droga se prohibió a principios del siglo XX y su consumo fue declinando poco a poco, para aumentar nuevamente a partir de 1970. Por otro lado, el brote del crack fue en 1985, en las Bahamas; así se inició una nueva fase en la historia de la cocaína, respecto a su grado de toxicidad (Ferreira y Martini, 2001). Además de todos los problemas cognitivos (Verdejo-García y Pérez-García, 2007), esta forma de cocaína tiene efectos más rápidos e intensos, pero de menor duración, por lo que tiene mayor poder adictivo, al agotar la condición física, psíquica y financiera de los consumidores, que muchas veces se envuelven en actividades ilícitas para mantener su adicción. Así mismo, su consumo impacta negativamente en el rendimiento escolar (Correia, Torres, Maia, de Sousa y Santos, 2010). En este sentido, Ferreira, Turchi, Laranjeira y Castelo, (2003), a partir de un estudio efectuado sobre el perfil sociodemográfico de personas dependientes de cocaína internados en hospitales psiquiátricos de la región metropolitana de Sao Paolo, concluyen que los usuarios de crack están más expuestos a situaciones de violencia, lo que sugiere mayor vulnerabilidad y aumento de factores de riesgo para la salud de esa población.

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Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack

Por eso, Ribeiro, Dunn, Sesso, Dias & Laranjeira (2006) afirman que los consumidores de crack presentan mayor riesgo de muerte que la población general, teniendo como una de sus principales causas los homicidios. Además, sugieren que futuros estudios deben analizar los datos sociodemográficos de usuarios de esta sustancia, considerando su historia de consumo de drogas, así como las influencias culturales y económicas, para poder determinar pronósticos futuros y construir nuevas estrategias para abordar este grave problema social. De la misma forma, se percibe que el abuso o dependencia de otras sustancias psicoactivas es común en los consumidores de crack y cocaína. En Brasil se ha instrumentado una serie de estudios sobre el perfil de consumidores de cocaína y crack que asisten a servicios de salud (Duailibi, Ribeiro y Laranjeira, 2008; Ferreira et al., 2003; Guimarães, Vieira dos Santos, Cavalari de Freitas y Araujo, 2008). Guimarães et al., (2008) llevaron a cabo un estudio en Brasil con 30 hombres consumidores de crack en una unidad de desintoxicación de un hospital psiquiátrico, con el objetivo de identificar el perfil sociodemográfico y de consumo de sustancias psicoactivas. Encontraron que estos consumidores son principalmente adultos jóvenes, de raza blanca, con un promedio de edad de 27,3 años, en situación de subempleo o desempleo. Hallaron también que estos consumidores presentan problemas de ansiedad y depresión.

cocaína y/o crack, y encontraron que inician con tabaco y/o alcohol, seguidas de marihuana, cocaína y crack, en la mayoría de los consumidores estudiados. Cañuelo y García (2002) mencionan que es muy común el consumo de la cocaína como sustancia estimulante, para contrarrestar los efectos depresivos y sedativos del alcohol, teniendo como efecto un estado de vigilia y actividad más prolongado. El problema del consumo de ambas sustancias es que produce un nuevo metabolito, el cocaetileno, que puede tener efectos muy nocivos en la salud del consumidor. Entre otros problemas, incrementa la producción de metabolitos tóxicos, poniendo en serio riesgo el hígado (Ladero y Martín, 2009). Este tipo de estudios transversales son importantes para observar las características de los consumidores y desarrollar tratamientos específicos para las necesidades y problemáticas de estos pacientes. Por otro lado, es necesario profundizar en el conocimiento de esta población, con el fin de contribuir de forma eficaz en el aumento de las tasas de abstinencia de estas drogas. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación fue conocer el perfil sociodemográfico y el patrón de uso de cocaína y crack, y su asociación con tabaco y otras sustancias entre usuarios que asisten a un tratamiento ambulatorio. Es un estudio descriptivo y transversal.

Método Participantes

Por su parte, a Herrero, Domingo-Salvany, Torrens, Brugal y Gutiérrez (2008) también les interesó conocer el perfil de consumidores de cocaína. Participaron 120 consumidores de esta sustancia (38,8% mujeres), con un promedio de edad de 23,8 años, el 85% solteros que no asistían a tratamiento; el 46,6% tenían al menos el bachillerato. El 96,7% de los participantes tenían una educación posterior a primaria, casi el 50% era empleado, un tercio vivía con sus parientes y el 21% tenía algún antecedente criminal. La principal ruta de consumo (91%) era esnifada. En promedio, usaron 1,82 sustancias adictivas.

En esta investigación participaron 139 usuarios (87,3% hombres y 12,7% mujeres) que hicieron al menos la entrevista de admisión del ‘Tratamiento breve para usuarios de cocaína’ (TBUC, Oropeza, 2003), que se otorga en el Centro de Prevención y Atención en Adicciones Héctor E. Ayala Velázquez (CEPREAA), de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Todos eran consumidores de crack y/o cocaína. En promedio, tenían una edad de x = 28,44 años (DE 7,38), con un rango de 17 a 52 años.

Sánchez y Nappo (2002) querían conocer la secuencia de drogas consumidas por usuarios de

Los criterios de inclusión para participar en el estudio era que: a. los usuarios fueran mayores de

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Roberto Oropeza Tena, Jennifer Lira Mandujano, María Rosales García

18 años, b. la droga de impacto fuera cocaína o crack, y c. aceptaran participar en la investigación, con la firma un consentimiento informado.

Instrumentos •• Cuestionario de preselección (Oropeza, 2003). Consta de 4 reactivos dicotómicos y se usa para ver si el usuario cumple con los criterios de preselección. •• Entrevista inicial (Oropeza, 2003). Consta de 71 reactivos con diferentes opciones de respuesta (dicotómicas, opciones, tipo Likert o abiertas). Tiene 3 secciones: a. ficha de identificación (13 reactivos); b. historia del consumo de la cocaína y otras sustancias (44 reactivos); c. problemas asociados con el consumo de cocaína y otras sustancias (14 reactivos). •• Consentimiento informado (Oropeza, 2003), es un formato que firma el usuario (y el terapeuta), donde accede a que sus datos se usen en investigación y se le indica sobre la confidencialidad de la información dada.

Procedimiento El TBUC es un modelo de tratamiento breve, de corte cognitivo conductual, dirigido a consumidores de cocaína. Consta de dos sesiones de evaluación, ocho tópicos de tratamiento y tres sesiones de seguimiento. Se otorga individualmente, es ambulatorio, las sesiones son semanales de 1,30 hora cada una. El TBUC ha demostrado ser un tratamiento útil para alcanzar la abstinencia de la cocaína y el crack (Oropeza, Medina-Mora y Sánchez-Sosa, 2007). Los usuarios que llegaban al CEPREAA llenaron una solicitud de atención. Se les programó una primera sesión de evaluación donde se analizaban varios aspectos asociados con el consumo de cocaína y otras sustancias adictivas. En esta sesión también se revisaba que el usuario cumpliera con los criterios de inclusión. Si el paciente los cubría, se le explicaban las características generales del TBUC; se le indicaba que los datos obtenidos en los instrumentos de evaluación podían ser usados

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en investigación; y por último, se señalaba que su participación era voluntaria, además de que no habría datos que pudieran identificarlo. Si el usuario aceptaba participar, tanto él como el terapeuta firmaban el consentimiento informado; posteriormente, se le hacía la entrevista inicial. Los instrumentos fueron aplicados por psicólogos específicamente entrenados en el TBUC, en entre vistas personales individuales. Al momento de la entrevista, los participantes no podían estar intoxicados por el consumo de alguna droga. Para esta investigación se revisaron los expedientes de 139 pacientes que habían participado en el TBUC. La muestra fue de sujetos voluntarios por conveniencia.

Análisis estadísticos Para el análisis descriptivo de los datos se utilizó el SPSS 17. Los resultados de las variables sociodemográficas y de los patrones de uso de drogas fueron presentados por medio de promedios de las variables numéricas y por porcentajes para las variables categóricas. Para establecer las comparaciones de promedios entre dos grupos de variables de intervalo se utilizó la prueba T de Student, y para grupos de variables ordinales se utilizó la U de Mann-Whitney. Para comparar variables categóricas entre dos grupos se utilizó la χ2. El nivel de significancia α se fijó en el 5%.

Resultados La muestra estudiada estuvo compuesta por 139 pacientes. Respecto al género, había más hombres consumidores de cocaína (46%) y crack (40,3%), que mujeres (7,9% consumidoras de cocaína y 5,8% de crack). En relación con su estado civil, el 58,2% eran solteros; el 37,3%, con pareja estable, y el 4,4%, divorciados. Tenían un rango de estudios de 6 a 17 años, con una x = 11,58 (s = 3,15). En ese sentido, los consumidores de cocaína tenían mayor escolaridad que los consumidores de crack. Se hizo una U de Mann-Whitney y se encontró que había una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos, donde los

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Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack

consumidores de cocaína tenían una escolaridad más alta (u = 1902, [74, 63, p < 0,05]) que los consumidores de crack. Por otro lado, la mayoría de ambos tipos de consumidores trabajaban (76,5%). En la tabla 1 se presentan otros aspectos sociodemográficos de los participantes. Tabla 1. Aspectos sociodemográficos de los consumidores de coca y crack Cocaína

Aspectos demográficos Género

Escolaridad

Situación laboral

Crack

Masculino

40,3

Femenino

7,9

5,8

Primaria

1,5

3,6

Secundaria

15,3

16,8

Bachillerato

16,1

13,9

Carrera técnica

2,9

2,2

Profesional

18,2

9,5

Trabaja

34,5

Estudia

1,7

Ni trabaja ni estudia

10,9

9,2

cocaína y el 45,7% consumían crack (tabla 3). En cuanto a los años de consumo, la mayoría llevaba de 0 a 5 años usando la sustancia. Se compararon ambos grupos con la U de Mann-Whitney y no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. En relación con la cantidad consumida por ocasión, había mayor consumo entre los usuarios de crack que los de cocaína. Se usó una prueba T para ver si había diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, pero no se encontraron. Acerca de los días de hospitalización en el último año por el consumo de cocaína, aunque los consumidores de crack estuvieron más tiempo hospitalizados que los de cocaína, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. En cuanto al tiempo invertido en el consumo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Tampoco se encontraron diferencias respecto a si consumía solo o acompañado. Tabla 3. Características de uso de cocaína Cocaína

Variables

53,5

45,7

0a5

30,3

26,2

6 a 10

18,9

15,6

Forma de presentación de consumo

Para el 24% de los consumidores de cocaína y el 21,6% de los consumidores de crack este era su primer tratamiento de adicciones (tabla 2). En total, el 68% de ambas poblaciones ya había estado previamente en algún tratamiento para trabajar su problema con la cocaína o el crack. Tabla 2. Participación en tratamientos de drogas Cocaína

Internaciones ¿Ha estado en otro tratamiento de drogas?

Crack

Sí

30,4

21,6

Años de consumo

Cantidad consumida por ocasión (últimos 90 días) Días de hospitalización debido al consumo (último año)

Tiempo invertido

Sobre la edad de inicio del consumo de cocaína, se encontró que eran bastante jóvenes cuando iniciaban, ya que en promedio lo hacían a los 21,46 años (s = 6,89 años). Respecto a la forma de presentación de la sustancia, el 53,5% consumían

¿Con quién consume?

Crack

11 a 15

4,1

3,3

> de 15

1,6

0a1g

24,07 17

>1a3g

18,51 24 22,22

>3a5g

5,55

6,48

>5g

4,62

0 1a5 > de 5

63 4 0

58,8 3,2 0

50 4 3

40,3 3,2 2,4

<1h

4,7

3,9

1a<3h

10,1

5,4

3a<7h

17,8

7 a < 12 h

10,1

> 12 h

10,1

Solo

29,4

Acompañado

20,6

16,9

Ambas

3,7

4,4

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15,74

377

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De la muestra total, nunca habían sido detenidos el 84,8% (tabla 4); lo cual es ligeramente mayor con el número de usuarios de crack, que de cocaína.

Tabla 5. Asociación de uso concomitante de alcohol, tabaco y drogas ilícitas

Arrestos

Cocaína

Crack

46,4

38,4

3,2

5.6

1,6

0,8

3,2

¿Consume alcohol? Alcohol

¿Consume tabaco?

Tabaco

La Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2000) indica que consumir más de cuatro copas por ocasión es ya un consumo de alto riesgo. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambas muestras respecto a la cantidad de copas consumidas por ocasión. El consumo de tabaco también era frecuente. En general, los consumidores de crack consumían más cigarros diarios que los consumidores de cocaína; sin embargo, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. Por otro lado, 56 personas de la muestra señalaron que consumen drogas ilegales. De la muestra total, una gran parte son consumidores de marihuana (51 personas); dos de inhalantes (thinner o diluyente), y tres de los consumidores de cocaína consumen anfetaminas (sustancia que no informan los consumidores de crack).

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Tragos estándar por ocasión de consumo

0,8

La tabla 5 revela algunos datos de uso concomitante con el uso de cocaína o crack, de consumo de drogas lícitas (alcohol y tabaco) e ilícitas (marihuana, pastillas e inhalantes). Respecto al consumo de alcohol, había más consumidores de alcohol entre los usuarios de cocaína que de crack. Se hizo una χ2 y se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambas muestras (χ2 = 4,864, 1, p < 0,027). Un uso aceptado de alcohol es hasta 4 tragos estándar por ocasión, y casi un 47% de los consumidores de cocaína y crack consumen más de esa cantidad por ocasión de consumo.

Cocaína

Drogas

Tabla 4. Número de arrestos asociados con el consumo de co caína o crack

Otras drogas ilegales

Crack N

Sí

1a4

28,4

24,7

5a8

17,3

14,8

9 a 12

3,7

4,9

> 12

2,5

3,7

Sí

1a5

22,9

16,9

18 31

6 a 10

10,8

13,3

11 a 15

3,6

2,4

16 a 20

15,7

Más de 20

4,8

3,6

Marihuana

32,2

26,4

Anfetaminas

3,4

Inhalantes

1,1

Número de cigarrillos diarios

Discusión Los consumidores que asistieron al tratamiento utilizaban la cocaína intranasalmente o el crack fumado, y prácticamente ninguno usaba cocaína por vía intravenosa. Respecto al consumo de cocaína y crack según la última ENA (SS, 2008) en cuanto al género en la población general, la proporción de hombres es de 4,1%, mientras que el de mujeres es de 0,7%. En nuestros datos tenemos que la proporción de hombres es de 86,3%, mientras que la de mujeres es de 13,7%. En relación con la escolaridad, los datos muestran que los consumidores de coca tienen mayor nivel académico que los consumidores de crack. Por otro lado, en general los consumidores tienen una buena escolaridad, ya que el 62,8% tienen estudios por lo menos de bachillerato. Sabemos que el consumo de drogas tiene un efecto negativo en los estudios. Diversas investigaciones (Byrd, Weitzman y Doninger, 1996; Nappo, Galduróz y Noto, 1996) han demostrado que entre los factores asociados con el atraso escolar están el consumo de alcohol, cigarro y drogas ilícitas (entre ellas, la cocaína en todas sus presentaciones).

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Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack

En cuanto a la situación laboral de nuestra muestra, el 20,1% no estudia ni trabaja, y la proporción de estudiantes es muy baja (3,4%); así, el 76,5% tiene un empleo, a pesar de que normalmente el consumo de cocaína, y sobre todo de crack, dificulta cualquier actividad que demande alguna responsabilidad. Este resultado es muy diferente a otros estudios. Por ejemplo, Ferreira et al. (2003) encontraron que en Brasil, la mitad de una muestra de consumidores de cocaína o crack se encontraba desempleada cuando se les hizo la entrevista. En nuestra muestra, la mayoría de los participantes ya tenían edad para dedicarse a algún trabajo formal. Además, había una proporción muy similar entre los consumidores de crack y los de cocaína. También este resultado es muy diferente al de otros estudios, ya que Dunn, Laranjeira, Silveira, Formigoni y Ferri (1996) encontraron que el 50% de los consumidores brasileños de cocaína que asistían a un tratamiento ambulatorio estaban desempleados. Del total de pacientes, el 54,4% ya habían recibido tratamiento de adicciones, de los cuales el 30,4% eran usuarios de cocaína y el 24%, usuarios de crack. En ese sentido, también nuestro resultado es diferente a otros estudios. Por ejemplo, Ferreira et al. (2003) encontraron mayor número de internaciones entre los consumidores de crack que entre los consumidores de cocaína. En nuestra población es muy cercana la proporción de consumidores de coca (46%) con la de consumidores de crack (40,3%). En México se ha encontrado que el consumo de crack ha aumentado en los últimos años (Secretaría de Salud, 2008); sin embargo, la proporción de consumidores de cocaína y crack es menos marcada en nuestro estudio (5,7%), en contraste con los datos de la Quinta Encuesta Nacional de Adicciones (2008), que es del 1,78% en la población general. Por otro lado, prácticamente ningún consumidor informó usar cocaína por vía intravenosa. Esto se debe probablemente a que realmente no consumían cocaína por esta vía, ya que en México se han informado muy pocos casos con este tipo de consumo. También es probable que los consumidores no quisieran revelar este dato, aunque

creemos menos probable esta situación. O quizá los consumidores con esta vía de consumo asistan a otro tipo de centro de tratamiento, como Drogadictos Anónimos. Respecto a los años de consumo, los consumidores de cocaína tienen más años de consumo que los consumidores de crack. De hecho, uno de los consumidores de cocaína informa haberla consumido por 23 años. Esta menor cantidad de años probablemente se deba a que el consumo de crack es mucho más reciente que el consumo de cocaína. En cuanto a la cantidad consumida por ocasión, hay una diferencia importante respecto al consumo de cocaína o crack, donde los consumidores de crack consumen cantidades más grandes de esta droga que los consumidores de cocaína. Sobre los días de hospitalización, solo los consumidores de crack informaron haber estado internados más de 5 días; un usuario informa 12 días; otro, 21 días, y otro 30 días en el último año. Referente al tiempo invertido, no hay diferencias tan notables entre unos y otros consumidores. Relativo al número de arrestos, en ambas muestras de consumidores ha habido este tipo de cuestiones legales. En cuanto a los consumidores de cocaína, el 8% de la muestra total han sido arrestados, mientras que de los consumidores de crack lo ha sido el 7,2%. Por lo tanto, del 100% de consumidores, el 15,2% ha sido arrestado por causa de la droga. En cambio, en el estudio de Ferreira et al. (2003) encontraron que más del 57% de una población de consumidores de cocaína o crack habían estado presos a causa de la droga. Una buena cantidad de usuarios consume alcohol (n = 81) concomitantemente con la cocaína o crack. Además, hay una gran proporción (46,9%) que consume en alto riesgo, ya que consumen más de cuatro tragos estándar por ocasión de consumo. Esta proporción de usuarios es mayor que la de otros estudios. Ferreira et al. (2003) encontraron una proporción de 40,2% de usuarios de cocaína o crack que consumían alcohol en cantidades de alto riesgo. Con los resultados obtenidos, es importante la prevención del consumo de alcohol por su asociación con el consumo de cocaína.

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Los consumidores informan que el alcohol puede ser el estímulo iniciador, o también puede ser uno de los desencadenantes de la búsqueda del efecto (Cañuelo y García, 2002). El consumo del tabaco (n = 83) tiene una proporción muy parecida al alcohol, aunque es ligeramente más grande. En el estudio de Ferreira et al. (2003), también entre consumidores de cocaína o crack encontraron una proporción del 90%. Respecto a las otras drogas consumidas, en nuestros datos aparecen en primer lugar la marihuana, seguida de las anfetaminas y los inhalantes. La marihuana ha aparecido en todas las Encuestas Nacionales de Adicciones (1988, 1992, 1998, 2003 y 2008) en primer lugar. En la última ENA (Secretaría de Salud, 2008), los inhalables ocupan el tercer lugar de las drogas ilegales consumidas por la población general en nuestro país. Sin embargo, en nuestro estudio, las anfetaminas son más consumidas que los inhalantes, pero solo en el grupo de consumidores de cocaína, y los inhalantes quedarían en el tercer lugar solo en un consumidor, tanto de cocaína como de crack. Normalmente esta droga es consumida por menores de edad y nuestra muestra está constituida por mayores de edad. No se encontró un solo usuario que consumiera concomitantemente heroína. Terracciano, Löckenhoff, Crum, Bienvenu y Costa (2008) señalan que los altos costos sociales e individuales asociados con el uso de drogas (entre ellas la cocaína) subraya la necesidad de estudiar los factores relacionados con tales conductas. Y las pequeñas diferencias entre las poblaciones pueden tener un efecto importante en las implicaciones clínicas para desarrollar tratamientos personalizados para las características de los consumidores de diferentes drogas, como la cocaína. Con este tipo de investigaciones se puede conocer mejor a la población usuaria de este tipo de centros de adicciones, lo que contribuye en el conocimiento de las formas de prevención más eficientes para estas poblaciones, lo que podrá redundar en la disminución de los índices de incidencia de esta droga. La investigación sobre los correlatos de la adicción a las drogas da un in sight para entender la etiología que apoya las po-

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líticas de prevención y los tratamientos de esta. Por ejemplo, podría haber controles toxicológicos similares al alcoholímetro como medio de disuasión, debido a la alta incidencia de accidentes de las personas intoxicadas por esta droga. Sánchez, García y Nappo (2005) señalan que dos de los factores protectores más importantes para prevenir el consumo de cocaína entre una población de adolescentes en riesgo están el acceso a información sobre las sustancias y contar con una estructura familiar protectora (lazos afectivos entre padres e hijos, así como apoyo y respeto). Hace falta hacer más investigación sobre los perfiles que tienen los usuarios de drogas en general, para así poder conocer sus características específicas, información importante para el desarrollo de tratamientos específicos para sustancias específicas. Hay varias limitaciones por considerar cuando se interpretan los resultados. La primera es que la muestra no es representativa de la población, debido al tipo de muestreo que se efectuó. Por otro lado, algunos de los usuarios se negaron a dar información o no recordaban claramente su consumo anterior de drogas ilícitas.

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Perfil sociodemográfico y patrones de consumo de drogas de pacientes de cocaína y crack

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 383-396

Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español* Linguistics Distinction and Categorization of Objects: The Influence Ser/Estar Verbs in Children and Adults Spanish Speakers Paula Alonqueo Boudon**

Universidad de La Frontera, Chile

Recibido: 6 de diciembre de 2012 Revisado: 5 de marzo de 2013 Aceptado: 15 de mayo de 2013

Resumen La distinción lingüística ser/estar da cuenta de la diferencia semántica entre las propiedades permanentes y transitorias, y su estatus conceptual. Dicha información resulta relevante para procesos cognitivos como la categorización. El objetivo de este estudio fue establecer si los hablantes de la variante chilena del español usan la información codificada en ser/ estar para formar categorías. Participaron 160 hablantes monolingües de español, entre 5 y 22 años, asignados a dos condiciones experimentales para responder a una tarea de categorización de objetos. Se observaron diferencias evolutivas en el desempeño de los participantes, pues solo los niños mayores (9 y 11 años) y los adultos se guiaron por la información semántica de ser/estar para decidir la pertenencia de una entidad a una categoría. Palabras clave: distinción ser/estar, lenguaje, categorización, cognición, desarrollo.

* **

Artículo de investigación. Este artículo es parte de los resultados obtenidos en el Proyecto de la Dirección de Investigación de la Universidad de La Frontera (DI09-012) “Relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico en niños y niñas hablantes de español”. Correspondencia: Paula Alonqueo Boudon. Universidad de La Frontera, Departamento de Psicología. Dirección Postal: Francisco Salazar 01145, Temuco, Chile. Email: palonque@ufro.cl

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Paula Alonqueo Boudon

Abstract The Spanish Ser/Estar distinction plays a central role in the comprehension of permanent and temporary properties of entities. Semantic information about the conceptual status of these properties is essential for cognitive processes such as categorization. In the present study, we pretended to determine if ser/estar verbal forms affect object categorization in Chilean Spanish speaking. One hundred and sixty participants (ages 5 to 22) were distributed in two experimental conditions to perform an object categorization task. Results showed important developmental differences because only adults and older children, but not young children, used the semantic information conveyed in ser/estar distinction to categorize objects. Keywords: ser/estar distinction, language, categorization, cognition, development.

Introducción Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje han sido el objeto de interés y controversia no solo de disciplinas como la psicología, sino, también, de la lingüística y la antropología (Luque, 2000). Una cuestión central en esta discusión es establecer si las diferencias existentes entre las lenguas, que dividen y estructuran el mundo de un modo determinado, influyen en los procesos cognitivos de los hablantes. En las últimas décadas ha tenido lugar el resurgimiento de la denominada hipótesis del relativismo lingüístico (Sapir, 1929; Whorf, 1956), la cual incluye dos supuestos importantes. El primero de ellos es que las lenguas se diferencian en la interpretación que hacen de la experiencia, tanto en la información seleccionada para representar el mundo como en la manera de organizar dicha información; el segundo supuesto plantea que esas interpretaciones influyen en el pensamiento, guiándolo o apoyándolo. Poner a prueba estos postulados implica no solo estudiar el posible efecto de las características estructurales de lenguas específicas en el desarrollo cognitivo, sino, también, determinar cuáles son las estructuras lingüísticas que interactúan con la cognición (Gathercole, 2006; Lucy, 2005). Actualmente se dispone de una serie de datos empíricos que demuestran que algunas diferencias estructurales entre distintas lenguas se corresponden con diferencias en la representación de las propiedades conceptuales que tienen sus

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hablantes (véanse los trabajos presentados en Bowerman y Levinson, 2001 y en Gentner y Goldin-Meadow, 2003; Levinson, 1996; Lucy, 1992, 1996; Lucy y Gaskins, 2001, 2003). Este artículo se focaliza en una distinción lingüística particular del español —la pareja de verbos copulativos ser y estar— que la diferencia de otras lenguas, como el inglés, que cuentan con un único verbo copulativo (Fosgaard, 2000). Tal ha sido la complejidad teórica y práctica de este fenómeno del español que una gran cantidad de estudios lingüísticos han intentado determinar el valor semántico de estos verbos y establecer sus reglas de uso (Falk, 1979; Fernández, 1999; Franco y Steinmetz, 1983; Holtheuer, 2011; Luján, 1980; Navas-Ruiz, 1977; Porroche, 1988, 1990). Los problemas de ser y estar se derivan de las características del sistema atributivo del español y de las denominadas oraciones copulativas. En estas, el predicado está formado por un adjetivo cuya función es atribuir al referente de su sustantivo cualidades y estados (Navas-Ruiz, 1977). La dificultad radica en que la mayoría de los adjetivos pueden utilizarse con ambos verbos —es/está guapa, es/está viejo—, y son muy escasos los adjetivos que se construyen exclusivamente con ser o con estar. Por ejemplo, la oración “es/está soltera” se refiere a la misma realidad extralingüística, solo que el uso de ser o estar con el adjetivo soltera refleja dos modos diferentes de organizar lingüísticamente la realidad extralingüística (Porroche, 1988).

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Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español

Según Marín (2000), los criterios semántico-aspectuales son los que permiten una reinterpretación de las explicaciones vigentes. En el caso de ser, la ausencia de especificación aspectual o ‘modo de acción’ permite que los predicados se refieran a propiedades estables, independientemente de su localización espacio-temporal; mientras que estar solo admite predicados de estadios que expresan propiedades transitorias respecto a una localización espacio-temporal (Fernández, 1999). A pesar de la importancia asignada a estos verbos copulativos en el campo de la lingüística, el estudio de la adquisición de ser/estar con adjetivos (producción y comprensión) y su efecto en la cognición han concitado el interés de solo unos pocos investigadores. Los datos empíricos sobre adquisición de ser/estar con adjetivos indican que los niños producen estas formas lingüísticas desde edades tempranas (Herrera y Johnson, 2005; Sera, 1992; Silva-Corvalán y Montari, 2008), pero que presentan dificultades en la comprensión de la distinción semántica —propiedades estables y transitorias— codificada en ser y estar (Schmitt y Miller, 2007; Villagrán, 2012). Es decir, los preescolares usan formas de ser/estar con adjetivos, pero no necesariamente comprenden la diferencia conceptual entre las propiedades estables y transitorias e incluso utilizan el verbo estar en contextos en que debiesen utilizar el verbo ser. Pese a la relevancia conceptual de la dicotomía estable/transitorio, el estudio del efecto de ser y estar sobre los procesos cognitivos ha recibido aún menos atención. Entender las implicaciones conceptuales de las propiedades permanentes o estables y las transitorias o temporales resulta fundamental no solo para el proceso de formación de conceptos, sino para comprender las características del mundo físico y social (Gelman, Heyman y Legare, 2007). Desde hace ya algunas décadas es ampliamente conocido que los niños preescolares presentan algunas dificultades para distinguir entre ambos tipos de propiedades. Por ejemplo, se ha demostrado que los niños de estas edades no solo no dominan cabalmente la distinción apariencia-rea lidad (Flavell, Flavell y Green, 1987), sino que,

además, piensan que el género es una característica variable (Eaton y Von Bargen, 1981) y que la identidad de un animal se puede modificar alterando sus características aparentes (Keil, 1989). Sin embargo, más recientemente se ha planteado que gracias al contraste ser/estar los aprendices del español contarían con una herramienta lingüística que les ayudaría a distinguir entre los distintos tipos de propiedades, cuestión que da cuenta de la relevancia cognitiva de los verbos copulativos estudiados en la presente investigación. Sera, Bales y Castillo Pintado (1997), estudiando la comprensión apariencia/realidad en preescolares, monolingües de inglés y español, concluyen que en preescolares el contraste ser/estar ayuda a los hablantes de español a identificar propiedades reales y aparentes con mayor exactitud que sus pares angloparlantes. Por otra parte, Heyman y Diesendruck (2002) practicaron una serie de estudios con niños de 6 a 10 años bilingües de inglés y español, y concluyeron que el verbo ser fue importante para inferir la estabilidad de ciertos rasgos, mientras que estar facilitó que estos se percibieran de manera transitoria (los niños menores consideraron que las características se mantendrían estables, independientemente del verbo utilizado para describirlas). Resultados similares fueron encontrados por Alonqueo y Soto (2011) en una muestra de niños y adultos madrileños hablantes de español, aun cuando el efecto de la información semántica de ser/estar se observó a partir de la preadolescencia. Además, hay un par de estudios publicados en torno a la influencia de ser/estar con adjetivos en la categorización de objetos, tema central del que se ocupa este artículo. Sera (1992, Estudio 2) aplica una tarea de aprendizaje de categorías a monolingües de inglés y bilingües de español (cubano-americano) e inglés. Se presentaba un objeto diana diciendo: “esto es un wug, es rojo y está peludo”, luego se mostraban dos objetos de prueba que diferían del objeto diana en una propiedad sobresaliente (forma, tamaño, color o textura) y los participantes debían decidir cuál de los dos pertenecía a la misma categoría que el

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Paula Alonqueo Boudon

objeto diana. La elección de todas las propiedades aumentó significativamente cuando estas se mencionaron con ser más adjetivo. Se concluye que la información semántica contenida en la distinción ser/estar, al resaltar el carácter transitorio o permanente de una propiedad, es relevante para incluir un ejemplo en una categoría, siendo la forma la propiedad más importante. Más recientemente, Alonqueo y Soto (2012) hicieron un estudio con cuatro grupos de niños (4, 5, 8 y 12 años) y un grupo de adultos hablantes de español peninsular residentes en Madrid, España. Se utilizó una tarea de categorización de objetos en la cual se describían las propiedades de un objeto diana por medio de oraciones del tipo ser/estar con adjetivos. Al igual que Sera (1992), se encontró que las propiedades estables (color, tamaño y forma) mencionadas con ser fueron un criterio de categorización fundamental, mientras que las propiedades transitorias (sucio, abierto y lleno) mencionadas con estar fueron irrelevantes. Este efecto solo se observó en los adultos y los preadolescentes, pues los niños menores de 12 años no se dejaron guiar por la información semántica proporcionada por las formas lingüísticas para categorizar los objetos. Las investigaciones antes referidas permiten sostener que, tal como plantea Sera (2008), el estudio de ser/estar puede dar señales de cómo evoluciona la formación de categorías a medida que los niños comprenden el estatus conceptual de las propiedades y su expresión lingüística. Sin embargo, algunos aspectos del problema permanecen sin resolver. El trabajo de Sera (1992), aparte de que solo se hizo con adultos, tiene el inconveniente de que el efecto del bilingüismo no fue controlado; es sabido que en zonas donde el español ha entrado en contacto con el inglés se han observado variaciones en el uso de ser y estar (Silva-Corvalán, 1986, 2001). Por su parte, Alonqueo y Soto (2012) concluyen que a partir de

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los 12 años se observa una actuación semejante a la de los adultos; sin embargo, el grupo de edad inmediatamente anterior corresponde a niños de 8 años (hay una diferencia de cuatro años entre los grupos), por consiguiente, no es posible conocer si la distinción ser/estar influye en la categorización de objetos en edades comprendidas entre los 8 y los 12 años. Además, el estudio referido tiene la limitación de que los resultados no son generalizables a variantes del español habladas en América Latina. En consideración a lo anterior, es necesario ampliar los datos existentes mediante investigaciones que incluyan a hablantes monolingües de variantes del español (que permita hacer comparaciones entre grupos de hablantes) e incorporen a niños en torno a los 9 años de edad. Como es sabido, conforme avanza el desarrollo no solo se logra una mayor competencia en el uso y comprensión de la lengua materna, sino que, también, se dominan importantes nociones cognitivas (Lucy, 2005). En este sentido, la bibliografía sobre el aprendizaje de categorías conceptuales en niños destaca de manera central el papel del lenguaje y del aprendizaje de palabras (Murphy, 2002). Uno de los descubrimientos más relevantes es que etiquetar un objeto con una palabra cambia lo que los niños aprenden. Por ejemplo, los preescolares suelen agrupar objetos en función de las relaciones temáticas entre estos, pero al dar un nombre efectúan agrupaciones taxonómicas infiriendo que objetos que comparten el mismo nombre compartirán las mismas características. También los nombres promueven la formación de categorías, incluso en los pequeños con un vocabulario escaso (Waxman y Markow, 1998). En concordancia con los antecedentes descritos, la presente investigación tiene como objetivos establecer si la información codificada en las formas de ser/estar con adjetivos influye en el pro-

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Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español

ceso de categorización en hablantes monolingües de la variante chilena del español; conocer qué propiedades tiene un estatus conceptual sobresaliente para categorizar objetos; y establecer diferencias evolutivas en el uso de la información semántica de ser/estar. Como hipótesis general se espera que los hablantes maduros (niños mayores y adultos) usen la información lingüística contenida en ser/estar —sobre el estatus conceptual de las propiedades— para resolver una tarea de categorización de objetos. Por consiguiente, si existe influencia del lenguaje, la actuación en una condición lingüística debiera diferir respecto al desempeño en una condición de control no lingüística; por el contrario, si no hay diferencias entre ambas condiciones, el lenguaje no estaría afectando al proceso de categorización.

Tabla 1. Distribución de la muestra según edad y condición experimental Grupo de edad

M (DE)

Condición mención

Condición sin mención

5,0 a 6,9 años

6,0 (0,53)

7,0 a 8,9 años

8,7 (0,58)

9,0 a 10,9 años

9,3 (0,53)

11,0 a 12,9 años

11,9 (0,49)

17,0 a 21,0 años

18,4 (0,71)

Material

Método Tipo de estudio Se utilizó un diseño evolutivo cuasi experimental, de tipo transversal intersujetos, definiendo dos condiciones experimentales: una condición lingüística (condición mención) y una de control “no lingüística” (condición sin mención). La medida dependiente correspondió a la cantidad de elecciones de las propiedades estables y transitorias.

Participantes Tomaron parte del estudio un total de 160 participantes, hablantes monolingües de español, de nivel socioeconómico medio, residentes en Temuco, Chile. Los participantes se distribuyeron en cinco grupos de edad, equiparados por género, y fueron asignados a una de las dos condiciones experimentales (tabla 1). El grupo de adultos estaba formado por estudiantes universitarios y los niños estaban escolarizados en establecimientos educacionales municipales.

Se utilizó una tarea de categorización de objetos diseñada por Alonqueo (2007), en la cual se seleccionaron tres propiedades estables —color, ta maño o forma— y tres transitorias —sucio, abierto o lleno— agrupadas entre sí según nueve combinaciones diferentes (color-sucio, color-abierto, color-lleno, tamaño-sucio, tamaño-abierto, tama ño-lleno, forma-sucio, forma-abierto y forma-lle no), cada una de las cuales se presenta en dos oportunidades, lo que da lugar a un total de 18 ensayos (tabla 2). Cada ensayo está formado por tres dibujos de objetos de la misma clase: a. un objeto diana con dos propiedades sobresalientes, una estable y la otra transitoria (por ejemplo, tamaño/abierto); b. un objeto de prueba con la misma propiedad estable que el objeto diana (por ejemplo, ta maño), y c. un objeto de prueba con la misma propiedad transitoria que el objeto diana (por ejemplo, abierto). El material se ordenó en una carpeta, disponiendo los dibujos de cada ensayo en dos páginas, una para el objeto diana y otra para los ejemplos de prueba, para contrabalancear el orden de presentación de los ensayos.

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Paula Alonqueo Boudon

Tabla 2. Listado completo del material Ensayo

Objeto Diana

Propiedad estable

Propiedad transitoria

Mantel rosa sucio

Mantel rosa limpio

Mantel verde sucio

Vestido rosa sucio

Vestido rosa limpio

Vestido azul sucio

Caja azul abierta

Caja azul cerrada

Caja rosa abierta

Maletín marrón abierto

Maletín marrón cerrado

Maletín gris abierto

Copa azul llena

Copa azul vacía

Copa verde llena

Taza azul llena

Taza azul vacía

Taza roja llena

Vestido pequeño sucio

Vestido pequeño limpio

Vestido grande sucio

Alfombra grande sucia

Alfombra grande limpia

Alfombra pequeña sucia

Maletín pequeño abierto

Maletín pequeño cerrado

Maletín grande abierto

Candado grande abierto

Candado grande cerrado

Candado grande abierto

Botella grande llena

Botella grande vacía

Botella pequeña llena

Copa grande llena

Copa grande vacía

Copa pequeña llena

Alfombra cuadrada sucia

Alfombra cuadrada limpia

Alfombra redonda sucia

Mantel redondo sucio

Mantel redondo limpio

Mantel cuadrado sucio

Caja redonda abierta

Caja redonda cerrada

Caja cuadrada abierta

Candado cuadrado abierto

Candado cuadrado cerrado

Candado redondo abierto

Botella cuadrada llena

Botella cuadrada vacía

Botella redondeada llena

Taza redondeada llena

Taza redondeada vacía

Taza cilíndrica llena

Procedimiento Se tomaron los debidos resguardos éticos, al informar a los participantes de los objetivos de la investigación, el anonimato y la confidencialidad de los datos. En el caso de los niños, se obtuvo la autorización de los padres por medio de la firma de un formulario de consentimiento informado. Los adultos, participantes voluntarios en el estudio, firmaron un formulario similar al momento de iniciar la aplicación de la tarea. Con los niños la tarea fue aplicada de manera individual por dos experimentadoras, quienes entregaron verbalmente las consignas y registraron de manera escrita las respuestas de los participantes. Con el grupo de adultos se efectuó una aplicación colectiva proyectando en una pantalla cada uno de los ensayos; las consignas se leyeron en voz alta y los mismos participantes registraron por escrito sus respuestas.

388

En ambas condiciones experimentales se presentó una consigna de carácter general. Con los niños de 5 y 8 años se usó una figura en miniatura llamada Troll para introducir la tarea: Estamos haciendo un juego para saber cómo los niños de tu edad comprenden las palabras. Para eso primero te voy a presentar a Troll, él es un marciano y te quiere mostrar unos dibujos que tiene en este libro. Pero Troll no habla castellano, él habla en el idioma de los marcianos. Hablando en su idioma primero te va mostrar un dibujo y te dirá algo sobre él. Luego te mostrará otros dos dibujos y te pedirá que elijas uno de ellos. Con los adultos y niños mayores se introdujo la tarea señalando que se presentarían algunos dibujos con nombres inexistentes en español. Para eliminar el problema del aprendizaje memorístico, en esta tarea se utilizaron pseudopalabras

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Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español

(nuevas palabras). Esta metodología constituye, desde hace bastante tiempo, el paradigma experimental más generalizado para estudiar el desarrollo léxico en niños pequeños (véanse los trabajos citados en Markman, 1989).

Figura 2. Ejemplo de ensayo condición sin mención

En cada ensayo se presentaba un ejemplo inicial (diana), al que se asignaba un nombre con una pseudopalabra (anexo 1), seguido de dos ejemplos de prueba, entre los cuales el participante debía elegir uno. Las consignas empleadas variaron según la condición experimental; en la condición sin mención solo se nombraba el objeto diana y se pedía elegir uno de los objetos de prueba (figura 1), mientras que en la condición mención, además de nombrar el objeto diana, se describían dos de sus propiedades (figura 2). Obsérvese que el verbo ser se menciona siempre con un adjetivo que describe una propiedad permanente, mientras que el verbo estar aparece junto con un adjetivo para una propiedad transitoria. Figura 1. Ejemplo de ensayo condición mención

Resultados En ambas condiciones experimentales se sumó la cantidad de veces en que las propiedades estables (color, tamaño, forma) y transitorias (sucio, abierto y lleno) fueron elegidas, obteniendo una puntuación que oscilaba entre 6 (elección de la propiedad en todos los casos) y 0 (ninguna elección), tal como se puede observar en las tablas 3 y 4. La consistencia interna de la tarea se determinó mediante el coeficiente α de Cronbach, en la que se obtuvo un valor de confiabilidad aceptable correspondiente a 0,77. Para poner a prueba la hipótesis del estudio se compararon los resultados obtenidos en ambas condiciones experimentales, y para ello se efectuaron tres análisis estadísticos independientes, descartando previamente diferencias asociadas con el género de los participantes. En primer lugar, se analizan los resultados obtenidos en la condición de control no lingüística —condición sin mención—, el cual permitirá dar cumplimiento a los objetivos de establecer la existencia de diferencias evolutivas y determinar las propiedades que resultan relevantes para la categorización de objetos en ausencia de información lingüística.

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Paula Alonqueo Boudon

Tabla 3. Puntuación media en propiedades estables según grupo de edad y condición Propiedad Color

Tamaño

Forma

Total de propiedades estables

M (DE)

5,0-6,9 años

4,1 (0,91)

2,5 (1,40)

4,4 (1,26)

10,9 (4,17)

7,0-8,9 años

2,6 (1,73)

2,4 (1,34)

3,4 (1,54)

8,4 (3,85)

9,0-10,9 años

2,5 (1,24)

2,4 (1,58)

3,8 (1,47)

8,5 (3,18)

11,00-12,9 años

3,0 (2,07)

2,0 (1,41)

3,9 (1,68)

8,9 (4,52)

Adultos

3,4 (1,85)

3,2 (1,80)

5,0 (1,53)

11,6 (3,86)

M (DE)

5,0- 6,9 años

3,6 (1,72)

3,3 (1,44)

3,9 (1,76)

10,8 (4,17)

7,0- 8,9 años

3,2 (1,84)

3,1 (1,16)

3,9 (1,59)

10,3 (3,79)

9,0-10,9 años

3,5 (1,06)

3,5 (1,45)

4,1 (1,38)

11,1 (2,86)

11,00 -12,9 años

3,5 (1,55)

4,1 (1,16)

4,5 (1,40)

12,1 (3,13)

4,5 (1,14)

4,3 (1,31)

5,5 (0,88)

14,3 (2,67)

Condición sin mención

Condición mención

Adultos

Tabla 4. Puntuación media en propiedades transitorias según grupo de edad y condición Adjetivos Sucio

Abierto

Lleno

Total de propiedades

M (DE)

5,3-6,9 años

1,5 (1,50)

2,6 (1,69)

3,0 (1,24)

7,1 (2,55)

7,0-8,9 años

2,6 (1,91)

3,9 (1,29)

3,2 (1,52)

9,6 (3,85)

9,0-10,9 años

2,7 (1,54)

3,6 (1,35)

3,2 (1,20)

9,5 (3,18)

11,00-12,9 años

2,7 (1,63)

3,5 (1,76)

2,9 (1,71)

9,1 (4,52)

Adultos

1,6 (1,50)

2,4 (1,29)

2,4 (1,57)

6,4 (3,86)

M (DE)

5,3-6,9 años

2,1 (1,53)

2,8 (2,04)

2,3 (1,67)

7,2 (4,20)

7,0-8,9 años

2,5 (1,95)

2,5 (1,01)

2,7 (1,68)

7,7 (3,79)

9,0-10,9 años

2,0 (1,58)

3,0 (1,41)

1,9 (1,33)

6,9 (2,86)

11,00-12,9 años

1,8 (1,47)

2,4 (1,17)

1,7 (1,68)

5,9 (3,13)

Adultos

0,8 (1,02)

1,8 (1,46)

1,2 (1,29)

3,8 (2,67)

Condición sin mención

Condición mención

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Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español

Condición sin mención El análisis de los resultados de la condición de control no lingüística es muy importante, pues informa de las características relevantes para categorizar un nuevo ejemplo cuando no se mencionan explícitamente con ser y estar o, dicho de otro modo, cuando no se proporciona información verbal sobre el estatus conceptual de las propiedades (estables o transitorias). En función de estos resultados se compararán, más adelante, las puntuaciones obtenidas en la condición mención para poder determinar la influencia de la distinción lingüística estudiada en la categorización. Se practicó un análisis estadístico mediante la prueba ANOVA, ya que esta permite comparar las puntuaciones medias de cada grupo de edad y establecer la existencia de diferencias estadísticamente significativas. En concreto, se realizó un ANOVA mixto o de medidas repetidas 5 (edad) × 6 (propiedades) con edad como factor intersujetos y propiedades como factor intrasujetos. Este mostró un efecto principal de propiedades (F [5,71] = 11,228, p < 0,000) y un efecto de segundo orden entre edad y propiedades (F [20,71] = 2,098, p < 0 ,032), pero no se observó un efecto principal del factor edad. Estos resultados permiten examinar el logro de los objetivos que buscan establecer, por una parte, la predominancia de algunas de las propiedades evaluadas y, por otra, el logro de las diferencias evolutivas en la categorización en ausencia de información proporcionada por la distinción ser/estar. Así, el efecto principal del factor propiedades se puede apreciar al comparar las puntuaciones de toda la muestra —independiente de la edad— en las seis propiedades evaluadas. Para ello, se hicieron comparaciones múltiples entre los pares de cada nivel del factor, por medio de una serie de pruebas t con la corrección de Bonferroni. Dicho análisis mostró la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre la forma (M = 4,1) y las cinco propiedades restantes, ya que se eligió en una cantidad significativamente superior color (M = 3,3; t(75) = 6,124, p < 0,000), tamaño (M = 2,5; t(75) = 7,853, p < 0,000), sucio (M = 2,2; t(75) = 5,590, p < 0,000) abierto (M = 3,2; t(75) =

2,958, p < 0,004) y lleno (M = 2,9; t(75) = 3,800, p < 0,000). Coincidentemente con hallazgos previos (Sera, 1992; Alonqueo y Soto, 2008), los datos obtenidos también indican que la forma es un atributo fundamental para la categorización de un nuevo ejemplo. Por otra parte, y para establecer si la forma es predominante en todos los grupos de edad, se analizó el efecto entre edad y propiedades (figura 3). En los adultos la elección de dicha propiedad es muy alta (M = 5) y difiere significativamente de color (M = 3,4; t(17) = 5,122, p < 0,000), tamaño (M = 3,2; t(17) = 3,223, p < 0,005), sucio (M = 1,6; t(17) = 5,084, p < 0,000) abierto (M = 2,4; t(17) = 4,333, p < 0,000) y lleno (M = 2,4; t(17) = 3,971, p < 0,001). En el grupo de 11 años, la forma (M = 3,9) se elige con una frecuencia significativamente mayor solo en comparación con color (M = 3,0; t(14) = 2,357, p < 0,034) y tamaño (M = 2,0; t(14) = 5,398, p < 0,000); las diferencias con las otras propiedades no fueron estadísticamente significativas. Algo similar sucede en el grupo de 9 años, pues la frecuencia con la que se eligió la forma (M = 3,8) fue significativamente mayor que la cantidad de veces que se eligió el color (M = 3,0; t(14) = 3,696, p < 0,002) y el tamaño (M = 2,0; t(14) = 3,286, p < 0,005). En los niños de 7 años, a excepción de sucio (M = 3,9), en comparación con abierto (M = 2,6; t(14) = -3,122, p < 0,008), ninguna de las propiedades registra un predominio estadísticamente significativo. Por último, en el grupo de 5 años la elección de la forma (M = 4,4) es significativamente mayor respecto a tamaño (M = 2,5; t(14) = 4,941, p < 0,000), sucio (M = 1,5; t(14) = 4,489, p < 0,001), abierto (M = 2,6; t(14) = 2,592, p < 0,022) y lleno (M = 2,4; t(14) = 2,558, p < 0,024). El análisis de los resultados obtenidos concuerda, en parte, con lo que Alonqueo y Soto (2008) encuentran en una muestra de hablantes de español peninsular. En el presente estudio llama la atención que —a diferencia del grupo de 8 años hablantes de español peninsular— los escolares de las mismas edades (7 a 8 años) no muestran preferencia por la forma a la hora de categorizar objetos. Por otra parte, como se recordará, en el presente trabajo se incluyó un grupo de 9 años

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Paula Alonqueo Boudon

—ausente en el trabajo de Alonqueo y Soto (2008)— cuya actuación es similar al grupo de 11 años. Figura 3. Puntuación media en propiedades condición sin mención según edad 6 5 4

Color

Tamaño

Forma Sucio

Abierto

1 0

Lleno 5,0-6,9 años

7,0-8,9 años

9,0-10,9 años 11,00 -12,9 años

Adultos

Condición mención Los datos obtenidos por los participantes en esta condición experimental se compararon con el desempeño observado en la condición sin mención al efectuar dos análisis estadísticos independientes (propiedades estables y propiedades transitorias).

Propiedades estables Para determinar si el hecho de describir las propiedades estables de un objeto con el verbo ser facilita su inclusión en una categoría es necesario hacer una comparación entre las puntuaciones obtenidas en las propiedades estables en ambas condiciones experimentales (condición sin men ción y condición mención). Se practicó un ANOVA mixto o de medidas repetidas 2 (condición) × 5 (edad) × 3 (propiedad) con condición y edad como factores intersujetos y pro piedad como factor intrasujetos. Se obtuvo un efecto principal del factor condición (F(1,149) = 13,213, p < 0,000) y de propiedad (F(2,149) = 50,223, p < 0,000), y un efecto interactivo entre condi ción y propiedad (F(2,149) = 3,712, p < 0,004). Las interacciones entre condición y edad, propiedad y edad, y condición, edad y propiedad no fueron significativas.

392

Tal como se observa en la figura 4 —a excepción del grupo de 5 años—, en la condición mención la elección de las propiedades estables aumenta en comparación con la condición sin mención. Sin embargo, mediante una serie de pruebas t con la corrección de Bonferroni, se estableció que esas diferencias se observan solo a partir de los 9 años. Así, el grupo de 5 años eligió con similar frecuencia las propiedades estables en la condición sin mención (M = 10,9) y en la condición mención (M = 10,8) y, por lo tanto, no hay diferencias significativas (t(27) = -0,99, p < 0,922). Tampoco en la actuación de los niños de 7 años se observaron diferencias estadísticamente significativas, pues el promedio de elección de las propiedades estables en la condición sin mención (M = 8,4) no difirió del promedio (M = 10,3) en la condición mención (t(27)= 1,335, p < 0,194). Por el contrario, tanto los niños de 9 y 11 años como los adultos eligieron las propiedades estables con una frecuencia significativamente mayor en la condición mención que en la condición sin mención (9 años t(28) = 2,291, p < 0,030; 11 años t(28) = 2,250, p < 0,032; adultos t(68) = 2,616, p < 0,013). En suma, el análisis indica que describir las propiedades estables de un objeto con ser más adjetivos facilita su inclusión en una categoría, pues cuando estas no se mencionan explícitamente (condición sin mención) su elección disminuye. Los resultados de los niños de 11 años y los adultos concuerdan con los informados por Alonqueo y Soto (2012) con hablantes de español peninsular de las mismas edades. Lo interesante de los datos del presente estudio es que muestran que la atención a la información lingüística se puede observar ya desde los 9 años (aproximadamente). En relación con propiedades concretas, nuevamente se observa que, como se ha informado en otros trabajos (Alonqueo y Soto, 2012; Sera, 1992), la forma tiene gran importancia como criterio para clasificar objetos, pues al margen de la información lingüística —y pese al aumento del número de elecciones en la condición mención— no hubo diferencias significativas entre ambas condiciones en ningún grupo de edad.

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Distinciones lingüísticas y categorización de objetos: la influencia de los verbos ser/estar en niños y adultos hablantes de español

Figura 4. Puntuación media de propiedades estables según condición y edad 18 16 14 12 10

Sin Mención

Figura 5. Puntuación media en propiedades transitorias según condición y edad

Mención

6 4

2 0

7 años, el promedio en la condición sin mención (M = 9,2) tampoco difirió significativamente del obtenido en la condición mención (M = 7,7; t(27)= 1,335, p < 0,145).

16 5,0-6,9 años

7,0-8,9 años

9,0-10,9 años 11,00 -12,9años

Adultos

12 10

Sin Mención

Mención

Las propiedades transitorias

4 2

Con base en los datos empíricos disponibles, era esperable que mencionar las propiedades transitorias de un objeto con formas de estar más adjetivos disminuyera la elección de estas. Para comprobar este efecto, nuevamente, se compararon las puntuaciones de los participantes en relación con las propiedades transitorias en ambas condiciones experimentales (tabla 2). Se efectuó un ANOVA mixto o de medidas repetidas 2 (condición) × 5 (edad) × 3 (propiedad) con condición y edad como factores intersujetos y propiedad como factor intrasujetos. Se obtuvo un efecto principal del factor condi ción (F(1,149) = 13,213, p < 0,000) y de propiedad (F(2,149) = 19,307, p < 0,000), pero no hubo efectos interactivos de segundo ni de tercer orden. Si se examinan los resultados obtenidos por los cinco grupos (figura 5) se aprecia que, con excepción de los niños más pequeños, en todos los casos la mención de las propiedades transitorias con estar —en comparación con la condición sin men ción— disminuye la elección de estas. Sin embar go, por medio de una serie de pruebas t con la corrección de Bonferroni se pudo constatar que las diferencias apreciadas son estadísticamente significativas solo en los niños de 9 y 11 años y en los adultos (t(27) = -2,291, p < 0,048; t(27) = -2,250, p < 0,013) y t(27) = -2,616, p < 0,016, respectivamente). Mientras que el grupo de 5 años eligió las propiedades transitorias con una frecuencia similar en ambas condiciones experimentales, y, por tanto, esta diferencia no fue significativa (condi ción sin mención, M = 7,1; y condición mención, M = 7,2; t(27) = -0,99, p < 0,921). En los niños de

5,0-6,9 años

7,0-8,9 años

9,0-10,9 años 11,00 -12,9años

Adultos

En síntesis, los análisis antes informados permiten constatar que existen importantes diferencias evolutivas, pues solo los adultos y los dos grupos de niños mayores utilizaron la distinción ser/estar para categorizar.

Conclusiones A la luz de los resultados expuestos es posible plantear que la hipótesis de este estudio ha sido confirmada, pues efectivamente se observa que la distinción ser/estar, y en comparación con lo que sucede en ausencia de información lingüística (condición sin mención), influye en el proceso de categorización. Se puede concluir, entonces, que las propiedades estables mencionadas con ser fueron un criterio de categorización fundamental, mientras que las propiedades transitorias mencionadas con estar fueron irrelevantes. Es decir, la distinción lingüística estudiada proporciona información sobre el estatus conceptual de las propiedades y guía el proceso de categorización. Hay una excepción, eso sí —o un sesgo si se quiere—, pues la forma es un atributo que se elige con una alta frecuencia tanto si se menciona como si no, lo cual da cuenta de su extrema relevancia conceptual, al margen del lenguaje. Por otra parte, en ausencia de la información codificada en ser/estar (condición sin mención), las propiedades estables son importantes para deci-

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Paula Alonqueo Boudon

dir la semejanza entre dos entidades. Sin embargo, al igual que en el estudio de Alonqueo y Soto (2012), este patrón no se observa en el grupo de niños de 7 años; las autoras plantean que este llamativo desempeño podría deberse a que en estas edades esté ocurriendo un proceso de “reacomodación cognitiva” que afecte su actuación. Según Bales y Sera (1995), es razonable pensar que la comprensión de la diferencia entre las propiedades estables y transitorias no se desarrolla a la manera todo o nada; en este mismo sentido, Keil (1994, 1998) plantea que alrededor de los 8 años se produciría un cambio conceptual que permitiría no solo determinar los rasgos centrales o periféricos de un concepto, sino, también, detectar las propiedades que covarían y, a la vez, integrarlas en una teoría sobre patrones causales. Respecto a las diferencias evolutivas, si bien ya Alonqueo y Soto (2012) habían concluido que el efecto lingüístico de ser/estar en la formación de categorías se observa en la preadolescencia, los datos del presente estudio contribuyen a aclarar un poco más el panorama evolutivo al incluir un grupo de 9 años. En el trabajo referido solo mostraba que los niños de 8 años no presentaban dicho efecto lingüístico y que el grupo de los 12 años, sí. Sin embargo, con los datos del presente estudio es posible decir que a partir de los 9 años la influencia de la distinción lingüística ser/estar se comienza a manifestar. De este modo, la interacción entre las distinciones lingüísticas y las distinciones conceptuales, aparte de ser específica, no necesariamente se observaría desde edades tempranas, aun cuando los preescolares usen formas de ser/estar con adjetivos (Sera, 1992; Villagrán, 2012). Al respecto, algunas investigaciones han dado cuenta de la “influencia tardía” de una distinción lingüística una particular en la cognición de los hablantes de un lengua determinada (Lucy, 1992; Lucy y Gaskins, 2001, 2003). Independientemente de su lengua materna —inglés, maya yucateco o japonés—, los niños pequeños clasificaron los objetos según su forma; sin embargo, a partir de los 9 años, tanto los hablantes de maya yucateco como los de japonés manifiestan una mayor sensibilidad a las preferencias de clasificación marcadas en su

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lengua —la composición material de los objetos—, mostrando una actuación similar a los adultos. Del mismo modo, es posible que cuando los niños mayores comienzan a comprender la noción es table/transitorio subyacente a la distinción ser/ estar, procesos cognitivos como la categorización se vean influidos y facilitados por la información lingüística. Así, los hispanohablantes cuentan con la posibilidad de explotar las ventajas conceptuales de la pareja de verbos copulativos ser/estar para resolver tareas cognitivas. Otra conclusión interesante es que los resultados obtenidos por los hablantes maduros de la variante chilena del español son completamente similares a los observados en hablantes de español peninsular en el estudio de Alonqueo y Soto (2012). Ello permite hacer comparaciones entre ambas muestras, al menos en cuanto a la resolución de una tarea de categorización de objetos. Sin duda el estudio presenta algunas limitaciones que pudiesen ser superadas en futuros trabajos. Para profundizar en las diferencias evolutivas y describir con más detalle el proceso de adquisición de ser/estar y su influencia en la categorización habría que definir rangos de edad más estrechos (de 12 meses). Por otra parte, también sería necesario examinar el efecto de la distinción lingüística estudiada en el aprendizaje de categorías naturales. Los resultados obtenidos en esta investigación contribuyen a la comprensión de la compleja relación entre la cognición y el lenguaje. Si bien la información semántica contenida en la complicada distinción ser/estar con adjetivos guía la categorización de nuevas entidades, es interesante observar que este efecto no se manifiesta desde edades tempranas, puesto que durante la edad escolar la interacción entre las formas lingüísticas particulares de una lengua y las categorías conceptuales se encuentra en pleno proceso de desarrollo.

Referencias Alonqueo, P. (2007). La comprensión de ser/estar: implicaciones cognitivas en hablantes de es pañol (Tesis doctoral, Departamento de Psi-

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Paula Alonqueo Boudon

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Anexo 1. Listado nuevos nombres 1. Dipa 2. Fepo

5. Lopi 6. Late 7. Doba

3. Quiro 4. Peba

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8. Teso 9. Tale

Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 397-407

Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores* The Social Support Scale of Tagaya, Okuno, Tamura and Davis: Psychometric Properties in the Elderly Armando Rivera-Ledesma**

Universidad de Londres, México

María Montero-López Lena

Universidad Nacional Autónoma de México

Claudia Iveth Astudillo-García Universidad de Londres, México. Recibido: 5 de diciembre de 2012 Revisado: 4 de abril de 2013 Aceptado: 3 de junio de 2013

Resumen La presente investigación propone la adaptación al español y validación de la Escala de Soporte Social (ESS-AM) de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis (2000), conducida en cuatro muestras independientes de adultos mayores de la Ciudad de México. La escala, de ocho reactivos, mide la percepción de apoyo social mediante un solo factor que explica el 60,7% de la varianza, con una consistencia interna α de 0,84 y correlaciones negativas significativas con la variable soledad. Con base en ello, se concluye que la ESS-AM es un instrumento confiable, útil y sencillo en funciones de tamizaje para evaluar si el adulto mayor cuenta con adecuados niveles de apoyo social percibido. Palabras clave: apoyo social, vejez, evaluación, soledad, escala.

Abstract This research presents the Spanish adaptation and validation of the Social Support Scale (ESS-AM) from Tagaya, Okuno, Tamura and Davis (2000), conducted in four independent samples of elderly people from Mexico City. The scale, with eight reactive measures about perceived social support, with a single factor

* **

Artículo de investigación. Investigación financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (México), bajo el No. 95177 y la Universidad de Londres. Correspondencia: Armando Rivera-Ledesma, Coordinación de Investigación y Producción Científica. Dirección postal: Tabasco 329, Col. Roma, Delegación Cuauhtémoc, 06700, México, D. F. Tel. 5207-7405. Correo electrónico: armandoriveral@hotmail.com

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Armando Rivera-Ledesma, María Montero-López Lena, Claudia Iveth Astudillo-García

that explained the 60.7% of the variance with an internal consistency alpha of .84 and significant negative correlations with the Loneliness. ESS-AM is a reliable, useful and simple, which can be used to assess if elderly people have adequate levels of perceived social support in terms of screening Keywords: social support, age, evaluation, loneliness, scale.

Introducción Los cambios en los patrones de mortalidad y fecundidad de las últimas décadas han provocado importantes alteraciones en el volumen, la dinámica geográfica y la estructura poblacional por edad; parece ser que estamos atravesando un proceso gradual de “envejecimiento demográfico” (Partida, 2005). Esta transición demográfica, de dimensión mundial, tiene por consecuencia no solo una población más numerosa, sino que también vive un mayor número de años (Tuirán, 2002). La proporción de personas mayores de 60 años está aumentando más rápidamente que cualquier otro grupo de edad. De acuerdo con el informe sobre salud de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003), en el mundo hay unos 600 millones de personas mayores de 60 años y se calcula que ese número se habrá duplicado en 2025, y en 2050 se habrá transformado en 2000 millones, la mayoría de las cuales se encontrarán en países en desarrollo. En México se estima que, en términos absolutos, por cada 100 niños habrá 166,5 adultos mayores en el 2050 (CONAPO citado en GallegosCarrillo et al., 2009). Este proceso de envejecimiento, visto como resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos y sociales, se complica con la aparición de patologías que contribuyen en gran medida a la pérdida de capacidades, lo que genera un incremento de las necesidades de salud, que se asocia a su vez con una mayor demanda y utilización de servicios de consulta externa, hospitalización, rehabilitación y apoyo social (INEGI, 2007). Ello significa que la sociedad debe adaptarse a las demandas económicas y sociales necesarias para mejorar al máximo la salud y la capacidad funcional de las personas mayores, su participa-

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ción social y su seguridad, para lo cual resultará fundamental identificar las condiciones o las variables que faciliten este proceso. En esta línea, se considera a las redes sociales como un elemento fundamental para el desarrollo integral de las personas, ya que es dentro de estas donde toman sentido los roles sociales, se promueve una sensación de pertenencia y se genera la integración social (Guzmán, Huenchuan y Montes de oca, 2002 en Mendoza-Núñez y Martínez Maldonado, 2009). Por el contrario, contar con redes de apoyo insuficientes se ha relacionado con discapacidad, fragilidad y mortalidad en adultos mayores (Andrew, Mitnitski y Rockwood, 2008; Holt-Lunstad, Smith y Layton, 2010). Los mecanismos que han sido considerados para explicar estos hechos incluyen el papel de los factores fisiológicos, como el estrés, la función inmune y los procesos inflamatorios, que puedan ser exacerbados en aquellos individuos a partir de estresores asociados con bajos niveles de apoyo social o sentimientos de soledad (Andrew et al., 2008). El apoyo social puede ser entendido como cualquier tipo de soporte sistemático ofrecido por grupos o personas con efectos positivos para el receptor (Da Silva, Melo y Castanheira, 2008). Es un constructo multidimensional formado por dos ámbitos básicos: el área estructural (existencia de redes o vínculos sociales) y el área funcional o expresiva (tipo de apoyo recibido), que puede ser de tres tipos: recursos emocionales, instrumentales e informativos (Dean, 1986, citado en Calvo y Díaz, 2004). Tardy (1985) describe el apoyo social en función de cinco dimensiones: 1. dirección, hace referencia a la bidireccionalidad del apoyo social: provisto o recibido; 2. disposición: hace la distinción entre el apoyo disponible, ante situaciones hipo-

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Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores

téticas específicas y el apoyo real que se recibe; 3. descripción/evaluación: el apoyo descrito especifica las acciones o categorías de apoyo; el apoyo evaluado refleja la adecuación de este en términos de satisfacción; 4. contenido: se distinguen tres categorías: emocional, instrumental e informativo, y 5. redes, alude a las características transaccional e interpersonal del apoyo en términos de proveedores, fuentes y relaciones íntimas.

mayores experimentan una serie de cambios sociales; así, al ser el apoyo social percibido como una variable que se asocia con un mejor estado de salud y de calidad de vida, se vislumbra la importancia de contar con instrumentos validados en contextos latinoamericanos que permitan la medición efectiva del soporte social, tomando en cuenta los cambios cognitivos que también presentan.

En términos generales, se ha documentado el efecto positivo del apoyo social sobre la mortalidad (Holt-Lunstad et al., 2010), la calidad de vida (Gallegos-Carrillo et al., 2009), la reactividad cardiovascular (Phillips, Gallagher y Carroll, 2009) y específicamente en adultos mayores en la salud funcional (Lachman y Agrigoroaei, 2010), el proceso de la declinación motora (Buchman et al., 2009), el estado cognitivo (Green, Rebok y Lyketsos, 2008), el bienestar (Westaway, Seager, Rheeder y Van, 2005), la disminución de síntomas de depresión (Friedman et al., 2005) y para amortiguar la experiencia solitaria (Montero-López Lena y Rivera-Ledesma, 2009). Respecto al proceso de enfermedad, se ha relacionado con el tiempo del diagnóstico y de adaptación al proceso de enfermedad (Novotny et al., 2010), con el autocuidado (Amador-Díaz, Márquez-Celedonio y Sabido-Sighler, 2007), la adherencia al tratamiento (Stadel, 2003) y una menor intensidad de síntomas (Novotny et al., 2010).

En este sentido, se ha señalado que un problema central en la evaluación del adulto mayor es practicar el diagnóstico diferencial entre el envejecimiento normal y el envejecimiento patológico (Ferrante, 2004). Contar con instrumentos fáciles de aplicar e interpretar que se adecuen a las características de este grupo (características cognitivas, demográficas, de escolaridad, de acceso a recursos, etc.), y que ayuden a dilucidar si el adulto mayor cuenta con niveles adecuados de apoyo que le permitan afrontar positivamente los cambios que está teniendo en su vida (pérdidas, condición de enfermedad, etc.), es, pues, una tarea importante.

Sin embargo, durante el ciclo vital, el apoyo social experimenta transformaciones no solo cualitativas, sino cuantitativas; la red social en edades avanzadas muestra una serie de cambios asociados con eventos vitales, como la finalización de la crianza de los hijos, el abandono de las relaciones procedentes del ámbito laboral y la disminución del grupo de parientes e iguales por efecto de la mortalidad (Meléndez-Moral, Tomás-Miguel y Navarro-Pardo, 2007), lo que hace que la socialización sea complicada, la pérdida del esposo o de amigos cercanos hace pensar en la hipótesis sobre la vulnerabilidad a perder apoyo social (Gurung, Taylor y Seeman, 2003). Por estas razones, es importante considerar que además de los cambios fisiológicos, los adultos

Tagaya et al., (2000) desarrollaron la Escala de Soporte Social (ESS-AM)1 para ser usada específicamente en adultos mayores; esta escala breve, con una consistencia interna α de 0,70, está compuesta por ocho ítems acerca de la disponibilidad percibida de varios grados de apoyo, que incluyeron: soporte emocional, cuidado de corto y largo plazo, soporte económico e instrumental. La escala se desarrolló en un proceso que incluyó una muestra de 1956 adultos mayores japoneses, compuesta con el 60,2% de mujeres y una media de edad de 78,2 y 85 años para mujeres y hombres, respectivamente. El 93,4% vivían con sus familias. El presente trabajo tiene por objetivo analizar las propiedades psicométricas de la ESSAM en cuatro muestras independientes de adultos mayores mexicanos provenientes de diferentes contextos. Por su brevedad, la ESS-AM puede resultar beneficiosa en la investigación con adultos mayores en un contexto latinoamericano.

‘ESS-AM’ no son siglas utilizadas por Tagaya et al.; se introducen aquí para identificarla con facilidad y destacar su adaptación en adultos mayores.

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Método Muestra En total, se incluyeron 502 participantes divididos en cuatro muestras independientes; en cada una se recurrió a un muestreo no probabilístico y se seleccionó a los participantes por su disponibilidad, de acuerdo con los siguientes criterios de inclusión: 1. alfabetas; 2. edad mínima de 50 años; 3. funcionales física y cognitivamente en medida suficiente como para contestar por sí mismos el cuestionario; 4. sin problemas de ceguera, sordera o mudez significativas. Las muestras fueron las siguientes: •• Muestra 1 (M1): estuvo compuesta por 193 adul tos mayores de la comunidad (COM); 134 mujeres (69,4%) y 59 hombres (30,6%), con una media de edad de 60,1 (DE = 7,6) y 60,0 años (DE = 7,9), respectivamente, de los cuales 188 (97,9%) eran cristianos evangélicos. La muestra fue elegida en una congregación cristiana en un periodo que comprendió cuatro domingos. •• Muestra 2 (M2): participaron 104 pacientes, 72 mujeres (69,2%) y 32 hombres (30,8%), con una media de edad de 64,5 (DE = 2,8) y 65,6 años (DE = 3,1), respectivamente, con diagnóstico de diabetes mellitus tipo 2 (DM-2), en tratamiento médico de por lo menos tres meses. Los pacientes fueron captados en la consulta externa del servicio de medicina interna de un hospital de tercer nivel de la Ciudad de México. •• Muestra 3 (M3): un total de 83 pacientes diabéticos con insuficiencia renal crónica (IRC) bajo tratamiento con diálisis peritoneal continua ambulatoria (DPCA); 43 mujeres (51,8%) y 40 hombres (48,2%), con una media de edad de 52,2 (DE = 17,1) y 54,8 años (DE = 13,3), respectivamente; el 40% de la muestra (N = 33) con edades comprendidas entre los 60 y los 82 años. Fueron captados en la unidad de diálisis de un hospital gubernamental de la Ciudad de México mientras acudían a una consulta de seguimiento. •• Muestra 4 (M4): compuesta por 122 pacientes, 68 mujeres (55,7%) y 54 hombres (44,3%), con una media de edad de 60,0 (DE = 8,5) y 62 años (DE = 7,9), respectivamente, captados en la sala de espera de consulta externa (CE) de

400

una clínica de salud gubernamental. Fueron encuestados mientras aguardaban ser atendidos en una consulta de rutina con fines de seguimiento médico o control farmacológico.

Instrumentos El primer instrumento es la Escala de Soporte Social (ESS-AM) (Tagaya et al., 2000). La escala original fue estructurada con ocho ítems, con opciones de respuesta tipo Likert de tres puntos: sí, no e innecesario, y puntajes de 1, 0 y 0,5, respectivamente. Con el fin de facilitar la elección de una opción de respuesta que permitiese identificar una tendencia mejor definida y la graduación de la percepción de apoyo social para su empleo en Latinoamérica, se amplió la escala Likert a cuatro opciones de respuesta, donde a mayor puntaje mayor soporte social percibido. Adicionalmente, esta medida podría tener un efecto positivo en la consistencia interna del instrumento, como ha podido ser evidenciado en otros casos (e. g. McCordie, 1979; Hoogstraten, Koele y Van der Laan, 1998; Rivera-Ledesma y Montero-López Lena, 2009). El segundo es la Escala de Soledad en el Adulto Mayor (IMSOL-AM, Montero-López Lena y RiveraLedesma, 2009). Originalmente diseñada en México para su aplicación en población general, y posteriormente adaptada para su uso en adultos mayores, consta de 20 reactivos con opciones de respuesta tipo Likert de cinco puntos, donde a mayor puntaje mayor soledad. Contiene dos subescalas que evalúan alienación familiar (entendida como carencia de afecto proveniente de la familia nuclear) e insatisfacción personal (carencia de propósitos en la vida). Se documenta una consistencia interna de 0,89. Adicionalmente, se incluyó un cuestionario con preguntas de orden sociodemográfico, cuyo contenido puede consultarse en la tabla 1.

Procedimiento En principio, la ESS-AM fue traducida del inglés al español mexicano siguiendo un procedimiento doble ciego. Cada reactivo fue traducido cuidan-

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Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores

do el uso de un lenguaje coloquial y evitando el empleo de enunciados negativos o con doble negación. Ulteriormente, estos enunciados fueron traducidos nuevamente al inglés, y finalmente esta traducción se comparó con los enunciados originales en inglés. Se estimó el porcentaje de acuerdo entre ambas aproximaciones, para lo cual se obtuvo un 100% de coincidencias. Las instrucciones fueron: “Lea con atención las siguientes preguntas y elija la respuesta que mejor describa su situación personal”. Hecho lo anterior, los instrumentos se aplicaron de forma independiente y secuencial en las cuatro muestras de adultos mayores, previo consentimiento informado para participar en la investigación. Un investigador estuvo a cargo de la aplicación, quien aseguró a los participantes la confidencialidad de

los datos. La información recabada fue capturada y analizada en el programa SPSS v. 17.0. Además de análisis descriptivos básicos, se evaluó el instrumento mediante análisis factorial, índice α de Cronbach de consistencia interna y correlación r de Pearson. Para la comparación de los datos sociodemográficos y medias entre muestras se emplearon el análisis de varianza y la prueba χ2.

Resultados Las muestras quedaron conformadas con las características sociodemográficas descritas en la tabla 1. Con el fin de determinar la heterogeneidad sociodemográfica de las muestras se compararon sus características; así, se concluyó que estas son diferentes entre sí.

Tabla 1. Características sociodemográficas de las muestras Características Sexo Edad

Estado Civil

Escolaridad

Religión

Trabaja

M1 (COM)

M2 (DM-2)

M3 (IRC)

M4 (CE)

Total

Estadístico χ2 = 12,37**

Hombre

185

Mujer

134

317

(M)

60,03

55,13

53,51

60,90

58,16

(DE)

(7,64)

(11,03)

(15,36)

(8,25)

(10,54)

Soltero

Casado

298

Unión libre

Separado

Divorciado

Viudo

Analfabeta

Primaria

126

Secundaria

142

Preparatoria

Licenciatura

Posgrado

Cristiano

189

196

Católico

106

185

Ninguna

Otra

Sí

196

105

306

F = 14,03**

χ2 = 111,22**

χ2 = 126,61**

χ2 = 341,87**

χ2 = 17,01**

**p < 0,01; M1 (COM): muestra comunidad; M 2 (DM-2): muestra diabéticos tipo 2; M3 (IRC): muestra insuficiencia renal crónica; M4 (CE): muestra consulta externa.

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Armando Rivera-Ledesma, María Montero-López Lena, Claudia Iveth Astudillo-García

Para evaluar el comportamiento estructural de la escala en cada una de las cuatro muestras se llevaron a cabo sendos análisis factoriales por el método de componentes principales con rotación Varimax y autovalores mayores a 1, previa evaluación de adecuación muestral de los datos mediante el índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. De forma general, se observaron prácticamente propiedades psicométricas similares en todas las muestras, con excepción de la M3 (IRC), donde se obtuvieron valores ligeramente menores, como puede observarse en la tabla 2. Para todos los casos el análisis factorial arrojó un solo factor. Tabla 2. Propiedades psicométricas por tipo de muestra M1 (COM)

M2 (DM-2)

M3 (IRC)

M4 (CE)

Total

KMO

0,90

0,93

0,88

0,89

0,92

Varianza explicada

62,9

72,8

58,5

60,8

63,6

α de Cronbach

0,91

0,95

0,88

0,90

0,91

Con el fin de evaluar la estructura de la escala con base en las cuatro muestras (N = 502) se llevó a cabo otro análisis factorial con la misma metodología. Este análisis mostró un índice KMO de 0,92 y la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa; el análisis de correlaciones entre ítems arrojó asociaciones que se mantuvieron en un rango de r = 0,40 a r = 0,56; todas significativas con p < 0,01. Con estos resultados previos se concluyó la pertinencia del análisis factorial. Así, la estructura de la escala mostró un único factor, en acuerdo con lo informado en la versión original por Tagaya et al. (2000), que explica un 60,7% de la varianza con una consistencia interna α de 0,84. Estos valores fueron superiores a los informados por los autores del instrumento, que en sujetos japoneses ascendieron a 33,8% de varianza explicada y un α de 0,77. En la tabla 3 se muestra la matriz de componentes y la saturación de cada ítem en la muestra de 502 adultos mayores mexicanos.

402

Tabla 3. ESS-AM carga factorial por reactivo Pregunta

Carga factorial

¿Cuenta con alguien a quién pedirle consejo acerca de sus preocupaciones?

0,857

¿Cuenta con alguien que le cuida cuando usted se enferma?

0,856

¿Cuenta con alguien que se preocupa por usted?

0,851

¿Cuenta con alguien que le anima o alienta cuando se siente mal?

0,847

¿Cuenta con alguien a quién pedirle dinero cuando lo necesita?

0,847

¿Cuenta con alguien que le haga sentir tranquilo?

0,834

¿Cuenta con alguien a quien pueda pedirle que haga algo para usted?

0,829

¿Cuenta con alguien que lo cuidaría si cayera enfermo por muchos días?

0,664

Evaluada la estructura factorial, se exploró el grado de homogeneidad de las muestras respecto al comportamiento de la ESS-AM. En la figura 1 se observan las características de cada una de ellas y de la muestra total. De forma general, se observó un comportamiento similar entre la M1 (COM), M2 (DM-2) y M4 (CE); la M3 (IRC) fue la que presentó ligeras diferencias en el límite inferior de la caja, así como una menor dispersión de los datos. Se buscaron diferencias estadísticamente significativas entre las medias de las muestras, mediante un análisis de varianza de una sola vía; los resultados permitieron concluir la igualdad entre las medias (F = 1,48, gl = 3, p = 0,22), asumiéndose que la ESS-AM se comportó similarmente en las cuatro muestras, tanto en poblaciones clínicas (de diabéticos, con IRC y de consulta externa; M2, M3, M4) y la no clínica (adultos mayores de la comunidad M1).

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Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores

Figura 1. Puntuaciones de la ESS-AM por tipo de muestra y el total

M1 M2 M3 M4 TOTAL

Esta homogeneidad entre las muestras aportó evidencia adicional acerca de la pertinencia de estructurar una sola muestra total con la suma de todas ellas (N = 502 adultos mayores), como se hizo inicialmente. Así, se estimaron puntos de corte con base en valores Z estandarizados. En la tabla 4 se muestran las puntuaciones crudas de la ESS-AM, seleccionadas en atención a las principales desviaciones estándar de la distribución.

1 0,5 Media -0,5

Puntuación cruda Superior a la media

20-24

Normal alto

17-19

Normal

13-15

-1

Inferior a la media

10-12

-2

Bajo

4-9

-3

Muy bajo

0-3

M1 (COM) IMSOL-AM total

Insatisfacción personal

M2 (DM-2)

M3 (IRC)

M4 (CE)

Total

-0,57** -0,50**

-0,47**

-0,51** -0,51**

-0,60** -0,48**

-0,50**

n/s

-0,54**

-0,47** -0,49**

-0,40**

n/s

-0,43**

**p < 0,01; n/s = no significativa.

Normal bajo

Tabla 5. Correlaciones entre la ESS-AM y el IMSOL-AM por tipo de muestra

Subescalas IMSOL-AM: alienación familiar

Tabla 4. Puntos de corte de la Escala de Soporte Social DE

to para el puntaje total de la escala de soledad, como para sus dos subescalas (tabla 5).

Por otro lado, con el fin de aportar evidencia sobre la validez de la ESS-AM, se evaluó su asociación con el IMSOL-AM, mediante la correlación producto-momento de Pearson; en todas las muestras se obtuvo una asociación negativa significativa, tan-

Finalmente, se hicieron comparaciones por el grado de soporte social calculado con base en algunas variables sociodemográficas; no se encontraron diferencias significativas en cuanto a sexo (t = -0,33, gl = 412,1, p = 0,74), escolaridad (F = 0,39, gl = 5, p = 0,89), religión (F = 0,87, gl = 8, p = 0,54) y ocupación (t = -1,1, gl = 424,8, p = 0,26). El estado civil sí informó diferencias significativas (F = 6,0, gl = 5, p = 0,000), específicamente en las variables soltero ≠ divorciado, casado ≠ separado, casado ≠ divorciado, divorciado ≠ viudo (todas con p < 0,05).

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Armando Rivera-Ledesma, María Montero-López Lena, Claudia Iveth Astudillo-García

Discusión El presente estudio tuvo como objetivo evaluar las propiedades psicométricas de la Escala de Soporte Social de Tagaya et al. (2000) en cuatro muestras de adultos mayores mexicanos. De acuerdo con los resultados obtenidos, la escala presenta adecuadas propiedades psicométricas, incluso superiores a lo informado por los autores del instrumento original. Estos hallazgos sugieren que la ESS-AM es un instrumento válido, breve y de fácil aplicación en adultos mayores. Esto es de particular importancia en la comunidad psicogerontológica, pues se ha exhortado a desarrollar instrumentos amables en su aplicación y con buenas propiedades psicométricas (Meléndez-Moral et al., 2007). Al aplicar la ESS-AM a cuatro muestras independientes y diferentes sociodemográficamente, compararlas con base en su contexto clínico (enfermos crónicos frente a adultos mayores de la comunidad) y conservar sus propiedades psicométricas se da cuenta de su validez externa. A su vez, encontrar diferencias significativas en la cantidad de soporte recibido entre solteros y casados (tal como lo informado por Meléndez-Moral et al., 2007), así como el asociarse negativamente con la medición de soledad, aportan criterios de validez adicional, dado que se ha documentado que individuos con contactos sociales limitados están en riesgo de sufrir aislamiento social (Findlay, 2003). La estructura de la ESS-AM explora, de una forma sencilla y breve, y en un solo factor compuesto por los ocho reactivos del instrumento, las dimensiones de disposición (apoyo percibido) y descrip ción/evaluación (acciones específicas de apoyo y frecuencia), propuestas por Tardy (1985). La ESSAM parece centrarse con mayor especificidad en las categorías de contenido (apoyo emocional: reactivos 3,4 y 6; instrumental: reactivos 2, 5, 7 y 8; e informativo: reactivo 1), propuestas por este autor. La escala resulta útil como medida de tamizaje para determinar si el adulto mayor posee una percepción adecuada de soporte social, pues ha sido ampliamente documentado que percibir una red social fuerte influirá directamente sobre la calidad de vida (Gallegos-Carrillo et al., 2009),

404

el estado de salud (Lachman y Agrigoroaei, 2010) y la adaptación en el proceso de enfermedad (Novotny et al., 2010). Un hecho de particular importancia fue no encontrar diferencias por sexo como las informadas por Gurung et al. (2003), Meléndez-Moral et al. (2007) y Rodríguez-Laso, Zunzunegui y Otero (2007), lo que podría indicar un posible efecto homogeneizador de la vejez de estos adultos mayores mexicanos sobre el entorno social de hombres y mujeres, tal como lo plantearon Escobar, Puga y Martín (2008). No obstante, si bien la relación entre apoyo social y sus efectos benéficos parece ser clara, existen otras variables importantes por identificar que no son exploradas por la escala y que deberían tomarse en cuenta para futuras investigaciones. Entre las cuestiones importantes por considerar está incluir reactivos que permitan conocer la red específica a la que es atribuido el soporte social percibido (familia, pareja, amigos, etc.), o las diferencias cualitativas entre ellas. Por ejemplo, en una investigación con 439 adultos mayores casados se encontró que los hombres reciben apoyo emocional principalmente de sus esposas, mientras que las mujeres lo hacen mayormente de sus amigos, parientes e hijos (Gurung et al., 2003). Otros aspectos importantes serían aportar datos acerca de la cantidad de apoyo social real para contrastar la información cualitativa a menudo fundamental para fines subjetivos terapéuticos (Green et al., 2008), así como dilucidar los factores que influyen en la percepción de apoyo social y el grado de autoeficacia para solicitarlo a quienes puedan proveerlo (Calvo y Díaz, 2004). A su vez, es importante tener presente que el diseño del presente estudio, al ser transversal, solo explora un momento en el tiempo en relación con la cantidad de apoyo del adulto mayor, pero es posible deducir que este puede experimentar cambios importantes a lo largo de dicha etapa de la vida. En este sentido, es necesario considerar los cambios surgidos en las relaciones sociales como parte del proceso de transición sociodemográfica, que ha extendido el papel que padres

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Escala de soporte social de Tagaya, Okuno, Tamura y Davis: propiedades psicométricas en adultos mayores

e hijos desempeñan en la dinámica familiar; los ancianos viven más y esto impacta sus vidas, haciendo necesaria una redefinición de sus funciones y responsabilidades (cf. Tuirán, 2002); o por el contrario, observar la cantidad, cada vez mayor, de ancianos que viven solos (Robles, 2006). Estas nuevas relaciones se encuentran en un proceso, aún incipiente, de redefinición, por lo que es necesario considerar estos cambios de las estructuras familiares en las estrategias de intervención; por ejemplo, reforzar el soporte social percibido proveniente tanto de la familia, como de redes sociales alternativas (amigos, compañeros, organizaciones civiles, etc.), en atención a la sugerencia de que son estos últimos los que pueden influir positivamente sobre el estado de salud del sujeto y que, al parecer, son más fáciles de modificar que las relaciones de lazos de parentesco (Jorm, 2005). Sin embargo, en una estructura ideal, un apoyo social óptimo para los adultos mayores estaría compuesto por un sistema abierto, multicéntrico, integrado por componentes informales (familia, amigos, comunidad) y formales (profesionistas e instituciones), matizados por adecuadas conductas de apego (Mendoza-Núñez y Martínez-Maldonado, 2009). En relación con este último concepto, Meléndez-Moral et al. han definido la conducta de apego como “un vínculo afectivo duradero de carácter singular, que se desarrolla, prospera y consolida por medio de la relación activa y recíproca de las partes participantes” (2007, p. 410). Esta acción recíproca derivada del apego contribuye a la formación de redes sociales entre proveedores y receptores de apoyo, por lo que debe dotarse de un carácter más activo al proceso del envejecimiento para consolidar estas redes de apoyo, más que la sola recepción de estas. En adultos jóvenes (López, Rivera y Reyes, 2007) se ha identificado que es la conducta de apoyo (proveer apoyo social, confort, ayuda para resolver problemas y celebrar éxitos) lo que mantiene la relación de amistad; sin embargo, puede que en adultos mayores esta pueda percibirse de forma diferente. Al respecto, Robles (2006) señala que el hecho de mirar la vejez como un proceso implica

notar sus cambios, su ritmo y su dirección para construirla como tal, y que el único medio para llegar a conocer la realidad del adulto mayor contemporáneo es por medio de la indagación empírica, la cual permitirá proveer de alternativas. Por ello, es de suma importancia estudiar este proceso, indagar sobre la realidad del anciano y diseñar instrumentos de evaluación que de una forma sencilla y adecuada a sus características permita conocer su realidad: “el estudio de la vejez, lejos de estar agotado, está abierto a múltiples posibilidades analíticas” (Robles, 2006, p. 165). En este sentido, la ESS-AM se muestra como una escala útil, breve y sencilla que permitirá evaluar las condiciones en las cuales se encuentra el adulto mayor respecto al nivel de apoyo social que percibe, como una vía para facilitar una mayor capacidad funcional, estado de salud y participación social en este grupo etario.

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Armando Rivera-Ledesma, María Montero-López Lena, Claudia Iveth Astudillo-García

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 409-423

Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones * Leadership and Social Relationships at Work as a Psychosocial Risk Factor: It’s Incidence on Human Resource Management in Organizations Gregorio Calderón Hernández**

Universidad de Manizales, Colombia

Héctor Mauricio Serna Gómez

Universidad de Manizales, Colombia

Jairo Zuluaga Soto

Universidad de Manizales, Colombia Recibido: 15 de diciembre de 2012 Revisado: 30 de marzo de 2013 Aceptado: 30 de mayo de 2013

Resumen Este artículo pretende analizar los tópicos liderazgo y relaciones sociales en el trabajo, como factores de riesgo psicosocial, fundamentados en los modelos: demanda control-apoyo social, el modelo de desequilibrio esfuerzo-recompensa y el modelo dinámico de los factores de riesgo. La contrastación empírica se hizo mediante la aplicación de una batería de instrumentos validados por el Ministerio de Protección Social de Colombia a un grupo de 148 jefes y 267 profesionales y técnicos, de 44 empresas localizadas en el Eje Cafetero colombiano. Los resultados permiten identificar un alto índice de riesgo en las dimensiones relaciones con colaboradores y relaciones sociales; no se encontraron diferencias significativas en el índice de riesgo por género y tipo de cargo, pero sí diferencias entre algunos grupos de edad, tiempo de servicio y tipo de contrato. Palabras clave: riesgos psicosociales, liderazgo, relaciones sociales en el trabajo, gestión humana.

El artículo es resultado de investigación del proyecto “Factores de riesgo psicosocial y estrés en empresas del eje cafetero colombiano”, el cual fue financiado por la Universidad de Manizales; en éste participaron otros autores, los docentes: Claudia Milena Álvarez Giraldo, Gloria Stella Arango Giraldo, Ana María Mejia López, Cesar Hoyos Herrera, Eduardo Botero Manzur. Un avance fue presentado en el Congreso de la Academia de Ciencias Administrativas de México. Correspondencia: Gregorio Calderón Hernández, Universidad de Manizales. Correo electrónico: gcalderonh@umanizales.edu.co

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Gregorio Calderón Hernández, Héctor Mauricio Serna Gómez, Jairo Zuluaga Soto

Abstract This paper intends to analyse leadership and social relationships at work as a psychosocial risk factor, grounded on the following models: control demand – social support, effort-reward disbalance, and the dynamic risk factors model. The empirical contrast was performed by applying a set of instruments validated by the Colombian Ministry of Social Protection to a sample comprised of 148 managers and 267 professionals and technicians in 44 companies in the Colombian Coffee Region. The results allow us to identify a high risk in the dimensions relations with coworkers and social relations; no significant differences were found in risk indexes by gender or position, but some differences were found among age groups, service time and type of contract. Keywords: psychosocial risks; leadership; social relations at work, human resource management.

Introducción El trabajo, que desde una perspectiva económica, específicamente desde la escuela neoclásica, fue reducido a una mercancía que se puede conseguir en el mercado laboral —que a su vez determina su precio bajo el concepto de salario—, es mirado de manera mucho más comprensiva por la sociología, que lo concibe como construcción social de relaciones simbólicas, estructurador de las demás relaciones sociales y de las subjetividades (Alonso, 1999; De la Garza, 2000). Si se complementa, además, con un enfoque psicosocial, es un generador de sentido de vida en el que se conjugan aspectos cognitivos, emocionales y comportamentales de los individuos, que si bien ha permitido la humanización del ser humano, en palabras de Rocha: “también es una actividad generadora de enfermedades, alteraciones psí quicas o psicotrastornos y de expresiones de la alienación de los sujetos” (2006, p. 71). La literatura especializada alrededor del trabajo afirma que existe una serie de factores de orden psicosocial que afectan tanto a los trabajadores como a los jefes o supervisores, y a la organización como conjunto; estos factores pueden ser de orden intralaboral o extralaboral, y pueden estar mediados por características individuales, bien de orden sociodemográfico, como la edad, el género, la formación o las personas a cargo, o bien de tipo ocupacional, como el cargo, la antigüedad

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y la experiencia, el tipo de contrato o la modalidad de pago (Minprotección, 2010). Uno de los componentes de los factores intralaborales es la dimensión “liderazgo y las relaciones sociales en el trabajo”, objeto del presente artículo, el cual hace parte de un estudio más amplio denominado “Factores de riesgo psicosocial y estrés en empresas del Eje Cafetero colombiano”. La fundamentación teórica para la investigación se soporta en el modelo de demanda controlapoyo social (Karasek, 1979 y Theorell y Karasek, 1996), el modelo de desequilibrio esfuerzo-recompensa (Siegrist, 1996) y el modelo dinámico de los factores de riesgo (Villalobos, 2007). Para la contrastación empírica se utilizó la batería de instrumentos para medición de riesgo psicosocial desarrollada por el Ministerio de Protección Social de Colombia (Minprotección, 2010), la cual se aplicó a 148 jefes, y a 267 profesionales y técnicos de 44 empresas localizadas en el Eje Cafetero colombiano. Los principales resultados apuntan a identificar un riesgo alto en las dimensiones relación con los trabajadores y relaciones sociales en el trabajo, siendo menos críticas las características del liderazgo y la retroalimentación del desempeño. No se encontraron diferencias significativas en las variables género y tipo de cargo, pero sí diferencias en los índices entre algunos grupos de edad, tiempo de servicio y tipo de contrato.

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Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones

Referentes teóricos Con el surgimiento del capitalismo, el trabajo adquirió una connotación especial por su importancia económica y social, por cuanto se convierte en fuente de sostenimiento del sistema, al constituirse en generador de riqueza, pero a su vez se le considera medio de solidaridad social, autonomía y autorrealización personal; esto ha hecho que su estudio sea tema de interés de la economía, la sociología, la antropología, la psicología, la política y hasta de la ingeniería. La economía y la ingeniería, desde la época de Taylor, se preocuparon básicamente por estudiar la organización del trabajo, el proceso productivo y la división técnica y social del trabajo, con un foco central: el estudio de la productividad, cómo alcanzar mayores resultados con los recursos involucrados (De la Garza, 2000). Por su parte, la psicología y la sociología se enfocaron en entender la centralidad del trabajo como estructurador de las otras relaciones sociales, y por otra parte se percibe como el medio por excelencia de interacción social del individuo, fuente de identidad y medio para el desarrollo de expectativas, motivaciones y logros. Sería la arena en la que se puede lograr la autorrealización personal, expresión y significado espiritual de la vida individual; marco para la experiencia del sentido de vida (Blanch, 1996). Pero las presiones del modelo neoliberal y las condiciones de la globalización sobre las organizaciones productivas han llevado a estas a formular estrategias de desregulación e intensificación del trabajo, implicando la toma de medidas que afectan la autonomía del trabajador sobre su actividad laboral, a partir del control exagerado sobre la jornada, y exigencias y demandas de productividad y eficiencia que terminan convirtiendo en riesgos un conjunto de factores psicosociales que devienen en estrés y enfermedades psicológicas y psicosomáticas. Estos factores, que pueden afectar el bienestar y la calidad de vida de los trabajadores, también terminan incidiendo sobre tópicos organizacio-

nales, como la eficiencia y la productividad, así como sobre el compromiso e identidad del trabajador con su empresa y su labor. Estos factores son clasificados en dos grupos: condiciones intralaborales que comprenden las características del trabajo y de su organización, que influyen sobre la salud y el bienestar del individuo, y condiciones extralaborales, que incluyen las características del entorno familiar, social y económico que afectan al individuo en su relación laboral (Minprotección, 2010). En la tabla 1 se sintetizan los factores intralaborales. Tabla 1. Dominios y dimensiones de factores de riesgo intralaboral Dominios

Dimensiones Características del liderazgo

Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo

Relaciones sociales en el trabajo Retroalimentación del desempeño Relación con los colaboradores Demandas cuantitativas Demandas de carga mental Demandas emocionales Exigencias de responsabilidad del cargo

Demandas del trabajo

Demandas ambientales y de esfuerzo físico Demandas de la jornada de trabajo Consistencia del rol Influencia del ambiente laboral sobre el extralaboral Control y autonomía sobre el trabajo

Control

Oportunidades de desarrollo y uso de habilidades y destrezas Participación y manejo de cambio Claridad del rol Capacitación Reconocimiento y compensación

Recompensa

Recompensas por pertenencia a la organización y el trabajo realizado

Fuente: Minprotección (2010).

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Gregorio Calderón Hernández, Héctor Mauricio Serna Gómez, Jairo Zuluaga Soto

Para el presente estudio interesan los correspondientes al primer dominio liderazgo y relaciones sociales en el trabajo, los cuales están asociados con la organización social para ejecutar el trabajo. Esto es la relación simbólica, construida a partir de las prácticas cotidianas de quienes en él intervienen (Peralta 2009a y 2009b). El dominio responde a factores asociados con cuatro elementos: relaciones con la autoridad (liderazgo y relación con colaboradores), aspectos emocionales (cohesión, identidad), aspectos sociales (construcción de capital social, especialmente en su componente de confianza) y elementos funcionales (retroalimentación, trabajo en equipo). En términos operativos, el liderazgo es considerado como relación social entre superiores y colaboradores que influye sobre la forma de trabajar y el ambiente; las relaciones sociales se refieren a las interacciones con otras personas en el trabajo —retroalimentación, trabajo en equipo, apoyo social y cohesión— (Minprotección, 2010). Para comprender e intervenir los factores de riesgo, existen diversos modelos teóricos, tres de los cuales son asumidos en la presente investigación; el primero es el denominado demanda control-apoyo social, el cual considera que las consecuencias del trabajo sobre el trabajador y su desempeño resultan de una combinación de las exigencias y condiciones estructurales del trabajo, con el margen de decisión del trabajador y la posibilidad de emplear sus capacidades (Karasek, 1979; Theorell y Karasek, 1996). Es así como una alta demanda —intensidad, cantidad, responsabilidad, información compleja, exigencias emocionales—, cruzada con baja libertad —imposibilidad para decidir secuencia de procesos, tiempos de descanso, dificultad para aplicar sus habilidades y destrezas, etc.— se convierten en estresores, mientras que una alta demanda con una alta libertad se constituye en estimulante para el desarrollo y la potenciación de los talen-

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tos. El efecto de esta relación es moderado, por el llamado apoyo social de compañeros y jefes que lo ayudan a ejecutar su trabajo (Llaneza, 2009). El segundo modelo, de desequilibrio-esfuerzo-recompensa considera la relación entre el esfuerzo físico y psicológico del trabajador, y la recompensa económica o no que recibe por ello; por tanto, se asume una relación teórica entre las necesidades personales del individuo y las oportunidades sociales (Siegrist, 1996; Fernández, Siegrist, Rödel & Hernández , 2003). Por último, se consideró modelo dinámico de los factores de riesgo desarrollado por Villalobos (2007), el cual considera que bajo determinadas condiciones de intensidad y tiempo de exposición se puede generar estrés en el trabajador. A partir de estos tres modelos, el Ministerio de Protección Social de Colombia ha estructurado una propuesta integral para el análisis de los factores psicosociales (Minprotección, 2010), el cual es asumido metodológicamente para la presente investigación.

Método Composición de la muestra El presente estudio se desarrolló en 44 empresas ubicadas en Manizales, Pereira y Armenia, pertenecientes a los sectores de comercio, transporte, educación y público. El número total de personas encuestadas para el estudio es de 415, de las cuales el 57,1% son mujeres, el 23,8% entre 18 y 24 años, el 44,1% se tienen entre 25 y 30 años;; igualmente, se identifica que el 44,4% de las personas encuestadas presenta un tiempo de servicio entre dos y cinco años en la empresa en que actualmente trabajan; el 43,7% tienen contrato a término indefinido, y el 35,7% de las personas estudiadas son jefes (tabla 2).

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Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones

Tabla 2. Caracterización de la muestra estudiada a partir de categorías demográficas Categorías demográficas Género

Edad

Tiempo de servicio

Tipo de contrato

Tipo de cargo

Porcentaje (%)

Masculino

42,9

Femenino

57,1

Entre 18 y 24 años

23,8

Entre 25 y 30 años

44,1

Mayores a 31 años

32,1

Inferior a un año

23,3

Entre 2 y 5 años

44,4

Entre 6 y 10 años

23,3

Más de 10 años

9,0

Contrato a término fijo inferior a un año

23,5

Contrato a término fijo igual a uno o más años

21,1

Contrato a término indefinido

43,7

Contrato de prestación de servicios

11,7

Jefes

35,7%

Profesional o técnicos

64,3%

Instrumentos En la presente investigación se utilizó el ‘Cuestionario de factores de riesgo psicosocial intralaboral’, de la batería de instrumentos para la evaluación de factores de riesgo psicosocial, diseñado y validado por el Ministerio de Protección Social de Colombia (Minprotección, 2010). Se empleó el formato A, orientado a personas que ocupan cargos de jefatura, y profesionales o técnicos. El artículo se construye a partir de los resultados de uno de los dominios de la estructura de riesgos intralaborales, la correspondiente a liderazgo y relaciones sociales en el trabajo, que a su vez comprende cuatro dimensiones, con un total de 41 ítems, los cuales se describen en la tabla 3.

Fuente: Elaboración propia. Resultados de investigación.

Tabla 3. Dimensiones del dominio “liderazgo y relaciones sociales en el trabajo” Dimensiones

Relación con los colaboradores

Dimensiones

Código

Tengo colaboradores que comunican tarde los asuntos de trabajo.

RC1

Tengo colaboradores que tienen comportamientos irrespetuosos.

RC2

Tengo colaboradores que dificultan la organización del trabajo.

RC3

Tengo colaboradores que guardan silencio cuando se les pide opiniones.

RC4

Tengo colaboradores que dificultan el logro de los resultados del trabajo.

RC5

Tengo colaboradores que expresan de forma irrespetuosa sus desacuerdos.

RC6

Tengo colaboradores que cooperan poco cuando se les necesita.

RC7

Tengo colaboradores que me preocupan por su desempeño.

RC8

Tengo colaboradores que ignoran las sugerencias para mejorar su trabajo.

RC9

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Gregorio Calderón Hernández, Héctor Mauricio Serna Gómez, Jairo Zuluaga Soto

Dimensiones

Relaciones sociales en el trabajo

Características del liderazgo

Retroalimentación del desempeño

Dimensiones Me agrada el ambiente de mi grupo de trabajo.

RST1

En mi grupo de trabajo me tratan de forma respetuosa.

RST2

Siento que puedo confiar en mis compañeros de trabajo.

RST3

Me siento a gusto con mis compañeros de trabajo.

RST4

En mi trabajo algunas personas me maltratan.

RST5

Entre compañeros solucionamos los problemas de forma respetuosa.

RST6

Hay integración en mi grupo de trabajo.

RST7

Mi grupo de trabajo es muy unido.

RST8

Las personas en mi trabajo me hacen sentir parte del grupo.

RST9

Cuando tenemos que realizar trabajo de grupo los compañeros colaboran.

RST10

Es fácil poner de acuerdo al grupo para hacer el trabajo.

RST11

Mis compañeros de trabajo me ayudan cuando tengo dificultades.

RST12

En mi trabajo las personas nos apoyamos unos a otros.

RST13

Algunos compañeros de trabajo me escuchan cuando tengo problemas.

RST14

Mi jefe me da instrucciones claras.

CL1

Mi jefe me ayuda a organizar mejor el trabajo.

CL2

Mi jefe tiene en cuenta mis puntos de vista y opiniones.

CL3

Mi jefe me anima para hacer mejor mi trabajo.

CL4

Mi jefe distribuye las tareas de forma que me facilita el trabajo.

CL5

Mi jefe me comunica a tiempo la información relacionada con el trabajo.

CL6

La orientación que me da mi jefe me ayuda a hacer mejor el trabajo.

CL7

Mi jefe me ayuda a progresar en el trabajo.

CL8

Mi jefe me ayuda a sentirme bien en el trabajo.

CL9

Mi jefe me ayuda a solucionar los problemas que se presentan en el trabajo.

CL10

Siento que puedo confiar en mi jefe.

CL11

Mi jefe me escucha cuando tengo problemas en el trabajo.

CL12

Mi jefe me brinda su apoyo cuando lo necesito.

CL13

Me informan sobre lo que hago bien en mi trabajo.

RD1

Me informan sobre lo que debo mejorar en mi trabajo.

RD2

La información que recibo sobre mi rendimiento en el trabajo es clara.

RD3

La forma como evalúan mi trabajo en la empresa me ayuda a mejorar.

RD4

Me informan sobre lo que debo mejorar en el trabajo.

RD5

Fuente: Minprotección (2010).

414

Código

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Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones

Procedimiento de análisis

vención; puede ser objeto de programas de promoción.

Inicialmente se invitó a las empresas a participar en la investigación informándoles los objetivos, la reserva de información, la importancia de los resultados agregados y haciendo énfasis en que no se trataba de un proyecto de intervención, y que, por lo tanto, este ejercicio no reemplaza la obligación de la empresa de adelantar su diagnóstico e intervención de riesgos que está exigiendo el Ministerio. Una vez aprobada la participación de las empresas, se procedió a convocar a los participantes a diligenciar el cuestionario, de ellos se logró su consentimiento, resaltando que su inclusión era voluntaria y la no existencia de incentivo monetario por su participación. Posteriormente, se explicó el cuestionario y se procedió a su diligenciamiento on line. Para la calificación de cada ítem se tuvo en cuenta que algunos de estos presentan escala inversa, teniendo en cuenta el tipo de enunciado del ítem, al establecer el valor de cuatro como un indicador de alto riesgo y el valor de cero como un indicador de ausencia de riesgo; posteriormente se calcularon los puntajes brutos para dimensión (agregado de los puntajes de los ítems respectivos) y del total del dominio (agregado de las dimensiones); por último, se calculó el grado de riesgo de cada dimensión del dominio utilizando los baremos establecidos por la batería empleada, de acuerdo con la siguiente fórmula:  ∑ n Xi  Índice de riesgo =   × 100 → 1  K 

()

Donde xi será el puntaje de cada ítem que compone la dimensión, n será el número de ítems que componen la dimensión K será el puntaje máximo que puede alcanzar la dimensión, es de resaltar que por medio de este se transforma la escala de medida de 0 – 4 a una escala de medida de 0 – 100. Esto con el fin de identificar niveles de riesgo previamente establecidos por el Ministerio de la Protección Social (2010). Los niveles de riesgo definidos por el Ministerio son los siguientes: •• Sin riesgo o riesgo despreciable: ausencia de riesgo o este es tan bajo que no amerita inter

•• Riesgo bajo: factores no relacionados con síntomas o respuestas de estrés significativas; la intervención será para mantenerlos en ese nivel. •• Riesgo medio: respuesta de estrés moderada; se requiere observación y acciones sistemáticas de intervención de prevención. •• Nivel alto: tiene una importante posibilidad de asociación con respuestas de estrés alto; por tanto, las dimensiones y dominios que se encuentren bajo esta categoría requieren intervención en el marco de un sistema de vigilancia epidemiológica. •• Nivel muy alto: amplia posibilidad de asociarse con estrés alto y que requieren intervención inmediata.

Validez y confiabilidad La confiabilidad del cuestionario se estableció por medio del coeficiente α de Cronbach; se efectuó un análisis de confiabilidad retest. Tal como se observa en la tabla 4, existe un alto nivel de consistencia interna en la batería original, situación que se conserva en la presente investigación; esto permite afirmar que el cuestionario es confiable tanto para cada una de las dimensiones como para el total del dominio estudiado. Tabla 4. Coeficientes de confiabilidad —α de Cronbach— en el dominio y sus dimensiones estudiadas Batería original

Presente investigación

Características del liderazgo

0,958

0,961

Relaciones sociales en el trabajo

0,938

0,928

Retroalimentación del desempeño

0,919

0,934

Relación con los colaboradores

0,965

0,921

Total dominio

0,949

0,959

Dimensiones

Fuente: Minprotección (2010) para la batería original y resultados del estudio para la presente investigación.

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415

Gregorio Calderón Hernández, Héctor Mauricio Serna Gómez, Jairo Zuluaga Soto

La validez de constructo se efectuó por medio de la correlaciones de Spearman, considerando el comportamiento de cada dimensión en relación con el dominio total. Los resultados de la tabla 5 muestran que, tanto en la batería original como en la actual aplicación, las correlaciones registran una correlación significativa al nivel 0,01 y son relativamente altas en tres dimensiones y en el total del dominio, lo cual permite afirmar que existe un constructo subyacente al cuestionario, esto es, existe una validez de constructo. Además de lo anterior, se hizo un análisis factorial exploratorio1, con el fin de corroborar que son cuatro las dimensiones que explican el dominio liderazgo y relaciones sociales. Tabla 5. Correlaciones de Spearman en el dominio y sus dimensiones estudiadas Dimensiones

Batería original

Presente investigación

Características del liderazgo

0,850**

0,66**

Relaciones sociales en el trabajo

0,77**

0,55**

Retroalimentación del desempeño

0,74**

0,73**

Relación con los colaboradores

0,28**

0,54**

Fuente: Minprotección para la batería original y resultados del estudio para la presente investigación. **Significativa al nivel de 0,01.

Hallazgos Los resultados se analizan desde tres perspectivas: en primer lugar, se consideran los índices y niveles de riesgo; en segundo lugar, se lleva a cabo un análisis de cluster, y por último, se efectúa un análisis de significación de las diferencias de riesgos por variables sociodemográficas de la población.

Índices y niveles de riesgo Los resultados muestran que el riesgo percibido por los integrantes del estudio es alto en las 1

416

El análisis factorial permitió identificar cuatro factores que explican el 67,5% de la varianza explicada; para la comprobación de la bondad del análisis se identificó el grado de comunalidad y los autovalores.

dimensiones relaciones sociales en el trabajo y relaciones con los colaboradores, y medio en ca racterísticas del liderazgo y retroalimentación del desempeño (tabla 6). Tabla 6. Análisis descriptivo del índice de riesgo para las dimensiones objeto de estudio Índice

Nivel de riesgo

Características del liderazgo

21,4

Medio

Relaciones sociales en el trabajo

25,8

Alto

Retroalimentación del desempeño

30,0

Medio

Relación con los colaboradores*

72,0

Alto

Dimensiones

Fuente: Elaboración propia. Resultados de la investigación. *El análisis de la dimensión relación con los colaboradores se ejecuta bajo la submuestra de las observaciones que tienen personal a cargo. Nota 1: el índice corresponde al puntaje transformado utilizado por el modelo de Minprotección, y puede obtener valores de 0-100. Nota 2: el nivel de riesgo se obtuvo aplicando los baremos establecidos por el modelo; es de anotar que la estructura de estos baremos es diferente para cada dominio y tipo de cargo.

Discriminando la dimensión relación con los cola boradores se evidencian amenazas que constituyen riesgo psicosocial; los más significativos son los comportamientos irrespetuosos de los colaboradores, pero no menos diciente es la existencia de colaboradores que dificultan la organización y el logro de resultados en el trabajo. La otra dimensión con riesgo alto, relaciones so ciales en el trabajo, muestra a nivel de ítem una amenaza de riesgo psicosocial es la existencia de compañeros maltratadores (2,5), aunque no deben descuidarse aspectos que puedan derivar en riesgo, como la unión, sinergia e integración de los grupos de trabajo, así como la confianza en los compañeros de trabajo. Los resultados discriminados de la dimensión ca racterísticas de liderazgo constatan el resultado global mencionado: son más protectores que amenazas del factor de riesgo psicosocial intra-

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Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones

laboral, pues se perciben jefes que escuchan, orientan, ayudan a organizar y mejorar el trabajo, es decir, que son apoyo social para sus colaboradores; el único ítem que supera la barrera de uno en la escala es el tópico de distribución de tareas.

Figura 1. Análisis de conglomerados entre ítems de las dimensiones características del liderazgo, relaciones sociales en el trabajo y retroalimentación del desempeño

Por último, en la dimensión retroalimentación del desempeño, si bien sus ítems no evidencian riesgo inminente, es de anotar que todos están por encima de uno en la escala, siendo más altos los promedios que identifican poca información sobre lo que se hace bien en el trabajo y sobre lo que se debe mejorar.

Análisis descriptivo multivariado: clusters

Fuente: Elaboración propia. Resultados de investigación.

Como segundo método de exploración de los datos objeto de estudio se practican dos análisis de conglomerados bajo el método k-means2, pues una de las dimensiones objeto de estudio —relación con los colaboradores— solo es respondida por una submuestra del estudio: aquellos que tienen personal a cargo. El primer análisis de conglomerados3 permite clasificar este subgrupo en tres clusters. El primer cluster se compone por el 15,5% de la muestra y se caracteriza por presentar un nivel bajo de riesgo en la mayoría de los ítems; el segundo está compuesto por el 61,9% de la muestra y se caracteriza por presentar un nivel medio de riesgo en la mayoría de ítems, y el tercero está compuesto por el 22,6% de la muestra y se caracteriza por presentar un nivel insignificante de riesgo en los ítems de todas las dimensiones, exceptuando maltrato por parte de las personas pertenecientes a la organización. La dimensión más diferenciadora está en la percepción de las características del liderazgo, mientras que el ítem maltrato por parte de algunas personas de la organización es alto en los tres conglomerados (figura 1). 2

Se efectuó el análisis de conglomerados k-means del vecino más próximo bajo el método de iteración y clasificación, al plantear diez iteraciones como nivel máximo; todo lo anterior, con el fin maximizar las diferencias entre los casos y los conglomerados. Corresponde a los ítems de las dimensiones características del liderazgo, relaciones sociales en el trabajo, y retroalimentación del desempeño.

El segundo análisis de conglomerados permite clasificar a los empleados que tienen personas a cargo en dos clusters. El primer cluster está compuesto por el 31,7% de la muestra y se caracteriza por presentar un nivel alto de riesgo en cada uno de los ítems de la dimensión de relación con los colaboradores, y el segundo cluster está integrado por el 68,3% de la muestra y se caracteriza por presentar un nivel medio de riesgo en esa dimensión. Esto permite confirmar lo expresado en el acápite anterior: la relación con los colaboradores agrupa los más altos factores de riesgo psicosocial en la población estudiada (figura 2). Figura 2. Análisis de conglomerados entre ítems de la dimensión relación con los colaboradores*

Fuente: Elaboración propia. Resultados de la investigación. *El análisis de la dimensión relación con los colaboradores se efectúa bajo la submuestra de las observaciones que tienen personal a cargo.

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Gregorio Calderón Hernández, Héctor Mauricio Serna Gómez, Jairo Zuluaga Soto

Niveles de riesgo por variables sociodemográficas Para identificar la existencia de diferencias significativas entre cada una de las dimensiones y los diferentes grupos sociodemográficos se efectuó un análisis de varianza (ANOVA)4 y pruebas post hoc de diferencia de medias significativas5. El nivel de riesgo por género es similar al total general, aunque los índices reflejan pequeñas diferencias con mayor riesgo en los hombres, excepto en la dimensión relación con colaboradores, que es ligeramente superior en las mujeres; pero son diferencias que carecen de significación estadística (tabla 7). En cuanto a la edad6, el rango 18-24 años tiene un bajo riesgo —excepto en relación con colaboradores—; se evidencian diferencias significativas con los otros dos rangos en las dimensiones carac terísticas del liderazgo y relaciones sociales en el trabajo (tabla 8). Idéntica situación se presenta en la categoría tiempo de servicio en las mismas dimensiones, específicamente se evidencian diferencias significativas entre las personas con menos de un año de servicio, con los rangos de 6-10 años y mayores a 10 años (tabla 9). En la categoría tipo de contrato la diferencia significativa se presenta en la dimensión retroa limentación del desempeño, específicamente se encontraron diferencias altamente significativas entre el contrato temporal a un año y los contratos temporal de un año o más y contrato a término indefinido; también hay diferencias significativas entre el contrato temporal de un año o más y el contrato de prestación de servicios (tabla 10). Así mismo, se identifica que no existen diferencias significativas entre los dos tipos de cargo —jefe y no jefe— y las dimensiones de factores de riesgo psicosocial (tabla 11).

5 6

418

Para constatar la validez del supuesto de normalidad univariante se efectuó tipificación de datos y luego análisis de asimetría y kurtosis, comprobando la inexistencia de variabilidad intragrupos. Se practicó un análisis post hoc para categorías superiores a dos grupos, bajo el método de comparaciones múltiples. Dado que rangos superiores a 31 años presentan el mismo nivel de riesgo en todas las dimensiones sin diferencias estadísticamente significativas en sus índices, para el análisis se agruparon en tres rangos: 18-24 25-30 y 31 y más años.

Discusión La literatura especializada da cuenta de las relaciones entre liderazgo y las relaciones sociales en el trabajo con el comportamiento de las personas, su desempeño, la percepción del ambiente laboral y la relación de las organizaciones con sus integrantes (Srivastav, 2005; Grojean, Resick, Dickson & Smith , 2004; Contreras, Juárez, Barbosa & Uribe , 2010). Dadas estas estrechas relaciones, no sorprende que se presente una asociación de alto riesgo psicosocial en algunas de sus dimensiones e ítems; así, las más evidentes en la presente investigación son las relaciones entre compañeros y con los colaboradores. En este último aspecto, el estudio muestra una relación compleja y conflictiva según la percepción de quienes tienen personas a cargo en la mayoría de los aspectos tratados, pero con mayor énfasis en el respeto recibido por parte de sus subordinados y en el apoyo de estos para organizar el trabajo y lograr resultados; sin embargo, como la categoría características de liderazgo muestra la situación contraria, es decir, la percepción que se tiene de los jefes es de un buen liderazgo, surge la inquietud ¿es objetiva la percepción de los jefes o tal vez pueda estar influyendo una posible falta de preparación de estos para afrontar su papel y soportar la doble presión de la organización y de los colaboradores? Surge, por tanto, una posible hipótesis para profundizar en futuros estudios con enfoques más hermenéuticos: desentrañar el pensamiento directivo en relación con sus equipos de trabajo. No quiere decir lo anterior que se desconozca la existencia real de alto riesgo por parte de los jefes, sino que, teniendo en cuenta lo planteado en el marco teórico del presente trabajo, se esté presentando un desequilibrio entre las relaciones que demanda el trabajo directivo, sus posibilidades de control y el apoyo social que están recibiendo para cumplirlo; este desequilibrio sería la fuente de riesgo y generador de estrés (Karasek y Theorell, 1990). Por otra parte, en las relaciones sociales sobresalen dos fuentes de riesgo evidenciadas en la

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Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones

Tabla 7. Análisis de varianza entre la categoría género y cada una de las dimensiones Masculino

Dimensiones

Femenino

ANOVA

Índice

Nivel de riesgo

Índice

Nivel de riesgo

Valor F

Características del liderazgo

23,0

Medio

20,2

Medio

1,147

Relaciones sociales en el trabajo

26,9

Alto

25,0

Alto

0,996

Retroalimentación del desempeño

31,2

Medio

29,1

Medio

0,525

Relación con los colaboradores*

71,1

Alto

73,1

Alto

0,307

Sig.

Fuente: Elaboración propia. Resultados de la investigación. *El análisis de la dimensión relación con los colaboradores se practica bajo la submuestra de las observaciones que tienen personal a cargo.

Tabla 8. Análisis de varianza entre la categoría edad y cada una de las dimensiones Entre 18 y 24 años

Dimensiones

Entre 25 y 30 años

Mayores a 31 años

ANOVA

Índice

Nivel de riesgo

Índice

Nivel de riesgo

Índice

Nivel de riesgo

Valor F

sig.

Características del liderazgo

7,4

Bajo

19,0

Medio

22,9

Medio

2,257

Relaciones sociales en el trabajo

15,0

Bajo

24,3

Medio

26,9

Alto

2,11

Retroalimentación del desempeño

20,0

Bajo

29,5

Medio

30,7

Medio

1,294

Relación con los colaboradores*

83,3

Muy alto

70,8

Muy alto

73.0

Muy alto

0,411

Fuente: Elaboración propia. Resultados de la investigación. *El análisis de la dimensión relación con los colaboradores se realiza bajo la submuestra de las observaciones que tienen personal a cargo. **p value ≤ 0,001.

Tabla 9. Análisis de varianza entre la categoría tiempo de servicio y cada una de las dimensiones Inferior a un año Dimensiones Índice

Entre 2 y 5 años

Entre 6 y 10 años

Nivel de Nivel de Índice Índice riesgo riesgo

Más de 10 años

ANOVA

Nivel de riesgo

Índice

Nivel de riesgo

Valor F

sig.

Características del liderazgo

14,7

Medio

23,7

Medio

21,1

Medio

21,9

Medio

4,521

***

Relaciones sociales en el trabajo

22,0

Medio

27,1

Alto

26.0

Alto

25,7

Alto

2,368

Retroalimentación del desempeño

26,8

Medio

30,7

Medio

31,1

Medio

28,7

Medio

1,056

Relación con los colaboradores*

67,8

Muy alto

73,2

Muy alto

74,5

Muy alto

71,5

Muy alto

0,898

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Tabla 10. Análisis de varianza entre la categoría tipo de contrato y cada una de las dimensiones

Dimensiones

Contrato temporal menor a un año

Contrato temporal un año o más

Contrato a término indefinido

Índice

Nivel de riesgo

Índice

Nivel de riesgo

Índice

Características del liderazgo

25,4

Medio

18,3

Medio

21,8

Medio

Relaciones sociales en el trabajo

26,4

Alto

23,7

Medio

26,9

Retroalimentación del desempeño

37,2

Medio

24,2

Bajo

Relación con los colaboradores*

68,3

Muy alto

73,8

Muy alto

Contrato de prestación de servicios

Nivel de Índice riesgo

ANOVA

Nivel de riesgo

Valor F

18,3

Medio

1,564

Alto

24,6

Medio

0,637

27,8

Medio

32,3

Medio

4,264

72,8

Muy alto

72,9

Muy alto

0,401

Sig.

Tabla 11. Análisis de varianza ANOVA entre la categoría tipo de cargo y cada una de las dimensiones Dimensiones

Jefe

No jefe

Mean

Nivel de riesgo

ANOVA

Mean

Nivel de riesgo

Valor F

sig.

Características del liderazgo

20,2

Medio

21,9

Medio

0,811

Relaciones sociales en el trabajo

25,3

Alto

25,9

Alto

0,171

Retroalimentación del desempeño

27,8

Medio

31,0

Medio

1,758

Relación con los colaboradores*

71,2

Muy alto

---

investigación, la existencia de compañeros maltratadores y problemas en el trabajo en equipo. El primer aspecto hace referencia a un tipo de violencia laboral o mobbing que afecta la dignidad del individuo, deteriora el ambiente de trabajo y tiene efectos sobre los resultados de la empresa, situación que al parecer no es fácilmente identificable (Peralta, 2009a y 2009b); por ello resulta interesante que haya aparecido en el estudio como el factor más riesgoso de la dimensión, con diferencias muy altas en su medición en relación con los otros ítems.

dificultades en los acuerdos indispensables para el logro de objetivos comunes. Este tema reviste especial importancia, por cuanto integra muchos aspectos de esta dimensión, como el liderazgo efectivo, la asertividad de la comunicación, el ambiente laboral, la adecuada asignación de tareas, los acuerdos para la definición de objetivos y para el establecimiento de estrategias para alcanzarlos; esto afecta la capacidad del individuo para soportar la presión:

Especial mención merece el riesgo que se pueda ocasionar por las fallas para el trabajo en equipo, bien por problemas en la cohesión del grupo o por

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Los miembros del grupo parecen tolerar mejor las presiones externas mientras más unido sea. Es probable que la presión que ejerce el supervisor sobre cierto trabajador sea menos eficaz si la persona forma parte de un gru-

Liderazgo y relaciones sociales en el trabajo como factor de riesgo psicosocial: su incidencia sobre gestión humana en las organizaciones

po más cohesivo. Por ejemplo, es más fácil tolerar o ignorar las quejas y abusos de personas en una dependencia gubernamental si el individuo formó parte de un grupo de gran cohesión. (Litterer, 1991, p. 203) Los resultados por género sorprenden —los índices y los niveles de riesgo son muy similares entre hombres y mujeres en la muestra estudiada—, pues múltiples estudios (Catalina, Corrales, Cortés & Gelpi , 2008; Cifre, Salanova & Franco , 2011) dan cuenta de un mayor riesgo en las mujeres que en los hombres; una posible explicación es la facilidad femenina para la interacción social y las relaciones interpersonales, temas del presente estudio, y quizá al analizar otros factores como ajuste persona-organización, compensación y demandas del trabajo los resultados sean diferentes. Que los menores de 18 años tengan un riesgo significativamente menor que los otros grupos es coherente con un menor riesgo en quienes llevan menos de un año en la vinculación laboral y puede estar indicando un cambio en la percepción del riesgo de las nuevas generaciones, que son más proclives al cambio y tienen menos resistencia a las relaciones sociales en el trabajo, o por lo menos les significa menores amenazas que a las personas mayores y con más experiencia. Por su parte, el tipo de contrato, específicamente los contratos temporales a corto plazo con mayor índice de riesgo, ya había sido encontrado en otros estudios; por ejemplo, Moreno, Rodríguez, Garrosa & Morante, (2005) hallaron que los temporales tienen implicaciones sobre riesgos psicosociales por cuanto la inestabilidad aumenta la vulnerabilidad y el conflicto con otros compañeros, uno de los aspectos que seguramente afectan esto es la manera como se retroalimenta el desempeño, aspecto crítico encontrado en la presente investigación.

A modo de conclusión: incidencia sobre gestión humana Por su historia y evolución inicial la gestión humana estuvo concentrada en la planta de producción y posteriormente en general hacia los

trabajadores de línea; es decir, fue considerada una actividad para resolver conflictos en la base de la pirámide organizacional (Lengnick-Hall y Lengnick-Hall, 1988). Los resultados de esta investigación muestran la importancia de que este campo del conocimiento y el área respectiva en la empresa trasciendan este rol y se interesen por las personas que tienen personas a cargo, esto es, la alta gerencia y la gerencia media. Si estos niveles jerárquicos están sometidos a alto nivel de riesgo ocasionado por la relación con sus colaboradores, esto puede ocasionar un doble efecto; en primer lugar, tener directivos estresados y afectados en su calidad de vida, que como consecuencia reducen su capacidad de dirección; por otra, que ese estrés se transfiera a sus colaboradores, lo que se traduce en ambientes laborales deteriorados. En consecuencia, y atendiendo a los modelos teóricos planteados en el estudio, el área de talento humano se debe convertir en fuente de apoyo social para el equipo directivo de su organización, bien sea mediante formación en todos los aspectos relacionados con la dirección y el gobierno de las personas (muchas veces los directivos son excelentes profesionales con altas competencias técnicas, pero sin fundamentación en la relación con colaboradores), bien como coach y tutor de sus pares directivos o bien trabajando con ellos aspectos específicos asociados con los riesgos propios de este dominio, como el trabajo en equipo, la participación o la motivación. Otro aspecto que surge como resultado de este trabajo es el papel que tiene la gestión de talento humano en la construcción de tejido social, específicamente la construcción de capital social en una de sus raíces básicas: la confianza (Cardona y Calderón, 2010). Un elemento de apoyo social sin duda es la construcción de relaciones que mejoren al ambiente de trabajo, se integren equipos de trabajo y se logre la acción interdisciplinaria en ellos sin deterioro de la autonomía del trabajador, pero aprovechando las sinergias que ello genera. En otras palabras, se trata del fortalecimiento de una cultura organizacional proclive a los logros, pero respetuosa de los seres humanos como trabajadores y como personas.

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Gregorio Calderón Hernández, Héctor Mauricio Serna Gómez, Jairo Zuluaga Soto

El tercer campo que se deduce del estudio es el rol de gestión humana en la retroalimentación; es frecuente que en las organizaciones se gestione por excepción, es decir, solo se da retroalimentación cuando aparece algún fallo en la cotidianidad. Los resultados muestran la importancia de la evaluación del desempeño considerada como un sistema de enriquecimiento y crecimiento personal para mejorar o incluso buscar la excelencia del trabajador. Por último, la gestión humana debería preocuparse por construir un sistema de recursos humanos con un enfoque humanista (de ninguna manera paternalista), orientado a fomentar la mutualidad y el consenso que en diversos estudios han mostrado su eficacia para mejorar el compromiso, la participación, la comunicación y el desarrollo de las organizaciones, modelo que responde mejor a los factores de riesgo ocasionados por las relaciones entre personas (entre colaboradores o de estos con el jefe); estos modelos han resultado simultáneamente más eficientes también para obtener resultados económicos que los sistemas duros centrados en el control, la minimización de costos y el incremento de la productividad que muchas veces terminan generando riesgos psicosociales mayores (Walton, 1985; Arthur, 1994; Gooderham, Nordhaug & Ringdal , 1999; Wright, Dunfort & Snell , 2001).

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Conversando con los actores de la psicologĂa Talking with the actors of the psychology

Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 9 / No. 2 / 2013 / pp. 427-434

Entrevista Creatividad y subjetividad: su expresión en el contexto escolar* Creativity and Subjectivity: Their Expression in the School Context

Álvaro Díaz Gómez**

Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.

Albertina Mitjáns Martínez*** Universidad de Brasilia, Brasil.

Resumen En este artículo se desarrolla una conversación entre la psicóloga cubano-brasileña Albertina Mitjáns Martínez y el psicólogo colombiano Álvaro Díaz Gómez sobre la perspectiva histórico-cultural de la subjetividad en la teorización de la creatividad. La idea central que se argumenta es que la creatividad es una expresión de la subjetividad en su doble y simultánea condición de subjetividad individual y subjetividad social, por lo que se despliega en diferentes ámbitos, entre ellos el contexto escolar. Palabras clave: creatividad, subjetividad, escuela, perspectiva histórico-cultural.

Abstract This is a conversation between the Brazilian-Cuban Psychologist Albertina Mitjáns Martínez, and the Colombian Psychologist Alvaro Díaz Gómez, about the historic-cultural perspective of subjectivity in the theorisation of creativity. The main idea is that creativity is an expression of subjectivity in its double and simultaneous condition of individual and social subjectivity, which is why it is displayed in different contexts, the school context being one of them. Keywords: creativity, subjectivity, school, HistoricCultural perspective * ** ***

Entrevista realizada en el contexto del XXII Congreso Internacional de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP). Medellín (Colombia). Correo electrónico: adiaz@utp.edu.co Correo electrónico: amitjans@terra.com.br

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Álvaro Díaz Gómez, Albertina Mitjáns Martínez

Ubicación biográfica de los interlocutores Albertina Mitjáns Martínez es psicóloga de la Universidad de La Habana. Hizo su doctorado en Ciencias Psicológicas en la Universidad de La Habana (1993) y cursó estudios de posdoctorado en la Universidad Autónoma de Madrid (2007). Sus principales investigaciones y publicaciones se refieren a las áreas de creatividad, subjetividad, aprendizaje, educación y psicología escolar en una perspectiva histórico-cultural. Entre otras publicaciones, es coautora del texto La persona lidad: su educación y desarrollo (González Rey, Mitjáns Martínez, 1989); autora del libro Perso nalidad, creatividad y educación (1995). Es organizadora y autora de las obras: Pensar y crear: estrategias, programas y métodos (1995); Psicolo gía escolar e compromisso social: novos discursos, novas práticas (2005); O Outro no desenvolvimen to humano: diálogos para a pesquisa e a prática profissional em Psicologia (2004); Creatividad: un bien cultural de la Humanidad (2008); A com plexidade da aprendizagem, destaque ao ensino superior (2009); Possibilidades de aprendizagem. Ações pedagógicas para alunos com dificuldade e deficiência (2011); Ensino e Aprendizagem: a sub jetividade em foco (2012). Ha impartido cursos y conferencias por invitación en más de 30 instituciones académicas de Latinoamérica y de España, entre las que se destacan: la Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Barcelona, Universidad Autónoma de México, Universidad de Buenos Aires, Universidad de Puerto Rico, Universidad Central de Venezuela, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad INCCA de Colombia, Universidad Central de Ecuador, Universidad de San Carlos de Guatemala y Universidad de San Marcos (Lima, Perú). Fue miembro de la Junta Directiva de la Sociedad de Psicólogos de Cuba (1986-1999), decana de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana (1980-1984 y 1991-1995) y vicerrectora de esta (1987-1991). Fue profesora visitante del Instituto de Psicología de la Universidad de Brasilia de 1995 a 1999, y actualmente es profesora de la Fa-

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cultad de Educación de esa Universidad. También, es miembro del Comité Académico Internacional y profesora del Programa de Maestría y Doctorado en Psicología de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Posee una beca de productividad en investigación del Consejo Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico de Brasil (CNPq) y es líder científico del grupo de investigación Aprendizagem, Escolarização e Desenvolvimento Humano. Álvaro Díaz Gómez es psicólogo y magíster en Filosofía de la Universidad INCCA de Colombia. Magíster en Psicología Comunitaria de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Magíster en Educación de la Universidad pedagógica Nacional. Candidato a doctor en Educación de la Universidad de Salamanca, España. Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales, CINDE. Sus áreas de investigación son la educación para la democracia, el sujeto político, la subjetividad política. Es profesor asociado del Departamento de Humanidades e Idiomas de la Universidad Tecnológica de Pereira; par académico reconocido por Colciencias; par académico del Ministerio de Educación Nacional. Ha participado como conferencista en congresos de psicología en Argentina, Chile, Brasil, Venezuela, Colombia, Costa Rica, Puerto Rico, México y Uruguay. Es autor de diversos artículos en revistas indexadas y no indexadas, así como autor de cuatro libros y coautor de nueve más.

Itinerario de un pensamiento Álvaro Díaz Gómez: Albertina, le agradezco la posibilidad de esta entrevista realizada aquí, en Medellín, en el contexto del XXII Congreso Inter nacional de la Sociedad Interamericana de Psico logía (SIP). Ya en otros momentos y desde 1984 nos hemos visto en diferentes escenarios académicos. Recuerdo que la primera vez fue en la Universidad INCCA de Colombia, donde usted estuvo como conferencista en varios cursos relacionados con la enseñanza problémica. Veo que ha dado un giro en sus reflexiones y ahora se encuentra

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trabajando en el espectro de la enseñanza, la creatividad y la imaginación. Por favor, coméntenos sobre ese hilo conductor, sus continuidades y rupturas. Albertina Mitjáns Martínez: Efectivamente, en mi trabajo científico me interesé —inicialmente— por los problemas del pensamiento vinculados a los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Estos temas han sido mi pasión, pues soy psicóloga, pero muy vinculada con los aspectos educacionales, por lo que mis intereses se concretaban en preguntas del siguiente orden ¿Cómo los niños y los adolescentes resolvían problemas? ¿Cuáles eran las operaciones implicadas en la solución de problemas con diferentes niveles de complejidad? ¿Cómo desarrollar en los niños y en los jóvenes un tipo de pensamiento en el que se favoreciera la solución de problemas complejos? Aquí, la enseñanza problémica fue un núcleo importante de mi trabajo en la década de los ochenta, vinculando la posibilidad de un tipo de enseñanza que potencia el desarrollo de procesos de pensamiento y de soluciones de problemas. Fue un núcleo, como bien dices, en las etapas iniciales de mi trabajo de investigación en psicología. En ese devenir, me di cuenta de que los procesos del pensamiento, de solución de problemas donde este se encuentra implicado, no se podían ver fuera de sistemas más complejos de funcionamiento del niño, del adolescente, del joven, que era lo que yo estudiaba en aquella época. Reconocí que para conseguir formas diferentes de enfrentarse a la solución de problemas no bastan los procesos de pensamiento, y que esos deben ser el foco de la enseñanza, pues en la solución de problemas participan otros aspectos como los procesos motivacionales y de producción de sentido sobre lo que se hace. Eso me llevó a estudiar el funcionamiento del sujeto en una dimensión más sistémica. Me interesé por problemas heurísticos, no por problemas algorítmicos simples. La solución de aquellos me llevó al campo de la creatividad para indagar cómo era capaz el joven de solucionar problemas heurísticos y de adelantarse con sus formas —para mí, en aquel momento, de pensamiento— a soluciones que ya la humanidad había encontrado por otras vías. Entonces, tenías

al niño que con pocas pistas era capaz de descubrir por sí mismo la ley de la gravedad sin conocerla. Cuando con otros estudiantes el profesor tiene que desarrollar un esfuerzo extraordinario para que lo comprendan. Entonces, por una parte estaba el interés en ver la solución de problemas y, por otro, la enseñanza problémica en un sentido más complejo, más sistémico. Todo eso me llevó a ampliar aquel foco que tú conociste de mis motivaciones investigativas. Por eso, en estos últimos años —han pasado más de veinte años, desde la referencia que tú haces— estoy trabajando en una concepción de creatividad que responda a una perspectiva sistémica y compleja, en contraste con las tendencias dominantes en la psicología, fundamentalmente en la norteamericana. Me interesa ver cómo esos procesos se relacionan con el aprendizaje y la enseñanza. ADG: ¿Qué caracteriza el planteamiento de enseñanza en el que se ubica ahora? AMM: Estoy centrada en avanzar en la comprensión de los procesos del desarrollo y del aprendizaje como procesos subjetivos complejos y así reflexionar de otra forma los procesos de la enseñanza. Pienso que una de las cosas que falta y donde los psicólogos podemos contribuir —cuando se habla, como en este XXXII Congreso de Psicología de la SIP, cuyo lema es: “contribuciones para la transformación social”— es en la posibilidad de avanzar científicamente en la compresión de determinados procesos para intervenir sobre ellos. Por eso, hoy, mis focos de investigación son los procesos de aprendizaje, comprender su complejidad para fundamentar y proponer estrategias de enseñanza. Todo esto está muy vinculado a la exploración de mi actividad pedagógica como profesora. Desde allí trabajo en las asesorías y consultorías con otros profesores de diferentes niveles del sistema educativo, en un tipo de enseñanza centrado en el desarrollo del sujeto, del aprendiz como sujeto. Mi concepción sobre la enseñanza se caracteriza, entonces, por: preocuparse tangencialmente por los contenidos —sin quitarles la

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importancia que tienen—; trabajar con los contenidos de forma reflexiva, crítica, imaginativa; abordar las didácticas generales y específicas de forma creativa; desplazar el foco de la enseñanza, entendida como transmisión de contenidos, habilidades, competencias o de ejercitación, a la enseñanza como proceso que favorece el desarrollo de la subjetividad, entendida desde la perspectiva histórico-cultural, como ha sido elaborada por González Rey (1997, 2002, 2007). La enseñanza debe favorecer el desarrollo de recursos subjetivos importantes para nuevos aprendizajes, para la actuación autónoma y comprometida del individuo en diferentes contextos, por ejemplo: autonomía, imaginación, capacidad de reflexionar, argumentar, elaborar hipótesis, tomar decisiones, etc.

ratura científica norteamericana. En la complejidad real del funcionamiento psicológico humano no existen motivación, pensamiento, personalidad, creatividad como procesos independientes, fragmentados, que a lo sumo se relacionan. Desde mi perspectiva —compartida con pocos autores—, la creatividad es una emergencia, no es un proceso más, aparece como expresión de la configuración de un conjunto de elementos. La creatividad se configura desde un conjunto de procesos y emerge como la producción de algo nuevo. Esos procesos son del orden de la subjetividad: sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas, tanto individuales como sociales, y en especial la condición del individuo como sujeto. Aquí sigo la propuesta teórica de González Rey (2007b; 2008).

Hago un cambio de énfasis, lo que no significa desconocer la importancia que tienen los contenidos curriculares, pero insertos dentro de lo que sería una visión más general de trabajo con el aprendiz como sujeto. Como educadores debemos trabajar para que el ámbito escolar sea un espacio que favorezca la emergencia de sentidos subjetivos que potencien el aprendizaje; que contribuya para el desarrollo de un aprendiz activo, generador, creativo. Es difícil que el estudiante pueda asimilar el conocimiento, apropiarse de un sistema conceptual, tener una representación propia que le permita utilizarlos en otras situaciones si no se desarrolla la creatividad. Esto es lo que opino sobre la enseñanza hoy.

ADG: Entonces ¿la creatividad emerge en simultaneidad con la subjetividad?

Creatividad, aprendizaje y subjetividad ADG: Veo en su argumento el siguiente recorrido: la preocupación hace 20 años por la enseñanza problémica; luego, un giro hacia el aprendizaje que la lleva al abordaje de la categoría de creatividad. Esta reflexión la relaciona con la constitución del sujeto, aspecto descuidado desde las concepciones de enseñanza tradicional. ¿Qué relaciones se pueden dar entre aprendizaje, creatividad y subjetividad? AMM: La creatividad no es un proceso en sí mismo, como se plantea fundamentalmente desde la lite-

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AMM: ¡Exactamente! La creatividad es una expresión de la subjetividad en toda su complejidad. Es la posibilidad que tenemos los humanos de producir novedades con diferentes niveles de significación en función de los contextos. La creatividad está dada, precisamente, por la configuración de procesos subjetivos. ADG: ¿Se puede decir que se aprende la creatividad o que se aprende a ser creativo? AMM: En cuanto no se nace con ella, se aprende. El bebé no nace con creatividad, sino con un conjunto de estructuras anatomofisiológicas de gran plasticidad y con procesos psicológicos primarios, instintivos. Desde la concepción histórico-cultural de la que parto, estos son base para el desarrollo de los procesos psicológicos propiamente humanos, que se constituyen realmente en la cultura. El bebé no nace con la potencialidad de pensamiento abstracto, ni de creatividad, ni de otros procesos específicamente humanos, como si estos fueran parte de una especie de semilla que se trae al nacer y que florecerá o no en función de las condiciones del medio. Estos procesos que definen al individuo como humano se van constituyendo en la historia de vida del bebé, a partir de los contextos sociales y cul-

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turales en que está inserto, especialmente de los sistemas de actividad-comunicación en que participa. Como parto de una concepción histórico-cultural de constitución de lo humano, argumento, respecto a tu pregunta, que la creatividad se aprende por parte del individuo en cuanto no es innata. Pero no es enseñada por nadie de forma directa en el sentido estricto de lo que es enseñanza. ADG: Sería una contradicción plantear que la creatividad se enseña. AMM: Efectivamente, la creatividad es un producto del desarrollo histórico del individuo, de cómo el niño se va constituyendo subjetivamente, produciendo, generando ideas propias, desarrollando diferentes tipos de procesos. Podríamos preguntarnos ¿ni la escuela ni la familia pueden hacer nada para favorecer el desarrollo de la creatividad? Y responder: estos son espacios culturales y sociorrelacionales que pueden contribuir mucho para el desarrollo de los recursos subjetivos implicados en la creatividad, presentando desafíos, fantasías; colocando a los niños en situaciones de producir, de problematizar, de pensar. Por eso, los profesores en los procesos de enseñanza deben favorecer espacios relacionales que estimulen el desarrollo y sean utilizados por los individuos de forma singular. Un profesor tiene razón de ser, no esencialmente por los conocimientos que transmite, sino por los desafíos que les coloca a los alumnos, por lo que en ellos estimula: su imaginación, su pensamiento, su autoría. Sin embargo, es importante señalar que la implementación de una determinada estrategia en esa dirección puede ser efectiva para algunos alumnos y no para otros, dado que los alumnos llegan al espacio escolar con constituciones subjetivas diferentes, y que cualquier estrategia educativa intencional depende de la forma en que es subjetivada por el aprendiz. Hay investigaciones que evidencian cómo los espacios educativos con diversidad de estímulos, exigencias, tensiones, favorecen a un sujeto más creativo. En este sentido, hablo de favorecer el

desarrollo de esos recursos subjetivos que se configuran en expresiones de creatividad. Por lo tanto, la creatividad no la considero como una cosa que existe, que uno tiene y que simplemente se expresa. Una persona puede ser creativa en su profesión, en sus espacios laborales y no expresar creatividad en la vida familiar; puede ser creativa en un momento y no en otro. Es la configuración de recursos subjetivos, de sentidos, de motivaciones, de emociones lo que permite o no la emergencia de la creatividad en un determinado contexto, en estrecha articulación con las características de este y la forma en que es subjetivado por el sujeto. ADG: Entonces, en el ámbito escolar, la creatividad es el resultado de la facilitación del docente, pero ¿qué hacer cuando ellos no le permiten al estudiante posibilidades de actuar y rotulan negativamente las iniciativas que presentan? AMM: Derivo de tu planteamiento que asumes que la creatividad se expresa en el aprender escolar, punto que estoy discutiendo, en cuanto esta se puede manifestar en cualquier tipo de actividad humana. Ahora, cuando me refiero a la creatividad en el aprendizaje, lo hago referido al aprendizaje de aquellos alumnos que no se limitan a asimilar y reproducir contenidos, sino que, en ese proceso, generan y producen ideas propias, conocimiento “nuevo”, confrontaciones, ejercen una posición de tensión activa en relación al conocimiento presentado por el profesor. Entonces, son productivos en el sentido en que personalizan la información, producen ideas sobre lo aprendido. También existe la creatividad en el trabajo educativo del profesor, unos son más creativos que otros, son capaces de generar nuevas visiones y flexibilizan sus puntos de vista respecto de lo que es enseñar y aprender. Así, crean otras formas de relación con los alumnos, nuevas estrategias de enseñanza, formas no tradicionales de realizar su trabajo con impacto positivo en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. De tal manera, la creatividad en el aprendizaje se relaciona de alguna forma con el trabajo del pro-

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fesor para favorecer un aprendizaje de otro tipo, aunque no se trata de una relación causal directa. Él tiene que ser creativo en alguna medida en su trabajo para favorecer la novedad, y como tú lo dices, quebrar la forma tradicional de enseñanza. Como docente, debe desarrollar nuevas formas de trabajo, de reflexión sobre cuál es su función y sobre sus propias posibilidades creativas, y eso es algo que ha sido desconocido en casi todos los sistemas formadores de profesores. En el proceso de formación docente, el énfasis se pone en los contenidos, en dominar las asignaturas que le corresponde trabajar o en las didácticas generales y específicas, pero no se favorece intencionalmente su formación como sujeto, que es lo que se espera haga con sus alumnos. El profesor se educa en una institución de formación de educadores aprendiendo, incluso, didácticas específicas, pero ¿cómo? La mayoría de las veces de forma reproductiva, mediante un aprendizaje poco creativo, ya que en su formación se reproduce la educación tradicional. Lo aprendido, en la mayoría de los casos, no contribuye al desarrollo de los recursos subjetivos necesarios para un trabajo creativo. Si queremos transformar la enseñanza tenemos que transformarnos como profesores.

Desarrollo creativo de la creatividad ADG: Desde los trabajos que ha realizado en el tema de la creatividad, ¿reconoce maneras de romper la dicotomía que se da entre el pensamiento tradicional del que enseña respecto de la potencialidad creativa de quien aprende, sabiendo que ambos participan en este proceso de forma recursiva? AMM: Pienso que profesor y alumno ocupan posiciones diferentes, por eso su relación no puede ser simétrica. Es demagógico pensar que la relación entre ellos es entre iguales. Digo esto no desde un punto de vista moral, de los derechos, pues en este plano son iguales como personas, pero no son iguales dentro del diseño educativo.

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Todos sabemos que las instituciones tienen una estructura de poder y no podemos hablar del profesor por fuera de la institución escolar. Ella está diseñada para que quien tiene el conocimiento académico enseñe a otro, que no lo tiene. Ahora, el profesor puede aprender del alumno muchas otras cosas, pero es él quien ocupa el polo del poder con relación al conocimiento. Esto crea asimetría, lo que no significa que el vínculo educativo no pueda ser de respeto y de incentivo al desarrollo del otro. Para mí, la principal función del profesor es contribuir intencionalmente al desarrollo del alumno y para esto tiene que conocerlo, ponerse en su lugar, aunque sea en términos imaginativos; comprenderlo para ejercer influencia en su proceso educativo. La relación profesor-alumno tiene que estar marcada por un tipo de diálogo y un sistema de comunicación que favorezca su desarrollo. El profesor se debe poner en función del alumno. En cuanto se crea una relación de dialogicidad, donde el objetivo es contribuir al desarrollo del otro, se le debe dar voz y conocerlo en su particularidad. No es una relación de complacencia, de falta de exigencia, pues eso no desarrolla al otro. El desarrollo humano siempre pasa por momentos de tensión. Si estamos en una situación que nada nos tensiona, todo nos es cómodo, no nos desarrollamos. Ese es el gran desafío. Por eso coincidimos con los que afirman que la educación es un arte, el profesor se relaciona con cada uno de sus alumnos para colocarlos en un sistema de tensión y desafiar su desarrollo. Este es un proceso personalizado en los distintos grupos, con los distintos estudiantes, esas son cuestiones que habría que trabajar en el sistema de formación de profesores. ADG: ¿Cómo desarrollar la creatividad en instituciones educativas que sujetan al sujeto? AMM: El carácter de sujeto y de aprendiz creativo no se desarrolla solo con el paso por la institucionalidad escolar. Como la creatividad es un proceso complejo de la subjetividad, otros actores educativos están influyendo en eso. Hay alumnos que reconocen que sus profesores no han contribuido a su formación como aprendices creativos; sin embargo, son alumnos altamente creativos, ¿por qué?

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Porque tuvieron espacios como el familiar u otros donde desarrollaron un conjunto de elementos subjetivos, aun en contra de la tendencia reproductiva que domina en la escuela. Por ello, no podemos pensar que esta complejidad de la subjetividad, que se expresa en un aprendizaje creativo, sea generada, únicamente, en el ámbito escolar. Hemos encontrado alumnos que a pesar de las características de la escuela desarrollan aprendizajes creativos, a pesar de tener profesores poco creativos, pero el aprendiz ha desarrollado recursos subjetivos en otros espacios sociorrelacionales que potencian su creatividad. También hemos investigado alumnos creativos donde el papel de profesores específicos ha sido evidente. Ahora bien, si intencionalmente se quiere favorecer el desarrollo de la creatividad en los estudiantes, el alumno no puede ser “sujetado” por la escuela, y para eso el profesor tiene que dar espacio a la autoría, tiene que estimularlo y tiene que ser creativo en alguna medida. Por lo tanto, la formación de los profesores debe centrarse en su formación como sujetos activos y creativos, el foco debe ser el desarrollo de su subjetividad. ADG: ¿Qué tan unidireccional resultan ser las orientaciones que ofrece el maestro para el desarrollo de la creatividad de los alumnos? AMM: El docente, en cuanto sujeto de su acción pedagógica, debe operar con flexibilidad y creatividad en los procesos de enseñanza, favoreciendo espacios relacionales de desarrollo, que nunca se configurarán como una relación causa-efecto entre lo que se propone y lo que espera obtener. La complejidad de la subjetividad no permite pensar en una influencia directa entre lo planeado y el efecto resultante, dado que el docente puede tener un sentido y una intencionalidad, mientras que el alumno, en función de sus configuraciones subjetivas —en las que participan otras influencias y otros espacios relacionales— genera otros sentidos subjetivos. Estos no los podemos predecir, lo máximo que puede hacer el profesor es favorecer la creación de espacios que viabilicen la producción de sentidos subjetivos que favorezcan el aprendizaje creativo. Se debe, por lo tanto, ser

creativo para contribuir al desarrollo de la creatividad del otro.

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Referencias Al final del trabajo se incluirá un listado ordenado alfabéticamente siguiendo las normas internacionales (APA). Los elementos generales son:

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Obras con múltiples autores(as): • Cuando un trabajo tiene dos autores(as) se deben citar ambos cada vez que la referencia ocurre en el texto. • Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as) se cita a todos los autores(as) la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas posteriores del mismo trabajo se nombra el apellido del(a) primer(a) autor(a) seguido de la frase et al. y el año de publicación. Ejemplo: Ramírez, Santos, Aguilera y Santiago (1985) encontraron que los pacientes... (primera vez que se cita en el texto). Ramírez et al. (1985) concluyeron que... (siguiente vez que se menciona en el texto). • Cuando una obra se compone de seis o más autores (as) se cita solamente el apellido del (la) primer(a) autor(a) seguido por la frase et al. y el año de publicación, desde la primera vez que aparece en el texto (en la lista de referencias, sin embargo, se reportan los apellidos de todos los autores). • En el caso de que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ejemplo: En varias investigaciones (Ayala, 1984; Conde, 1986; López y Muñoz, 1994) concluyeron que... La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos se aplican en la preparación de fichas bibliográficas: • La lista bibliográfica se titulará: referencias. • La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de sus nombres de pila. • La lista se escribe a doble espacio. • Se presentan en cursiva los títulos de revistas o de libros; en el caso de revistas, la cursiva comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen. Elementos generales (los ejemplos de fichas bibliográficas que aparecen a continuación se realizaron a espacio sencillo para guardar espacio en la redacción de esta guía. Las mismas deben aparecer a espacio doble en la lista de referencias de su trabajo). • Publicaciones periódicas (revistas) Autor, A. A. (año). Título de artículo. Título de la revista, número de la revista, (en cursiva), Vol. (en tre paréntesis), páginas. • Publicaciones no periódicas (libros) Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.

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Ejemplos de referencias según APA:

A. Revistas profesionales o journals • Artículo con un solo autor (paginación continua): Bekerian, D. A. (1993). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48, 574-576. • Artículo con dos autores (paginación separada): Klimoski, R., & Palmer, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36. • En este ejemplo se incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica ya que cada edición enumera sus páginas por separado. El (2) corresponde al número de la edición; la cursiva se extiende hasta el volumen de la revista. • Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el símbolo et (&). No se utilizan con este propósito las conjunciones “y” o “and”.

B. Artículos de periódicos Millán Pabón, C. (12 febrero, 1995). Endereza el curso de la reforma. El Nuevo Día, p. 4. En los artículos de periódicos se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp.

C. Ejemplos de referencia para libros Cone, J. D., & Foster, S. L. (1993). Dissertations and theses from start to finish: Psychology and related fields. Washington, D.C.: American Psychological Association. Libro con nueva edición: Mitchell, T. R., & Larson, J. R., Jr. (1987). People in organizations: An introduction to organizational be havior (3rd ed.). New York: McGraw-Hill. Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, etc.): American Psychological Association. (1994). Publication Manual of the American Psychological Association (4th ed.). Washington, DC: Autor. • Cuando el autor o editor son los mismos, se utiliza la palabra Autor para identificar la casa publicadora. • Enciclopedias: Bergman, P. G. (1993). Relativity. In The New Encyclopedia Britannica. (Vol. 26, pp. 501-508). Chicago: Encyclopedia Britanica.

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García Font, J. (1977). Magia y santería. En Enciclopedia Planeta de las Ciencias Ocultas y Parapsicología (Vol. 5, pp. 141-155). Barcelona: Editorial Planeta.

D. Medios electrónicos Resumen (Abstract) en CD-ROM: Bleiberg, E. (1994). Normal and pathological narcissism in adolescence [CD-ROM]. American Journal of Psychoterapy, 48, 30-51. Abstract from: ProQuest File:Periodical Abstracts Item: 01962688. Programa de computadora (software): Rosenberg, V. (1992). Pro-Cite 2.0 version for the IBM [Computer software]. Ann Arbor, MI: Personal Bi-bliographic Software. No van en cursiva los nombres de los programas o lenguajes de computadoras. Recursos de los servicios de Internet La 4ª edición del Manual de Estilo según APA fue publicada antes de la aceptación universal de los protocolos de Internet (http, telnet, etc.) y el desarrollo de este medio a través del World Wide Web (www). Los ejemplos a continuación están basados en un modelo que se ha propuesto para redactar aquellas referencias que provienen del Internet: Formato básico Autor de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si está disponible). Título de la página o lugar. [Medio utilizado]. Editor de la página, si está disponible. URL [Fecha de acceso]. Ejemplos Pequeroles, J. (28 junio, 1997). Las grandes ballenas. [En línea]. Mare Nostrum. http://w w w.conexis. es/-mpontes/ballenas.htm [1999. febrero 9]. Ribera, R. (1996, marzo 19). Para una historización de la globalización. [En línea]. La UCA de Managua. http://www.uca.ni/ellcuria/globo.htm [1999, febrero 9]. URL (Uniform Resource Locator) – el localizador uniforme de recursos es un estándar para localizar documentos de Internet en http y otros protocolos; generalmente la dirección del recurso en Internet. Las siguientes referencias se pueden encontrar a través del World Wide Web (www) y proponen ejemplos para citar recursos en formato electrónico según el Manual de Estilo APA: Guffey, M. E. (1998, Aug. 22). APA style electronic formats. [Online]. University of Vermont. http://www. westwords.com/guffey.apa z.html [1999, Feb. 10]. Li, X., & Crane, N. (1996, Jul. 27). Electronic sources: APA style of citation. [Online]. University of Vermont. http://www.uvm.edu/-xli/reference/apa.html [1999, Feb. 8].

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No se devolverán los originales ni se consideraran los artículos que no cumplan con las normas precedentes. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizaran al artículo. El Comité Editorial de la Revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación. e-Revistas Plataforma Open Access de Revistas Científicas Electrónicas Españolas y Latinoamericanas http://www. erevistas.csic.es/ficha_revista.php?oai_iden=oai_revista408 UNC University Libraries http://vb3lk7eb4t.search.serialssolutions.com/?V=1.0&N=100&L=VB3LK7EB4T&S= AC_T_M&C=DIVERSITAS James Madison University Libraries http://uw8rw3ad9q.search.serialssolutions.com/?V=1.0&N=100&L=UW 8RW3AD9Q&S=T_W_A&C=diversitas OhioLink Library Catalog http://olc1.ohiolink.edu/search~S0?/tdiversitas/tdiversitas/1%2C4%2C5%2CB/exac t&FF=tdiversitas+perspectivas+en+psicologia&1%2C2%2C

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