Revista Hallazgos No. 21

Editorial Alejandra Hurtado Tarazona Diez años de la revista Hallazgos Omar Parra Rozo

Contenido N.o

21

Núcleo temático Evita: cuerpo escrito e histórico novelado María Cristina Asqueta Corbellini Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner Felipe Beltrán Vega Los carteles del periódico Tierra: construcción de la identidad del obrero colombiano Victoria Eugenia Peters El campo expandido de la crítica de arte: análisis discursivo de un debate Elkin Rubiano Educación estética y lectura semiótica: el caso de un poema de Augusto do Campos Éder García Dussán Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda Gabriel Villaroel Educación, semiología y narrativa Omar Parra Rozo

N.o

21

Investigación en perspectiva De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme Andrés Vélez Cuervo Haciendo desarrollo a lo indígena Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina Natalia Castelnuovo Biraben, Mauricio Boivin Ejemplo de trabajo de desarrollo y cooperación en contextos interculturales Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee Ximena Amado Incremento del pensamiento crítico a través del enfoque de aprendizaje basado en tareas Gladis Leonor Arias Rodríguez, Eliana Edith Roberto Flórez, Adriana Maritza Rivera Barreto La neopedagogía: contextos y emergencias 207 Fáber Andrés Alzate Ortiz El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones Armando Infante Márquez Pautas para los autores Criterios para la publicación de artículos. Índice periódico revista Hallazgos Revista admitida en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas (Publindex), EBSCO; en Latindex, Ulrich, ERA, DOAS y en el portal de difusión de producción científica hispana Dialnet.

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VICERRECTORÍA ACADÉMICA GENERAL

Certificado SC 4289-1

HALLAZGOS

Revista de Investigaciones

Bogotá, D. C. Colombia

Año 11 N.º 21

pp. 1-266

enero-junio 2014

ISSN: 1794-3841

Universidad Santo Tomás Vicerrectoría Académica General

Unidad de Investigación

Revista admitida en el Índice Nacional de Publicaciones Seriadas Científicas y Tecnológicas (Publindex), EBSCO; Latindex, Ulrich, ERA, DOAJ y en el portal de difusión de producción científica hispana Dialnet.

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Revista de Investigaciones

Bogotá, D. C. Colombia

Año 11 N.° 21

pp. 1-266

Enero-junio 2014

ISSN: 1794-3841

Forma de adquisición: Compra, canje Periodicidad: Dos números al año Correspondencia, suscripciones y solicitudes de canje: Cra. 7 N.° 51A-13, Unidad de Investigación Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia Teléfono: (571) 587 8797 Exts.: 1907 - 1908 Correo electrónico: hallazgos.revista@gmail.com http://www.editorial-usta.edu.co Formato: 17 x 24 cm

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© 2014

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CONSEJO EDITORIAL Fr. Carlos Mario Alzate Montes, O. P.

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COMITÉ CIENTÍFICO Alejandro Castaño Bedoya, Ph. D., Universidad Pontificia Bolivariana Beatriz Carvajal, Ph. D., Universidad Nacional de Córdoba Jefferson Jaramillo, Ph. D., Pontificia Universidad Javeriana Perla Isabel Blanco Miranda, Mg., Universidad Santo Tomás Rosa Isabel Zarama Rincón, Ph. D., Universidad Católica Andrés Bello Jorge Eduardo Miceli, Mg., Universidad de Buenos Aires Gabriel Villarroel, Mg., Georgetown University Editora revista Hallazgos Mg. Alejandra Hurtado Tarazona Coordinadores tématicos Diana Paola Guzmán Universidad Jorge Tadeo Lozano Julián Andrés Pacheco Universidad Santo Tomás Las ideas aquí expresadas son de exclusiva responsabilidad del autor de cada artículo y en nada comprometen a la institución ni la orientación de la revista.

Contenido

Editorial 11 Alejandra Hurtado Tarazona Diez años de la revista Hallazgos Omar Parra Rozo

17

Núcleo temático 23 Evita: cuerpo escrito e histórico novelado María Cristina Asqueta Corbellini Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner Felipe Beltrán Vega

25

45

Los carteles del periódico Tierra: construcción de la identidad del obrero colombiano Victoria Eugenia Peters

59

El campo expandido de la crítica de arte: análisis discursivo de un debate Elkin Rubiano

75

Educación estética y lectura semiótica: el caso de un poema de Augusto do Campos. Éder García Dussán

93

Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda Gabriel Villaroel

111

Educación, semiología y narrativa Omar Parra Rozo

123

Investigación en perspectiva 137 De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme 139 Andrés Vélez Cuervo Haciendo desarrollo a lo indígena Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina Natalia Castelnuovo Biraben, Mauricio Boivin

157

Ejemplo de trabajo de desarrollo y cooperación en contextos interculturales Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee Ximena Amado

177

Incremento del pensamiento crítico a través del enfoque de aprendizaje basado en tareas Gladis Leonor Arias Rodríguez, Eliana Edith Roberto Flórez, Adriana Maritza Rivera Barreto

189

La neopedagogía: contextos y emergencias Fáber Andrés Alzate Ortiz

207

El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones Armando Infante Márquez

223

Pautas para los autores 247 Criterios para la publicación de artículos.

249

Índice periódico revista Hallazgos

261

Content

Editorial 13 Alejandra Hurtado Tarazona Ten years of the review findings Hallazgos 19 Omar Parra Rozo Thematic focus 23 Evita: writing and fictionalized historical body María Cristina Asqueta Corbellini Perception and causation: notes for the construction of a critique of the theory of conceptual integration of Fauconnier and Turner Felipe Beltrán Vega

26

46

The cartels of the newspaper Tierra: construction of the identity of the Colombian worker Victoria Eugenia Peters

60

The expanded field of art criticism: Discourse analysis of a debate Elkin Rubiano

76

Semiotic reading and aesthetic education: The case of a poem by Augusto do Campos Éder García Dussán

94

Irony and eccentricity in the artefactos by Nicanor Parra and Guillermo Tejeda Gabriel Villaroel

112

Education, semiology and narrative Omar Parra Rozo

124

Research findings in perspective 137 About the exceeding halfpoints, the extremely honest dishonesty and another little sins of the honnête homme Andrés Vélez Cuervo

140

Doing development in indigenous way Development projects in indigenous communities in Chaco salteño, Argentina Natalia Castelnuovo Biraben, Mauricio Boivin

158

Example for the development and cooperation work in intercultural context Profile: Sofía Pinzón in World Refugee Ximena Amado

178

Increasing critical thinking awareness through the use of task based learning approach Gladis Leonor Arias Rodríguez, Eliana Edith Roberto Flórez, Adriana Maritza Rivera Barreto

190

The neopedagogía: context and emergences Fáber Andrés Alzate Ortiz

208

The role of education in post-conflict situations: Strategies and recommendations Armando Infante Márquez

224

Rules for publishing

Criteria for publishing papers

247 253

Conteúdo

Editorial 15 Alejandra Hurtado Tarazona Dez anos da revista Hallazgos Omar Parra Rozo

21

Núcleo temático 23 Evita: corpo escrito e histórico e novelado María Cristina Asqueta Corbellini Percepção e causação: notas para a construção de uma crítica à teoria da integração conceitual de Fauconnier e Turner Felipe Beltrán Vega

27

37

Os cartazes do jornal Tierra: construção da identidade do trabalhador colombiano.

Victoria Eugenia Peters

61

O campo expandido na crítica de arte: análise discursiva de um debate Elkin Rubiano

77

Educação estética e leitura semiótica: O caso de um poema de Augusto do Campos Éder García Dussán

95

Ironia e descentramento nos Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda Gabriel Villaroel

113

Educação, semiologia e narrativa Omar Parra Rozo

125

Pesquisa em perspectiva

137

Da extrema mediocridade, a honestíssima desonestidade e outros pecadilhos honnête homme Andrés Vélez Cuervo

141

Fazendo desenvolvimento do jeito indígena Projetos de desenvolvimento em comunidades indígenas do Chaco – Salta, Argentina Natalia Castelnuovo Biraben, Mauricio Boivin

159

Exemplo de trabalho de desenvolvimento e cooperação em contextos interculturais Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee Ximena Amado

179

Incremento do pensamento crítico através da abordagem de aprendizagem baseada em tarefas Gladis Leonor Arias Rodríguez, Eliana Edith Roberto Flórez, Adriana Maritza Rivera Barreto

191

A neo-pedagogía: contextos y emergências Fáber Andrés Alzate Ortiz

209

O papel da educação em situações de pós-conflito: estratégias e recomendações Armando Infante Márquez

225

Diretrizes para autores

247

Critérios para a publicação de artigos

249

Editorial

El presente número de Hallazgos celebra el cumplimiento de diez años de trabajo científico y editorial, al igual que el esfuerzo de un equipo que ha permitido la publicación de veintiún fascículos en los que se encuentran valiosos aportes a las cien­cias sociales. Agradezco especialmente al doctor Omar Parra, editor durante nueve años de esta revista, por su participación en esta edición especial, y a la doctora Diana Pao­ la Guzmán por haber participado como coe­ ditora y coordinadora del núcleo temático en nombre de la Universidad Jorge Ta­ deo Lozano.

El núcleo temático de Hallazgos 21 se denomina “Semiótica”. La mayor parte de los artículos que hacen parte de este son producto de investigación de la Maestría en Semiótica de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Entre estos se encuentran temas como la lectura del personaje de Evita Perón como un cuerpo escrito, histórico y novelado; unos apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner; un acercamiento a la construcción de la identidad del obrero colombiano a partir de los carteles del periódico Tierra, y un análisis discursivo del performance de la cubana Tania Bruguera, Sin título. Como parte de este núcleo se

encuentran también dos textos sobre lite­ ratura: un análisis sobre el poema “Hirosima, mi amor” de Augusto do Campos, y el papel de la ironía y el descentramiento en Arte­factos de Nicanor Parra y Guillermo Teje­da. Un artículo del doctor Omar Parra Rozo cierra este núcleo, en el que se hace una relación entre educación, semiología y narrativa.

Por otra parte, la sección “Investigación en perspectiva” está conformada por ocho artículos, entre los que sigue presente la literatura a partir del Marqués de Sade y la relación de sus obras Julieta o el vicio ampliamente re­ compensado y Justina o las desventuras de la vir­ tud con la honnêteté cortés. A continuación se encuentran dos artículos internacionales: el primero acerca de proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina, y el segundo sobre la construcción de un perfil de Sofía Pinzón Millán en WorldRefugee, ejemplo de trabajo de desarrollo y cooperación en contextos interculturales. Aparecen también en este número cuatro artículos sobre educación: el prime­ ro analiza el incremento del pensamiento crítico a través del enfoque del aprendizaje basado en tareas; el segundo artículo trata el concepto de neopedagogía, entendido co­mo campo de saber en renovación que 11

Editorial

estimula múltiples acciones e importantes teorizaciones que permitirían pensar la peda­go­gía desde una nueva perspectiva; el tercero es un estudio del papel de la educación en situaciones de posconflicto; finalmente se publica una investigación en torno a los estadios de estrategias metacognitivas y de autorregulación para el desarrollo del aprendizaje autónomo en la educación virtual de la Universidad EAN (Colombia).

científica, la cual ha sido indexada en 2013 en bases de datos como Ebsco y fue incluida en DOAJ y Ulrich, además de haber consolidado un comité científico con excelentes participaciones. Seguiremos trabajando constantemente para que Ha­ llazgos sea cada vez más visible e integre a investigadores nacionales e internacionales que se desempeñen en el campo de las ciencias sociales.

Quiero resaltar la importancia de los avan­ ces que ha tenido Hallazgos como revista

Alejandra Hurtado Tarazona Editora

12

Editorial

This number of Hallazgos celebrates ten years of scientific and editorial work, as well as the efforts of a team that has enabled the publication of twenty one issues in which are found valuable contributions to social sciences. I especially thank Doctor Ómar Parra, editor during nine years of this journal, for his participation in this special edition, and Doctor Diana Paola Guzmán, for having participated as co-editor and coordinator of the thematic focus in name of the Jorge Tadeo Lozano University.

The thematic focus of Hallazgos 21 is named “Semiotics”. Most articles in it are the result of research in the Masters in Semiotics of the Jorge Tadeo Lozano University. Among these are subjects such as the reading of the personality of Evita Perón as a wri­­tten, historical and fictionalized body; some notes for the construction of a critique to the theory of conceptual integration by Fauconnier and Turner; an approach to the construction of the identity of the Colombian laborer from the posts of the Tierra newspaper, and a discursive analysis of the performance of Cuban Tania Bruguera, Untitled. As part of this focus are also two texts about literature: an analysis about the poem “Hiroshima, my love” by Augusto do Campos, and the

role of irony and decentering in Artifacts

by Nicanor Parra and Guillermo Tejada.

An article by Doctor Ómar Parra Rozo closes this focus, in which a connection is made between education, semiology and narrative.

Furthermore, the section “Research in perspective” is comprised by eight articles, in which is still present the literature from Mar­quis de Sade and the relation of his works Juliette or vice amply rewarded and Justine or the misfortunes of virtue with the courteous honnêteté. It continues with two international articles: the first about development projects in indigenous communities of Chaco salteño, Argentina, and the second about the construction of the profile of Sofía Pinzón Millán in World Refugee, example of development and coo­peration work in inter­ cultural contexts. Also appear in this number four articles about education: the first one analyzes the increase in critical thinking through the approach of task-based learning; the second article discusses the concept of neo-pedagogy un­derstood as field of knowledge in re­newal that stimulates multiple actions and important theories that would allow thin­k ­i ng pedagogy from a new perspective; the third is a study of the role of education in post-conflict situations; 13

Editorial

and finally a rese足arch on the stages of metacognitive and self-regulation strategies for the development of autonomous learning in the virtual education of EAN University (Colombia) is published.

I want to emphasize the importance of the progress that Hallazgos has made as a scientific journal, which has been indexed in 2013 in database such as Ebsco and was

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inclu足ded in DOAJ and Ulrich, besides having established a scientific committee with excellent participations. We will continue to work constantly so that Hallazgos becomes increasingly visible and integrates national and international researchers who work in the field of social sciences.

Alejandra Hurtado Tarazona Editor

Editorial

A presente edição de Hallazgos comemora o cumprimento de dez anos de trabalho científico e editorial, bem como o esforço de uma equipe de trabalho que tem permitido a publicação de vinte e um publicações nos qua­ is se encontram valiosos aportes às ciências soci­ais. Agradeço especialmente ao doutor Omar Parra, editor por nove anos desta re­ vis­­ta, por sua participação especial nesta edi­ ção, e à doutora Diana Paola Guzmán, por ter participado como co-editora e coordenadora do núcleo temático em nome da Universidade Jorge Tadeo Lozano.

O núcleo temático de Hallazgos 21 denomina-se semiótica. A maior parte dos artigos que fazem parte de esta edição é resultado da pesquisa do Mestrado em Semiótica da Uni­­ versidade Jorge Tadeo Lozano. Entre estes se encontram temas como a leitura de personagem de Evita Perón como um corpo escrito, histórico e novelado; algumas notas para a construção de uma crítica à teoria da integração conceitual de Fauconnier e Turner; uma abordagem para a construção da identidade do trabalhador colombiano a partir dos cartazes do jornal Tierra, e uma análi­se dis­­ cur­siva do desempenho da cubana Tania Bru­ guera, Sin título. Como parte deste núcleo são também dois textos sobre litera­ tura: uma análise sobre o poema “Hiroshima, mi

Amor” de Augusto de Campos, e o papel da ironia e o descentramento em Artefatos de Nicanor Parra e Guillermo Tejeda. Um artigo do Doutor Omar Parra fecha este núcleo, no qual se faz uma relação entre a educa­ ção, à semiótica e a narrativa.

Além disso, a seção Pesquisa em Perspectiva é composta por oito artigos, nos quais segue presente a literatura a partir do Marquês de Sade e a relação de suas Julieta o el vicio ampliamente recompensado e Justina o las desventuras de la virtud com a hon­­nêteté educado. Continua-se então com dois artigos internacionais: o primeiro com respeito a projetos de desenvolvimento em comunidades indígenas do Chaco em Salta na Ar­ gen­tina, e o segundo referente à construção de um perfil de Sofía Pinzón Millán em World Refu­­­­gee, exemplo de trabalho de des­envolvimento e cooperação em contextos interculturais. Neste numero aparecem também quatro arti­gos so­bre a educação:o primeiro faz uma análise do aumento do pen­ samento crítico através da abordagem da aprendizagem baseada em tarefas; o se­­ gun­­­­do artigo discute o conceito de neopeda­­­­gogía, entendida como um campo de conhecimento em renovação que estimula múl­tiplas ações e importantes teorizações que permitem pensar a pedagogia a partir 15

Editorial

uma nova perspectiva; o terceiro é um estudo sobre o papel da educação em situações de pós-conflito; e, finalmente, publica-se uma pesquisa sobre os estágios de estratégias meta-cognitivos e de auto-regularão para o desenvolvimento da aprendizagem autônoma em educação virtual da Universidade EAN (Colômbia).

Gostaria de enfatizar a importância dos avan­ços que tem tido Hallazgos como uma revista científica, que em 2013 foi indexada

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em bases de dados como Ebsco e foi incluída no DOAJ e Ulrich, além de ter estabelecido um comité científico com excelentes par­ticipa­ções. Continuaremos a trabalhar cons­­­t antemente para que Hallazgos seja cada vez mais visível e consiga integrar a pesquisadores nacionais e internacionais que se desempenhem no campo das ciências sociais.

Alejandra Hurtado Tarazona Editora

Diez años de la revista Hallazgos

No es fácil llegar a diez años con una publi­ cación que expresa los resultados de un pro­ ce­so investigativo. En este número se ala­ba no solo la persistencia, sino también el trabajo de todos aquellos que han estado inmersos en la publicación y en la diaria labor que supone la búsqueda de los artículos, su selección, la con­frontación por pares y el perfecciona­mien­to de los procesos. Una re­memoración nos lleva al año 2003, fecha en la cual se forjó un proyecto de creación de publicaciones periódicas científicas que de­bían acoger las revistas existentes y generar nuevas, con una de ellas que cobijara las iniciativas y las ideas que se originaban en las dependen­cias institucionales.

El apoyo indiscutible de los padres dominicos fue determinante, en particular el del padre Pedro José Díaz Camacho, O.P., quien desde su labor en la Universidad Santo Tomás, o fuera de ella, siempre estaba presente con su consejo y revisión. Pasaron muchas personas por esta labor. Algunas ya no forman parte de este mundo: Javier Fernando Quiñones Bonilla, Manuel Rincón Rodríguez, Carmenza Neira Fernández, Carolina Rodríguez […] brindaron sus ideas, investigaciones y artículos; otros han estado laborando minuciosamente desde siempre: Vidal Garzón Vanegas, Ómar León Cubillos, Julián

Pacheco y muchos más que llenarían bastantes líneas con sus aportes. Los investigadores se fueron interesando, y desde Ar­gen­ tina, Brasil, Perú, México, Venezuela y otros países se fueron vinculando a esta tarea que se fue más allá de las fronteras de la Universidad y del país. Poco a poco la obra se consolidó y, afortunadamente, cada día es más fuerte y tiene mayor proyección.

Tampoco es fácil mantener una periodicidad y una calidad en los artículos, en un ámbito multidisciplinar; sin embargo, se continúa con esta lucha. En el editorial del primer número manifestamos que “además de vehículo de transmisión del conocimiento y comunicación de nuevos hallazgos”, la revista debía constituirse en un instrumento para la enseñanza y el aprendizaje, como elemento que iba a promocionar y difund­ir el desarrollo científico. Así se hacía honor al nombre que se le buscó y se le asignó: Hallazgos. Cada número abordó un tema, desde el primero que propugnaba por mostrar los fundamentos investigativos de la USTA, con el Proyecto Investigativo Institucional (Proin), los proyectos, las líneas y las redes, hasta llegar a los vericuetos del lenguaje y la semiología en este último número, naturalmente con invitados especiales y selecciones temáticas diferentes que 17

Editorial

acompasaban los distintos números, enriqueciéndolos con la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad.

La invitación a hacer parte del proyecto se salió del ámbito institucional y tuvo eco en investigadores de otras universidades del país y de fuera de él, como es lógico en estos horizontes del conocimiento. Por allí han estado Horacio Ademar Ferreira, Pía Rangel y Martha Vergara, entre otros muchos, y en esta oportunidad me tocó ser invitado, ya

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que el destino me llevó por otros caminos y horizontes.

Celebro la consistencia, persistencia y calidad científica de esta publicación, y hago votos porque persista esta clase de productos que redundan en beneficio de la difusión científica; espero estar cerca cuando se celebre la próxima década de la revista de investigación Hallazgos.

Omar Parra Rozo

Ten years of the journal Hallazgos

It is not easy to reach ten years with a publication that expresses that results of a research process. In this number is praised not only the persistence, but also the work of those who have been involved in the publication and the daily task that is the search for articles, their selection, confrontation by peers and perfecting of the processes. A remembrance takes us back to 2003, date on which was formed a project for creating a periodical scientific publication that would take in the existing journals and create new ones, with one of them sheltering the initiatives and ideas that originated in institutional sections.

The unquestionable support of the Domini­ can fathers was decisive, especially from fa­ ther Pedro José Díaz Camacho, O.P., who from his job at Santo Tomás University, or outside, was always present with his coun­ sel and review. Many people passed thro­ ugh this job. Some of them are no longer part of this world: Javier Fernando Quiñones Bonilla, Manuel Rincón Rodríguez, Carmenza Nei­ ra Fernández, Carolina Rodríguez […] offe­red their ideas, research and articles; others have been working meticulously since forever: Vidal Garzón Vanegas, Ómar León Cubillos, Julián Pacheco and many others that would fill many lines with

their contributions. Researchers became interested, and from Argentina, Brazil, Peru, Me­xico, Venezuela and other countries started joining this task that went beyond the boundaries of the University and the country. Gradually the work was consolida­­­ted and, fortunately, every day is stronger and has more projection.

Nor is it easy to maintain a periodicity and quality in the articles, in a multidisciplinary environment; however, this struggle continues. In the editorial of the first number we said that “in addition to the vehicle for transmitting knowledge and communication of new findings”, the journal should become an instrument for teaching and learning, as an element that was going to promote and spread scientific development. So it is honored the name that was sought and assigned: Hallazgos. Each number approached a subject, from the first one that advocated showing research fundamentals of USTA, with the Institutional Research Project (Proin in Spanish), the projects, lines, and networks until reaching the loopho­les of language and semiology in this last number, naturally with special guests and diffe­ rent subject selections that encompassed the different numbers, endowing them with in­terdisciplinarity and multidisciplinarity.

19

Editorial

The invitation to be part of the project escaped the institutional sphere and was echoed by researchers from other universities of the country and abroad, as is natural in these ho­rizons of knowledge. Horacio Ademar Fe­rreira, Pía Rangel and Martha Vergara, among many others, have been there, and this time I had to be invited, since fate took me in other roads and horizons.

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I applaud the consistency, persistency and scientific quality of this publication, and I hope this kind of products persist in benefit of scientific dissemination; I hope to be around when the next decade of the research journal Hallazgos is celebrated.

Omar Parra Rozo

Dez anos da revista Hallazgos

Não é fácil chegar a ter de 10 anos com uma publicação que expressa os resultados de um processo investigativo. Neste número é elo­ giado não só a persistência, mas também o trabalho de todos aqueles que estiveram en­volvidos na publicação e no trabalho diário que supõe a procura dos artigos a sua se­le­­ção, e confronto de pares e o aperfei­ çoamento dos processos. A lembrança levanos para o ano 2003, a data na qual se constitui um projeto de criação de publicações científicas perió­dicas que deviam acolher as revis­tas existentes e gerar novas, com uma de­las que pegue as iniciativas e as ideias que surjam nas dependências institucionais.

O apoio indiscutível dos padres domínicos foi determinante, em particular aquele do padre Pedro José Díaz Camacho, O.P., quem com sua labor na Universidade Santo Tomas, ou fora dela, estava presente sem­pre com sua sugestão e revisão. Foram muitas as pessoas que fizeram esta labor, alguns dele já foram embora deste mundo: no caso Javier Fernando Quiñones Bonilla, Manuel Rincón Rodríguez, Carmenza Neira Fernández, Carolina Rodríguez…, com suas ideias, suas pesquisas e seus artigos; outros que desde sempre laboraram minuciosamente: no caso Vidal Garzón Vanegas, Ómar León Cubillos, Julián Pacheco

e muitos mais que com seus aportes encheram as páginas. Os pesquisadores foram-se interessando, e desse a Argentina, o Brasil, o Peru, o México, a Venezuela e de outros países foram-se vinculando nesta tarefa que foi além das fronteiras da Universidade e do país. Aos poucos, a obra foi consolidada e, felizmente, a cada dia é mais forte e com muita maior projeção.

Também não é fácil manter uma frequência e uma qualidade nos artigos, num âmbito multidisciplinar, no entanto, continua-se nes­ta luta. No editorial da primeira edi­ção a gen­­te afirmou que “além do veículo para a transmissão do conhecimento e comuni­ ca­ção de novas descobertas” a revista tem que se constituir como um instrumento de para o ensino e a aprendizagem como um elemento que irá promover e difundir o desenvolvimento científico. Então se fez honra a o nome que se procurou e foi atribuído: Hallazgos. Cada um numero abordou um tema, desde o primeiro que propagou por mos­trar os fundamentos investigativos da USTA, com o Proyecto Investigativo Institu­ cional (Proin), os projetos, as linhas e as re­­des, até alcançar as complexidades da lin­ guagem e a semiologia nesta ultima edição, é claro, com convidados especiais e se­­­le­­çõ­es temáticas diferentes que compassavam os 21

Editorial

diversos números, dotando-os de inter­­dis­ ciplinaridade e de multidisci­pli­naridade.

tive de ser convidado, já que o destino levoume por outros horizontes e outros caminhos.

O convite para fazer parte do projeto saiu-se do âmbito institucional e teve eco em pes­ quisadores de outras universidades do país e fora dele, como é lógico nestes hori­zontes do conhecimento. Por lá tem estado Horacio Ademar Ferreira, Pía Rangel y Mar­tha Vergara, e muitos outros, e nesta opor­tu­nidade eu

Elogio à consistência, persistência e qualidade científica desta publicação, e tomara que este tipo de produtos que persistam pois beneficiam a divulgação científica; espero ficar por perto quando a celebração da próxima década da revista de investigação Hallazgos seja realizada.

Omar Parra Rozo

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Núcleo temático Thematic focus Núcleo temático

Evita: cuerpo escrito e histórico novelado* María Cristina Asqueta Corbellini **

Resumen Recibido: 4 de septiembre de 2013 Evaluado: 20 de septiembre de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

Esta reflexión se basa en la investigación de fundamento hermenéutico-interpretativo titulada El personaje histórico en la litera­ tura:el caso de Eva Perón, propuesta para la tesis del doctorado Vanguardia y Postvanguardia en España e Hispanoamérica, de la Universidad de Salamanca. Dadas las dimensiones del corpus literario conformado en torno de la figura de Evita, seleccionamos el género de novela con la finalidad de conocer, comprender y evaluar las escrituras que Evita genera en el ámbito de la literatura argentina y latinoamericana. La metodología seguida ha permitido la postulación de los diferentes temas y subtemas, así como inferir el contexto. La lectura, interpretación, análisis e indagación de novelas como Santa Evita, La pasión según Eva, así como de producciones más recientes en las quetambién se presenta el cuerpo de este personaje, como La carne de Evita y La furia de Evita, revelan la multiplicidad Evitas y el modo como estas se han gestado. La corporeidad paradigmática queda representada por el cuerpo biográfico de Evita; a veces, este es extraído de las revistas del corazón que la fotografiaron cuando era una aspirante a actriz, y después, cuando lo fue en las radionovelas que le permitieron vivir anticipadamente su propia historia de amor, que a posteriori la haría primera dama de la nación.

Palabras clave: literatura, escritura, novela histórica, biografía, hermenéutica, interpretación.

* Artículo de reflexión. Propuesta para la tesis del doctorado Vanguardia y Postvanguardia en España e Hispanoamérica, de la Universidad de Salamanca, España. ** Diploma en Estudios Avanzados del doctorado en la Universidad de Salamanca (España): Vanguardia y Postvanguardia en España e Hispanoamérica.Tradición y Rupturas en la Literatura Hispánica. Magíster en Lingüística Española por el Instituto Caro y Cuervo (Bogotá, Colombia). Licenciatura en Letras por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad de la República (Uruguay). Docente de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Catedrática de Semiología de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Integra un equipo interdisciplinario en la línea Lenguaje y Comunicación. Coautora de La fábula del buhonero. Semiótica de la estética mercantil. Compiladora de Antología poética universitaria. Primeras páginas para soñar. Coautora de Érase una vez... Análisis crítico de la telenovela. Cuenta con ensayos y artículos publicados en las revistas Mediaciones, Ítaca, Conjeturas, Lenguaje y DeSignis. Correo electrónico: masqueta@uniminuto.edu

HALLAZGOS / ISSN: 1794-3841 / Año 11, N.° 21 / Bogotá, D. C. / Universidad Santo Tomás / pp. 25-43

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Evita: cuerpo escrito e histórico novelado

Dreams of appropriate letters A recollection and memory exercise

Abstract This reflection is constructed by base in the hermeneutic-interpretive qualified investigation: The historical personage in the literature. Eve Perón’s case, proposed for the thesis of the doctorate Vanguardia y Postvanguardia en España e Hispanoamérica, Universidad de Salamanca. Given the dimensions of the literary corpus shaped around the Evita figure, we select the kind it writes novels with the purpose of knowing, of understanding and evaluating the writings that Evita generates in the area of the Argentine and Latin-American literature. The followed metho­ dology has allowed the postulation of the different topics, and subsubjects, as well as to infer the context. The reading, interpretation, analysis and investigation of novels since Santa Evita, La pasión según Eva, as well as of more recent productions where also one presents EP’s body, since El cuerpo de Evita and La furia de Evita. On having read, these texts reveal the multiplicity You avoid this way how they have been in preparation. The paradigmatic corporeidad remains represented by the biographical body of Evita; sometimes, extracted from the magazines of the heart that photographed her when it was the suction one to actress and, later, when it it was in the radionovelas that allowed him to live early through his own history of love, which to posteriori the first lady of the nation would do.

Keywords: literature, writing, historical novel, biography, herme­ neutics, interpretation.

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Received: September 4, 2013 Evaluated: September 20, 2013 Accepted: October 7, 2013

Maria Cristina Asqueta Corbellini

Sonhos letras apropriadas Um exercício de recolha e memória

Resumo Recebido: 4 de setembro de 2013 Avaliado: 20 de setembro de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

Esta reflexão constitui-se baseado na investigação de fundamento hermenêutico-interpretativo intitulado El personaje histórico en la literatura. No caso de Eva Perón, a proposta para a tese de doutorado Vanguarda e Pós-vanguarda, na Espanha em América Latina, da Universidade de Salamanca. Dadas às dimensões do corpus literário conformado em torno da figura de Evita, se­le­ cionamos o gênero romance, a fim de conhecer, compreender e ava­­ liar os escritos que Evita gera na área da literatura na Argenti­ na e em latino-americana. A metodologia seguida tem per­­­­­mitido a postulação dos diversos temas e subtemas, assim como também inferir o contexto. A leitura, interpretação, análise e investigação de romances como Santa Evita, La pasión según Eva, bem como produ­ ções mais recentes nas quais também se apresenta o corpo desse personagem, como La carne de Evita e La furia de Evita, revelam a multiplicidade de Evitas e da maneira como estas tem-se gestado. A corporalidade paradigmática fica representada pelo corpo biográfico de Evita; às vezes, extraídas dos tablóides do cora­ ção que a fotografaram quando ela era uma aspirante a atriz, e mais tarde, quando ela estava nos dramas de rádio que lhe permitiram viver antecipadamente a sua própria história de amor, de­pois que fariam dela primeira-dama da nação.

Palabra-chave: literatura, escrita, romance histórico, biografia, her­me­nêutica, interpretação

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La producción de un escrito solo tiene la apariencia de una producción, dado que su verdadero objeto se encuentra detrás o dentro de esta. Por tanto, criticar es reducir la “exterioridad” de un texto a una estructura oculta en su “interior”.

Terry Eagleton, Una introducción a la teoría literaria Yo soy una especie de fantasma del pasado y por lo tanto voy a hablar del pasado.

Tomás Eloy Martínez

Introducción En la elaboración de este artículo nos basamos en el amplio corpus literario, histórico y biográfico conformado por diferentes obras basadas en Eva Perón, concebida como personaje histórico-literario. Al conjunto lo integran no solo novelas históricas o biografías, sino también los varios géneros en los que Evita puede constituirse en la metáfora de ella misma o fundamentarse, con pretendida objetividad por parte de los emisores, en la historia de vida de la involu­ crada. El corpus dispuesto para el estudio del personaje histórico en la literatura está encabezado por Santa Evita, de Tomás Eloy Martínez (1997); La pasión según Eva, de Abel Posse (1994), y Roberto y Eva, de Guillermo Saccomanno (1989). En la etapa de selección cuentan las innumerables biografías al estilo de la elaborada por Alicia Dujuvne Ortiz (2002), Eva Perón: la biografía; historias de vida como Evita, de Marisa Navarro (2007); cuentos: “La señora muerta”, de David Viñas (1963); también poemas y obras de teatro 28

como la versión posmoderna Eva Perón, de Copi (2000).

Durante el proceso de revisión de los documentos, debido a la proliferación de textos, limitamos el corpus a producciones en pro­­sa; luego de estas, lo restringimos solo a novelas. Al constatar el maremágnum de pá­­gi­­­nas, supusimos a Evita como uno de los más tratados de los personajes históricos (Asque­ta, 2010, pp. 145-157); incluso, podemos no errar al elaborar como hipótesis la posibilidad de la gestación de una pasión y una obsesión casi inagotables por parte de los autores, que los lleva a (re)escribir a Evita, ya que los abundantes libelos se han incrementado con publicaciones más recientes: La carne de Evita,de Daniel Guebel (2012), y La furia de Evita,de Marcos Aguinis (2013).

Estas últimas producciones ostentan títulos llamativamente similares, aunque la lectura constata resultados diversos en cada una de esas propuestas. Esas novelas actualizan una vez más el caso de Eva Perón en la literatu­­­ ra. De este modo, en esta propuesta nos ocupa­­ remos de las estructuras y construcciones del último de los opus evitistas: La furia de Evi­­­­ta. Ini­­ ciamos con una síntesis bio­gráfica, tomada del corpus, dado que la intertextuali­dad es inevi­­table para abordar el personaje.

En cuanto al problema, lo ubicamos dentro del más general sobre cómo la literatura podría subsumirse en la historia; en particular, y en cuanto a obras como las que estudiamos afectadas por un contexto atravesado por la intencionalidad, las subjetividades y el conflicto entre las corrientes peronistas y sus contendientes, conforman la columna vertebral de la historia en una confrontación con sentido lukácsiano. Por tanto, se impone el ethos: y, así, Evita parece seguir en forma de

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un íntimo curso vital sin que dejen de oírse las voces que continúan actualizándola.

Antecedentes Entre los antecedentes en el estudio de la literatura sobre Evita Perón se encuentran disponibles los trabajos de Helver González Zaraza (1999): Relaciones entre campo intelec­ tual y campo del poder en la narrativa argentina contemporánea, estudio teórico-aplicado sobre la novela Santa Evita. Y de Zulma Sacca (2003) se encuentra Eva Perón: de figura po­ lítica a heroína de novela; de Viviana Paula Plotnik (2003) está Cuerpo femenino, duelo y nación: un estudio sobre Eva Perón como perso­ naje literario. Por su parte, Andrés Avellaneda (2002) presenta “Evita: cuerpo y cadáver de la literatura”, un estudio en el que se establecen etapas en las formas en que se ha do­ tado de distintos significados a la figura de la líder social argentina. Elegimos estos estudios por ser cercanos a nuestra propuesta, por su oportunidad en la reflexión sobre la ar­­ ti­­culación de la literatura con el contexto y por los temas que estos analistas extraen.

Metodología La investigación sobre Eva Perón como personaje literario en una serie de novelas históricas surge por una motivación personal que se origina en los cursos seguidos en el doc­­torado Vanguardias y Postvanguardias en España e Hispanoamérica, a partir de lo cual se inicia un largo y dispendioso —pero a la vez enriquecedor— proceso por conocer las obras, interpretarlas y comprender los con­­textos en que están involucradas. En el desarrollo del trabajo, se sigue una posición

hermenéutica-interpretativa, sustentada en una metodología cualitativa, dado nuestro interés por conocer, ampliar e innovar en el tema abordado. Así, el conocimiento sobre los fenómenos literarios generados en torno a la figura de Eva Perón se fundamenta en la construcción subjetiva y continua del sentido en los textos analizados. A la vez, se depuran las interpretaciones con la ayuda de un fundamento lógico-semiótico, desde la abducción articulada con el rigor del análisis crítico del discurso.

Objetivo general Desarrollar el paradigma hermenéutico-in­ ter­pretativo en obras literarias sobre el personaje histórico Eva Perón.

Objetivos específicos 1. Diseñar un corpus que permita el análisis de textos y cotextos.

2. Elaborar un marco conceptual sobre el subgénero novela histórica en la literatura latinoamericana.

3. Analizar, en esta instancia de la re­flexión, La furia de Evita con la finalidad de apor­ tar e innovar en el estudio del personaje histórico.

Marco conceptual La literatura, como dice Eco (2002), constituye un “bien inmaterial” (p. 10). De hecho, sus personajes y narraciones son esencialmen­te falsos o, al menos, supuestos, aun cuando se

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trata de alusiones a aconteci­mientos verificables. Contrariamente, las o­bras literarias, así como las artes plásticas y la música parecen construir y justificar el patrimonio común.

Entonces, quizás debido a ello, los escritos obtienen el reconocimien­­to de sus lectores, quienes consolidan la produc­ción literaria como acervo cultural cuando apropian el sentido de la vida colectiva y, con este, los usos lingüísticos, los valores y el conocimiento. De este modo,con la lectura se conjeturan “mundos” (Eco, 1992, pp. 173-210) que surgen para alimentar la interpretación.

Por esta razón, el estudio de las obras no puede reducirse a los aspectos formales en el interior de la composición, dado que la gramática textual está articulada y relacionada con contenidos contextuales, lo que cons­ tituye convenciones que permiten las conexiones de las estrategias de producción con la interpretación.

Según la semiótica, la expresión y el conteni­ do de los textos se articulan mediante re­­­­ glas cul­turales, convencionales y arbitrari­as, las cua­les responden al modo como cier­­tas co­­­­lectividades representan significados relevantes en su contexto social. Por ejemplo, el cadáver incorrupto de Eva Perón es necesario para que la vida se prolongue des­pués de la muerte, algo que carecería de sentido en diferente contexto: Aseguraba que luego de las inyecciones y de los fijadores, la piel de Evita se había tornado tensa y joven, como a los veinte años. Por las arterias fluía una co­rriente de formaldehído, parafina y clo­ ruro de zinc. Todo el cuerpo exhalaba un suave aroma de almendras y lavanda.

El Coronel no pudo apartar los ojos de las fotos que retrataban a una criatura

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etérea y marfilina, con una belleza que hacía olvidar otras felicidades del universo. (Martínez, 1997, p. 25)

En consecuencia, se toman en consideración la cultura y la historia. Sin embargo, de manera fundamental, cuentan los mecanismos generativos y discursivos que posibilitan la interacción del texto con otros textos: Trayecto que es a la vez histórico —en cuanto a su propia evolución formal y de públicos— y dialógico —en términos de sus múltiples intertextualidades—, y que involucra a la distinción misma entre lo público y lo privado, los umbrales y su notable transformación contemporánea por el avance de la mediatización. (Arfuch, 2007, p. 52)

Respecto a la conformación del universo mediático contemporáneo, la producción escrita biográfica se nutre con textos provenientes algunas veces de subgéneros como los reportajes, crónicas y diarios, los cuales fundamentan la interpretación de las imágenes sobre Evita y, además, aportan información colateral. Así, el lector espera que la biografía complemente, complete, una historia conocida. El cotexto hace parte de la intertextualidad. Se prefiere a los cotextos para establecer paralelismos con el texto principal, una ayuda al estilo de la literatu­ ra comparada.

El lector y la novela histórica En Latinoamérica, la escritura y el ejercicio literario germinan con la novela histórica, supuestamente a partir de la necesidad de documentar búsquedas y encontrar las respuestas sobre la propia identidad cultural.

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Con la finalidad de fortalecer su competen­ cia, un lector intérprete perteneciente a este lado del mundo lo imaginamos ante deter­ minadas obras literarias. Este “leedor” hipo­­ tético se concibe como intemporal, sin restricciones regionales o sociales, sin que esto signifique que se neutralicen las identidades.

Este lector, al contrario, se manifies­ta sensi­ ble ante las diversidades, apto para com­pren­­ derlas y proyectarlas. Por otra par­te, la lec­ tura cons­ciente y rigurosa ha brindado la posi­bilidad de la crítica, de la expresión de la desconfianza, así como de la tematización de las carencias y los excesos. A la vez, ha canalizado los deseos al confron­tar­se, pri­ me­ro, con el continente europeo desde don­ de provenía la práctica literaria y, en la ac­tua­ li­dad, con el interactuar en el mundo glo­bal del cual hace parte.

En ese ejercicio se ha consolidado la identidad y se ha arraigado el lenguaje que la ex­ presaba; al fin, se trataba de una manera de existir como aquello que se ha sido. Dice Giar­ dinelli (1997): “Escribimos para vivir, para no morirnos” (p. 178), posiblemente por­que ¿sólo existimos en la cultura y, aún mejor, en la escritura? Por tanto, aquí enfati­ zamos la complejidad de la escritura literaria, incluso en un género en prosa como la novela. Al respecto ha dicho Lukács (1966): “La composición novelesca es una función paradojal de elementos heterogéneos y discontinuos llamados a constituirse en una unidad orgánica siempre puesta en tela de juicio” (p. 81). Así, la lectura de obras que hacen parte de ese corpus, constituido por las novelas históricas que un lector-intérprete puede conocer, nos pone frente a textos diversos que manifiestan diferentes idiolectos, distintos según el autor y pertenencia a regiones, grupos sociales e identidades que

los caracterizan. La aventura consiste en abordar la nave y navegar en una hipotética expedición que permita conocer al “país de la canela”.

En este orden de ideas, un aspecto para tomar en cuenta es cómo la novela histórica puede constituirse en una expresión artís­­tica. Tal vez, el rizoma debe su carácter al origen romántico, con propensión hacia la nostalgia causada por los cambios del contexto que repercuten en las costumbres y en los valores transformados. Entonces, hay que mirar, reflexionar e interpretar el pasado,que se configura desde la inquietud y, por otra parte, permite la crítica al presente.

Presente y pasado Debido a ello, resulta frecuente encontrar en las novelas históricas la duplicidad y contrariedad entre una o varias épocas pasadas y el tiempo, el presente, del autor.

Figura 1. Estructura temporal de las novelas históricas PASADO

PRESENTE

PASADO

Al hacerse la revisión del pasado desde el presente, según la figura 1, este se impone al pasado. Así se estructura La furia de Evi­ ta, porque la mano que escribe rectifica, al reconstruirla, la historia considerada como algo que posiblemente fue. La polifonía es un aspecto que esta nueva obra comparte con otras novelas históricas: “Tanto Noticias del Imperio como Los perros del paraíso (y mu­ chas ‘nuevas novelas históricas’ más) son también polifónicas, campos de interreacción de varios tipos de discurso histórico y narrativo” (Rössner, 1997, p. 172). Sin

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embargo, la investigación seguida por la escritura se fundamenta mediante una meto­ dología propia de la crónica y del repor­taje, que indaga en busca de respuestas acerca de por qué odiaron o quisieron tanto a Eva Perón. En consecuencia, la investiga­ción pe­ rio­dística distingue la novela de otros rela­­ tos históricos, documentados con textos ­p erte­necientes a la época que origina la narra­ción, como sucede en El siglo de las lu­ ces, de Carpentier (1962). Sobre esta obra, Dill (1997) refiere: El autor reconstruye la cultura de aquel entonces a través de las lecturas de Esteban, Sofía y Víctor: los escritos de Voltaire, de Babeuf, de Martínez de Pas­cually, la filosofía racionalista e ilustrada de Cartesio y de los enciclopedistas, la Historia de la Antigüedad y de Europa, la música italiana, el drama francés, física, astronomía, técnica. (p. 208)

De esta manera, comienzan a evidenciarse más características del fenómeno que hemos designado como novela histórica contemporánea. A la historia la acompañan las voces de una novela polifónica, que ha sido estudiada por Bajtín (1993, pp. 16-70), así como la intertextualidad y la hibridación, dado que esta nueva Evita de 2013 sincretiza y fusiona muchas Evas anteriores, no solo la de Alicia Dujovne, sino también la de Abel Posse y de Tomás Eloy Martínez.

Igualmente, la narración histórica involucra el ensayo testimonial (García, 2003, pp. 11-71) y a la biografía.

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El espacio biográfico La novela de personaje histórico resulta, a la vez, biográfica, en particular si la historia de vida pertenece al pasado reciente, como sucede en el caso de Eva Perón. La necesidad de totalizar y revelar la vida de las personalidades se fundamenta en la intimidad en la cual se ubican los aspectos desconocidos de esa vida. Así, Arfuch (2007) argumenta: Más allá de sus diversas acentuaciones, en todas ellas aparece, aun de modo con­ tingente y esporádico, ese cronotopo de la vida —quizá el más remoto y universal— que, en su tonalidad contemporánea, se ha investido de “autenticidad”. (p. 60)

En el ámbito de la novela, la biografía apare­ ce como una novedad que, quizá, satisface los deseos del público iniciado por el cine y la televisión en el voyerismo. De esa manera, la novela biográfica sincretiza la escritura li­ teraria con el contexto global contemporáneo, en el cual las vidas ajenas constituyen materia para la producción literaria: Un primer relevamiento no exhaustivo de formas en auge —canónicas, inno­ va­­doras, nuevas— podría incluir: bio­ grafí­as, autorizadas o no, autobiografías, memorias, testimonios, historias de vida, diarios íntimos —y, mejor aún, secretos—, correspondencias, cuader­­ nos de notas, de viajes, borradores, re­cuerdos de infancia, autoficciones, no­velas, filmes, video y teatro autobiográfico, el llamado reality painting, los innú­meros registros biográficos de la entrevista me­diática, conversaciones, retratos, per­­fi­les, anecdotarios,

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indiscreciones, con­­fe­sio­nes propias y ajenas, viejas y nuevas va­riantes del show —talk show, reality show—, la video política, los relatos de vida de las ciencias y las nuevas acentuaciones de la investigación y la escritura académicas. (Arfuch, 2007, p. 51)

Novedoso género, o subgénero en auge, la biografía, sin embargo, permanece bajo sospecha porque pretende decir la verdad pero esta es esquiva, la rehúye. Además, su esencia proviene de otro aspecto, igualmente riesgoso, puesto que trata de complacer el deseo por saber, por conocer el ámbito privado ajeno, al igualar las minucias personales con los eventos sociales. No obstante, a pesar de ello, las biografías ofrecen un motivo para leer y, a la vez, contribuyen con la memo­ ria colectiva y el ejercicio literario: Casi nunca lo que se cuenta en una novela es la transcripción de algo realmente sucedido. Muy pocos personajes literarios son trasuntos literales de per-­ sonas que existen o han existido de verdad. El trabajo del biógrafo ayuda a comprender los procesos de transmutación mediante los cuales se inventan la historias, y al medir la distancia o la cercanía entre el punto de partida y el resultado final alumbra los mecanismos misteriosos de la imaginación y la ambigua cualidad confesional que alienta en la mayor parte de las obras de ficción. (Muñoz Molina, 2007, p. 27)

En el aspecto biográfico, La furia de Evita, como la mayoría de los textos que la preceden en el corpus de textos sobre Eva Perón, cuenta detalles que se suponen, en este entramado de géneros y escrituras, revelados

por la biografía mediante los cuales se ingresa al ámbito privado vulnerando ese secreto, que en el caso de Evita ya había mancillado la enfermedad. El malestar que la aquejaba, en el caso de la idiosincrasia de la protagonista, se acercaba al tabú que la llevaba a negar su condición: “Me desquiciaba la idea de que un hombre se metiese en mi vapuleada intimidad” (Aguini, 2013, p. 306). La historia de la enfermedad y muerte de la primera dama de los argentinos comenzaba y, en la posteridad, desencadenaba la subjetividad de sus historiadores: El primer punto a considerar acerca de las biografías es la costumbre de dar por supuesto que el individuo puede tener realmente solo una, hecho garantizado por las leyes de la física antes que por las de la sociedad. Se entien­­de que todo lo que un individuo ha hecho y puede, en realidad, hacer es incluible dentro de su biografía, como lo ejemplifican los temas relativos a Jekyll y Hyde, aun cuando tengamos que contratar a un especialista, en biografías, a un detective privado, para completar los hechos que ignoramos o conectar los que nos resultan novedosos.

(Goffman, 2006, pp. 85-86)

La furia de Evita (2013) ofrece una nueva versión de una biografía varias veces escrita.

En consecuencia, se presentan varios retos. ¿Existe algún nuevo secreto aún ignoto para revelar?, ¿alguna novedad que agregar?, ¿algún amante secreto que desconocieron los textos precedentes? Sin embargo, la corta vida de Eva Perón sigue dando de qué hablar; como afirma Goffman, no se trata de una, sino de varias biografías.

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Análisis El análisis que abordamos inicia con una síntesis biográfica elaborada a partir de los diferentes autores que desarrollan la historia de vida de Eva Perón, con la finalidad de especificar los temas y subtemas (tabla 1) que se van tejiendo en ese currículum. Luego, el análisis continúa con una selección de secuencias de La furia de Evita (Aguini, 2013), que se inspira en el clásico análisis textual barthesiano, pero cuya interpretación tiene en cuenta las articulaciones co(n) textuales de fundamento pragmático: del texto al contexto.

Evita: la vida breve Entre 1919 y 1952 vivió en Argentina Eva Duarte, quien ingresó a la historia a partir de una serie de sucesos que la vincularon con los conflictos identificables durante ese tiempo en su país. La historia de vida indica que cuando era una niña de seis años recibió la noticia de la muerte de su padre y tuvo que asistir a las honras fúnebres de su progenitor. Ella, su madre y hermanos viajaron por caminos polvorientos hasta llegar al sitio donde los demás familiares los expulsaran por bastardos. Este hecho resalta en las biografías así como también aquel en la que la protagonista de solo quince años dejó la casa materna para aventurarse desde su pueblo a la impresionante metrópolis de Buenos Aires. Al fin, aunque políticamente confrontados, los libelos hicieron de ella un personaje excepcional, como postula Sarlo (2003).

El objetivo de su vida fue, según escriben, “ser alguien”, y para lograrlo se propuso ser actriz. Pero para una joven mujer que no 34

alcanzaba los veinte años no iba a tratarse de una empresa fácil. Así fue como conoció la extrema pobreza, aunque siempre su vida había transcurrido como la de los demás desposeídos a quienes se les había negado la riqueza, del territorio o del origen, ya que su padre pertenecía a una clase social con derecho y dinero. Esa historia permite conocer el sistema feudal de vida instaurado en Argentina, ya que el padre había ejercido el derecho de pernada con la más bella de la estancia, Juana Ibarguren, la madre de Evita. También había cuatro retoños más procreados por el honorable patrón. Sin embargo, la madre fue la que crió y alimentó a la numerosa prole con las estrecheces correspondientes a su situación. Así trascurrió la vida de esta familia hasta cuando el destino dio un giro para la hija menor y para toda la familia, después de que Eva Duarte se casara con Juan Domingo Perón, que llegó a la presidencia haciendo de ella no solo la primera dama, sino también la estrella más brillante en el firmamento de la élite simbólica y mediática de su país. Evita ocupaba, entonces, las revistas y las fotografías que registraron su estilo en la moda.

A la vez, durante el siglo xx, Argentina fue afectada por los movimientos políticos que se sucedieron en el poder en medio de disputas y estallidos sociales. Esos acontecimientos conmovieron de manera particular a su población. A través la historia, el pueblo argentino, invocado por los exordios discursivos, se ha manifestado como un colectivo: la denominada masa de los trabajadores, a la cual se le ha atribuido el enigmático comportamiento que originó numerosos estudios en el campo de las ciencias humanas. En el interior de esas multitudes se gestaba el culto en torno

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a personalidades que, proyectadas en los medios, adquirieron trascendencia. De este modo, no ha resultado extraño que los académicos e intelectuales se interesaran y analizaran esas manifestaciones, además de buscar las respuestas para los fenómenos

y los problemas evidenciados. Igualmente, diversas representaciones artísticas apropiaron los asuntos vinculados con la vida social y acompañaron los procesos que hicieron la historia e involucran la historia de vida de Eva Perón.

Tabla 1. Temas y subtemas de la biografía de Eva Perón Tema

Subtema

Infancia

Padre Madre Hermanos Hijos ilegítimos (bastardos) Rechazo Muerte del padre (orfandad)

Migración

Viaje del campo a la ciudad Pobreza Búsqueda de trabajo Soledad

Actuación

Un pequeño papel en el teatro Esfuerzo Modestia

Amor

Destinos encontrados

Poder

Figura política Vestuario Joyas Peinado (cabello suelto o recogido) Fotografía Autoritarismo Sencillez

Enfermedad

Cáncer Delgadez

Muerte

Exequias Honras fúnebres Embalsamamiento

Los temas postulados se diversifican en los subtemas; exclusivamente aquellos que hacen parte de las secuencias seleccionadas.

Se extraen estos temas en cuanto “macroestructuras semánticas” y como las estructuras

más importantes del discurso (Van Dijk, 2004, p. 22), dado que los temas superan los límites textuales. En la textualidad de una de las obras, las implicaciones son más amplias.

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Sin embargo, la escrita y reescrita biografía de Evita se perfila en sus énfasis: la muerte del padre alejado de su familia, el esfuerzo, la po­ breza y la soledad de la madre y los niños para sobrevivir. Algunos los biógrafos encuentran otros aspectos para destacar, como la dudosa conducta de Juana Ibargureny, también, una cierta falta de dignidad de los miembros del clan para conseguir sus traba­ jos y el sustento. Incluso, les parece importante indagar si en sus partidas de na­cimien­to figura el apellido Duarte. Esas tendencias no serían sino las manifestaciones de mode­ los mentales excluyentes y discriminatorios.

Pero Evita tuvo una historia ofi­cial y, por tanto, puede comprenderse la actitud crítica con su figura; no obstante, el problema no estaría en qué o quién, sino en cómo transcurren los eventos que afectan la vida particular y la del conjunto social, al caracterizar sus prejuicios y limitaciones. El asunto es que en los escritos parece absolverse a Juan Duarte, quien nunca amparó a sus hijos y los alejó porque le convenía por su po­sición; en cambio, se tiende a censu­rar, al en­fa­tizarlos, los comportamientos de la ma­dre que sí pro­ tegió y apoyó a sus vásta­gos. Aquí, no se tra­ta de mantener los aspectos ano­­dinos que afectan gran parte del corpus evitista, sino de so­ meterlo a una revisión que permite ex­tra­er posibilidades de su linealidad, dados los elementos in absentia. Por ello,es importante pensar la novela de Marcos Aguini, en la que comparte las tendencias y argumentos de ese discurso, haciendo de la intertextualidad el fundamento de su propuesta.

La furia de Evita La lectura de la novela de Marcus Aguinis reconstruye una historia de vida a partir de la hipótesis de un carácter explosivo y 36

propenso a la ira que le atribuye a Eva Perón. El autor manifiesta el instrumento intertextual conformado en primer lugar por la biografía de Alicia Dujovne (2002), considerada por la Evita protagónica y narradora, voz intertextual: “Mi mejor biógrafa” (Aguinis, 2013, p. 303) que “describe con más brillo que yo estos momentos” (p. 294), lo que permite contrastar esa historia con la de La razón de mi vida atribuida a Eva Perón, pero escrita por encargo por Manuel Penella de Silva y posiblemente retocada por Raúl Mendé y el mismo Juan Domingo Perón.

Este escrito constituye más que nada un panfleto, una difusión ideológica e ideologizante que apropia la historia de vida de la protagonista como un modelo de vida ejemplar.

De esta manera, trabaja en la mitificación de la figura de Evita, pero con unos filtros dema­ siados obvios y peronistas. Al retomar La fu­ ria, el texto asimismo cita a Marysa Navarro (Aguini, 2013, p. 250), quien “se ocupó de rastrear la actividad que comencé en sus inicios” y también afirma: “Es verdad cuanto afir­ma”, haciendo justicia a la historia­dora que se propuso el objetivo de desenterrar a Evi­ta de entre los papeles que la demonizaban para contar estrictamente la verdad: No se trata de ver en ella a una femi­nista, o de cerrar los ojos ante sus limita­cio­ nes y sus contradicciones, ni tam­ poco de aceptar sin críticas sus actos o sus palabras, pero sí de rescatar a la mu­­­ jer de carne y hueso que desafió a la historia. (Navarro, 2005, p. 17)

Desde el punto de vista que orienta esta reflexión, ese objetivo permanece incumplido aun cuando se respeta este trabajo fundamentado en la historia, por lo que quedan

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las subjetividades reservadas para las formas literarias.

La propuesta consiste en no limitarse a una biografía, dado que “hay varias y algunas son muy buenas”, y ahora “elijo correr por la ajetreada ruta de una novela basada en la historia, no de una crónica ordenada, seca y aburrida” (Aguini, 2013, p. 9). Tal es la justi­ ficación de la nueva obra que se inserta en el abundante corpus de Eva Perón, quien vuel­ ve a contar ella misma los eventos de su vida, buscando la redención desde un arrepentimiento al menos político: “Esta con­si­­dera­ción del otro como formando par­te cons­­­titutiva de mi enunciado, previa a toda consumación posible de la comunicación, encuentra su co­ rrelato en la idea de un lenguaje otro […]”

(Arfuch, 2002, p. 55). En La furia, una mano “otra” escribe, reescribe a Evita, la de Mar­cos Aguinis. Hasta aquí la propuesta de objetividad textual, porque esta consiste en una respuesta a las subjetividades desde las cua­les la literatura, en obras de ficción y biográficas, ha abordado a Eva Perón como personaje, incorporando su propia subjetividad discursiva a partir de la misma intencionalidad de la producción textual, en una obra declarada como nove­la his­tó­rica. En esta nove­la, el pasado no es pasado, sino presente; y Evita no es Evita, sino Marcos Aguini, aunque él no se mitificará a sí mismo, sino que contribuirá a mantener y retroalimentar el mito de su protagonista-antagonista.

vez, en un ejercicio de literatura comparada.

Para ello cuenta con el corpus de Eva Perón, del cual forma parte, junto con otros textos, también la novela de Saccomanno: Roberto y Eva (1989). En esta se narra un episodio que al “leedor” le pareció ficticio en un primer abor­ daje: el encuentro de Eva Duarte con el es­cri­tor Roberto Arlt (pp. 105-106), el cual consiste en un evento biográfico porque de ahí pro­viene la historia, dada su presencia en diferentes instancias textuales. La interacción, si realmente aconteció, fue circunstancial, pero la es­cri­tura la vuelve trascendente. Entonces, en la versión de Aguini (palimpsesto de Dujovne), una Evita hambrienta y casi exánime llega a compartir un mesa de café con el autor de Los siete locos, sin saber de quién se trata. Intercambian unas breves ilocuciones.

Ella dijo que “pronto me voy a morir”, y él respondió “antes moriré yo. Le aseguro”. Él murió el 26 de julio de 1942, exactamente diez años antes que ella. En este hálito, la literatura subsume a la historia, puesto que si bien pudo haberse dado dicho encuentro entre el escritor y el futuro personaje, Evita, la estructura cabalística que subyace en él favorece al mito en la ficción.

En consecuencia, el ejercicio intertextual que conforma el corpus novelado de Eva Pe­rón permite postular las siguientes relaciones transtextuales: relacionar La furia de Evita con Eva Perón: la biografía de Dujovne y San­ ta Evita de Tomás Eloy Martínez, a partir de ejes tópicos, como se observa en la tabla 2.

Historia novelada Atravesando y atravesada por tantas páginas, esta Eva Perón, como el ave fénix, rena­ ce de sus propias cenizas. El lector intérprete deberá regresar las páginas una y otra

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Evita: cuerpo escrito e histórico novelado

Tabla 2. La furia de Evita Tema

Cotexto biográfico: Eva Perón:la biografía

Texto: La furia de Evita

Cotexto literario: Santa Evita

1. Infancia.

Muerte del padre

“Los hijos legítimos e ilegítimos se conocieron el día del entierro de su padre. En 1926, don Juan no halló nada mejor que morirse en un accidente de automóvil. Era como abandonarlos por partida doble” (p. 22).

“Mamá nos apretaba las manos, los brazos, los hombros. Me acariciaba la cabeza y obtenía la fuerza de sus propios hijos. Iba hacia un seguro enfrentamiento con la espada en ristre, seguida por su legión de bastardos” (p. 25).

“Nos refugiamos en una fonda, cerca de la estación de ómnibus, y a eso de la una nos encaminamos al cementerio. […] Sentí lástima por el difunto, que se despedía de este mundo rodeado de personas que desconocían su vida y no lo habían querido tal como era” (pp. 374-375).

2. Migración.

Del campo a la ciudad

“En la primera versión —la de Erminda Duarte— Evita le pi­de a su madre que la acompañe a Buenos Aires para una prueba en radio Nacional. Después de muchas dudas la madre acepta.

Evita declama la poesía de “¿Adónde van los muertos?” y el director de la radio, Pablo Osvaldo Valle, le ofrece un pequeño contrato. Y la joven actriz se instala en Buenos Aires en casa de unos amigos de su madre” (p. 47).

“Con el poco dinero que mamá puso en un rincón de mi equipaje llegué a casa de los Magaldi con una valija de cartón atada con una soga.

Mi dieron de comer y fui a una pensión que se recomedaron, cerca del Congreso” (p. 78).

“Esa noche, después del recital, tomaron el tren que venía del Pacífico.

Doña Juana y las hijas despidieron a Evita en el andén, llorosas, bajo las luces amarillas de la estación. Ella parecía infantil y medio dormida. Llevaba medias zo­quetes, una pollera de algodón y una blu­­sa de lino, un casquito de paje y una valija raída” (p. 317).

3. Actuación.

En las tablas

“José Franco y Joaquín de Vedia le dieron su primer papel en una pieza titulada ‘La señora de Pérez’” (p. 55).

“[…] y yo hacía de una mucama que tan solo debía decir ‘“La mesa está servida’” (p. 80).

“[…] vio las ruinas del teatro donde representó un papel de solo cuatro palabras: ‘La mesa está servida’”(p. 39).

4.Amor. Un encuentro maravilloso

“Durante este período, entre fines de 1943 y principios de 1944, Evita y Perón parecen jugar a las escondidas, cruzándose sin verse” (p. 91).

“Miré fijo al apetecido coronel. Vestía su uniforme blanco lleno de condecoraciones. Enseguida me tendió una mano gorda y cálida.

Además, giró su torso para verme mejor. Sus ojitos brillantes y achinados

“Cuando el dictador pró­fugo y la Difunta se conocieron en enero de 1944, ¿quién levan­tó a quién? Ella se pre­sentó con una frase de alto voltaje seductor: ‘Gracias por existir coronel’, y le propuso que

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Maria Cristina Asqueta Corbellini

Tema

Cotexto biográfico: Eva Perón: la biografía

4. Amor.

Un encuentro maravilloso

5. Poder.

Ascenso político

“A partir de entonces, los caracteres del uno y de la otra resaltan de manera muy clara, mientras se acentúa el paralelismo entre la mujer y el sistema político.

La primera encarna el segundo: para observar el peronismo, bastará con mirar a Evita.

El período que comienza en 1948 y termina poco antes de su muerte, en 1952, va a abolir los viejos bucles ‘en libertad condicional’.

El autoritarismo y el peinado severo correrán parejos.

Para Evita, habrá llegado el momento de empuñar el país, y por eso llevará en la nuca el simulacro de un puño” (pp. 341-342)

Texto: La furia de Evita

Cotexto literario: Santa Evita

atravesaron mi cuerpo.

Sonreía, como siempre.

Entonces le dije las palabras que no se can­san de repetir mis biógrafos: ¡Gracias por existir!” (p. 128).

durmieran juntos esa misma noche” (p. 137).

Antes de mi partida a Europa fue a su despacho una delegación de artesanas que inocentemente, preguntaron por Evita (el diario Democracia).

Aquí no trabaja, contestó. ¿Pero viene a sacarse fotos? No, los fotógrafos las man­dan de otras partes. Contaron que habían hecho un largo viaje y pidieron que las ayudase a transmitir un mensaje. ¿Qué mensaje?

Queremos que esté muy linda, que se peine con un rodete en la nuca, porque le quedará muy bien. Thiébault quedó de una pieza, pero se lo contó a mi peluquero.

En consecuencia, me fui a Europa con peinados de varios pisos y volví con el pero estirado y un rodete en la nuca.[…]

Respecto a mi peinado, me gustaba definitivamente el pelo rubio estirado hacia atrás y terminado en un grueso rodete en forma de puño” (pp. 276-277).

“[…] El pelo, eso sí, era otro: tirante, teñido de rubio, con un rodete sencillo. La belleza le crecía por dentro sin pedir permiso” (p. 12).

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Evita: cuerpo escrito e histórico novelado

Tema

Cotexto biográfico: Eva Perón: la biografía

Texto: La furia de Evita

Cotexto literario: Santa Evita

6. Enfermedad.

El cáncer

Ese día, por la mañana, Apold había ido a llevarle un libro sobre las realizaciones del peronismo. Al ver sus fotos, ella dijo: ‘Mirá un poco lo que he sido, y mirá lo que soy’” (p. 465).

“[…] alguien pintó en el muro del palacio Unzué ‘¡Viva el cáncer!’” (p. 329).

“Nadie se daba cuenta que la enfermedad la adelgazaba pero también la encogía” (p. 12).

7. Muerte

Por fin, el 26, poco antes de las 21, anunciaron su muerte. (477)

Mientras se preparaba mi velorio en el Congreso, el embalsamador Pe­dro Ara trabajaba mi cuerpo con ahínco para hacerlo incorruptible sin quitarle nada del interior. (341)

Evita murió y su cuerpo fue velado durante doce días bajo la cúpula de jirafa de la Secretaría de Trabajo, donde se había desangra­do atendiendo las súplicas de las multitudes. (20)

Este esquema nos permite visibilizar, mediante una muestra textual, las estructuras y la complejidad de las formas litera­ rias pro­ducidas a partir de la historia de vida de Eva Perón. Las estructuras, ya sea en el plano de la expresión o en el del contenido, conforman las similitudes y las oposiciones (con preponderancia de las primeras) entre las uni­dades, sean gramaticales o sígnicas, funcio­nales o pragmáticas. Esto es similar a la for­ma en que Barthes (1993, p. 325) abor­ da el análisis textual y selecciona las lexías que fundamentan el sentido y las diná­mi­cas que el análisis debe mostrar. Así, arbitraria e inten­­ cionalmente hemos elegido, con base en el co­nocimiento del corpus, secuencias toma­ das de cada una de las obras; luego, se organizaron esos fragmentos por temas de la bio­grafía de Evita. El resultado es que las unidades parecen, incluso trascendiendo los estilos, hacer parte de un único texto, lo que permite alcanzar la integralidad del discurso. En este caso, se trata de la integralidad 40

de la historia de Eva Perón, atravesada por las subjetividades, emotividades e identidades que moviliza su nombre, así como los significados y simbolizaciones, lo cual evidencia ese momento social, político e histórico de Argentina, donde se formalizan los contextos (Van Dijk, 2004, p. 12).

Conclusión La aparición en el ámbito de la industria editorial de La furia de Evita (2013) constituye un índice sobre la vigencia del discurso evitista y del ethos que lo prolonga. Por tanto, el fundamento de esta reflexión tiene naturaleza pragmática consolidada con la creación, suposición, de un leedor virtual que guía la interpretación hermenéutica.

La lectura, interpretación y análisis de esta nueva novela histórica, pero predominantemente biográfica, confirma el problema planteado en la introducción acerca de la tensión

Maria Cristina Asqueta Corbellini

entre literatura e historia, en el subgénero denominado novela histórica. Igualmente, la mul­tiplicidad de textos sobre Evita Perón pa­ rece profundizar el problema, porque prác­ticamente casi ninguna otra mujer de la his­to­ria ha motivado la producción de tanta literatura, dramas, novelas, biografías y dis­cusiones como Evita. En todo ese corpus, la ficción se confunde con la realidad, al dar lugar a la preponderancia de la subjetividad, también legítima, en las novelas his­tóricas. La contrariedad predomina pero, a la vez, resulta apta para la representa­­ción de la confrontación de la protagonista con al­gunos sectores sociales de su país, que se dedicaron a vilipendiarla y, al parecer, tuvieron repercusión en el contexto. De este modo, la memoria en la que se fundamentan las obras solo puede ser de naturaleza cultural. Aunque se trata de pasiones opuestas, amor y odio están implicados en la historia; posiblemente, los historiadores tendrán una tarea ardua al dejar de lado el carácter testimonial de las biografías y de las novelas. ¿Es posible?; además, ¿es más válida la versión histórica que la literaria? La novela de Aguini mimetiza la ficción con la historia al hacer que su personaje se arrepienta de hechos, que pudieron darse o no.

3. la confrontación historia/literatura y ver­­dad/ficción; 4. la polifonía, que sustenta la argumentación; 5. la intertextualidad, que apela a los pares literarios y biográficos; 6. la interacción con el contexto, desde el cual se interpela a la historia; 7. la interacción con el lector, que da lugar a la interpretación.

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner* Felipe Beltrán Vega**

Resumen Recibido: 4 de septiembre de 2013 Evaluado: 20 de septiembre de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

Las preguntas acerca de cómo se lleva a cabo la integración en la experiencia visual de diversos aspectos (color, forma, movimiento, etc.), procesados en áreas corticales del cerebro humano diferentes y distantes entre sí, encuentran una posible respuesta en la propuesta de Gilles Fauconnier y Mark Turner acerca de la “integración conceptual” como operación fundamental de la racionalidad humana. Esta respuesta revela, ante el análisis, cuáles son algunas de las limitaciones que el planteamiento de los autores considerados debería señalar.

Palabras clave: integración conceptual, integración perceptual, percepción visual, cognición, dación de sentido.

*

Artículo de investigación. Versión breve de los planteamientos centrales del trabajo de grado en curso con el mismo nombre, que se presentará para obtener el título de Maestro en Semiótica en la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

**

Master of Arts in Interactive Media, Goldsmiths College, University of London. Profesor asociado al Departamento de Humanidades de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Correo electrónico: felipe.beltran@utadeo.edu.co

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner

Perception and causation: notes for the construction of a critique of the theory of conceptual integration of Fauconnier and Turner

Abstract The main questions concerning the binding in experience of the di­ verse aspects of vision (color, shape, movement, etc.) that are proce­ ssed in different and distant cortical areas of the human brain, find a possible answer in Gilles Fauconnier and Mark Turner’s proposal about conceptual integration as the main cognitive operation behind human reasoning. Such a possible answer reveals upon analysis, which are some of the limits that the authors’ proposal should appoint.

Keywords: conceptual integration, perceptual binding, visual perception, cognition, sense-giving.

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Received: September 4, 2013 Evaluated: September 20, 2013 Accepted: October 7, 2013

Felipe Beltrán Vega

Percepção e causação: notas para a construção de uma crítica à teoria da integração conceitual de Fauconnier e Turner

Resumo Recebido: 4 de setembro de 2013 Avaliado: 20 de setembro de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

As perguntas sobre como realizar a integração na experiência visual de diversos aspectos (cor, forma, movimento, etc.), processados nas áreas corticais diferentes e distantes do cérebro humano, acham uma possível resposta na proposta de Gilles Fauconnier e Mark Turner em “integração conceitual”, como operação fundamental da racionalidade humana. Esta resposta revela, frente à análise, quais são algumas das limitações que o planeamento dos autores apresentados deveria ser sinalado.

Palavras-chave: integração conceitual, integração percentual, percepção visual, cognição, dando sentido.

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner

Introducción Intuitivamente, nuestra comprensión acer­ ca de la percepción visual está anclada en una tradición de sesgo cartesiano en la que se concibe que percibir es principalmente un proceso equivalente a recibir y almacenar información proveniente del entorno. Así, describir el funcionamiento de la percepción visual se ha comprendido comúnmente como la labor de especificar la operación de un sistema que recibe una muestra de lo que nos rodea y la “codifica” para enviarla hacia otros sistemas independientes, cuyos procesos fundamentan distintas funciones cognitivas superiores, como el lenguaje, la memoria y el pensamiento. Una de las prin­cipales implicaciones de adoptar esta pers­pectiva es que la percepción debe compren­derse como un proceso independiente de los procesos que equivalen a lo que llamamos cognición.

Sin embargo, existe evidencia neuropsicológica y conductual (Barsalou, 1999; Mandler, 2004) que ha mostrado que al adoptar esta concepción podemos estar equivocados.

Barsalou (1999) argumenta que la distinción entre la percepción y la cognición es principalmente una manifestación del supuesto común en las teorías modernas del conocimiento acerca de que las representaciones cognitivas (como aquellas que podríamos lla­ mar conceptos) deben ser inherentemente no perceptivas. Su exposición demuestra que la percepción y la cognición bien podrían com­partir sistemas de codificación de la información, tanto en el nivel neuronal como en el cognitivo. Por ello, se propone que en última instancia no hay una distinción real entre esos sistemas, sino que se configuran —ciertamente de un modo complejo— co­ mo uno solo.

48

Mandler (2004, p. 49), por su parte, sostiene que los conceptos —entendidos como conjuntos de conocimientos declarativos explícitos acerca de clases de cosas y de eventos que resultan potencialmente accesibles al pensamiento consciente— son diferentes y se procesan de distinta manera a cómo se codifica el conocimiento procedimental o motor. Sin embargo, muestra que los hallazgos fundacionales de las investigaciones de Piaget acerca del desarrollo cognitivo humano pueden interpretarse bajo una luz distinta, con lo cual demuestra que los conceptos no necesariamente emergen sobre la base de aso­ciaciones de codificaciones exclusivamente sensoriales que se han desarrollado primero. Para Mandler es un error suponer que los infantes humanos pasan por una etapa de su desarrollo exclusivamen­te perceptual, sin poder formarse nada parecido a las conceptualizaciones del adulto hasta que alcanzan los dieciocho meses de edad. De hecho, existe evidencia acerca de procesos tempranos de análisis del sentido de lo percibido en los que se podría fundamentar el desarrollo posterior de los conceptos.

Si tenemos en cuenta estos argumentos y se acepta que la distancia entre la percepción y la cognición no es necesariamente una distinción cualitativa sobre los tipos de procesos y los tipos de información procesada, ten­dremos entonces que considerar la posi­ bilidad de que la percepción cotidiana sea mucho más próxima a los procesos que po­ drí­an ser descritos desde esta perspectiva como “conceptuales” o, al menos, como “potencialmente conceptuales”. ¿Cuáles son estos procesos? ¿En qué consisten? ¿Estamos justificados en describirlos como procesos conceptuales?

Felipe Beltrán Vega

Uno de los aspectos de la percepción, que podría ser un buen candidato para centrar el desarrollo de estas cuestiones, se obtiene al considerar las preguntas que emergen al tener en cuenta que la percepción (específicamente, en la modalidad visual) integra diversos aspectos de los estímulos sensibles (como el color, la forma, la textura visual, el movimiento, etc.) con estructuras cognitivas y afectivas, en una experiencia coherente, cualitativamente diferenciada y susceptible de ser descrita subjetivamente por quien percibe.

Si existe la posibilidad de considerar que estas “integraciones perceptuales” se llevan a cabo a través de procesos justificadamen­ te caracterizados como cognitivos, podríamos tener un argumento válido para respaldar las propuestas acerca de la percepción como un proceso que no excluye aspectos cognitivos y en los que se genera el sentido de aquello que se percibe.

El problema de la “ligadura” (binding problem) La investigación neurofisiológica de las últi­ mas décadas ha mostrado, sobre todo en lo referente a la percepción visual, que aunque diferentes aspectos de una misma escena se co­difiquen en áreas diferentes de la corteza visual, en la experiencia aparecen todas estas diferentes propiedades como carac­teri­ zan­do a los diversos objetos que in­te­gran cada una de las escenas como un todo coherente; esto es, las diferentes aspectos aparecen “ligados” a objetos, y estos a su vez conforman totalidades que pueden ser des­ critas como escenas o eventos. En este pun­ to, el problema radica principalmen­te en la

incapacidad para determinar cómo estos pro­cesos de “integración perceptual” se llevan a cabo, si se tiene en consideración que no existe evidencia alguna que respalde la hipótesis de la existencia de un único centro anatómicamente identificable hacia el que pueda converger toda la información procesada “separadamente”.

La dimensión más saliente de este problema, que se presenta al intentar describir cómo se logra la integración de los objetos percibi­dos con las ubicaciones que ocupan, se eviden­cia en la codificación independiente de información (activación neuronal) que reco­rre las vías ventral y dorsal, conocidas respectiva­ mente como la “ruta del qué” y la “ruta del dónde o del cómo” (Treisman, 1996). La ru­ ta dorsal se extiende desde la corteza visual primaria (V1) en el lóbulo occipital hacia el ló­ bulo parietal. Está asociada con funciones de ubicación y direccionamiento de la acción motriz en el espacio. La ruta ventral, por su parte, constituye un flujo de actividad neuronal que se alimenta de la actividad en la capa parvocelular del núcleo geniculado central del tálamo, cuyas células proyectan hacia el área V1 y posteriormente a través de V2 y V4 hacia áreas inferiores del lóbulo temporal. Está asociada con funciones de identificación y categorización de los objetos percibidos. A pesar de existir eviden­cia de múltiples puntos de interconexión entre estas vías, la manera detallada en la que se in­ tegran los tipos de información que sus actividades instancian es aún el misterio por revelar detrás de los casos documentados de patologías descritas como “cegueras cog­ nitivas”, en las que el daño causado generalmente por accidentes cardiovasculares en una u otra de las vías produce cegueras se­ lectivas en las que el sujeto no puede “ver”

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner

el objeto que de todas formas puede mani­pu­ lar hábilmente, o a la inversa: no puede ubi­car espacialmente cualquiera de los objetos que perfectamente reconoce según su apariencia.

Sin embargo, la información acerca de los objetos y de sus ubicaciones no es lo único que se liga en la percepción cotidiana. Al estudiar los procesos perceptuales en mayor detalle se ha descubierto que ciertos valores específicos de dimensiones particulares de la experiencia visual son instaurados por ran­gos de actividad neuronal en poblaciones de neuronas distintas (Treisman, 1996). Por ejemplo, la experiencia concreta de un color como el púrpura en la dimensión cromática de la visión se explica como la activación de células detectoras, sensibles a un amplio rango de estímulos, que logran implementar esa sensación particular como una distinción fina que resulta de la combinación —y, por supuesto, de la ligadura— de la actividad de diferentes células con sensibilidades sobrepuestas.

También al percibir integramos la información acerca de los estados sucesivos de un mismo objeto experimentado a lo largo de un intervalo de tiempo determinado, como un caso de movimiento (real o aparente) o de otras transformaciones (crecimiento, disminución de tamaño, deterioro, etc.).

Algunas propuestas que se han considerado recientemente como explicación de estos mecanismos integradores involucran diversas alternativas, entre las que se incluyen: postular la existencia de células neuronales especialmente “sintonizadas” para la detección de conjunciones de rasgos; proponer que la atención hacia un área específica del espacio percibido prefigura y afecta 50

las condiciones de la integración; señalar que existe una activación neuronal sincronizada de células en áreas distantes, pero interconec­tadas, de la corteza cerebral; o incluso combinaciones diversas de todas estas diferentes alternativas.

Aunque tradicionalmente el conjunto de las preguntas que engloba este asunto ha sido tratado desde la filosofía, la psicología y las diferentes aproximaciones neuropsicológicas y neurofisiológicas, es importante reconocer adicionalmente las implicaciones semióticas que pueda tener preguntarse cómo y dónde se integra la información proveniente de diversas modalidades sensoriales, en la medida en que al plantear este tipo de preguntas se está abordando la cuestión acerca del surgimiento del sentido en la experiencia consciente (Bob, 2011). Para plantear la cuestión en términos más explícitos: si fuera posible demostrar de qué manera se integran en experiencias unificadas y coherentes las diversas modalidades de estímulos que se procesan en áreas corticales distantes, no solamente estaríamos ofreciendo una respuesta ante las preguntas sobre la inte­gración perceptual, sino que también es­taríamos ofreciendo una pro­puesta acerca de cómo esta integración resulta significati­va como evento en la experiencia. Así, podríamos respaldar los argumentos acerca de los procesos perceptuales como procesos en los que no solamente se captura informa­ción del entorno, sino en los que también emerge el sentido de aquello que es percibido.

Es claro que ninguno de los aspectos sensoriales tiene sentido por sí solo sin aparecer integrado en una experiencia. Únicamente al integrar diversas modalidades sensoriales

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en totalidades, esos “bloques” de experiencia que podríamos llamar eventos resultan significativos; es decir, adquieren el sentido que los distingue de otros eventos similares y con el que posteriormente pueden ser subjetivamente descritos. El propio Descartes formuló una solución ante su comprensión del problema en la que el “centro de la integración” —según él1, la glándula pineal, en la que se liga la información que proviene de cada uno de los sentidos— es también el punto de convergencia entre lo corpóreo y lo mental. Es justo allí donde la actividad sensorial (del cuerpo) se transforma en experiencia subjetiva (mental).

Sin necesidad de acoger un dualismo cartesia­­ no, podemos evidenciar que el senti­do de nues­tras experiencias conscientes como totalidades coherentes parece requerir de la integración de diferentes patrones de acti­vi­dad neuronal que instancian el procesamiento de información de rasgos distintos del en­tor­­­no.

La información que capturamos del en­torno es constantemente distribuida y procesada en regiones cerebra­les dis­­­­tantes que tienen estructuras y funciones di­fe­rencia­das con relativa claridad. Por ello, el problema que se 1 Inicialmente propuso en El tratado del hombre que los patrones del movimiento de los flujos que circulan a través de los canales que rodean la glándula son la causa de que las experiencias visuales “representen en el alma” las aparien­cias del mundo exterior que es observado. Posteriormente, en Las pasiones del alma” formuló más concretamente su propuesta acerca de que es allí en dónde el alma ejerce directamente sus funciones sobre el cuerpo:

The part of the body in which the soul directly exercises its functions is not the heart at all, or the whole of the brain. It is rather the innermost part of the brain, which is a certain very small gland situated in the middle of the brain’s substance and suspended above the passa­­­ge through which the spirits in the brain’s anterior cavities communi­­ca­te with those in its posterior cavities. The slightest movements on the part of this gland may alter very greatly the course of these spirits, and conversely any change, however slight, taking place in the course of the spirits may do much to change the movements of the gland (AT XI, 351, CSM I, 340).

plantea está en saber cómo logramos integrar­ esta información sin ape­lar a la propuesta de un centro, anatómica o fun­cionalmente identificable en el que converja.

El problema de la “ligadura” resuelto como proceso de integración conceptual (binding as blending) Recientemente, autores emparentados con pers­­­­pectivas cognitivistas han propuesto que independientemente de las consi­deracio­­­nes acerca de la anatomía neuronal de la inte­ gración de “información” multimodal proveniente del entorno en una experiencia uni­ficada y coherente, la reformulación de los lí­mi­tes entre los procesos de percepción y de cognición abre paso a una consideración acerca de los procesos tradicionalmente com­prendidos como conceptuales, en cuanto constituyen recursos para alcanzar la integración perceptual.

Se abre entonces la posibilidad de conside­ rar ciertos procesos —tradicionalmente com­­ prendidos como procesos conceptuales— como parte integral de los mecanismos de integración de diversas modalidades sensoriales en experiencias unificadas y cohe­rentes.

Indagar acerca de los procesos de integración conceptual podría ofrecer respuestas potenciales ante la pregunta acerca de có­mo se consigue integrar coherentemente la información proveniente de diferentes modalidades sensoriales en una única experiencia.

En este texto, revisaremos puntualmente la propuesta de Fauconnier y Turner (2002) sobre la teoría de la integración conceptual

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner

(conceptual blending), concebida como recurso para explicar la integración perceptual de diversas modalidades sensoriales co­mo ras­ gos diferenciados que corresponden a las características de un objeto único cuando es percibido. Al hacerlo, buscare­mos desarro­ llar la idea acerca de que la experiencia humana se constituye como una construcción perma­nente del sentido del entorno que nos rodea, lo que permite trazar límites más claros en cuanto a la percep­ción como proceso en conexión ineludible con l­os procesos que soportan lo que identifica­­mos como cognición.

dos (o más) espacios mentales distintos e independientes aporten algunos elementos de sus contenidos hacia un tercer espacio en el que, al integrarse, emerge un nuevo sentido. Lo que resulta particularmente llamativo para nuestros propósitos presentes es que los autores proponen que su modelo resulta útil para dar cuenta de la integración de diversas modalidades sensoriales diferentes en una experiencia coherentemente unificada, lo que hace posible considerar los procesos de integración conceptual como parte de los procesos perceptuales:

La teoría de la integración conceptual que se discutirá en este texto está fundamentada en la teoría de los espacios mentales de Fauconnier (1994), propuesta inicialmente para resolver cuestiones acerca de la referen­cia in­ di­recta y de la “opacidad referencial” en las que el referente de una expresión es ambiguo y debe, por tanto, resolverse apelando al contexto (por ejemplo, cuando se afirma que “Juan pintó una pared” y resulta posible interpretar la frase en relación a que Juan pintó un cuadro en el que aparece un mu­ro, o a que Juan cubrió una pared con pintura [Pascual, 2012, p. 147]). Un espacio mental puede describirse como una estructura conceptual parcial que se emplea para representar una realidad posible, tal y como es percibida, recordada o comprendida por un “ente cognoscitivo” que la activa de forma dinámica cuando escucha un discurso o cuando lee un texto (Pascual, 2012, p. 150.)

The perception of a single entity, such as a cup, is an imaginative feat still ve­ ry poorly understood by neurobiolo­ gists. The perception available to consciousness is the effect of complicated interactions between the brain and the en­vironment. But we integrate that effect with its causes to create emergent meaning: the existence of a cause —name­ ly, the cup— that directly presents its effect —namely, its unity, color, shape, weight, and so on—. As a consequen­ ce, the effect is now in its cause: the color, shape, and weight are now intrinsically, primitively and objectively in “the cup”2.

(Fauconnier y Turner, 2002, p. 78)

En la teoría de la integración conceptual que se presentará en lo que sigue (Fauconnier y Turner, 2002), la operación cognitiva fundamental que se “aplica” sobre los espacios mentales es un proceso de integración o de “amalgamado” que hace posible que 52

2 “La percepción de una entidad simple, como una taza, es un logro imaginativo aun muy pobremente entendido por los neurobiólogos.

La percepción disponible a la conciencia es el efecto de complicadas interacciones entre el cerebro y el entorno. Pero integramos ese efecto con sus causas para crear un sentido emergente: la existencia de una causa —es decir, la taza— que directamente presenta sus efectos —es decir, su unicidad, color, forma, peso, y demás— como una consecuencia. El efecto está ahora en su causa: el color, forma y peso están intrínsecamente, primitivamente y objetivamente en la ‘taza’”.

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Integración conceptual: presentación general del modelo

entrada existan elementos equivalentes o relacio­nes entre elementos equivalentes con las de otro espacio mental de entrada.

Describiremos el modelo que presentan Fauconnier y Turner (2002) en mayor detalle, a partir de la discusión de un ejemplo relativamente simple. Consideremos la comprensión del sentido en la frase “Las perlas de tu boca”. Para empezar, imaginaremos dos o más estructuras conceptuales diferentes, caracterizadas como conjuntos de información parcial que se construye sobre la marcha (o como se dice más técnicamente, “que se actualiza en-línea”) mientras hablamos o pensamos (Fauconnier y Turner, 2002, p. 102).

En el caso de este ejemplo, cierta información acerca de las perlas y sobre la boca se cons­truye como análoga en el interior de dos espacios mentales de entrada inde­pendien­ tes, que están estructurados por marcos que con­tien­en elementos identificados como aná­ lo­gos. Específicamente, considerare­mos el “es­que­­ma de imagen” de contenedor3 que es­ truc­tura la in­formación acerca de la boca y los dientes de manera aná­loga a como se estructura la información acerca de las perlas y las os­tras. Las per­las están en cierta rela­ ción con su con­te­ne­dor, que resulta aná­loga a la relación en la que están las bocas con los dientes; ambos espacios de entrada han sido cons­trui­dos para que ciertos ele­men­tos de las perlas se puedan integrar con ciertos elementos de los dientes como contenido análogo de las bocas.

La información así actualizada se relaciona y se jerarquiza a partir de un conocimiento esquemático extraído de la memoria a largo plazo, la cual estructura su composición en “marcos” que, dependiendo de la ocasión, pueden presentar diferentes grados de abstrac­ción o generalidad. Estas estruc­turas conceptuales serán llamadas “espacios mentales de entrada” o simplemente “espacios de entrada” (input spaces), para abreviar.

La descripción de un proceso de integración conceptual empieza típicamente por un proce­­so de estructuración en el que se constituyen estos espacios de entrada y se establecen ciertas conexiones entre los elementos o las relaciones en cada uno. Estas conexiones se fundamentan en la identificación de elementos estructurales comunes a los espacios de entrada, por lo que se hace posible superponer la estructura básica de un espacio de entrada sobre otro y establecer así mapeos entre estos. Se hablará de mape­os cuando en un espacio mental de

En este caso es importante señalar que los dientes se representan como un contenido “granular” en cuanto no son un contenido uni­tario y continuo de la boca. Están den­ tro de la boca, pero cada uno puede identificarse como una unidad independiente que puede considerarse por separado con respecto a los demás. Asimismo, al abrir la ostra, las perlas no constituyen un conteni­do 3 En cuanto los “esquemas de imagen” emergen en las acciones corporales de manipulación y navegación en el espacio efectuadas por individuos que comparten una configuración corporal análoga, constituyen estructuras de la sensibilidad humana (modos recurrentes de percibir, orientarse e interactuar) que no se quedan en la experiencia individual de cada sujeto, sino que están influidos por las maneras en las que la comunidad a la que se pertenece interpreta y describe estos patrones generales como modos de experiencia culturalmente compartidos que configuran la comprensión del mundo como un conjunto de experiencias coherentes (Johnson, 1990, p. 14).

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner

unitario y continuo, sino que —al igual que los dientes en la boca— son un contenido “gra­ nu­ lar” que puede considerarse como un conjunto de unidades inde­pen­dien­tes las unas con respecto a las otras, e independientes a su vez del contenedor.

Según como hayan sido construidos los espacios mentales de entrada, se establecerán ciertas relaciones de mapeo entre estos. Las relaciones que hacen que ciertos elementos y relaciones de un espacio de entrada puedan ser comprendidas como contrapartes de elementos y relaciones de otro, se representan de forma abstracta en un tercer espacio mental llamado “espacio genérico”, el cual orienta la proyección selectiva de algunos de los aspectos de la información representada en cada uno de los espacios de entrada hacia un cuarto espacio mental en el que se lleva a cabo su integración.

Dentro de la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner, algunas de las co­nexiones que sustentan los mapeos en­tre los espacios de entrada pueden concebir­ se co­mo “relaciones vitales”, en cuanto constituyen relaciones recurrentes con las que los humanos estamos “sintonizados” para conceptualizar el mundo (Fauconnier y Turner, 2002, p. 394).

Estas relaciones vitales pueden caracterizarse como aquellas —seleccionadas entre las conexiones que se establecen entre uno y otro de los espacios de entrada o relaciones inter-espaciales— que puedan comprimirse de forma recurrente en la integra­ción co­ mo relaciones entre los elementos de un mismo espacio (relaciones intraespaciales).

Algunas de estas relaciones recurrentemente identificables son analogía, disanalogía, 54

cambio, identidad, tiempo, espacio, partetodo y causa–efecto.

Así, en el ejemplo, en uno de espacios de entrada, los contenidos acerca de las perlas instauran una relación a partir del esquema de imagen parte-todo que se identifica como análogo al esquema de imagen con el que se construye la relación entre los contenidos del espacio mental acerca de las bocas. Por esto, los espacios de entrada se puedan mapear entre sí, y esta relación se representa de forma abstracta en un espacio mental adicional llamado “espacio genérico”, que orienta cuáles de los elementos parciales de cada uno de los espacios de entrada que serán proyectados hacia un cuarto espacio para su integración.

En mayor detalle, la construcción del sentido en la expresión “las perlas de tu boca” pasa por un proceso de “composición” en el que diferentes elementos provenien­tes de los espacios de entrada se componen para pro­ por­cio­nar rela­cio­nes que no exis­tí­an por sepa­rado en ninguno de estos. En este caso, la com­posición es la que hace posi­ble construir una relación de analogía entre las perlas y los dientes, aunque en ninguno de los espacios de input esté representada explícitamente esta relación. Los elementos de un espacio de entrada que tienen contrapar­ tidas en los elementos del otro espacio se pueden componer en el “espacio de la integración” [blended space] como dos elementos por separado o, como en este caso, pueden componerse integrados al proyectarse hacia un solo elemento en el espacio de la integración. Podemos así dar cuenta de que se representen a los dientes fusionados con ciertas propiedades de las perlas (como su brillo y carácter precioso).

Felipe Beltrán Vega

En la figura 1 podemos representar lo descrito hasta ahora del proceso.

Figura 1. Espacio genérico

una especie de proceso metonímico. En este, ante algunos pocos elementos de un marco familiar, se activan muchos otros, sin que seamos plenamente conscientes de ello (Fauconnier y Turner, 2002, p. 48).

Espacio genérico

Contenedor-contenido Parte-todo

Perlas como parte del contenido precioso y brillante de una ostra

Dientes como parte del contenido de la boca

Los óvalos representan a los espacios mentales de entrada, al espacio genérico y al espacio mental integrado según como se indica. Las palabras en el interior de cada óvalo representan sus posibles contenidos.

La línea horizontal que conecta a los espacios de entrada representa un mapeo entre las re­la­ciones en cada uno. Las líneas dia­ go­nales que unen a los espacios de entrada con el espacio genérico representan la identi­ficación de una estructura abstracta común a los es­pa­cios de entrada. Las líneas diagonales que unen a los espacios de en­tra­da con el es­pa­cio de la integración repre­sen­tan la pro­yección selectiva de partes de sus contenidos que se integrarán.

Al llevar a cabo una integración conceptual puede identificarse un proceso de “compleción”, en la medida en que se identifiquen grandes cantidades de conocimiento y de estructuras de fondo que son evocadas en

En el ejemplo, ante la integración de las bocas y las perlas, se recluta la configuración familiar de la sonrisa con la que la integración se completa y que resulta mucho más rica en contenidos que simplemente la imagen mental de una boca con perlas en lugar de dientes. Nótese que la configuración de la sonrisa no hace parte de la información incluida inicialmente en ninguno de los espacios de entrada; sin embargo, esta información complementa de forma fluida a los elementos seleccionados desde el espacio de entrada de las perlas y desde el espa­cio de en­tra­da de las bocas cuando se proyectan para su integración.

Finalmente, podremos describir un proceso de “elaboración” de la integración que se evidencia al tratarla como una simulación mental que se “corre” imaginativamente según el contexto de la información integrada. Así, en lugar de tener una boca humana que contiene perlas en vez de dientes, tenemos una sonrisa humana que revela unos dientes tan preciosos y brillantes como las perlas, y por esto podemos interpretar la ex­pre­sión como un halago.

Algunos elementos del espacio de entrada: “Perlas”, y algu­nos ele­­men­tos del espacio de entrada: “Boca”, que han sido seleccionados y que se proyectan hacia otro espacio mental en el que se integran, se elaboran como una simulación mental en la que lo precioso y brillante de las perlas se integra con los dientes como contenido de una boca sonriente.

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Percepción y causación: apuntes para la construcción de una crítica a la teoría de la integración conceptual de Fauconnier y Turner

Integración perceptual.

Una crítica a la teoría de la integración conceptual Al retomar el caso propuesto en la cita de la sección anterior, Fauconnier y Turner (2002) describen la experiencia visual consciente ante una taza como el resultado de un proceso de integración conceptual llevado a cabo sin que seamos conscientes. La presencia misma de la taza ante nosotros resulta ser una construcción cognitiva en la que diferentes dimensiones de los estímulos visuales (que según los autores son la verdadera causa objetiva de nuestra experiencia) se integran y adicionalmente se conciben como efecto (como propiedades que provienen de la existencia objetiva de la taza) (Fau­conni­er y Turner, 2002, p. 78).

Si consideramos detalladamente la des­ crip­ ción del proceso propuesto, podre­mos iden­ ti­ficar dos dimen­siones independientes que ha­­ rán parte de la crítica. Inicialmente po­ dremos cuestionarnos sobre la integración de las diversas modalidades del estímu­lo vi­­sual que nos afecta, en una experien­cia visual con­ cebida como un evento coherente e integra­do: la forma, el color, la textura vi­sual, etc., que hacen parte de nuestra experiencia ante la taza.

Estos vendrían a con­figurarse como contenidos de espacios menta­les ais­lados e indepen­ dientes que de algu­na manera com­par­tirían elemen­tos estructurales comunes, por lo que podrían mapearse unos so­bre otros y configurar la estructura de un espacio genérico común que orientaría su integración. Es aquí donde empiezan a presentarse los problemas: es difícil suponer cómo estos espacios mentales pueden llegar a estar compuestos independientemente unos de otros. Por su parte, los espa­cios men­ tales son descritos como representaciones de aque­llo que concebimos: es claro que 56

concebimos inicialmente la taza como una totalidad en nues­tra experiencia. Un ejercicio de introspec­ción revelará que solo podemos aislar en la consideración cada uno de los aspec­ tos de la experiencia visual ante la taza si an­tes hemos tenido la experiencia de la taza como un todo, pero que no nece­saria­mente concebimos en un primer momento estos aspectos como propiedades aisladas en el interior de espacios mentales indepen­dientes que deban pos­teriormente integrarse. Aun si esto fuera feno­méni­camente posible, tendríamos que consi­derar cuál sería la estructura co­mún a to­ dos y cada uno de los espacios de en­trada que contienen estas “propiedades”; estructura que permitiría orientar la selección de elementos que apuntan hacia su integración.

Podemos señalar que la teoría de la integra­ ción conceptual da cuenta de las manipu­ laciones cognitivas que pueden implementar­ se sobre estructuras mentales previa­­mente cons­ tituidas (espacios mentales), pero que pre­senta una primera limitación en lo re­la­tivo a dar cuenta de su configuración. Si tenemos en consideración cuáles son los espacios mentales que la presencia de un objeto (como la ta­za) podría evocar, podremos darnos cuenta de que independientemente de lo que se proponga, en ningún caso se evocan espa­cios mentales cuyo contenido esté constituido por algún aspecto parcial de la experiencia separado de los otros. De este modo, ante la ausencia de evidencia respecto a la configuración de espacios de entrada con “propiedades” aisladas de los objetos que experimentamos, podemos empezar a cuestionar la propuesta de la integración conceptual como una descripción de los procesos de integración perceptual.

Sin embargo, la integración misma no es el único problema que la consideración de la

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propuesta en la teoría nos plantea. En la explicación que se ofrece acerca de la conexión entre causas y efectos que afecta la concepción de una relación entre la existencia de la taza y la experiencia integrada de sus rasgos, se confunde la experiencia de fenómenos causales con la concepción que pueda tenerse acerca de estos. Según se plantea, en la experiencia misma concebimos el objeto experimentado como una entidad unificada que causa nuestra experiencia de sus rasgos, pero según los autores esta concepción del objeto es el resultado de un esfuerzo cognitivo de integración en el que la existencia misma de la taza como causa de su experiencia es construida como efecto, a par­­tir de las interacciones complejas entre di­ver­sas dimensiones de los estímulos ante los que estamos expuestos, los cuales constituyen la verdadera causa (independiente de cualquier concepción) de nuestra ex­perien­ cia ante el objeto. Así, la concepción de la taza como causa de nuestra experiencia ante esta misma resultaría ser un efecto intrínsecamente experi­menta­ble de nuestra percepción; el problema está en que se ig­nora que la experiencia unificada de un obje­to antecede fenomé­nicamente a la concepción de su presencia como fundamento causal de nuestras experiencias ante este. Percibimos objetos como una integración coherente de sus rasgos y eventualmente podemos concebirlos como causas de nuestras experiencias ante ellos; no a la inversa como se plantea en la teoría.

mentales distintos se integran para construir un sentido nuevo, pero no puede dar cuenta de la configuración de estos espacios como representaciones acerca de la ex­periencia coherentemente unificadas. En lo que respecta a los alcances de la propues­ta en consideración, la in­te­gra­ción per­cep­tual que caracteriza nuestra experiencia cotidiana no es igual a las demás integraciones que pre­tende abarcar la teoría. La integración per­ceptual es un hecho que fundamenta la posibilidad de construcción de los espacios mentales como los que pueden integrarse según como se describe en la teoría. Pero esos mismos procesos no dan cuenta de cómo esta experiencia se unifica.

Referencias Barsalou, W. L. (1999). Perceptual symbol systems.

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Mandler, J. M. (2004). The foundations of mind:

La integración perceptual de los rasgos pro­ cesados independientemente en una experiencia unificada y coherente parece escapar a los límites de las construcciones de sentido que la propuesta en la teoría de la integración conceptual pretende abarcar. La teoría puede eficientemente dar cuenta de los procesos en los que los contenidos de espacios

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Pascual, E. (2012). Los espacios mentales y la inte­ gración conceptual. En Ibarretxe y Valenzuela (Dirs.). Lingüística cognitiva. Barcelona: Anthropos.

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Los carteles del periódico Tierra: construcción de la identidad del obrero colombiano* Victoria Eugenia Peters**

Resumen Recibido: 4 de septiembre de 2013 Evaluado: 20 de septiembre de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

Este trabajo pretende hacer una revisión del periódico Tierra, órgano central del Partido Comunista, en el periodo comprendido entre 1932 y 1939. Esta publicación se configuró como dispositivo de enunciación articulado con las actividades de un proyecto político que empezó a surgir en la década de 1930. La revisión incorpora una mirada analítica de algunas de las imágenes de dicho periódico, realizadas en xilografía y aplicadas a carteles políticos.

Palabras clave: cartelismo político, comunismo, poder, grabado, xilografía.

* Artículo de reflexión que expone los resultados de un proyecto de investigación sobre procesos discursivos desarrollado en la Maestría en Semiótica de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. ** Estudiante de la Maestría en Semiótica de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Especialista en Pedagogía del Diseño por la Universidad Nacional de Colombia. Profesional en Diseño Gráfico por la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Actualmente es docente de cátedra de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Correo electrónico: victoriae.peters@utadeo.edu.co

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Los carteles del peri贸dico Tierra: construcci贸n de la identidad del obrero colombiano

The cartels of the newspaper Tierra: construction of the identity of the Colombian worker

Abstract This work a review of the newspaper tries to do Tierra, Central Organ of the Communist party, in the period understood between the year 1932 to 1939, device of statement that was articulated to the activities of a political project that started arising in the decade of 1930. The review incorporates an analytical look of some of the images of the above mentioned newspaper, realized in xylography and applied to political cartels.

Keywords: political posters, communism, power, engraving, xylography.

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Received: September 4, 2013 Evaluated: September 20, 2013 Accepted: October 7, 2013

Victoria Eugenia Peters

Os cartazes do jornal Tierra: construção da identidade do trabalhador colombiano.

Resumo Recebido: 4 de setembro de 2013 Avaliado: 20 de setembro de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

Este trabalho quer fazer uma revisão no jornal Tierra, órgão central do Partido Comunista, no período compreendido entre 1932 e 1939. Esta publicação conformou-se como dispositivo de enunciação articulado com as atividades de um projeto político que começou a surgir na década de 1930. A revisão inclui um olhar analítico de algumas das imagens desse jornal, realizadas na xilografia e aplicadas aos cartazes políticos.

Palavras-chave: cartaz político, comunismo, poder, gravado, xilografia.

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Los carteles del periódico Tierra: construcción de la identidad del obrero colombiano

Introducción Tierra, un periódico de circulación nacional e internacional, comenzó a publicarse en 1932, es decir, dos años después de la creación de Partido Comunista Colombiano. Vale la pena señalar que la prensa o el discurso periodístico, que es a la vez discurso político, en un contexto de resistencia e invisibilidad, fue aco­gida rápidamente como órgano coadyu­ vante frente a un orden político, social y discursivo dominante-hegemónico. El surgimiento de Tierra en un contexto de dominación (lucha de clases para los marxistas) implicó la oportunidad de transmitir —como corresponde a un dispositivo de enunciación— códigos y reglas de comportamiento para la sobrevivencia, en un contexto de asimetría frente a los grandes dispositivos dispuestos por el orden dominante, es decir, el orden capitalista y burgués1.

De tener una frecuencia diaria y contar con entre cuatro y ocho páginas en 1932, en 1938 pasó a circular semanalmente, cambiando a partir del número 149 a ocho páginas; adicionalmente, en marzo de 1938 se publicó una edición especial de 32 páginas2. La disminución de su periodicidad refleja la poca capacidad de maniobra de sus autores, lo que reforzó la imposibilidad de constituirse en un dispositivo abierto y conservó su condición de dispositivo cerrado y resuelto para una minoría que, aun así, recibía de ma­nera permanente la referencia a códigos 1 Entendemos por dispositivo un mecanismo de normalización y normatividad de conductas y de disciplinas. El discurso sobre cualquier episteme o sobre cualquier práctica es un dispositivo.

2 Esta edición del periódico Tierra se llamó “La edición antifascista de Tierra, como la más clara expresión de la democracia colombiana”, donde se evidencian las posturas antifascistas de liberales y conservadores, entre otros.

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que apuntaban a consolidar una unidad.

Esta situación parte del hecho de que tanto el lenguaje verbal escrito como el gráfico conforman una unidad discursiva en la que se considera al lector como interlocutor aliado, pero también como posible objeto de transformación. Entonces, la reiteración de términos que hacen parte del extenso glosario comunista, como también la comunicación de una estética particular, hacen de este dispositivo un todo que comunica unidad significativa y, por lo mismo, intervención en un juego que implica relaciones de poder.

Este trabajo de investigación tuvo como pun­ to de partida la revisión del periódico im­ preso de los años 1932 y 1938, al igual que de sus copias digitalizadas que cubren el periodo 1933-1939. En la totalidad de las páginas se identifican los diferentes términos y apelaciones que se hacen del comunismo co­mo proyecto ideológico: se inter­pela de ma­­ne­ra permanente a la clase trabajadora; se busca consolidar una disciplina de partido (llamamientos a lo que todo co­mu­nis­ta debe hacer); asimismo, dada la condi­­ción de des­ ven­taja (asimetría) económica, hay pe­di­dos para el apoyo y sostenimiento del perió­dico y, naturalmente, denuncias del mal­trato hacia la clase obrera, como reflejo de una relación de dominación. Lo anterior es en lo concer­ nien­te al lenguaje escrito. En relación con el as­pecto gráfico, el periódico reconoce en la fuer­za del cartel la posibilidad de crear un sig­nificado discursivo, en cuanto apoya ya no desde lo verbal sino desde una iconografía particular el proyecto ideológico comunista, que surge desde abajo (clase obrera) y no desde arriba (burguesía). En este último sentido, el periódico combina un discurso verbal y una estética gráfica para lograr una unidad

Victoria Eugenia Peters

discursiva que busca enunciar la ideología en su totalidad.

Se espera, en el caso particular de las imágenes del periódico Tierra, encontrar la influencia de la iconografía europea propia de la primera posguerra, del surgimiento de los fascismos, de la avanzada roja (posterior a la Revolución bolchevique) y de la guerra civil española. Todos estos referentes, enmarcados en un contexto nacional de fin de la hegemonía conservadora y surgimiento de partidos de izquierda.

Los trabajos del pensador alemán Reinhardt Koselleck (1923-2006) sobre unidad política bien pueden orientar en dos sentidos nuestra comprensión del periódico: por el llamado que hace a revisar la iconografía como recurso político para el reconocimiento de los oprimidos y por el papel que desempeña la búsqueda de unidad en uno de los propósitos que tiene la comunicación en el campo ideológico: la alta recordación. Al hablar de partidos y de los medios de comunicación que los soportan, es pertinente apelar al siguiente concepto que el autor desarrolla, a propósito de la categoría de la unidad política: Una unidad social o política de acción se constituye solo mediante conceptos en virtud de los cuales se delimita y excluye a otras, es decir, en virtud de los cuales se determina a sí misma. […] Siempre se exigen conceptos en los que un grupo se debe reconocer y determinar a sí mismo. […] Corresponde a la pe­cu­liaridad del lenguaje político que sus conceptos se refieran a unidades de ac­ción, a instituciones, grupos, etc., y a sus movimientos, pero

también que no se fusionen con ellos.

(Koselleck, 1993, 206)

La unidad política en el periódico Tierra A continuación intentaremos articular el con­ cepto deleuziano de dispositivo y el de uni­ dad política de Koselleck para inter­pretar la identidad del periódico Tierra. En relación con el concepto de unidad política podemos apuntar a dos frentes: desde su discurso verbal y gráfico, el periódico atiende los intereses de una unidad política que es el Partido Comunista. En ese sentido, desem­ peña el papel de dispositivo de enunciación de este, es decir, sirve a sus intereses; estos son los de organización, militancia política, disciplina, normalización (obediencia a la normas) de las masas en torno a un proyec­ to ideológico y, como es natural en un contexto de dominación, supervivencia. En otras palabras y siguiendo a Koselleck, Tie­ rra es el órgano de expresión de una unidad política o colectividad agrupada por una ideología, donde ideología implica valores, fines, medios. Como dispositivo de enunciación, busca movilizar a sus lectores en torno a un plan programático, a un proyecto de sociedad, a los llamamientos, pedidos y denuncias con los que establece distan­cias frente al quehacer de otros grupos políticos (Liberal y Conservador).

El discurso es un elemento que garantiza uni­dad. Koselleck lleva al límite la concepción de Foucault sobre el discurso como teji­do, como malla que integra otras mallas discursivas, al plantear que esa malla discursiva es compacta; es decir, la unidad política tiene unos conceptos que se distribuyen

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en un grupo de agentes y a quienes les son comunes esos conceptos. Koselleck, concentrado en el estudio de los lenguajes políticos, indica que estos conllevan acciones: los discursos comunican y se asocian a un plan pro­gramático que busca un logro máxi­mo: el poder. Con su lenguaje verbal y gráfi­ co, Tie­rra, como dispositivo de enunciación del Partido Comunista, se articula con esa bús­ queda: disciplina, ordena y transmite valores que apuntan al objetivo de organizar las masas para alcanzar el poder. Lo verbal y lo gráfico se aúnan para alcanzar ese propósito.

Conceptos contrarios asimétricos Koselleck rastreó algunas experiencias y conceptos de diferentes periodos de la llamada Modernidad y los comparó con otros momentos de la historia; de hecho, Koselleck recurrió a datos sociohistóricos y analizó testimonios lingüísticos para, finalmente, pro­ porcionar elementos que permitie­ ran construir una teoría de los tiempos histó­ricos, ape­lando a la semántica para seguir las hue­llas de la transformación de la historia.

Con Koselleck es posible problematizar las repre­sentaciones discursivas de la política a par­tir del carácter tanto polisémi­co como polémico de la nación, espacios en los cuales conviven formas distintas de experi­ mentar lo político (entendido como pugna por el poder y determinado por la condición de asimetría3).

3 Al estudiar la historia, Kosellek introdujo el concepto de asimetría como una coordinación desigualmente contraria a lo ya establecido.

Por lo general, se aplica de forma unilateral por algo o por alguien.

Aquí se puede comenzar a hablar del concepto de lo contrario asimétrico, presente a lo largo de la historia de la humanidad.

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Entre los “conceptos contrarios” estudiados por Koselleck está el de la dualidad helenobárbaro, la cual ocupa indudablemente un lugar preferencial si se considera que uno de sus componentes, el término bárbaro, es aplicable hasta hoy, en general, tanto en el lenguaje científico como político, mientras que la expresión heleno, que originalmente determinaba a bárbaro en forma negativa, ya no sobrevive más que históricamente o como nombre concreto de una civilización.

Por eso, aunque esta comparación clásica ya no es actual, muestra rasgos modélicos que emergen siempre y constituyen un elemento profundamente arraigado en el imaginario de Occidente.

Al profundizar en lo anterior, es posible afirmar lo siguiente: con los griegos y su invención del bárbaro se inicia para Occi­ dente un modo de concebir, inventar e inventariar a los demás, que, cabe añadir, son considerados “distintos” a lo que es ya conocido y que la sociedad ha aceptado y establecido. La dualidad heleno-bárbaro es un escalón fundamental en la larga lista de conceptos contrarios asimétricos que sentará las bases para las posteriores oposiciones romano-bárbaro, civilizado-bárba­ ro, occidental-oriental y, para nuestro caso, derecha-izquierda y opresor-oprimido. La continuidad de esta afirmación lingüísti­ca —que, a su vez, se presenta como conducta histórica y con el paso del tiempo se convierte en condición humana— se da cuando el concepto de heleno cambia por el de cristiano. Al analizar los sucesos históricos, es común observar los términos de esta nueva dualidad convertidas en calificati­ vos otorgados por un sector de la sociedad a otra. En términos de Foucault, podemos hablar también de discursos de verdad en

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los cuales los bárbaros serán invisibilizados por dispositivos de enunciación. La resistencia de los vencidos, de los anormales, de las izquierdas, de los bárbaros e incivilizados se expresarán con dispositivos de resistencia que también pretenderán construir unidades discursivas convincentes.

Una mirada a Colombia Estas formas de exclusión cultural, social y política, determinadas por la condición de “contrarios” y de las asimetrías existentes entre ellos, se trasladan también a la historia colombiana. No es difícil percibirlo al hacer un rastreo de prensa del siglo xx. La conformación, en el país, de un sistema político basado en una concepción de estado liberal condujo necesariamente al surgimiento de partidos políticos y su consecuente organización de grupos de interés y búsqueda del poder. Los enfrentamientos partidistas entre liberales y conservadores han alimentado una violencia que viene desde mediados del siglo xix y llega con matices y agravantes hasta nuestros días.

El terreno simbólico ha servido de dispositivo de enunciación a aquellas pugnas.

Hoy el discurso es cada vez más refinado en ese sentido. El punto por resaltar es que por medio de símbolos, traducidos por ejemplo en co­lores, estos partidos lograron provo­car en distintos sectores sociales un sen­ti­mien­to de pertenencia y unidad.

Por eso, se convirtió en algo común diferenciar a los afiliados del Partido Liberal como los “rojos” o “cachiporros”, y a los del Conservador como los “azules” o los “godos”. Ambos apuntaron a un propósito: la toma del poder. A ese dispositivo de

enunciación subyacen otros dispositivos menos visibles, más entramados, como el clientelismo: los políticos otorgan beneficios temporales a los electores a cambio de sus votos. En una lógica de contrarios se oponen azul y rojo. En una lógica de asimetría gana quien logre mayores votos, aun a costa de la verdad y la transparencia.

Los contrarios no son siempre unívocos en su actuar. El poder hunde sus raíces en lugares insospechados (como indica Foucault, el poder es capilar) y, en esa medida, el brote en otro lugar del globo (la urss) de otro modelo de sociedad implicó lentamente el surgimiento de otros “contrarios” y de líneas de fuga, rupturas ideológicas y florecimientos de nuevas alianzas y sectores de ideologías alternas.

En ese sentido surgen para las multitudes nuevos dispositivos de enunciación que in­ ten­tan captar su atención y reclutarles para su causa. Tierra irrumpe frente a un bipartidismo excluyente y finalmente más cercano a los intereses de las clases burguesas. Es un dispositivo que se constituye a sí mismo en línea de fuga y se lanza en esa aventura a crear una nueva propuesta gráfica, distinta a la que el país ha vivido con el bipartidismo.

Repaso al bipartidismo y el surgimiento de los movimientos sindicalistas en Colombia En el caso colombiano, los primeros pasos para establecer los ideales sociales enfocados desde la ideología de izquierda iniciaron a mediados de la década de 1920. Su carácter social define su accionar colectivo y no

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in­di­vidual, pero abarcan una parte de la so­ cie­dad con la que se identifican; las agrupaciones pueden ser locales, regionales o nacionales. Para hablar de movimiento social se requiere que esas formas de acción colectiva permanezcan en el tiempo y que no se confundan con estallidos sociales espontá­neos y fugaces. No están en permanente acción, pueden tener periodos de latencia, estar incluso inactivos u ocultos por años en relación con el ámbito so­cial y político, para luego resurgir cuando el momento lo amerite4.

a la Internacional Comunista. Cabe resal­tar el carácter de su ideología, basado en el marxis­ mo-leni­ nismo surgido en Rusia posterior al derrocamiento del Imperio y al establecimiento del comunismo, como resultado de la Revolución bolchevique5. Si bien estos ideales no tuvieron acogida entre la mayoría de la población, al menos sí encontraron eco en una fracción del partido liberal de me­ diados del siglo xx6.

Como en el contexto internacional, en Colombia se generó un espacio para el surgi­miento de los ideales comunistas o de iz­quier­da, los cuales representaron una alter­nativa para la población frente a los parti­dos tradicionales.

El Partido Comunista de Colombia se fundó el 17 de julio de 1930 a partir de la convergencia de grupos intelectuales cercanos a la Revolución de Octubre (1917) y de la mayor parte de los militantes obreros del antiguo Partido Socialista Revo­lucio­na­rio (psr) de la década de 1920. La falta de una línea uni­ fica­da en el psr llevó a que el ala más radical (donde figuraban los gre­mios de arte­sa­nos, las federaciones de obreros portua­rios y del trans­porte y las na­cientes ligas agrarias e indígenas) aceptara las 21 condiciones de in­gre­so

El periódico Tierra, órgano oficial del Partido Comunista Colombiano, afirma en su primer editorial que “ha visto la luz pública desde el primero de agosto (de 1932), de acuerdo con nuestras promesas y tras vencer las más angustiosas dificultades”, para analizar el acontecer mundial y nacional, desde la óptica de la lucha de clases marxista y con artículos de escritores nacionales e internacionales.

4 No son pocos los antecedentes nacionales e internacionales que precipitan el surgimiento de movimientos obreros de izquierda. La explotación de materias primas a manos de capital extranjero y bajo formas acaso esclavistas de relación laboral, la exclusión de sectores populares en los juegos bipartidistas de poder, la subasta de bienes nacionales a la inversión extranjera, el surgimiento de un proletariado que venía a engrosar los cinturones de miseria urbanos tras la pérdida de sus tierras y, finalmente, el uso de las Fuerzas Arma­das para perseguir y reprimir intentos de demandas socia­les (la masacre de las bananeras, por ejemplo) fueron algunos factores en los que se sintetizó la lucha de contrarios y fue evidenciándose la fuerte asimetría entre unos sectores que buscaban quedarse con el poder y otros que empezaban a organizarse para alcanzarlo tras haber sido excluidos sistemáticamente. Vendrían entonces los intentos de sindicalización obrera y el surgimiento de partidos de izquierda. (Archila, 1992).

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Tierra

Dirigido por el jurista e historiador Guillermo Hernández Rodríguez, secretario del Partido y quien se había formado inicialmente en el Partido Liberal, el periódico 5 Las condiciones para la admisión a la Internacional Comunista, popularmente conocidas como las 21 condiciones o los 21 puntos eran los puntos ideológicos y organizativos que debía aprobar todo partido u organización que quisiese adherirse a la Internacional Comunista.

Estas condiciones fueron aprobadas durante el II Congreso Mundial de la Internacional Comunista, celebrado el 30 de julio de 1920.

6 Por otra parte, en 1932, el caudillo liberal Jorge Eliécer Gaitán creó el movimiento popular Unión Nacional Izquierdista Revolucionaria (unir), cuyo fin era impulsar algunas demandas de corte social en la Constitución. El movimiento atrajo a los sectores populares, representados principalmente por los campesinos y obreros, pero sembró desconfianza dentro de las clases dirigentes de los partidos tradi­cionales debido al contenido socialista de algunas de las propuestas de su líder, como, por ejemplo, una mejor distribución de la riqueza y la búsqueda de una sociedad más equitativa. Para Gaitán, el Partido Liberal debería liderar esas reformas en el marco de las ideas socialistas y dentro de los límites de la democracia. Revista Credencial Historia No. 109. Enero 1999.

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tuvo como jefe de redacción al poeta Luis Vidales, quien con su pluma inició su participación en el periódico adelantando una enérgica campaña contra la guerra colombo-peruana en 19287.

países, que en ese momento comparten su posición ideológica y evidenciará el proceso de movilidad del dispositivo en el país.

Figura 1. Página del periódico Tierra, número 1, agosto 2 de 1932, p. 1

En los primeros tres años de su publicación, predomina en el periódico matutino el texto abigarrado, con diferentes usos tipográficos en sus secciones, acompañado con algunas fotografías, ilustraciones y caricaturas. Pero en 1935, el discurso eminentemente verbal empieza a conjugarse con el gráfico, incorporando en primera plana, al lado del cabezote y en algunas de las páginas interiores, linóleos de artistas como Gonzalo Ariza y algunas caricaturas de Ricardo Rendón.

Después de 1937, cuando aparece el cargo de director artístico, la imagen adquiere un papel preponderante como respaldo del discurso de resistencia con el que, desde su creación, Tierra se rebela ante las políticas del gobierno.

Como lo anunciamos al inicio de este documento, intentaremos develar cómo la imagen desempeña un papel importante para articularse con otros elementos del periódico y lograr unidad como dispositivo de enunciación (figura 1): la imagen misma, la caricatura, el color, su público (quién lo compra), cómo la imagen contribuye a su conexión con otros dispositivos y movimientos artísticos de otros 7 No obstante su esfuerzo por arraigarse en la sociedad colombiana como una alternativa política al bipartidismo ya establecido, el Partido Comunista Colombiano no lo consiguió en la primera mitad del siglo xx. El tono directo de sus contenidos y las continuas invitaciones a denunciar los maltratos y atropellos a la clase trabajadora suscitó que Tierra acabara siendo atacado por las turbas: sus instalaciones fueron destruidas y su director terminó por adherirse al movimiento político liberal de Jorge Eliécer Gaitán, en cuanto su ideología liberal se acercaba en varios conceptos a la ideología comunista. Tomado de http://luisvidales.blogspot.se/2007/01/esbozo-biogrfico.html

Fuente: Biblioteca Nacional de Colombia

Luis Efraín Gómez Leal: xilografías que leen8 Con el desarrollo del grabado se podía superar el inconveniente de la obra única y facilitar el acceso de muchos a una sola imagen. En el resurgimiento de la gráfica es evidente que los colombianos siguieron las pautas del movimiento mexicano, cuyos 8 La xilografía es una técnica de impresión en relieve realizada sobre una matriz de madera. La diferencia fundamental con el linóleo es que la veta de esta se aprecia al ser estampada, realzando la belleza de la imagen.

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pintores más destacados, como David Alfaro Siqueiros (1896-1974), Diego Rivera (1886-1957) y Xavier Guerrero (1894-1974), alcanzaron vastos sectores populares con las xilografías que divulgaban a través del semanario del Sindicato de Pintores, Escultores y Grabado­res Revolucionarios de México, El Machete (1923-1925) (Troconi, 2010).

En nuestro país, durante los años treinta renació la obra gráfica a la par que surgían nuevas ideologías políticas, en franco receso desde el impulso que entre 1880 y 1890 le dieran publicaciones como el Papel Periódico Ilustrado o El Zancudo.

Gonzalo Ariza (1912-1995) y Luis Efraín Gómez Leal (c. 1962) fueron los artistas colombianos que en los años treinta practicaron el grabado, y si bien prefirieron la xilografía y la lineografía, su producción no fue numerosa. Al detenernos en su temática, la obra gráfica que realizaron en los años treinta tiene marcada tendencia popular y política, pues fue concebida, en su mayoría, para acompañar textos de denuncia. Las primeras lineografías de Ariza aparecieron en 1934 en el periódico El Bolchevique y posteriormente en las ediciones del periódico Tierra de los años 1935, 1936 y 1937.

Gómez Leal no solo fue ilustrador en dicho periódico (desde 1937 con la aparición de la historieta “Juan Pueblo”), sino que también ejerció como su director artístico desde 1938. En Tierra, su obra es la del activista que concibe su trabajo en función de las necesidades de agitación y propaganda de un partido. Es el artista que no solo mira su mundo interior, se considera ejemplo de lo que Antonio Gramsci llamó intelectual orgánico: un pensador y creador 68

para la trans­formación social y política (Medina, 1995). En ese sen­tido empieza a vislumbrarse como una lí­n ea de fuga en un modelo que no acoge aún propuestas demo­ cráticas de participación abiertas a los sectores populares. Así, trabajó linóleos y maderas con temas estric­tamente liga­dos a los acontecimientos políticos del momento. Lo más destacado de su obra grá­fica está conformado por los carteles xilográficos que Tierra insertaba en las primeras páginas e iba incorporando a su intención comunicativa y política (figura 2). Otras de las imágenes encontradas en las páginas enfrentadas tenían el carácter de acompañar la información y destacar la sección donde se encontraban.

Figura 2. Doble página del periódico Tierra, número 154, marzo 13 de 1938, pp. 12-13

Fuente: Biblioteca Nacional de Colombia

Los carteles de Gómez Leal se caracterizan por los acentos dramáticos en su composición y en la expresión de las figuras masculinas, con marcado contraste entre zonas blancas y negras. A todo esto se le agrega que el con­junto es plano, aunque

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haya cambios de escala que alteran las dimensiones de lo que está atrás con respecto a lo que está adelante. En lo plástico el resultado final es claro, simple y esquematizado. Esta composición facilitaba la reproducción en un papel de baja calidad y generaba un impacto marcado frente a las fotografías que presentaban irregularidad en la apariencia de la tinta. La intención de provocar una comunicación ha­cia sectores populares, analfabetas aún, quizás requería de una alta recordación desde la imagen, de una claridad diáfana entre con­ trarios: trabajadores y burgueses, opresores y oprimidos, masas obreras e individualistas burgueses.

la página, debido a su impresión en un papel periódico delgado (figura 3). Las tintas muestran irregularidades en la apariencia, como grumos y espacios blancos originados, al parecer, por ser recicladas de otra imprenta. Se trata de una publicación obrera. En todas sus imágenes, el nombre del periódico escri­to en minúsculas se destaca por la ubicación, el uso del color con efecto de som­bra o el tamaño; hacia la parte inferior derecha o izquierda se puede ver la firma de Luis Efra­ín Gómez Leal, quien elabora un juego de integración con las cuatro iniciales de su nombre.

Figura 3. Cartel: Colombia contra el fascismo.

Autor: Efraín Gómez Leal.

En los carteles que se muestran a continuación, en el mismo orden en que fueron publicados, se evidencia cómo la construcción final del comunista o del trabajador colombiano de este periodo tiene sus raíces en las imá­­genes europeas, específicamente en las españolas. En parte, ello se explica porque el comunismo se concibió como ideología internacional: si el capitalismo es global, la clase obrera también lo es. La similitud de obreros franceses, alemanes o rusos con los colombianos y latinoamericanos está dada porque sufren la misma condición: dominación. La similitud de estilos se mira sin prejuicio gracias a que el comunismo es internacional.

Los carteles son una selección de xilografías reproducidas en Tierra, donde se evidencian líneas continuas, figuras que presentan alto contraste y síntesis en algunas partes, tramado en forma orgánica e impresión en una y dos tintas. Es manifiesta la dificultad de visualización por la mezcla con los textos que se encuentran en el retiro de

Fuente: Periódico Tierra, marzo de 1938, Biblioteca Nacional.

Dimensiones: 35 × 50 cm

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Descripción

Comentario

Cinco personas tienen sus puños cerrados y levantados. Detrás de ellos se ve el mapa de Colombia rodeado de líneas. Sobre la imagen de color azul escrito en rojo dice “tierra”. Alrededor de la imagen, un texto en color rojo dice “Colombia contra el fascismo”, con letras ubicadas a la inversa de las manecillas de un reloj análogo.

Este cartel fue el primero que apareció en el periódico y encabezó la edición especial “antifascista de Tierra”, en marzo de 1938.

En este y los otros carteles de Gómez Leal se manifiesta una relación muy cercana con los carteles antifascistas elaborados en España (ver figuras 4 y 5). Se debe tener en cuenta que la guerra civil española, que se desa­ rrolló entre 1936 y 1939, tuvo una gran difusión entre el pueblo colombiano; no en vano migrantes republicanos huyeron a América e influenciaron el arte y las letras. Por contraste, migrantes nacionalistas también llegaron para acercarse a partidos como el Conservador y ser recibidos de manera abierta por dirigentes como Laureano Gómez.

El punto visual se ubica en la palabra tierra ubicada al lado derecho del cartel.

Después de este elemento, la mirada se dirige a identificar los elementos de la ilustración en color azul y, finalmente, a leer los textos dispuestos en los extremos del cartel. Se observa el mapa de Colombia esbozado en pocas líneas, y en su interior se encuentran algu­nas figuras algo abstractas que representan a los diferentes miembros de la sociedad; imá­­genes ubi­ cadas dentro de una línea diagonal ascen­ dente que se inicia en el extre­m o in­­fe­­rior izquierdo y termina en el extremo su­ perior derecho que se complementa con unos piñones, unos tallos y un libro. Las cuatro pri­m eras figuras, excepto la del soldado, alzan su brazo izquierdo en una actitud de protesta y de lucha. Este cartel representa la unión de sectores de la izquierda colombiana en contra del fascismo. Se evidencia el predominio de la imagen frente al texto. Los rostros vistos de perfil corresponden a soldados, trabajadores y estudiantes cuyo gesto y forma de poner la mano indican actitud de lucha. Al fondo, el contorno del mapa de Colombia se repite como una simulación de ondas.

El mapa se sobrepone en ciertos sectores de la fra­se “Colombia contra el fascismo” que enmarca la imagen principal.

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Figura 4. ¡Unión! ¡Disciplina! ¡Por el socialismo!

Cartel del Partido Obrero de Unificación Marxista (poum). Autor: Carles Fontseré, 1936

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Figura 5. Cartel: 19 julio 1936

Figura 6. Cartel: 1.o de mayo.

Autor: Arturo Ballester, 1936

Autor: Efraín Gómez Leal

En ese sentido, es necesario añadir que la posición de Colombia ante la adopción de los ideales comunistas era bastante precaria y asimétrica si se considera su complacencia y aceptación de los ideales de derecha, especialmente del “falangismo” franquista, de modo que a la derecha española no le faltaron aliados. En ambos casos, queriendo consolidarse en partidos de masas, los dispositivos de enunciación propugnaban por unidad y disciplina.

Fuente: Tierra, 1938, Biblioteca Nacional

Para la década de los años treinta, fascismo y comunismo están en plena construcción y pugna. No hay que olvidar que el fascismo de Mussolini provino de ideas socialistas.

La reivindicación común, que salta a la vista en ocasiones, es la del trabajador (figura 6).

En el fascismo se trabaja por la propiedad privada; en el comunismo, por la colectiva.

de Colombia. Dimensiones: 35 × 50 cm

Descripción Cinco obreros tienen el brazo derecho le­ van­tado; cada uno sostiene un elemento dis­ tinto: un azadón, una pala, un palustre, una hoz y un martillo. En el fondo se ve un terreno arado inclinado a la izquierda con un sembrado, en el cual algunas semillas han germinado, (destacadas por el color rojo).

Aparece también una fábrica cuyos techos y chimeneas expulsando humo son similares al modelo de fábricas en Colombia (v. figura 7). Sobre la multitud de personas ondean cuatro banderas rojas con sus astas; una dice “1.º de mayo”, otra Tierra, y las otras se encuentran tapadas por las anteriores. La composición, en general, tiene mucha tensión,

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ya que todos sus elementos se insertan en una estructura diagonal. La luz es bastante intensa en ciertos puntos, lo que produce una sombra fuerte y marcada en los rostros y los brazos; por ello, solo se distinguen las siluetas y las herramientas.

La bandera ubicada al lado izquierdo, que dice “1.º de mayo”, es significativa para recordar el día de los trabajadores, fecha establecida a partir de un hecho histórico: los mártires de Chicago, ciudad donde en 1886 se desarrollaron, por mucho tiempo, marchas y huelgas frente a normas en contra de los trabajadores, como la jornada de trabajo que excedía las ocho horas en malas condiciones y bajos salarios.

Fuente: Tierra, 1938, Biblioteca Nacional de Colombia. Dimensiones: 35 × 50 cm

Figura 7. Guarda del libro Bavaria: una historia de muchos años

Figura 8. Cartel 3: Al noble pueblo del Atlántico.

Autor: Efraín Gómez Leal

Descripción En esta figura se observa un plano general en el cual la composición se sitúa en un puerto.

Una figura masculina, desnuda e inclinada se encuentra al lado izquierdo mirando el horizonte, y su mano derecha se apoya en la base de un martillo. A lo lejos se ve una fábrica, algunas casas y un muelle en el océano.

Un barco se encuentra llegando al muelle, y detrás otro se aleja. En el cielo se ven algunas nubes de humo provenientes de los barcos y de la chimenea de la fábrica. En la parte superior, sobre una barra roja, dice Tierra, y al lado otro texto afirma: “Al noble pueblo del atlántico avanzada y centinela de la soberanía nacional y de la grandeza patria!”. En la parte inferior del cartel, en el costado derecho, aparece: “Edición especial 10 ¢.”.

Es evidente la dificultad del registro en impresión de los dos colores, al parecer debido a un trabajo artesanal del método de reproducción,

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que se manifiesta en la aparición de un tercer color, el violeta, por la superposición del rojo y el azul.

Figura 9. Cartel: España defiende la libertad del mundo. Autor: Efraín Gómez Leal.

La estética de estos carteles bien puede basarse en moldes calcados de los carteles europeos, tanto de derecha como de izquierda.

Recordemos que el fascismo apeló también a las masas y a los trabajadores. Ese es un punto de convergencia con el comunismo.

De allí que haya similitudes que se distancian fundamentalmente cuando la hoz y el martillo aparecen en manos de obreros.

Conclusiones

Fuente: Tierra, 1938, Biblioteca Nacional de Colombia. Dimensiones: 60 × 84 cm

Descripción Un soldado se encuentra de pie un poco inclinado hacia delante. Es un soldado que tiene sus mangas remangadas como un obre­ro y en su mano derecha sostiene un fusil con el que está golpeando una esvástica en relieve y con algunas grietas a sus pies.

De­­trás de él se ve el mapa de España en el que se resalta a Madrid como una fortaleza y aparece un texto: “España”, en la parte de atrás. Con su mano izquierda se apoya sobre un cuadro de texto que reza “España defiende la libertad del mundo”. La esvástica se encuentra en el suelo. En la parte superior del cartel dice Tierra y al lado de este texto otro dice “Noviembre 7 1936-1938”.

Es evidente la interpretación positiva de los ideales comunistas en el periódico Tie­ rra, no solo en los artículos sino también en los símbolos e imágenes que presenta.

Las imágenes y colores expuestos en los cuatro carteles que se analizan y muestran en este artículo buscan hacer partícipes a los lectores de un objetivo: la toma del poder para los trabajadores. De allí que como dispositivo de enunciación, Tierra, conllevara un discurso completamente afín al comunismo, orientara comportamientos que garantizaran la unidad de partido y, por último pero no menos importante, promoviera la identificación sin equívocos con una estética que reconociera como sujeto al trabajador y lo incorporara en un universo simbólico sólido, fácil de reconocer y de recordar. Los carteles impresos en el periódico con la hoz y el martillo, la pala, el palustre, las armas y en especial el acto en que se golpea la esvástica nazi como símbolo de la contraposición a los ideales fascistas que se apoderaban del mundo calan en la memoria gracias al uso de altos contrastes y de figuras prominen­tes de alta recordación.

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Los carteles del periódico Tierra: construcción de la identidad del obrero colombiano

El color rojo, símbolo representativo del movimiento comunista, se emplea en los carteles impresos por este periódico (con excepción de aquel en que se golpea la esvástica nazi). Quizás este uso del color sea una de las razones por las cuales se llegó a comparar el comunismo con el movimiento liberal, en cuanto este último también adoptó el rojo para diferenciarse de los conservadores.

Después de la revisión se plantea que las imágenes de Gómez Leal contribuyen a la construcción de la identidad de partido en el país. Elabora el tema de la clase trabajadora destacando su espíritu de lucha, de insubordinación. En los textos se encuentran de manera reiterada palabras como camarada, manifestación, antifascista, sindical, compañeros, etc.: se construye un léxico que identifica a la comunidad que el diario convoca a lo largo de todas las ediciones, desde 1932 hasta 1939.

artí­­culos pero también en sus carteles. Con ello, intenta, entonces, jugar con un doble pro­pósito: unidad discursiva en lo político y como programa ideológico (local, nacional e internacional, al considerar que el comunismo se caracteriza por ser un proyecto in­ternacionalista); y unidad discursiva en lo semántico, como dispositivo de enunciación que completa sus reglas de juego al apelar a lo gráfico y a lo verbal.

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Como dispositivo de enunciación, Tierra busca coherencia discursiva en lo verbal y en lo gráfico; apela a recursos de fácil identifi­ cación y a la reiteración; asocia realidades locales con nacionales e internacionales, des­cribiendo los hechos históricos en sus

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El campo expandido de la crítica de arte: análisis discursivo de un debate* Elkin Rubiano**

Resumen Recibido: 4 de septiembre de 2013 Evaluado: 20 de septiembre de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

El propósito de este artículo es entender qué sucedió con el debate que se dio entre el portal de crítica Esferapublica.org y los medios informativos escritos entre el 26 de agosto y el 23 de septiembre de 2009, en torno al performance de Tania Bruguera: Sin título (Bogotá, 2009). En él, la artista cubana puso a circular algunas bandejas de cocaína entre el público asistente, mientras tres actores del conflicto armado colombiano hablaban sobre la construcción política del héroe. A partir de un análisis discursivo se establece qué tipo de crítica se pone en práctica en un medio alternativo.

Palabras clave: análisis del discurso, prácticas artísticas, crítica de arte, medios alternativos.

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Reporte de caso.

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Magíster en Comunicación. Profesor asociado de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Correo electrónico: elkin.rubiano@utadeo.edu.co

HALLAZGOS / ISSN: 1794-3841 / Año 11, N.° 21 / Bogotá, D. C. / Universidad Santo Tomás / pp. 75-91

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El campo expandido de la crítica de arte: análisis discursivo de un debate

The expanded field of art criticism: Discourse analysis of a debate

Abstract The purpose of this paper is to make a study from the critical in the Esferapublica.org Net and media’s debate written between August 26 and September 23, 2009, about Tania Bruguera’s per­ formance Untitled (Bogotá, 2009). In which the Cuban artist shared with the audience some trays of cocaine; while, three Colombian armed actors were talking about the political hero’s construction. Through this analysis I will establish what kind of criticism is implemented on an alternative mean.

Keywords: Discourse analysis, artistic practices, art critique, alternative media.

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Received: September 4, 2013 Evaluated: September 20, 2013 Accepted: October 7, 2013

Elkin Rubiano

O campo expandido na crítica de arte: análise discursiva de um debate

Resumo Recebido: 4 de setembro de 2013 Avaliado: 20 de setembro de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

O objetivo deste artigo é compreender o que aconteceu com o debate que se tem dado entre o portal de crítica Esfera Pública e os meios de informação escritos entre o 26 de agosto e o 23 de setembro de 2009, ao redor do desempenho de Tania Bruguera: Sin título (Bogotá, 2009). Nele, a artista cubana conseguiu fazer circular algumas bandejas de cocaína na plateia que tinha assistido, no entanto três atores do conflito armado colombiano falavam acerca da construção política do herói. A partir de uma análise discursiva estabelece-se que tipo de crítica põe-se em prática é em um meio alternativo.

Palavras-chave: análise do discurso, crítica da arte, praticas artísticas, meios alternativos.

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Introducción En este artículo se analiza el debate que se construyó en el portal de crítica Esfera Pública1 en torno a un performance que hizo circu­lar discursos provenientes de distintos cam­pos: críticos de arte, públicos de ar­te, co­lumnistas, ministras, obispos, abogados, entre otros. En la primera parte del documento se hace una aproximación a las transformaciones del cam­po del arte, desde la construcción de su autonomía hasta el resque­ braja­ mien­ to de sus fronteras internas, lo cual está propiciado tanto por prácticas artísticas contemporáneas como por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En la segunda parte se construye el contexto que dio origen al debate. Finalmente, se analizan los discursos que circularon tanto en Esfera Pública como en los medios informativos escritos.

El papel de los públicos en el campo expandido de la crítica de arte Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han permitido configurar formas inéditas de interacción social. Más allá de los lamentos catastro­fistas sobre la pérdida de las interacciones cara a cara, re­ sulta más sugerente reflex­io­nar sobre las nuevas formas de sociabilidad y sus posi­ bilidades para conformar grupos de opinión y de movilización que se oponen a for­mas establecidas de autoridad, poder y jerarquía.

1 De aquí en adelante nos referiremos a este espacio como Esferapublica.org. El espacio de discusión puede consultarse en http:// esferapublica.org/nfblog/.

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En el campo del arte, estas jerarquías y posi­ ci­ones de poder resultan eviden­tes. En el con­ texto de la modernidad, el ARTE (en singu­ lar y mayúscula) se conforma como un campo autor referencial al que solo acceden los que han sido llamados de antemano, según su acervo de capital cultu­ral y sim­ bólico. En su despliegue histórico, el arte no se entiende únicamente como arte, es decir, el arte no es solamente una manifestación sensible producto de la creación humana. Para dar cuenta de esto, Arthur Danto (1984) acuñó el concepto mundo del arte, desplazando así la pregunta ontológica “¿qué es el arte?” hacia la pregunta institucional “¿cuán­ do hay arte?”, del siguiente modo: “Ver algo co­mo arte requiere algo que el ojo no puede cap­tar: una atmósfera de teoría artística, un conocimiento de la historia del arte: un mundo del arte” (Danto, 1984, p. 478). Por una vía colindante a la de Danto, George Dickie (1974) enmarca institucionalmente la noción de obra: Una obra de arte en sentido clasificatorio es 1) un artefacto, 2) un conjunto de cuyos aspectos ha hecho que alguna persona o personas que actúan de parte de una cierta institución social (el mundo del arte) le hayan conferido el estatuto de ser candidato para la apreciación. (p. 34)

Tanto en un caso como en el otro, encontramos consumado el fin del arte en dos vías: por un lado, el arte realizado (o disuelto) en el concepto (Hegel); por el otro, el arte conformado como una esfera de valor autónomo separado de las demás esferas de acción (Weber). En ambos casos, el arte secu­ larizado (separado de sus funciones) se “sacraliza” en el museo y la galería y aunque

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discursivamente estas instituciones se autoproclamen como igualitarias, su lógica es jerárquica al remitir el goce y conocimiento del arte a una cuestión de gustos y de desciframien­to intelectual.

En este contexto, el papel del crítico de arte resulta central. Los gustos establecidos en un canon o en un estilo determinado no logran dar cuenta, por ejemplo, de la experimentación en el campo del arte. De ahí que un grupo de expertos, los críticos de arte, intenten tender un puente entre las obras y el público. Desde luego, tanto el público del arte como el crítico hacen parte de una misma comunidad discursiva. Por ello se entiende lo que señala Bourdieu (2003) en su investigación sobre el público de los museos: “Como el sermón religioso, la prédica cultural solo tiene plenas garantías de ser exitosa cuando se dirige a conversos” (p.

144); es decir, “el mensaje tendrá mayores posibilidades de encontrar una resonancia en la medida en que se dirija a receptores del mismo nivel” (p. 123). Bourdieu demuestra empíricamente la autorreferencialidad del mundo del arte. Esta autorreferencialidad no solo es la de los agentes pertenecientes al campo de producción artístico, sino que remite, igualmente, a los medios de difusión y circulación tanto de las obras como de los dis­­cursos, que definen, mediante luchas y to­ mas de posición, lo legítimamente autorizado para circular en el campo. Esta difusión y circulación se construyó, en el contexto de la autorreferencialidad, mediante las voces autorizadas dentro de la propia institución del arte: el crítico, el galerista, el coleccionista, el mecenas (público o privado) y, más re­cientemente, el curador. En este orden, quedan por fuera de la circulación aquellos que están al margen de la institución y, de

manera permanente, el público, cuyo papel se ha establecido en la pura contemplación desinteresada del arte.

No obstante, el modelo institucional (moderno) del arte se ha transformado desde la década del sesenta del siglo xx. El agotamiento de las vanguardias, la redefinición del papel de los museos en relación con los públicos (y su vocación patrimonial inseparable del turismo cultural), la crítica al cubo blanco, las prácticas artísticas que buscan conciliar el arte con la vida (es decir, con la comunidad ampliada que fue cercenada en la constitución de su autonomía), la apropiación que las industrias culturales hicieron de la iconografía del arte moderno al ampliar el patrimonio visual de la ciudadanía global (la síntesis visual de algunas vanguardias condensadas en un video clip o en un póster) han redefinido las relaciones que se construyen dentro del propio campo.

Sumado a lo anterior, es necesario señalar que durante la última década otro fenómeno ha irrumpido en el campo del arte: la red de comunicación construida en torno a internet, que ha descentrado los límites del arte, tanto en las fronteras internas de su propio campo como en las fronteras territoriales ancladas a la nación, mediante formas inéditas de arte (net.art); una concepción renovada de los museos sobre sus colecciones (las exposiciones blockbuster, el archivo digital y el museo virtual); la eclosión de prácticas colaborativas de orden global en cuanto a investigaciones, curadurías y red de creadores; la propagación de Google como motor de búsqueda que ha ampliado y universalizado el legado iconográfico de la humanidad (al transformar pedagogías y prácticas creativas); y, desde luego, el cambio de posición de los públicos en relación con el arte

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o, de modo más preciso, con las prácticas artísticas: de una posición contemplativa a una posición activa e interactiva.

Esto último (la disposición activa del público) no es una novedad. En la década de los años sesenta, Umberto Eco (1985) señalaba que la obra de arte es “un mensaje fundamentalmente ambiguo, una pluralidad de signi­fica­dos que conviven en un solo significante” (p. 34). Esto supone una apertura in­ter­preta­tiva que exige del público una interven­ción productiva: completar aquello que no ha sido clausurado mediante “actos de li­bertad consciente” (p. 34). En la década de los setenta, Hans Robert Jauss (2002) reflexiona sobre una estética de la recepción que posibilita una experiencia primaria mediante la poiesis (conciencia productiva), la aisthesis (conciencia perceptiva) y la catharsis (función comunicativa), en la que el receptor produce activamente el sentido de la obra. Por la misma época, Hans Georg Gadamer reivindicaba el carácter heterónomo del arte entendiéndolo como juego, símbolo y fiesta; un carácter comunicativo en el que se anula la distancia entre la obra y el especta­­dor, con­ vertido en un cocreador: “El es­pectador es, claramente, algo más que un mero observador que contempla lo que ocurre ante él; en tanto participa del juego hace parte de él” (Gadamer, 1991, p. 69). Estas posturas (correlativas al tipo de arte que referencian), aunque construyen un lugar inédito para el receptor lo constriñen, al mismo tiempo, a una relación unidireccional: la que va de la obra al receptor, y viceversa, pues la cons­t ruc­c ión activa de sentido era, de alguna manera, privativa, circunscrita a la experien­cia de quien contempla activamente. Este carácter privativo se 80

configuraba en con­sonancia con la misma naturaleza de la obra (plástica), entendida seguramente a par­tir de su materialidad única e irrepetible (particularmente en los casos de Gadamer y Jauss, pues en Eco hay una apertura hacia el cine y la televisión). Circunscrita a lo material, la obra solo puede recepcionarse en los lugares consagrados del arte (incluso la imagen cinematográfica solo puede recepcionarse de manera simultánea y colectiva en un lugar consagrado).

No obstante, el papel de los públicos y las for­­mas de producción artísticas se han transfor­­­mado mediante el tránsito que va un re­cep­tor activo a un receptor interactivo.

Este sería el tránsito (hipotético) entre la expe­riencia privativa (aunque activa) de los receptores del arte y la participa­ción abiertamente pública de los públicos del arte. Esto último se posibilita tanto por la indeterminación de la misma noción de “obra de arte” como por las tecnologías de la información y la comunicación. Con respecto a lo primero, nos encontramos en un momento en el que se redefinen algunas nociones canónicas: arte, obra de arte, artista y público. El asunto, desde luego, no es solo de nominación, la misma naturaleza de la creación artística parece transformarse: en lugar de arte, prácticas; en lugar de obras, dispositivos; en lugar de artistas, colaboradores; en lugar de públicos, comunidades.

Esto supone que a un campo expandido del arte2 le corresponde, correlativamente, un cam­­po expandido de la crítica del arte, cu­yo dis­curso sobrepasa las fronteras inter­nas del campo del arte, es decir, sobrepasa su autorreferencialidad mediante 2

Es decir, la instalación, el performance, la intervención urbana, etc.

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una suerte de nivelación de contenidos: el arte equiparado a la cultura visual o, de modo más preciso, el arte como perteneciente a la cultura visual sin ninguna reivindicación de autonomía. Sumado a lo anterior, las tecnologías de la información y la comunicación permiten que las “imágenes circulen a lo largo y ancho del globo en patrones sin centro que permiten un acceso sin precedentes”. Esto “garantiza el potencial democrático de la pro­ducción y distribución de las imágenes, en con­traste con la situación actual [o pasada, podría decirse]” (Buck-Morss, 2009, p. 22). La recepción de las imágenes globales del arte se realiza de manera deslocalizada, a lo que agrega Brea (2010): Pone en manos del receptor la decisión de su momento y el lugar. […] El re­ sultado es una formación de públicos —diría también que de lo público— que estructura conglomerados desagre­ gados, no unanimizados, alejados del hori­zonte heurístico-utópico del con­sen­­ so. […] Al contrario, aquí los públicos […] se instituyen movilizados antes bien por los pulsos del disentimiento, de diversidad, de diferenciación multitudinaria. (pp. 89-90)

En este contexto, debe entenderse el espacio de discusión Esferapublica.org. Este es un es­pa­cio de debate abierto en el que el edi­tor, Jaime Iregui, no determina los temas por tra­tar, sino que estos se configuran a partir de sus colaboradores y par­ticipantes. Podría pensarse que Esferapublica.org es un espa­cio que moviliza al público en el campo expandido de la crítica y permite, por tanto, la activación de esos públicos mediante un tipo de recepción interactiva en el que los

participantes son productores activos de con­­te­nido. Esfera­pu­blica.org parece tener una influencia dentro del campo de producción nacional, y su posicionamiento ha sido reconocido de distintas maneras: en 2007 es invitada a participar en Documenta 12, en el proyecto Documenta 12 Magazines, en Kassel, Alemania; en 2011 recibió el Premio Na­cio­nal a Nuevas Prácticas Artísticas, otor­gado por el Ministerio de Cultura por “ge­ne­rar estrategias democráticas de forma­ción y participación que privilegian el diálogo, la crítica libre, la interacción de públicos y la apropiación cultural, en coherencia con las bondades que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación y la información”; en 2013 es reseñada por el portal informativo La Silla Vacía en su lista de “Los 10 más poderosos del arte nacional”3, por su incidencia en la reflexión y el debate nacional sobre las artes visuales (aunque este último reconocimiento no tiene un funda­mento empí­rico, da cuenta de la percepción que se tiene de Esfera­publi­ca.org en el medio local). Con respecto al fenómeno de Esferapublica.org, López (2007) ha señalado lo siguiente: Con la crítica de arte escenificada en internet somos testigos de la emergencia de otro tipo de ciudadanía artística. Los sujetos del discurso sobre el arte ya no responden, en Esferapública, a la definición canónica del ciudadano del arte, occidental, ilustrado y cosmopolita, que comparte con sus iguales, al menos ide­ alme­nte, unos referentes específicos enclavados dentro de la historia europea del arte, la estética, la teoría del arte y, 3 Véase: http://.lasillavacia.com/historia/los-diez-m%C3%A1s-podero­sos-del-arte-nacional-44915

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en general, lo que podríamos llamar “alta cultura”, y un dominio profundo de la retórica de la escritura. Los polemistas de este foro electrónico, por el contrario, hablan desde lugares ideológicos muy disímiles, es decir, desde tradiciones artísticas y teóricas ubicadas en muchos casos casi en los extramuros del campo del arte.

Desde luego no se puede afirmar a partir de percepciones subjetivas el tipo de crítica que se ejerce en este portal. Por tal razón, en este documento nos proponemos indagar por la escenificación de los públicos como críticos a partir del análisis de uno de los debates más significativos en cuanto al número de participaciones: el debate en torno al perfomance de la artista cubana Tania Bruguera, Sin título (Bogotá, 2009).

El contexto del debate Sin título (Bogotá, 2009), de Tania Bruguera, hizo parte del encuentro Ciudadanías en Escena: Entradas y Salidas de los Derechos Culturales, organizado por el Instituto Hemisférico de Performance y Política (ihpp), cuya sede, aquel año, fue la Universidad Nacional de Colombia (Bogotá). Los anteriores encuentros se realizaron en Río de Janeiro (2000), Monterrey (2001), Lima (2002), Nueva York (2003), Belo Horizonte (2005) y Buenos Aires (2007). Este año, el encuentro se tituló “No Encuentro 2012”, debido a la cancelación sorpresiva de la Universidad del Claustro de Sor Juana (México, D. F.), que iba servir como sede para su octava versión. El encuentro Ciudadanías en Escena4 4

Veáse: http://hemisphericinstitute.org/hemi/es/encuentro-2009

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se realizó entre el 21 y 30 de agosto de 2009 y estuvo conformado por performances, intervenciones urbanas, mesas redondas, conferencias, talleres, etc.: 1. Performances: Álvaro Ricardo Herrera (Colombia), Álvaro Villalobos (México), Andi Sutton (Estados Unidos), Danza Común (Colombia), Guillermo GómezPeña (México), Nao Bustamante (Estados Unidos), Rocío Bolíver (México), Tania Bruguera (Cuba), entre otros.

2. Conferencistas: Andreas Huyssen (Alemania), Nelly Richard (Chile), Jesús Ma­ rín-Bar­bero (Espa­ña-Colom­bia), Suely Rolnik (Brasil), entre otros.

3. Intervenciones urbanas: Chicas extraor­ dina­rias (Colombia), Daniela Kohn (Bra­sil), Fer­nando Per­tuz (Colombia), Eleo­nora Fabião (Brasil), Grupo CoMte­ Mpu’s (Brasil), Quetzal Belmont (México), entre otros.

El 26 de agosto, día del performance de Bruguera (edificio de Artes Plásticas de la Universidad Nacional), también se presentaron los trabajos de Guillermo Gó­mez-Pe­ña: 10 ac­cio­nes psico­má­gicas contra la vio­len­cia (Edificio de Artes Plásticas); Dia­na Lorena Díaz: La bolsa sucia (entrada 26 a la Plaza Central); Yury Hernando Forero: La caja fuerte (entrada 45 a Plaza Central), y Danza Común: Campo muerto (Auditorio León de Greiff). Esta enumeración nos sitúa con algún detalle en el contexto, el performance en tiempos, lu­gares y protagonista; sirve para tener en cuenta que Sin título (Bogotá, 2009) no fue lo único que ocurrió ni durante el Encuentro ni durante el transcurso del día. Como el objetivo de este texto no es hacer una valoración

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del trabajo de Bruguera, sino comprender el de­bate que generó, haré una des­crip­ción del per­for­mance de manera breve tenien­ do como referencia el registro video­grá­fico del IHPP5.

Bruguera comienza con un discurso introductorio en el que señala que la asistencia a la obra está bajo la entera responsabilidad de los asistentes y que su trabajo no refleja la posición ideológica de la universidad o del ihpp. Indica que ha invitado a algunos actores del conflicto colombiano para que debatan sobre la construcción política del héroe. No habrá moderación del debate.

Pide respeto por las opiniones que se expresen e in­vita a plantear las preguntas del público por escrito. Los tres invitados (una exguerrillera, la hermana de una mujer secuestrada y un líder de la población en situación de despla­za­mien­to forzado) exponen sus ideas. En el transcurso de la expo­­sición empieza a circular una bandeja con líneas de cocaína que algunos de los asistentes del público consumen. Después de consumida, la bandeja circula nuevamente.

Las intervenciones de los tres invitados terminan (aplausos). Posteriormente, se hace manifiesto el rechazo institucional de lo ocurrido (el consumo de cocaína dentro del Edificio de Artes Plásticas), la posición de algunos profesores y estudiantes (aplausos después de cada intervención). Alguien pide que Bru­gue­ra explique lo ocurrido. Finalmente, la artista aparece y dice: “Yo quería darles las gracias a todos los colombianos que están aquí hoy” (aplausos).

El trabajo presentado en la Universidad Nacional de Colombia hizo parte de una serie de cuatro obras: Sin título (Ha­ba­na, 2000), Sin tí­tulo (Kassel, 2002), Sin tí­tulo (Bogotá, 2009) y Sin tí­tulo (Gaza, 2009). Se puede afirmar con alguna certeza que lo ocurrido en Bogotá no fue azaroso, es decir, no solo la puesta en escena sino también la respuesta a su esceni­ ficación: tanto la acción del público asistente como la reacción de la “opinión pública”.

Bruguera (2009) le ha llamado a este procedimiento arte de conducta: Un arte que trabaja con la conducta social como su medio de expresión, como su ma­te­rial, como su finalidad y como su docu­men­ta­ción. Un arte como construcción de lo colectivo, creando una situación que haga posible que el público se transforme en ciudadano. Un arte que para que se den estas condi­ciones pro­ picia una relación, un punto de encuentro entre ética y deseo.

Para Bruguera, el contexto y los dispositivos del habla son problemas inherentes al arte político, un arte cuyo objetivo —según la artista— es su utilidad. En Sin título (Bogotá, 2009) el dispositivo puesto en funcionamiento fue “el arte permisible”, un procedimi­ ento que le permite a los artistas extranjeros, según Bruguera, decir lo que no pueden decir los artistas locales. Si esto ocurre, se subvierte el orden de las cosas, se activa el público y se construye un debate. Veamos ahora qué ocurrió con el debate en torno Sin título (Bogotá, 2009.)

5 El video puede verse en: http://hemisphericinstitute.org/hemi/es/ performances/item/52-09-tania-bruguera

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La construcción del debate: entre el sensacionalismo crítico y el informativo El archivo del debate (150 cuartillas) puede agruparse en dos tiempos: 1. Entre el 26 de agosto —día del perfor­man­ ce de Bruguera— y el 9 de septiembre.

2. Entre el 10 de septiembre —día en el que el periódico El Tiempo publicó la no­ticia y el 23 de septiembre (últi­ma refe­rencia explícita al performance de Bru­guera en Es­fera­pu­blica.org que aún con­vo­caba algún tipo de debate).

El primero es el debate realizado propiamente en Esferapublica.org; el segundo, el debate propiciado a partir de la divulgación del performance en los medios masivos de comunicación y su repercusión en distintas esferas de opinión.

El 26 de agosto, a las 9 de la mañana, Vox Po­ puli anticipaba en Esferapublica.org lo que iba a suceder: En su perfil de Facebook Tania Bruguera anuncia su performance de hoy en el Hemisférico: “El performance de hoy en colombia es una mesa redonda sobre nociones y necesidades de la figura del héroe por un paramilitar, un líder de los desplazados, un familiar de secuestrado/desaparecido, una guerrillera las farc y un elemento sorpresa para el publico” Todo parece indicar que la “mesa redonda” será alterada por un “elemento

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sorpresa” (¿será el “polvo blanco”?).

(Vox Populi, 2009/08/26, 9:01 a. m.)6

Pasadas las 10 de la noche, Fabián Ríos realizó el primer comentario sobre lo ocurrido: “Sí, es una sosería, pero no puedo negar que dejó en ridículo mi Escuela de Arte dejándola hacer lo que se le dio la gana” (Fabián Ríos, 2009/08/26, 10:16 p. m.). Así se dio inicio al extenso debate en Esferapublica.org. Ahora bien, más allá de la extensión, es clave comprender qué fue lo que en última instancia se discutió: ¿qué se debate?, ¿cómo se debate?, ¿por qué se debate lo que se debate?

Para entender el debate es necesario hacer una clasificación de los discursos. Tal clasificación se ha realizado teniendo como referencia el contenido manifiesto de cada texto —bien sea un artículo o una breve participación—, en el momento de su análisis.

La clasificación del debate se agrupó en dos tiempos del siguiente modo (ver, a modo de ejemplo, las tablas 1 y 2 del anexo).

Primer tiempo: el debate en Esferapublica.org 1. Crítica al espectáculo: Considera que el performance fue un simulacro calculado.

2. Crítica al oportunismo: Considera que el performance fue una estrategia hábilmente diseñada por Bruguera para escandalizar y alcanzar notoriedad pública.

3. Crítica indignada: Condena moral del performance.

6 http://esferapublica.org/nfblog/?p=4744. Conservaremos la escritura original de los textos, independientemente de los errores de ortografía, redacción o información. Así también se conservará en los anexos del artículo.

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4. Crítica en contexto: Sitúa el performance de Bruguera dentro de otros procesos creativos de ella o de otros artistas.

5. Crítica a la crítica: Considera que la crítica realizada a Bruguera en Esferapublica.org no ha dado cuenta del performan­ ce como propuesta artística.

6. Defensa idílica: Halago a Bruguera como cuerpo o defensa “poética”.

7. Insultos: Ofensas personales.

La mayor parte de las participaciones en Esferapublica.org se concentran, considerablemente, en las categorías “Crítica al espectáculo”, “Crítica al oportunismo” y “Crítica indignada”; en segundo lugar, “Crítica en contexto”; finalmente, y con pocas participaciones, “Crítica a la crítica”, “Defensa idílica” e “Insultos”.

Segundo tiempo: la noticia mediática y su repercusión en otras esferas de opinión 1. Desinformación: Datos erróneos sobre tiem­­ pos, lugares y protagonistas.

2. Aspectos legales: Considera que más allá de lo artístico hay un quebrantamiento de la ley en tal acción.

3. Comentarios condenatorios: Condena moral del performance.

4. Defensa del performance: Valoración positiva del performance por fuera del “mundo del arte”.

5. Reacción contra la desinformación mediá­ tica: Críticas provenientes del “mundo

del arte” al cubrimiento mediático del performance.

Mayoritariamente, los discursos me­diá­ti­cos son condenatorios y se refieren a la ilegalidad de la acción de Bruguera; en menor medida aparecen los discursos en defensa y las reacciones contra la desinformación de los medios.

Haber dividido el debate en dos tiempos par­te de un supuesto: que los discur­sos de un medio especializado son cualitativamente diferentes a los de un medio masivo. En el campo del arte, como en otras esferas especializadas, tal separación es parte constitutiva para la construcción de unas reg­las (implícitas, sin manual) que definen las cues­tio­nes de legitimidad dentro del propio campo. A esta lógica se le ha denominado auto­no­mía rela­ti­va. La vigilancia de tal autonomía en el campo del arte es fundamental a la hora de defender una creación y una crítica no sujetas a imperativos externos como, por ejemplo, el ideológico (un arte de Estado) o el económico (un arte para el mercado hegemónico), lo que no debe llevar a suponer que el arte no sea político o no circule por algún mercado. Los discursos de un campo del arte relativamente autónomo circulan por medios diferentes a los que construyen los discursos de la “opinión pública”.

Tal separación parece clave para evitar las “desviaciones aberrantes”7 provenientes de poderes externos a las lógicas de los propios campos. La resistencia a las desviaciones 7 “En las tradicionales actividades de la ciencia, la política y el arte es posible introducir una desviación aberrante que permite dirigirse directamente al público, pasando por alto y ridiculizando las reconocidas mediaciones del método científico, del periodismo y de la crítica. […] No es casual que para designar este fenómeno se haya acuñado el término democratainment” (Perniola, 2006, pp.13-14).

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aberrantes y a los poderes externos posibilita —cuando el antagonismo es manifiesto— la construcción de contradiscursos que circulan por medios alternativos produci­dos por una comunidad discursiva que bien po­dría constituir un contrapúbli­co8, bien sea en el campo cultural, artístico, etc. Estos contradiscursos rompen con la famosa “espiral del silencio”, propia de la opi­ni­ón pública9.

Teniendo en cuenta lo anterior, pasemos al deb­ate: ¿qué se discute? Algo que llama la aten­ción al revisar el debate en Esferapublica.org es que en el caso de Bru­gue­ra se debatió en extenso aquello que, precisamente, resultaba atractivo para los medios masivos de comunicación: el escándalo por el consumo de cocaína dentro de una universidad pública. Tanto los textos principales como los comentarios y las discusiones se con­­ cen­ tra­ ron en el efecto sen­ sa­ cio­na­lista del acto de Bruguera. Se puede afirmar, por tanto, que desde el punto de vista de la cons­truc­ción de las agendas hay similitudes entre la agenda de este debate en Esfera­publica.org y la agenda pro­pia­mente infor­ma­tiva. Aunque los modos de discusión y el lenguaje sean diferentes, la age­nda 8 “La multiplicidad de públicos es preferible a una única Esferapublica. org. Nancy Fraser habla de la necesidad de explorar formas híbridas de esferas públicas y la articulación de públicos débiles y públicos fuertes en los que la opinión y la decisión puedan encontrar formas de negociar y recombinar sus relaciones” (Ribalta, 2008, p. 58).

9 “Basándonos en el concepto de un proceso interactivo que genera una ‘espiral’ del silencio, definimos la opinión pública como aquella que puede ser expresada en público sin riesgo de sanciones, y en la cual puede fundarse la acción llevada adelante en público.

Expresar la opinión opuesta y efectuar una acción pública en su nombre significa correr peligro de encontrarse aislado. En otras palabras, podemos describir la opinión pública como la opinión dominante que impone una postura y una conducta de sumisión, a la vez que amenaza con aislamiento al individuo rebelde y, al político, con una pérdida del apoyo popular. Por esto, el papel activo de iniciador de un proceso de formación de la opinión queda reservado para cualquiera que pueda resistir a la amenaza de aislamiento” (Noelle-Neumann, 1995).

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del debate y la agenda informativa resul­tan seme­jantes en este caso. Podemos plan­tear una hipó­tesis al respecto: no se debate porque el asunto sea necesariamente per­tinen­ te; se cree que el asunto es perti­nen­te por­que se debate.

Cuando se analiza un discurso es in­dispen­ sa­ ble indagar no solo por aque­ llo que se dice, sino también por aquello que no se dice: lo que se ignora, lo que se omite, lo que se da por sentado. ¿Por qué el acto de Bru­guera con­centró toda la atención en Esferapublica. org? ¿Por qué no apare­cie­ron críticas o co­ men­tarios sobre Ciuda­da­nías en es­cena, un evento con una extensa y variada pro­gra­ ma­ción?10 La razón, se dirá, es que el perfor­ mance de Bru­guera fue escan­dalo­so, polémico. Si esto es cierto, también resultará cierto que las valora­ciones artísticas para la crítica, en nuestro contexto, se construyen a partir del impacto que una obra produzca en la opinión pública, si es que el caso Bruguera, desde luego, resultara modélico para entender la situación de nuestro campo artístico.

Ahora bien, no quiere decir lo anterior que concentrar toda la atención en un caso escandaloso resulte ilegítimo; sin embargo, la cuestión no tiene que ver únicamente con el haber 10 Aunque de manera descuidada, uno de los foristas parecía hacer una petición sensata, habiendo transcurrido ya un buen tiempo del debate: “Una pregunta que parecería tonta pero no lo es tanto, ¿y que pasó en Ciudadanías en Escena del instituto hemisférico y la universidad nacional, mas allá de la obra de tania bruguera, acaso fue la única que participo? Solamente es político lo que referencian los medios? porque en el exterior se sabe tan poco de los performeros colombianos según quedo claro dentro del mismo evento? Será debido a la poca difusión que la crítica nacional le hace a este género? O ¿porque no hay niveles de juicio?, ¿la crítica también siente la misma desidia o temor a hablar del performance en Colombia? Bruguera señalo torpe o no la luna con el dedo y se quedaron mirando el dedo, pero más allá esa sombra disolvió el resto” (Camilo Fabián, 2009/09/21, 10:43 p. m).

Elkin Rubiano

concentrado todo el interés en el impacto de Sin título (Bogotá, 2009) de Bruguera, sino, de igual modo, en el modo de abordarlo: ¿cómo se discute? Si tomamos el cuerpo del debate, es decir, las ciento cincuenta cuartillas, encontramos que solo una pequeña fracción acude a las estrategias discursivas propias del campo, esto es: conocimiento informado, referencias a la historia del arte (del performance), marcos interpretativos, etc. Por el contrario, las estrategias discursivas recurrentes en el debate provinieron de fuentes externas al propio campo: lo legal y lo moral, principalmente. El debate se estructuró a partir de opiniones, una suerte de “opinión pública” puesta en circulación dentro de un medio alternativo. Señalar que hay, en su mayor parte, opiniones no desvaloriza las participaciones que se hayan realizado en Esferapublica.org en torno a Bruguera. Pero es necesario hacer tal distinción, pues en este caso el escándalo sobrepasó las fronteras del “mundo del arte”, un mundo aparte y siempre restringido a la opinión de las mayorías. El escándalo en torno al performance de Tania Bruguera desdibujó las fronteras entre el adentro y el afuera del “mundo del arte”, entre la “opinión experta” y la “opinión pública”.

Tiempo y Judicial de El Espectador. Tampoco resulta extraño observar el pésimo cubrimiento. El 10 de septiembre (15 días después del performance) Diego Guerrero escribe: “En un ‘performance’ realizado este jueves”, y el 11 de septiembre Lina María Herrera publica en la versión en línea del periódico una crónica vivencial en la que señala lo siguiente: “El polémico evento de la cubana Tania Bruguera comenzó con las intervenciones simultáneas de personas que representaban a personajes de diferentes nacionalidades: un japonés, un ingles [sic] y un francés”, lo que linda ya en lo fantástico. De ahí en adelante, la condena moral y el imperativo legal marcan el cubrimiento del caso. Esto no debe sorprender, pues difícilmente podríamos imaginar a las entonces ministras de Cultura y Educación celebrando en los medios de comunicación los poderes subversivos del arte.

Ellas dicen lo que deben decir desde su investidura institucional. Más inquietante resulta la intervención de un activo forista de Esferapublica.org en el caso Bruguera (con cuatro participaciones), cuando el 11 de septiembre, día en el que la justicia se ocupa del caso, pide que se haga justicia con más vehemencia que las propias ministras:

Por otra parte, la agenda informativa de los medios masivos también construyó la noticia a partir del material extraartístico (lo legal y lo moral). Esto, desde luego, no resulta extraño, pues el arte le interesa a los medios masivos cuando este se cruza con el entretenimiento, el mercado o el escándalo (típicas desviaciones aberrantes). Resulta significativo que el 10 de septiembre de 2009 aparezca la primera referencia al caso Bruguera en la sección Cultura y Entretenimiento de El Tiempo, y el 11 de septiembre se empiece a cubrir el caso en las secciones Justicia de El

Si la artista ofreció droga a los estudiantes de arte, debe judicia­lizár­sele. Es que ante los hechos tipificados por la ley no hay chistecitos excusables ni teorías artísticas defendibles. […] Me pregunto que pensaran todos estos aman­tes de la “resis­tencia”´ y del arte político cuando se trata de afrontar la ley. Qui­ sie­ ra verlos con sus dis­cur­sos “anti hegemó­ nicos” en un juzgado a ver si allí los toman tan en serio como en las uni­ ver­si­dades del país. (Apuntes críticos, 2009/09/11, 4:31 p. m.)

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El campo expandido de la crítica de arte: análisis discursivo de un debate

A pesar del diagnóstico sobre la construcción de la agenda del debate —el sensacionalismo crítico y el informativo—, es evidente que el caso de Sin título (Bogotá, 2009) es particularmente conflictivo, pues cuando el performance se sale de su esfera restringida (la del “mundo del arte”), se ponen en evidencia sus limitaciones: por un lado, la práctica tiende a ser juzgada (criticada) mediante imperativos morales y legales; por el otro, se comprueba que prácticas artísticas que se pretenden cercanas a la vida se revelan, para el gran público, como crípticas e incomprensibles: una cosa son los simulacros que juegan con lo “real” (el falso robo del Goya en Bogotá, las bandejas de cocaína de Bruguera) y otra cosa es cuando lo “real” juzga el simulacro (el marco legal que le pone límite al juego, incluso con posibles sanciones judiciales).

En este sentido, el debate en Esferapublica. org y los medios de comunicación resulta sintomático y clave, por lo tanto, para comprender el estado de prácticas que aspiran fundirse con la vida, tener eficacia social, transformar el modo en el que vemos el mundo, etc.

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Herrera, L. (2009, 11 de septiembre). “‘Esa vieja está loca’, dijeron personas en performance de cubana que ofreció bandejas con cocaína”. El Tiempo.

Finalmente, también podría pensarse que cuando las prácticas y los discursos desbordan los límites internos del campo (cuando un medio masivo lo pone a circular), se multiplican las posibilidades de que un signo juegue en los intersticios y aparezcan otros márgenes de maniobra. En otras palabras: un medio masivo puede potenciar los contenidos de un medio alternativo. Ahí, tal vez, se encuentre un margen de maniobra para el despliegue de un público que participe activamente en el campo expandido de la crítica del arte.

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Elkin Rubiano

Anexos Tabla 1. Debate en esferapublica.org

Tipo de crítica

Comentario “Las intervenciones calenturientas de los asistentes hubieran podido darse

Crítica al espectáculo

en un marco preparado para una sana discusión. Un performance que hubiera dado para una construcción interesante se convirtió en un show RCNesco” (Diana González, 08-27-09).

Crítica al oportunismo

“La ecuación: guerrilla + paras + cocaína = desplazados es bastante simplista, pues reproduce al pie de la letra, lo que hemos escuchado hasta la saciedad por los medios de comunicación que repiten como loros mojados lo que les dicta el Imperio: el verdadero mal es la cocaína. […] Algo falló y aparte del “escandalito” del polvillo, esa acción no generó nada de nada. ¿Será que ese nada de nada también hacía parte del performance?” (Ricardo Arcos-Palma, 08-27-09).

Crítica indignada

“Yo como estudiante de la universidad pública a demás como artista, madre, hermana, amiga y persona. Me siento totalmente desconcertada e indignada.

No solo por los pésimos trabajos que han hecho parte de emisferic institud (Ciudadanías en escena), sino también por la dudosa profundidad de las preguntas a las cuales responden estos trabajos, llenos de sensacionalismo y poca dedicación de aquellos quienes se creen primermundistas” (Cristina Ayala, 08-27-09)-

Crítica en contexto

“Muchos artistas colombianos, sino todos pues me cuento entre ellos, han hecho referencia, citado, mostrado y hasta olido el famoso polvillo que hoy, una vez más, es el causante de tan ‘energizado’ debate. Podríamos hasta hacer una lista de obras y/o artistas que trabajen con el producto y su origen directa o indirectamente, es más podría estar casi seguro que después de esto algún curador inteligente aceptara el reto de buscar obras que hagan referencia, citen, muestren y hasta ‘güelan’ el tan controversial y siempre mal querido perico, si es que no la han hecho antes” (Carlos Monroy, 08-27-09).

Crítica a la crítica

“Lo más curioso, es que los ya bien conocidos críticos o comentaristas de arte (es igual), estos connaisseurs que tanto defienden este tipo de manifestaciones artísticas, no hayan visto aún el performance de Bruguera de manera objetiva, como obra, y sigan insistiendo en su lectura básica y primaria. […] Sentados, en una mesa, hablando de sus conflictos… Y el público pendiente de dónde es que está la perica… Es aberrante” (Iván Rickenmann, 08-31-09).

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Tabla 2. Cubrimiento mediático Tipo de crítica

Comentario

Defensa

“No me importa si es inteligente o no. Si es coherente o no. Es viva como Lilith, es la fuerza pelirroja que enamoró al primer Adán. Tania es hermosa. […] Esa capacidad para molestar hace que su belleza sea aún

Idílica

más lejana, mas críptica. Existen otras artistas con el ‘twist’ Borgia pero les falta la belleza caribe-catalana de Tania. Y es que la naturaleza no se esmeró demasiado con ellas. […] Fue la alumna misma con su incomparable porte de princesa colonial, su pelo de Magdalena y su espectacular talento para existir.

Esa era la parte del performance que Tania no tenía calculado: verse bella, radiante como Gradiva y ser una mujer hermosa y deseada. Porque al final, solo la belleza queda. Como tiene que ser” (Carlos Salazar, 08-29-09).

Insultos

“Todo un ‘pajazo’ mental, moscopilita. […] Pero de acuerdo, el objetivo no es ella, a pesar del chorrión” (Mauricio Cruz, 08-29-09, en respuesta al elogio de Salazar).

Categoría

Comentario

Desinformación

“En un ‘performance’ realizado este jueves en un auditorio de la Universidad Nacional, una persona distribuyó unas bandejas con líneas de cocaína para que las consumieran los espectadores” (Diego Guerrero, El Tiempo, sección Cultura y entretenimiento, 09-10-09).

“El polémico evento de la cubana Tania Bruguera comenzó con las intervenciones simultáneas de personas que representaban a personajes de diferentes nacionalidades: un japonés, un ingles [sic] y un francés” (Lina María Herrera, El Tiempo, sección Cultura y Entretenimiento, 09-11-09).

Aspectos legales

“La ministra de Educación, Cecilia María Vélez, advirtió que es necesario que los mismos estudiantes relaten qué sucedió en la presentación artística de una cubana”: ‘Debemos mirar para fortalecer lo que pueden ser los programas antidroga de las universidades; esto nos puede servir de experiencia’, aseguró en La FM. ‘Hay acciones legales que implican que se debe responder por lo que se hizo’, señaló. Poco después no dejó de salir de su asombro y recalcó: ‘Esto me deja muy aterrada’” (El Espectador, 09-11-09).

“La ministra de cultura, Paula Marcela Moreno, expresó en un comunicado que reprocha el trabajo de Bruguera. Aseguró que ya comenzó una investigación disciplinaria a los funcionarios públicos que ejercieron la supervisión e hicieron parte del comité operativo del Convenio 307 de 2009 entre el Ministerio y la Fundación Tridha, que apoyó el evento. Mincultura asignó 40 millones 380 mil pesos, ‘para el desarrollo de actividades técnicas y logísticas’, dice el comunicado” (El Tiempo, sección Justicia, 09-11-09).

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Tipo de crítica

Comentario

Comentarios condenatorios

“La ministra de cultura, Paula Marcela Moreno, reprochó el acto y la Iglesia pidió más control: ‘Las fronteras de orden ético no pueden ser transgredidas por el arte. No estamos de acuerdo con ningún tipo de espacio donde se atente contra la vida, y el uso de drogas es atentar contra la vida’, dijo la Ministra.

‘Monseñor Rubén Salazar, presidente de la Conferencia Episcopal de Colombia, dijo que hay que controlar estas actividades, pero no de forma represiva.

Hay que tener cuidado con la manera en la que se está creando cultura en el país’, puntualizó el sacerdote” (El Tiempo, sección Justicia, 09-11-09).

Defensa del performance

“El escándalo provocado por el performance de la prestigiosa artista cubana Tania Bruguera en la escuela de Bellas Artes de la Universidad Nacional, durante el cual circularon tres bandejas con 20 líneas de cocaína cada una, como metáfora de un problema real e ineludible, muestra los niveles de intolerancia y ridiculez a los que está llegando Colombia en la primera década del siglo XXI, después de casi ocho años de estar centrada en la palabra supuestamente divina de un caudillo mediocre, autoritario y abusivo. […] Un país que tuvo en los años 60 del siglo pasado una generación de artistas de avanzada en los campos de la poesía, las artes plásticas, la crítica y el teatro […] ha retrocedido en unas décadas a niveles impensables de ñoñez parroquial” (Jaime Mejía Duque, La Patria, 09-13-09).

“¡Vaya coincidencia! Hoy, justo dos días después del anuncio de que la Corte Reacción contra desinformación mediática Suprema de Justicia reafirmó su fallo sobre el consumo personal de drogas como NO delito, el periódico El Tiempo se interesa por un evento que sucedió 17, sí, 17 días antes: ‘Polémica por artista que ofreció cocaína en performance en la Universidad Nacional’” (Lucas Ospina, 09-11-09) “El discurso contemporáneo en torno al arte surge, no de la historia del arte o la estética, sino de la prensa, del imperio de la opinión ‘light’, siendo este el tipo de discurso emocional que nutre la opinión dentro del escaparate posmoderno. Desde la producción de Exposiciones a la Beca y el premio. La tinta de prensa es la sangre que corre por las venas del arte contemporáneo” (Matute, 09-12-09).

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Educación estética y lectura semiótica: el caso de un poema de Augusto do Campos* Éder García Dussán**

Resumen Recibido: 26 de agosto de 2013 Evaluado: 15 de septiembre de 2013 Aceptado: 14 de octubre de 2013

Dado el interés en suscitar caminos pedagógicos para la socialización de eventos históricos que han marcado la identidad social de nuestras culturas, este artículo compila un análisis del poema “Hiroshima, mi amor”, del poeta y ensayista brasileño Augusto do Campos, con el fin de proponer, al menos, dos dimensiones: 1) una metodológica, que deja ver la apropiación de la descripción semiótica, a través de tres niveles de intervención, como herramienta eficaz para adelantar lecturas comprensivas de texturas de alta complejidad y ambigüedad, como el caso de los productos creativos, y 2) una ideológica, que enmarca reflexiones sobre la naturaleza afectiva del ser humano y su devenir a propósito de las relaciones de género. A partir de la hipótesis de que los textos literarios reflejan aspectos identitarios de las formas de pensar y actuar, y apoyado en una indagación que inser­ ta marcos sociopsicológicos y antropológicos, el resultado de este esfuerzo permite concluir, por una parte, la relevancia del diseño semiótico para el entendimiento de las texturas culturales dentro de un juego que une la poesía y otras experiencias estéticas modernas, de gran utilidad en contextos formativos; por la otra, la posibilidad de adelantar entendimientos que revelen cómo en el orbe profundamente humano los límites entre la vida y la muerte, la unión y la desunión, el recuerdo y el olvido son porosos y se anuncian entrañablemente.

Palabras clave: educación estética, poética de los medios, semiótica, concretismo, memoria histórica.

* Este artículo de reflexión hace parte integral de la investigación Textos estéticos e identidad social en Colombia, auspiciado por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Código 4-543-384-13. ** Magíster en Lingüística Española y en Filología Hispánica. Profesor e investigador de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: eagarciad@udistrital.edu.co

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Educación estética y lectura semiótica: el caso de un poema de Augusto do Campos

Semiotic reading and aesthetic education: The case of a poem by Augusto Do Campos

Abstract Given the interest in raising educational paths for the socialization of historical events that have marked the social identity of our actual cultures, this article compiles an analysis of the poem “Hiroshima, mi amor”, the Brazilian poet and essayist Augusto Do Campos in order to develop at least two dimensions, such us: A methodological one, which lets us see the appropria­tion of the semiotic description, through three levels of intervention, as an effective tool to advance comprehensive readings of high complexity and ambiguity, as in the case of the creative products; and (ii) an ideological one, which includes reflections on the affective nature of the human being and its existence by the way of gender relations. On the assumption that literary texts reflect identificatory aspects of the ways of thinking and beha­ving, and supported in an inquiry that inserted socio-psychological and anthropological frames, the result of this effort allows us to conclude, on the one hand, the relevance of the semiotic design for the understanding of the cultural textures within a game that joins the poetry and other modern aesthetic experiences and very useful in educational contexts; and, on the other hand, the possibility to advance understandings that show how in the human world the boundaries between life and death, the union and the disunity, remembrance and forgetfulness are porous and communicate each other immediately.

Keywords: Aesthetic education, poetry of the media, semiotics, concretism, historical memory.

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Received: August 26, 2013 Evaluated: September 15, 2013 Accepted: October 14, 2013

Éder García Dussán

Educação estética e leitura semiótica: O caso de um poema de Augusto do Campos

Resumo Recebido: 26 de agosto de 2013 Avaliado: 15 de setembro de 2013 Aceito: 14 de outubro de 2013

Dado o interesse de criar caminhos pedagógicos que tem marcado a identidade social de nossas culturas atuais, neste artigo compila-se uma análise do poema “Hiroshima, mi amor”, do poeta e ensaísta brasileiro Augusto do Campos, a fim de propor, pelo menos, duas dimensões: 1) uma metodologia, que deixa ver a apropriação da descrição semiótica, através de três níveis de intervenção, como ferramenta eficaz para adiantar leituras compreensivas de texturas de alta complexidade e ambigüidade, que nem no caso dos produtos criativos; e 2) uma ideológica, que emol­dura reflexões sob a natureza afetiva do ser humano e o seu devir a proposito das relações de gênero. A partir do pressuposto de que os textos literários refletem aspectos de identidade dos modos de pensar e de agir, e apoiado em um inquérito que insere marcos conceituais sócio psicológicos e antropológicos, o resultado desse esforço pode-se concluir, de uma parte, a relevância do pro­jeto semiótico para a compreensão de texturas culturais dentro de um jogo que une a poesia e outras experiências estéticas modernas, de grande utilidade em contextos de aprendizagem; por outro lado, a possibilidade de adiantar entendimentos que revelam quão pro­ fun­damente humanos nos limites nos limites entre a vida e a mor­ te, a união e a desunião, a lembrança e o esquecimento são porosos e se anunciam entranhávelmente.

Palavras-chave: educação estética, poética dos meios, semiótica, concretismo, memória histórica.

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Introducción Parece constante que, en nuestros sistemas formativos, la educación artística tienda a ser considerada como espacio accesorio y, la mayoría de las veces, es vulnerable frente a los saberes científico-técnicos, debido a los mitos que rodean al arte y al artista en el contexto de la Modernidad, producto de la dicotomía entre la razón y la imaginación (Jiménez, 2011). Ello ha venido formando ima­gina­rios en la escuela, tales como que el arte solo se asocia con la creatividad, mien­tras que las ciencias duras o puras están direc­tamente asociadas la reso­lución de pro­blemas a través de métodos rigurosos (Giráldez, 2007). Y estos imaginario circulan a pesar de que la filosofía alemana moderna ya había demostrado que, en una lucha cara a cara entre ciencia y arte, este último se llevaba la victoria (Nietzsche, 2004). Más allá de todo esto, permanece la idea de que aquellas habilidades atribuidas a la educación artística quedan relegadas al imaginario del sujeto irreverente y bohemio que se inspira gracias al que cuenta con tiempo de ocio, y que la enseñanza de “lo artístico” y de “la estética” no auxilian la formación de ciuda­danos críticos, sino, a lo sumo, anárquicos y contestatarios.

No obstante esta realidad en la escuela, lo cierto es que un producto artístico es un producto social que permite el dialogismo, la reflexión y la crítica frente a aspectos culturales. Según la invitación del profesor Jairo Montoya Gómez, es posible leer las experiencias artísticas actuales a través de su reconocimiento como “escrituras de las sociabilidades”, esto es, formas de ser, actuar y pensar que se entrecruzan y se convierten en una de las formas para significar 96

la experiencia colectiva epocal, donde caben tanto textos narrativos clásicos como la literatura del boom, la poesía, los perfor­ mances, happenings, installations, el body art, etc. En efecto, para Mon­toya (2001), estas escri­turas son “regis­tros y marcas con los cuales se construyen los espacios de sociabilidad” (p. 81), meros reflejos simbólicos de los modos de vida (ethos) de los sujetos, por extensión de su identidad cultural. Sin duda, se trata de una mirada que logra una significación funcional de las nuevas/viejas formas-de-estar-juntos, pero cifrada en aquellos proyectos contemporáneos que, desde las premisas del arte actual, resemantizan y reterritorializan el espacio cotidiano y sus usos sociales, para dejar ver las formas o pro-formas de las experiencias emocionales y las sensaciones, al tiempo que las fuerzas que las producen. Para eso, todas estas puestas en escena, paralelas al Estado-nación, resultan ser escenarios reconfigurados para “exponer y exhibir el universo complejo de sociabilidades” (Montoya, 2001, p. 97).

Esto hace pensar en que, dado que cualquier uso de lo simbólico, como es el caso de las expresiones artísticas contemporáneas, es al tiempo constituido y constitutivo de las identidades de una sociedad y de sus almacenes de saberes culturales (Fairclough, 2008), entonces todas estas locuciones del arte van dirigidas a las mentes de receptores inmersos en un ambiente tecnificado que ha venido fundando sujetos con un complejo perfil, y que algunos antropólogos de la juventud y pedagogos han querido llamar generación @ (Feixa, 2005). Estos son forjadores y vasallos del mundo iconosférico o protovisual, definidos por ser sujetos con nuevas estrategias cognitivas, además de fabricantes compulsivos de texturas híbridas

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altamente estéticas (sensibles) y generosa­ mente veladas en redes de signos sofisticadas. Además, son sujetos que se involucran en sus actos productivos, por lo que devienen responsables de sus expectativas de conocimiento, información y opiniones, dentro de comunidades abiertas de usuarios reutilizadores que, por la obligatoriedad de sus mismos dina­mismos y canales de comunicación, mani­pulan nuevas representaciones de su realidad social para generar tramas significativas del mundo que moran. Es gracias a esto que se encuentran valoraciones como estas: La sociedad de la imagen cambió profundamente el sentido y el concepto de representación. Estas dejaron de ser ilustraciones, espejos, imitaciones y escenificaciones necesariamente presenciales, para dar lugar a la simulación, a la escena virtual y aun a la espectacularización de la vida cotidiana, porque los relatos y las historias se incorporan a los medios de comunicación y porque la dramatización de la vida rompe con las fronteras de lo que antes estaba destinado solo a los escenarios o a la pin­tura. (Jiménez, 2011, p. 12)

Lo que entraría en juego aquí es el lugar de la educación estética en el reinado de esas trans­­forma­ciones cul­tura­les inne­ga­bles, si se entiende por educación estética la enseña­ bilidad posible de desarrollar y la capacidad de fortalecer la “interpretación de la realidad desde la sensibilidad” (Arnáiz, 2008, p.

12). La sensibilidad o percepción sensible, parte fundamental de la experiencia estética, no se asume desde claves biologicistas, sino más bien psicologistas. Para entender mejor esto hay que recurrir a Eco (1992), quien sos-

tiene que en la sensopercepción funcio­na­ría un principio psicológico de arreglo o convenio en el que el sujeto, frente a un estímulo actual, activa o “arrastra” el recuerdo de sus pasadas percepciones. De esta suerte, el significado atribuido al texto artístico percibido es el producto de la interacción del stock del usuario (de sus saberes previos, si se quiere) con los rastros que deja esa experien­cia actual en su fisiología compleja, abier­ta y dinámica. Así, ese significado es una “secuela sig­ nificativa” con un presupuesto de en­trada, a saber, la aparición de una emoción que dispararía el deseo de reducir la ten­sión que dispara el texto artístico percibido, para luego relajar la práctica voluntaria, arrancando de ella un sentido para obtener de ella un conocimiento: Frente al estímulo originario, el sujeto interviene arrastrando en la percepción actual el recuerdo de sus pasadas percepciones y solo así concurre a dar forma a la experiencia en acto; la experiencia que no se limita así a señalar una Gestalt prexistente como autónoma configuración de lo real (y tampoco es, hablando en términos idealistas, un acto libre nuestro de posición del objeto), sino que aparece como el resultado situacional de nuestra inherencia en el proceso del mundo, pero el mundo como resultado final de esta inherencia activa. (Eco,1992, p. 50)

Pues bien, si se concibe así la educación estética, solo habría que buscar caminos (métodos) para poder visibilizarla en el ámbito educativo, dada su innegable función como texto de la cultura que, al lado de otros y con igual estatus, contribuye a la forma­ción del pensamiento crítico en la escuela. Para

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contribuir a esta empresa así delineada, pretendo, en adelante, dar cuenta de las cualidades tanto del vigente sujeto que acude a la escuela como de esas formas actuales de fundar experiencias artísticas y su relación con una educación estética, para luego, con base en esa doble caracterización, proponer un modelo de intervención compren­siva sobre discursos performáticos, acompañado del uso de este método al poema en cuestión.

Textos estéticos y crítica social Cuando se revisa qué es lo que hace que un texto sea literario, poético y no de otra naturaleza, se encuentran, entre otras razones, una cualidad que lo define esencialmente, a saber: el texto se torna instrumento de crítica social. Dicho de otra forma, es un espacio de denuncia. El hecho de que alguien se refiera desde unas coordenadas históricas de conocimiento obliga a pensar que quien enuncia, siempre lo hace sobre algún evento de su época. Aquí la historia se vuelve histeria, pues la queja hace gala de sus síntomas.

Este último aspecto es el que se desea relievar para este propósito. Y para ello, es Günter Wilhelm Grass, escritor y artista alemán galardonado con el Nobel de Literatura y el premio Príncipe de Asturias de las Letras en 1999, quien, en conversación con un colega suyo, pregunta: ¿Para qué sirve la literatura cuando el futuro se nos presenta como una catástrofe anunciada, profetizada por horribles estadísticas?, ¿qué queda para con­tar, cuando a través de múltiples ejem­plos diarios vemos confirmada y certificada la capacidad de la especia

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humana para destruirse a sí misma y destruir a todos los seres vivos, de las formas más diversas?. (Grass, 2002, p.34)

Grass tenía apenas diecisiete años cuando acabó la Segunda Guerra Mundial, que dejó más de cincuenta millones de muertos, impactó ciudades con bombas atómicas, destruyó ciudades del tamaño de Londres y perpetuó el autoritarismo. Los hijos de esa época, los baby boomers, heredan los traumas de la guerra y deciden no vivir como sus padres, que cifraban la vida en trabajar.

En ese contexto, Grass vivió en la Alemania dividida, caracterizada por la imposición de la censura sobre el pasado, y allí las mentiras de los políticos eran evidentes; pero después de 1945, la mayoría de los alemanes adoptó una consigna: no hablar del tema, cubrir todo con una mano de olvido y dejar las cosas como estaban. Al respecto afirmó Grass (2002): La joven literatura quería hallar una respuesta para esta situación. Desde el comienzo estábamos contra esos silencios y esos olvidos. Y esa misma actitud la mantuve ante las tentativas oficiales de apaciguamiento, contra el statu quo y contra una historiografía obstinada en ocultar el pasado y a veces en transformarlo, alejando de la verdad a las nuevas generaciones. Impedir eso es una de las misiones de la literatura. (p. 35)

Más adelante comenta su temor a que las nue­vas generaciones no tengan voluntad para tomar ese lugar. Sin em­bargo, afirma que solo de ellos depende que se pueda salir del frío letargo de fundamentalismos y violencias. A ello responde Goytisolo que el rigor literario se traduce en un rigor ético

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respecto de la política y de la sociedad. Es que, efectivamente, durante los años cin­ cuenta y sesenta del siglo pasado fue enér­ gico el vínculo literatura-política. Se hablaba de compromiso, porque a través de los cuentos, las novelas, los poemas, el autor ejercía su condición de ciudadano, con la obligación social y cívica de participar en el debate y la solución de los problemas de su sociedad. Así, por ejemplo, la voz del joven Sartre, en su célebre texto ¿Qué es la literatu­ ra? (1948/1967), proclamaba que la literatura es un instrumento de transformación, por­que muestra los mecanismos que están detrás de las injusticias, la explotación y la violencia convertida en poder. Y, más acá, el escri­tor peruano Vargas Llosa (2003), No-­­ bel de Literatura en 2010, advierte que el efecto político más visible de la literatura es el de despertar en los ciudadanos una conciencia respecto de las deficiencias del mundo que nos rodea, para satisfacer las expectativas, ambiciones y deseos. Y esto, per se, es una actitud política, puesto que es una manera de formar ciudadanos críticos sobre lo que ocurre en el mundo.

Ahora bien, una intervención literaria debería recuperar al texto literario como una entidad que, en sintonía con el concierto de otras texturas (Reis, 1996), produce goce y placer; esto es el disfrute y que, según Roland Bar­ thes (1988), implica “rastrear” lo que esconde el texto, acción que envuel­ve un jue­go con él; esto es, que las cartas no es­tén echadas de una vez por todas, sino que se sostenga, que persista el juego. Así, el texto literario se convierte en un campo de investigación y convivencia de muchos sentidos históricos y voces histéricas que invita a ser descifrado. Recuérdese que para Barthes (2007), leer (lire) es jouer, verbo polisémico que significa

tanto ‘jugar’ como ‘tocar o interpretar (un instrumento)’, y que se relaciona fonética y semánticamente con el verbo ‘gozar’ (jouir).

Es que quien lee jugando se convierte en intérprete y autor de una partitura que es el texto, el cual exige la colaboración activa del lector, para (re)crearse. Por eso afirma el pensador francés: Texto de placer: el que contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella y está ligado a una práctica confortable de la lectura. Texto de goce: el que pone en estado de pérdida, desacomoda (tal vez incluso hasta una forma de aburrimiento), hace vacilar los fundamentos históricos, culturales, psicológicos del lector, la consistencia de sus gustos, de sus valores y de sus recuerdos, pone en crisis su relación con el lenguaje. (Barthes, 2007, p. 34)

Así, se cree de buena manera que el goce es un pre­supuesto motivador para que se ge­ ne­re un acercamiento más auténtico a las tex­ turas estéticas y, en esa medida, a par­tir de un diseño de lectura de los textos cul­turales —en este caso, tomado de la semiótica general que dé cuenta del texto literario como un campo de investigación—, se avance en lecturas más regias sobre el devenir sociocultural y la reconstrucción de una memoria histórica. Solo que para que se dé eso hay que explicitar ese diseño lector, cuestión que se abor­dará a continuación.

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un camino para leer sistemas estéticos Ahora bien, una vez fundamentada y justificada la forma de valorar la realidad a través de textos culturales como los que tienen literariedad, con la compleja estructura que organiza sus signos en niveles sintácticos, semánticos y pragmáticos, se abre la cuestión: ¿a través de qué forma se puede hacer una intervención analítica sobre este tipo de texturas? En este contexto, el método que ha cultivado la semiótica resulta ser muy útil, ya que, como se sabe, es aquella disciplina englobante de la lingüística1 que “se ocupa de cualquier cosa que pueda considerarse como signo” (Eco, 1995, p. 22).

Es importante recordar que el signo lingüístico es definido por Saussure (1989) como el elemento esencial de la comunicación y, se­ gún la tradición estructuralista, tiene dos caras invariablemente unidas: la expresión o significante, y el contenido o significado. Es una forma de concebir el cuerpo del signo como el maridaje entre significante y significado que se exigen mutuamente, como sucede con las caras de una hoja de papel.

Si se sigue esta metáfora se tiene, entonces, que el signo está constituido por dos caras y dos bordes y que, localmente, a cada punto de una cara corresponde el dorso otro en la misma posición, pero de diferente naturaleza, dentro de la unidad. En esta medida, el significante y el significado se oponen y se 1 Según el Curso de lingüística general, “la semiología es la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno de la vida social. Al ser el signo de naturaleza psíquica, la semiología hace parte de la psicología social, y esta a su vez de la psicología general. La lingüís­tica no es más que una semiología entre muchas más. Por tanto, la ta­rea del lingüista es definir lo que hace la lengua un sistema especial en el conjunto de los hechos semiológicos” (Saussure, 1989, p. 43). En efecto, la semiótica se ocupa de cualquier cosa que pueda considerarse como signo.

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complementan. Tan pronto como se advierte esto, es posible entrever que todo recurso con el que interactúa el ser humano es determinado como un sistema sígnico, lo que permite concluir de forma tajante que el signo es un instrumento de estructuración del universo (Eco, 1994). Por cierto, de manera contundente, Eco (1995) afirma: Muchas zonas de investigación pueden considerarse hoy como otros tantos aspectos del dominio semiótico, ya sea porque se refieren a los procesos más aparentemente “naturales”, o porque lleguen a estudiar procesos común­ mente adscritos a la zona de los fenómenos “culturales” complejos. (p. 26)

A partir de esto, se conciben, por lo menos, diecisiete dominios en los que el analista cul­ tural puede investigar, entre ellos las gra­ máticas narrativas y discursivas (Eco, 1995, pp. 26-30). Allí, sin duda, se pueden ubicar los poemas. Este tipo de texturas, en el entendimiento aquí agenciado, se caracteriza, básicamente, por los rasgos anteriormente descritos. Por otra parte, para el lingüista y semiólogo belga Jean-Marie Klinkenberg (2006), la semiótica es hondamente paradójica, pues, como es la ciencia de los signos y el signo está en todas partes, esta perspectiva tendría que, por ley, escudriñar en todas partes y en ninguna. En ese sentido, a fuerza de abarcarlo todo, aprieta muy poco.

No obstante, establecida como un nuevo pa­ ra­digma, se puede determinar su discipli­ na­riedad, si se afirma que su objeto de estudio es el conjunto de sistemas de signos regi­dos por reglas (códigos), que son estudiados por el método de la “descripción semiótica”, cuya finalidad es la descripción y explicación de los procesos sígnicos como

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genera­dores de significación. Pero, sin duda alguna, lo interesante de esta disciplina es el aporte procedimental a la hora de intervenir ana­líticamente algún sistema de signos de la cultura. El método, conocido como la descripción semiótica, es un modelo de acción que sugiere proceder en tres momentos.

información; de un reconocimiento de los sig­­nos. Luego, se trata de hacer una deta­llada descripción, una especie de fiso­­nomía; ver las diferentes caras de la signi­ficación de la unidad cultural correspondiente. Finalmente, hay que establecer relaciones habidas dentro de ella misma. Este trabajo, en una primera

El primero, llamado de constitución métrica, retórica y sintáctica, consiente una enumeración sistemática de los signos integrantes musicales, tropológicos y gramaticales, discriminados por grados complejidad. El segundo nivel, el de la combinación semán­ tica, permite que se dé una relación entre los signos constitutivos y la determinación explícita de sus significaciones denotativas y connotativas. Aquí se privilegian interpretaciones sobre íconos y símbolos. Finalmente, en el uso social o alcance pragmático se explicita la relación de los significados y sus sentidos con el contexto sociohistórico y cultural que activa el usuario del sistema sígnico. Desde este marco, se propone una interpretación que intenta cualificar su fun­ cionalidad e intencionalidad social. Su explicitación auxilia la construcción de hipótesis de sentido con alcance inferencial/críti­ co.

Aquí se presta más atención a interpretaciones sobre indicios.

instancia, se hace al interior de las unidades culturales. En un segundo momento, hay que mirar las implicaciones de las unidades culturales con las zonas de la emisión y de la recepción, de la mediación, con el contexto y con los órdenes de lo imaginario. (p. 47)

En otros términos, se revisa el código, objeto de estudio, desde niveles básicos de orde­ namiento o sintaxis, para ir descubriendo los significados de esas combinaciones, hasta lograr entrever el uso de esos elementos combinados en determinados contextos sociales e históricos. Al respecto afirma Vásquez (2002): [Al resumir la labor del semiólogo, este] parte primero de una cuidadosa

En el caso de los sistemas de corte literario, sus elementos constitutivos básicos suelen ser dicotomías actanciales que desarrollan acciones (verbos transitivos) en espacios y tiempos concretos, determinados bajo la lógica cronosintáctica que desarrolla las escenas de forma lógica, cronológica y necesaria (y esto a pesar de alteraciones analépticas, prolépticas, de pausas o de elipsis)2. Sin duda, este momento primero de intervención no sobre­pasa la intención del avance de una recons­trucción literal del sistema que desmiembra de la unidad holística detalles actanciales y cronotópicos.

En el segundo momento, tal como advirtió Barthes (2001), el centro del lenguaje no se establece y sedimenta en el nivel de lo literal o denotativo, sino en el de lo asociado. El semiólogo francés afirmó que la connotación 2 Efectivamente, un filme o un texto literario pueden alterar las formas cronológicas para la presentación de la historia, como el caso de las retrospecciones, las anticipaciones, la aparición de distractores, de diálogos de catálisis reductivas o de ciertos clímax en las acciones (piénsese en los productos de Cortázar, de Borges, de García Márquez o en filmes como Lola rennt, 1998).

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está aclimatada en los más difusos procedimientos de las estructuras ocultas de los sistemas de creencias y estereotipos que alimentan la visa sociocultural de un colectivo humano. Así, la monosémica denotación emergería como una vuelta hacia el interior del lenguaje, mientras que la polisémica connotación sería un mecanismo de obra abierta, trascendente hacia la sociedad y la cultura. Para elaborar la significancia que de allí se puede desglosar, el productor de estos sistemas se vale de muchas figuras retóricas enclavadas entre los hilos del tejido, tales como los movimientos semánticos-clave o ciertos símbolos cotidianos que exigen ser revisados o decodificados en su justa medida en este nivel. Todo esto sugiere deslizarse desde una capa o cara del tejido sistémico hacia la otra (la patente o disfrazada). En este sentido, también la representación poética estaría naturalizada por esta dimensión doble, gracias a lo cual se inaugura la posibilidad de concebirse como un mensaje estético, es decir, como un conjunto sígnico “ambiguo y autor reflexivo”, tal como comenta Eco (1985): Un mensaje totalmente ambiguo resulta extremadamente informativo, porque prepara para numerosas selecciones alternativas. [...] La ambigüedad es la que despierta la atención y exige un esfuerzo de interpretación, permitiendo descubrir unas líneas de descodificación, y en un desorden aparente y no casual establecer un orden más calibrado. (p. 156)

Desde este presupuesto, el receptor-analista inicia un momento de interpretación en el que trata de conferir sentido a partir de descodificaciones parciales, vale decir, 102

un sujeto que supera el análisis primario, pero no se sustrae de él. Ahora bien, como se nota, el modelo obliga a partir de lo literal y a encumbrarse hacia lo inferencial. Es fundamental, como en cualquier análisis, la pericia de la asociación y el pronóstico controlado para pasar de los significados a los sentidos, lo cual reenvía el significado de los códigos a los efectos connotativos y, de allí, a los saberes socioculturales, al mundo de la vida3; porque para producir sentido(s), el sujeto debe realizar lo que sugiere Eco (1985): “Reducir la incertidumbre desde la cual se aborda el texto”. Para ello debe atender las relaciones literales y no literales, implícitas y explícitas, paradigmá­ ticas y sintagmáticas, textuales y contextuales, desde las cuales se alimentan las diferentes facetas.

Esto es así porque leer, desde una perspectiva sociosemiótica, es un “diálogo abierto o semiosis infinita, que […] activa marcos de conocimiento y descubre infinitos efectos connotativos, los cuales deben ser leídos de manera coherente a la luz de cierta teoría, conocimiento o saber cultural” (Cárdenas, 2006, p. 298). Y para ello, “el lector debe buscar las referencias en el mundo de la vida humana, donde los saberes, los imaginarios, los simbolismos, los valores, las ideologías son la fuente de sentido de cualquier discurso humano” (Eco, 1985, p. 305).

Finalmente, se avanza hacia el trabajo del nivel del uso social, donde cobran un sentido fundamental la recuperación del contexto de 3 En términos generales, esos saberes encarnan en opiniones, estereotipos y prejuicios. Para el propio Cárdenas (2006), una opinión es un punto-de-vista no argumentado. El estereotipo (estereo: ‘sólido’, ‘fijo’; y tipia: ‘molde’) es una creencia simplificada sobre algo que se manifiesta en frases hechas y repetitivas, llamadas clichés. Cognitivamente, es el molde/modelo mental consolidado que media la relación del sujeto con lo real. Finalmente, los prejuicios son actitudes no justificadas por la experiencia.

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enunciación y la lectura dialógica de los sentidos con datos históricos y sociales. Aquí, el analista determina un sentido completo por medio de inferencias intratextuales e intertextuales, y se exige una conclusión en el marco de una lectura que involucra claves histo­ riográficas, cultu­rales y personales. Se reitera, entonces, que los sentidos que despliega un discurso están en el juego asociativo de lo textual con los simbolismos, imaginarios, saberes, ideologías y valores (opi­niones, estereotipos, prejuicios) y que, al ser trabajados, obliga a un proceso en el que entran en diálogo reflexivo los saberes del lector y los del texto. En síntesis, formula Jurado (1999): El proceso de lectura implica, entonces, el reconocimiento de los saberes del sujeto lector y el reconocimiento de los saberes que transmite el texto. Desde esta pers­pectiva, el proceso de la lectura es­tá motivado por las estructuras del texto; interpretar el texto es construir una lectura a partir de su propia organización interna. Y en esa misma medida, la lectura es como un paseo intertextual, es un viaje de ideas y retornos, y cada viaje es una pequeña investigación. (p. 68)

Una vez presentado este modelo, es importante aclarar que no siempre es fácil separar el momento dos del tres, dado que muchos de las connotaciones sobre el material significante del filme adquieren sentido en el marco de un contexto sociohistórico determinado. De hecho, en la práctica del análisis sobre agregados o productos simbólicos de esta naturaleza no siempre es fácil discernir los límites entre un nivel de acción y otro, haciendo que frecuentemente el momento del análisis proyecte elementos que se

trabajan en la interpretación, y estos, a su vez, ya toman forma y contenido en el empalme con los posibles eventos y sucesos históricos.

Lo único cierto es que todo el trabajo está amparado en unos principios de acción que no solo permiten comprender el esfuerzo comprensivo, sino que lo dinamizan. En nues­tra propuesta modélica, estos son: 1. Todo sistema textual (independientemente de su tipo o género), con lo que dice, quiere decir algo más.

2. El productor del sistema textual nunca di­ce nada desde la nada, sino siempre so­­bre unas coordenadas contextuales: so­­ ciohistóricas, culturales, físicas, naturales y cognitivas.

3. Pese a lo anterior, el sistema textual objeto de estudio no se limita a determinaciones contextuales; esto es, actúa como una obra abierta y atemporal.

4. El leedor es coautor del discurso, pues una de sus funciones, dependiendo de su stock de saberes (o enciclopedia, al decir de Eco), llena vacíos, completa o actualiza los contenidos de la forma con sus propios “horizontes de sentido”.

Sobre el poema “Hisroshima, mi amor”, de Augusto do Campos El poema, traducido al español en la versión del artista cubano Helio Orovio, puede ser leído en el volumen 14 de Puesto de Com­ bate, de 1987, revista cultural colombiana fundada en 1972 por el periodista y escritor Milcíades Arévalo:

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Hiroshima, mi amor Mi cuerpo muere tu cuerpo Tu cuerpo mi cuerpo muere Mi cuerpo bomba tu cuerpo Tu cuerpo mi cuerpo bomba Mi cuerpo tu bomba muere Tu cuerpo mi tumba bomba Tu bomba mi cuerpo bomba Mi bomba bomba tu bomba Tu bomba mi bomba bomba Mi tu bomba bomba bomba Bomba bomba bomba bomba (Orovio, 1987, p.45)4

Momento de la constitución Al investigar por el autor, se descubre que el poema es un producto poético inscrito en el movimiento del concretismo, caracterizado por el aspecto gráfico y distribución es­ pacial del poema. Desde la primera lectura, dos son las cualidades que sobresalen del poema: por un lado, la redundacia y su respectiva ambigüedad; por otro, la sugerencia inmediata de su carácter protovisual, pues permite dibujar líneas internas a partir de los significantes repetidos o únicos, superponiendo ciertas topologías que, incluso, se pueden reproducir con juegos prosódicos por parte del lector.

De esta suerte, hay una obligatoriedad que po­demos traducir así: del homo sapiens al homo videns. Ahora, tras una relectura, no solo hay fruición por el empa­ lagamiento que genera su forma, sino que origina una reflexión por su querer-decir puesto en el contenido.

4 Se sabe que existe un importante intertexto en el mundo del cine. Se trata de la cinta franco-japonesa de 1959 dirigida por Resnais, cuyo guion fue escrito por M. Duras. Sin embargo, dada la limitación de este artículo, no se avanzará en esta línea de comprensión.

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Obsér­vese que el poema se construye con solo seis palabras que suman un total de cincuenta y cuatro significantes, distribuidos en once versos de naturaleza métrica octosílaba o versos de arte menor. Esas seis palabras tiene la siguiente recursividad en el eje sintagmático: Mi: 10 veces en total, aparece una vez en todos los versos (excepto en el verso 11).

Tu: 10 veces en total, aparece una vez en todos los versos (excepto en el verso 11).

Cuerpo: 11 veces en total, distribuidos así: en los versos 1-4 dos veces, y en los versos 5, 6 y 7, una vez.

Muere: Tres veces, distribuidos así: verso 1: verbo; verso 2, 5: final del verso.

Tumba: Una sola vez, en el verso 5.

Bomba: 19 veces, distribuidas del siguiente modo: 15 veces entre los versos 7-11.

Por otra parte, desde su dimensión retórica, cuenta con muchas figuras tropológicas. Por ejemplo, es notoria la anáfora o repetición de palabras al comienzo de los versos 1, 3, 5, 8, 10 con el significante mi, y en los versos 2, 4, 6, 7, 9 con el significante tu. También hay presencia de anadiplosis o repetición de palabras al final de un segmento y comienzo de otro: 1, 2, 3, 4 (tu cuerpo); 8, 9 (tu bomba); 10, 11 (bomba). Está presente, a su vez, la epanadiplosis o repetición de palabras al comienzo y al final del mismo verso; esto sucede en el verso 11 con bomba. De la misma manera, hay dilogía o repetición de palabras con diferente signifi­cado cada vez que aparecen. Esto sucede en todo el poema; como

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también se reconoce rápidamente la elipsis o elisión de elementos coordinantes en el verso y la antítesis o expresión paralela de conceptos contrastados, así: mi (cuerpo) vs. tu (cuerpo) e Hiroshima vs. amor.

Momento de la combinación Pero, quizá, lo más sobresaliente sea la presencia de una figura retórica bastante particular: se trata del nonsense o jitanjáfora, lo que nos obligaría a un nuevo desplazamiento: del homo videns al homo ludens. Como se sabe, esta figura designa aquellos poemas en los que prima el efecto fónico, el juego de palabras y el sinsentido, abarcando variedades tales como las frases onomatopéyicas e interjectivas, los trabalenguas, ciertas nanas e, incluso, glosolalias pueriles y canciones populares que desdeñan la lógica y la gramática, a la mejor manera de las estrofas bobas, los gritos de guerra o de los equipos deportivos. Esta figura, raramente usada, es atractivamente usada por Cortázar en el capítulo 68 de Rayuela: Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hi­ dro­­murias, en salvajes ambonios, en susta­los exas­perantes. Cada vez que él pro­cura­ba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado que­jumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él

aproximara suavemente sus orfelunios.

Ape­nas se entre­plumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, la esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentían balpamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias. (Cortázar, 1984, p. 346)

Este tipo de experimentos verbales, ya vistos en el poeta bonaerense Oliverio Girondo, basados en un lenguaje musical y visual (pues rápidamente el lector reconstruye la escena amatoria), no alternan la morfosintaxis del español estándar y respetan la cohesión. El mismo Cortázar llamó a este idioma “glíglico”; se trata, en suma, de meras jitanjáforas, construidas con auxilio de términos sin sentido, pero que le permiten a cada lector atribuir un significado personal a cada extraña lexía cuando avanza su traducción; y lo mejor, manteniendo la coherencia global del texto original (escena erótica de una pareja)5. De hecho, es nuestra imaginación la que, guiada por el instintivo tema que sugiere el capitulito, re-llena los huecos lexicales. Por ello, realmente no estamos frente 5 Por ejemplo, la oración inicial del capítulo 68 dice: “Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes”. Esta oración podría ser transliterada como: “Apenas él le rozaba la piel, ella sentía que le hervía la sangre, y pronto caían en un vértigo de besos, de caricias frenéticas y suspiros apasionados”.

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a un texto ininteligible, sino que tiene una sentido en la medida en que el lector hace aproximaciones polisémicas e intuitivas. Al respecto dice Fernandes (2001): De esa forma, el traductor tropieza con otro gran reto, ya que debe, en su nueva versión, respetar las sutilezas del mecanismo lúdico del lenguaje, hacer que este signifique sin usar conceptos existentes. Es decir, debe proporcionar a la imaginación la misma libertad y las mismas restricciones que impone Cortázar.

Debe sugerir sin revelar, debe evocar imágenes eróticas sin describirlas, en fin, debe reinventar un glíglico que funcione. (p. 3)

Guiados por esta experiencia, es fácil trasladar la idea de Fernandes al dialecto eufónico y sugestivo también presente en el poema de Do Campos, el cual comienza a desentrañarse cuando se revisa el título.

La primera parte, antes de la coma, es una referencia explícita a la ciudad de Japón. Y esto obliga a activar el saber cultural de que fue una ciudad bombardeada durante la Segunda Guerra Mundial. Todos los libros de historia coinciden en afirmar que más o menos el 60 % de la superficie de la ciudad fue arrasada por la bomba, lo cual, dicho sea de paso, es más o menos coincidente con el hecho de que un poco más del 60 % del poema se consume en la reiteración dialógica de mi + tu + cuerpo + muere, mientras que el 35 % del material obedece a la reiteración lexical del significante bomba.

Ahora, las coincidencias numéricas no son efecto de sobreinterpretaciones, pues puede recordarse que Estados Unidos arrojó la primera bomba atómica sobre esta ciudad el 6 106

de agosto de 1945, lo que es igual a trascribir: 6 del mes 8 del año 45, o, más simplemente, 06/08/45. Esto es significativo, porque si se repara, el poema está constituido con 6 significantes, distribuidos en versos de 8 sílabas, y en total hay 54 palabras usadas en su cuerpo textural. Como se nota, lo extraordinario de esta organización matemática es que 54 es la inversión de 45, año de la tragedia; esto obligaría a explicar de alguna forma la razón de esta inversión o metátesis numérica.

Pues bien, si se recoge lo descubierto hasta ahora, no es insustancial recordar que el poema tiene una estructura gráfica (cualidad del concretismo) y que aún no se ha significado el resto del título del poema. Si se atan estos cabos, aparentemente sueltos, se tiene que el título claramente refiere dos campos semánticos: uno acerca de la guerra (a la Segunda Guerra Mundial) y otro alusivo al amor. En suma, es un oxímoron que se puede traducir así: Tánatos, Eros. Por ello, se puede vislumbrar que el cuerpo del poema es doble. Ahora, mirado con cuidado, el sexto verso presenta una singularidad interesante, pues contiene un significante único, irrepetible, a saber: tumba; y es este verso el que divide en dos al poema: cinco versos hacia arriba y cinco hacia abajo.

Claramente, el paso de una de estas partes a la otra es sutil e imperceptible a los ojos de un lector ingenuo o novato, pero existe tal división, haciendo que la primera par­ te —esto es, los primeros cinco versos— concentren lexías relacionadas con la interacción de un mi (cuerpo) y un tu (cuerpo), manifestada en los aparentes verbos bomba y muere, que no son ajenos a varias connotaciones del español coloquial en el campo

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sexual o del comercio carnal6. De la misma manera, los últimos cinco versos reúnen 15 veces la palabra bomba, bien sea ocupando aparentemente el lugar sintáctico de sustantivo, o bien, el de verbo. En todo caso, bomba se asocia a Hiroshima directamente.

De esta suerte, el poema, en términos de supremacía perceptual semántica, tendría este esqueleto:

Hiroshima, mi amor Mi amor (5 versos, 25 palabras) Tu cuerpo mi tumba bomba Hiroshima (5 versos, 24 palabras)

Como se nota, hay una inversión temática en relación con las palabras clave que aparecen en el título y que es coincidente con la inversión 54-45. Desde este punto de vista, el poema está transpuesto, como las cifras que remiten a la fecha de la hecatombe, haciendo que una aparente falencia esté justificada en su estructura global. Si esto es aceptable, entonces habría que decir que si el poema es gráfico, topológico, esa figura es la de una banda de Moebius, que verifica la confusión acabada de describir. En efecto, La banda de Moebiuses es un objeto físico de fácil construcción.

Basta tomar una tira de papel o polígono fundamental, señalar dos bordes orientados en direcciones opuestas y pegar esos bordes volviéndolos en la misma dirección, es decir, imprimiéndole un movimiento de torsión. El resultado es, entonces, una 6 “Me muero”, “mátame” y similares expresiones son conocidas en el goce de una relación sexual. Asimismo, el verbo bombear tiene las acepciones de disparar algo, que bien cabe en el sentido sexual, como también, de forma muy coloquial y diastrática, el sentido de perjudicar sexual y deliberadamen­te a alguien.

superficie unilátera de un borde, cuyas características son muy paradójicas. Intuitivamente, la banda pareciera presentar dos caras; sin embargo, es una superficie de una cara (uniláteral) y de un solo borde. Basta, entonces, con recorrer esa banda a partir de cualquier punto para advertir que se recorre la totalidad de la superficie sin cruzar ningún borde. Si materializamos ese desplazamiento haciendo un recorrido con el dedo sin levantarlo, volvemos al punto de partida sin hacer ningún cruce; y si trazamos una línea en lugar de usar el movimiento dactilar y luego reconstruimos el polígono fundamental, encontramos el trazado en las dos caras. Así, con el micropoema leemos un poema que habla intuitivamente de la relación sexual de dos cuerpos y, sin darnos cuenta —esto es, sin levantar la mirada—, nos encontramos en un micropoema que ya refiere a la muerte y la destrucción: 15 bombazos simbólicos nos alertan de la desgracia.

Momento del uso social Si todo esto está bien pensado, la pregunta que surge aquí es por la intención que tiene el autor de unir, de hacer equivalente en una misma pieza esta antonimia. Dicho de otra forma: ¿es posible sostener que el amor y muerte obedecen, pues, a un único momento experiencial? Pues bien, esto es sostenible, por lo menos, en dos sentidos, a saber: 1. Los cuerpos de los amantes se hacen un solo cuerpo a través del acto sexual (mi­ to griego de la androginia). Los cuerpos de los muertos se hacen un solo cuerpo a través de un acto de evocación. Por eso, cada 6 de agosto, desde 1947, miles de personas participan en una ceremonia

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en el Parque de la Paz, construido en el lugar en donde explotó la bomba co­ mo un hecho simbólico que recuerda un acontecimiento histórico y recrea la me­moria traumática de los pueblos.

Esta ceremonia recuerda el horror de la muerte como única, mientras la muerte radical de los amantes consiste en que ya ni se recuerde su nombre: la ilusión que alienta a los amantes es el no olvido, como se deja ver de la película de Resnais y cuyo guión fue de Duras.

2. Las ideologías del amor confirman que Eros es Tánatos. El amor cortés, moda­ lidad amatoria de los siglos xi a xiii, con­ siste en un ejercicio poético que re­salta el ideal muerto de la Dama, colocada como ob­jeto-inac­cesible (Das Ding), mientras que en el amor pasión, del xviii, los aman­tes aman el amor y se viven como soportes de algo que no son y que míticamente es atribuido a “fuerzas mágicas” que los lanzan a un más allá de encuentro total solo posible en la muerte, como en Tristán e Isolda7.

Es que el amor se inscribe en el círculo del goce, y juntos atentan contra el deseo, juntos se dirigen hacia un fin: la muerte (simbólica). Así las cosas, Eros, el gordezuelo y picarón, tiene que vivir sometido al goce, la verdadera visión del deseo insatisfecho, a la vez que su complemento. Eros, en Platón y en Freud, también en toda visión psicológica, es el elemento que se somete a la más torpe de las limitaciones (Braunstein, 7 “Tristán e Isolda no se aman. Ellos mismos lo han dicho y todo lo confirma. Lo que aman es el amor, el hecho mismo de amar. Y actúan como si hubiesen comprendido que todo lo que se opone al amor, lo preserva y lo consagra en su corazón para exaltarlo hasta el infinito en el instante del obstáculo absoluto, que es la muerte” (de Rougemont, 1993, p. 43).

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1983). Erróneamente se cree que es cuestión de cada sujeto, pero lo cierto es que es connatural a su propia naturaleza contradictoria y mortal. Finalmente, no hay que olvidar que, según la mitología griega, Eros es un daimon (demonio) que nace de la opulencia y la miseria, esto es, de Poros y Penia y que recuerda, sin más, el pecado original.

Para finalizar y hacer justicia con la propues­ ta de Carlos Reis, anterior­mente refe­rida su­ cintamente, baste contrastar esta idea que iguala en el mismo acto la vida y la muerte con el amor y el olvido con la propuesta de la artista Adriana Marmorek y su exposición Ánima, en La Galería (norte de Bogotá) a mediados de 2013. En una bella exposición, que ella misma catalogó de “Arquitectura del deseo”, sobresale la pieza principal de la muestra, que fue una flor de cristal sacada directamente de la obra más famosa de El Bosco: El jardín de las delicias. Efectivamente, en esta pintura de El Bosco hay una especie de urna de cristal en la que dos amantes se miman. Pues bien, Marmorek reproduce la pieza, pero, en lugar de introducir dos amantes, pone a flotar dos laminillas de oro impulsadas por un mecanismo que les inyecta aire comprimido (Gómez, 2013). Las len­güetas empiezan a navegar y a danzar entre ellas en decididos choques, algo asimilable a dos amantes besándose y acariciándose, pero esto sucede hasta que las láminas se desgastan y, en algún momento, una de las dos se rompe con una violencia que ro­ za la desgracia. He aquí, claramente, cómo el amor y la destrucción son dos caras de la misma moneda. Ese mismo principio antagónico se reivindica en otra pieza de ánima.

Se trata de una máquina que imprime todos los mensajes del Twitter que hablan de amor, y luego los convierte en tiras de papel.

Éder García Dussán

A manera de conclusión

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Se ha partido de la hipótesis que sostiene el modo de estudiar formas de sociabilidad y sedimentos de memoria histórica a través de las texturas artísticas modernas puestas al servicio de la sociedad. Se ha confirmado su utilidad en los espacios de formación educativa y se ha propuesto, a partir de la semiótica general, un camino operativo para comprender texturas artísticas. Uno de los ejes de este modelo, el de la descripción semiótica, rescata la idea de leer en contexto, esto es, a la luz de coordenadas históricas y culturales de enunciación, anudado a la propuesta de Reis, llamada poética de los medios.

Ello nos permite, desde otra textura es­tética, confirmar la tesis pragmática aquí esbozada y que deja ver cómo el poema, objeto de atención, aúna el amor y la muerte, dos dimensiones que pertenecen a una misma experiencia vital humana y de cómo esto, en el fondo, fue algo que ya insinuaba Freud en su empresa de psicología profunda con el dualismo pulsional Eros/Tánatos, que tan espléndidamente Norman Brown desarrolla en su estudio Eros y Tanatos: el sentido psicoa­ nalítico de la historia, aparecida en español en enero de 1967 con la intervención de Francisca Perujo, su traductora directa.

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Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda* Gabriel Villaroel**

Resumen Recibido: 3 de septiembre de 2013 Evaluado: 20 de septiembre de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

En este artículo se desarrollará la heterogénea pluralidad de pensamiento que reina en las frases de los Artefactos en relación con las imágenes de Guillermo Tejera y la necesidad de estudiarlas como parte de un mismo proyecto. Nicanor Parra utiliza una distancia irónica de su “yo” para esgrimir en su obra una amplia y contradictoria gama de ideas que encuentran un nuevo desarrollo en el diseño visual que las enmarca. Las imágenes permiten abrir nuevos significantes dentro de la subversión del discurso poético operada por el chileno. Para desarrollar este tema, se utilizará como principal ejemplo la irreverencia del poeta frente a la política de izquierda y derecha durante los álgidos y comprometidos años setenta.

Palabras clave: Nicanor Parra, Guillermo Tejeda, artefactos, ironía, poesía visual.

* Artículo de reflexión. Investigación en el ámbito de la Literatura Latinoamericana, realizada en la Georgetown University. ** Magíster en Estudios Literarios por la Universidad de Colombia. Actualmente es candidato doctoral del programa Spanish Literature and Cultural Studies de la Georgetown University, Washington. Su campo de estudio es la literatura latinoamericana de los siglos xix y xx. Correo electrónico: igv3@georgetown.edu

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IronĂ­a y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

Irony and Eccentricity in the Artefactos

by Nicanor Parra and Guillermo Tejeda

Abstract This essay will develop the diverse plurality of the ideas behind the Artefactos in relation to in the images created by Guillermo Tejera. It will try to point out the necessity of studying them together as a whole. Nicanor Parra uses an ironic distance from his self to exhibit a wide and diverse range of ideas that find a field to develop within the images that go with them. The images allow new meanings to open and subvert the regular course of the poetic discourse. To exemplify this subject, this essay will use primarily the Chilean poet’s irreverence towards left and right wing politics during the seventies.

Keywords: Nicanor Parra, Guillermo Tejeda, Artefactos, Irony, Visual Poetry.

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Received: September 3, 2013 Evaluated: September 20, 2013 Accepted: October 7, 2013

Gabriel Villaroel

Ironia e descentramento nos Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

Resumo Recebido: 03 de setembro de 2013 Avaliado: 20 de setembro de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

Nesse artigo desenvolve-se a heterogênea pluralidade do pensamento que predomina nas frases dos Artefactos com relação com as imagens de Guillermo Tejera e a necessidade de estudá-las como fazendo parte do mesmo projeto. Nicanor Parra usa uma distância irônica de seu “eu” esgrimir em sua obra uma ampla e contraditória gama de idéias que encontram um novo desenvolvimento no design visual que tem-las encaixado. As imagens permitem abrir novos significantes dentro da subversão do discurso poético operado pelo chileno. Para desenvolver este tema, utilizar-se-á como exemplo principal a irreverência do poeta frente à política de esquerda e direita durante o cruciais e comprometidos anos setenta.

Palabras-chave: Nicanor Parra, Guillermo Tejeda, artefatos, ironia, poesia visual.

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Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

Introducción En el breve relato “Everything and nothing”, Borges (1989) imaginó a un Shakespeare que, an­gustiado por su propia vacui­dad, ingenia voces, personajes, sonetos y tragedias; se con­vierte en artífice de elabo­rados sueños de un soñador ausente que, no obstante, lo rodearon de admiración. Luego de muchos años, consciente del ardid e incapaz de continuarlo, abandona su oficio, y en el umbral de la muerte se lamenta ante el Creador: “Yo, que tantos hombres he sido en vano, quiero ser uno y yo” (132). La imagen borgeana de Shakespeare es la de un genial artífice de máscaras; la prodigiosa diversidad de sus obras y su capacidad para darle vida a voces contradictorias es un reflejo de la aus­encia de una voz propia. Shakespeare, de acuerdo con esta representación, puede perfilar numerosas naturalezas humanas, pero permanece exiliado de la suya propia. Por eso, los estudiosos consideran que no hay un proyecto único en el pensamiento shakesperiano; es un hombre que coteja todas las ideas, las más ortodoxas y heterodoxas, sin apropiarse de ninguna.

Nicanor Parra es un confeso admirador del bardo (tradujo King Lear, y supuesta­mente pre­para un poemario titulado El marica de Shakes­peare), pero más allá de la devoción que le profese como escritor, ha jugado con la contradicción deliberada, al punto de llegar a cierta despersonalización que difumina al sujeto poético enunciador. Quizás el momento de su obra donde esta propuesta ha sido llevada más al extremo es en los Arte­ factos. Así lo observa Van Hooft (1974): If poetry is to succeed, especially in the case of the Artefactos, then it must reflect the whole gamut of possible political

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statements that might be made by the multiple personae. In other words, it sho­uld be possible to find both revolutionary and reactionary statements in it. (p. 79)

La fragmentación no solo es verdadera en un nivel de ideología política; los artefactos lanzan sus esquirlas en las direcciones más diversas, atentan contra la revolución y la contrarrevolución, la poesía y la antipoe­ sía, la virtud y la infamia. La colección representa no el postulado homogéneo de un pen­­sa­miento, sino una dispersa galería de esbozos que, en el fondo, niegan la posible unidad del sujeto tras las palabras.

Según opina Ibáñez-Langlois (1972), detrás de esta labor de distanciamiento ocurre una desaparición del “yo poético, el hablante con­ vencional de la lírica. El hablante del artefacto es cualquiera… El poeta hace hablar a mil personajes anónimos, mil persona­jes hablan por él” (p. 50). La afirmación se refiere esencialmente a que el carácter fragmentario de las frases de Parra les permite eludir una contextualización específica de sujeto o discurso. Pese a que esta tendencia dialógica de los Artefactos se ha observado copiosamente, rara vez se le presta atención a un descentramiento fundamental de la colección: las ilustraciones de Guillermo Tejeda. Parra concibió el proyecto y se ocupó de enviar numerosas frases al editor Cristian Santa María, pero prefirió mantenerse ajeno al tratamiento visual que recibirían. Tejeda declara (según notas de Binns, 2006, p. 985) que tuvo completa libertad durante su labor y se valió del collage y dibujos propios para ilustrar los artefactos del poeta. Cuenta que las frases no para­ban de llegar, y en cierto momento se sintió desbordado, de manera que convino con Santa María que

Gabriel Villaroel

los últimos artefactos se imprimirían sin arte, única­mente en la letra del Parra. El producto final fueron 242 postales.

Las frases que conforman los Artefactos son a veces tratadas como obras independientes de su arte. Por ejemplo, Madrid-Letelier (2011) opina: En las piezas que mueve Parra se producen una serie de operaciones de trans­­ gresión de los hábitos de lectura en cuanto a su recepción y la composición de los textos, como también la disociación de la ilustratividad, la mayor parte de las veces la imagen es independiente del texto. (p. 71)

El hecho de que que Parra no haya redactado las frases con un arte determinado en mente no hace prescindible la labor de Tejeda; sin las directrices del poeta, el ilustrador realizó una interpretación visual de los artefactos de acuerdo con su propio juicio, y el resultado no deja de ser un producto completo en el que las imágenes y los juegos con la tipografía matizan de diferentes formas el mensaje textual. Por otra parte, Parra mismo declaró la importancia de la imagen en su proyecto: Más aún: la última de los artefactos es una etapa que es una combinación de signos lingüísticos con imágenes visuales, y se llaman “artefactos visuales”. […] Lo que me interesa a mí son los esquemas. En este trabajo de retroceso he llegado prácticamente a la época en que el hombre no sabía escribir. La desintegración ha llegado hasta más allá de la propia escritura, del alfa­­beto. (citado por Morales, 1972, p. 220)

Desde esta perspectiva, disociar texto e imagen atentaría contra el efecto buscado por el

poeta. De cierto modo, la ilustración puede ser entendida como otra forma de descentramiento en los Artefactos. No solo la fragmentariedad de las frases acaba con el sujeto poético enunciador, sino que también lo hace la interacción con las imágenes, que despliega nuevos significantes en el producto terminado. En este ensayo se desarrollará la heterogénea pluralidad de pensamiento que reina en los Artefactos en relación con las imágenes de Tejera. Al utilizar una distancia irónica de su “yo”, Parra esgrime en su obra una amplia y contra­ dictoria gama de ideas que encuentran un nuevo desarro­llo en el diseño visual que las enmarca. Las imágenes permiten abrir nuevos significantes, y acaso cerrar algunos, den­­ tro de la subversión del discurso poético ope­ rada por el chileno.

La infinita ironía de los Artefactos Uno de los rasgos más notables de la obra poética de Parra es su uso de la ironía. Sobre el uso de este recurso en la obra del chileno, Grossman (1975) afirma: These ironic signals consist of the extremely banal objects and actions which evoke the imprisonment, the prosaic language that the protagonist uses to des­cri­­be his suffering (clichés, inane understate­ ments or jargon), and the inept, evasive ratio­naliza­tions which he offers in selfjustification. Because of their essentially comic quality, all of the ironic signals are violently incongruous with the prota­ gonist’s despair, laying the foundation for the feeling of distance between the observer and the persona. (p. 155)

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Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

Tiene lugar, entonces, una mezcla y alternación de lo sublime con lo prosaico, de lo infinito con lo finito. Por ejemplo, en el poema “Recuerdos de juventud”, dice Parra (2006): ¡A dónde ir entonces!

A esas horas el comercio estaba cerrado.

Yo pensaba en un trozo de cebolla visto durante la cena, y en el abismo que nos separa de los otros abismos. (p. 45)

La imagen de la cebolla observada en un con­ texto plenamente cotidiano, con sus in­conta­ bles capas, sirve como evocación de distancias infranqueables que se suceden una tras otra. Como indica Grossman (1975), en Parra se llega a lo profundo a través de lo prosaico; parece ocuparse de perseguir las fisuras existenciales que subyacen en los aspectos más conocidos y establecidos de la vida. Es pertinente recordar el recurso que Costa (1998) señala como frecuente en la poesía de Parra: Es como si hubiera dos niveles de discurso, uno narrativo en voz alta y otro re­ flexivo en voz baja, del poeta hablando consigo mismo: un monólogo exterior y un monólogo interior, estableciéndose entre ellos una suerte de diálogo. (p. 14)

Por un lado está el poeta casi afirmando en voz alta, casi prosaicamente: “¡A dónde ir entonces!”; pero por otro, los pensamientos que desarrollan impresiones íntimas y mucho más profundas. Ambas se alternan de forma irregular y le dan a la poesía de Parra ese carácter a la vez humorístico y profundo.

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En los Artefactos, la ironía opera a través del uso de imágenes y frases que resultan conocidas al lector común, y a partir de ellas se despliega una subversión que las pone en riesgo. En este mismo sentido, Man (196) co­menta sobre la ironía: “The irony is the radical negation, which, however, reveals as such, by the undoing of the work, the absolute toward which the work is under way” (p. 183). Parra realiza una negación y sátira de representaciones populares o familiares; no obstante, al utilizarlas dentro de su misma ironización, las reivindica de cierta forma.

No por nada afirma Carrasco (1999): El antipoema exige siempre una lectura mediatizadora, asociativa, relacio­nal, pues interpone entre su texto base y el lector otros textos, lenguajes, referen­ tes, que funcionan como una especie de pris­ma o imán que atrae los elementos que lo constituirán. (p. 141)

Desde su carácter breve, una lectura mediatizada de los artefactos es necesaria para que estos desplieguen su potencial: la comprensión de ciertos referentes o la realización de asociaciones con un contexto apenas latente dentro del texto-imagen (figura 1).

Figura 1. Artefacto: burla de la devoción cristiana

Gabriel Villaroel

Para lograr su objetivo (la burla), el artefacto necesita que el lector tenga el referente del destino de Jesucristo, que comprenda la supuesta grandeza de su sacrificio, que reconozca el signo de la cruz y, también, por qué no, que asuma la insignificancia de un gato. Una vez se cruza este necesario umbral de mediaciones, se comprende la banalización a la que apunta Parra; levanta el interrogante de si todo el significado que representa la crucifixión no puede crearse alrededor de la figura de un simple gato. Cabe re­cor­­dar la observación de Muecke (1982): “Irony is say­ ing something in a way that activates not one but an endless series of subversive interpretations” (p. 31). El poeta chileno no afirma categóricamente que el principal símbolo del cristianismo sea una creación arbitraria; en cambio, interroga burlonamen­te e instiga incontables interpretaciones subversivas sobre los fundamentos de la religión: la posibilidad de “crear” una nueva en el presente, el carácter divino de Jesús, el significado trascendental de la cruz […] Parra no niega abiertamente la sacralidad cristiana; sugiere que la cruz es más importante que el crucificado, y, al instrumentalizar el símbolo, atenta contra su significado.

La ironía de la frase de Parra se intensifica por el diseño de Guillermo Tejera: la cruz adquiere mayor importancia por ser blanca en un fondo negro y estar en una especie de cima; no obstante, lo que la soporta son apenas puntos, como indicando una debilidad subyacente. Por otra parte, el gato es peque­ ño comparado con el tamaño de la cruz, lo cual le da un carácter de insignificancia; es igual­­mente importante que esté a la derecha, casi al borde de la cruz, de manera que opera como un carácter desequi­libran­te en la que de otra manera sería una ima­gen simétrica.

Por lo tanto, en los Artefactos hay un despliegue de ideas esquemáticas en el que resulta fundamental el diálogo con el lector, quien debe interpretarlos y desplegar su po­tencialidad. Si se fuera a tener en cuenta en ellos el comentario de René de Costa sobre la alternancia de un monólogo interior y exterior, se podría decir que en esta colección de texto-imagen, Parra se ocupa de la voz exterior y la convierte en provocadora de una interior en el lector; hay una propuesta abierta de sugerencia más que de expresión franca y directa. Así lo señala Mereles Olivera (2003): Este texto absoluto, esta obra en movimiento u obra abierta como le llama Umberto Eco, se determina en los Arte­ factos por su forma de postal que porta un patrimonio cultural, un lenguaje co­ lectivo y liberador cuya continuidad es irrestricta y comparable a la de un calei­ doscopio de múltiples combinaciones y múltiples sentidos. (p. 95)

Esta apertura en la obra de Parra es creada por su uso de la ironía, que ilumina para el lector el camino de interminables interpre­ taciones subversivas, ayudadas por las imágenes de Tejera. Una consecuencia de esta heteróclita estructura de los Artefactos es que su apertura es tal que con frecuencia cae en la contradicción; ilumina tantos caminos a un mismo tiempo que destruye la concepción de un pensamiento unificador detrás de la obra. La ironización es tal que extraña por completo al sujeto enunciador.

Salvador Jofre (1975) observa lo mismo: Es obvio, pues, que una poesía que rom­ pe radi­calmente con la problemática del sujeto: “el autor de los artefactos

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Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

puede ser cualquiera”, una poesía hecha para escribirse en las paredes de las calles, para recitarse como consigna, en el ámbito de la ideología burguesa tenga que ser una poesía imposible. (p. 134)

El centro de esta obra no está, por tanto, en el mismo Parra, sino en su capacidad de provocador de impresiones e ideas en el lector. Y el primer lector de los Artefactos, su primer y más importante intérprete, fue Guillermo Tejeda. Así como Parra utiliza referentes populares en sus frases, Tejeda hace con frecuencia uso del collage. Con esta técnica continúa el proyecto de “reciclar” y reelaborar elementos previamente existentes (sean recortes de revistas, ilustraciones o tipografías reconocidas) para remitirse al bagaje cultural del lector y sugerirle nuevos modos de interpretación. En el siguiente apartado se estudiarán estos modos de evocación creados por el texto en interacción con la imagen.

Biblioteca del Congreso en Washington, el poeta chileno terminó en una recepción en la Casa Blanca con Patricia Nixon como anfitriona. La invitación le valió la execración por parte del régimen cubano y de numerosos intelectuales (como Antonio Skármeta) que condenaron su supuesto servilismo al Imperio. Parra emitió una disculpa pública, pero después simplemente se distanció de la discusión y “terminó por afianzarse en su defensa del poeta como país independiente” (Binns, 2006, p. lxi). Los Artefactos sirvieron como testimonio de la reivindicación de su individualidad y libertad de pensamiento. Pero su crítica no fue explícita, sino que la ejecutó con su habitual ironía. Como se observó anteriormente, esta le permite extrañarse del mensaje en cuestión y, al tiempo que levanta interrogantes, subvierte los paradigmas establecidos. La figura 2 sirve como ejemplo.

Figura 2. Artefacto: unión de la derecha y la izquierda

Subversión visual y textual Durante las décadas del sesenta y setenta, a Nicanor Parra le tocaron años agitados para vivir. El surgimiento de la izquierda comunista como la posición favorecida por los intelectuales contrastó con la derecha radical que se manifestó en dictaduras y que fue lo que posibilitó la influencia norteame­ri­ cana en las políticas nacionales. Aunque no fue un militante acérrimo, Parra estaba asociado con la izquierda y mantuvo relaciones amigables con el gobierno cubano posrevolucionario, el bastión comunista latinoamericano más importante. Esto cambió en 1970, cuando, luego de dar una conferencia en la 118

La frase transforma al popular cántico de batalla “El pueblo unido jamás será vencido”; pero al hacer una referencia a la unión de la “derecha” y la “izquierda” juntas como invencibles, alude a la imposibilidad de escapar de este maniqueísmo en que él mismo se vio atrapado. También indica una suerte de igualación entre ambas alas políticas, que en un ambiente polarizado donde

Gabriel Villaroel

se desprecia a una o a otra, resulta ofensivo para ambas partes. La ilustración de Tejeda, por otra parte, retrata a una masa sin rostros ni caracterización: no podemos ver sus rostros ni saber si se tratan de personas ricas o pobres; sus cabezas se multiplican hasta un horizonte vacío, sin darnos mayor información sobre su origen o dirección. Esta descontextualización es especialmente significativa si se compara con la obra Operarios de la brasilera Tarsila do Amaral (pintada en 1933): Figura 3. Operarios, de Tarsila do Amaral

Desde el título Operarios reconocemos que los rostros son de trabajadores de una fábrica, lo que por demás sirve como telón de fondo. En una lectura de izquierda a derecha se observa cómo estos rostros aumentan en cantidad, lo cual puede dar una sensación de la fuerza creciente del proletariado en una época de industrialización en Brasil.

Asimismo, los rostros parecen cansados y representan a sujetos de las etnias y edades diversas. En cambio, la ilustración de Tejera enfatiza el anonimato y la descontextualización; la masa de esa izquierda y derecha unidas no revela para donde ir y se extiende “plana” hacia el horizonte.

Parra alude a las dos alas políticas de su tiempo, pero de forma irónica, mientras que la ilustración de Tejera expresa ese vacío ide­ ológico que supone la hipotética uni­ón propuesta por el poeta. Indu­dable­mente, am­­bas obras llaman a la inter­­preta­­ción, pero en el artefacto es evidente su clave irónica y declara su apertura para llamar a interpretaciones subversivas del discurso político del momento, apoyado en la referencia al conocido cántico obrero. Mientras tanto, la imagen de Tejera no solo “representa” la frase de Parra, sino que abre nuevas relaciones para el lector, sea en alusión a la obra de Tarsila de Amaral o a la calidad de las ma­sas movidas por el manifiesto.

Aunque los Artefactos versan sobre temas muy diversos, muchos de ellos aluden a la polaridad entre derecha e izquierda y permiten perfilar la postura distanciada de Parra; satiriza alternativamente a una u otra ala política sin concretar una crítica precisa (figura 4).

Figura 4. Artefacto: crítica política

El anterior artefacto se contradice explícitamente con el siguiente.

La obra de Tarsila do Amaral se integra deliberadamente en un contexto sociopolítico al retratar el rostro de obreros. La frase de

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Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

Figura 5. Artefacto: crítica política

En la figura 4 hay un contraste entre lo que puede ser un ateísmo puro con un ateísmo propio de los marxistas. No obstante, en otro nivel, puede interpretarse que en el artefacto se entiende el marxismo como una suerte de religión ajena a quien responde a la pregunta. En este sentido, la frase ironi­ za la devoción casi sagrada que inspira el partido de la izquierda. Al mismo tiempo, Tejera introduce un elemento intruso: la cruz esvástica, que opera una apertura hacia la ideología fascista como parte del comunismo marxista.

Por otra parte, en la figura 5, la voz enunciadora se declara marxista, con ese dejo iró­ni­­ co que da “Bueno bueno”, como si lo afirmara por simple ánimo de complacer. El efecto es enfatizado por las mayúsculas. En este caso, Tejera acompaña el texto con un grabado de Marx, que si bien puede ser tomado como sim­ple decoración, también permite pensar al filósofo como posible enunciador del mensaje. El resultado es un Marx apenas convencido de eso que llaman “marxismo”.

Dentro de ese juego con las ideologías políticas, Parra no rehúye de la crítica a los Estados Unidos como símbolo del capitalis­mo (figura 6).

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Figura 6. Artefacto: crítica a Estado Unidos

Si solo se tiene en cuenta el texto de la figura 6, se puede notar que la ironía está en el contraste entre “gran país” y “pequeños problemas”. Los antónimos marcan un contraste que ponen en duda su seriedad, pero este carácter está especialmente acentua­­do por la enorme y espectral calavera marcada por la bandera de los Estados Unidos; la sugerencia sobre el posible carácter mortí­fero de este país es casi inevitable. Por otra parte, sin ser una parodia exacta, la diagramación de Tejera y la tipografía se asemejan al célebre cartel norteamericano utilizado durante la Primera y Segunda Guerra Mundial para reclutar soldados (figura 7).

Figura 7. Cartel estadounidense para reclutamiento de soldados

Gabriel Villaroel

Si se asocian ambas imágenes, es posible entablar un vínculo entre los presuntos pequeños problemas de Estados Unidos con su potencial bélico. La alusión de Tejera al póster del tío Sam no es necesariamente explícita o intencional, pero el uso del formato de poster en la diagramación es una convención que permite extender un puente entre dos mensajes opuestos y, en este caso, subvertir el mensaje nacionalista americano.

descentramiento. El ilustrador innovó e interpretó las frases de Parra y, dentro de las connotaciones visuales que le dio, abrió en los textos nuevos referentes que enrique­ cen el carácter alusivo que tienen de por sí. Si las frases de Parra cuentan con cierta autonomía, también es cierto que su naturaleza es una que insta a la interpretación, y su tratamiento gráfico solo intensifica su capacidad de sugerir.

Si el artefacto de la figura 6 puede ser calificado de antiyanqui y los de las figuras 4 y 5 de anticomunistas, podría acusarse a Parra de un mero arlequín que esgrime ideas contradictorias caprichosamente; sin embargo, el proyecto general de los Artefactos precisamente supone una difuminación del sujeto, y, con esto en consideración, no puede haber una contradicción si no es una sola voz la que habla.

En este artículo se trabajó la heterogeneidad propuesta en los Artefactos, principalmente en referencia con el conflicto político, pero la obra de ninguna forma se limita a este ámbito; Parra extiende sus ironías a cam­ pos más diversos que pasan por la poesía misma, la belleza, la literatura o la vida cotidiana, entre muchos otros (figura 8).

Figura 8. Heterogeneidad de la propuesta de los Artefactos

Conclusiones Sobre los Artefactos, Morales (1972) opina: “El artefacto resulta ser una expresión de au­ sencias: ausencia de mundo, ausencia de realidad, ausencia de personaje” (p. 125). Si hay una marcada ausencia dentro del carác­ter fragmentario de la obra, también es necesa­ rio señalar que esta ausencia sirve como llamado a la interpretación y a una inestable unidad. Los artefactos no son tanto productos ideológicos como semillas de subversión que, gracias a su clave irónica, instan al lector a desplegar y recrear sus significados.

Dentro de esta noción de “obra abierta”, sin un sujeto unificado que enuncie una ideología estable, las ilustraciones de Guillermo Tejera sirven como una forma adicional de

No son pronunciamientos políticos los que tienen lugar en los Artefactos, pero tampoco éticos o estéticos; es una obra que atenta contra la posibilidad de un sistema estable

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Ironía y descentramiento en los Artefactos de Nicanor Parra y Guillermo Tejeda

y homogéneo. Como el gran dramático Shakespeare, Parra utiliza máscaras y las abandona, esboza ideas y las contradice.

De la misma forma que Borges supuso un vacío en la identidad del bardo subyacente al exuberante panorama de sus obras, hay un vacío de identidad en los Artefactos, y dentro de este descentramiento fundamental radica su valor.

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Educación, semiología y narrativa* Omar Parra Rozo**

Resumen Recibido: 17 de septiembre de 2013 Evaluado: 27 de septiembre de 2013 Aceptado: 16 de octubre de 2013

Abordar el lenguaje como el elemento primordial de la comunicación no aparta las relaciones sistémicas que se establecen entre los diversos tipos de signos. En su conjunto, el universo comunicativo marca al ser humano y, por supuesto, lo lleva a establecer relaciones, a aprehender la realidad y a tratar de hacérsela comprender a los demás. En el juego permanente de los mensajes se establecen niveles, ordenamientos y normas de vida que hacen que quienes posean algún bagaje cognitivo lo traten de dar a los demás. Los docentes, los aprendices, los medios que conllevan el mensaje mismo conforman diversos sistemas, entre ellos el edu­ cativo. El docente como emisor varía en su papel y unas veces torna como un maestro desinteresado, otras co­mo una persona que busca un empleo para subsistir, unas más como un investigador que trasiega en pos de nuevo conocimiento, o bien, como un organizador empresarial que concibe la institución como una institución especial: un profesor que se amolda a los cambios contextuales, científicos y tecnológicos, inserto en múltiples bases de datos, infinitas autopistas de información, con manejo y acceso a la información y el conocimiento en sus múltiples aristas.

Palabras clave: Educación, semiología, maestro empresario, pro­ fesor semiológico, investigador.

* Este producto se inscribe en el trabajo que adelanta el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano, de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia. El artículo trabaja en la comprensión de la definición de un maestro desde algunas obras referenciales a nivel histórico, en el campo de la narrativa, la educación y la semiología. ** Docente titular de la Universidad Militar Nueva Granada. Doctor en Literatura. Posdoctor en Comunicación, Educación y Cultura. Doctor Honoris Causa en Investigación y Educación Superior en América Latina por la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, Perú. Director de la línea de investigación de Bioética, Educación y Cultura, del Doctorado en Bioética. Director del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Militar Nueva Granada. Correo electrónico: omar.parra@unimilitar.edu.co

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Educaci贸n, semiolog铆a y narrativa

Education, semiology and narrative

Abstract Approaching language as a fundamental element of communication does not separate systemic relations that exist between the various types of signs. Overall, the communicative universe marks the human being and, of course, leads to build relationships, grasp reality, and try to make others understand it.

In the ongoing game of messages are established levels, orderings and rules of life that make those that possess some cognitive experience try to give it to others. The teachers, apprentices, media that carry the same message constitute several systems, among them the educational. The teacher as sender varies his role and sometimes becomes an uninterested teacher, others as a person seeking a job to survive, and others as a researcher that racks in pursuit of new knowledge, or, as a business organizer that conceives the institution as a special institution: a teacher that adapts to contextual, scientific and technological changes, inserted in multiple database, endless information highways, with management and access to information and knowledge in its multiple facets.

Keywords: Education, semiology, master entrepreneur, semiology teacher, researcher.

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Received: September 17, 2013 Assessed: September 27, 2013 Accepted: October 16, 2013

Omar Parra Rozo

Educação, semiologia e narrativa

Resumo Recebido: 17 de setembro, 2013 Avaliado: 27 setembro, 2013 Aceito: 16 de outubro de 2013

Atingir a linguagem como o elemento primordial da comunicação não separa as relações sistémicas que se estabelece entre os diversos tipos de signos. No geral, o universo comunicativo marca ao ser humano e, por isso mesmo, leva-o a estabelecer relações, a apreender da realidade e a tentar fazê-la compreensível aos outros. No jogo permanente das mensagens estabelecem-se níveis, ordenamentos, regras de vida que fazem com que aqueles que têm algum tipo de bagagem cognitiva tentem dá-lo aos outros. Os professores, os aprendizes, os meios que acarreiam a mensagem mesma conformam diversos sistemas, incluído o da educação. O docente como transmissor varia o seu papel e por vezes torna-se como o um professor abnegado, outras como uma pessoa que procura emprego para subsistir, outras vezes como um pesquisador que vai atrás de um novo conhecimento, ou também, como um organizador de negócios que concebe a instituição como uma instituição especial: um professor que se molda às mudanças contextuais, científicos e tecnológicos, inserto em multiplicidade de bases de dados, estradas intermináveis de ​​ informação, com domínio e acesso à informação e o conhecimento na multiplicidade de suas arestas.

Palavras-chave: Educação, semiologia, professor empresário, professor semiológico, pesquisador.

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Existen dos maneras de evitar la maestría (¿no es acaso esta la pretensión de toda enseñanza, de todo rol intelectual?): o bien producir un discurso agujereado, elíptico, que deriva y patina; o, por el contrario, sobrecargar el saber de un exceso de claridad.

El susurro del lenguaje: Roland Barthes

Preludio Durante varios siglos se trató de privilegiar el papel del docente como un líder del conocimiento y una persona en la cual se depositaba el saber. Su poder radicaba en la transmisión de lo conocido hasta el momento de la enseñanza y en recoger la semilla que se esparcía a través de exámenes y evaluaciones complejas. Las formas memorísticas de aprendizaje daban fe del saber y del entender. Distintas corrientes se opusieron a tal propósito, en particular durante el siglo xx y comienzos del xxi. Así, el papel del profesor empezó a vacilar, y unas veces se unió su figura con la de un docente que investiga, otras con las de un empresario, unas más con las de un guionista de cine, un director de una obra teatral, un animador, un terapeuta, un emprendedor, en fin. El docente que tiene su disciplina arraigada en la vida y que cumple su papel como un profesional que enseña, investiga y se encuentra inserto en una cultura demuestra su función múltiple y tiene claramente definida su tarea y su esencia: “De los profesores, unos, más ampliamente dotados de capacidad, serán a la vez investigadores, y los otros, los que solo sean “maestros”, vivirán excitados y vigilados por la ciencia, siempre en ácido fermento” (Ortega y Gasset, 1930, p. 21).

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En 1971, Édgar Faure, al frente de una comisión encargada de sintetizar una visión del mundo acerca de la educación, su papel y su futuro, entregó a la Conferencia General de la Unesco un documento que, desde ese entonces, pasó a ser un referente de la educación y fijó un sendero especial por el que se debe caminar en procura de un mundo pedagógico organizado y progresista: Aprender a ser. Como bien se sabe y se puede verificar, el papel del docente, en la Europa de finales de la década de los sesenta y, por supuesto, en el mundo entero, vacilaba entre unas formas tradicionales de impartir la educación y unas maneras no­ vedosas de ver la realidad, inclusive des­de su misma acepción: El enseñante, al lado de sus tareas tra­dicionales, está llamado a convertirse cada día más en un consejero, en un interlocutor; más bien la persona que ayuda a buscar en común los argumentos contradictorios, que la que posee las verdades prefabricadas; deberá dedicar más tiempo y energías a las actividades productivas y creadoras: interacción, discusión, animación, comprensión y estímulo. (Faure, 1975, p. 142)

Con la figura de un docente investigador que pretende ganar nuevas experiencias para retornarlas al aula de clase, en la década de los ochenta, Stenhouse marca un hito en el camino pedagógico, al recoger el currículo como un elemento que sintetiza y proyecta la raíz esencial del conocimiento, su naturaleza y metodología, al igual que realzael proceso de aprendizaje: “Un profesor que desee apostar por investigar y desarrollar su propio modo de enseñanza,

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puede aprovecharse en determinados estadios del desarrollo de su investigación, de la presencia de un observador en su aula” (Stenhouse, 2010, p. 210).

El profesor desempeña un papel determinante en el aula de clase: es un investigador que no solo planea, sino que es capaz de “recoger percepciones de los alumnos acerca de la situación en el aula” (Stenhouse, 2010, p. 214). Además equilibra los distintos indicadores que sientan las bases de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que es determinante saber efectivamente en qué se está y para dónde se camina, con bases y referentes sólidos. La persona que ense­ña no solo transmite, sino que planea lo que en­seña y es capaz de modificarlo a par­tir de lo que percibe y de lo que comprueba desde sus alumnos: Esta valoración de los problemas de una enseñanza basada en la investigación resulta quizá algo optimista y se advierten ciertos signos de tensión entre los papeles de profesor y de investigador.

Creo, sin embargo, que vale la pena enfrentarse a tales ten­siones e intentar resolverlas. (Stehouse, 2010, p. 221)

El profesor que se inserta en el aula y respon­ de a las necesidades del contexto también tiene que salir de esta y atender las pro­ blemáticas que se suscitan en el entorno personal, suyo y de sus estudiantes. Así, el papel del profesor se direcciona hacia un agente estudioso y practicante de lo social, de lo colectivo, pendiente de los problemas que apremian los grupos en los cuales se encuentra inserto el estudiante, tanto propios como los externos o los que están más allá de los límites institucionales.

En la década de los noventa, Alejandro Moreno, un profesor español nacionalizado en Venezuela, acude a la llamada “episteme popular” y se incrusta en los barrios marginados de Caracas, donde hace una callada labor que bien puede denominarse una revolución cognitiva, una aprehensión del conocimiento puesta en práctica en el entorno. Con su obra El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo, como señala Moreno mismo, se “resume más de una década de investigación, reflexión y crítica sobre la ciencia, la Modernidad y la vida de nuestro pueblo”. La condición básica de la transformación educativa es el compromiso popular y la inserción en la colectividad como “condición indispensable”, como fun­da­mento y esencia de la investigaciónacción. El modelo pedagógico que quiere transmitir se constituye en una extensión de las propuestas del maestro Orlando Fals Borda (Colombia) y de sus seguidores. Moreno subraya el texto de Fals Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla como una influencia para su obra, aunada a otras enseñanzas y fundamentos que brinda el método de la acciónparticipativa que Moreno trabaja con su propia perspectiva, teoría y praxis: “Este tra­bajo es el producto de la reflexión aplicada a la experiencia vivida en una comunidad de barrio caraqueño en la que la vida se me convirtió en pregunta, la pregunta en investigación y la investigación en cuestionamiento radical”. (Moreno, 2006, p. 15) Para Moreno, ser educador es ser investigador y esto, a su vez, significa estar inserto en el grupo, trabajar con él, sufrir con él, amar y sentir con el otro. Desde esta perspectiva, solo se puede ser maestro si se está en relación: “La relación no se puede pensar

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cuantitativamente. Entre el yo y el tú no es la diferencia entre iguales lo que se presenta, sino la distinción entre valores absolutos. La otredad surge de la relación” (p. 502).

En resumen, el docente investigador es una persona situada históricamente que se inserta en el medio y que propugna por su cambio; un docente investigador que es evaluado por sus proyectos y por la posibilidad de transformar su medio y su aula.

Dentro de una línea similar a la de Moreno, pero con una connotación diferente en cuanto su prospectiva y su contexto, el profesor Pierre Bourdieu aborda la denominada “teoría de la acción”, en la cual los miembros de un grupo actúan a partir de ciertas disposiciones sociales, con la finalidad de transformar su entorno. Bourdieu tiene una extensa obra, de la cual, por particularidades temáticas, investigativas y pedagógicas, se toma en consideración, en este texto, su libro El oficio de científico (2001), que recoge su último curso en el College de Francia (2001). En esta obra se infiere el papel de un docente que transmite conocimientos, innova y se inserta en procesos de transformación social; un investigador que debe ir más allá de esperar “recompensas” y que probablemente debe estar a la altura de los “sabios”. Bourdieu (2003) invita a una revisión profunda y a la búsqueda de una pesquisa “sistemática que supusiera la colaboración de los investigadores de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias sociales” (p. 83).

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El maestro empresario.

De Charlotte Brontë a Tom Morris Al tratar de indagar acerca del papel del profesor, siempre se buscan alternativas que lo relacionan con la ciencia, el arte, las otras profesiones y el contexto en general. Comúnmente, se trata de atribuirle el rol de orientador, acompañante, guía, mentor, tutor, agente social, promotor, diseñador, gerente y una otra lista larga de calificativos.

En un contexto atiborrado por la producción y el entramado económico, se quiere impulsar el esfuerzo pedagógico hacia este mismo horizonte. El profesor se convierte en un empresario, un gerente de proyectos, un impulsador, un partícipe indispensable de una empresa que tiene que generar ingresos o, por lo menos, ayudar a que estos lleguen y consoliden los fondos económicos, desde componentes distintos a la sola matrícula o a los aportes estatales. En determinados apartes históricos, el papel del profesor se ha relacionado con las formas religiosas, filosóficas, estéticas o económicas de las diversas épocas. Al revisar, por ejemplo, un trozo histórico de la cultura francesa, bien se puede extraer el pensamiento y la estructura pedagógica decimonónica. En la novela El profesor1, escrita a mediados del siglo 1 Charlotte Brontë (1816-1855): escritora inglesa que se distinguió por plasmar en su obra la situación de la época de principios del siglo xix, en la cual la educación de la mujer derivaba en un resultado de abnegación, respeto y sumisión. Charlotte y sus dos hermanas, Anne y Emily, se rebelaron contra la posición del momento y trataron de crear un mundo diferente expresado a través de la literatura, con poemas y narraciones. Charlotte muestra el ambiente educativo en Jane Eyre con sus descripciones sobre el colegio Lowood, pero es en su obra El Profesor donde se manifiesta claramente el papel de las personas que desempeñan este rol, en una sociedad compleja que se encuentra en tránsito hacia la industrialización y el cambio de valores, los cuales trazan un horizonte borroso en las metas personales e impiden la precisión de un desempeño ético y profesional. En la novela

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xix, el personaje principal, William Crimsworth, empieza como un principiante, una persona que desempeña su papel dentro de una institución y recibe una remuneración por tal hecho. Constantemente se le dice y se le insinúa que sea empresario: —¿Has venido a …shire para aprender a ser un industrial?

—Sí…

—Bueno, no estoy obligado a ayudarte, pero aquí tengo un puesto vacante; si estás capacitado para ocuparlo, te aceptaré a prueba. ¿Qué sabes hacer? ¿Sabes algo aparte de toda esa basura inútil de conocimientos universitarios, griego, latín y demás? (Brontë, 2004, p. 22)

Una vez que el profesor se inserta en el ámbito educativo, vacila acerca de su papel y de su quehacer en la vida; no obstante, tiene que dedicarse a enseñar porque no hay más alternativa. En el capítulo séptimo se encuentra la clave pedagógica de la obra, desde la posibilidad empresarial: No tengo empleo alguno en Bruselas —respondió el señor Brown—, a menos que quiera probar en la enseñanza…

No soy profesor —dije.

—Oh —dijo el señor Brown—. Profesor aquí en Bélgica, significa maestro, eso es todo. (Brontë, 2004, pp. 68-69)

existe una trama constante en el interior del personaje respecto de su horizonte de vida. El contexto trata de llevarlo a ser empresario y luego profesor.

El término profesor tiene, en la obra y en la realidad del contexto educativo inglés, una connotación especial, mediante la cual se alude a una persona que tiene el “más alto rango académico como un catedrático o un profesor universitario”, mientras que para alguien que busque subsistir y cuya labor sea más genérica y apunte a un “empleo” o a una ocupación, existe un término y un nivel que lo califica: teacher, el cual cobija a “los demás docentes” (p. 69). Finalmente, el personaje principal se dedicará a laborar en algo que, aunque no lo sabe hacer ni es para lo cual está capacitado, le generará ingresos y lo ayudará a subsistir. La duda que queda es qué sería mejor: dedicarse a la industria o profundizar en la enseñanza.

Muchos años después, la respuesta a esta inquietud ha llevado a la creación de grandes emporios educativos y de vacilaciones organizativas y personales, al igual que a una pregunta inquietante que ronda las instituciones educativas, especialmente las de educación superior: ¿será que el papel del docente es el de un empresario o el de un gestor de proyectos, o, por el contrario, será el de un maestro investigador?

En el documento Aprender a ser, obra ya citada, existen diversos apartes dedicados a la concepción del educador como empresario y de la institución educativa como empresa. Si bien puede no quererse entrar en un mercantilismo o en una forma especial de creación empresarial como elemento básico para acumular y negociar con el capital, sí se quiere, por lo menos, insertar el pensamiento organizacional y empresarial en el ámbito educativo. Desde esta perspec­ tiva, dos interrogantes abren el horizonte em­presarial educativo, el cual se ha ido

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delineando hasta que, en esta primera parte del siglo xxi, se quiere fusionar de diversas maneras con el horizonte pedagógico: ¿A quién convendría, llegado el mo­ mento, incluir en la categoría de parti­ cipantes, usuarios e interesados que deben estar asociados de derecho a la orientación y gestión de la educa­ción, en cuanto empresa común? [...] ¿En qué planos se deben ejercer y a qué campos se deben extender las funciones y las competencias de los organismos de cogestión y de autogestión?

(Faure, 2005, p. 143)

Tom Morris (siglo xx), profesor, por largos años, de la Universidad de Notre Dame (Francia), convierte su labor pedagógica en un cuestionamiento permanente entre la vida de la escuela, la filosofía y la ética que subyacen en el comportamiento humano y los embates de las organizaciones empresariales que agobian al hombre y se encuentran, incuestionablemente, en el día a día de los docentes de cualquier nivel educativo.

En su obra Si Aristóteles dirigiera la General Motors se aventura a proponer el lema aristotélico de la felicidad y de la búsqueda de esta, lo que, al fin y al cabo, es el principal objetivo del individuo (Morris, 2006).

Esta es una búsqueda que supone ir siempre en pos de la verdad, con las adiciones pro­­pias de la corrección a la atención de las normas que impiden la violación de los derechos de los “otros” y hacen que cada uno se sienta bien consigo mismo y con los demás, siempre en pro del trabajo colaborativo. En su libro Si Harry Potter dirigiera General Electric, Morris dedica un apartado al director de la escuela del aprendiz de ma­go, Harry Potter, 130

y manifiesta la necesidad de que el docente sea un empresario, un impulsador del conocimiento. A través de la motivación de su estudiante, se brindan los elementos para que los aprendices busquen, para que indaguen y atraviesen la vida en pos de un ideal, de un sentido colectivo, de un trabajo en equipo que privilegie los logros en grupo, pero que nunca descuide la necesidad y la posibilidad de encontrar diversos elementos que consoliden, fortalezcan y brinden alternativas de aprendizaje. El maestro persigue una meta y se encuentra con instrumentos y maneras que se escapan a su sentir. La investigación se vuelve pan diario. La escuela de magia de Potter se convierte en el escenario propi­ cio para que se expongan las herramientas que facultan a “los jóvenes aprendices para que logren la excelencia propia”. Así, los estudiantes no van a aprehender métodos y técnicas para sobrevivir, sino para crear nuevas metas, para forjar horizontes que van más allá de lo que se comparte en la escuela, para consolidarse como líderes, orientadores y creadores de nuevos procesos: “Los líderes no se limitan a manejar lo que existe, buscan generar lo que debe existir” (Morris, 2006, p. 170).

No es que el maestro se centre en una persona, porque no puede; el medio le exige que no lo haga, pero sí que brinde las herramientas y las posibilidades para que el estudiante se salga de la escuela, para que “la clase se extiende más allá de las paredes” (Morris, 2006, p. 20).

Desde la perspectiva de atender las necesidades del contexto, del medio externo a de las instituciones, y con la premisa de crear nuevos escenarios de acción para las entidades educativas, el sistema se adentra en los

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vericuetos de la empresa, y se crean asig­na­ turas, currículos, planes de estudio y didácticas en torno a núcleos de enseñanza y de aprendizaje empresariales”, vale decir formas de empren­dimiento, creación de em­presas, admi­nistración y evaluación de estas, entre otros elementos que amplían los panoramas educativos. Teorías diversas enmarcan el con­cepto del maestro empresario y de la institución como una “empresa del conocimiento”. Para bien o para mal, los procesos administrativos de las instituciones educativas se miden con parámetros empresariales que suponen auditorías y evaluaciones significativas para un contexto que implica un referente obligado: la empresa.

Segovia de Cabrales (2010) sintetiza el pensamiento empresarial sobre el aspecto de responsabilidad social, un término que se acuñó para ver el impacto de las instituciones en el contexto: La responsabilidad social no es exclusivamente empresarial […] Es una práctica diaria que empieza en el interior de la empresa: en una selección cuidadosa de socios que entiendan en qué consiste la ética empresarial, en su procesos de producción con mecanismos limpios, en el manejo racional y óptimo de los recursos, en la seriedad para rendir cuen­tas y presentar a los accionistas las cifras reales y tangibles de los estados financieros, en la escogencia de aquellos pro-­­ veedores que cumplan las normas y practican los mismos valores, en el comportamiento leal con la competencia. (p. 65)

Bernal y Rivera (2010) manifiestan que existen diversas tendencias en cuanto la definición y la conceptualización de la

responsabilidad social universitaria, los cuales se pueden agrupar en tres: La definición pragmática, a partir de proyectos concretos que surgen espontáneamente en las instituciones universitarias […] La definición axiológica que especifica las tareas de beneficio so­cial emprendidas por las universidades, como expresión de un código de va­lo­res.

Y la definición de gestión del impacto social que es común a otras organizaciones sociales. (p. 14)

Los pasos agigantados de las universidades en este ámbito llevan a que sus entes reguladores incluyan en los procesos evaluativos los indicadores de proyección social, extensión y responsabilidad. El concepto de “responsabilidad social” se inserta en la empresa (responsabilidad social empresarial) y se incrusta en la universidad (responsabilidad social universitaria). Es difícil distinguir entre una y otra. Al respecto, el profesor Hoyos (2009) indica: Toda reflexión y todo debate en torno a la responsabilidad social empresarial debe definirse a partir de la concep­ción que se tenga de sociedad, la cual tie­­ne que ver con sensibilidad moral, Es­ tado de derecho, justicia como equidad y participación democrática. (p. 18)

Hoyos propugna por una responsabili­ dad social universitaria en la que todos los ciudadanos participan y tengan un compromiso con sus planeaciones, su trabajo y sus proyecciones.

El profesor empresario vislumbra posibilidades de inserción de sus procesos y de

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sus estudiantes en la empresa, así que él mismo puede hacer parte de la organización e, inclusive, participar en su creación.

El cuestionamiento de Brönte cobra vigencia y vida, y las propuestas de Morris enseñan que el planeamiento administrativo y pedagógico tiene apartes que entrecruzan la realidad y la imaginación. De la respuesta docente e institucional dependerá el afianzamiento de su papel, la combinación de sus funciones y su transformación, en la medida en que responda a las necesidades contextuales.

El profesor semiológico Todo profesional dedicado a la enseñanza, a la investigación, a la formación permanente, a la búsqueda de nuevos horizontes de vida tiene una función privilegiada por el lenguaje, su administración y su difusión.

Acercarse a una forma de comunicación en un entramado social supone tener presentes dos o más personas que buscan hacerse entender. Si a lo anterior se suma una definición que propugne por un marco etimológico, se entra en el ámbito de la semiología, la cual, como ciencia, implica un estudio de los signos que se vinculan desde cualquier ángulo al ser humano.

A través de la historia, el lenguaje, principalmente oral, ha sido la herramienta más eficaz del profesor para comunicar a sus estudiantes las distintas formas de pensar, sentir y actuar. Grandes maestros han centrado su atención en el estudio del lenguaje como instrumento didáctico y como referente necesario en la comunicación humana, entre los cuales se destaca Ferdinand de Saussure (1857-1913), quien 132

se detuvo en el signo y sus componentes.

Los logros y avances de este semiólogo francés en el estudio de los signos se dieron a conocer por sus discípulos, quienes recopilaron sus clases y brindaron al mundo su legado.

Por otro lado está Charles Peirce (18391914), quien abogaba por las tres formas de mirar el signo: significante, significado y referente. Peirce tuvo una marcada influencia de su padre, profesor de Harvard, que lo introdujo desde muy temprana edad en el mundo de los signos, la ciencia y el lenguaje. Para este pensador, la reducción de lo existente al universo de los signos y el pen­ samiento sucesivo que supone una interpretación y una semiosis permanentes consti­­tuyó un referente en la ciencia y en su meto­ dología, en la semiótica y en la pedagogía.

Desde las enseñanzas de Saussure y Peirce, hasta los estudios actuales de semiólogos y profesores como Umberto Eco (1932), ha habido diversos docentes investigadores dedi­cados al campo complejo del lenguaje, su enseñanza y su estudio. Puede señalarse a Louis Hjelmeslev (1899-1965), hijo de un profesor de matemáticas, docente de la cátedra de Lingüística Comparada en la Universidad de Copenhague, quien se centró en las relaciones dadas entre el significado y el sonido y fue, además, el principal artífice del Círculo de Copenhague.

Desde mediados del siglo xx y ya entrada la primera parte del siglo xxi, se puede afirmar que Eco, profesor de la Universidad de Bolonia, le dio un sentido profundo a la educación (probablemente sin quererlo), al fijar su atención en la problemática suscitada por las diversas formas comunicativas. De lo oral, Eco pasa al análisis de lo escrito, y de

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lo escrito pasa a otras formas de ver la realidad (cine e internet). En su obra Decir casi lo mismo, Eco (2008) se detiene en un problema que, más que de traducción, es un problema didáctico: enseñar a las nuevas generaciones algo que de por sí no tiene un autor preciso, sino que es un maestro imaginario, colectivo: “Los cuentos hacen circular en la tradición intertextual a personajes inolvidables como Caperucita Roja, Cenicienta o el Gato con Botas, cuyas historias sobreviven con independencia de quien las cuente y de cómo lo haga” (p. 155).

Eco se entretiene con los mitos y las creaciones diversas como formas que anteceden a sus autores. Se puede encontrar, sin lugar a dudas, que su obra condensa el horizonte de la narrativa y la ciencia, porque hace que estas temáticas se vuelvan amables al lector y al aprendiz. Eco toma al lector de la mano, de la misma manera como Virgilio lleva a Dante y lo coloca frente a su infierno, su cielo y su paraíso: entra a un mundo lleno de horrores, torna a un camino esperanzador y finalmente llega a la meta.

En su obra Confesiones de un joven novelista, se puede detectar el trabajo investigativo que lleva a este científico de la lengua a concluir y expresar en sus escritos científicos los resultados tanto de sus análisis como aquellos que en su forma novelada se manifiestan en la creación de los mundos de ficción.

Para un profesor semiológico, un personaje de ficción es un objeto semiótico. Eco (2011) se refiere a este tema así: Un personaje de ficción es sin duda un objeto semiótico. Quiero decir con ello un conjunto de propiedades registrado en la enciclopedia de una cultura,

transmitido por una expresión determinada (una palabra, una imagen o algún otro mecanismo). Un conjunto de propiedades de esa naturaleza es lo que llamamos el “sentido” o “significado” de la expresión. (p. 105)

Eco da un ejemplo cualquiera de un objeto semiótico. En este estudio se puede dar co­ mo ejemplo el personaje estudiante o el personaje profesor. Cada uno posee su sentido, se carga de significación, forma un mu­ndo pleno de significado. El papel del pro­fesor es poder acceder a ese universo, compartirlo, recrearlo, alimentarlo y, en lo posible, acceder a nuevos significados.

Los métodos para establecer la comunicación entre el docente y el estudiante son diversos, y allí se buscan desde diversos ángulos y tiempos. Al hacer uso de la historia, como lo hace permanentemente Eco, y parodiando su método, se puede traer al profesor Juan Amos Comenio (siglo xvii), uno de los pedagogos que rompe la historia especialmente con su obra Didáctica magna, en la que propugna por una educación basada en la naturaleza y con un pensamiento que hoy (siglo xxi) se acercaría a la concepción del “hombre como un ser planetario y universal”, con un profesor y un aprendiz interdisciplinarios: Tal vez fuera demasiado optimista acer­ ca de la capacidad de aprender de las personas, pues proponía un sistema de educación pansófica, que implicaba que todos aprenderían de todo. Soñaba además con un saber universal, simbolizado por una enciclopedia a la cual contribuirían los más grandes sabios.

(Mayer, 1967, p. 227)

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Educación, semiología y narrativa

Comenio maneja magistralmente el lenguaje y el método pedagógico y muestra la combinación de imagen, lenguaje escrito y lenguaje oral; específicamente, impacta al aprendiz con su obra Orbis sensualim pictus2.

Eco, amante de lo medieval y de lo que rodea posterior e inmediatamente a esta época, no podía dejar escapar el método del profesor checo que, adelantado a su tiempo, marcó el referente escolar de la mezcla de imagen y lenguaje escrito. Basta con referirse a los cómics como una de las obsesiones del semiólogo italiano. En su obra Apoca­ lípticos e integrados, al referirse al lenguaje o la comunicación de masas, se detiene en la influencia que tiene el lenguaje de los cómics. Bien sean para educar o desviar el aprendizaje, los comic books se diseminan en el público (ahora se insertaron en las series televisivas y en el cine). Inclusive, este lenguaje cambia y es leído, dice Eco (2009), más por los adultos que por los niños, y es un hecho comprobado, estadísticamente, que en este campo “más de mil millones de ejemplares al año [se] publican en los Estados Unidos” (p. 223).

La obra que retoma la combinación de la imagen con lo escrito —a lo que agrega lo médico, lo psicológico, lo histórico y, en particular, lo pedagógico— es La misteriosa llama de la reina Loana, en la que el personaje principal se despierta un día y no recuerda nada, salvo hechos históricos que asaltan su memoria. La clave de la obra está en la posible recuperación de la memoria y de la realidad a través del lenguaje: libros, discos, recortes de películas, chispazos de recuerdo: 2 La versión completa de esta obra puede consultarse en: www.uned. es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm.

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El maestro (¿por qué maestro y no maestra? No lo sé, me salió “señor ma­ estro”) nos había dictado los fragmentos fundamentales del discurso del Duce el día de la declaración de guerra del 10 de junio de 1940, había introducido, siguiendo las crónicas de los periódicos, las reacciones de la muchedumbre oceánica que lo escuchaba en el balcón de Venecia. (Eco, 2005, p. 215)

Posludio La relación que se hace presente entre un ma­estro y su estudiante se convierte en un vín­­culo comunicativo que toma como referencia o medio las diversas herramientas didácticas, las cuales van desde la voz hasta los signos sofisticados de las autopistas informativas con sus aparatos maravillosos. En otras ocasiones se privilegia el conocimiento que se constituye en el telón de fondo, para que se manifieste el mensaje.

En ambos casos, siempre se encuentran, de manera infaltable, un profesor emisor y un estudiante receptor. El centro comunicativo variará según lo marque la historia, el tiempo, la moda, la preferencia, los adelantos científico-técnicos; esto es, el contexto social. Si bien es cierto que si falta un elemento la comunicación se suspende, el proceso tiende a tornar al profesor como el mago que conjura y que se encuentra presente de manera activa o pasiva; algunas veces, como un ente dictador, otras como un profesor creativo o rutinario, unas más como un empresario, otras como un investigador. Él está presente siempre, modelando, interactuando, estableciendo la comunicación, la didáctica, la pedagogía, alimentando el sistema comunicativo, siendo lo que es: un profesor semiológico.

Omar Parra Rozo

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Investigaci贸n en perspectiva Research findings in perspective Pesquisa em perspectiva

De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme* Andrés Vélez Cuervo**

Resumen Recibido: 14 de junio de 2013 Evaluado: 23 de agosto de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

Este artículo aborda el asunto de la teoría de la honnêteté, siguiendo especialmente el texto de Nicolás Faret: El hombre honesto o el arte de agradar a la corte. El artículo se centra en dos puntos fundamentales que soportan esta teoría, a saber: la medianía y el fingimiento. De manera secundaria, reflexiona acerca de la relación y presencia de esta teoría de la conducta cortés en dos obras del Marqués de Sade: Julieta o el vicio ampliamente recompensado y Justina o las desventuras de la virtud.

Palabras clave: honnêteté, medianía, fingimiento, Faret, Sade.

* Artículo de investigación. Surge como parte del proceso académico del seminario Escritoras Francesas de los Siglos XVII y XVIII, dirigido por la profesora Francia Helena Goenaga, Ph. D., como parte de la Maestría en Literatura de la Universidad de los Andes. ** Licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Salamanca. Magíster en Literatura por la Universidad de los Andes. Docente de la Maestría en Gestión Urbana de la Universidad Piloto de Colombia. Director editorial de Alidra Editores. Actualmente, su labor como investigador se centra en la escritura de un libro sobre el cine negro en Colombia. Correo electrónico: a.velez182@uniandes.edu.co

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De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme

About the exceeding halfpoints, the extremely honest dishonesty and another little sins of the honnête homme

Abstract This paper approach the matter of honnêteté theory, especially following the text of Nicholas Faret The honest man or art to plea­ se the court and focuses on two fundamental points that sup­­port this theory: half points and pretense. Secondarily, thinks abo­ut the relationship and presence of this polite behavior theory in two works of Marquis de Sade: Juliet or vice amply rewarded and Justine or the misfortunes of virtue.

Keywords: honnêteté, halfpoints, pretense, Faret, Sade.

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Received: June 14, 2013 Evaluated: August 23, 2013 Accepted: October 7, 2013

Andrés Vélez Cuervo

Da extrema mediocridade, a honestíssima desonestidade e outros pecadilhos honnête homme

Resumo Recebido: 14 de junho de 2013 Avaliado: 23 de agosto de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

Este artigo aborda a questão da teoría da honnêtete, seguindo especialmente o texto de Nicolás Faret: El hombre honesto o el arte de agradar a la corte. O artigo centra-se em dois pontos principais que suportam esta teoria, a saber, a mediocridade e o fingimento.

De maneira secundaria, faz uma reflexão acerca da relação e a presença desta teoria do comportamento educado em duas obras do Marquês de Sade: Julieta o el vicio ampliamente recompensado e Justina o las desventuras de la virtud.

Palavras-chave: honnêteté, mediocridade, fingimento, Faret, Sade.

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Se esperaría como inicio lógico de cualquier texto referido a la teoría de la honnêteté que empezara por definir este concepto; sin embargo, esa es una tarea tan enorme que creo que sería reduccionista intentar englobar una idea general en un párrafo introductorio. Por tanto, dejaré que el concepto se vaya moldeando con el curso del desarrollo de este texto y que tome forma definitiva, de alguna manera, con la lectura del apéndice que lo acompaña.

No obstante, y consciente de la contradicción implícita con lo que acabo de decir, me atreveré a señalar que de lo que hablaré a continuación es de un sistema de conducta humana cortés, idea esta que se irá desarrollando a lo largo del presente texto, pero que puedo anticipar: se refiere al hecho de la prescripción del comportamiento humano en el ámbito de la corte, y digo de la corte porque, como veremos, si bien es cierto que la honnêteté se extenderá a otros ámbitos, su origen es netamente cortés. Pero que no sea yo quien ilustre de manera introductoria lo que podría ser un “hombre honesto”; le dejo esa tarea a un experto, a manera de aperitivo: Es muy necesario que el que aspira a hacerse gustar en los gabinetes de la Casa Real y en los buenos corrillos acompañe todas sus acciones de una grande prudencia. Conviene que sea cuerdo y diestro en todo lo que hará y que no ponga solamente sus cuidados a ganar todas las buenas gracias y condiciones que le he representado, pero que la seguida y la orden de su vida sea reglada con una disposición que todo responda a cada partida. Que sea siempre igual en todas cosas y que sin contrariarse nunca forme un cuerpo

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macizo y perfecto de todas estas hermosas calidades, de manera que sus menores acciones sean como animadas de un ingenio de sapiencia y de virtud.

Que sea presto sin ser atontado, que sea vigilante sin ser travieso, que sea atrevido sin ser desvergonzado, que sea modesto sin ser mohíno, que sea respetuoso sin ser temeroso, que sea regocijado sin ser limosnero, que sea hábil sin ser marañador, y sobre todo que sea diestro sin ser engañador. (Orduna, 1660, pp. 276-277)

Cuando hablamos del concepto de honnête­ té, nos enfrentamos a una primera dificultad que radica en la cuestión de la traducción del término al español. La traducción más literal sería la de honestidad, que en espa­ ñol designa la “cualidad de honesto” (Real Academia Española [rae]), lo que englobaría la decencia, el decoro, el recato, el pudor, el ser razonable, justo, probo, recto y honrado.

Si comparamos esta pequeña lista con la que se puede extraer de la lectura de L’honestehomme: ou art de plaire a la court, de Nicolás Faret1 (ver apéndice 1), obra publicada originalmente en 1630 y que se inscribe en la tradición de los manuales y tratados que po­dríamos llamar de pedagogía del compor­ tamiento cortés2. Nos daremos cuenta en seguida de que la voz honestidad no da, ni de 1 Tomaré como punto de partida para la presentación de la teoría de la honnêteté el texto de Nicolás Faret, en la traducción que Ambrosio de Salazar (secretario e intérprete del rey Luis XIV de Francia en lengua española) hizo en 1660.

2 Con el planteamiento de la forma de entender este tipo de obras, aprovecho para formular un camino de reflexión: ¿cuál era el público objetivo de estos manuales?, ¿se trataba realmente de obras dedicadas a la formación de individuos ya pertenecientes a los círculos cortesanos? Esto parece poco probable a la luz de evidencias que veremos más adelante. ¿Acaso se trataba de una guía para la formación de aquellos que no pertenecían a dichos círculos, pero que pretendía acceder? Dejo esta discusión abierta para consideración.

Andrés Vélez Cuervo

lejos, cuenta de lo que el término francés pretende englobar3. Craveri (2004, p. 9) señala que el término francés no tiene equivalente en ninguna lengua, y quizá esto se deba sencillamente a que conjuga componentes éticos, comportamentales, ocupacionales y estéticos4. El propio Ambrosio de Salazar señala al lector como advertencia previa: El hombre honesto no es para hallar propiamente lo que significa en francés l’honeste homme. El hombre honrado aún menos. El hombre perfecto tiene un no sé qué de mejor, pero no siendo de todo el concepto del autor [Faret] he querido avecindarme más de la palabra francesa. (Orduna, 1660, p. 225)5

Al tener en cuenta esta dificultad, me adheriré a la solución que se ha tomado en los textos de la crítica literaria al respecto y mantendré la voz francesa; sin embargo, me atreveré a plantear una posible traducción que creo será útil para la comprensión del concepto. Considero que, desde la perspectiva contemporánea de nuestra lengua, bien podríamos usar la palabra virtud para 3 Quizá fuera posible identificar este concepto de la honnêteté con otro concepto igualmente problemático en su definición y delimitación: el del spoudaîos clásico: “Dirlmeier […] nos dice: es ‘el representante perfecto de todo lo que es noble’; a través de él se encuentran erigidas en ‘norma última’ las ‘tradiciones más nobles de su pueblo’. El spoudaîos sería, pues, la realización más auténtica del hombre griego, es decir, del hombre sin más, opuesto a la no humanidad del bárbaro” (Aubenque, 1999, p. 60) 4 “Entre 1630 y 1660, la honnêteté aristocrática creyó en la absoluta autonomía de la esfera mundana y en la posibilidad de llevar a cabo un “‘arte de ser uno mismo’, donde la perfección estética y la perfección moral se reflejasen mutuamente” (Craveri, 2004, p. 308).

5

Añádase a esta cuestión la existencia de otras maneras de referirse a ese compendio de conducta. Burke señala que “los escritores franceses dedicados a la urbanidad elaboraron gradualmente su propia terminología para describir con mayor precisión el comportamiento (‘bonne mine’, ‘bon air’, ‘civilité’, ‘galanterie’,‘bonnesmanières’, ‘politesse’)” (Orduna, 1660, p. 156).

intentar acercarnos al concepto francés de la honnêteté, voz que, creo, no se usó en las traducciones para mantener la distinción con las virtudes teologales (fe, esperanza y caridad).

Véase que en el Diccionario de autoridades se dan catorce subentradas para la palabra vir­ tud, además de las referidas a las virtudes sobrenaturales y teologales. Con ello, podemos suponer que ya el término en el siglo xviii tenía un amplísimo espectro; y qué duda cabe de que en el listado de la honnêteté podemos encontrar las famosas virtudes cardinales de prudencia, justicia, fortaleza y templanza, la primera de las cuales, como veremos, es casi piedra angular de la honnêteté.

Lo único que no contiene la palabra virtud, a la luz de su significado consignado en 1739 en el Diccionario de autori­ dades y del que se da actualmente en el Diccionario de la RAE, sería el elemen­to fí­sico que sí está implícito en el térmi­no francés: “Hallo aún muy necesario un buen cuerpo, de buen talle, antes me­dia­no que muy grande, antes espigado que grueso, de miembros bien formados, fuertes, lentos, descarnados y fáciles a acomodarse a todas las maneras de ejercicios de guerra y de placer“ Orduna, 1660, p. 239).

Considero pertinente señalar, de entrada, que el concepto de honnêteté vive y respira del entorno cortés; y cuando de este entorno hablamos, entramos en terreno de lo utilitarista, como lo señala claramente Salazar al empezar su traducción, cuando dice: “Si no es la ambición que compone enteramente a las cortes de los príncipes, se puede decir a lo menos que es la que las hincha hasta esta demasiada grandeza”. Y luego luego añade: “El natural deseo que tienen todos

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los hombres a adquirir y alcanzar honras y riquezas los empeña insensiblemente en esta hermosa confusión” (Orduna, 1660, p. 229).

Esto es algo digno de tener en cuenta, pues veremos que si bien el hombre que compendia los elementos propios de la honnêteté es aparentemente pura bondad, el medio en el que existe no lo es tanto, y es en función de dicho medio cómo este hombre se configura, no importa que luego el ideal haya permeado esferas fuera de la corte. De hecho, la base del honnête homme, su principio y fin, se hallan, según Faret, en su relación con el poder. Además, es el rey, figura divina, quien alimenta e ilumina a este como su súbdito. Las palabras del autor francés son rotundas: “No se ve nunca llena de lustre sino mientras que este primer manantial de gloria [se refiere al rey] se derrama sobre ellos y les repara como ciertos rayos de su magnificencia” (Orduna, 1660, p. 229). Ahora bien, teniendo en cuenta todo lo que de máscara tiene la honnêteté en el xvii, como veremos más adelante, dejo a juicio del lector el creerse o no las palabras de Faret.

Como sea, para Faret el entorno de la corte dista mucho de ser un jardín de rosas, e identifica como connaturales a este ciertos vicios como la envidia, la avaricia y la ambición. Pero, por supuesto, si Faret se preciaba de ser un honnête homme, era de esperarse que condenara los vicios, y de ello se dará cuenta cualquiera que lo lea, pues lo hace hasta el cansancio, cosa que era común a todos estos moralistas de los siglos xvii y xviii (y no solo en Francia). Baltasar Gracián, en España, dedicará toda su obra de El criticón a la condena, crítica e ironía sobre este tipo de cuestiones. Y es que en medio de esa época de gobiernos totalitarios (perdóneme 144

el lector la expresión), ¿cómo no van a condenar el vicio dentro del medio en que habitan sus gobernantes?6 De hecho, achaco yo a esto, y no a otra cosa alguna, la obsesión por la buena conducta. Faret deja claro que los vicios contrarios al modelo de honnêteté son los causantes primeros de los desastres de la corte, pues son los que llevan a la intriga y la traición (Orduna, 1660, p. 230). Tiene entonces la honnêteté una función sociopolítica superior; no se trata de una mera obsesión por las buenas maneras. Esa impostura será un paso posterior que podemos identificar con la expansión del modelo fuera del espacio cortés.

En la corte nace la doctrina de la honnêteté, y es tan claro ese origen que, de hecho, existe una vinculación del virtuosismo con esta procedencia en Faret (no así necesariamente en otros teóricos de la honnêteté), pues este considera que aunque la virtud no sea propia y exclusiva de la nobleza, está claro que existe una predisposición natural: “Me parece ser muy necesario que el que quiere entrar en este gran tráfago del mundo sea hidalgo de solar conocido, con alguna buena señal.” Y luego agrega: “Los que son de buen linaje tienen siempre buenas inclinaciones” (Orduna, 1660, p. 232).

Y en esto coincide con moralistas anteriores como el italiano Castiglione, de cuyo Il Cortesano es clarísimo heredero7. Hay, pues, 6

El propio Aristóteles ya aplicaba su modelo de “perfección” humana a los miembros de las esferas rectoras de la sociedad. Se entiende esta posición en cualquier momento histórico, al fin y al cabo, ¿quién necesitamos que sea idealmente más virtuoso y honnête que quien nos gobierna?

7

Como refiere Craveri (2004), esta “pedagogía civil” procede de Italia, cuna de “los tres grandes tratados de ‘formación’ del esplendor del Renacimiento y del Renacimiento tardío, Il libro del Cortegiano [de Baldassar de Castiglioni], el Galateo [de Giovanni della Casa]

Andrés Vélez Cuervo

para el francés una especie de genética de la virtud, en el sentido de que se considera de alguna manera algo heredado, proveniente de la sangre, incluso a pesar del hecho de que en Francia —y en buena parte de la Europa monárquica— el origen de la noble­za se remontaba, en muchos casos, a un pasado en el que eran las empresas bélicas las que daban acceso a los títulos: “Es por las armas prin­cipalmente que la nobleza se ad­quiere.

Es por las armas también que se debe conservar y abrirse camino a la fama y de allí a las grandes honras” (Orduna, 1660, p. 234)8.

Sin embargo, Faret, como hemos visto, muy consciente de esto, señala: “Aquellos de quien los antepasados se han hecho señalados por sus memorables hazañas, se hallan en alguna manera empeñados a seguir el camino que les es abierto”. Y más adelante dice: “Una persona de buen solar creería ser digna de deshonor si por lo menos no subiese el mesmo grado de estima donde sus antecesores han subido” (Orduna, 1660, p. 232).

y La civil conversazione [de Stefano Guazzo]” (p. 291). Además de estos autores, podemos mencionar a otros, anteriores y contemporáneos a Faret, como Montaigne, De Refuge, Guevara, Pellegro y Robio, con quienes el autor del Hombre honesto coincide en varios puntos a lo largo de su obra, como hace notar Orduna.

8 Esas citas sobre el “camino de las armas” también son útiles para ilustrar una cuestión muy interesante: en último término, el honnête homme está íntimamente emparentado con el caballero medieval y sus ideales; de hecho, se podría trazar, sin demasiada dificultad, una línea temporal de evolución del “gran hombre” (tomando solo unos pocos modelos) que podría empezar con el héroe clásico, pasar luego al hombre prudente de Epicuro, luego al caballero medieval, siguiendo con el modelo renacentista del gentilhombre, lo que nos llevará hasta el honnête homme. Podría seguirse hacia adelante con, por ejemplo, el dandy inglés de finales del siglo xviii (aunque en este caso particular haya un peso mayor de la “elegancia y buen tono” [rae] y, en general, de lo estético, no entrando tan de lleno en la cuestión virtuosa. Aunque, eso sí, se comparte en ambos modelos el complejo elemento de la apariencia), para finalmente detenernos en el caballero decimonónico; y hasta ahí, porque resulta difícil identificar un modelo humano más allá de la primera mitad del siglo xx en Occidente.

Estos moralistas, con su gran estima por el “bien nacido”, parecen determinar que quienes están en medio entre ser nobles de altísima cuna y plebeyos hijos de “sabe Dios quién”, a los que poca o nada esperanza dan de llegar a ser honnête genes, son realmente quienes necesitan de estas enseñanzas doctrinales de la honnêteté. Con ello parecería estar zanjada la discusión sobre el público objetivo de sus obras9. La finalidad última de todo este aparato es la de obtener la buena voluntad de la corte, como hace ver Faret, al decir que “Desta estima nace luego esta buena voluntad que queremos que nuestro hombre honesto sepa ganar donde quiera que se encontrare” (Orduna, 1660, p.

234), pues se entiende que quien más necesita apren­der sea quien está aún fuera del Olimpo cortesano. Ahora bien, es verdad que de ciertos pasajes de L’honeste-homme se puede extraer la idea de que en realidad todo esto no se puede aprender, si acaso imitar, pero hasta ahí, como cuando Faret dice: Este punto es tan alto que es por encima de los preceptos del Arte y no se habría buenamente enseñar. Todo el consejo que se puede dar en eso que los que tienen buen juicio por regla de su gobierno, si no se sienten dotados deste don de la naturaleza procurar a lo menos reparar esta falta por la imitación de los más perfectos ejemplos y de los que tendrán la aprobación general.

(Orduna, 1660, p. 241)

9 No hay que olvidar que la nobleza francesa del siglo xvii no era precisamente la más cultivada; el propio Faret lo evidencia: “Es cierto que el número no es pequeño en la Corte destos ingenios mal hechos que, por un sentido de una bobería brutal, no pueden concebir que un hidalgo pueda ser sabio y soldado todo junto” (Orduna, 1660, p.

246). Con esta idea quedaría aún más abierta la discusión sobre el destinatario de los manuales de honnêteté.

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De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme

Sea o no posible aprenderla, Faret tiene una pequeña receta secreta a la que da el nombre de “medios generales de adquirir la virtud”, y que copio al lector, por si tiene deseos de llegar a conseguirla: “Los medios generales que sirven para alcanzarla son a mi buen parecer la buena educación, la diligencia y el trabajo, las buenas costumbres, la comunicación de la gente honrada, el deseo de gloria, el ejemplo de sus anteceso­ res y las buenas letras” (Orduna, 1660, p.

246). Casi nada.

Dicho lo anterior, es necesario entrar en el tema de lo que anteriormente señalaba como posible eje de toda la doctrina de la honnêteté: la prudencia. En el siglo xviii se verá en el pensamiento ilustrado una verdadera obsesión por el concepto horaciano de aura mediocritas; sin embargo, esto ya se veía con fuerza en el siglo xvii, y los teóricos de la honnêteté darán buena cuenta de ello, pues es precisamente en esa medianía ideal en donde reside, a mi modo de ver, la clave misma de la honnêteté. En muchos casos, este ideal de medianía se halla identificado, como ya pasaba en la filosofía epicúrea10, con la virtud de la prudencia, que, como señalaba, es una de las virtudes cardinales11.

10 “[…] La Prudencia resulta algo más preciado incluso que la filosofía.

De ella nacen las demás virtudes, porque enseña que no es posible vivir placenteramente sin vivir sensata, honesta y justamente, ni vivir sensata, honesta y justamente sin vivir con placer” (García Gual, 2008, p. 144).

11 Se encuentra el concepto de prudencia también en la filosofía de Aristóteles: “[…] La prudencia es una disposición práctica que concierne a la regla de elección; aquí no se trata de la rectitud de la acción, sino de la exactitud del criterio” (Aubenque, 1999, p. 44).

Véase que la idea de la prudencia como rectora de la conducta ya se encuentra aquí. De hecho, ya en Aristóteles se la hace eje de la virtud: “La prudencia, además, va unida a la virtud moral, y esta a la prudencia, puesto que los principios de la prudencia están en consonancia con las virtudes morales, y la rectitud en lo moral depende a su vez de la prudencia (Aristóteles, x, viii). La vinculación con el modelo humano del siglo xvii se hace evidente. Menciona Orduna,

146

En Faret también encontraremos ciertos ele­ mentos de este gran eje del sistema de la honnêteté, que Salazar traduce como juicio, entendido como buen gobierno personal y albedrío. “Maestro deste Arte [de la hon­ nêteté]”, dirá el propio Faret en algún lugar de su obra. Y es que a partir de este buen juicio, indispensable para poder llegar a la medianía ideal, es como se puede entender la complejidad del sistema ético, comportamental, físico, espiritual, etc., de la hon­ nêteté12; de otra manera, si tomamos la tabla del apéndice 1 e intentamos visualizar semejante lista de perfección en un ser humano, teniendo en cuenta toda esa segunda lista negativa, no podríamos ver más que un absurdo, pues todo parecería hasta contradictorio. Pero si consideramos la idea de que la perfección radica en el justo medio, todo cobra una lógica, aunque nos siga pareciendo una doctrina impracticable y el de siguiendo la idea compartida por Garin (1981) y Bouwsma (2001), que “durante el siglo xvii, tras el éxito que supuso la recuperación del interés por los modelos clásicos de la cultura europea durante el Renacimiento, se reinterpretó el ideario de la Antigüedad. El estudio de este bagaje cultural quedó en manos de una burguesía erudita que crecía inmersa en los estudios contemporáneos de su época y las formulaciones de los autores grecolatinos” (Orduna, 1660, p. 46).

De hecho, en Faret, como pasa en otros moralistas, Orduna rastrea relaciones con los siguientes autores clásicos: Aristóteles, Plutarco, Céneca, Ovidio, Lucrecio, Cicerón, Herodoto, Tucídides, Jenofonte, Polibio, Tácito, Tito Livio, César, Quinto Curcio, Epicteto, Creteres de Tebas y Homero.

12 Me he referido a este en estas páginas como doctrina y sistema, porque hay elementos que realmente lo identifican con otros de este tipo. Téngase en cuenta que incluso uno de los elementos centrales del de la honnêteté es el autoconocimiento, lo cual es prácticamente connatural a una doctrina moral. “¿Cuánto más dulce y más sosegada es la vida de los sabios que tienen primeramente la paz consigo mesmos y la saben entretener con todo el mundo?” (Orduna, 1660, p. 264), dice Faret siguiendo la idea Aristotélica. Esta idea del autoconocimiento resulta muy importante, por ser la que permitirá el autocontrol, cuestión vital que viene de la tradición de la teoría de las pasiones y que también se relacionará con la idea de la contextualización (que tocaremos más adelante) a un nivel insospechado, pues será importante para el honnête homme saber acomodarse a las pasiones de los otros.

Andrés Vélez Cuervo

la honnêteté, un ideal inalcanzable para un hombre real (aunque a lo mejor eso sea simplemente porque no somos hidalgos; habría que hacer el experimento de dársela a leer a un noble).

A partir de esta idea surge otra que es muy importante dentro del tema de la teoría de la honnêteté: la impostura, la máscara y la apariencia. La honnêteté es, en último término, más una moral de la intención que de la acción. En Craveri (1994) podemos observar esta cuestión: El verdadero honnête homme […] sabía, en todo caso, distanciarse silenciosamente de ella [la realidad circundante], conservando su libertad interior y mos­ trándose a los demás con la apariencia de su personaje. Una ambigüedad de fondo, ya in nuce en las primeras formulaciones teóricas, en virtud de la cual, no bien se acuñó, el término hon­nête homme no fue suficiente para garantizar todas las promesas del modelo. (p. 308)

Sabemos, de hecho, que parte del interés de la marquesa de Lambert, ya en el siglo xviii, estaba puesto en una reacción frente a la decadencia del modelo de la “moral mundana”, que se había convertido ya en mera impostura. Dice Craveri (1994) al respecto: Si el proyecto intelectual y ético que se perseguía en el hotel de Nevers pa­recía extremo, ello respondía indudablemente al hecho de que extrema había sido también, en los primeros treinta años del siglo, la decadencia de la moral mun­dana. […] En una novela aparecida en 1736, a los tres años de la muer­te de la marquesa, Les égarements du coeur

et de l’esprit de Crébillonfils, se hace una clara denuncia de la total falta de autenticidad de la sociedad de los hon­ nêtes gens en la época de la regencia. […] La honnêteté ya no era sino un arte consumado de la impostura. (p. 336)13

Ya señalaba en un principio que el entorno en el que se enmarca toda esta cuestión es el de la corte; y que este se trata de un me­ dio hostil y poco virtuoso, concepción que refuerza la idea de la apariencia, pues si nos detenemos a pensar, el mero virtuosismo sería un poco peligroso e inocente en se­mejante medio. El “hombre sabio”, dice Faret al vincular este concepto de modelo humano con el de la honnêteté, si bien es cierto que no son equivalentes de ninguna manera, “puede en me­dio de los vicios y de la corrupción conservar su virtud toda pura y sin mancha” (Orduna, 1660, p. 265)14.

13 Resulta muy interesante leer a la luz de estas cuestiones a un autor como el Marqués de Sade, quien en el siglo xviii, forzando al máximo el modelo ilustrado de la primacía de la razón, dota a sus libertinos de unas capacidades superiores de conversación argumentativa que les confiere la apariencia de sensatos pensadores, máscara tras la que se protegerán para justificar sus fechorías. De hecho, todo el aparato argumental de estos libertinos de Sade se basa en la conversación, que, como sabemos, es piedra angular de la cultura de los siglos xvii y xviii. El propio autor francés hace gala de una inaudita e irónica corrección y de un recato al referirse a ciertas partes del cuerpo en medio de las situaciones más descarnadas. Con ello conserva, de manera muy irónica, la apariencia, el decoro y el “buen gusto”: “Entonces, mientras la detenía de los hombros, el hombre que había empezado a golpearla continuó propinándole golpes una y otra vez con su enorme puño hasta que la carne alrededor del altar de la naturaleza se puso de un feo color negro azulado” (Sade, 2003, p.

40). “El joven comenzó quitándose los calzones e inclinándose hacia delante, con lo cual dejó a la vista de su compañero el ‘altar alterno’ […]” (Sade, 2003, p. 55) (las cursivas son mías].

14 Orduna anota al respecto que Faret sigue aquí a De Refuge, con la salvedad de que el primero concebiría “la Virtud como una constante que debe permanecer limpia de mancha en el seno de las ambigüedades de la Corte” (Orduna, 1660, p. 265). De esto podríamos concluir que toda esta formación tiene, además de la función sociopolítica que antes mencionaba, una función como escudo, como protección contra el vicio. De hecho, el propio Faret menciona varias

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Ahora bien, Faret parece no ser muy partidario de la apariencia de la honnêteté, si bien queda claro que es consciente de ella.

Por eso, en su obra es constante la referencia a las “buenas intenciones”. Los modos de comportamiento que ocultan intenciones poco virtuosas son casi un pecado para el francés. Pero se evidencia esa presencia constante de la apariencia cuando un au­ tor como este dice:

manera contextual: debe ser un ente social maleable. Tal es así, que dice Faret: “Importa mucho considerar el lugar, la edad, la fama, la hacienda, el nacimiento para con los que queremos ejercitar nuestra liberalidad” (Orduna, 1660, p. 276). Este principio de con­textualización se vuelve particularmen­ te notorio cuando se habla de la conversación15, gran arte del honnête homme, como se puede apreciar a continuación:

En todas maneras de estados de la vida que se podría pensar, la Virtud ciertamente debe ser el primer objeto que se propone. Pero es tan esencialmente el blanco de todos los que se quieren hacer parecer en la corte que, aunque no se vea sino con disfraces y suciedades, con todo eso cada uno quiere hacer creer que la posee toda pura y sin artificio. (Orduna, 1660, p. 246)

Y por eso el que se quiere acomodar a la conversación de muchos se debe servir de su propio motivo por guía, para que conociendo la diferencia de los unos y de los otros trueques a todo trance de lenguaje y de máximas, según la condición de aquellos con quien la suerte o sus designios lo empeñaran.

(Orduna, 1660, p. 277)

Cabe recordar aquí el hecho de la presencia del jansenismo durante este periodo de la historia francesa. En una concepción del género humano tan cargada en su raíz de pesimismo, como la de los jansenistas, sería de esperar que se considerara necesaria toda esa virtud como armadura y espada para la lucha contra el vicio imperante; seguramente, también se compartiría una concepción de la virtud como algo para nada connatural al hombre, sino, quizá, como conducta de acomodación camaleónica a las circunstancias para sacarles el mayor provecho, de lo cual, si se leen los manuales, tenía mucho la teoría de la honnêteté, siempre consciente de que el hombre ha de comportarse de veces la necesidad de conocer el vicio, de poder identificarlo, para ser capaces de prevenirlo, como parte de lo que debe tener un honnête homme. A esto le llama “inteligencia de las pendencias”.

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Creo que podríamos aventurarnos a suponer que toda esta cuestión sobre la apariencia de la honnêteté puede tener origen también en el hecho de la necesidad de mostrar, de poner en práctica ante la sociedad, todo ese aparato de virtudes, pues lo que demuestran los manuales y la crítica sobre el mundo francés del siglo xvii es, entre otras cosas, que era una sociedad obsesionada por mostrarse en público. Es ilustrativa al respecto la cita que de Fausseté des vertus humaines (Falsedad de las virtudes humanas, 15 “Su mayor teórico, el caballero de Méré, la consideraba [a la honnêteté] ‘la ciencia del hombre por excelencia’, porque consistía ‘en vivir y comunicar de manera humana y razonable’” (Craveri, 1994, p. 299). Véase cómo la honnêteté está íntimamente vinculada con la comunicación, con la interacción lingüística humana. “[…] Las conductas dentro de tal contexto interactivo pueden ser comprendidas estéticamente, esto es, como un arte. Por ello es posible encontrar constantemente referencias al ‘arte de hablar’, al ‘arte de conver­sar’ o al ‘arte de agradar’ como componentes de esta sociabilidad” (García Martínez, 2009, p. 402)

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bastante ilustrativo el solo título de la obra), del abate Esprit, toma Bénichou: “La virtud humana quiere tener un gran número de testigos y de aprobadores… La virtud humana es presuntuosa… La virtud humana es altiva y orgullosa, jamás quiere ni ceder, ni rebajarse, ni admitir nada que la iguale […]” (Bénichou, 1984, p. 113).

La corte se constituye, pues, en la Francia del siglo xvii, como el lugar ideal y necesario para mostrar las virtudes físicas, morales, espirituales, conversacionales y comportamentales. Es necesario mostrarlas, porque ocultas, considera Faret, pierden su utilidad y se vuelven peligrosamente susceptibles a la corrupción y a la desaparición, por el simple hecho de la falta de práctica; al fin y al cabo, la doctrina de la honnêteté depende absolutamente del trabajo constante y de la práctica. Y es que es en la acción en donde se percibe y mide la virtud; y como, al parecer, la virtud engendra más virtud, es también deber del el honnête homme ponerla en sociedad; es su obligación serle útil a los demás, por eso debe estar en la corte, ese es su espacio ideal16. Transcribo a continuación 16 Precisamente, es esta concepción de la virtud la que echará por tierra el Marqués de Sade, en particular con su par de novelas dicotómicas Justina o las desventuras de la virtud y Julieta o el vicio ampliamente recompensado, en las cuales plantea cómo en una sociedad corrupta la moral virtuosa preconizada por la cultura cristiana fracasa. Si bien es cierto, con intensión de protegerse, con intención irónica o con una intención sincera, el Marqués hace una suerte de introducción a la primera de estas novelas y se muestra como un moralista que parecería estar ofreciendo la historia de un nuevo Job: “Por lo tanto, la finalidad de la obra que comenzamos será de mostrar que la virtud, presentada a un alma expuesta a la corrupción mundana, pero que todavía conserva los lineamientos de la verdad, llevará de nuevo a esa alma por el camino de la justicia y el bien” (Sade, 2003, p. 13). O, más adelante, cuando narra en esta novela la suerte de la hermana de Justina, Julieta, al plantear un consuelo para el virtuoso que, en últimas, es tan precario que resulta risible en medio de la obra del Marqués: “De esta manera, las aventuras de Julieta nos permiten ver que los seres más degenerados pueden encontrar en lo profundo del vicio y la depravación

una larga cita de Faret, por su utilidad para ilustrar estas cuestiones: Todas estas encumbradas ventajas del espíritu y del cuerpo que hasta aquí hemos representado son verdaderamente de una difícil adquisición y de un ejercicio penoso. Pero durante el curso de la vida el conocimiento de las cosas cuanto más perfecto sea no es sino un tesoro inútil si no está acompañado de la acción y de la práctica. Un hidalgo que sería dotado de todos los dones capaces de complacer y hacerse estimar se haría indigno de poseerlos si en lugar de exponerlos a esta gran luz de la Corte los fuese a esconder en su aldea, y no los mostrase sino a ingenios tos­ cos y feroces. La sola acción hace distinción de la potencia y de la impotencia, y no se puede notar la diferencia que se halla en un gran ministro de estado y un desdichado oficial mientras que el uno y el otro duermen. El reposo de los grandes hombres es un crimen, y la ociosidad iguala el valor de los buenos capitanes y la sabiduría de los filósofos a la cobardía de los haraganes y a la locura de los ignorantes. Si la virtud fuese un bien estéril y sin fruto tendría razón de buscar las tinieblas y la solitud.

Pero pues que ella se da naturalmente eso que acostumbran llamar ‘felicidad’. Pero que esta infame verdad no preocupes a los justos y los rectos, pues la ‘felicidad’ que se encuentra en el crimen es engañosa; sin tomar en cuenta los castigos que sin duda reserva la Divina Providencia para los criminales, éstos alimentan también en su alma un gusano que nunca deja de corroer sus sentimientos, impidiéndoles disfrutar sus acciones por completo, y dejando en ellos solamente el recuerdo penoso de los crímenes que los han hecho conseguir su ‘bienestar’ actual. En tanto que la desdichada víctima del desino, conserva en su corazón un consuelo verdadero, fruto del convencimiento de que sus propias virtudes le compensarán en el cielo de las injusticias de sus semejantes” (Sade, 2003, pp. 23-24).

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a engendrar en los demás ingenios una disposición semejante a la propia suya y que su más digno ejercicio es de comunicarse y derramarse. (Orduna, 1660, p. 267)

Ahora, eso sí, como uno de los principios básicos de esta doctrina es evitar toda pretensión y procurar la humildad (caso contrario la medianía se iría al garete), pues las grandes acciones deben ser, fíjese el lector, qué curioso, algo prácticamente privado, para ejemplificar lo cual, nuestro moralista francés, trae a colación un ejemplo directamente del mundo de las armas, al fin de cuentas, el quehacer más apropiado, según él, para el honnête homme: El que se halla en las ocasiones o en una batalla, o de un asalto, o de una es­­caramuza, o en otros semejantes encuentros debe sutilmente procurar de apartarse del tumulto y hacer en menor compañía que podrá las grandes y atrevidas hazañas donde desea señalar su ánimo (Orduna, 1660, p. 273).

Dentro de las muchísimas características que debía tener un honnête homme (relaciono en el Apéndice 1 cincuenta y cinco aspectos, algunos tantos con subaspectos, a partir de la lectura de la obra de Faret) destaca el de la “sumisión ante los grandes”17, pues en este modelo humano la conciencia de posición y clase es absoluta. Esto me hace pensar que si realmente existiera un hombre que cumpliera cabalmente toda la lista de virtudes 17 Como señala Orduna, “la aristocracia sabía muy bien que esas reglas servían para establecer una separación en el seno de la sociedad”. No es casualidad que “La propia palabra ‘etiqueta’ proviene del vocablo griego stikos [στικος] es decir, ‘rango’” (Orduna, 1660, p. 130).

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necesarias para llamarse honnête, al verse en­ frentado a un “gran hombre” (entiénda­ se aquí “gran hombre” como una persona de al­ tísima categoría en la corte, tal como un príncipe o un rey) su humildad ante alguien que difícilmente sería tan magnífico como él sería, o el don de un santo, o un fingimiento desmedido, con lo que su maravillosa virtud estaría en entredicho en sí misma. Eso, o realmente los “grandes” son dioses llenos de perfección en la tierra, pero al leer al mismo Faret, no se los percibe, ni de lejos, como perfectos.

Por otra parte, es muy interesante leer palabras como estas: Y por tanto todos nuestros cuidados deben ser empleados a ganar temprano y por buen camino la opinión de la gente honrada, pues que todo el mundo sabe cuánto es importante para acortarnos el camino que nos puede llevar a la alta y encumbrada fama. (Orduna, 1660, p. 289).

Califíquenme como exagerado, pero se concluye que la gran finalidad real de la doctrina de la honnêteté no es otra más que la aceptación pública, y eso es algo que está estrechamente relacionado con el fingimien­ to y que, en realidad, dista mucho del ideal de cuasisantidad pintado por el modelo de honnête homme. Esto resulta ciertamente curioso, pues al tratarse de un programa o doctrina ética y moral, entre otras cosas, el fin no es realmente personal; de hecho, el autoconocimiento del que anteriormente hablaba, si bien es fundamental, no es más que un medio para llegar a este fin absolutamente social y público. Es más, cuando uno se enfrenta a la obra de Faret, una vez superada

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toda su primera parte en la que el modelo resulta casi espiritual, al meterse de lleno con las cuestiones de la conversación y la relación con el otro se torna absolutamen­ te pragmático y deja clara la importancia de cuestiones como la primera impresión.

los salones aristocráticos y burgueses, según Elias y Simmel. Recuperado de http://ddd. uab.es/pub/papers/02102862v96n2/02102862 v96n2p389.txt Laspala, F. (2003). La cortesía como forma de participación social. Anuario Filosófico, 36(1), 311-343. Recuperado de http://www.unav.

Vemos pues que la discusión al respecto de la apariencia es absolutamente legítima, pero es muy difícil precisar si realmente había en el siglo xvii una profunda concepción de la virtud o, por el contrario, era todo un juego de máscaras que buscaba la consecución de los beneficios personales18. Al leer a un moralista como Faret, uno queda cuasiconvencido de que el verdadero honnête homme no guarda en su corazón más que buenas y legítimas intenciones, pero a lo mejor este hombre honesto no era más que otro magnífico y muy hábil farsante de la virtud pura.

es/tmoral/virtudesyvalores/vparticular/cortesia/lcc.pdf Orduna, P. (1660) El hombre honesto o el arte de agradar a la corte de Nicolas Faret. Traducción de Ambrosio de Salazar. Recuperado de http:// www.xn--espaaescultura-tnb.es/es/enlared. html?start=260&query=53616e204e69636f6c c3a17320456c205265616c3 Sade, M. de (2003). Julieta o el vicio ampliamente recompensado. En Autores selectos. Marqués de Sade. México, D. F.: Tomo.

Anexo (ver página siguiente)

Referencias Aristóteles (2004). Ética nicomaquea (trad.: Antonio Gómez Robledo). México, D. F.: Porrúa.

Aubenque, P. (1999). La prudencia en Aristóteles.

Barcelona: Crítica.

Bénichou, P. (1984). Imágenes del hombre en el cla­ sicismo francés. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Castiglioni, B. (1997). El cortesano. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México.

Craveri, B. (2004). La cultura de la conversación.

Madrid: Siruela.

Real Academia Española (s. f.). Diccionario de au­ toridades (fuente electrónica). Madrid: Autor.

García Gual, C. (2008). Epicuro. Madrid: Alianza.

García Martínez, A. (2009). ¿Distinción social o sociabilidad pura? El impulso civilizador en

18 “[…] Obviamente nada podía asegurar la transparencia de los ánimos ni revelar las intenciones ocultas tras los modales más corteses” (Craveri, 2004, p. 309).

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De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme

L’HONNÊTE HOMME L’honeste-homme: ou l’art de plaire a la court, Nicolas Faret (1630) Virtudes, características y prácticas positivas

Vicios, características y prácticas negativas

I. Virtudes y características:

I. Vicios y características:

Gracia natural (la más importante. Predisposición natural)

Vanidad (la peor de todas)

Prudencia (como capacidad de juicio entre lo bueno y lo malo. También cordura, templanza y moderación de las pasiones y acciones. Es fundamental)

Envidia También cordura, templanza y moderación de las pasiones y acciones. Es fundamental)

Juicio (como buen gobierno personal y albedrío.

“Maestro deste Arte [de la honnêteté]”

Disparate

Fe

Avaricia

Devoción

Prodigalidad (como derroche)

Respeto

Ambición

Temor de Dios

Tontería

Atrevimiento, animosidad (en sentido de valentía)

Bajeza

Cordura

Fanfarronería (como hombre “bruto”, arrogante, jactancioso, brabucón, etc.)

Humildad, modestia

Altivez

Generosidad

Desespero

Bondad

Afectación

Buenas intenciones

Exceso en los afeites (mujer)

Castidad (mujeres)

Ateísmo

Inteligencia de las pendencias (saber reconocer el mal y el vicio)

Hipocresía

Galantería

Superstición

Negligencia y simplicidad (como apariencia de facilidad en la virtud)

Malicia

Servidumbre (en la Corte)

Escasez (en sentido de mezquindad)

Saber amar: extrema franqueza, justa complacencia, fidelidad maciza, verdadera confianza, facilidad a obligar, temor de descontentar.

Ociosidad (en el sentido de no mostrarse en la Corte para hacer evidente y practicar la virtud)

Liberalidad (como medianía entre la prodigalidad y la avaricia)

Desvergüenza

Aura mediocritas(medianía) Virtud no explícita pero generalizada para la totalidad del modelo de Honnetêté

Mohindad (como enojo o enfado)

Presteza (como diligencia)

Atontamiento

Vigilancia

Travesura

Habilidad

Temor

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Virtudes, características y prácticas positivas

Vicios, características y prácticas negativas

I. Virtudes y características:

I. Vicios y características:

Saber escribir bien

Engaño

Buen linaje (hijodalgo)

Lisonja, adulación y servilismo

Destrezacomo ser superfluo, lisonjero y adulador en la medida de tener siempre palabras sesudas para temas que no lo ameritan)

“Quita pelillos” (como ser superfluo, lisonjero y adulador en la medida de tener siempre palabras sesudas para temas que no lo ameritan)

Sumisión (como conciencia de posición ante el superior, en especial el príncipe y el rey)

Físicas: extravagancia en el vestir (referido concretamente para la conversación con las mujeres)

Físicas: buen talle, mediano y espigado; miembros formados, fuertes, “lentos”, descarnados, fáciles de acomodar al ejercicio bélico y del placer.

Concretamente para la conversación con las mujeres: “Elocuencia del cuerpo” (concepto de Cicerón que se refiere a la buena presencia física): buen gesto, buena voz. Faret añade: buen hábito (como buen vestir), buena composición del cuerpo.

Limpieza.

L’HONNÊTE HOMME Virtudes, características y prácticas positivas

Vicios, características y prácticas negativas

II. Prácticas:

II. Prácticas:

Profesión de las armas

Juego

Conocimiento de lenguas (francés, español, italiano como mínimo)

Holgazanería

Destreza artística (laúd, guitarra, danza, etc.)

Destreza deportiva (torneos, natación, salto, etc.)

Acciones valientes Alabar con franqueza los hechos ajenos Socorrer a los miserables Participar del dolor del afligido Ayudar a los oprimidos Acudir a servir ante las rogativas de los necesitados Amparar a los inocentes Segundar a los honrados Apaciguar las riñas, pacificar las contiendas Ahogar los malos negocios de los pertinaces Emplear todo el ingenio, autoridad e industria en no hacer sino el bien HALLAZGOS / ISSN: 1794-3841 / Año 11, N.° 21 / Bogotá, D. C. / Universidad Santo Tomás / pp. 139-155

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De la extrema medianía, la honestísima deshonestidad y otros pecadillos del honnête homme

L’HONNÊTE HOMME Virtudes, características y prácticas positivas

Vicios, características y prácticas negativas

III. En la conversación:

III. En la conversación:

Moderar las pasiones (autocontrol.

La más importante)

Turbulencia (como falta de moderación de las pasiones): cólera Emulación (como envidia) Intemperancia en la plática (como falta de templanza o moderación, vanidad de procurar parecer más que los otros Indiscreción Obstinación Disgusto Despecho Impaciencia Precipitación Impetuosidad

Complacencia (como acomodación a las pasiones, humores y gustos del interlocutor)

Ser hablador (como no saber callar cuando es menester)

Saber callar

Vanidad (de “vano” como vacío, hueco y falto de interés)

Chocarrería (moderada. Como plática libre, algo picante)

Disparate

Capacidad para los buenos apodos (en el sentido de comparaciones entre las cosas): cortos, agudos, bien pronunciados, con gracia, naturales (que no parezcan preparados) L’honeste-homme: oul’art de plaire a la court, Nicolas Faret (1630)

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L’HONNÊTE HOMME L’honeste-homme: ou l’art de plaire a la court, Nicolas Faret (1630) Virtudes, características y prácticas positivas

Vicios, características y prácticas negativas

III. En la conversación:

III. En la conversación: Curiosidad (como interés por los secretos ajenos) Infidelidad (como incapacidad de guardar secretos) Chocarrería excesiva (como bufonada, conversación inútil, grosera y de gracia vacía) Truhanería (como bufonada, burla o chanza) Blasfemia Maledicencia (como murmuración) Mentira

III’. Acción que acompaña a las palabras (se refiere en especial a la conversación con las mujeres):

III’. Acción que acompaña a las palabras (se refiere en especial a la conversación con las mujeres):

Tono de la voz: dulce, claro, distinto (como claro, inteligible y sin confusión), lleno, limpio

Tono de la voz: duro, agrio, confuso, muy vistoso, muy delgado

Meneo (como movimiento del rostro) y gestos: sereno, risueño, dulce, cortés “Elocuencia del cuerpo” (concepto de Cicerón que se refiere a la buena presencia física): buen gesto, buena voz.

Buen hábito (como buen vestir), buena composición del cuerpo [añade Faret] Limpieza

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Haciendo desarrollo a lo indígena Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina* Natalia Castelnuovo Biraben** Mauricio Boivin***

Resumen Recibido: 21 de agosto de 2013 Evaluado: 12 de septiembre de 2013 Aceptado: 7 de octubre de 2013

A partir de una perspectiva etnográfica del proceso de implementación de un programa de desarrollo en comunidades indígenas, en el presente artículo nos proponemos dejar al descubierto los conflictos emergentes entre la Carta de cooperación firmada por el Estado argentino y el Banco Interamericano de Desarrollo, en cuanto es, por un lado, expresión de una episteme de la dominación y, por el otro, de una microfísica de la resistencia cotidiana desplegada por el Consejo de Caciques de los Siete Pueblos. El poder de negociación de la organización indígena la constituyó en broker de desarrollo, al implementar los distintos proyectos “a lo indígena”. El análisis de este proceso nos permite reflexionar acerca de las relaciones que pautan a las organizaciones indígenas con el Estado argentino y con los organismos de financiamiento internacional.

Palabras clave: desarrollo indígena, broker, organizaciones indígenas, agencias de cooperación, Estado Argentino.

* Una primera versión de este trabajo fue presentado en el marco del LIV Congreso Internacional de Americanistas, en el simposio Encuentros y Desencuentros: Roles, Expectativas e Imágenes en Proyectos de Desarrollo. Agradecemos los comentarios realizados a este por Volker Von Bremen. Castelnuovo, N. y Boivin, M. (2014). Haciendo desarrollo a lo indígena. Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina. Hallazgos, 21, X-X. . ** Doctora en Antropología por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Posdoctoranda del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas en la Sección de Antropología Social, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico: naticastelnuovo@gmail.com Puan480 4to piso of. 464- Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. *** Profesor titular en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Magíster de la London School of Economics. Correo electrónico: mboivin@fibertel.com.ar

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Haciendo desarrollo a lo indígena. Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina

Doing development in indigenous way Development projects in indigenous communities in Chaco salteño, Argentina

Abstract From an ethnographical approach of the set up process of a development program in indigenous communities, we propose to uncover the emerging conflicts between the ‘Letter Cooperation’, signed by the Argentine State and the Inter-American Development Bank, expressing both the episteme of domination and a microphysics of everyday resistance displayed by the Chief Council of the Seven Tribes. The bargaining power of the indigenous organization established them as the development brokers responsible for implementing the different “indigenous” projects. The analysis of this process allows us to reflect on the relationships between the Argentine State and the international funding agencies that govern the indigenous organizations.

Keywords: indigenous development, broker, indigenous organizations, cooperation agencies, Argentine State.

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Received: August 21, 2013 Evaluated: September 12, 2013 Accepted: October 7, 2013

Natalia Castelnuovo Biraben / Mauricio Boivin

Fazendo desenvolvimento do jeito indígena Projetos de desenvolvimento em comunidades indígenas do Chaco – Salta, Argentina

Resumo Recebido: 21 ago 2013 Avaliado: 12 de setembro de 2013 Aceito: 7 de outubro de 2013

A partir de uma perspectiva etnográfica do processo de implementação de um programa de desenvolvimento em comunidades indígenas, no presente artigo pretendemos deixar em descoberta os conflitos emergentes entre a Carta de Cooperação assinado pelo Governo argentino e o Banco Interamericano de Desarrollo, em quanto é, por um lado, a expressão de uma episteme da dominação e, por outro, de uma microfísica da resistência diária apresentados pelo Conselho de Caciques dos Sete Povos. O poder de barganha da organização indígena foi constituída em broker do desenvolvimento, através da implementação dos vários projetos “do jeito indígena”. A análise desse processo permitenos refletir sobre as relações que orientam as organizações indígenas com o Governo argentino e as agências de financiamento internacionais.

Palavras-chave: desenvolvimento indígena, broker, organizações indígenas, agências de cooperação, Estado Argentino.

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Haciendo desarrollo a lo indígena. Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina

Introducción Las experiencias de diversos programas de desarrollo en Argentina, destinados a “grupos vulnerables”, entre los que fueron identificados los pueblos indígenas, han sido un tema de reflexión y debate para quienes inte­gran los equipos técnicos, como también para estudiosos de las ciencias sociales y, en especial, para antropólogos que desde un enfoque “para” y “del” desarrollo (Isla y Colmegna, 2005, pp. 3-5) realizaron diversas contribuciones a esta problemática.

Existen varios trabajos que sistematizaron experiencias y conocimientos surgidos a par­ tir de la implementación de proyectos de desarrollo realizados en el noroeste argentino. Un ejemplo de ello es Detrás del árbol, la gente (1997), un libro editado por la Sociedad Alemana de Cooperación que reúne las reflexiones, aprendizajes y experiencias alcanzados luego de seis años de trabajo entre los integrantes del Proyecto de Desarrollo Agroforestal en Comunidades Rurales del Noroeste Argentino1. Lejos de tratarse de un libro-balance sobre logros y fallas, lo que los autores se propusieron fue dar a conocer una serie de avances y descubrimientos a partir de las experiencias vividas. Partiendo del gran “objetivo” de “incorporar el árbol” en los sistemas productivos, los autores van reconociendo el valor que tienen los cono­­cimientos, los intereses y las formas de organización locales, lo cual quedó condensado por la expresión “ellos lo hacen a

1 El proyecto agroforestal se concentró en lo que se definió como las cincos grandes áreas agroecológicas de Salta y Jujuy: Puna jujeña, Yungas, zona de transición, Chaco salteño y valles calchaquíes salteños. El proyecto estuvo dirigido a “pequeños productores” campesinos y aborígenes (De La Cruz, 1997, p. 7).

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su manera”, elegida por uno de ellos para hablar del proyecto (Sassatelli, 1997, p. 173).

Una propuesta similar de reflexión surge de la participación que el sociólogo Carpio tuvo, durante el último año de ejecución, en el Proyecto de Desarrollo Integral Ramón Lista (DIRLI de aquí en adelante), en Formosa, y que nos entrega en formato de entrevista (Isla y Colmegna, 2005). Así, a partir de un diálogo con la entrevistadora, Carpio describe una serie de aspectos interesantes y problemáticos respecto de la puesta en práctica de este tipo de proyectos de desarrollo, tales como la gestión del proyecto, la decisión de focalizar la inversión en el departamento de Ramón Lista, el lugar que el proyecto dio a los beneficiarios, el rol del esta­do nacional, provincial y municipal, entre mucho otros. En la misma línea de trabajos se encuentra la obra Y no cumplieron, del antropólogo De La Cruz (1997), quien a partir de su trayectoria en el desarrollo pretende aportar elementos interpretativos para la comprensión de las actuaciones y las relaciones entre wichí y proyectos. En sus propias palabras, se trata de “comprender algunos aspectos del desencuentro desde la lógica corriente de nuestra reflexión cotidiana” (De La Cruz, 1997, p. 12).

Vale la pena destacar que ideas presentes en la obra de De La Cruz fueron posterior­ mente retomadas por antropólogos que ana­lizaron los efectos de los proyectos en pueblos indígenas del chaco salteño. Es el caso de Braticevic (2010), que en su estu­ dio sobre el DIRLI recupera la tesis de De La Cruz (1997, p. 33) acerca de que los pro­ yectos fueron, entre otros factores, determi­ nantes en el pasaje de una vida transhumante al sedentarismo, en el sentido de que

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“reordenaron” el “panorama humano del Chaco” tanto desde el punto de vista de las “localizaciones” como de la “diversificación de relaciones” sociales2. De hecho, lo que Braticevic (2010) hace es analizar las implicancias territoriales que el programa tuvo en comunidades indígenas wichí, al tra­ bajar con las nociones de “fragmentación territorial” y “focalización” para proyectos (2010). Si bien el foco de su estudio no han sido las organizaciones no gubernamentales (ONG) que actúan en el Chaco, este autor sugiere que existe una continuidad y ruptura entre el papel que estas desempeñan desde la década de los años noventa y aquel de las misiones religiosas. La idea de que se trata de un mero cambio de ropaje entre los actores e instituciones misiona­ les y las organizaciones abocadas al desarrollo ya estaba presente en la obra de De La Cruz. El desarrollo promovido por algunas ONG y sus técnicos es interpretado como una expresión de la “expansión capitalista” en la región, lo que, en cierto modo, es equi­ valente al avance de la frontera agropecua­ ria (Braticevic, 2010).

El trabajo de Quintero (2010) tiene una mirada similar sobre las intervenciones de desarrollo, aunque su análisis se centra en la construcción del puente internacional Misión La Paz-Pozo Hondo y el Proyecto Piloto de Agricultura con Riego, llevados adelante en el Pilcomayo. Para este autor, las intervenciones desplegadas por agentes de desarrollo están orientadas a “transformar significativamente las condiciones de vida 2 También Rodríguez Mir (2011), que realizó su trabajo de campo (en) con el pueblo wichí, en la provincia de Formosa, retoma estas ideas cuando afirma: “Es muy clara la intención de los proyectos de desarrollo que se proponen como objetivo el abandono del seminomadismo que es propio de estas sociedades” (p. 9).

de las comunidades y sociedades objetivo, aun cuando ellas no lo quieran” (Quintero, 2010, p. 7). Al hacer uso del término pacien­ tes para referirse a los destinatarios de los proyectos, el autor sostiene que “las lógicas de desarrollo” no contemplan la posibilidad de confrontación por parte de estos actores.

Si bien no es nuestra intención en el presente trabajo confrontar estas ideas, lo cierto es que estas posturas descansan en una serie de supuestos y en una visión normativa (evaluaciones acerca de las bondades o maldades del desarrollo) que al colocar la discusión en términos de “pacientes” y “activos”, “éxitos” y “fracasos”, “resistencia” o “subordinación” no permiten pensar qué sentidos adquieren las intervenciones para los destinatarios, qué intereses aparecen en juego y de qué forma las acciones son resignificadas en función de sus propios objetivos3.

En estos —como en otros programas de de­ sa­rrollo—, las ONG han sido las formas de canalizar los proyectos o recursos. Ya sea porque tienen un mayor conocimiento y cercanía con organizaciones de base, o bien, porque las propias agencias de financiamiento dejaron de asumir a los Estados como los proveedores de desarrollo, lo cierto es que desde la década de los años ochenta en adelante —en un contexto latinoamericano caracterizado por el debilitamiento de los Estados nacionales—, estas organizaciones pasaron a tener protagonismo como actores políticos.

3 Von Bremen (1987) es otro de los autores que intenta explicar por qué los proyectos de desarrollo implementados “fracasan”. Básicamente, la tesis de Von Bremen consiste en atribuir una filosofía de tipo ecologista a los indígenas chaquenses, por la cual estos tendrían actitudes “pasivas” hacia el medio y no buscarían “producir”, sino “apropiarse de bienes ya existentes”. En otras palabras, lo que Von Bremen hace es equiparar la caza-recolección a la búsqueda de asistencia (véase Gordillo, 2006, pp. 277-296).

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Las investigaciones etnográficas de Occhipinti y Castelnuovo sobre la actuación de ciertas ONG locales en el noroeste argentino echan luz sobre el papel que desempeñan como intermediarias. Occhipinti (2005) se aboca al estudio de algunas ONG de base religiosa que trabajan en busca de “justicia social” para las poblaciones indígenas y que alegan un “propósito superior” al de los logros materiales. Por su parte, Castelnuovo (2010a, 2012) centra su analisis en una ONG secular que orienta sus acciones a mujeres indígenas, con el propósito de conseguir su “reconocimiento” y dar visibilidad al papel que tienen dentro de sus comunidades y pueblos, con miras a poder establecer otros canales de diálogo con el Estado nacional.

En ambos casos, se trata de estudios que ponen de relieve las formas que adquiere el desarrollo en el ámbito local. En ese sentido, lo que aparece cuestionado es la idea de que el desarrollo se focaliza exclusivamente en el crecimiento económico y en la integración y explotación de los del “sur” por parte de los sistemas globales capitalistas del “norte”. A diferencia de lo que sostienen los académicos del posdesarrollo sobre los efectos despolitizantes de estas intervenciones (Ferguson, 1997; Escobar, 2007, 2005, entre muchos otros), lo que se observa es que estas organizaciones alientan reclamos de alto conte­­ nido político, como es el tema de las tierras.

Este ha sido, en gran parte, el espíritu que condujo a que un sinnúmero de organizaciones indígenas y de apoyo del Chaco salteño entablaran un diálogo (Leacke, 2008) para sistematizar una serie de conocimientos sobre aspectos como la población, la distribución geográfica, las actividades económicas, las tierras y su tenencia, con la intención, por un lado, de contar con información que 162

permitiera ir perfeccionando las acciones encaradas por organizaciones hacia estos pue­­blos; y, por el otro, de brindar a los indígenas la posibilidad de que fueran ellos mis­­ mos quienes pudieran, a partir de esos datos, elaborar un cuadro más amplio respecto de su situación en el contexto regional, y poder así comunicar y reclamar ante la sociedad nacional.

Ahora bien, paralelamente a la visibilidad que adquirieron las organizaciones, los mo­vimientos indígenas en América Latina co­­menzaron a hacer oír sus reivindicaciones y luchas, posicionándose así en la arena internacional a través de una serie de acon­tecimientos significativos, tales como el levantamiento de 1994 en Chiapas, las mani­­­festaciones por los quinientos años de la Conquista de América y la visibilidad y poder político que adquirieron algunas organizaciones indígenas (como es el caso de la Confederación de Nacionalidades Indí­genas de Ecuador), entre otros. Los intereses compartidos entre organizaciones indígenas y determinadas ONG condujeron a que se establecieran diversos tipos de acuerdos y alianzas. A esto hace referencia Rodríguez Mir (2007) cuando describe el rol que tuvieron organizaciones ecologistas en el caso de la Reserva Pizarro, en la provincia de Salta, al apoyar una campaña mediática. Mediante la presentación de dos casos en los que pueblos indígenas implementan proyectos, la pregunta acerca del vínculo entre estos actores y diversos agen­tes de mundo del desarrollo (ciertas agencias de cooperación y ONG) vuelve a surgir cuando Carrasco et al. (2008) exploran la incidencia del apoyo económico internacional en el movimiento indígena en Argentina.

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Vale la pena destacar que el hecho de que organizaciones de base y ONG hayan establecido diversos acuerdos no significó que estas últimas dejaran de desempeñarse como articuladoras y de monitorear la relación entre los estados provincial y nacional y los pueblos indígenas. En este sentido, con­ sideramos que detenernos en un programa de desarrollo en el que los pueblos indígenas tuvieron una significativa participación en su definición, además de desempeñar un papel central como mediadores entre el Es­ tado nacional (sus organismos) y las comunidades indígenas, es un caso singular que contribuye a la reflexión respecto de las rela­ciones que traban organizaciones y comunidades indígenas con el Estado y las agen­cias de financiamiento internacional.

Igualmente, esto permite dar cuenta de la infinidad de negociaciones que atraviesa la implementación de planes cuyo formato inicial es el de un enlatado.

La propuesta de Olivier de Sardan (2005) de detenernos a observar las mediaciones sobre las que descansan los procesos de de­­ sarrollo local es una contribución significativa cuando se trata de analizar el rol de mediadora que ocupó y disputó una organización indígena regional: el Consejo de Caciques de los Siete Pueblos (luego de­vi­ no en Consejo de Coordinación de Orga­ nizaciones de los Pueblos Indígenas de Salta), en el marco de la implementación de un programa de desarrollo.

En Los siete pilares de la sabiduría, Lawrence (2005) sostiene: “Es mejor que ellos lo hagan de manera imperfecta [a] que tú lo hagas a la perfección porque es su guerra, su país y tu tiempo es breve” (p. 86). A menudo, al implementar un programa de

desarrollo que tiene como destinatarios a los pueblos y comunidades indígenas, la máxima de Lawrence se presenta adecuada para reflexionar sobre este. Con tan solo revisar los contenidos de los distintos documentos que forman parte de cualquier programa de desarrollo que cuente con financiamiento internacional —bien sea el manual y reglamento operativo, el manual de contabilidad y adquisición, el manual de seguimiento y monitoreo, o el mismo convenio que enmarca los “objetivos, metas y resultados” por lograr—, podemos notar la enumeración de un conjunto de actividades y la utilización de un léxico técnico, por demás ajeno a dirigentes y miembros de las comunidades indígenas y, en cambio, más cercano a la comprensión de los funcionarios de gobierno, de técnicos e incluso de aquellos que actúan como articuladores entre los dis­tintos niveles de administración pública.

Estos distintos saberes y modos de pensar y hacer “desarrollo”4 entran en confrontación durante el proceso de implementación de un programa o proyecto. Así, la episteme de la dominación, en cuanto imposición de procedimientos, actividades y metas plasmadas en un sinnúmero de documentos, se verá desafiada por una microfísica de la resistencia cotidiana desplegada a través de un “discurso oculto” (Scott, 2000).

Más allá de los acuerdos firmados, de los convenios suscriptos, de los consensos 4 El “desarrollo”, como proyecto político que permea las actividades de la vida cotidiana, resulta un importante lugar de encuentro de diferentes mundos-vidas y discursos entre actores sociales del “Tercer mundo” y “Occidente”. Escobar (2007) llamó la atención sobre cómo el desarrollo se relaciona con las identidades, porque influye en y crea subjetividades en diferentes lugares del mundo. Pero así como crea y modela subjetividades de acuerdo con sus propios intereses, al mismo tiempo es apropiado por los actores sociales en sus contextos particulares (Castelnuovo, 2010b).

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alcanzados durante el proceso de implementación, notamos, a partir del análisis de un caso como es el del Componente de Atención a la Población Indígena5 (CAPI), una continua negociación de los términos del programa; una negociación que echa luz sobre el poder simbólico que la organización indígena, en cuanto mediadora, fue adquiriendo a partir de sus prácticas y relaciones con distintos actores: técnicos, miembros de algunas ONG o funcionarios de gobierno6.

La “Carta” de Cooperación Técnica No Reembolsable, o la letra del programa El CAPI formó parte del Programa de Atención a Grupos Vulnerables7 (PAGV) que 5 Los que suscriben el texto han llegado de diversas maneras a las ideas aquí plasmadas. Mientras que Mauricio Boivin fue el coordinador del CAPI, Natalia Castelnuovo tuvo (y tiene) como su foco de estudio las acciones de desarrollo desplegadas desde programas y organizaciones no gubernamentales destinadas a pueblos indígenas del Chaco argentino, en el marco de su tesis de maestría y doctoral (Castelnuovo, 2010a, 2012) y actualmente en su proyecto posdoctoral en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Las campañas de trabajo de campo fueron financiadas por los proyectos UBACyT “Representaciones sociales y procesos políticos: análisis antropológico del lugar del ritual en el dominio político” (2004-2008) y “Procesos políticos, relaciones personales e instituciones estatales. Análisis etnográfico y comparativo de la producción social de distintos niveles de organización políticoadministrativa” (2011-2014), ambos dirigidos por M. Boivin.

6 En otro nivel de intermediación, en su tesis doctoral Castelnuovo (2012) explora, a través del estudio de un caso particular, el rol de brokers (Olivier de Sardan, 2005) que varias mujeres guaraníes protagonizan en un proceso de desarrollo local, en el noroeste argentino, desde fines de los años ochenta hasta la actualidad. Esta investigación puso de relieve su poder de negociar y establecer alianzas con un sinnúmero de actores locales, al igual que su capacidad de influir, adaptarse y agenciar.

7 El PAGV, a través de la Viabilización del Acceso a Servicios Sociales (CVASS) y del CAPI, se focalizó en la atención de “grupos poblacio­ nales” considerados como “vulnerables”, entendiendo por ello a aquellas personas o colectivos sociales que no pueden acceder a bienes, recursos y capacidades que se encuentran disponibles socialmente.

El programa identificó a las siguientes “poblaciones”: 1) las mujeres

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surgió en el marco de un convenio suscrito en 1998 entre el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y el Banco Interamericano de Desarrollo. El CAPI tuvo como objetivo general “contribuir a disminuir la exposición a riegos sociales de la población indígena para mejorar su calidad de vida a través de un modelo de gestión participativo, articulador de iniciativas comunitarias locales” (p. 6). Asimismo, de acuerdo con el Reglamento operativo, su objetivo principal fue “fortalecer la capacidad de gestión operativa de las organizaciones indígenas de base y de segundo nivel” (CAPI, 1998, p. 4), al igual que articular los programas sociales de los organismos públicos y privados con las organizaciones indígenas.

También vale la pena aclarar que el CAPI, tal como su nombre lo indica, se dirigió específicamente a pueblos indígenas a través de acciones canalizadas por la intermediación de organizaciones indígenas regionales y locales, organizaciones indígenas de productores o cooperativas, y comunidades indígenas que contaran con algún tipo de personería jurídica (más adelante volveremos sobre este aspecto).

jefas de hogar con hijos; 2) los jóvenes pobres entre 15 y 24 años; 3) los adultos mayores; 4) los discapacitados; 5) las poblaciones indígenas, caracterizadas como el grupo de vulnerabilidad más extrema, dado que a las dificultades y riesgos que caracteriza al conjunto de la población se agrega el hecho de que su identidad cultural y social acentúa los mecanismos de exclusión y marginación del resto de la sociedad. Tal como se formula en el Reglamento operativo del CVASS (1998), el objetivo general del PAGV fue “contribuir a disminuir la exposición a riesgos sociales, mejorar la calidad de vida de los grupos más vulnerables de la población pobre de los grandes aglomerados urbanos y los núcleos de población indígena del país, y mejorar la eficiencia y eficacia del gasto social a disposición de los grupos en las áreas atendidas”.

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El escenario en el que se desarrolló este programa fue el de la región del Chaco argentino, y comprendió diferentes departamentos de cuatro provincias: Salta, Jujuy, Formosa y Chaco8 (figura 1). De acuerdo con lo que se indica en los materiales de difusión elaborados por el PAVG, los criterios de selección de las áreas y comunidades indígenas estuvieron vinculados a una serie de “indicadores” regionales que revelaron la existencia de una situación crítica en materia de salud, nutrición, educación, vivienda, saneamiento ambiental y desempleo. Estos indicadores se condensan en uno mayor: las necesidades básicas insatisfechas (NBI) (Castelnuovo, 2012). Sin embargo, este indicador fue valorado, a la hora de definir las “áreas de focalización” del PAGV, como el hecho de que se tratara de lugares donde hubiera “alta concentración” de “población indígena”, y se entendió por ello a “más del 75% de la población indígena no urbana” (Carta de Cooperación, p. 1). De hecho, las zonas donde existía una mayor concentración de población indígena coincidían con aquellas de mayor incidencia en las NBI. Así, el PAGV puso como áreas prioritarias al noroeste argentino y, en particular, a los ambientes naturales de la selva tucumanaoranense y a la zona occidental del Parque Chaqueño (Chaco), por encontrarse allí asentados los pueblos wichí, toba, pilagá, chulupí, chané, tapiete, guaraní y colla.

Figura 1. Región del Chaco argentino Nota: En gris oscuro se señalan las pronvicias de Jujuy, Salta, Formosa y Chaco

Establecido esto, el siguiente paso de lo que sería la antesala del PAGV consistió en la obtención, por parte de las autoridades provinciales, de una “carta de adhesión” en asuntos indígenas de las provincias donde este programa se llevaría a cabo9. De este modo, el acuerdo institucional funcionó como el primer paso para la posterior conformación de las Organizaciones de Apoyo. Para ello, se convocó a organizaciones locales y regionales de distinto tenor, y se llevaron adelante tres reuniones en el ámbito local, de las cuales participaron fundamentalmente, por un lado, caciques y dirigentes de comunidades indígenas, y por el otro, asesores técnicos del Instituto Nacional de Asuntos Indígenas10 9 Concretamente, estas instituciones: el Instituto Provincial del Abo­ rigen en Salta, el Instituto de Comunidades Aborígenes de Formosa, el Instituto del Aborigen Chaqueño y la Dirección Provincial del Aborigen de Jujuy.

8 El programa se llevó adelante en los siguientes departamentos: General San Martín, Rivadavia, Iruya Orán (Salta); Ledesma, San Pedro y Santa Bárbara (Jujuy); Matacos, Bermejo y Patiño (Formosa), y Güemes y Almirante Brown (Chaco).

10 El INAI es la institución del Estado nacional que tiene la res­pon­ sabilidad de crear canales interculturales para la implementación de los derechos de los pueblos indígenas consagrados en la Cons­ titución Nacional (artículo 75, inciso 17). Fue creado a partir de la sanción de la Ley 23.302 en 1985, y conforme a sus disposiciones,

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(INAI) y del organismo de financiamiento internacional: el Banco Interamericano de Desarrollo.

En el marco de estos encuentros, los caciques y dirigentes de las comunidades indígenas tomaron conocimiento respecto del valor de estar “organizados”, a fin de poder articular con los distintos actores sociales. Siguiendo la letra del convenio, se consideraron como potencialmente elegibles aquellas “organizaciones indígenas privadas sin fines de lucro de carácter regional o local, cooperativas u otras organizaciones de productores indígenas” que contaran con la suficiente “capacidad técnica” como para “promover pro­ gramas de desarrollo humano”. Además, se valoró la “experiencia en capacitación para el diseño y gerenciamiento de proyectos”, en administración institucional y en el “fortalecimiento de comunidades indígenas” (Carta de Cooperación, p. 4).

A los seis meses de haber concluido una primera etapa de acuerdos entre los caciques y dirigentes indígenas y los asesores técnicos del INAI y del organismo de financiamiento, se buscó obtener la aprobación del proyecto por parte del Ministerio de Desarrollo Social. A partir de ese momento, se constituyó un equipo técnico dependiente de la Dirección del INAI dentro de la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación. En paralelo a este equipo, funcionó un comité de aprobación conformado por tres miembros: el director del INAI o su representante, el coordinador del CAPI y un responsable de la evaluación y seguimiento del área administrativa. Estas personas tenían como su se constituye como una entidad descentralizada con participación indígena, dependiendo directamente del Ministerio de Desarrollo Social (Castelnuovo, 2012).

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tarea más importante la “aprobación definitiva” o, si se nos permite decirlo de otra manera, tener la “última palabra” sobre los proyectos presentados. Esto implicaba, entre otras cuestiones, cotejar que los distintos subcomponentes que constituían al CAPI cumplieran con los objetivos plasmados en el PAGV, en el Convenio de Cooperación Técnica y en el Reglamento operativo.

Pero si en el marco del esquema institucional se preveía que el equipo técnico realizara la ejecución del CAPI, lo cierto es que en la realidad esto solo era posible en la medida en que contaran con la asistencia de las Organizaciones de Apoyo Indígenas. Fue con base en este mismo reconocimiento que desde la letra del PAGV se había propuesto incorporar a cuatro organizaciones de apoyo, una por provincia, estableciendo entre sus tareas la “promoción del componente a nivel regional/provincial y local”, y proporcionar “orientación, asistencia técnica y capacitación a las comunidades y organizaciones indígenas en el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de los distintos proyectos…” (Car­ ta de Cooperación, p. 4). Cada una de estas organizaciones estaría integrada por un coordinador y dos promotores de campo, aunque para el caso particular de la provincia de Salta se reconocía la necesidad de contar con tres, teniendo en cuenta las “características étnicas y ecológicas de la zona del proyecto”. Como los pueblos guaraní, wichí y colla son los más numerosos en la provincia, todo indicaba que los representantes de estos serían quienes se desempeñarían en esos cargos.

A medida que el proyecto avanzaba, caciques y dirigentes indígenas fueron

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planteando una serie de observaciones a la Carta de Cooperación, por lo cual esta comenzaría a reformularse. Fue en 1999 cuando varios dirigentes y caciques indígenas se reuni­eron en un taller en la localidad de Embarca­­ ción (Salta), con el propósito de encaminar el proceso de selección de las organizaciones. Allí la misma letra del proyecto comenzaría a ser cuestionada; ¿cómo abarcar una zona tan extensa?, se preguntaban los dirigentes y caciques, quienes veían poco factible que una organización pudiera cubrir el vasto territorio que incluía a los departamentos General San Martín, Rivadavia, Iruya y Orán. En estos señalamientos, al hecho de que se tratara de una importante cantidad de kilómetros que tendrían que recorrer se sumó la consideración sobre las características geográficas de la zona, las cuales dificultaban el acceso a algunos lugares, en especial en las épocas de lluvia. Y luego formularon una segunda pregunta: ¿dónde asentar la oficina de la ODA? Para los caciques y dirigentes, la localización de la oficina era un tema problemático, ya que desde el punto de vista de estos actores, con la elección de la localidad lo que estaba en juego era quiénes serían más o menos favorecidos por el proyecto o programa. Esta es una proyección de lo que sucedería, lo que a nuestro entender es bastante acertado cuando se mira el peso de las relaciones familiares, interpersonales e interétnicas.

Estas observaciones sobre el diseño original del CAPI —que en un principio fueron bastante resistidas desde el equipo técnico, por cuanto afectaba su operatividad—, al ser consideradas, darían origen a una serie de adecuaciones. La más sentida por los actores locales fue la de aumentar de

una a tres la cantidad de las ODA para el área de focalización en la provincia de Salta, para lo cual se redefinió su zona de influencia en el territorio y su composición étnica11. Ello dio lugar a la creación de las ODA San Martín, Rivadavia y Bermejo; las dos primeras llevaron el nombre de los departamentos homónimos, y la última debe su nombre al río Bermejo, uno de los accidentes geográficos más notables de la región del Gran Chaco. La ODA Bermejo, compuesta por una mayoría wichí y colla, aunque también guaraní, tuvo como área de influencia el departamento de Orán y el río Bermejo. La ODA Rivadavia abarcó a las comunidades indígenas de la región del río Pilcomayo, y fue la Asociación de Comunidades Indígenas Lhaka Honhat —constituida por miembros del pueblo wichí— la organización elegida para llevar adelante las tareas de difusión y promoción previstas por el programa. Y, por último, la ODA San Martín instaló su oficina12 en la municipalidad de la ciudad de Tartagal, en la cabecera departamental del departamento General San Martín, el cual era su área de influencia (figura 2). La ODA quedó a cargo de algunos integrantes del Consejo de los Siete Pueblos, una organización conformada por personas de los pueblos chané, chorote, chulupí, guaraní, tapiete, toba y wichí.

11 Esto implicó una redistribución del presupuesto originalmente planteado para una ODA entre tres. El monto total previsto para el desarrollo del componente fue de US $ 5.000.000, para ser ejecutado en 45 meses y desembolsado en un periodo de cuatro años.

12 Durante el incendio del 8 de noviembre de 1999, ocasionado por movilizaciones sociales frente a la desocupación y precarias condiciones laborales, el Consejo de Caciques perdió su documentación.

Esta situación llevó a que la organización tuviera que reinscribirse legalmente y que adoptara como nuevo nombre el de Consejo de Coordinación de Organizaciones de los Pueblos Indígenas de Salta (CCOPISA) (Castelnuovo, 2012).

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Figura 2. Zona de focalización de áreas de trabajo de la ODA departamento General San Martín, provincia de Salta

La cantidad de miembros que podían integrar las ODA fue otra de las modificaciones reconocidas y señaladas como logros por parte de las organizaciones indígenas; pues si el programa preveía, por ejemplo, para la provincia de Salta un coordinador y tres promotores, las negociaciones que se dieron entre organizaciones y el equipo técnico hicieron posible una serie de ajustes, como el de aceptar cuatro promotores, cada uno de ellos de un pueblo indígena diferente: chané, tapiete, toba y wichí. De acuerdo con el Consejo de los Siete Pueblos, el valor de esta pequeña adaptación que se hizo a la letra del convenio estaba en reconocer la diversidad de pueblos que viven en la zona; en consecuencia, el programa debía ajustarse a esta especificidad.

Si hasta aquí las modificaciones solo parecían estar relacionadas con aquello que, en términos del programa, aparecía como lo 168

“organizativo”, lo cierto es que, a medida que avanzaba el CAPI, desde las ODA se fue planteando la necesidad de adecuar las actividades y, más específicamente, los presupuestos designados para estas.

El CAPI estaba integrado por tres subcomponentes13 que de acuerdo con la Carta de Cooperación respondían a una sistematización de las demandas de asistencia planteadas al INAI por organizaciones indígenas y algunas ONG y dependencias gubernamentales provinciales. Cada uno de estos subcomponentes tenía un monto de dinero asignado, lo cual en cierto modo orientaba la demanda hacia un subcomponente y tipo de proyectos más que hacia otros. Así, con base en la creencia de un mayor grado de formalización institucional y legal de las comunidades que serían las “beneficiarias” del CAPI, la Carta de Cooperación había preestablecido que el subcomponente Acompañamiento y Fortalecimiento Institucional

13 El subcomponente Acompañamiento y Fortalecimiento Institucional de la organización de comunidades y agrupaciones indígenas comprendía una serie de actividades: 1) capacitación jurídica para lograr la formalización institucional, legal y obtención de personería jurídica de las comunidades indígenas; 2) capacitación para la realización de diagnósticos participativos para la identificación de la demanda y oferta local de intervenciones; 3) capacitación para la preparación, ejecución y seguimiento de proyectos específicos con énfasis en la capacitación en organización administrativa y control de gestión. Este componente financió las actividades de capacitación realizadas por el equipo técnico y por las ODA. El subcomponente Proyectos Específicos contempló el desarrollo de actividades productivas, mejoramiento de viviendas, provisión de agua para el consumo, programa de letrinización, capacitación laboral, proyectos ambientales, proyectos de salud, saneamiento, educación y cultura (apoyo escolar, becas, etc.), entre otros. El tercer subcomponente fue el de Promoción y Difusión, que comprendió como actividades a la organización de talleres de promoción, y la la elaboración de material de apoyo y difusión sobre derechos de los indígenas para sensibilizar y concientizar a la sociedad nacional sobre la historia, cultura y situación actual de las poblaciones indígenas, etc. (Castelnuovo, 2012, pp. 113-114).

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recibiera un presupuesto menor que el del subcomponente Proyectos Específicos.

Más allá de que las organizaciones indígenas vieron con buenos ojos el hecho de que hubiera un mayor presupuesto para este segundo tipo de proyectos, sus propios diagnósticos de la zona pusieron de relieve la importancia de disponer de un mayor presupuesto para el dictado de capacitaciones orientadas a alcanzar el reconocimiento de sus personerías jurídicas, o sea, su inscripción en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI)14; la realización de diagnósticos participativos por comunidad, y la formulación, ejecución y seguimiento de proyectos. Al menos esta fue una de las adecuaciones que se plantearon necesarias de realizar desde el Consejo de Cacique de los Siete Pueblos. En este sentido, si cumplimentar el requisito de institucionalización formal mediante la disposición de una personería jurídica era una condición sine qua non para convertirse en “beneficiarios” de los proyectos específicos, los miembros de la ODA San Martín se encontraron con que eran muy pocas aquellas comunidades 14 Las comunidades recibieron asistencia para poder realizar su inscripción en el RENACI, Ley 23.302 (1985), y la Resolución Ministerial 4811/SDS, o en Registros Provinciales de Personas Jurídicas. En cuanto a la inscripción en la Inspección General de Personas Jurídicas de Salta, esta proponía un tipo y contenido para el estatuto diferente al del RENACI, y que desde el punto de vista de varios de los miembros de la ODA era “nefasto para el desarrollo y desenvolvimiento de las comunidades que lo adopten” (informe de la consultora local, 27 y 28 de febrero, 2001). La inscripción de las personerías jurídicas era un requisito y una alternativa cuando las comunidades no contaban con el título de propiedad comunitaria. El proceso de reconocimiento de las personerías jurídicas de las comunidades del departamento San Martín se llevó a cabo entre agosto y septiembre de 1999. Terminada esta etapa, se llevaron a cabo capacitaciones para acompañar el proceso organizativo-institucional de aquellas comunidades que habían obtenido recientemente sus personerías, al igual que el fortalecimiento institucional de las comunidades que lo necesitaran.

indígenas que contaban con dicha documentación. Una clara muestra de ello era que de un total de 54 comunidades indígenas de la zona, solo 14 contaban con personería jurídica (Ministerio de Desarrollo Social y Medio Ambiente y Banco Interamericano de Desarrollo, s. f., p. 17). Con el correr del tiempo, esta situación comenzó a cambiar: se logró como resultado de la capacitación y acompañamiento en materia organizativa e institucional que cerca de cuarenta comunidades obtuvieran sus personerías15. Este proceso de regularización y tramitación de las personerías jurídicas fueron ponderadas positivamente por el coordinador de la ODA San Martín: Más que todo se apuntó a la organización para tener su personería jurídica tanto a nivel nacional y provincial. Es decir, las personerías jurídicas provinciales se regularizaron en algunos casos que ya tenían, y a nivel nacional las que no tenían, prácticamente. Así que fue bastante el trabajo y se consiguieron bastantes personerías jurídicas para las comunidades, lo que es una herra­­mienta fundamental como para hacer planteo de proyecto o planteo de otro tipo de cosas. Como ser, por ejemplo, el reconoci­ mien­to de la propiedad de tierra. Eso es lo primero que piden: quién es el representante para poder otorgarles el título comunitario. Entonces, la personería 15 En 1999 se realizaron talleres para relevar qué comunidades se encontraban inscritas formalmente y cuáles no. Con estas últimas, se trabajó en 1) la estructura jurídica de un estatuto y su interpretación, sus efectos e implicancias legales de los contenidos y obligatoriedad de su cumplimiento; las diferencias con asociaciones civiles y los estatutos de derecho indígena, y la actualización de nómina de integrantes; y 2) la inscripción en la Administración Federal de Ingresos Públicos: requisitos, documentos por acompañar, modelo de la presentación, consecuencias, etc.

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sirve para dos cosas. Y, por supuesto, digamos, algún convenio o acuerdo de las comunidades con empresa privada.

Usted ha visto que siem­pre para hacer un planteo puntual siempre piden lo que es una representación formal. Por esa razón es que sirvió bastante.

Hasta aquí hemos puesto de relieve cómo la letra del programa se fue ajustando a partir de un proceso de negociaciones impulsadas por las organizaciones indígenas. Dicho en otras palabras, al mostrar las múltiples resistencias de las organizaciones en pos de redibujar lo establecido en la Carta de Coo­ peración, nuestra intención fue destacar la distancia entre aquello que se establece en el papel y lo que sucede en el momento de la implementación. En este caso, este proceso estuvo signado por una continua negociación llevada a cabo por el Consejo de Caciques de los Siete Pueblos, que fue posicionando a esta organización como broker entre los funcionarios y técnicos del programa y las comunidades indígenas del departamento San Martín.

La ODA San Martín: Trabajando desde nuestra propia visión Los antecedentes de trabajo en problemáticas sociales y en la zona que para ese entonces tenía el Consejo de Caciques de los Siete Pueblos lo posicionaron como la organización elegida para llevar adelante las actividades planificadas por el programa16.

16 El Consejo de Caciques de los Siete Pueblos se creó a partir de la voluntad de varios caciques y dirigentes de trabajar conjuntamente durante una epidemia de cólera que azotó el departamento San Martín, en la década de los años noventa. Unos años más tarde, y a

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Una razón de peso en esta elección identificada por los caciques y dirigentes de los pueblos indígenas era el reconocimiento de experiencias y trayectorias de trabajar en la comunidad; de luchar comunitariamente17; de participar extracomunitariamente en una organización interétnica departamental; de conocer el ámbito de gestión municipal, y de ser hablador, indígena y capacitado. Sin embargo, esto no significa que la elección no fuera vivida por ellos como un espacio ganado, pues si bien varios de sus integrantes tenían trayectorias vinculadas al “desarrollo”, o a la política comunitaria, o a la gestión política local, para ese entonces partir de la visita de un consultor del Banco Mundial al departamento, esta misma agencia financió un taller promovido desde el Centro de Documentación Nacional de Organizaciones Comunitarias, en donde se convocaron a organizaciones indígenas. Casualmente, en esta misma reunión participó el consultor del Banco Interamericano de Desarrollo, que más adelante financiaría el CAPI. Fue en ese taller en el que se dictaron capacitaciones sobre recursos naturales, formulación de proyectos, organización vinculada a gestión de personerías jurídicas y derechos, en la provincia vecina de Jujuy. Allí las organizaciones comenzaron a visualizar la importancia de gestionar sus personerías jurídicas en función de las propuestas de programas de desarrollo que llegaban a la zona. Este fue el escenario en el que el Consejo empezó a diseñar su estatuto para gestionar la personería.

Tal como manifestó uno de sus miembros fundadores, este ejercicio condujo a replantearse la conformación de la organización, por lo cual decidieron incorporar a caciques y otros tipos de representantes indígenas. La referencia a los representantes indígenas de nuestro interlocutor pone de relieve las distintas formas de liderazgo indígena que empezaban a ser valoradas. Fundamentalmente, se trataba de un liderazgo basado en los conocimientos que disponían muchos de los jóvenes indígenas que habían completado sus estudios secundarios o que tenían un recorrido en la política partidaria (Castelnuovo, 2012). La cursiva en el cuerpo del texto hace referencia a una apropiación nuestra de las palabras de los actores.

17 Durante la implementación del programa, dirigentes, caciques y mujeres indígenas del departamento San Martín fueron elaborando una serie de documentos en los que plasmaron las distintas luchas y reivindicaciones que emprenden en su vida cotidiana. Un ejemplo de ello fue el informe elaborado en 2004 por mujeres indígenas del departamento con base en su participación en encuentros regionales: “Las mujeres indígenas reunidas. Documento para organizarnos, analizar nuestra situación, luchar por nuestros derechos, generar soluciones”; y también el diagnóstico realizado por CCOPISA, titulado “Diagnóstico sobre la situación territorial de las comunidades indígenas asentadas en el área”.

Natalia Castelnuovo Biraben / Mauricio Boivin

no solo unas pocas personas disponían de esas habilidades y conocimientos, sino que además sus saberes técnicos y políticos sobre los que legitimaban su capacidad para llevar adelante el programa no eran reconocidos por varios políticos municipales, provinciales y técnicos de organizaciones no gubernamentales.

En este proceso de elección había otras personas interesadas en desempeñar el rol de coordinadores, influir en la toma de decisiones respecto de quiénes eran las personas indígenas más idóneas para desempeñarse en esos puestos y mostrar su interés por incorporarse como técnicos del programa18.

Aquellas personas eran los técnicos no indígenas, muchos de ellos también miembros de algunas ONG. Pero si dichos actores se proponían ejercer presión e influir en la toma de decisiones, esto no pasó por alto para los dirigentes indígenas. Estas organizaciones y técnicos locales no fueron los únicos que buscaron intervenir respecto de cómo debía conformarse la ODA y, en definitiva, de cómo debía encaminarse el programa. Cuando las personas que ocuparían los puestos para coordinador y promotores se habían elegido, el gobernador Juan Carlos Romero19 de la provincia de Salta, a través de una carta que dirigió al INAI, Secretaría de Desarrollo Social de la Nación, manifestó que era a él a quien correspondía designar a las personas que integrarían la ODA. Para fundamentar su postura, según 18 No olvidemos que fue la ODA, junto a las comunidades “beneficiarias”, quien seleccionaba y contrataba a los técnicos, por lo general “criollos” y miembros de programas o ONG que brindaron servicios tales como acompañamiento técnico y capacitaciones.

19 Se desempeñó como gobernador de la provincia en tres periodos consecutivos, desde 1995 a 2007. Juan Carlos Romero es miembro del Partido Justicialista.

los miembros de la ODA San Martín, distintos funcionarios del gobierno provincial de aquel momento habían realizado una serie de declaraciones. El coordinador recordó: “Yo tuve inconveniente cuando fui elegido, porque el ministro de Desarrollo Social de la provincia decía que yo era incapaz de llevar adelante la coordinación”. Algo similar fue lo que manifestó el promotor por el pueblo tapiete: Para nosotros, la experiencia era buena, porque a la vez íbamos aprendiendo cómo era la administración de nivel, categorías nacionales. Eso para nosotros era muy bueno, pero la provincia se quejó ante nosotros, que porque hemos sido firmantes directos con el programa y no con los senadores, no con el gobernador. Me acuerdo, en paz descanse el senador Samar, que él nos denunció que no éramos, no éramos pre­parados para ese programa de los cinco millones, así que... Pero de los cinco millones fue para cuatro provincias, así que…

Las declaraciones de distintos funcionarios de la provincia respecto de la incapacidad de los dirigentes indígenas para llevar adelante un programa de esta índole provocaron una ola de malestar e indignación entre los dirigentes y caciques de las organizaciones, hasta el punto de que los llevó a manifestar su desacuerdo con lo expresado a través del envío de notas al INAI. El programa había considerado como efecto negativo la posibilidad de que “grupos no indígenas” quisieran tomar su conducción, y una forma de contrarrestar esta situación fue limitar la “elegibilidad” exclusivamente

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a aquellas organizaciones indígenas que trabajaran en cada provincia, excluyendo a organizaciones indigenistas y misiones religiosas (Carta de Cooperación, p. 4). Del impacto positivo que esta decisión política produjo en los integrantes del Consejo tomamos nota ante la recurrencia y énfasis de ciertas frases que la gente utilizaba: “Nosotros los promotores hemos detectado que fue el primer programa que fue directo a una organización indígena”. Y también: “Se ejecutó directamente […], fue asistencia directa en los proyectos. No venía por el municipio, no venía por el gobierno de la provincia. Saltó todo, digamos, la estructura de un Estado que tiene los poderes a nivel provincial”.

Que el programa hubiese ido “directo” entre una organización indígena y la agencia financiadora o, lo que no es sino su otra cara, que no hubiera habido “intermediarios” entre el programa y las organizaciones fue una decisión celebrada por los miembros de la ODA San Martín. De acuerdo con sus experiencias o su participación en otros programas, manifestaban que los fondos se quedaban a mitad de camino y que nunca llegaban a las comunidades. Se destaca así la llegada del programa en forma directa como espacio de aprendizaje en lo que respecta a la adminitración y gestión de fondos.

Así como el convenio estableció ciertos criterios de elegibilidad, también pautó como requisito que las organizaciones contaran, como ya mencionamos, con su personería jurídica. Este instrumento de reconocimiento jurídico fue el que le permitió al Consejo de los Siete Pueblos firmar el convenio marco con el Banco Interamericano de Desarrollo. Por ello, el Consejo pasó a ser visto 172

como una suerte de organización grande en la que se aglomeraba a todas las comunidades con personería jurídica o sin ella. Esa firma bastó para que los integrantes de la ODA comenzaran, en sus propios términos, a trabajar desde su propia visión. ¿Qué quería decir esto? ¿De qué forma se proponían trabajar desde su visión?

Si bien los integrantes de la ODA lleva­ ron adelante una serie de tareas y actividades (como capacitar, apoyar a las potenciales comunidades indígenas “beneficiarias” en la preparación y presentación de sus pro­yectos específicos, acompañar en gestión de personerías jurídicas e inscripción en la AFIP, apertura de cuentas bancarias, etc.), la elaboración de “diagnósticos” nos permite ejemplificar el sentido y valor que adquirió el hecho de poder trabajar desde una visión propia. De acuerdo con la letra del programa, la elaboración de sus propios diagnósticos socioeconómicos y culturales era una de las tareas que le correspondían a la ODA. El diagnóstico, también conocido como “relevamiento”, fue la primera tarea a la que se abocaron los promotores, porque a partir de los datos que recogieran en sus respectivas visitas a las comunidades indígenas, como nos expresó el coordinador, sería posible “plantear un proyecto según lo que quieran ellos”. Esta era la preocupación que los integrantes de la ODA tenían en mente cuando empezaron a diseñar su propio diagnóstico, tomando un modelo de relevamiento que habían conseguido de sus hermanos en Bolivia.

Durante su época de concejal, quien luego se desempeñaría como el promotor del pueblo chané había participado de un “cursillo” en Bolivia, donde uno de los contenidos

Natalia Castelnuovo Biraben / Mauricio Boivin

dictados fue la realización de diagnósticos para trabajo. El concejal había guardado con esmero los materiales del curso, que incluían un modelo de cartilla para relevamientos.

Su “preocupación e interés” por la situación de los pueblos indígenas, tal como nos dijo, lo llevaba a archivar todo los materiales de los distintos eventos en los que participaba.

Haciendo referencia a esa época en la que aún no tenía claro cómo llevarían a cabo la tarea, el promotor formuló alguna de las preguntas que los guiaron en lo que finalmen­­ te terminaría convirtiéndose en un diseño que el equipo de la ODA fue modificando de acuerdo con la realidad local: ¿cómo podemos hacer una cartilla, un formulario para después llenar, hacer diagnóstico, hacer visita en las comunidades?

El modelo, también referido como la ficha de relevamiento, fue la guía a partir de la cual se empezó a pensar qué aspectos debían registrarse, como, por ejemplo, lo vinculado a la organización comunitaria, la situación territorial (la cantidad de hectáreas sobre las que estaba asentada la comunidad, y si eran privadas, fiscales o comunitarias, etc.), la situación de salud y educación, su acceso a servicios —agua, luz, gas, etc.— y el tipo de actividad económica desarrollada. Pero el promotor chané no era el único que ate­ soraba materiales. También el coordinador de la ODA tenía un material referido a proyectos en comunidades indígenas de Venezuela y que puso a disposición del equipo para el diseño del diagnóstico. En ese material, según comentó, encontraron información acerca de cálculos presupuestarios, beneficiarios (directos o indirectos), objetivos, en fin, un listado de doce puntos por tener en cuenta en la realización de un proyecto. Estos materiales que los miembros del equipo

de la ODA tan celosamente habían recogido y guardado en experiencias de capacitaciones anteriores fueron la materia prima para el diseño de los diagnósticos.

A partir de esta selección, el equipo trabajó en sus modificaciones para ajustarlo a la realidad local. Esta herramienta fue, entonces, la que hizo posible que el equipo comenzara, en un transcurso de quince días, a relevar los datos a partir de los cuales se podrían seleccionar las comunidades donde diseñarían los proyectos específicos. Du­ rante el relevamiento, los cuatro promoto­res indígenas llevaron adelante una consulta, dibujaron croquis, registraron las distancias, tiempos y dificultades para acceder a las co­ munidades y zonas. Todas estas tareas, sumadas al hecho de tener que despejar las sospechas que recaían sobre los promotores porque sus acciones eran interpretadas como un “manipuleo político” (o sea, la pro­mesa de esos proyectos en clave de presentación como candidato electoral), según expresó el equipo de la ODA, formaron parte de su planificación y de las situaciones que tuvieron que superar para avanzar con el programa.

Por cuestiones de extensión del trabajo, solamente mencionaremos que el diseño de los proyectos funcionó como otra instancia de negociación, aunque, en este caso, entre el equipo de la ODA y los miembros de las comunidades indígenas. El coordinador se había referido a la importancia de “respetar la decisión de la gente”, porque desde su mirada, el proyecto debía surgir de “las co­mu­nidades, de las bases”. Sin embargo, el hecho de que muchos proyectos fueran planteados en términos de lo que el coordinador de la ODA entendía como una “forma

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Haciendo desarrollo a lo indígena. Proyectos de desarrollo en comunidades indígenas del Chaco salteño, Argentina

individual”, una “iniciativa individual co­mo tipo occidental y no comunitaria”, derivó en que se dejaron a muchas comunidades sin recibir proyectos. Así, de las 55 comunidades visitadas por el equipo de la ODA San Martín, fueron 22 las que recibieron financiamiento a través del programa por medio de distintos proyectos, ya fueran productivos, de infraestructura comunitaria o de capacitación.

Conclusiones En este trabajo, nuestra intención ha sido dar cuenta de cómo en el proceso de implementación del CAPI, que inició en 1998 (cuando se dieron las primeras reuniones) y finalizó en 2005, la organización indígena fue protagonista de una serie de negociaciones que la fueron constituyendo como articuladora entre diversos actores sociales. Fundamentalmente, esto es así por­ que, como hemos mostrado, la dominación ideológica planteada en la concepción del componente, su terminología, prácticas, mo­ delos de organización y planificación del trabajo, etc., encontró resistencia por parte de las organizaciones indígenas. Así, a través de sus propuestas y alternativas al modelo macro del programa, la organización indígena comenzó a adquirir un valor simbólico asociado con la legitimación que le daba ese constante negociar con funciona­ rios del programa y comunidades indígenas; un poder de negociación que al mismo tiempo reforzaba la importancia de su posición como intermediaria local capaz de conectar dos universos: el de los funcionarios del programa y el de las comunidades, pues si con los funcionarios la cuestión pasó más por adecuar la letra del convenio, los ajustes 174

también fueron centrales en su vínculo con las comunidades.

Para ello, los promotores indígenas habían echado mano a sus propias trayectorias y experiencias, pues allí encontraban un repertorio de habilidades y conocimientos que hacían posible articular el mundo técnico de los programas con los intereses de la comunidad. Con base en esa capacidad de negociación y el rol de mediador que desempeñó la organización indígena, adoptamos el concepto de broker de Olivier de Sardan (2005), ya que consideramos que se trata de una contribución importante a la hora de analizar procesos de desarrollo en los que, incluso en los casos en que los agentes varíen de acuerdo con su campo de intervención y competencia, todos tienen en común fundamentalmente una característica: por medio de su agencia, las instituciones de desarrollo que los emplean se dirigen a los “beneficiarios de desarrollo” (Olivier de Sardan, 2005, p. 167). Según este autor, los agentes de desarrollo asumen tres funciones: la de defender sus propios intereses, la de defender los intereses de la institución y la de mediar entre varios intereses de actores y facciones locales. De ahí la importancia de que los actores que asumen como brokers posean específicas cualidades: capacidad para influir, negociar, asociarse y adaptarse (Olivier de Sardan, 2005, pp. 173-176). Como esperamos haber mostrado, estas cualidades estaban presentes en los dirigentes indígenas de la ODA San Martin, quienes en la actualidad encuentran sentido al haber sido protagonistas de un programa desde el cual, desde su punto de vista, fue posible plantear un “desarrollo propio”, un modo de “hacerlo a lo indígena”.

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Ejemplo de trabajo de desarrollo y cooperación en contextos interculturales Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee* Ximena Amado**

Resumen Recibido: 30 de agosto de 2013 Evaluado: 21 de septiembre de 2013 Aceptado: 4 de octubre de 2013

Colombia recibe cooperación internacional dada sus circunstancias políticas, climáticas y económicas, porque el país no tiene aún un nivel alto de educación, salud y de esperanza de vida. Sin embargo, hace pocos años, Colombia pasó de ser un país subdesa­­rrollado a uno en vía de desarrollo. Esta experiencia permite que hoy hayan más profesionales jóvenes colombianos interesados en aportar sus conocimientos en las zonas más necesitadas del país. No obstante, es inusual encontrar a un colombiano lejos de casa realizando proyectos de desarrollo. Al respecto, vale la pena preguntarse si el perfil colombiano permite realizar el trabajo de manera más fluida o si, por el contrario, las dimensiones culturales colombianas generan malentendidos. Para conocer la respuesta, se presenta a continuación el perfil laboral de Sofía Pinzón Millán, como ejemplo de relaciones interculturales exitosas y liderazgo de colombianos en el exterior en proyectos de desarrollo y sus posibles ventajas interculturales.

Palabras clave: interculturalidad, cooperación, desarrollo, ONG, organizaciones internacionales.

* Reporte de caso. Este trabajo se ha realizado de manera individual durante la cátedra Cooperación para el Desarrollo y Organizaciones Internacionales, dictada por el doctor Bernhard Zimmermann, profesor experto en sociología. Su experiencia laboral se destaca por sus trabajos en desarrollo para la Organización Internacional de Trabajo, la fundación Friedrich Ebert y la Sociedad Alemana para el Trabajo Conjunto Internacional en África del oeste. Sus temas de enfoque han sido las relaciones interétnicas, el desarrollo de ciudades, las investigaciones, la docencia y la cooperación intercultural en el desarrollo. En esta clase se profundiza en el campo laboral del desarrollo y la cooperación internacional. Para tener un punto de vista real, se realizan varias entrevistas a personas que se desenvuelvan en este campo en el ámbito mundial. Esta clase hace parte del área de Desarrollo Laboral de la Maestría de Comunicación Intercultural y Cooperación de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Múnich (http://www. gs.hm.edu/interkulturelle_kommunikation_kooperation/master/index.de.html). ** Estudiante de quinto semestre de la Maestría en Comunicación Intercultural y Cooperación de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Múnich.

Comunicadora social por la Pontificia Universidad Javeriana,Bogotá. Correo electrónico: amado-sa@hm.edu

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Ejemplo de trabajo de desarrollo y cooperación en contextos interculturales. Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee

Example for the development and cooperation work in intercultural context Profile: Sofía Pinzón in World Refugee Abstract Under the context of developing work in countries of the globalized world, Colombia is known for being a country that accepts international aid. The Colombian experience with this type of cooperation is to adopt and support projects, in the best cases, learn to sustain them independently. This inspires many young people who hope to contribute to the national development.

However, it is unusual to find a Colombian far away from home carrying out development projects, even more exceptional, executing international cooperation work in Asia Pacific.

In this regard, it is worth asking whether the profile Colombian pro­ file allows working more smoothly or if, on the contrary, the Colom­ bian cultural dimensions generate more than usual misunderstandings and difficulties. In order to provide a positive account, it is presented below the profile of Sofia Pinzón Millán as an example of successful intercultural relations and leadershipof Colombians in the field of development projects. Within the description of the profile of Sofia Pinzón, it will relate concepts related to intercultural communication, team work within international development and cooperation, and cultural dimensions. The exposure of this profile was conducted by interviewing Sofía Pinzón and in the context of the class of Development Cooperation and International Organizations of the Masters in Intercultural Communication and Cooperation in the Munich University of Applied Sciences (muas).

Keywords: interculturalism, cooperation, development, NGOs, international organizations.

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Received: August 30, 2013 Evaluated: September 21, 2013 Accepted: October 4, 2013

Ximena Amado

Exemplo de trabalho de desenvolvimento e cooperação em contextos interculturais Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee Resumo Recebido: 30 de agosto de 2013 Avaliado: 21 de setembro de 2013 Aceito: 4 de outubro de 2013

No contexto dos países que precisam aceitar a ajuda estrangeira e cooperação internacional, e dadas às circunstâncias políticas, climáticas ou econômicas, entre outros, encontra-se a Colômbia.

As ajudas são aceitas porque o país não tem um alto nível de educação, saúde e expectativa de vida, e ainda não tem capacidade de resolver seus próprios problemas.

No entanto, há alguns anos atrás, a Colômbia deixou de ser um país subdesenvolvido, para ser um em desenvolvimento ou de renda média, o que implica que diminui a ajuda internacional então vai para um país que precisa mais dela. A experiência colombiana, com este tipo de cooperação é adotar projetos de apoio, e na melhor das hipóteses, aprender a sustentar de forma independente. Isto inspira a muitos jovens que esperam contribuir para o desenvolvimento do país, e cada vez há mais profissionais jovens interessados em fornecer seus conhecimentos nas regiões mais carentes da Colômbia. No entanto, é raro encontrar um colombiano longe da sua casa levando a cabo projetos de desenvolvimento ou, ainda mais excepcional, executando trabalhos de cooperação internacional na Ásia-Pacífico. A este respeito, vale a pena perguntar se o perfil colombiano permite realizar o trabalho de forma mais suave, ou se, pelo contrário, as dimensões culturais colombianas geram desentendimentos ou dificuldades.

HALLAZGOS / ISSN: 1794-3841 / Año 11, N.° 21 / Bogotá, D. C. / Universidad Santo Tomás / pp. 177-187

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Ejemplo de trabajo de desarrollo y cooperación en contextos interculturales. Perfil: Sofía Pinzón Millán en World Refugee

Para conhecer a resposta, é apresentado a seguir o perfil Sofia Pinzón Millán, como um exemplo de relações interculturais de sucesso e liderança de colombianos no exterior em projetos de desenvolvimento. Na descrição do perfil da Sofia Pinzón, relacionar-se-á conceitos relacionados com a comunicação intercultural, trabalhos em equipes internacionais, desenvolvimento e de cooperação, bem como algumas dimensões culturais.

A exposição deste perfil foi realizada com uma entrevista a Sofia Pinzón e no contexto da classe de Cooperação para o Desenvolvimento e Organizações Internacionais do Mestrado de Comunicação Intercultural e Cooperação da Universidade de Ciências Aplicadas de Múnich.

Palavras-chave: Interculturalidade, cooperação, desenvolvimen­ to, ONG, organizações internacionais.

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Ximena Amado

Introducción

Figura 1. Cooperación internacional en Los Baños, Filipinas (2013)

El trabajo de cooperación internacional es un reto social, porque más allá de las grandes ayudas que los países se puedan dar unos a otros, los diferentes intereses y la sostenibilidad de los proyectos dependen de varios aspectos divergentes, a veces ajenos a la realidad y a las necesidades de aquellos que reciben la ayuda. Sin embargo, a pesar de las dificultades, por medio de una intervención intercultural real se pueden lograr grandes desarrollos, que pueden beneficiar a todas las partes involucradas.

En los proyectos de desarrollo, las organizaciones y las personas tienen objetivos muy diferentes. A su vez, las diferencias culturales que usualmente se presentan tienenun rol muy importante.En el caso de Sofía, se ha realizado la entrevista con el propósito de conocer cómo vive ella su ambiente laboral intercultural en Asia Pacífico. La labor de Sofía es la de asistente del director ejecutivo de la ong World Refugee. La ong se ubica en Singapur, pero los trabajos de desarrollo se realizan en los países vecinos, por lo que Sofía debe comunicarse con personas de diferentes regiones, con distintos trasfondos culturales y bajo con­di­ciones especiales. Por medio de sus historias y reflexiones, se podrán conocer los desafíos y dinámicas de este contexto laboral específico.

La ong: World Refugee World Refugee es una organización no gubernamental creada en 2012, que se enfoca en aquellas personas que han sufrido una calamidad de carácter natural, conflicto armado o cambio climático, específicamente en aquellas comunidades a las que las grandes ong no alcanzan a llegar. A su vez, esta organización está comprometida con la construcción de la paz y con el trabajo ambiental; con ello contribuyen a la protección de personas obligadas a abandonar sus hogares en busca de refugios, debido a algunos de los anteriores factores (World Refugee, 2013). Su misión es reunir personas competentes para servir a las necesidades humanitarias de los grupos que requieren ayuda.

Los expertos y voluntarios de World Refugee se encargan de proveer a pequeños y aisla­dos grupos afectados con comida, agua, saneamiento, protección, educación y cuidado médico físico, mental y social.

El grupo principal está conformado por expertos del gremio de la cooperación internacional, como profesores y profesionales en el campo con varios años de experiencia

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en reconocidas organizaciones. El director ejecutivo es Jonathan How, quien ha tenido vasta experiencia en organizaciones internacionales como Support Mercy Relief, World Vision, wwf, Jane Goodall Institute, y hace parte del Asia Humanitarian Forum. How es la persona encargada de los proyectos, y de manera personal hace los arreglos para la asistencia y las relaciones en la ayuda desde Singapur hasta las áreas cercanas que requieren apoyo en la región Asia Pacífico.

Una colombiana en Singapur Sofía Pinzón Millán nació en Sabana de Torres, Santander, Colombia, hace 29 años.

Realizó sus estudios de pregrado en Relaciones Internacionales y Ciencia Política y Gobierno. Durante sus estudios, viajó a Francia para perfeccionar su francés y recorrer Europa. En este viaje vivió y disfrutó de sus primeras experiencias interculturales. Su siguiente paso fue, entonces, realizar sus prácticas en Marruecos. En ese entonces su pasión se inclinaba hacia la cultura árabe, sus creencias y costumbres. Estando en Marruecos, se acercó a las comunidades islámicas, las cuales fueron inspiración para los temas de investigación de sus tesis.

Después de ampliar sus experiencias laborales, por motivos personales se presentó la oportunidad de vivir temporalmente en Singapur. La decisión fue rápidamente aceptada. Sofía es una persona que no teme a las diferencias culturales; todo lo contrario: le causan gran fascinación, y su simpatía rom­ pe el hielo donde se presente. Pero ella sabe que eso no es suficiente; por eso, lo primero que hizo al llegar a Singapur fue empezar a 182

conocer la región, sus dinámicas y tendencias, y, claro, seguir su recorrido profesional.

En esa búsqueda, Sofía empieza a tomar cursos de Ayuda Humanitaria, Derecho Internacional Humanitario y Respuesta a Emergencia de Desastres Naturales, entre otros. A su vez, comienza a adquirir experiencia en esas áreas con la Cruz Roja. Y los entrenamientos que realizó con esta organización, aunque complicados, la capacitaron para sus siguientes pasos.

Para Sofía, estos años se resumen en un constante aprendizaje y diversión. Sus días corrieron entre el descubrimiento de nuevos territorios y el contacto con culturas muy diferentes a la propia, lo que hizo que aumentara su sentido de pertenencia con la gente y el amor por la naturaleza. La ubicación geográfica de Singapur le ha permitido a Sofía recorrer gran parte de Asia Pacífico, donde no solo ella se maravilla de todas las novedades, sino que también las personas con la que se interrelaciona se sorprenden al ver a una colombiana; de hecho, para muchos, Sofía es la primera latina que ven. La miran en la calle porque ella luce diferente. A Sofía no le molesta, porque esto le da la oportunidad de intercambiar palabras y experiencias con alguien nuevo, a la vez de encontrar algo en común en una sociedad al otro lado de su tierra natal: la apertura; ellos también son abiertos y curiosos.

Sofía en World Refugee Sofía conoció al señor Jonathan How en un parque cuando hacía deporte en Singapur. Ella conocía la ong, y al conversar con el señor How se sintió de acuerdo con las

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metas y la forma de trabajo de World Refugee, y le gustó el trabajo que How estaba desarrollando. Él estaba buscando apoyo, alguien con la preparación suficiente para apoyarlo. Sofía sabía que podría ser esa persona, que podría adquirir más conocimientos relacionados, y desde hace un año lo apoya, es su mano derecha.

Sofía maneja la logística, el cronograma y parte de la investigación. Ella organiza eventos para ampliar la red social y los aportes económicos. Además, se actualiza constantemente sobre las políticas y desarrollos de Asia Pacífico. Aunque ella quisiera involucrarse con grandes grupos de refugiados, el hacer parte de una ong relativamente joven y pequeña le permite realizar un trabajo más personalizado y directo; de esta manera, se evitan burocracias y conflictos en el interior del equipo. Al respecto ella cuenta: Los países que suelen realizar cooperaciones con Maynmar, Tailandia, Filipinas, ellos tienen que cumplir con ciertos requisitos. Es por eso que cuando se escuchan noticias de esas ayudas, siempre se nombran las grandes organizaciones no gubernamentales. En ese sentido, nuestra desventaja radica en no tener todos esos contactos políticos y en no poder ayudar a miles de personas. Otra desventaja es que en Singapur no existe la cultura de la donación, entonces desarrollamos actividades para ampliar el mensaje. Hay que conocer y entender su punto de vista: ellos han generado una economía fuerte como resultado de trabajo duro; todavía siguen trabajando duro, entonces ellos no consideran que alguien deba adquirir algo

gratuitamente. Dentro de las ventajas está que el dinero de Singapur se multiplica en otras regiones, como, por ejemplo, en Filipinas. Además, las relaciones son directas, la calidad de la ayuda es mejor, tú puedes ir a ver quién es quién, y quién está haciendo qué, quién necesita un tipo de ayuda y quién la otra, qué enfermedades hay. Damos una atención más personalizada a grupos aislados.

Cuando se hace trabajo de desarrollo, uno de los aspectos de mayor cuidado es la forma en que se manejan experiencias negativas, ya que de esto depende la confianza y las futuras ayudas, por ejemplo, al culpar a los socios locales o a las diferencias culturales. La confianza es una meta de gran valor, ya que son las organizaciones externas las que controlan el acceso a los recursos y, de alguna forma, tienen un poder sobre los empleados y socios. Si esto se maneja honradamente, es un manejo positivo, porque de esta forma se evitan las jerarquías nacionales y locales, las estructuras de poder y sus abusos locales, y se mantienen a la raya de conflictos que no atañen el proyecto de desarrollo.

Hüsken (2010, p. 193) dice que en la percepción de la situación llama la atención la autoevaluación positiva de los conocimientos acerca de la política, la economía y la cultura de los países que reciben la ayuda.

Estas sociedades valoran el conocimiento de los expertos nativos, principalmente por los informes y el intercambio con los colegas. No solo el conocimiento profesional y el manejo del idioma es importante, sino también la aculturación, la inmersión en los procesos de información y en la vida diaria

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de las comunidades, el hacer parte del milieu (entorno físico y social inmediato en el que la gente vive o en el que algo ocurre o se desarrolla. Incluye la cultura que el individuo fue educado o vive, y las personas y las instituciones con las que interactúan, así como los estratos sociales y las jerarquías).

Esta es la recomendación real de los expertos extranjeros que han logrado desarrollar proyectos exitosos a través de experiencias positivas de cooperación. Aquellos que se integran—los “expertos híbridos”— logran tener una mejor comprensión de los aspectos que influyen en los grupos que dirigen.

Sin embargo, en muchos casos, como cuenta Hüske (2010, pp. 194-208), sus relaciones se desarrollan en el milieu de las clases altas, las cuales les ofrecen informaciones académicas más amplias, pero generan escepticismo en las comunidades porque reducen la identificación que estas podrían tener con los proyectos.

En el caso de Sofía, que se desenvuelve en el área de la ayuda humanitaria, los miliues son diferentes, y ella aporta heterogeneidad al grupo de trabajo. Así, su manera de intervenir en las comunidades no se reduce a relacionarse con los grupos de millonarios que pueden apoyar la ong, sino que hay intervención personal con los grupos afec­tados y el equipo intercultural de trabajo. Y este trabajo, que no solo desarrolla en la economía sino también en las posibles participaciones sociales y culturales de manera personal, hace que Sofía reafirme su ánimo en sus la­bores diarias. Desde el punto de vista de las dimensiones culturales, es posible que el carácter mestizo permita que el mezclarse con otros sea una actitud inconsciente y que no se sienta una diferencia con el otro que genere distancia.

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La motivación de Sofía Desde que Sofía empezó sus carreras, su ideal era ayudar en el desarrollo y la cooperación, aunque inicialmente pensó que su trabajo transcurriría en Colombia. Cuando vivió en Europa, pudo ver de cerca cómo las organizaciones governamentales ayudan y todo el posicionamiento social que tienen; así supo que ella quería estar involucrada.

Sus estudios en ciencias políticas la motivaron a crear proyectos y a revisar los aspectos políticos y la parte local; las relaciones internacionales le permitieron saber cómo conectarse con las organizaciones internacionales; y los cursos de sostenibilidad le ayudaron a saber cómo se desarrollan esos proyectos en la práctica, paso a paso y, en especial, lo más importante: cómo empezar.

Ella relata que es necesario tener en cuenta cada aspecto desde el punto de vista local e internacional, que haya una aculturación y no una hegemonización en ningún sentido: ni religioso, ni político, ni geográfico, ni eco­ lógico, ni económico, ni social, etc.

Sofía intercultural El tema de la interculturalidad está puesto sobre la mesa desde que la globalización comenzó a tener repercusiones culturales pú­­blicas. Sin embargo, aún no se ha llegado a tener una conciencia formal de cómo nos in­­ter­relacionamos entre nosotros. Mu­­chas per­­sonas se preparan, pero les faltan cier­tos talentos; otras tienen grandes capacidades sociales, pero les falta preparación; y otras tienen talento y preparación, y usan sus conocimientos y talentos para fortalecer sus debilidades y manejar de la mejor manera sus fortalezas. Sofía está en el tercer campo.

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Sabe que el ser nueva y tener un pequeño equipo reduce la posibilidad de conflictos y malos entendidos, pero está preparada para crear estrategias en caso de que estos aparezcan. Ello se nota en sus conocimientos y actitud. A continuación se presentan algunos puntos sobre su vida laboral y sus experiencias, de tal manera que haya un breve acercamiento al desarrollo de la vida de Sofía en Singapur.

Sobre la ayuda a comunidades “Tratamos de ser familiares, somos flexibles, porque queremos que confíen en nosotros”. “Trabajar con gente de diferentes contextos culturales al mío es maravilloso, en realidad. Para mí siempre fue importante saltar de un sitio a otro, conocer gente de diferentes partes del mundo, y que ellos conocieran algo de mi cultura, y conocer diferentes idiomas... Es una experiencia muy especial para mí... Singapur es para mí increíble, porque es un lugar muy pequeño, pero encuentras personas de todo lado.Es maravillo.Tú nunca sabes con qué otra cultura te vas a encontrar en la esquina, porque además viene gente de todo el mundo a conocer o a hacer negocios, y ahora con World Refugee estoy conociendo gente de Myanmar, Filipinas, Tailandia, Indonesia, y ellos se alegran de conocer gente de Colombia... Siempre es una aventura salir a la calle. Pero lo es aún más con el trabajo de cooperación, porque están involucradas muchas personas de todo el mundo: de Corea, Japón, Malasia, India...”.

Diferentes comportamientos En Singapur todavía no hay una mentalidad de que ayudar seas parte de la vida,

especialmente si tienes dinero y recursos; así que ahora ellos viven una nueva y grande economía, donde se concentran en trabajar y seguir haciendo dinero y no se dan cuenta de que el siguiente paso es apoyar a otros. Pero esta ong sabe que puede darles a entender, paso a paso, la importancia de solidarizarse y cooperar. World Refugee ha empezado a compartir su mensaje en eventos sociales, a hacerse conocer por medio de publicidad y eventos artísticos y deportivos en Singapur.

Para Sofía es muy claro que no se puede juzgar ni ver de mala forma estos diferentes modos de comprender la cooperación. Las personas de Singapur no han tenido la experiencia, y cuando se les explica que dar algo gratis de corazón, hacer un regalo para ayudar, apoyar a los necesitados o, por ejemplo, asignarles trabajo no es solo dar algo gratis, entonces ellos entienden que es un aporte hacia futuro y que ellos también se verán recompensados.

Mejores momentos “La gente, cuando tú vas a ellos, ellos saben que tú vas a ayudarles. Si tú vas donde el alcalde, seguramente las ayudas se desaparecen. Entonces, cuando tú vas a ellos directamente, al colegio, a los profesores, ellos des­de que llegas están agradecidos. Y tú ves cómo los profesores trabajan, se organizan, hacen comida para trescientas personas incluso el fin de semana, y cuidan de todo”.

“Ellos lo hacen porque saben que así los ni­ños van a volver al colegio y que la comunidad va a estar organizada. Con la ayuda directa no hay burocracia,y siempre tienes el apoyo local, que es de gran ayuda, por ejemplo, para explicar y traducir. Sus opini­ones nos son de gran importancia, porque realmente nos permiten cubrir sus necesidades urgentes”.

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“Como colombiana, siempre estás de buen humor, sonríes, eres abierta a la gente, y eso es de gran ayuda, da confianza. Nosotros hacemos favores sin esperar nada a cambio, y yo soy muy comprometida con los favores que hago; yo me involucro y demuestro que quiero pertenecer a la comunidad”.

“Mi experiencia más gratificante que ahora llega a mi mente pasó en Filipinas. Hace palpitar mi corazón, no lo puedo comparar con nada. Ellos sabes que tú vienes y que les estás llevando algo. Ves la luz en sus ojos.

Tú sabes que ellos están pensando ‘ellos no van a lastimarme’. Realmente pasa que hay personas que no tienen nada, absolutamente nada. Yo supe cuánto aprecian esto.

Pero cuando fui a Filipinas con el programa de protección, vi a una niña que me miraba constantemente, y ella era muy tímida. Yo pienso que tendría entre trece y catorce años.

Y ella mandó a su padre a hablarme, porque ella me había mandado una caja pequeña.

Yo no sabía si aceptarla o no, yo no sabía qué hacer. Yo pensé que iba a saltar un sapito de la caja, no sé [risas]. Entonces abrí la cajita y había un pedacito de pastel que ella me regalaba. Ella estaba tan agradecida. Yo no sabía qué hacer, solo trataba de no llorar, ¡yo nunca me lo esperé! Yo solo pensaba: ‘¡Soy yo quien viene a traer la ayuda, a traerle algo, y ella decidió ir a comprar este pastel local y dármelo!’. Fue un gesto muy tierno por parte de ella. Ella quería mostrarme qué feliz estaban por nuestro trabajo. Y eso es lo verdaderamente gratificante. Mucha gente dona mucho dinero, pero no visitan los campos; claro que eso debe hacerte feliz, estás ayudando mucho,pero cuando vas a los campos a llevar la ayuda por ti mismo, puedes ver la carita de la gente, sus sonrisas. Es maravilloso [...]”.

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Figura 2. Cooperación internacional en Los Baños, Filipinas (2013)

Conclusiones Every kind of peaceful cooperation among men is primarily based on mutual trust and only secondarily on institutions […]

Albert Einstein La entrevista a Sofía deja una sensación muy positiva con respecto al trabajo de desa­rrollo.

La cooperación internacional y humanitaria es una parte del trabajo social que rompe los paradigmas sobre los posibles conflictos interculturales en las sociedades actuales.

Más allá de las distancias y las diferencias culturales en los distintos tipos de intercambio, hay acciones y valores culturales que nos unen, nos complementan y nos hacen más fuertes. Esas acciones pueden superar conflictos, porque las prioridades se mantienen como primordiales. El bienestar de todos y la protección es lo que define la cooperación.

Hay varios recursos que pueden ser revisados en cada situación, como, por ejemplo, determinar cuáles son los medios de comunicación más efectivos entre los grupos de

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trabajo, predecir comportamientos y prevenir y resolver conflictos. Las entrevistas actuales a diferentes líderes del trabajo de desarrollo internacional afirman que, en su mayoría, la gente que es activa en el trabajo de campo prefiere comunicarse directa y personalmente con los equipos de trabajo, cara a cara, para evitar malos entendidos. En el caso de Sofía, “textiar” (correos electrónicos y mensajes de texto) es el mejor método y el más rápido. No obstante, ella afirma que en cada caso y zona, las formas de comunicación deben ser evaluadas. Pero sin duda, la comunicación cara a cara ofrece confianza, que es una valor prodigioso en cualquier cultura y para cualquier persona.

Referencias Amado, X. (2013, 6 de junio). Entrevista a Sofía Pinzón Millán. Comunicación personal.

Barton, E. (2013, julio). When texting goes corporate, skip the “LOL”. BBC, Capital. Recuperado dehttp://www.bbc.com/capital/story/ 20130521-lol-boss-and-other-faux-pas/1 Hüsken, T. (2006). Der Stamm der Experten.Bielefeld:TranscriptVerlag.

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Journal fürEntwicklungspolitik, 26(3).

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Increasing critical thinking awareness through the use of task based learning approach* Gladis Leonor Arias Rodríguez** Eliana Edith Roberto Flórez*** Adriana Maritza Rivera Barreto****

Abstract Received: April 15, 2013 Evaluated: September 6, 2013 Accepted: September 26, 2013

This document contains the required theoretical support to develop a project whose objective is to know the effects of apply­­ ing task based learning (TBL) workshops to scaffold critical thinking in IV levels of English at Universidad Santo Tomás, Tunja.

Critical thinking is a concept that has been developed through several years and which entails important skills to be developed.

It is associated with reasoning, interpreting, analyzing, and evaluating information or situations to give true or possible assertions regarding a specific topic. Hence, this construct is proposed in order to develop critical thinking under the parameters of the TBL approach as a way to motivate collaborative and independent work in students.

Keywords: critical thinking, task based learning, collaborative work.

* El presente artículo expone una revisión crítica de la literatura sobre diversos temas, tales como task based learning, critical thinking and collaborative work. ** Magíster en Docencia de Idiomas por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Candidata a Magíster en Pedagogía por la Universidad Santo Tomás, Tunja. Correo electrónico: garias@ustatunja.edu.co *** Magíster en Docencia de Idiomas por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Correo electrónico: eroberto@ustatunja.edu.co **** Magíster en Didáctica del Inglés con énfasis en Ambientes de Aprendizaje Autónomo por la Universidad de La Sabana. Correo electrónico: arivera@ustatunja.edu.co

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Increasing critical thinking awareness through the use of task based learning approach

Incremento del pensamiento crítico a través del enfoque de aprendizaje basado en tareas

Resumen Este documento contiene los soportes teóricos necesarios del de­ sarrollo de un proyecto cuyo objetivo fue conocer los efectos de la aplicación de talleres enfocados en el aprendizaje basado en tareas, a fin de promover el pensamiento crítico en estudiantes de cuarto nivel de inglés, en la Universidad Santo Tomás, Tunja. El pensamiento crítico es un concepto que ha sido trabajado por varios años e implica el desarrollo de importantes habilidades.

Está aso­ciado con el razonamiento, la interpretación, el análisis y la evaluación de información o situaciones, para dar verdaderas o posi­bles afirmaciones en lo concerniente a un tema específico. Por tanto, este concepto se propone con el fin de promover el pen­samiento crítico a partir de parámetros relacionados con el enfoque de aprendizaje basado en tareas, que se constituye en una manera de motivar el trabajo colaborativo e independiente en los estudiantes.

Palabras clave: pensamiento crítico, aprendizaje basado en tareas, trabajo colaborativo.

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Recibido: 15 de abril de 2013 Evaluado: 6 de septiembre de 2013 Aceptado: 26 de septiembre de 2013

Gladis Leonor Arias Rodríguez, Eliana Edith Roberto Flórez, Adriana Maritza Rivera Barreto

Incremento do pensamento crítico através da abordagem de aprendizagem baseada em tarefas

Resumo Recebido: 15 de abril de 2013 Avaliado: 06 de setembro de 2013 Aceito: 26 setembro 2013

Este documento contém os suportes teóricos necessários ao desenvolvimento de um projeto cujo objetivo foi determinar os efeitos da implementação de palestras voltadas para a aprendizagem baseada em tarefas, com o fim de promover o pensamento crítico nos alunos do quarto nível de Inglês, na Universidade de Santo Tomás, Tunja. O pensamento crítico é um conceito que tem sido trabalhado há vários anos e envolve o desenvolvimento de habilidades importantes. El está associado com o raciocínio, a interpretação, a análise e a avaliação de informações ou situações, para dar verdadeiras ou possíveis declarações ao respeito de um tema específico. Portanto, propõe-se este conceito a fim de promover o pensamento crítico com base em parâmetros relacionados com o foco da aprendizagem baseada em tarefas, que se constitui numa forma de incentivar o trabalho colaborativo e independente nos estudantes.

Palavras-chave: pensamento crítico, aprendizagem baseada em tarefas, o trabalho colaborativo.

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Rational Currently, the education in Colombia has faced different changes, and one of the last transformations has been in the univer­s­ ity contexts; likewise, Santo Tomás University has been the search of academic quality and excellence. Based on that, teachers need to design, implement and evaluate the curriculum with innovations that produce new expectations regarding pedagogical prac­tices.

This is why this project is going to be carried out by a group of English teachers, trying to implement the development of several workshops centered on the application of critical thinking activities and through TBL approach, in order to get outcomes about their incidences in the process of teaching and learning English as a foreign language.

Additionally, the researchers aim at sharing insights that may serve to guide educators in this university towards the construction of improved learning environments.

The researchers have also had the opportunity to identify the tendency to focus the teaching of English just as a mechaniza­ tion of linguistic structures, and for that reason, this project attempts to show another pers­pective because the role of language should not include just language features but also, encourages learners to reflect on current concerns and engage them in mental representations of the world.

Considering the need to make meaningful changes in the teaching process of English, some researchers at Santo Tomás University, Tunja, decided to present a new proposal that aims at knowing the effects of apply­­ing TBL workshops to scaffold critical think­ ing in English classes. As a results, not only 192

students can get benefits from the process, but also teachers and the university, because it might help the “tomasina” community to improve their knowledge in terms of language and engage them in higher critical thinking activities.

Consequently, we stated the main question: What might be the effects of applying TBL workshops to scaffold critical thinking in an English course? Besides, we take into account the following constructs to support the project: task based learning, critical thinking, critical thinking skills, and collaborative work.

Task based learning (TBL) The Language Department at Santo Tomás Uni­versity aims at bringing students the chan­ce to learn English with a communica­­­tive approach. Thus, TBL is one of the appro­ aches that deals with the different tasks stu­­­ dents perform as prota­go­nists of their own learning process in order to share their thoughts critically and freely. Hence, the learning process is seen as set of communica­tive tasks that are directly linked to the En­ glish program; about it, Nunan (1991, p. 279) proposes five characteristics which are meaningful for the development of this project: 1. An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.

2. The introduction of authentic texts (teaching materials) into the learning situation.

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3. The provision of opportunities for learners to focus not only on language, but also on the learning process itself.

4. An enhancement of the learner’s own personal experiences as important contri­b u­t ing elements to classroom learning.

5. An attempt to link classroom language learning with language activation outside the classroom.

Having in mind that our goal is to know the effects of applying TBL workshops to sca­ ffold critical thinking, thus, it makes us think in the work of real situation through communicative activities that make students improve their English use; about it, Willis & Willis (2007) remark that the main advantages of TBL are that language is used for a genuine purpose meaning that real communication should take place, and that at the stage where the learners are preparing their report for the whole class, they are forced to consider language form in general rather than concentrating on a single form. Besides, TBL helps students face situations where they have to use the language as a tool to de­ velop specific tasks. Thus, students have the advantage to practice their language skills according to their current level, and at the same time they improve their language thro­ ugh its use or as a necessity.

At the same time, Willis (1996) asserts that task based approach involves meaningful activities with a specific target. She also argues that task development needs to be focu­ sed on giving instructions in order to provide students opportunities to express their opi­nions in a free way. Furthermore, TBL

provides students personal experiences with the foreign language where the teachers also play an important role, because they have the responsibility to motivate and check the experimenting task activities which is very crucial for the success of TBL. Therefore, the teacher must help students solve questions about language use.

Based on Willis (1996), TBL focuses on three stages. The first one is the pre-task where the teacher assigns a topic or an activity in order to be developed, and both, students and teachers choose among a group of options how to work on the given assignment.

The second stage is named task cycles which includes three sub stages: task, planning and report; these mechanisms are the basis of a lesson in order to promote in students inquires to think about and, this way to explore and share their own world’s thoughts and perspectives, bearing in mind that their life experiences are different. Then, when students carry out the assigned task, they prepare a written or oral report which is called by Willis (1996) “the natural conclusion of the task cycle”, which shows the process students followed and what they achieved throughout the task. Finally, the third is language focus, which is composed of analysis and practice. Analysis, in the sense of giving students spaces to think about the introduced language pattern, to be used du­ring the time devoted for the lesson; and practice, taken as a fact of language use repetition emerged through the development of the lesson.

Another important thing at the end of the different stages is evaluation, because it is assumed that after the cycle is finished, the students must be conscious about their own

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learning process. However, there are two parts who are involved in the TBL: the first part is the students who carry out the different activities, and on the other hand, the teachers who make students think in which just happened. Hence, if the teacher does not permit students analyze the result of the activities, the work is not useful.

Additionally, based on the stages proposed by Willis et al. (1996) above, TBL approach can be understood as a structured methodology in which students are able to learn successfully when teachers give them the chance to mix academic activities with their real life duties. Besides, learners can find and select their best learning styles, because TBL always provides a variety of dynamic activities. Moreover, when English teachers take advantages of TBL approach through the development of several tasks within the classroom and learners use these tasks in a foreign language, students’ motivation increase and the final outcomes are positive.

Further, Willis et al. (1996) frames, learners require different interaction features that let them focus their attention on themselves and on the topics to be worked than on the professor. It means that TBL approach is able to satisfy different students’ needs and help them to become active participators in each developed task. Besides, TBL allows student to achieve their academic goals and notice how they can develop tasks with language with meaningful purpo­­ses, because the students become the center of the class, they feel free to use gram­mar topics and vocabulary they need or they want after the teacher presents gram­mar in the pre-task section.

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Teachers usually do different activities to improve grammar, because this is the way to improve English language use. Hence, TBL activities also help to implement strategies that motivate students improve it, as it is concluded in Esfandiari’s research say: Therefore, they have improved their know­­­ledge of grammar to a larger ex­ tent than the experimental group, and as a result of that, they have done sligh­tly better in this part because there was a deeper focus on grammar in their sessions. (2012, p. 49)

Finally, as it states above, TBL gives enough tools to develop critical thinking in a cohe­ rent and useful form; thus, students are go­ing to work with activities that motivate their own leaning in the use of English and solve problems of daily life. Tea­chers and researchers can become critical thinkers through TBL approach on their classroom behavior, methodologies, materials, activities, and they can also improve their weaknesses and increase their strengths on their professio­nal practices.

Critical thinking Human beings are capable of interpreting certain issues in many different ways what might depend on the background they have about a specific topic; some analyze facts or situation with a deep understanding of the theme, while many others give a single and similar interpretation of an issue without making an effort of evaluating the own ideas. To validate the previous point, Dewey (1909), cited by Fisher (2001), perceived critical thinking as an active process,

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stating that one thinks ideas through oneself, raise questions oneself, find relevant information oneself, among others; while in an passive process non-critical thinkers take a simplistic view of the world. Based on this claim, in the field of education most of the teachers strive hard to lead learners towards a high thinking process, where they can be able to consider several variables to draw high quality ideas and in that way, prepare them for their future given that they will have to face many circumstances which crucial decisions will have to be made.

Based on Paul & Elder (2006), our thinking is biased and distorted; for that reason, to cul­ tivate critical thinking it is necessary to raise and formulate clearly and specifically questions and problems, gain relevant infor­ mation to grasp main ideas in order to interpret them effectively to obtain well reasoned conclusions and finally to communicate information effectively. Bearing in mind the above assertion, teachers need to provide a context, data and many updated sources which contribute to the student’s learning process to have them understand different opinions, analyze view points to get as an outcome a positive discernment of a given topic which can be evidenced through his/ her performance; then, our duty as educators is to keep promoting critical thinking among students, by providing opportunities and learning environments to make students ask, analyze, interpret and evaluate any kind of information into and outside the class­ room to share new ideas and perspectives as stated by Kurland (2000). Definitely, stu­ dents’ background knowledge plays an elemental role to scaffold their learning what helps to enable critical think­ing within many fields, though; after posing some inquires

a restating of ideas it is necessary to shape knowledge to provide logical arguments.

Nowadays, much of the thinking done in education concentrates on teaching students to analyze and therefore, understand assertions to build a reasonable argument or figure out answers, as mentioned previously.

However, Harris (2012 stresses that there is another kind of thinking which focuses on inquiring new ideas, creating possibilities and exploring many right choices instead of one, what makes the process of thinking an active activity with a bunch of possibilities to involve students in classroom projects what may become in a reason to research, considering the schemes that can be created as a result of sharing multiple topics. For this reason, TBL approach can be considered a justification to promote critical thinking what involves a process of rethinking, rejecting old view points and considering new ones, and thus, start working with the adopted framework which allows a continuous process where both researchers and students follow each step to know how the process is running and what outcomes can be unveiled. Today, educators talk about using knowledge in authentic contexts what demand to set open-ended tasks, and thus the researchers of this proposal believe that under the umbrella of TBL and the communicative approach much work can be done, students can restate their thoughts after consi­­dering some comments or feedback that might take them to think critically to face real world situations.

Likewise, in words of Ennis (2004), “critical thinking means making reasoned judgments” what might be interpreted as having criterion and reckoning to judge the

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quality of a given situation and bearing in mind it is not an easy task, educators need to be trained and prepared for support­ ing the own opinions and lead properly the thin­­king process to achieve the unique go­ al that is to make learners’ arguments valid, relevant and logic. Accordingly, teachers as promoters of learning need to consider that critical thinking is a reflective process focused on finding multiple arguments; hence, the goal of incorporating critical thinking into the TBL approach is to grow individuals who worth knowledge, learning and creative process through the different cy­cles this offers, making the tasks significant to their lives. This way, individuals might start thinking by themselves recognizing the li­mits of their own reflections and the need to contribute a mutual understanding of social situations which are given under the pa­rameters of the communicative approach too.

In conclusion, critical thinking cannot be consider just a process of ideas or knowledge, but also an ability to imagine or create something new, and an attitude to accept changes and make improvements, because as stated by Fisher (2002), cited by Harris (2012), every problem that has been solved can be solved again in a better way what might denote that depends on the deepness in which a view point is considered. As a final point, to work critical thinking in the classroom can bring many successful expe­ riences, since finding multiple solutions that include interpreting and applying multiple criteria and developing self- regulation of the own thinking, offer personal growth and help learners to picture points from a wide range of perspectives and all of this can be developed with an appropriate planning of activities.

As well, to mingle critical thinking theory and the task based approach may bring mean­ingful contribution into the teach­ ing practice given that working in cycles may expand ideas to strength a given work and it also gives the chance to reinforce and scaffold critical thinking skills. For instance, Willis (2006) mastered that task based approach is a purpose of familiarizing meaningful activities with a specific target, and at the same time she states that through the cycle of stages it is necessary to offer a pro­per guidance to facilitate likelihood in students’ work with the aim of promoting learning spaces which provide limitless expression of ideas, what critical thinking pretends to fos­ter. As a result, these two constructs can become an accurate balance for helping learn­ers to work collaboratively where new ideas can be uttered and shared.

Critical thinking skills

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Currently, if educators start to inquire into learners’ mind they might find a label that says tell me what you want me to know or may be an insatiable curiosity to absorb everything she/he hear or read. In view of that, educa­ tion asks for a transformation in order to become the classroom an environment where learning is an exchange of knowledge and opinions are equally valid, given that learn­ ing occurs through practice or experience.

Smith (2003) considers learning as a product where educators can expect an outcome and as a process of learning-consciously to see what happens when learning takes place.

Therefore, due to the importance of promoting a meaningful learning and make a change in our students to tackle critical thinking skills turns out to be essential.

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Based on Hughes & Lavery (2004), language is an important aspect to become critical thinkers, because thoughts are expressed by using language. With words, human beings express ideas, feelings, and emotions; hence, based on our thoughts, we create our own reality or copy other’s ideas.

Although, the objective is not to become cheaters but inventors of new knowledge, thus, teachers need to work hard to shape critical thinkers. Taking into account the previous claim, knowing how to use language in a given context is of high importance because through this, people can communicate any kind of message which can be delivery effectively or misunderstood; for that reason, people need to have clear the information to be delivered and select the proper words to avoid any kind of drawbacks.

Hence, it is considered that for scaffolding critical thinking, it might be crucial initially to know what using language constitutes, what is relevant to the learner and design tea­ching based on questioning, problem solving, think­ing and lastly, to develop content and build and enhance critical thinking skills.

Hughes, Lavery et al. (2004) mentioned three skills which are usually referred to cri­tical thinking. Firstly, interpretative skills help to precise meaning and to learn how to interpret statements to make meaning clearer, what can be reinforced through class work activities and by using different material to blend them. Based on Hughes, Lavery et al. (2004), arguments might be confused in some situations because the meaning cannot be conveyed clearly, and then at this point is where thinking skills take place along with the interpretative skills which help to understand better a position;for that

reason researching and digging concepts or arguments is important for the learning process. When the message is expressed com­ prehensible and demonstrates the mastering of a given topic it is possible to identify the analysis the speaker does. Secondly, verifi­ cation skills focused on determining the truth of a statement; then, to develop these skills it is essential the listener or receiver is informed about arguments that fail to meet the appropriate logical criteria. It is also important the listener or reader identify the credibility and accuracy of a statement; that is why teachers need to provide a wide range of reliable data about a theme to have students grasp knowledge and train learners to recognize valid and logic propositions.

Thirdly, reasoning skills concentrate on deci­ sion-making process and refer to specific cognitive abilities as stated by Brockman & Russell (2009), what entails the need to become familiar with the different types of assessment by empowering the ability to infer a conclusion from one or multiple premises. Hence, people need to foster the capacity to learn good arguments from bad ones and know what to believe; in consequence, many work needs to be done regarding this point, because most of the times people’s thinking process is biased what makes arguments weak.

On the other hand, Kharbach (2012) emphasizes that critical thinking skills are what teachers expect learners develop and when these skills are not grown, outstanding performance in their jobs cannot be identified; for that reason, an outstanding achievement cannot be expected if a proper input is not introduced and that is why, the adoption of the communicative approach grants learners’ personal growth, because it asks

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people to act and use language in real life situations. In consequence, Pithers & Soden (2000) also agree that the challenge educators face is preparing learners to their future and then these authors provide some ideas about how to embed six elements of critical appraisal in a unit.

To start, they advise to clarify the goal of the thinking what requires to analyze the problem to avoid students struggle to determine what they are asked to do; then, grant available information what seeks to ensure the use of a wide variety of sources of information to support an idea; next, determining the validity of that information what suggest to confirm that the sources provide a status; consequently, formulating inferences from the information to make sure students understand what the consult with a purpose in mind; subsequently, determining the appli­ cability of the information to manage strategies which can help students know whether information is relevant; and lastly, decision making in relation to the goal to convey in a same purpose and make appropriate choices. Given the above skills, it is evident there is much work to do and rather than filling learners with knowledge that may not be pertinent now or in the future, educators need to be trained to provide them the skills to be flexible, to judge, manipulate and critique the knowledge they possess as Pithers & Soden, (2000) affirm.

To end with, according to Rusbult (2008) critical thinking involves identifying, evaluating, and constructing arguments what might not be an easy task but a need to train competent students. Therefore, the resear­ chers are looking forward to helping students become competitive and critical thinkers in 198

order to share ideas and take into account an integral education based on knowledge and values and to provide learners with skills they might need to perform a specific task in the future as professional.

In conclusion, Scriven & Paul (2003) consider that there is always an opportunity to enhance our skills and abilities, and for that reason it is considered that through collaborative work and the task based approach students can scaffold critical thinking skills deciding what the most important in a course is, despite having in mind critical thinking activities will take more time to prepare.

Thus, it is an arduous labor where teachers need to picture themselves as innovators in the class and have students think “out of a box” and put into practice the pedagogy and didactic necessary to the fulfillment of an assignment.

Collaborative work This construct presents representative researches and teachers’ concepts about the implication to develop collaborative work in TBL, considering that it is one of the bases of this approach. Considering the state of the art related to collaborative work issue, it was found one study named “Collaborative project work to enhance critical thinking and academic writing in EFL wettings at Distrital University”, by Robayo (2008). The objective of this proposal was to identify the changes in students’ formal as­­ pects of language when they develop criti­ cal thinking and academic writing through collaborative project work. Two main cate­gories and five subcategories emerged from this proposal. The first main catgory, named

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collaboration features, has two subcategories: agree and disagree and external aid; and the second main category, understanding how to write, has three subcategories: move to completion, critical thinking trigger and mechanics.

The collaborative features category helped to establish the relationships that arose between students while they were woking together. The subcategories agree and disagree and external aid deal with the collaboration performed in class. The researcher observed how students enjoyed working collaboratively, even if some of them struggled to reach agreement on some aspects, such as vocabulary. For that reason, the sub­­categories agree and disagree emerged. The external aid subcategory describes the different resources the participants used in order to complete their writing tasks. Students had the chance to resolve their doubts and to answer their own questions.

The second category, understanding how to write, describes the different features of how students communicated their opinions through language use, per se, and how they achieved great improvement in form and function in their written compositions. The subcategory move to com­ pletion was named because most students wrote essays in paragraphs and gave the main ideas and the supporting ideas, as well as their personal opinion about the selected topic. Critical thinking trigger explains how students respectfully expressed their feelings and insights, and how the writing process let them have a voice through written form. The final subcategory, mechanics, allowed the participants to improve greatly in punc­tuation and capitalization, and they also wrote more

complex sentences, using vocabulary and connectors to share their ideas.

This research is related to the current study to be developed in certain aspects; for instance, both projects are based on collaborative work and critical thinking. The participants in both projects are undergraduate students from private universities.

The studies are different in the following aspects. First, the researchers in the study mentioned above enhanced critical thinking though collaborative project work. The participants are able to state their opinions in essays about the positive or negative aspects they might find on each topic.

On the other hand, TBL involves collaborative work as part of its process. This is a way to share knowledge and enrich the academic processes. Thus, teachers and students have the possibility to grow from their own perspectives, and experiences. For instance, when English teachers are working with students from different careers such as law, engineering, architecture, economic sciences, among others, it can be perceived easily the reciprocity between teachers and students in terms of learning.

Likewise, one of the most important contributions of collaborative work in education is the possibility to work in teams in order to solve problems. McGrath (2003) makes interesting contributions about it when stat­ ing that working in groups engage students to solve challenging problems which are au­thentic and can be immerse in the curri­ culum-based, moreover it contributes to de­ ve­lop interdisciplinary projects. Consequen­ tly, Beckman (1990) thinks that according to his own experience in teaching, students

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who work in collaborative groups are more satisfied with their classes, because they have the possibility to point out their ideas and also to answer their own doubts.

Johnson, Johnson & Smith (1991) propose three general types of group work where collaborative work is presented: informal learning groups, formal learning groups, and study teams. Informal learning groups can be composed by two or three students, in any time of the class or for the homework, with the purpose to discuss a question, solve a problem or propose a question. Formal lear­ ning groups are created with specific tasks for example develop a project, prepare a paper or essay, write a report, do an experiment, etc. Students are concentrated to carry out the project until the end, and there are grades for these tasks. Study teams are long-term groups; they can expend one semester or years developing specific tasks or projects.

This work has long processes and it is usually part of classes or subjects, and the members have to present periodic reports.

Collaborative work is not always easy to achieve, because many students do not have the habit to work in groups and they prefer to work individually. Fiechtner & Davis (1992) say about group work: Many students have never worked in collaborative learning groups and may need practice in such skills as active and tolerant listening, helping one an­ other in mastering content, giving and receiving constructive criticism, and ma­ naging disagreements. (p. 17)

Thus, if teachers guide students in this kind of work, there might be a lot of benefits they 200

can gain, but also, it is necessary to point out that individual work is another style of work, and it has its own strengths as concentration in specific tasks, there are not distractions, the person makes disposition of his/ her time. However, individual workers can share their work with more people in order to receive feedback or criticism which is going to be useful to improve their work; at the same time, they can contribute to other people with their knowledge and work.

It is possible to have problems or discussions in group work, but teachers can assume the role of guiding the process and encourage students to participate in discussions actively, respecting the personal opinions. Cooper et al. (1990) state: “Research shows that students who work in groups develop an increase ability to solve problems and evidence greater understanding of the material”. Therefore, the advantages of developing group work are evidenced in students who are able to investigate, participate, argument and in general develop their critical thinking in daily activities.

At the same time, collaborative work enhan­ ces students’ competition, which is use­ful in terms or learning, because they are not only anxious to be better than their own part­ ners, but also overcome themselves. Thus, the task base learning and critical thinking develops collaborative work in order to maximize learning, the activities are created to motivate students’ group work, where they can support each other from their personal capacities.

When students work in a collaborative way, they can find common feelings, interests, and also differences, which facilitates them

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to perform a higher intellectual level; however, they can question themselves in order to clarify their doubts. About it, Bruner (1985) agrees that cooperative learning methods improve problem-solving strategies because the students are confronted with different interpretations of the given situation.

Hence, these processes aid students to internalize knowledge and also develop their capacity for solving problems.

Many studies related to collaborative work have shown its relevance and importance in education, which shows as the importance to include this type of activities in daily activities. Thus, Gokhale (1995) concludes in one of her studies: “The students had to go beyond mere statements of opinion by gi­ving reasons for their judgments and reflecting upon the criteria employed in making these judgments” (p. 28). Hence, students develop the capacity to discuss with arguments, an important ability students need to perform in order to get criteria and leadership, characteristics needed to face these days.

Another aspect that Gokhale (1995) mentions in her investigation is the comfort students presented to reach material, because they helped each other and also the comprehension was better. Additionally, they felt relaxation in the moment to develop the different tasks and it was easier to carry out the solving-problem activities; moreover, an interesting aspect was the humor and reduction of stress in the group. It makes us think in all the advantages to include collaborative work in class work.

At the same time, collaborative work implies teachers with the aim to be motivators

of students’ learning process, stimulating their thinking through real world problems; teachers do not transmit learning, they are facilitators and open mind to break paradigms of learning, where students are able to inquire for their own, in order to look for solutions or explanations according to their own interests and rhythm of work.

Based on our own experiences as language teachers, we can state that collaborative work allows to identify how the different group-work activities which are developed in academic context, help students to achieve specific work roles. We have observed that most students show a positive attitude during the development of several workshops and enjoy working in groups, because they can help each other and they have the chance to take positions on specific roles and conduct significant negotiation.

Besides, we can affirm that collaborative work allow students to exchange ideas among them spon­taneously even if some of them parti­­cipate more than others; in this case, each group of students from different academic programs are defined by specific characteristics according to their performance.

For instance, all of the groups are interested in the academic activities with a positive attitude; some of them are more enthusiastic, others are relaxed, some groups enjoy working in group, but they are a little bit shy, because they consider that their level of English is not good enough.

Moreover, we have concluded the same opinions about the variability among the groups because all of them are heterogeneous. Most of the members attend to the different sessions to be developed and delivered tasks

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timely. Some students achieve their activities, but they enjoy working in group a lot when they share jokes and some students are less sociable than others.

Further, we identify that all the groups from the different faculties assume several ro­les such as: leader, harmonizer, listener, among others. When people work together, they ha­ ve to recognize the several group roles (Mon­ tecino & Williams, 2000). Each one of these roles emerged from the dynamic of the gro­ ups along the workshops propose by the teacher-researcher.

Leader is one of the first roll that is identified in all the groups. Montecino & Williams (2000) define this role as a person who is com­ fortable with assuming responsibility. These students (leaders) have initiative to develop the different activities suggest along the aca­ demic activities, tend to organize their class­ mates; they are responsible to submit the ac­­ti­­vities on time and help their partners to achi­ eve the goals. For instance, when the learners are organized into groups, there is always a leader in the group who is in charge of generating ideas and performing as suggestive person. The leader is characterized as being skillful and possessing knowledge of the language.

Another role identify in the members of the groups is harmonizer which is defined as a person who tried to keep conflicts in check and focused on the task at hand. Moves conflict away from the personality perspective and towards the objectives (Montecino & Williams, 2000). This role emerges in the development of all the academic activities it is evidenced when students develop different activities such as the organization of 202

the information, when the participants do not know how to use the correct vocabulary and so on.

Another role that is identified is the listener. According to Montencino & Williams (2000), a listener person is someone who listens carefully each member’s opinions and values his/her opinions. It is evidenced in students from several faculties, besides, they listen to their classmates all the time and they value their students’ opinions during their academic process.

In conclusion, the roles that every one of the students assume are significant, because teachers guide learners in their academic process and the students become engaged and try to do their best even if they present weaknesses when they are learning English.

Each one of the participants contributes me­ an­ingful ideas and information. Among the different academic activities linked with collaborative work emerge different kinds of ro­les from informal and spontaneous conversations, and these roles allow characterizing each participant and each team-work with specific features.

Finally, teachers who employ cooperative learning methods promote learning because students are trained in processing information about specific subjects, and at the same time, it is promoted learning and students relationships. Hence, it is important to identify the teachers’ role in collaborative work.

Roger et al. (1994) think about it: “The teacher acts as a facilitator/coach moving from group to group to monitor the learning pro­ cess. The teacher also provides students with on-going feedback and assessment of the group’s progress” (p. 51). It makes us value

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the teachers’ role in front of students as innovator of the educative process, looking for a new and interesting way to teach.

Conclusions The analysis and implementation of TBL in teaching English is a window to new prospects of education, especially for new generations, because it focuses students to develop their thinking and intelligence in daily situations; it also motivates team work as a way to solve problems.

TBL approach in English classes allows students to enhance them in the learning process and also improve their language performance. For instance, involving real life activities make language significant and students might learn a foreign language mo­ re spontaneously. The implementation of task based approach is an innovative framework that is going to help a group of stu­ dents to perform a given task, which is going to become effectively in the development of their critical thinking and also language use.

To implement critical thinking theory inside the classroom brings positive outcomes given that it demands teachers to research different types of activities and review large scales of literature to raise competent learners with the purpose of helping them to give strong arguments and find a solution to a problem.

In the different fields of teaching, sometimes the concept of critical thinking might be misun­derstood and therefore it is tho­ ught that to pose a simple question and carry out an activity. For that reason, it is of high

importance teachers train themselves and do research about the topic given that the activities planned, focused on critical thinking, present certain complexity in their development which become in a high impact in learners what helps to start promoting those skills that presently students need to possess with the purpose of execute a different task Critical thinking development offers great classroom experiences not only for students but also for researchers, because they gain knowledge from each other and start building a personal view of the world with the help of a collaborative work and proper guidance.

In conclusion, when students are able to think in a critical way after implementing a series of workshops, they have the facility to gather knowledge, analyze it and generate new information what can be evidenced in an oral or written performance. Besides, they have the chance to think with open mind in the learning environments the teacher provides and share their thoughts successfully with others.

Collaborative work is a meaningful strategy in language teaching because when students work together, they help each other.

Besides, participants feel supported by their partners and teachers when they make mistakes and recognize how important is to va­ lue every attempt students make when ex­pre­ ssing their own ideas.

When students work in group, they have the opportunity to learn, to improve and to practice English through the development of the four communicative skills and increase

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the interaction among participants. Additionally, this paper shows the compatibility be­tween critical thinking and collaborative work where students can practice group discu­­ssions; hence, they learn how to respect their partners’ thinking and as a way to grow up in a learning community. Collaborative work can be taken as a classroom technique which helps teachers and students to share ideas by generating a space for discussion.

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La neopedagogía: contextos y emergencias* Faber Andrés Alzate Ortiz**

Resumen Recibido: 6 de junio de 2013 Evaluado: 1 de agosto de 2013 Aceptado: 28 de agosto de 2013

El presente artículo constituye una reflexión teórica acerca de presupuestos conceptuales que intentan explicar aquellas emergencias de orden epistemológico y ontológico que en tiempos de posmodernidad sugieren hacer otras o nuevas compresiones sobre la pedagogía, para, con ello, valorarla como campo de saber en renovación que estimula múltiples acciones e importantes teorizaciones que permitirían pensarla desde un nuevo campo: la neopedagogía.

Este estudio tiene su origen en la línea Prácticas y Formación Docente del grupo de investigación Educación y Formación de Educadores, adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Manizales, y deriva de las discusiones académicas propiciadas a partir de las conclusiones encontradas en el desarrollo teórico de las actuales investigaciones que cursan en la línea.

Palabras clave: neopedagogía, pedagogía, posmodernidad, modernidad, nuevas racionalidades, educación, complejidad.

* Artículo de reflexión derivado de los ejercicios investigativos desarrollados en la línea de investigación Prácticas y Formación Docente, adscrita al grupo Educación y Formación de Educadores de la Universidad Católica de Manizales. ** Estudiante de doctorado en educación con especialidad en mediación pedagógica. Magíster en Educación, licenciado en Gestión Educativa y normalista superior. Director de la especializaciones en educación y docente-investigador del grupo de investigación Educación y Formación de Educadores, de la Universidad Católica de Manizales. Correo electrónico: falzate@ucm.edu.co / faberalzate@hotmail.com

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La neopedagogía: contextos y emergencias

The neopedagogía: context and emergencies

Abstract The present work is a theoretical-research about conceptual assumptions that attempt to explain and demonstrate those emergencies epistemological and ontological, that in times of postmodernity, suggest to other/new compressions around pedagogy and thus evaluate it as a field of knowledge in renewal that stimulates multiple actions and important theories that allow thinking it from a new field called “Neopedagogía”.

This study has its origins in the line of teacher education practices and research group Education and Training of Teachers of the Faculty of Education at the Catholic University of Manizales and from discussions from academic propitiated the conclusions found in the development existing theoretical investigations being conducted on line.

Keywords: neopedagogy, pedagogy, postmodernity, modernity, new rationalities, education, complexity.

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Received: June 6, 2013 Evaluated: August 1, 2013 Accepted: August 28, 2013

Fáber Andrés Alzate Ortiz

A neo-pedagogía: contextos y emergências

Resumo: Recebido: 06 de junho de 2013 Avaliado: 01 de agosto de 2013 Aceito: 28 de agosto de 2013

O presente artigo constitui é uma reflexão teórica sobre os pressupostos conceituais que tentam explicar aquelas emergências com sentido epistemológico e ontológica os quais nos tempos do pós-modernismo propõem fazer outras novas compressões sobre a pedagogia, valorizando-a, assim, como um campo de conhecimento em renovação que estimula várias ações e importantes teorizações que iam permitir pensar nela desde um novo campo: a neo-pedagogía.

Este estudo tem as suas origens na linha Práticas e Formação de Professores do grupo de pesquisa Educação e Formação de Professores, associado à Faculdade de Educação da Universidade Católica de Manizales, e é derivada das discussões acadêmi­cas propiciadas a partir das conclusões tiradas no desenvolvimen­­to teórico das investigações atuais que estão sendo realizadas na linha.

Palavras-chave: neo-pedagogía, pedagogia, pós-modernismo, modernidade, novas racionalidades, educação, complexidade.

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La neopedagogía: contextos y emergencias

Introducción La educación es gris, es meticulosa, es autoritaria, es documentalista, es erudita.

Busca el orden, lo lineal, la utilidad. Transcurre por sendas embrolladas, garabateadas.

Está forjada por programas invertebrados, totalitarios, cuyo Zeus no siente placer por sentarse, rodeado de plenitud, en su Olimpo.

Y así sólo puede parir hombres opacos, melancólicos, fatigados, debilitados, sin deseos, pesimistas, derrumbados o cuando más, individuos programados, repetidos, pragmáticos, simplemente fríos reproductores de un status quo que los beneficia o los golpea.

Elvia María González, Educar desde la nube gris El propósito de esta reflexión es estudiar la pedagogía como forma específica y nueva de racionalidad en el marco histórico de la posmodernidad. El dominio en el que se desarrollará toda la reflexión será el de las ciencias sociales y el de la educación, en cuanto el problema que se pretende abordar comprende las emergencias críticas y pragmáticas de una pedagogía que ya no puede ser leída en el contexto de un proyecto histórico denominado “modernidad”, sino que revienta otras andaduras epistémicas y ontológicas que en tiempo presente reconstruyen las prácticas, los discursos y los saberes que la han constituido científica y socialmente.

La neopedagogía se expresa, en su forma más abstracta, como una comprensión compleja de las realidades humanas, las cuales deben ser leídas en la educación en tiempos de posmodernidad. Esto indica, entonces, nuevas maneras de hacer reflexión en torno al sujeto educable y a las condiciones necesarias para que ello se dé.

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Lo anterior representa, además, otras emergencias del conocer-hacer-pensar pedagógico que coexisten con múltiples expresiones de racionalidad humana, que pueden ampararse en modos distintos de hacer ciencia y, con ello, promover en los docentes y directivos de la escuela1 la posibilidad de convertir sus nichos de trabajo en campos críticos, abiertos y complejos de investigación, para construir otras metanarrativas que respondan en identidad al desarrollo de la época planetaria (Morin, Ciuruana y Motta, 2002).

En sentido estricto, los trayectos epistemológicos y ontológicos de esta reflexión son producto de múltiples asimilaciones bibliográficas en torno a la pedagogía, pero, además, de la comprensión que en humanidad profesional he podido hacer de las crisis, los aciertos y las problematizaciones que rondan en el día a día los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hacia una perspectiva posmoderna de las realidades educativas Todas las transformaciones políticas, sociales, culturales, educativas y científicas que emergen permanentemente en pleno siglo xxi constituyen un escenario propicio para elevar la reflexión en torno a las nuevas lecturas que de la pedagogía deben hacerse, si se acepta que los discursos y prácticas que la han sustentado epistemológica y ontológicamente han venido evolucionando 1 Cuando se haga referencia a “escuela”, se hace referencia a una generalización del sistema escolar en su conjunto, desde el jardín de infantes hasta los Ph. D., pasando por la educación básica y las otras formas universitarias o de educación superior.

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significativa y sistemáticamente. En este sentido, hay algo nuevo que narrar en el plano educativo, porque se empieza a dialogar sobre una nueva identidad denominada “posmodernismo”; con ello se hace posible toda una diferenciación paradigmática que sugiere una resignificación del dominio intelectual totalitario de la modernidad. Al respecto, Terrén (1999) plantea: La estabilidad sobre la que hasta ahora se había venido amparando la legitimidad en la educación se ha esfumado al quebrar los supuestos racionalistas sobre los que tradicionalmente se había venido produciendo, seleccionando y distribuyendo el conocimiento. (p. 19)

forma que son diferentes las representaciones humanas que de él se van elaborando o reconstruyendo en tiempo presente. En este contexto, el conocimiento escolar y extraescolar configuran uno de los puntos de tensión en el tránsito hacia la posmodernidad, porque se ve comprometida la legitimidad epistemológica de las prácticas escolares y los relacionamientos pedagógicos de muchas instituciones educativas que con sus contribuciones a la producción y distribución del co­no­cimiento en la modernidad han sido con­ sideradas entidades universalizadoras (Te­­ rrén, 1999). Con ello, se provoca la posibilidad de pensar que todo está llegando a ser reducido a valor de incertidumbre.

Si la pedagogía dejara de asumirse exclusivamente desde el plano de una racionalidad cartesiana, en cuanto se ve representada por métodos, lineamientos y organizaciones epis­­ temológicas lineales en torno a objetos y sujetos, discursos hegemónicos y monolíticos de lógicas modernistas, umbrales de cientificidad absolutistas y demás categorizadores que la hacen estructuralista y pragmática; y si también la pedagogía pasara a territorios en los que coexisten el caos, el desorden, el desequilibrio, la relatividad discursiva y la problematización del conocimiento, entonces seguramente el actual pedagogo tendría que hacerse la siguiente pregunta: ¿cuáles serían las comprensiones epistemológicas y ontológicas que deben generarse para que este campo de conocimiento no llegue a quedar sin un discurso que la interprete y la defienda en tiempo presente?

Etimológicamente, la pedagogía se concibe como paido-goguia, que proviene de la raíz griega paidos, que significa ‘niño’, y ágo, que significa ‘conducir o ‘educar’. Es, entonces, el arte de educar a los niños, por lo que los paidagogos, en la Grecia antigua, eran los esclavos que se ocupaban de conducir a los niños hacia el maestro encargado de su enseñanza (Hubert, 1967; Debesse, 1972). Sin embargo, no se puede olvidar que la palabra pedagogía aparece explícita como tal en la obra que Juan Calvino denominó La insti­ tución cristiana, en 1536; pero empieza a ser utilizada en sentido estricto solo a finales del siglo xvi para designar las teorías que se desarrollaron durante la Ilustración en Inglaterra, Francia y Alemania en materia de educación y cuyo objetivo principal era hallar un sistema de aprendizaje y enseñanza que no estuviera basado simplemente en la memoria.

En efecto, emerge una transición histórica en este sentido, pues se constituyen nuevas maneras de estar-habitar en el mundo, de

Esto permite inferir que esta disciplina, como campo de conocimiento, es un asunto más de la modernidad (Bedoya, 2000):

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durante algo más de cuatrocientos cincuenta años se muestra inmóvil en sus discursos, teorías, circunstancias y pretensiones; no obstante, también se puede decir que en medio de una crisis de identidad planetaria, como la que se vive hoy (asunto advertido por Morin et al., 2002), se invita a reconocernos como navegantes en un mar de incertidumbres2. Allí, a la educación, pero especialmente a la pedagogía como objeto de estudio de este análisis, se les exige asumir una actitud de renovación, reincubación, evolución, revolución, donde se tenga en cuenta que la búsqueda del saber en tiempos presentes (tiempos posmodernos) privilegia procesos humanos y científicos de reconfiguración, resignificación y reformulación de los objetos de enseñanza escolar.

La posepistemología de una posible nueva pedagogía propone consolidar prácticas edu­cativas que no se limiten a repetir discursos “gitanicios” que circundan la escuela, para hacerla entrar en modas vagas y poco contextualizadas; por el contrario, incita a sistematizar y potenciar todas aquellas expresiones culturales que le son propias a la comunidad educativa, y que pueden convertirla en un centro de transformación de la dignidad humana en cuanto esencia intelectual, espiritual y corporal (Bringas, 2007).

De este modo, empiezan a leerse de manera más compleja las condiciones curriculares que expresarían el ideal de hombre y mujer

2 En la actualidad, la incertidumbre no es un fenómeno extraño que esté afectando exclusivamente a la educación, ya que también está presente en las demás ciencias o disciplinas estudiadas y creadas por el hombre, como la economía, la política, la estadística, la biología, entre otras. Este término sugiere lo contrario de la certeza o certidumbre, porque trae implícita la duda, el azar, la contingencia, la indeterminación.

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que la sociedad y la familia del presente necesitan; ideal que, por tanto, las instituciones educativas deben propender a formar. Así, la gestión de las prácticas pedagógicas de maestros formadores y en formación han de estar permeadas por valores que renueven las relaciones de orden científico, político, artístico, ético, comunicativo, cultural y social, de manera que se tejan crítica y flexiblemente los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de nuevos y transformadores ambientes-escenarios educativos (Unesco, 1998; Stoll y Fink, 1999; Elliot, 1993).

La posibilidad de comprender, desde nuevas racionalidades, una pedagogía que emerge revestida ontológica y epistémicamente en un mundo en movilidad creadora e incertidumbre permanente le exige convertirse en un saber más potente en los planos social y cultural, que sin pretender excluirla de sus valores de cientificidad, le permitan proponer otros discursos, miradas y prácticas que puedan ser leídas desde los proyectos educativos institucionales y, en su defecto, en los planes de estudio o los proyectos pedagógicos. En otras palabras, son debilitadas las hegemonías curriculares y didácticas que solo han servido para homogenizar los sistemas educativos, y con ello se daría oportunidad a la emergencia de otras maneras de orientar la obra educadora de la escuela (Lander, 2000) (ver figura 1).

Fáber Andrés Alzate Ortiz

Figura 1. Cánones de legitimidad en la pedagogía moderna y posmoderna

LA NEOPEDAGOGÍA

La homogenización

La heterogeneidad

Narrativas exclusivamente epistemológicas enización Método científico Modo 1 de hacer ciencia (intenciones predicativas-pensar teórico)

CÁNONES DE LEGITIMACIÓN

CÁNONES DE

Es de carácter inter y transdisciplinar

Una educación normativa, pensada desde las certezas y respaldada por una racionalidad cartesiana-lineal

PEDAGOGÍA DE/EN LA MODERNIDAD

En la actualidad, la descentralización y la flexibilidad educativas representan un llamado o invitación social para que se propongan, creen y funden nuevos planteamientos pedagógicos que revitalicen la escuela y no la conviertan en una mano más del capitalismo y su desfragmentación del mundo de la vida (Mejía, 2005). Este último sería un escenario en el que, además, se ponen en crisis las relaciones de poder y saber de maestros y estudiantes, institución y padres de familia, comunidad educativa y mundo del trabajo.

Narrativas ontológicas y epistemológicas Modo 2 de hacer ciencia (intenciones categóricas -pensar epistémico)

Una educación que recnoce y vive el escenario de las incertidumbres, es pluricomprensiva e incluyente y se ve respaldada por una racionalidad critica, abierta y compleja

HACIA LA DESCENTRALIZACIÓN DEL SABER

LEGITIMACIÓN

Mundo de la vida-sociedad y cultura Es de carácter disciplinar y multidisciplinar

PEDAGOGÍA DE/EN LA POSMODERNIDAD

Se asiste a una época en la que todo está en crisis, y la pedagogía no escapa de ello Hasta aquí el escenario de discusión-problematización en el que se mueve este estudio teórico-investigativo no agota las impresiones, deducciones, conjeturas, trayectos y movilizaciones en relación con la promesa de orden reflexivo y conceptual a la que hace alusión el título que convoca este artículo.

Por esta razón, hay dos preguntas que ratifican la continuidad de la reflexión y que, se espera, pueden suscitar respuestas en el trasegar de esta re-deconstrucción. La primera compromete lo crítico, abierto y complejo de la pedagogía con su devenir socioético

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y cultural, al preguntarse por las implicaciones ontológicas que tienen que poner a circular un discurso que sugiere comprender la diada posmodernidad-neopedago­ gía; y la segunda problematización que se puede establecer tiene que ver con las mediaciones epistemológicas que deben exteriorizarse, posicionarse y consolidarse en la cotidianidad humana, para que al hablar de una “nueva” pedagogía emerjan con ella —y con criterio de validez— nuevos modos de hacerla disciplina desde el umbral de la ínter- y transdisciplinariedad.

De esta manera, con afirmar que se asiste a una época en la que la pedagogía se hace nueva, se espera, además, suscitar el interés frente a otras maneras de comprender un campo de conocimiento (la pedagogía es considerada por muchos como ciencia, por otros como disciplina, por otros tantos como práctica social, etc.) que está hecho de humanidad y, por ello, de cultura. Esto hace a la pedagogía susceptible de nuevas narrativas que dibujan histórica e ideológicamente una paideia (Werner, 1994), leída en nuevas simbolizaciones y desde otras ópticas humanas y académicas. Por esta razón, los cuestionamientos iniciales emiten señales, seguramente subjetivas para algunos, que pueden demostrar lo inestable, desgastada y desalentada —si se trata de ver más allá de las coordenadas epistémicas que escriben la realidad— de una pedagogía que llegó a ser parte del proyecto histórico de la modernidad, pero que en tiempo presente lamentablemente parece no ser del todo compatible ideológicamente con lo que está siendo denominado posmodernidad. Lo anterior insinúa entonces la necesidad de asumir la emergencia de una “neopedagogización” en y para la escuela, que seguramente 214

le servirá de escenario y medio a este nuevo momento-proyecto histórico. En este sentido, Fullat (1979) consideró: Tantos las ideas educativas como las instituciones educadoras poseen historia, y esta historia no constituye un bloque autónomo sino una variable dependiente de la historia de las sociedades humanas. Si las ideas e instituciones en torno a la educación disfrutan la vida y su movimiento, se debe a que se hallan inscritas en una sociedad, entonces el hombre deja de progresar si se le coloca al margen del medio social. (p. 135)

El planteamiento anterior podría considerarse una posible insinuación de que la pedagogía, como discurso recursivo3 y dinámico, en el marco de la historicidad misma de la educación, está también sujeta a movilizaciones que se expresan en la marcha evolutiva de las sociedades, las cuales, al entrar en los procesos que le implican desarrollarse y progresar, exigen a las disciplinas y ciencias que la transitan también hacerlo. En este sentido, surge otra pregunta obligada y curiosa: ¿la pedagogía debe o no renombrarse? Intuitivamente, todo parece señalar que sí, y no solo porque en estos momentos esté en boga el tema de la posmodernidad, que es un argumento reconfigurante para la educación, sino porque en la actualidad es vital y urgente disponer de

3 Según Pourtois y Desmet (2006), se trata de una aptitud de reorganización continua que suscite la producción de una nueva identidad, de un paradig­ma original. Implica más que una simple relación de retroacción; engendra un proceso de “re-generación”, o sea, de nueva producción, y constituye un formidable potencial de creatividad que habrá que ponerse al día. Esto es el objetivo de la posmodernidad (Pourtois y Desmet, 2006, p.33).

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un nuevo corpus teórico en pedagogía que sirva de faro en ese ir y venir entre certezas e incertidumbres, prácticas y teorías, realidades científicamente controladas y mundos simbólicos, entre otros asuntos de realidad (Fayad, 2001).

Abordar una nueva vertiente teórica para la pedagogía implica la constitución de nuevas epistemes, que deben pretender leer las emergencias teóricas de modo paralelo a las realidades humanas y sus determinados contextos. No puede olvidarse que la crisis de sentido de la modernidad sometió, y aún somete, los discursos pedagógicos de la escuela a conceptos que van más lento que sus mismas realidades, lo que ha representado un atraso exagerado en la construcción de los medios para garantizar realmente calidad de vida para la humanidad, desde el escenario de la educación. Ahora bien, no por empezar a hablar de una nueva pedagogía serán solucionadas todas las dilaciones que a lo largo de la historia se han presentado en el mundo de las ciencias de la educación y, en especial, del mundo escolar; pero sí emergería una convocatoria para sus estudiosos, en cuanto invita a hacer nuevas hermenéuticas que permitan valorar todas aquellas propuestas, proyectos, andaduras, trayectos que reconfiguran los límites y problemas científicos de la pedagogía4 (Larrosa, 1990).

No obstante, la revolución educativa de la que suele hablarse por estos tiempos en diferentes instancias debe empezar a preguntarse por dichas valoraciones; de lo contrario, sería imposible legitimar la emergencia 4 El asunto de los límites y problemas científicos de la pedagogía es un territorio de tensiones al que la neopedagogía responde en la medida en que devela las razones que hacen de la pedagogía una ciencia de la educación.

de la neopedagogía como campo de refugio y potenciación de las actuales prácticas educativas y de sus respectivos problemas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque un problema de conocimiento en pedagogía no es simplemente la dificultad de comunicar unas nociones conceptuales y la comprensión del mensaje por parte de los estudiantes, sino más bien la imposibilidad de crear unos códigos que puedan ser puestos a dialogar en el lenguaje de todos (Gallego, 1992; Bedoya, 2000).

De acuerdo con todo lo anterior, el asunto de la posepistemología de una neopedagogía que puede escribirse y comprenderse en el territorio de la posmodernidad exige de las siguientes visiones: 1. La escuela es un centro de innovación que demuestra gran interés por la discusión en colectivo, y que además promueve y asume el cambio como principio de mejoramiento y oportunidad (Alzate, 2012). Aquí lo más importante es la posibilidad de generar un modelo de interlocución horizontal en el que sean resignificados o reorientados los propósitos y metodologías organizacionales que favorezcan ambientes pedagógicos de mayor calidez humana y calidad educativa.

2. El pedagogo deseado está representado por un profesional que interactúa como mediador intelectual en la emergencia de una sociedad planetaria que se gesta en un devenir incierto. Como educador de esta nueva era, deberá ser un políglota de lenguajes culturales y científicos que le permitan combinar de forma creativa la construcción y distribución

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de conocimiento con los valores, necesidades y posibilidades de su comunidad (Morin, 2000).

3. Las nuevas identidades de la pedagogía no pueden ser impuestas; por el contrario, deben ser negociadas a la luz de procesos educativos que permitan la autorregulación y la autoorganización de los conocimientos que la estructuren culturalmente, porque más allá de taxonomizar sus saberes, es necesario validar las prácticas escolares que proporcionan dicho saber pedagógico.

4. La neopedagogía debe permitir nuevas comprensiones del mundo presente a partir de la construcción problematizada del conocimiento; por lo tanto, debe asumir nuevas lógicas humanas que expresen la realidad de manera multidimensional, donde se sustituya la mirada unidimensional de la pedagogía clásica. El discurso de la ínter- y transdisciplinariedad en este itinerario resulta ser un territorio posible para aventurarse en la búsqueda de nuevas emergencias del conocer pedagógico.

5. La pertinencia de los saberes, prácticas y discursos pedagógicos suscitan nuevas maneras de hacer investigación educativa, en la medida que se deben valorar de forma interestructurante los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Aquí no solo se leen las realidades del aula de clase, sino que además son tenidas en cuenta todas aquellas posibilidades de conocer que se expresan por fuera de ella (Mockus et al., 1995).

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6. Por último, la nueva visión de la pedagogía implica también otras maneras de comprender los siguientes interrogantes: ¿qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿qué tipo de sociedad se busca conformar o transformar?, ¿cómo es y debe ser concebido el conocimiento?, ¿cuáles son los conocimientos pertinentes que deben ser debatidos en la escuela del presente y del futuro?, ¿qué acciones pedagógicas deben ser implementadas para que el ser humano aprenda y se transforme?, ¿cuál es el rol del educador y del educando en el mundo del presente?, ¿qué se entiende y se debe entender por “escuela” en estos tiempos? (Zabala, 2000; Pozo y Monereo, 1999; Marcelo, 2002).

Las anteriores visiones comprenden múltiples emergencias de una pedagogía que tiene que reconfigurarse en la perspectiva de una nueva era planetaria, la cual le sugiere a la escuela transformarse para afrontar estratégicamente los cambios que se avecinan.

En palabras de Roldán et al. (1999): Los cambios más notorios que nos hablan de una nueva época se presentan en las transformaciones del saber y del conocimiento y en su aplicación a la vida cotidiana de mujeres y hombres del planeta. Dichas transformaciones son visibles en los cambios tecnológicos de la electrónica, la cibernética y la ingeniería genética, operados hoy a través de los servicios personales, la tecnología do­méstica e industrial, las computadoras, la bioagricultura y las telecomunicaciones. (p. 288)

Fáber Andrés Alzate Ortiz

Nominaciones yapropiaciones del nuevo término neopedagogía5 En medio de una sociedad contemporánea, la educación del presente está en crisis de sentido y crisis de complejidad, y es urgente dar razones que permitan enfrentar plenamente sus problemas y proponer una reconfiguración que facilite responder a sus distintas revoluciones. Bedoya (2000) lo expresa así: La cultura de la posmodernidad nos debe permitir no solo ver las cosas de modo diferente, sino sobre todo poder plantear los problemas que se están debatiendo de una forma más directa, deconstructiva e iconoclasta. Los más diversos enfoques son ahora tenidos en cuenta y son válidos, ya que mientras más posibilidades se logren analizar, más objetividad se tendrá en la obtención de los resultados o en su solución. (p. 11)

La escuela debe ajustarse adecuadamente a esta realidad, a través de dialécticas de mediación que, al permitir yuxtaponer, integrar o transformar ciertos argumentos y sus contrarios, eviten la absorción de uno sobre el otro. Y sobre esto, Pierre y Huguette (2006) plantean:

5 La palabra neopedagogía es un neologismo que tiene sus raíces al dividirse en dos expresiones: el prefijo ‘neo’, que etimológicamente proviene del griego néos, que significa ‘reciente’, ‘nuevo’; y la palabra pedagogía, que debe ser asumida como un conjunto de verdades interrelacionadas entre sí, que conforman un cuerpo de doctrinas organizadas con método propios.

Mientras que la modernidad prefería buscar las diferencias, marcar las distancias, la postmodernidad tiende a buscar las semejanzas, a hacer más complejas las apariencias para insistir más sobre las proximidades. No se trataría aquí de oponer las escuelas, sino de acumular los saberes. (p. 32)

Así, imaginar el campo de la pedagogía en la posmodernidad representa reconstruir su naturaleza cultural, social, humana y conceptual en una nueva visión integradora y coherente con la razón y el ser, la subjetivación y la racionalidad, la incertidumbre y la complejidad, el arte y la ciencia, articulándose todo de manera sistémica e intencionada.

Sin embargo, la neopedagogía podrá ser entendida en el marco de estas nuevas emergencias educativas6 siempre y cuando también se caractericen, documenten y socialicen aquellos discursos, prácticas y sa­ beres pedagógicos que han sido invisibilizados, en cuanto son propuestas innovadoras y creativas del quehacer pedagógico. Esto quiere decir que se considera revitalizado este campo de conocimiento, en la medida en que sus sujetos sean concebidos en soberanía intelectual y humana, y no simplemente en la 6 En el contexto de la modernidad, la educación debe ser una ciencia que libere al individuo de la visión restringida e irracional que le imponen su familia y sus pasiones, que lo inicie al conocimiento racional. Así, la escuela es un lugar de ruptura con el medio de origen para alcanzar el progreso. En la visión de la posmodernidad, la educación debe articular los conocimientos, trabajar con las opiniones, las actitudes y la personalidad, adentrándose en el mundo de los valores en lugar de restringirse al campo de la utilidad; en otras palabras, insistirá en la defensa del sujeto. La escuela no solo será una organización regida por lógicas profesionales, financieras o administrativas; se centrará también en el alumno de manera que este no sea solo un individuo al que haya que educar, sino también un sujeto participativo y responsable, capaz de hacer proyectos y elegir (Pierre y Huguette, 2006).

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La neopedagogía: contextos y emergencias

visión clásica de una filosofía especulativadescriptiva que busca explicar instrumentalaxiomáticamente los fenómenos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje. Además, no se excluye ningún tipo de práctica docente innovadora, aunque carezca de un método específico o teoréticamente explicable, ya que desde la neopedagogía, como campo abierto, crítico y complejo, se permite que tal práctica sea expresada científicamente desde una racionalidad posmoderna de la educación.

En este sentido, la neopedagogización representa una oportunidad para hacer de aquel maestro que ha venido reflexionando en torno a la educación y creando nuevos “desde dónde pedagógicos” un invitado importante en los encuentros académicos-investigativos, convocados para pensar con carácter autóctono el rumbo de la educación del presente y del futuro. Aquí, el éxito de la labor pedagógica no sería exclusividad de aquella teoría fundada de forma exógena y que es simplemente leída y reproducida por la escuela, sino principalmente de los postulados creados de forma endógena, con base en la reflexión e investigación crítica y contextualizada de los maestros.

Aunque las derivaciones prácticas pueden llegar a ser ajenas al contexto mismo de la ciencia, es evidente que la pedagogía de la posmodernidad tiende a verificar sus argumentos, deducciones y conjeturas en la práctica escolar, y allí pretende encontrar su justificación (Frigerio, Poggi y Korinfeld, 1999). Por este motivo, en el territorio de la neopedagogía no se investiga simplemente con la pretensión de identificar el cómo se desarrolla el acto educativo, sino también en función de poder valorarlo y de descubrir las normas, preceptos y perceptos que subyacen a él y que permitirían dirigirlo.

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Todo lo hasta aquí dicho implica reconocer al hombre y la mujer dentro de las condiciones sociales que convierten la educación en un territorio vital y postmoderno (Alzate, 2012), desde donde se hace necesario intencionalizar en el mundo de la escuela al menos las siguientes acciones y trayectos: 1. La construcción de proyectos educativos pertinentes, innovadores y flexibles.

2. Cambio radical en muchas prácticas pedagógicas, especialmente en lo relacionado con la enseñanza y el aprendizaje.

3. La cultura organizacional cogestionada y provocadora de cambios intra- e interinstitucionales.

4. El posicionamiento intra- e interinstitucional de las prácticas creadas e implementadas por los docentes.

5. La descentralización del saber pedagógico, en cuanto nuevas formas de comprender y abordar el currículo.

6. La construcción de nuevas maneras de promover la sana convivencia en el interior de la comunidad educativa.

7. Las nuevas expresiones del sujeto que aprende, en cuanto sujeto artístico, comunicativo, político, social, psíquico, cultural, religioso, ético, científico y tecnológico.

8. El reconocimiento de un educador que permanentemente se actualiza en su saber disciplinar, pero que paralelamente es expresión viva y reconstituyente de saber y vocación pedagógica.

Fáber Andrés Alzate Ortiz

Al parecer, es claro que en esta época de profundos cambios y declamada incertidumbre hay que incentivar el desarrollo de un pensar pedagógico nuevo, a partir del cual se permitan otras y múltiples comprensiones del mundo escolar, pero, especialmente, de las realidades y acepciones pedagógicas que circundan la obra educativa, en cuanto apuesta científica en humanidad (Carr y Kemmis, 1988).

Sigue la búsqueda de una educación que no construya límites cerrados a la hora de formar creativa y potencialmente a los seres humanos, sino que revista su quehacer pedagógico desde un obrar que se articule de forma sistémica con el mundo de la vida, para que así sea posible proveer de herramientas a quienes construyen procesos educativos, en función de que puedan interactuar propositiva y concienzudamente en sus distintos nichos de convivencia escolar.

Conclusiones 1. El tema de la posepistemología en el contexto de una nueva pedagogía sugiere valorar otras formas de creación de conocimiento que respondan a las realidades y necesidades de la educación expresadas en tiempo presente.

Esto implica traer a la reflexión científica el tema de las nuevas metódicas relacionadas con el ejercicio de la producción del saber, pero además con los procedimientos por tener en cuenta para su legitimación. El asunto de lo “pos” en términos de la neopoedagogía reconfigura además aquella ética del educar, en la que se privilegia la condición humana por pretender inspirar la

construcción de los relatos educativos, en principio desde el encuentro que los unos tienen con los otros, y que suelen legitimarse al convertirse en prácticas cultural y socialmente reconocidas y aceptadas.

2. Dialogar alrededor de si la pedagogía de la posmodernidad debe ser renombrada es algo más que inspirarse en solo nombres que inciten a escribir profesionalmente, ya que es claro que el corpus teórico que ha sustentado la pedagogía —y del cual se encuentra mucha bibliografía al respecto—es puramente modernista, y como lo pensarían muchos que lo aceptan en el contexto del posmodernismo, es necesario reescribir sus discursos, narrativas y relatos de manera que las teorías se tracen al parejo con las realidades humanas.

3. Así, queda descartado el prejuicio de que se está hablando de una pedagogía contemporánea más allá de una neopedagogía, si se tiene en cuenta que lo contemporáneo no ha sido asunto simplemente de la posmodernidad, sino que en todos los tiempos históricamente reconocidos ha existido la posibilidad de que algo sea contemporáneo; es decir, si partimos de que la palabra contemporaneidad etimológicamente sugiere “con el tiempo” o “momento en el que la persona realiza una actualización del pasado”, es claro, por ejemplo, que en algún momento de la Edad Media algún hallazgo o modificación en la educación pudo haber sido considerada “contemporánea”, o en el caso de la modernidad, para nadie es desconocido que la pedagogía también llegó

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a tener expresiones que la calificaron de tal modo. Así, el expresar la neopedagogía es un planteamiento educativo contemporáneo en el escenario de la posmodernidad, porque se suma a otros hallazgos hechos en estos tiempos; sin embargo, no es una más de las pedagogías contemporáneas que sigue respondiendo al proyecto histórico de la modernidad.

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones* Armando Infante Márquez**

Resumen Recibido: 1 de septiembre de 2013 Evaluado: 15 de septiembre de 2013 Aceptado: 1 de octubre de 2013

En este artículo se analizaron las experiencias de posconflicto en tres países: Bosnia y Herzegovina, El Salvador y Sierra Leona, con el fin de extraer algunas enseñanzas que puedan ser útiles para el caso de Colombia, que en este momento se encuentra en conversaciones con la guerrilla para ponerle fin al conflicto armado. También se quiere mostrar el papel tan importante que desempeña la educación en la reconstrucción posconflicto, ya que provee protección física, psicosocial y cognitiva. Además, se estudiaron algunas estrategias a corto y largo plazo, con el fin de poderlas combinar de una manera razonable para lograr el desarrollo social, político y económico del país.

Palabras claves: educación, situación posconflicto, protección, estrategias a largo y corto plazo.

* Artículo de reflexión. El documento proviene de la tesis de grado para optar por el título de magíster en Educación, en la Universidad Santo Tomás, titulada Características de la educación en emergencias en situaciones posconflicto (2011). ** Magíster en educación por la Universidad Santo Tomás. Posee una especialización en Evaluación de Proyectos por la Pontificia Universidad Javeriana. Además, está certificado en metodología TESOL para la enseñanza del inglés a extranjeros por parte de la Universidad de Anaheim, Estados Unidos. Es miembro de la Inter-Agency Network for Education in Emergencies y de la Distance Education and Training Council, en Washington. En la actualidad se desempeña como profesor de inglés en la Universidad Santo Tomás. Correo electrónico: armandoinfante58@hotmail.com

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El papel de la educaci贸n en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

The role of education in post-conflict situations: Strategies and recommendations

Abstract In this article the post-conflict experiences in three countries were analyzed: Bosnia and Herzegovina, El Salvador and Sierra Leone, in order to draw some lessons that may be useful in the case of Colombia which is currently in talks with the guerrillas to end the conflict. It also wants to show the important role that education plays in post-conflict reconstruction, as it provides physical, psychosocial and cognitive protection.Besides, the short-term and long-term strategies were studied in order to combine them in a reasonable manner to achieve the social, political and economic development of the country.

Keywords: Education, post-conflict setting, protection, short-term and long-term strategies.

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Received: September 1, 2013 Evaluated: September 15, 2013 Accepted: October 1, 2013

Armando Infante Márquez

O papel da educação em situações de pós-conflito: estratégias e recomendações

Resumo Recebido: 01 de setembro de 2013 Avaliado: 15 de setembro de 2013 Aceito: 01 de outubro de 2013

Neste artigo analisaram-se as experiências de pós-conflito em três países: Bósnia e Herzegovina, El Salvador e Sierra Leona, a fim de tirar algumas lições que podem ser úteis para o caso da Colômbia, que neste momento está em negociações com guerrilha para acabar com o conflito armado. Também se quer mostrar o papel tão importante que desempenha a educação na reconstrução pós-conflito, pois oferece proteção física, psicossocial e cognitiva. Além disso, estudaram-se algumas estratégias de curto e longo prazo, a fim de poderem ser combinadas em uma forma razoável para alcançar o desenvolvimento social, político e econômico do país.

Palavras-chave: educação, situação de pós-conflito, proteção, estratégias de longo e curto prazo.

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

El objetivo de este artículo es mostrar la importancia de la educación en aquellos países y áreas que han sufrido un conflicto armado interno en el periodo de reconstrucción posconflicto. Con frecuencia, las estrategias de reconstrucción posconflicto solo se concentran en resultados económicos y políticos a corto plazo, por lo cual los componentes sociales de la recuperación se dejan para una etapa posterior.

El creciente número de reaparición de conflictos en áreas de posconflicto sugiere que las estrategias no están sirviendo para asegurar una paz duradera en esos países. “Estados como Sierra Leona y Liberia han estado fluctuando entre la guerra y la paz, disminuyendo aún más las oportunidades de un cese de fuego y afectando así a la población local” (Filipov, 2006, p. 7). Pero, por otro lado, se tienen las experiencias de países como Bosnia y Herzegovina y El Salvador, los cuales, en diferentes contextos y grados, han logrado mantener la paz durante un largo tiempo y han eliminado casi totalmente las causas de la violencia.

En este proceso, la educación desempeña un papel muy importante. El acceso a la educación es una herramienta muy importante no solo para la protección de los niños, sino también para la comunidad en general. La educación suministra protección física, psicológica y cognitiva. En las condiciones propicias, la educación brinda protección física al mejorar las condiciones de seguridad tanto para estudiantes como para profesores.

En muchos conflictos, los docentes se han visto amenazados y obligados a huir, y muchas veces los estudiantes no tienen acceso a las escuelas por hallarse estas rodeadas de campos minados. La protección psicosocial se 226

ofrece a través de la autoexpresión, la expansión de las redes sociales y el acceso a rutinas regulares. Al disponer a los niños y miembros de la comunidad en el papel social de aprendices, la educación les suministra un sentido de pertenencia y de valor.

Por último, la educación contribuye a la protección cognitiva de las personas afectadas por un conflicto o momento de crisis, al tratar las condiciones de vida específicas que surgen del conflicto (sida, condiciones sanitarias), con lo cual se fortalecen las capacidades analíticas de los niños y de los adultos, por cuanto se dan las herramientas necesarias para desarrollar habilidades para la vida en situaciones posconflicto.

“Por lo tanto, la educación es un elemento esencial de los esfuerzos para eliminar los conflictos o las crisis” (Nicolai y Triplehorn, 2003).

En esta introducción, y con la necesidad de comprender lo que es una situación posconflicto, se cita una definición que puede proporcionar una breve pero concisa descripción, en primer lugar, de lo que es un conflicto y cómo este afecta el desarrollo de un país: Conflicto se refiere a la violencia armada en la que se enfrentan grupos de varias índoles, tales como fuerzas militares, guerrillas, grupos armados, paramilitares, comunidades religiosas o étnicas, empleando armas u otros métodos destructivos. (Fundación para las Relaciones Internacionales y el Diálogo Exterior [fride], 2008, p. 2)

Debido a la terminación de la guerra fría, los conflictos se han convertido en guerras internas, aunque con implicaciones locales

Armando Infante Márquez

e internacionales por causa del desplazamiento de la población civil afectada por el conflicto, el comercio de armas y las relaciones financieras y políticas que se generan. Los conflictos violentos, con sus atropellos a las personas e instituciones y sus invariables consecuencias debilitantes, son el epítome de un retroceso (tabla 1). Tristemente, como lo demuestran muchos estudios de caso en esta investigación, como los de Ruanda, El Salvador y Sierra Leona,

se demuestra en gran medida que conflicto y pobreza están estrechamente relacionados. Esto no quiere decir que un país pobre necesariamente vaya a sufrir un conflicto, pero sí que hay una mayor probabilidad de violencia por las marcadas diferencias sociales y por la debilidad de las instituciones. Lo que sí es cierto es que un país que tenga un mayor crecimiento e ingreso tiene también menos probabilidades de sufrir conflictos armados.

Tabla 1. Número de conflictos armados en 2005 Continente

País

Lapso del conflicto

África

Algeria

1980-2005

África

Burundi

1993-2008

África

Costa de Marfil

2002-2007

África

Nigeria

1967-presente

África

República Democrática del Congo

1988-presente

África

Somalia

1988-presente

África

Uganda

1986-presente

América

Colombia

1964-presente

América

Haití

1986-2005

Asia

Afganistán

1978-presente

Asia

Filipinas

1968-presente

Asia

India

1964-presente

Asia

Indonesia

1969-presente

Asia

Nepal

1996-presente

Asia

Sri Lanka

1972-2009

Asia

Tailandia

2004-presente

Europa

Chechenia

1999-2009

Oriente Medio

Irak

2003-presente

Oriente Medio

Israel-Palestina

1948-presente

Fuente: Escola de Cultura de la Pau, 2006.

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

Una vez fue señalada la definición de conflicto y de algunas circunstancias necesarias para su comprensión, ahora corresponde la mención del posconflicto. De acuerdo con fride (2008), en su publicación El posconflicto bajo el prisma de las víctimas, no existe una definición consensuada de qué es una situación de posconflicto; en ese estudio, se considera que posconflicto es el “periodo de tiempo en el cual las hostilidades del pasado se han reducido al nivel necesario para que las actividades de reintegración y rehabilitación se puedan iniciar” (fride, 2008, pp. 1-2). El fin del conflicto requiere que el cese de la violencia se plasme en un acuerdo armisticio, con el subsiguiente restablecimiento de la paz. En muchas ocasiones, este punto de inflexión está marcado por el retorno de los refugiados y de las personas internamente desplazadas. Este término incluye, por tanto, una gran variedad de escenarios que van desde un conflicto de baja intensidad a una paz inestable, hasta un conflicto resuelto. Cada una de estas situaciones y las variantes entre ellas representan distintos niveles de estabilidad. Lo que comparten todas ellas es el hecho de que la aguda crisis humanitaria ha finalizado, el proceso de reintegración se ha iniciado y la recuperación política y económica se ha emprendido.

Sin embargo, no siempre es muy clara la distinción entre conflicto y posconflicto.

Los conflictos tienden a durar muchos años, a pesar de las firmas de tratados de paz. En muchas ocasiones es muy difícil saber cuándo un conflicto ha terminado completamente. Según el Banco Mundial, luego del fin de las hostilidades hay más de un cuarenta por ciento de probabilidad de que el conflicto vuelva a surgir. Por esto, 228

cualquier situación de posconflicto, si no se maneja adecuadamente, es potencialmente peligrosa: existe una gran posibilidad de que el conflicto vuelva a surgir. Hay muchas razones que explican este riesgo: muchos grupos rebeldes se convierten en delincuentes comunes y se benefician económicamente de esta situación; también hay otros grupos, tales como los militares, políticos y comerciantes, que también se benefician de la situación y se han hecho poderosos con el conflicto, controlan los mercados y atemorizan a la población civil. Por lo anterior, las lecciones aprendidas en los países que sufrieron crisis causadas por conflictos internos y que ahora gozan de paz duradera se usarán para construir un marco de trabajo para la recuperación de los sistemas educativos que pueda ser útil para países con conflictos armados internos, como Colombia y Siria, una vez se haya alcanzado la paz.

La principal teoría se basa en el significado de la creación de un sólido sistema educativo como parte de la recuperación posconflicto. Se argumenta que el desarrollo a largo plazo y la paz duradera dependen de los recursos humanos y de la comunidad del país que haya atravesado un conflicto armado. La mayoría de las estrategias de reconstrucción son a corto plazo y se enfocan principalmente en dar refugio y alimentos a la población desplazada por una emergencia, por lo cual dejan el desarrollo de la educación y de la salud para momentos posteriores. Es importante hacer gran énfasis en las estrategias para evitar la reaparición del conflicto una vez lograda la paz.

En este aspecto, la educación desempeña un papel muy importante en la situación de posconflicto.

Armando Infante Márquez

Una de las características más aniquiladoras de los conflictos es el daño que le causan al sistema educativo: a los niños, a los profesores, a los estudiantes y, en general, a la comunidad de un país. Más de cincuenta países han sufrido periodos significativos de conflicto desde 1980. Según Buckland (2009), de los doce países afectados por conflictos, que son el centro del estudio en el documento Reestructurando el futuro: Educación y reconstrucción post-conflicto, el conflicto varía significativamente en relación con su duración e intensidad en cada país. Bosnia y Herzegovina, Kosovo y Timor Leste experimentaron periodos relativamente cortos de conflicto intenso (de uno a tres años), mientras casi todos los demás se vieron afectados por conflictos que duraron aproximadamente desde una (Burundi, El Salvador, Nicaragua y Sierra Leona), hasta dos (Líbano y Sri Lanka) y tres décadas (Angola, Camboya y Guatemala) (Buckland, 2009, p. 3). Casi todos los países de bajos ingresos colindan con un país que ha sido víctima de la guerra y la crisis. En 2003 se dieron un total de treinta y seis conflictos armados en veintiocho países.

Se puede decir que en este momento hay cerca de diez millones de refugiados y veinticinco millones de desplazados internos en todo el mundo.

Por todo esto, en las situaciones de conflicto, los profesores generalmente son los que están más expuestos a sufrir las consecuencias de la violencia. Por ejemplo, en Ruanda, más de las dos terceras partes de los maestros de primaria y secundaria fueron asesinados o tuvieron que emigrar. En Camboya, las consecuencias fueron incluso peores: casi todos los profesores fueron eliminados, y se dejó al país virtualmente sin docentes calificados (Buckland, 2009, p. 13).

Por lo anterior, la educación asume un papel importante en esta reconstrucción del marco socioeconómico. Este artículo pretende, entonces, dar una breve mirada a la manera como la educación ayuda a alcanzar los objetivos de una etapa posconflicto, mediante la inculcación de nuevos valores sociales y democráticos. Pero esta es un arma de doble filo, ya que la educación también puede ayudar a promover conflictos, mediante la utilización de currículos sesgados que se encarguen de enaltecer los valores de una raza o de una comunidad religiosa, en detrimento de otras.

De acuerdo con el texto de Buckland (2009), la educación desempeña un papel importante en varios de los factores que construyen resiliencia de los conflictos en las sociedades. La educación tiene el potencial de ser un factor que contribuye en un conflicto violento, pero también tiene el potencial de enseñar nuevos valores, actitudes, habilidades y comportamientos, al igual que puede ayudar a promover nuevas relaciones sociales que construirán resiliencia al conflicto. La educación puede ayudar a reducir polarizaciones económicas, sociales y étnicas; promover el crecimiento y el desarrollo equitativo, y construir una cultura de diálogo en vez de una de violencia. El asegurar que los colegios y los sistemas educativos tengan un papel constructivo requiere un gran conocimiento de la manera como los conflictos afectan los sistemas educativos.

Por lo anterior, no se puede negar que la educción tiene un papel muy importante durante las emergencias y en las situaciones posconflicto. Pero, ¿es un derecho? Todos están de acuerdo en que la educación es un derecho; aún más, es un derecho fundamental.

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

Como tal, es un derecho inherente a la persona al formar parte del núcleo de derechos. Sobre ello, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha declarado: La educación es un derecho humano fundamental, establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que tiene la fuerza del derecho internacional. Por lo tanto, alcanzar el objetivo de la educación para todos es una obligación de los Estados.

Por su parte, Jiménez (2008) argumenta: La educación es más que promover la habilidad de escribir y leer. Es también aprender sobre la vida, el crecimiento junto a los demás miembros de la sociedad, cultivar la mente y el cuerpo, comprender la diversidad del mundo y adquirir una mente abierta que ayude a fomentar la democracia, la paz y la prevención de la violencia y los conflictos. (p. 24)

Este artículo se encuentra dividido en cuatro partes: se ofrece una teoría sobre cómo lograr una paz duradera, se dan los antecedentes históricos de algunas situaciones posconflicto, se ofrece una breve descripción de los componentes sociales que hacen parte de la reconstrucción de la sociedad, y se brindan unas recomendaciones para reconstruir los sistemas educativos en situaciones posconflicto.

Como ya vimos en la introducción de este artículo, de acuerdo con la definición del Banco Mundial (2006), la reconstrucción posconflicto es “la transición del conflicto a 230

la paz en un país afectado a través de la reconstrucción del marco socioeconómico de la sociedad” (p. 1). Esta definición no solo se refiere a la rehabilitación de la estructura física. Es mucho más fácil reconstruir puentes y edificios que restaurar la parte psicológica, social y económica de la población.

No es necesariamente la reconstrucción del marco socioeconómico que existía en el país antes del conflicto. Precisamente, este fondo socioeconómico bien pudo ser la causa de dicho conflicto. Después de un conflicto, la sociedad se transforma, y es posible que no se pueda o no se quiera retornar al pasado.

A menudo, las desigualdades y la fragilidad de la economía, así como la debilidad de las instituciones del gobierno, pudieron ser causas del conflicto. Por todo esto, lo que se necesita es una reconstrucción de las condiciones que alienten la creación de una sociedad activa y en paz, con una economía en crecimiento y una sociedad dentro de un Estado de derecho.

Otra definición considera que “post-conflicto es el periodo de tiempo en el cual las hostilidades del pasado se han reducido al nivel necesario para que las actividades de reintegración y rehabilitación se puedan iniciar”. Por tanto, el fin del conflicto requiere que el cese de la violencia se plasme en un armisticio con el subsiguiente restablecimiento de la paz. La obtención de la paz implica, en muchos casos, el retorno de los refugiados y de los desplazados internamente. Otra definición de reconstrucción posconflicto tras el 11 de septiembre es esta: “Es la intervención internacional a gran escala en países post-conflicto para cambiar radicalmente los escenarios de los entornos político, institucional, jurídico, económico, social, cultural y espacial”. Lo que tienen de

Armando Infante Márquez

común estas definiciones de reconstrucción posconflicto es que comparten la noción de que la aguda crisis humanitaria ha finalizado, el proceso de integración se ha iniciado y se ha emprendido la recuperación social, política y económica.

La reconstrucción posconflicto ofrece varias oportunidades de desarrollo en diferentes campos. Por ejemplo, en la parte social se ayuda a la reconstrucción de muchos aspectos de las comunidades que hayan colapsado por el conflicto. Una de estas condiciones es el sistema de cuidado de la salud, vivienda y educación. Los conflictos evitan que se hagan campañas de salud en la sociedad, y esta se vuelve más vulnerable a enfermedades como el sida.

Esto es especialmente cierto en la población joven. Durante la guerra, muchas familias pierden sus hogares y se ven obligados a abandonar su tierra y a emigrar hacia la ciudad, donde las condiciones de vida no son las mejores. En la situación posconflicto se les presenta la oportunidad de retornar a sus viviendas y comenzar una nueva vida. Todo esto va de la mano con la reconstrucción de los sistemas educativos: se reconstruyen las escuelas destruidas o se construyen unas nuevas, los profesores pueden regresar a enseñar y los estudiantes pueden volver a tomar sus clases.

De acuerdo con lo anterior, las situaciones posconflicto ayudan al fortalecimiento de las instituciones políticas de un país. Un país posconflicto se caracteriza por poseer un sistema democrático eficaz y un bajo nivel de corrupción. El Estado recupera la capacidad de cubrir sus funciones principales y reasumir sus responsabilidades y obligaciones frente a la sociedad.

En la parte humanitaria, al cesar las acciones bélicas disminuye el número de muertos entre la población civil; las Cruz Roja y otras entidades pueden llevar ayuda a la población más necesitada. Así, se puede iniciar el proceso de limpieza de los campos de las minas terrestres que tantas fatalidades causan.

En cuanto a la seguridad de la población civil al terminar el conflicto, esta ya no se siente amenazada por los diferentes grupos de combatientes. El gobierno, ya fortalecido, puede imponer orden donde antes reinaba el caos y la justicia puede iniciar el papel que le corresponde para asegurarles a los ciudadanos paz y orden. Por ejemplo, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Ruanda vieron sus instituciones políticas a la finalización del conflicto.

El factor económico de mayor riesgo de conflicto es la marcada dependencia de los ingresos del país de la exportación de materias primas. Es aquí donde la educación posconflicto tiene una de sus grandes oportunidades, ya que al formar una fuerza laboral calificada para producir bienes con valor agregado se disminuye esta dependencia y a la vez se reduce la probabilidad de conflicto. Este factor explica en gran medida por qué la mayoría de los conflictos se centran en los países pobres donde las materias primas son el motor de la economía nacional y producto básico de su exportación. Es el caso de Etiopía, donde el sesenta por ciento de las exportaciones son de café; en Costa de Marfil, el cuarenta por ciento corresponden al cacao, y en Angola el noventa y dos por ciento son de petróleo.

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

Uno de los aspectos más importantes de la reconstrucción posconflicto es la restauración de los derechos humanos para una gran parte de la población. Cuando se habla de “derechos humanos” se hace relación a los derechos básicos de cualquier persona, como el derecho a una vida digna, el derecho a recibir una educación, el derecho a recibir una atención médica cuando la necesite, el derecho de residir en un lugar, etc. Durante el conflicto, la violación de todos estos derechos es sistemática, y la situación posconflicto ayuda a que las comunidades puedan volver a hacer uso de dichos derechos.

De hecho, en todos los países estudiados se registró una gran violación de los derechos humanos. La restauración de estos derechos no es fácil, ya que se trata de un proceso a largo plazo, y es necesario analizar las causas de dichas violaciones. Por ejemplo, en Ruanda y en la antigua Yugoslavia, la violación de los derechos humanos fue de carácter racial: una mayoría negaba los derechos a una minoría del país.

En los países de América Central (El Salvador, Guatemala y Nicaragua), esta violación fue más de carácter social, económico y político, pues existían oligarquías que se negaban a aceptar los derechos de la gran mayoría de la población de escasos recursos. En los casos de Argentina y Chile, la excusa fue la lucha contra la subversión, y las juntas militares hicieron desaparecer a miles de sus ciudadanos, negándoles sus derechos y la justicia más elemental.

En cuanto a la cuestión de género (mujeres), las acciones tomadas en la situación posconflicto pueden ayudar a eliminar la situación de desigualdad en que se 232

encuentra la mujer en relación con el hombre. Las nuevas políticas se deben encaminar a brindarle a la mujer las mismas oportunidades laborales, culturales y educativas que el hombre. Además, durante el conflicto, la mujer se encuentra en una situación más vulnerable, ya que puede ser el blanco de violaciones o de abuso sexual y tiene que asumir el papel de cabeza de familia en muchas circunstancias, lo cual dificulta su desarrollo.

Se ha visto que la relación entre los sistemas educativos y los conflictos presentan un gran interrogante para los artífices de las políticas en los países. Casi siempre, un sistema educativo se encuentra estrechamente relacionado con un conflicto. Los sistemas educativos reproducen las habilidades, los valores, las actitudes y las relaciones sociales de los grupos dominantes en una sociedad; por tanto, con frecuencia son un factor que influye en el conflicto.

De igual manera, la reconstrucción y la reforma de la educación se pueden percibir como elementos críticos de la estrategia para disminuir el riesgo de un conflicto o evitar volver a caer en él. Lo importante es tener en cuenta que los conflictos presentan no solo desafíos para la reconstrucción de un sistema educativo, sino también una gran oportunidad para reformarlo.

Por lo tanto, una de las ideas principales es que un conflicto representa no solo desafíos sino también grandes oportunidades para hacer cambios significativos en los sistemas educativos. En el documento Tipología de ambientes post-conflicto: una perspectiva general, Brown, Langer y Stewart (2006) señalan:

Armando Infante Márquez

Existen demasiadas dimensiones de diferencia potencial, y por lo tanto sería muy fácil llegar a un gran número de “tipos”, pero esto haría que el enfoque fuera difícil de operar. Las dimensiones potencialmente relevantes incluyen las diferencias económicas, políticas y burocráticas. Ya que aquí estamos preocupados principalmente por las políticas económicas, nos enfocamos en tres aspectos económicos en la tipología propuesta, y al mismo tiempo reconocemos diferencias en las otras categorías, ya que presentan importantes condiciones que facilitan u obstaculizan el cambio. Por consiguiente, proponemos categorizar las economías de acuerdo con estos tres criterios:

Así, se han sugerido algunos eventos significativos para lograr la paz:

•

Pobreza y falta de oportunidades en economías con muy bajo ingreso que se diferencian de las economías de alto y mediano ingreso. Junto con la pobreza, generalmente va una estructura económica particular (basada principalmente en una producción primaria), capacidades humanas débiles y la falta de buenas oportunidades laborales. También se asocia con una alta deuda. Las políticas apropiadas para esta categoría de países probablemente difieren de aquellas para los países con un ingreso medio o alto.

a) Cese de las hostilidades y de la violencia.

Países con considerables recursos naturales de gran valor. Estos países generalmente enfrentan una situación muy diferente (más favorable) con respecto a las restricciones de recursos naturales y (menos favorable) a la posibilidad de volver a

En la tabla 2 se puede apreciar un número de posibles indicadores para evaluar el progreso para lograr la paz.

•

caer en el conflicto. Al diseñar las políticas post-conflicto, hay que tener en cuenta estas diferencias.

•

Países con altas desigualdades horizontales. Dada la relación de las desigualdades horizontales (desigualdades entre diferentes regiones, grupos étnicos, o grupos religiosos) con los conflictos (Stewart, Langer y Brown, 2007), los países con altas desigualdades horizontales tienen que tener esto en cuenta al desarrollar sus políticas postconflicto.

b) La firma de acuerdos políticos o de paz. c) Desmovilización, entrega de armas y reintegración. d) Repatriación de refugiados. e) Fortalecimiento del Estado. f) Lograr la reconciliación y la integración social. g) Lograr la recuperación económica.

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

Tabla 2. Eventos significativos para lograr la paz e indicadores de progreso Eventos significativos para lograr la paz

Posibles indicadores de progreso

a. Reducción del número de víctimas en el conflicto.

Cese de las hostilidades y de la violencia

b. Reducción del número de ataques violentos c. El periodo de tiempo desde el último conflicto

a. Firma y cumplimiento de los acuerdos de paz b. Firma e implementación de un amplio acuerdo político que tenga que ver con las causas del conflicto c. Endoso de un acuerdo político o de paz por todas las facciones e. involucradas en el conflicto

La firma de acuerdos políticos o de paz

a. Número de armas entregadas b. Número o proporción de combatientes que dejan las armas c. Número de campamentos militares cerrados d. Éxito de los programas de reinserción para excombatientes e. Reducción del número total de soldados activos o combatientes f. Reducción del presupuesto para gastos militares

Desmovilización, entrega de armas y reintegración

a. Número o proporción de desplazados y de refugiados que han retornado a sus hogares voluntariamente b. Número de desplazados y de refugiados que siguen viviendo en los centros para refugiados en el país del conflicto o en el exterior.

Repatriación de refugiados

a. En qué grado se ha reducido la impunidad y la ilegalida b. Hasta qué punto el sistema judicial se ha fortalecido c. Hasta qué punto se ha reducido la corrupción

Fortalecimiento del Estado

a. Número de incidentes violentos entre grupos b. Percepción de los “otros” a través de encuestas c. Hasta qué punto llega la confianza entre los diversos grupos

Lograr la reconciliación y la integración social

Lograr la recuperación económica

a. Recuperación del crecimiento económico b. Mayor ingreso para la población c. Restauración de la estructura económica d. Aumento de la inversión extranjera

Fuente: Brown, Langer y Stewart (2006).

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Armando Infante Márquez

Con respecto a la educación, podemos empezar diciendo que es un derecho inalienable, un derecho al cual deben tener acceso todos los niños, incluso aquellos que se encuentran en situaciones de emergencia naturales, como es el caso de Japón y Colombia, para no ir más lejos, o provocadas por los seres humanos, como en los casos de Ruanda, Kosovo, El Salvador y Colombia. Constituye, pues, un reto el tratar de proveer educación a todos aquellos niños, jóvenes y adultos que atraviesan estas circunstancias difíciles.

La educación no se debe entender como una actividad de ayuda o de socorro; es más bien un aspecto fundamental del desarrollo humano y de una nación, y como tal debe ser conceptualizada como una actividad del proceso de desarrollo. En situaciones de emergencia se deben establecer o restaurar las actividades educativas lo antes posible.

En aquellas situaciones en que los sistemas educativos se hayan vuelto inoperantes, la reconstrucción del sistema educativo brinda una gran oportunidad para la transformación de la educación, de tal manera que se puedan satisfacer las necesidades de aprendizaje de diversos grupos dentro de una población dada.

En cualquier país del mundo, la educación puede servir también como mecanismo que contribuye a la prevención de situaciones de emergencia. En muchos países se hace necesario tener un plan de acción que permita estar preparados para una situación de emergencia. Existe además la necesidad indispensable de saber cómo obrar para brindar apoyo a la educación en caso de que se presente una situación de emergencia.

Teorías para lograr una paz duradera Desde la finalización de la guerra fría, la obtención de la paz duradera en situaciones posconflicto ha estado en la agenda de la Organización de las Naciones Unidas (onu) y de muchos países, ya que el número de conflictos internos ha crecido. En la cumbre mundial celebrada en 2005, la onu decidió crear una comisión para la construcción para la paz, la cual se inauguró oficialmente el 23 de junio de 2006. Esta comisión es la encargada de sugerir estrategias para lograr la paz y que esta se mantenga y no haya una recaída en los conflictos.

Desde su creación, la onu ha participado en varias misiones para lograr la paz en conflictos. El relativo éxito de algunas de las misiones (Bosnia y Herzegovina, Kosovo, El Salvador) contrasta con los esfuerzos fallidos en ciertos países (Sierra Leona, Ruanda, Colombia), y de allí surge la pregunta por la efectividad de las estrategias para lograr la paz.

El principal problema es que las organizaciones gubernamentales y las organizaciones no gubernamentales se centran en resultados positivos a corto plazo. Con frecuencia, estas estrategias no tratan las raíces del conflicto, por lo que se da lugar a su reaparición. Para poder comprender las dinámicas del conflicto, hay que estudiar las causas subyacentes al conflicto interno: Berdal y Malone dividen las causas del conflicto en dos categorías importantes: conflictos sociopolíticos y conflictos de identidad. La primera clasificación explica el conflicto según el punto de vista de la política y de la economía,

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El papel de la educación en situaciones de posconflicto: estrategias y recomendaciones

afirmando que las razones sociopolíticas juegan un papel importante en el contexto de las causas para la reaparición del conflicto. Por el contrario, Collier sugiere que las principales causas del resurgimiento de un conflicto se basan en la identidad. (Filipov, 2008, p. 17)

Los conflictos político-económicos tienen efectos devastadores sobre la recuperación a largo plazo y sobre la capacidad de reconstrucción del país. No se pueden desarrollar los programas sociales necesarios para la reconstrucción de la nación y, por tanto, las poblaciones más desfavorecidas son las más afectadas, por lo que quedan a merced del capricho de las clases más favorecidas. Teniendo en cuenta que educación y desarrollo humano van de la mano, un sistema educativo inadecuado es un lastre para lograr este desarrollo. Además, los problemas crecen, porque la falta de educación determina la baja competitividad en el mercado laboral, lo cual conduce a una alta tasa de desempleo en las clases bajas de la sociedad. Lógicamente, esto lleva a una mayor pobreza, y ya se sabe que esta es una gran fuente de conflictos. Es decir, las personas de las clases desfavorecidas, sin educación y viviendo en la pobreza son más susceptibles de hacer parte de grupos armados para obtener un sustento para sus familias, ya que por su falta de educación no cuentan con las habilidades laborales, con lo cual se crea un círculo vicioso.

La segunda clase de conflictos se explica a través del prisma de la identidad. Países como Sierra Leona, Liberia, Georgia, Armenia, Ruanda, Bosnia y Herzegovina, Kosovo y Sri Lanka han sufrido conflictos de carácter étnico. En esta clase de conflictos, 236

el desarrollo social con el apoyo de un buen sistema educativo es esencial para lograr una paz duradera, ya que las diferencias culturales y étnicas se pueden borrar principalmente mediante programas educativos bien planeados en la comunidad. Pero hay que tener mucho cuidado: la educación puede ser una espada de doble filo: “Por ejemplo durante la crisis de Ruanda y Burundi, la educación fue utilizada para aumentar las tensiones étnicas entre los hutus y los tutsi, alentando una cultura de odio mutuo”.

(Jiménez et al., 2008, p. 15) Los expertos sugieren que los países que se encuentren en una situación posconflicto deben concentrarse en la construcción de instituciones políticas, sociales y económicas que permitan una buena gestión gubernamental para asegurar la creación de instituciones que compartan el poder para evitar las luchas entre las diversas facciones en conflicto.

Roland Paris propone cinco estrategias para ayudar a lograr una paz duradera y desarrollar políticas posconflicto: una democratización gradual, moderación, políticas centradas en el crecimiento económico, operaciones centralizadas de construcción de la paz y una ampliación de la duración de las políticas de reconstrucción.

De acuerdo con Paris, se deben demorar las elecciones después de la firma de un cese al fuego, con el fin de darle tiempo a la sociedad y a las partes en conflicto para que se recuperen y logren una estabilidad.

Se deben crear y desarrollar asociaciones de ciudadanos para promover la moderación antes de que se logre la solución política. Su tercera propuesta incluye la promoción de políticas de crecimiento económico como

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un medio para lograr resultados positivos a corto plazo. Las operaciones para la obtención de la paz y la coordinación y gestión centralizadas son las últimas recomendaciones para las situaciones posconflicto.

De la evaluación de estas estrategias, se podría inferir que el caso de las sociedades desgarradas por la guerra se podría abordar de una manera más específica dentro de un marco de trabajo de un amplio plan de recuperación que haga proyecciones para una paz a largo plazo. Pero la estabilización económica y política no necesariamente conduce a la solución de un conflicto, ya que puede dar lugar a un renacimiento de la crisis al aumentar las desigualdades entre las clases sociales. Una evaluación completa de las estrategias para la reconstrucción posconflicto debe incluir la eliminación efectiva de todas las causas del conflicto, la creación de instituciones que compartan el poder, una democratización gradual y monitoreada, medidas políticas y económicas importantes, y operaciones de reconstrucción posconflicto bien diseñadas e implementadas.

Además, los conflictos hacen que muchas personas se vean obligadas a dejar sus hogares y sus trabajos para obtener refugio en otras regiones o en otros países. Esto hace que se debilite el proceso de lograr la paz y hace más lenta la recuperación económica, porque los desplazados se convierten en una carga muy onerosa para ciertas regiones, en cuanto dejan otras escasamente pobladas. Una de las principales prioridades del gobierno debe ser facilitar el regreso seguro de los desplazados a sus regiones de origen. De esta manera, se puede lograr más fácilmente un desarrollo social y económico, ya que se así se pueden asignar mejor los

recursos a las diferentes regiones y beneficiar a más personas.

El siguiente paso es crear un fuerte sistema educativo. Esto es importante para la construcción de la capacidad y el desarrollo del capital humano, que será el motor de la recuperación posconflicto: La consolidación de la educación sugiere también que el país desarrollará los recursos humanos para la estabilidad política y económica a largo plazo al darles a los ciudadanos la oportunidad de participar en los diversos sectores que demanden personal calificado.

Una importante parte de la consolidación del sistema de educación es la inclusión de los antiguos combatientes en la recuperación del país. La gran mayoría de los combatientes se unieron a los grupos armados por causa de su pobre educación y capacitación que dio como resultado el desempleo.

Aún más, la búsqueda de personal capacitado aumentará la demanda de una educación con mayor cobertura y mejor calidad, lo cual requerirá mayor inversión y más gastos en esta área. (Filipov, 2008, p. 21)

Otro importante factor para abordar la realidad posconflicto es la reducción de la pobreza. Como lo anota Paris, entre más grandes sean las desigualdades socioeconómicas, mayores serán las probabilidades del estallido de un conflicto. Los miembros más pobres de la sociedad tienen más probabilidades de caer en la trampa del conflicto, ya que esto se considera como una oportunidad para mejorar su situación económica actual. Por tanto, si se hacen más esfuerzos en estas áreas con el

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fin de consolidar las instituciones, eliminar las causas de las tensiones sociales, desarrollar políticas sociales relevantes y crear una sociedad civil justa que sea capaz de enfrentar los desafíos de logar una sostenibilidad y la paz, entonces los países posconflicto aumentarán las oportunidades de lograr una recuperación del Estado y construir capacidad. A continuación veremos algunos ejemplos del papel de la educación en algunas situaciones posconflicto.

Antecedentes históricos de algunas situaciones posconflicto Bosnia y Herzegovina Después de la desintegración de la Unión Soviética y, por ende, de la disminución de su influencia en Yugoslavia, comenzaron a crecer sentimientos nacionalistas y a surgir tensiones étnicas entre los diferentes grupos que conformaban la república. A comienzos de los años noventa se separaron Croacia y Eslovenia. Los habitantes de Bosnia y Herzegovina quisieron seguir su ejemplo y crear un nuevo Estado, pero la población serbia frustró este propósito.

Los musulmanes y los croatas decidieron seguir adelante con sus aspiraciones independistas, pero los serbios, que eran mayoría en algunas regiones, decidieron hacerse fuertes y se proclamaron como parte de Serbia. Los croatas y musulmanes no aceptaron esta situación y comenzaron a combatir a los serbios para obtener el control sobre Bosnia.

La creciente preocupación de la comunidad internacional hizo que las partes en 238

conflicto comenzaran unos diálogos de paz en Londres. Allí se acordó que las Naciones Unidas enviarían una fuerza militar para asegurar la tregua firmada. Sin embargo, el plan fracasó porque los Estados Unidos no quisieron mandar sus soldados, ya que consideraban que era un asunto europeo, y los europeos no quisieron intervenir sin el apoyo americano.

Al ver que la guerra se estaba intensificando, el gobierno americano decidió intervenir e invitó a los beligerantes a asistir a unas conferencias de paz que se realizaron en Dayton, Ohio. En diciembre de 1995 se firmó el acuerdo final de paz, en el que las partes acordaron buscar soluciones políticas al conflicto.

Una parte crucial de la recuperación posconflicto se debió a las reformas en los sectores de la salud y de la educación: El sistema educativo había sufrido a causa de la escasa inversión por parte del gobierno, ya que la mayoría de los esfuerzos se habían dirigido a la recuperación de la economía y de la infraestructura pertinente al desarrollo y al progreso económico. Los problemas de las escuelas sin el suficiente personal, la infraestructura educativa y los sistemas de educación paralelos de los serbios, croatas y musulmanes aún persisten, pero se han establecido reformas dirigidas a reducir la inefectividad del sistema. Sin embargo, Bosnia y Herzegovina muestra increíblemente altos niveles de alfabetismo en todos los grupos, lo cual se traduce en una fuerza laboral mejor calificada. (Filipov, 2008, p. 26)

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Las soluciones propuestas abordaron las causas del conflicto interno. Las tensiones étnicas desaparecieron al conformarse un gobierno en el cual participaban las partes en conflicto y al propiciarse una distribución equitativa del poder, creando así un medio político estable para la reconstrucción económica: Las lecciones de Bosnia y Herzegovina son multidimensionales: los conflictos étnicos necesitan esfuerzos sólidos en todos los niveles de la sociedad que buscan mejorar cada sector, comenzando con la estabilización política y económica hasta la construcción de la capacidad y el establecimiento de una sociedad civil para el regreso de los refugiados y para la recuperación demográfica. (Filipov, 2008, p. 27)

El Salvador Al igual que en Colombia, el conflicto en El Salvador no se debe a causas étnicas, sino a conflictos político-económicos entre la guerrilla y el gobierno. El país sufrió muchos golpes militares hasta que en 1979 un grupo de jóvenes militares tomó el poder con la promesa de llevar a cabo profundos cambios político-económicos. Sin embargo, estos cambios tan necesarios no se llevaron a cabo. La incapacidad del gobierno para responder a las demandas sociales de cambios dio como resultado el colapso político del gobierno. En 1980, los militares formaron una alianza con el Partido Demócrata Cristiano, lo cual dio como resultado la elección del Napoleón Duarte como presidente de la nación. Sin embargo, cinco grupos guerrilleros se unieron y conformaron el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (fmln), con el fin de formar un frente unido

contra el gobierno. Como resultado, hubo muchos enfrentamientos entre el fmln y las tropas del gobierno, con el resultado de miles de muertes de civiles.

Poco a poco, la nación comenzó a buscar una solución a la crisis. En 1989, Alfredo Cristiani llegó a la presidencia después de que los grandes terratenientes formaran un partido político denominado Arena (Alianza Republicana Nacionalista). Después de varios años de lucha, la comunidad internacional, a través de las Naciones Unidas, comenzó a intervenir, y esto obligó a las partes en confrontación a iniciar conversaciones con el fin de lograr un alto al fuego. Finalmente, el 16 de enero de 1992 se firmó un acuerdo de paz.

Progresivamente, el país ha logrado una estabilización y recuperación posconflicto.

El fmln se convirtió oficialmente en un partido político en 1994, lo que lo constituyó en una legítima oposición a Arena. Desde esa época se han hecho cambios para lograr grandes avances en el sector político y económico de la nación.

El sistema educativo en El Salvador ha atravesado numerosos cambios desde la firma del acuerdo de paz. Aunque el gasto público en la educación es relativamente bajo y la tasa de analfabetismo sigue siendo alta (70 %), las grandes reformas hechas por Arena han dado como resultado niveles más altos de inscripción en las escuelas y, al mismo tiempo, la deserción escolar ha disminuido. Los esfuerzos se han dirigido a mejorar la calidad de la educación y de la infraestructura en las regiones más pobres del país, donde la mala calidad de la educación ha promovido la aparición de criminales comunes y ha fomentado el desempleo. Los cambios

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en el sector productivo que requiere de una mano de obra calificada sugieren que las reformas educativas serán muy importantes para disminuir la tasa de desempleo en el país a largo plazo. Por lo tanto, la estabilidad económica y política dependerá en sumo grado de la habilidad de la fuerza laboral para ajustarse a los requerimientos de la nueva economía, la cual a su vez varía de acuerdo con los niveles de capacitación y de educación.

Como se puede ver de la comparación de los casos de Bosnia y Herzegovina y El Salvador, los desafíos de las estrategias de la construcción de la paz y su relativa efectividad difieren en gran medida. Mientras que en Bosnia se ha intentado eliminar las causas étnicas del conflicto, a través de estrategias para lograr una paz duradera, de la estabilización política y económica y los avances logrados en los sistemas de salud y de educación, El Salvador trabaja hacia la eliminación de las causas político-económicas del conflicto al abrir sus mercados al comercio internacional, fortaleciendo la estabilidad política mediante la inclusión en el sistema de los antiguos combatientes y la legitimización de la guerrilla como partidos políticos legales y lenta pero firmemente mejorando el sistema educativo. (Filipov, 2008, p. 29)

Sierra Leona El conflicto civil comenzó en 1991 cuando los rebeldes de la Fuerza Unida Revolucionaria (fur) se rebelaron contra el gobierno de Momoh. Pronto, los rebeldes se apoderaron de la mayor parte de las 240

regiones ricas en diamantes y comenzaron a reclutar a miles de jóvenes deseosos de obtener ganancias rápidas. Al comienzo, la guerrilla no buscaba obtener cambios políticos y sociales, sino lograr la conquista del poder para obtener beneficios económicos, aprovechándose de la débil presencia del gobierno en ciertas regiones. En la década de los noventa, la guerrilla se fortaleció, y el conflicto aumentó en intensidad. La fur comenzó a atacar las ciudades, incluyendo la capital Freetown.

Hubo un intento de lograr la paz, pero este fracasó porque el presidente Kabbah fue obligado a renunciar y las hostilidades aumentaron, lo que obligó a la intervención internacional.

Con la aprobación del Consejo de Seguridad, la Comunidad Económica de los Estados del África Occidental (ecomog, por sus siglas del inglés) tuvo la autorización para su enviar fuerzas para combatir a los insurgentes. Además, la onu estableció la Misión de Observadores de las Naciones Unidas en Sierra Leona (unomsil) para suministrar logística y crear una atmósfera de estabilidad económica y política. Se expidió la Resolución 1162 para ampliar el periodo de acción de ecomog, y así poder establecer la paz y lograr la seguridad en la región.

Sin embargo, este intento también falló, y la unomsil se vio obligada a mandar cascos azules a la región para detener las matanzas realizadas por fur y tratar de alcanzar la estabilidad en la región. La lucha duró hasta el 2000, cuando los esfuerzos de la onu comenzaron a dar frutos. El 18 de enero del 2002, el presidente Kabbah anunció la terminación oficial del conflicto civil con la fur.

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Después de los acuerdos de paz, se enmendó la constitución y se cambió el sistema político, para lograr mayores representaciones de los diferentes sectores. Se realizaron unas elecciones, y el partido de la oposición, el Congreso de Toda la Gente (apc), ganó por una mayoría abrumadora.

Sin embargo, el establecimiento de instituciones políticas fuertes que compartan el poder ha sido el mayor problema para Sierra Leona. De acuerdo con la onu, el país sigue en peligro de recaer en el conflicto.

Esta idea está reforzada por causa de los débiles controles ejercidos en las fronteras con Liberia y Guinea, lo cual sugiere que el comercio ilegal de armas y de diamantes puede suministrar recursos a los insurgentes, creando así los incentivos para el reinicio del conflicto.

Económicamente, Sierra Leona continúa sufriendo penurias para establecer un sistema sólido y abierto al comercio internacional.

Primero, el prolongado conflicto civil ha destruido la infraestructura del país, por lo cual se pospuesto la recuperación del estado. La economía se basa principalmente en la extracción de recursos naturales como oro, diamantes y rutilo. El segundo más grande sector es la agricultura, establecida firmemente en las áreas rurales como un medio para suministrar dinero y alimentos para las poblaciones locales. Ambos sectores están subdesarrollados, y hacen falta equipos necesarios para capitalizar los recursos. Además, la corrupción en el gobierno dilapida la inversión extranjera, ya que las compañías internacionales no están dispuestas a invertir en una industria que depende de los cambios en las fuerzas militares, de las acciones de los grupos rebeldes y de los caprichos del gobierno.

La situación es aún más complicada cuando se mira el sistema educativo de Sierra Leona.

A pesar de que han llegado muchos recursos en dinero y en material, el capital humano del país no está preparado ni tiene los conocimientos para hacer buen uso de estos recursos. En las últimas décadas, el sistema educativo se ha deteriorado en gran medida, viéndose afectado por infraestructuras inadecuadas, personal insuficiente y no calificado y el pobre desarrollo de currículos.

Además, la guerra empeoró la situación, al destruir las escuelas y aislar las áreas rurales de las ciudades con instituciones de educación primaria, secundaria y universitarias, privando así a una gran parte de la población de la educación, lo cual explica las bajas tasas de alfabetismo de la gente. Se han hecho esfuerzos para mejorar este sector, pero hasta el momento solo son medidas tomadas por algunos líderes comunales y no por parte del gobierno. En la actualidad, se está prestando más atención a la reconstrucción y a la rehabilitación de la infraestructura, pero desafortunadamente el gobierno no está tomando parte en el proceso y solo se trata de una iniciativa del sector privado.

La mala educación y la falta de recursos financieros en los sectores más pobres de la población contrastan con las condiciones de las clases más privilegiadas. La brecha entre pobres y ricos es cada vez mayor.

Recomendaciones y conclusiones Los casos anteriores nos dan una idea acerca de las estrategias que se deben utilizar en situaciones posconflicto para evitar recaer en la crisis y lograr así una paz duradera.

Aunque se tratan de conflictos internos, de

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acuerdo con las experiencias anteriores, en la mayoría de los casos es importante la presencia y participación de entidades internacionales para asegurar las treguas y la consecución de una paz duradera. Se deben desarrollar las políticas apropiadas y tomar las medidas necesarias para eliminar las causas del conflicto.

Según las estrategias desarrolladas en Bosnia y Herzegovina, El Salvador y en Sierra Leona, estas se pueden clasificar en dos grupos: estrategias a corto plazo y estrategias a largo plazo. Esto podría ser una gran lección para Colombia, que se encuentra en un proceso de conversaciones para lograr una paz duradera con las farc, ya que si logra la finalización del conflicto, el país puede beneficiarse de estas experiencias.

Estrategias a corto plazo Estabilidad política Para lograr la estabilidad política se deben realizar ciertos pasos para consolidar el poder político y crear una estabilidad a largo plazo.

Primero, se debe iniciar un diálogo entre las partes en conflicto. Este es el caso de Colombia, donde ya se están haciendo conversaciones tendientes a lograr un acuerdo de paz entre el gobierno y las guerrillas de las farc, en La Habana, Cuba. En algunos casos, es aconsejable la participación de un organismo internacional para asegurar las conversaciones de paz.

Segundo, estas conversaciones tienen que abordar las causas del conflicto, para así sugerir soluciones viables y crear incentivos para el cese de las hostilidades.

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Después, se debe aumentar la presencia gubernamental en las regiones más pobres y afectadas por el conflicto. En el momento de escribir estas líneas, en Colombia se está desarrollando un paro de campesinos en la región del Catatumbo, en la frontera con Venezuela. Esta crisis se ha desatado precisamente por la falta de presencia del Estado en esa parte del país.

Luego, es importante lograr la ayuda internacional para financiar proyectos de desarrollo en aquellas regiones que hayan sido más afectadas por la violencia. La falta de recursos locales, con frecuencia impide el proceso de reconstrucción de la paz, creando así las condiciones para reiniciar la crisis.

En países como Colombia es muy importante establecer fuertes políticas anticorrupción, con el fin de combatir a sectores internos en el gobierno que deseen mantener vivo el conflicto para obtener ganancias económicas de las partes en conflicto.

Una vez se haya logrado la paz, el gobierno debe promover la inclusión de los antiguos combatientes en la vida política del país. Ese ha sido un paso muy importante dado por el gobierno colombiano, al darle luz verde nuevamente al partido político de izquierda Unión Patriota.

Es muy importante que los gobiernos y las instituciones internacionales ayuden a fortalecer las instituciones, y que estas sirvan para ejecutar políticas democráticas y eliminar a las clases dominantes corruptas que impiden el progreso de la nación.

Por último, se deben fortalecer el sistema jurídico y la rama ejecutiva, para eliminar

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o mejorar los programas o instituciones que no se adapten al nuevo plan de paz.

Estabilidad económica La estabilidad económica está fuertemente ligada a la estabilidad política en una situación posconflicto. Una vez el país se haya estabilizado políticamente, se puede recuperar económicamente, al ofrecer seguridades para la inversión extranjera y al implementar políticas que beneficien el crecimiento económico y el desarrollo del país. Así, el gobierno debe asegurar un ambiente seguro para la inversión extranjera. Si no se ha logrado una paz estable, el país no se podrá beneficiar de los capitales foráneos para lograr su desarrollo económico.

Se deben establecer nuevas políticas que satisfagan las necesidades de la nueva economía. Por ejemplo, en El Salvador se ha tratado de pasar de una economía principalmente agraria a una a base de servicios.

Además, se debe prestar más atención a la reconstrucción, rehabilitación y reparación de la infraestructura relacionada con las actividades económicas. La prioridad debe ser para carreteras, puertos marítimos, aeropuertos y comunicaciones.

Estrategias a largo plazo La salud pública Con frecuencia, los esfuerzos del gobierno y de las organizaciones internacionales se concentran en las metas a corto plazo.

Sin embargo, las mejoras del sistema de salud son importantes porque suministran una mano de obra saludable lista para

participar en la recuperación económica del país. Las estrategias para la construcción de la paz en situaciones posconflicto deben incluir mejoras en el sistema de salud pública, a saber: a) Mejorar la infraestructura del sector de la salud, mediante la construcción de hospitales, centros de salud y clínicas. b) Suministrar el equipo necesario en aquellas áreas donde haya falta de recursos y la población se encuentre muy afectada. c) Designar más recursos para las áreas rurales y más pobres del país. d) Mejorar las condiciones laborales de médicos, enfermeras y personal dedicado al cuidado de la salud. e) Capacitar al personal médico para que sepa enfrentar de una manera eficientes brotes de epidemias. f)

Reducir la mortalidad infantil.

Educación Las experiencias internacionales anteriores sugieren que la educación es un factor importante para la recuperación política y económica de un país. Como se dijo anteriormente, la nación necesitará de una mano de obra calificada y capacitada para enfrentar los nuevos retos de la situación posconflicto. Generalmente, los grupos beligerantes reclutan a jóvenes provenientes de las clases más bajas con la promesa de brindarles un apoyo financiero. Además, las personas con escasa educación se ven forzadas, como en Colombia, a ejercer actividades ilegales,

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como la siembra de coca, para poder subsistir, ya que no pueden hacer parte de la fuerza laboral del país. Las medidas que se deben tomar son: a) Mejorar la infraestructura del sistema educativo. Se deben construir nuevas escuelas, reparar las que estén dañadas, conseguir material didáctico y otros recursos relacionados con la enseñanza. b) Se deben brindar incentivos a las comunidades para que los padres manden a sus niños a las escuelas. Con frecuencia, las familias dependen del trabajo infantil para obtener un mayor ingreso y, por tanto, son renuentes a dejar que los niños vayan a estudiar. Esto se puede remediar al ofrecerles subsidios para que las familias no se vean privadas de un ingreso extra. c) Es necesario capacitar a los docentes; los profesores que tienen experiencia educativa no necesariamente tienen la pedagogía para enseñar en los cursos de primaria. También es importante ofrecerles buenos salarios a los profesores para que se motiven y entreguen una enseñanza de muy alta calidad. d) La comunidad debe tener acceso a la educación primaria, secundaria y superior. e) Es de suma importancia aumentar el número de mujeres y de jovencitas que se matriculen en las escuelas. Con frecuencia, las mujeres deben aceptar trabajos con un salario muy bajo, porque no se encuentran entrenadas para realizar un trabajo bien remunerado.

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f) En los países que hayan sufrido de conflictos étnicos, es muy importante revisar el currículo de las escuelas. Muchas veces, estos currículos está diseñados para discriminar grupos minoritarios; con el fin de lograr una paz duradera, es necesario eliminar estas fuentes de conflictos. g) Las estrategias y cambios anteriores pueden funcionar o no en diversos países.

Sin embargo, estas experiencias pueden ser muy útiles Colombia, donde se está desarrollando un diálogo para lograr una paz duradera y poner fin a un conflicto que ha durado demasiado.

Conclusión De los casos estudiados se ha podido ver que la estabilidad económica y política es importante para lograr la paz y la seguridad en las regiones con un posconflicto y en, particular, nuestro país. Sin embargo, ya que estas son metas a corto plazo, las organizaciones internacionales y los gobiernos cometen el error de concentrar los esfuerzos en estas áreas, dejando atrás el desarrollo social como una parte crucial de la recuperación posconflicto a largo plazo. Las experiencias internacionales sugieren que los esfuerzos en la esfera de la salud pública y de la educación deben ser una parte integral de cada sociedad desgarrada por la violencia para lograr mayores niveles de capacidad de construcción y de recuperación estatal. Aún más, la educación y la salud pública están fuertemente unidas a la estabilidad económica y política del país y mientras la ayuda internacional y la asistencia extranjera puede

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establecer una estabilidad efímera, solo una mejor educación y mejores servicios de la salud pública en un marco integrado de desarrollo humano, puede retenerla una vez se reduzca la ayuda extranjera (Filipov, 2008, p. 52).

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Título. Documento presentado en…

Ciudad, País.

INTERNET: Autor, A.A (año). Título.

Recuperado el día del mes del año, di­ rección electrónica. Ejemplo: Ministe­ rio de Agricultura y desarrollo Rural (2006). Cifras de producto interno bruto 2005-2006. Recuperado el 22 de agosto de 2006 de http://www.minagricultura. gov.co/paginas_detalle.aspx?idp=281 • Citas dentro del texto: si en el desarro­ llo discursivo del texto se trae a colación una cita o paráfrasis de otro documen­ to se debe indicar en forma parentética, indicando el apellido del autor, el año de edición y las páginas a las que se está haciendo referencia, tal y como se muestra a continuación: (Lezama Lima, 1966, pp. 44-45).

Se deberá presentar una copia en formato digital. El uso de notas al pie deberá ser

HALLAZGOS / ISSN: 1794-3841 / Año 11, N.° 21 / Bogotá, D. C. / Universidad Santo Tomás / pp. 249-252

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Criterios para la publicación de artículos

exclusivo para notas aclaratorias o expli­ cativas. Con el fin de dar cumplimiento a los criterios de indexación de Publindex y otras bases internacionales, los artículos se­ rán sometidos a evaluación por parte de un comité de árbitros, asignado por el Comité Editorial de la Revista. Dicha evaluación será desarrollada en forma anónima: el au­ tor desconoce el nombre del evaluador y es­te último, el del autor que está arbitran­ do. Los artículos pueden ser enviados a la siguiente dirección de correo electrónico: hallazgos.revista@gmail.com Una vez evaluados los artículos, se les infor­ mará a los autores sobre las modificaciones sugeridas por el docente evaluador y el Co­ mité Editorial. Los artículos siguen un proce­ so de preselección basado en dos criterios: el primero atiende a la tipología del artículo (de

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acuerdo con las categorías de Colciencias); el segundo verifica el cumplimiento de los re­ quisitos formales. Si el artículo no correspon­ de a ninguna de las categorías establecidas por la Revista o no se ajusta a los requisitos de presentación formal, será devuelto a su autor, quien podrá volver a remitirlo a la Unidad de Investigación una vez se hayan llevado a cabo los ajustes pertinentes. Las opiniones expresadas en los artículos publi­ cados en la revista Hallazgos son responsa­ bilidad exclusiva de los autores.

Con la presentación del artículo a considera­ ción de la revista Hallazgos se entiende que los autores certifican y aceptan que no ha sido publicado ni aceptado para publicación en otra revista o sitio web y que otorgan la autorización para la eventual publicación del mismo en formato impreso y electrónico.

Criteria for publishing papers

About Hallazgos Hallazgos journal is a semi-annual publica­ tion created by the General Academic Vicechancellor’s office and the Graduate Studies and Research Unit of the Universidad Santo Tomás. It is a body for diffusion of research results in the area of social sciences, produ­ ced by professors assigned to the academic programs of the University, which has also attracted, over the past eight years, the par­ ticipation of prestigious researchers in cou­ ntries such as Chile, Argentina, Venezuela, Brazil, Mexico and France, among others.

Hallazgos is aimed at students, professionals, researchers, academics and, in general, those who are interested in topics covered by so­ cial sciences. Its main objective is to diffuse multidisciplinary research status, progress, results, projects, management and policies of scientific and technological research, as well as their projections, through high scientific and editorial quality, that responds to cu­ rrent issues of social sciences field.

Requirements for publication of articles The aim of Hallazgos journal is the so­cializa­ tion of research papers in the field of social sciences to contribute to the con­solidation of a dialogue in the academic community.

Selected articles, preferably, should be as­ signed to investigations under way or com­ pleted, so they should exhibit conceptual coherence and depth in the treatment of a topic or research problem, as well as being written in clear, agile and structured speech according to the nature of text.

The length of the article should be between 20 and 30 pages: Letter, Word format, Times New Roman 12, double spacing, top and left margins of 3 cm and bottom and right 2 cm. Illustrations and tables must have a re­ solution of, at least, 300 DPI (dots per inch).

Entries must be original and include the following elements: • Title in Spanish and English • Spanish and English summary of maxi­ mum 500 words. It should briefly outline

HALLAZGOS / ISSN: 1794-3841 / Año 11, N.° 21 / Bogotá, D. C. / Universidad Santo Tomás / pp. 253-256

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Criteria for publishing papers

the research hypothesis, methodolo­ gy and the theoretical framework that was used for its development. It’s very important to structure this section as clearly as possible and indicate to the reader the contents of the text because of its good writing depends its large ex­ tent, and that the document is read and cited, which greatly affects the impact factor of the author.

• Keywords in Spanish and English (maxi­ mum 7, minimum 3): these words (lexe­ mes) must be search engines that allow tracking in content indexing systems article by a reader, which should des­ cribe the main topics of the document.

Furthermore, you can even perform in­ vestigative analysis of trends from the use of these words by researchers in a particular discipline.

• Must include name and surname. An as­ terisk following the name of the author must indicate: highest academic degree, institutional affiliation (university to which it is affiliated), email (preferably institutional) and mailing address.

• An asterisk that follows Spanish title should indicate: source of the text (if it describes the results of a research project, or some type of financing obtained form an edu­ cational institution). Furthermore, the type of article: a. Articles of scientific research and tech­no­ logical development: documents show­ ing in detail the original results of scientific research projects and / or technological development. The pro­ cesses they de­rive of are specifically 254

mentioned in the published do­­ cument, and the names of the authors and their institutional af­fi­liation. The structure generally used consists of introduction, methodology, results and conclusions. b. Reflection articles: documents that cor­ respond to results of studies by the au­thor or authors of a theoretical or practi­cal problem, which like previous ones, meet certification stan­dards on quality and originality by qualified anonymous referees. It presents re­ search results from an analytical, interpretive or criti­cal perspective of the author on a spe­cific topic using original sources. c. Review articles: studies by the author or authors with the purpose of gi­ ving an overview of the status of a specific domain of science and tech­ nology, out­lines perspectives of its development and future evolution.

These articles are made by those who have achieved an overall view of the domain and are characterized by an extensive literature review of at least 50 references. d. Short articles: short papers that pre­ sent original, preliminary or partial results of a scientific or technologi­ cal research, which usually require a quick diffusion. e. Case reports: documents presenting the results of a study on a particu­ lar situ­ation in order to present the technical and methodological expe­ riences, con­sidered in a specific case.

Criteria for publishing papers

It includes an annotated systema­ tic review of the literature on simi­ lar cases.

22, 2006, from http://www.minagricul­ tura.gov.co/paginas_ detalle.aspx? Idp = 281.

f. Topic review: outcome document of criti­cal review of literature on a par­ ticular topic.

• In-text Citations: whether if the deve­ lopment discourse of the text brings up a quote or paraphrase of another docu­ ment should be indicated in parentheti­ cal form, indicating the author’s name, year of publication and the pages you are doing reference, as shown below: (Lezama, 1966, pp. 44-45).

• References: contains basic bibliographic information of the documents used as source for the construction of the text.

It is always located at the end of the manuscript following the appointment system of the American Psychological Association (APA), sixth edition.

Examples:

Periodicals (MAGAZINES): Author, A. A. (year). Title of article. Title of Jour­ nal, vol., Pages.

Non-recurrent publications (BOOKS): Author, A. A. (year). Title of work. Place of publication: Publisher or publishing house.

SPEECHES AND STATEMENTS IN CONGRESS: Author, A.A (year). Title of paper or statement. In: Name, Last Name (Ed.), Title of the event (range of pages cited). City: Publisher.

CONFERENCES: Author, A.A (year, month). Title. Paper presented at ... City, Country.

INTERNET: Author, A.A (year). Title.

On day, month, year, e-mail address.

Example: Ministry of Agriculture and Rural Development (2006). GDP figu­ res for 2005-2006. Retrieved on August

Authors must submit one digital copie. The use of foot note should be solely for clari­ fying or explanatory notes. To comply with Publindex indexing criteria and internatio­ nal databases, the articles will be evaluated by a committee of experts, appointed by the editorial board of the Journal. This evalua­ tion will be conduct anonymously: neither the author nor the evaluator will know the name of the other one. Articles can be sent to the following email address: hallazgos. revista@gmail.com After examining the items, we will inform the authors of the amendments suggested by the evaluator and the editorial board.

The articles follow a screening process ba­ sed on two criterias: the first one is related with the typology of the article(according to Colciencia´s categories); the second refers to the formal requirements. If the item does not fit any of the categories established by the journal or does not meet the requirements of formal presentation, will be returned to the author, who may again refer it to the journal, after the corrections have been made.

The views expressed in the published articles, are from the authors. An article

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Criteria for publishing papers

submission means that authors certify and agree that it´s text has not been published or accepted for publication somewhere else,

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and it´s granting authorization to the even­ tual publication of iti n print and electronic version.

Critérios para a publicação de artigos

Sobre Hallazgos A Revista Hallazgos tem uma periodicida­ de semestral e foi criada pela Vice-reitoria Acadêmica Geral e a Unidade de Pesquisa da Universidad Santo Tomas.

Constitui um órgão de divulgação dos re­ sultados de pesquisa na área das ciências sociais, produzidos por professores arrola­ dos aos diferentes programas acadêmicos da universidade, isto tem trazido também, ao redor de nove anos, a participação de prestigiosos pesquisadores de países como Chile, Argentina, Venezuela, Brasil, Méxi­ co, França, entre outros.

O público alvo ao qual dirige-se Hallazgos são estudantes, profissionais, pesquisado­ res, acadêmicos e, no geral, para aqueles que estejam interessados nas ​​ diversas te­ máticas que abrangem às ciências sociais.

O principal objetivo de Hallazgos é ser um meio de divulgação multidisciplinar, do es­ tado da pesquisa, seus avanços, resultados, projetos, gestão e políticas da investigação científica e tecnológica, também como suas projeções.

Isto, a partir de uma alta qualidade editorial e científica, que permita responder às pro­ blemáticas atuais e permear de uma forma contundente o campo das ciências sociais.

Requisitos para a publicação de artigos A revista Hallazgos tem como objetivo a socialização de artigos de investigação no campo das ciências sociais, a fim de contri­ buir para a consolidação de um diálogo per­ manente entre a comunidade acadêmica.

Os artigos selecionados, preferivelmente, de­ vem estar adscritos a pesquisas que estejam em curso ou concluídas, por tanto devem apresentar coerência conceitual e profun­ didade no tratamento de um tema ou pro­ blema investigativo; além de serem escritos numa linguagem clara, ágil e estruturada, segundo a natureza do texto.

O comprimento do artigo deve ser entre 20 e 30 folhas: tamanho carta, formato Word, fonte Times New Roman 12, entrelinha­ do duplo, margens superior e esquerdo 3 cm e inferior e direito 2 cm. Ilustrações e

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Critérios para a publicação de artigos

Critérios para a publicação de artigos 264 imagens devem ter uma resolução de, pelo menos, 300 DPI (pontos por polegada).

Os trabalhos devem ser inéditos e incluir os seguintes elementos:

• De incluir um asterisco que é ligado ao título em espanhol deve indicar: fonte do texto, quer dizer, se este expõe os resultados de um projeto de pesquisa ou obteve algum tipo de financiamento de parte de uma instituição educativa.

Além disso, a tipologia do artigo:

• Título em espanhol e inglês • Resumo em espanhol e inglês de no máximo 500 palavras. Em ele deve-se expor brevemente a hipótese da pesqui­ sa, a metodologia e o padrão teórico que foi utilizado para o seu desenvolvimen­ to. É muito importante estruturar esta seção da maneira mais clara possível e indicando ao leitor os conteúdos do tex­ to, já que de sua boa escrita depende, em grande medida, que o documento seja lido e citado, o que afeta consideravel­ mente no fator de impacto do seu autor.

• Palavras-chave em espanhol e Inglês (no máximo 7, no mínimo 3): estes termos (lexemas) devem ser os motores da pro­ cura que permitem o rastreamento nos sistemas de indexação do conteúdo do artigo por parte do leitor, pelo qual de­ vem-se descrever os principais tópicos do documento. Indo um pouco mais longe, pode-se incluso realizar análises de tendências de pesquisas a partir do uso destas palavras pelos pesquisadores de uma determinada disciplina.

• Deve incluir nome e sobrenome do au­ tor. Um asterisco que segue a o sobreno­ me do autor deve indicar: último nível acadêmico alcançado, filiação institucio­ nal (universidade na qual esteja vincu­ lado) e e-mail (de preferência institucio­ nal) e o endereço para correspondência.

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a. Artigos de investigação científica e de desenvolvimento tecnológico: documen­ tos que apresentam em detalhe os resultados originais de projetos de pesquisa científica e/ou desenvolvi­ mento tecnológico. Os processos dos quais derivam-se estão explicitamen­ te sinalados no documento publica­ do, assim como também o nomes dos autores e suas filiações institucionais.

A estrutura geralmente utilizada con­ siste em introdução, metodologia, re­ sultados e conclusões. b. Artigos de reflexão: documentos que correspondem a resultados de estu­ dos feitos pelo autor ou autores ao res­peito de um problema teórico ou prático, que, do mesmo como os ante­ riores, satisfaçam as normas de certifi­ cação sob a originalidade e qualidade por árbitros anônimos qualificados.

Apresenta resultados de pesquisa a partir de uma perspectiva analítica, interpretativa ou crítica do autor so­ bre um tema específico utilizando fontes originais. c. Artigos de revisão: estudos feitos pelo ou por os autores, a fim de dar uma visão geral do estado HALLAZGOS / Ano 10, No. 20 / Bogotá, D. C. / Uni­ versidad Santo Tomas / pp 263-265 265 Critérios para a publicação de

Critérios para a publicação de artigos

artigos de um domínio específico da ciência e da tecnologia, sinalam-se as perspectivas de seu desenvolvimen­ to e de evolução futura. Estes artigos são feitos por aqueles que consegui­ ram ter uma visão geral do conjunto do domínio e estão caracterizados por uma extensa revisão bibliográfi­ ca de pelo menos 50 referências. d. Artigos curtos: documentos breves que apresentam resultados originais preliminares ou parciais de uma pesquisa científica ou tecnológica, que geralmente exigem uma rápida difusão. e. Reportes de caso: documentos que apresentam os resultados de um estudo sobre uma determinada si­ tuação, a fim de dar a conhecer as experiências técnicas e metodológi­ cas consideradas num caso especí­ fico. Inclui uma revisão sistemática comentada da literatura sobre casos semelhantes. f. Revisão do Tema: documento resul­ tante de uma revisão crítica da lite­ ratura sobre um tema específico. As anteriores tipologias serão confirma­ das e avaliadas pelo professor que avalie o artigo.

• Referências: contém a informação biblio­ gráfica básica dos documentos que ser­ virem de sustento ou fonte para a cons­ trução do texto. Acha-se sempre no final do manuscrito, seguindo o sistema de citação da American Psychological As­ sociation (APA), sexta edição.

Exemplo:

PUBLICAÇÕES PERIODICAS (REVIS­ TAS): Autor, A. A. (ano). Título do arti­ go. Título da Revista, vol., paginas.

PUBLICAÇÕES NÃO PERIÓDICAS (LIVROS): Autor, A. A. (ano). Título do trabalho. Local de publicação: Editor ou casa publicadora.

APRESENTAÇOES E COMUNICADOS EM CONGRESSOS: Autor, A. A (ano).

Título da apresentação ou comunicado.

Em Nome, Sobrenome (Ed.), Título do evento (intervalo de páginas citado) Ci­ dade, Editorial.

PALESTRAS: Autor, A.A (ano, mês). Tí­ tulo. Documento apresentado em... Ci­ dade, Pais

INTERNET: Autor, A.A (ano). Titulo Re­ cuperado no dia, do mês, do ano, e-mail.

Exemplo: Ministerio de Agricultura y desarrollo Rural (2006). Cifras de produ­ to interno bruto 2005-2006. Recuperado o 22 de agosto de 2006, em http://www. minagricultura.gov.co / paginas_detalle. aspx? Idp = 281

• Citações dentro do texto: se no desen­ volvimento discursivo do texto traz-se a colação uma citação ou paráfrase de outro documento deve ser indicada no formulário em forma parentética, in­ dicando o sobrenome do autor, o ano da edição e as páginas às quais você está fazendo referência, conforme de­ monstrado a seguir: (Lezama Lima, 1966, p 44-45).

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Critérios para a publicação de artigos

Critérios para a publicação de artigos 266 Dever-se-á apresentar uma cópia em forma­ to digital.

O uso de notas de rodapé devera ser exclusi­ vo para notas esclarecedoras ou explicativas.

Com o fim de cumprir com os critérios de indexação de Publindex e outras bases de dados internacionais, os artigos serão obje­ to de avaliação por um comitê de árbitros designados pelo Comitê Editorial da Revis­ ta. Essa avaliação será desenvolvida de for­ ma anônima: o autor não sabe o nome do avaliador e este último, o do autor que ele faz a arbitragem.

Os artigos podem ser enviados para o se­ guinte endereço de email: hallazgos.revis­ ta@gmail.com Depois de avaliar os artigos, vão se infor­ mar para os autores sobre as alterações su­ geridas pelo professor avaliador e o Con­ selho Editorial.

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Os artigos seguem um processo de sele­ção baseado em dois critérios: o primeiro abor­ da a tipologia do artigo (de acordo com as categorias de Colciencias); o segundo con­ fere o cumprimento dos requisitos formais.

Se o artigo não se enquadrar em nenhuma das categorias estabelecidas pela Revista ou não se ajusta em conformidade com os requisitos formais, serão devolvidos ao au­ tor, que pode voltar a enviá-lo à Unidade de Investigação, uma vez que se realizaram os ajustes relevantes.

As opiniões expressas nos artigos publica­ dos na revista Hallazgos são responsabilida­ de exclusiva dos autores.

Com a apresentação do artigo para a con­ sideração da revista Hallazgos entende-se que os autores certificam e concordam que não tenham sido publicados ou aceitos para publicação em outra revista ou site web e que outorgam a autorização para a even­ tual publicação do mesmo no formato im­ presso e eletrônico.

Índice periódico revista Hallazgos

Número 20 (2013- II) Sueños de letras adecuadas. Un ejercicio de recolección y memoria.

Gloria Inés Ceballos Literatura, historia y memoria Nancy Malaver Cruz Radio alternativa y prácticas de memoria: experiencia del semillero Movimientos So­ ciales y Comunicación Alternativa de la Fa­ cultad de Comunicación Social para la Paz de la Universidad Santo Tomás Sandra Ximena Gallego ¿A qué llamamos violencia en las ciencias sociales?

Santiago Álvarez

perspectiva investigativa integradora.

Jhon Fredy Ramírez Villada Atención integral de la embarazada en la comunidad.

Mara Mercedes Osorno Navarro La educación secundaria en México: ¿refor­ ma curricular o estructural?

Víctor Manuel Ponce Grima, Juan Alberto Ra­ mírez Valdez, Miguel Ángel Pérez Reynoso, Ho­ racio Ademar Ferreyra La pedagogía y su incidencia en la forma­ ción de sujetos.

Yovany Ospina Nieto.

Louis Aragon y el quotidien merveilleux surrealista.

Camilo Hoyos.

Cambios de paradigma en la divulgación del conocimiento en la educación superior en Colombia: crisis desde el campo edito­ rial universitario.

Jenny Alexandra Jiménez Medina., Dory Luz González Hernández

Bartleby o la política del caos.

Andrés Camilo Torres Estrada

El mito de la multitud.

Edwin Cruz Rodrígue

Promoción de la salud y prevención de la enfermedad en el adulto mayor, desde una

Fray Antón de Montesinos, su narrativa y los derechos de los pueblos indígenas en las

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Índice periódico revista Hallazgos

constituciones de nuestra América.

Luis Alfonso Fajardo Sánchez Un escarpado camino hacia la búsqueda de la paz.

Jennie Patricia Flechas Manosalva

Número 19 (2013- I) Imposición y silencio como categorías de memoria para pensar el territorio Patricia Reyes Aparicio Imposición y silencio como categorías de memoria para pensar el territorio Patricia Reyes Aparicio Una lectura del mito de Narciso: tragedia y fotografía Julián David Romero Torres Los aborígenes colombianos y las parado­ jas del desarrollo: el caso de los Emberá ka­ tíos del Alto Sinú.

Ana Milena Martínez Triviño, Fredy Leonardo Reyes Albarracín Relacionándonos en un mundo diverso: un problema social contemporáneo Clara Victoria Meza Maya Metas de socialización de madres de estra­ tos socioeconómicos bajo y medio en la ciu­ dad de Bogotá Jorge Mario Jaramillo Memoria, patrimonio arqueológico y uto­ pías interculturales: dogma y misticismo en el parque arqueológico Las Piedras del Tunjo en Facatativá, Colombia Pablo Felipe Gómez Montañez 262

Rutas de investigación tecnológica en la en­ señanza del inglés para hablantes de otros idiomas: un nuevo concepto de investiga­ ción didáctica Cesar Eduardo Jiménez Calderón Construcción narrativa de relatos identita­ rios que favorecen la resiliencia en jóvenes con orientación homosexual Juan Carlos Fonseca, Angela Maria Rey Ribe­ ros, Jenny Andrea Romero Investigación cualitativa de segundo orden y la comprensión de la realidad Julie Paola Lizcano Caracterización del perfil de los estudian­ tes de Negocios Internacionales de la Uni­ versidad Santo Tomás, sede Bogotá.

Miryam Soraya Suárez, Ana María Jiménez Estrategias para mejorar el impacto de las publicaciones indexadas en Publindex, ISI, Scopus y SciELO: el caso de la Universidad Santo Tomás, Colombia Alejandra Hurtado Tarazona, Julián Andrés Pacheco Martínez Santafé y la evolución de la formación de los primeros estratos de opinión pública y ciudadanía moderna (1780-1810) Simón Patiño Hacia una reflexión histórica de las TIC. William Ávila

Número 18 (2012- II) Factores condicionantes de la productivi­ dad del científico venezolano: una mirada desde el discurso de los investigadores Tomás Iván Fontaines

Índice periódico revista Hallazgos

Contributions from Taoist Stories to the Eco­ logical-Spiritual Crisis of Contemporary Mankind José Arlés Gómez Arévalo Pensar el construir, el habitar y la técni­ ca: una reflexión sobre la Cuaternidad: la tierra, el cielo, los divinos y los mortales desde Heidegger Ana Cecilia Vallejo Clavijo La escritura como dispositivo constituyente de sujeto Francisco Antonio Arias Murillo La formación en un currículo como trayecto fenomenológico. Un enfoque sociocrítico Henry Portela Guarín Profesores universitarios memorables, a tra­ vés de sus relatos autobiográficos Marta Osorio de Sarmiento

Mediación de otros en el proceso de apren­ dizaje autónomo de los estudiantes Marlén Bonilla Duarte

Número 17 (2012- I) Formas de evaluación educativa en la Uni­ versidad Santo Tomás, Sede Bogotá, Mo­ dalidad presencial. Analítica de unas rela­ ciones de poder Tomás Sánchez Amaya Sentidos y concepciones de la formación humanista que tienen los docentes de la Universidad Santo Tomás, modalidad pre­ sencial, Sede Bogotá, en relación con la filo­ sofía institucional Dalia Carreño Dueñas

El alma colombiana. Idiosincrasia e identi­ dades culturales en Colombia Pedro Díaz Camacho

Importancia, uso e interpretación de las normas sobre evaluación del aprendizaje a partir de los comentarios de los docen­ tes de 20 instituciones de educación básica y media Juan Manuel Díaz Marín, Luis Enrique Jimé­ nez Garzón, Elías Correa Oviedo

Formación religiosa católica en la familia co­ lombiana: de la libertad a la responsabilidad Dukeiro Ruiz Amaya

Narrativa y ciencia. La importancia de las palabras en la investigación Yolanda Guerra García

Movimientos sociales y medios de comuni­ cación. Poderes en tensión.

Hernán Rodríguez Uribe

La función de la narrativa en la ciencia y en la investigación pedagógica José Duván Marín Gallego

La escritura en danza, un ruego del cuerpo.

El caso del tango-danza en Colombia Matilde Salazar Ospina

Memoria y narración: urdimbre de las iden­ tidades colectivas Pablo Felipe Gómez Montañez, Freddy Leonardo Reyes Albarracín

Psicología de la actividad física y del deporte Alveiro Sánchez Jimenez, Henry Humberto León Ariza

Innovar modelos de gestión para mejorar la calidad de los doctorados en educación en

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Índice periódico revista Hallazgos

Colombia Gilma Sanabria León Del aula a la pantalla. Los valores socia­ les y ciudadanos y su representación en el cine Mónica García Gil, Arturo Uscátegui, Gloria Inés Ceballos.

Entre la historia de las ideas y la historia in­ telectual: aproximaciones a la periodización de la literatura Diana Paola Guzmán La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños Oscar Eugenio Tamayo Alzate

Número 16 (2011- II) La promoción de redes de innovación como componente central de una estrate­ gia política de vinculación del conocimien­ to al desarrollo Amílcar Davyt, Alejandra Mujica La nueva ciencia Ramón Gavela González

El conocimiento como forma de vida: el caso de los estoicos Juan David Cárdenas Dos momentos de duda ante la muerte: los poemas de Sócrates y la última pregunta de Jesús Sergio Andrés Sandoval Evaluación económica y social para la in­ tervención del manejo de los residuos en Pymes Silvia E. Campuzano F., Andrea Marcela Tu­ rriago, Gloria Mercedes Cortés Aprendizaje colectivo y concepciones del poder: entre la opresión y la potencia para producir cambios organizativos Claudia Liliana Perlo, María Verónica López Romorini Docencia investigativa y aprendizaje Omar Parra Rozo El lenguaje de la dominación en la Recopila­ ción historial de Fray Pedro de Aguado Marta González de Díaz

Redes académicas y producción de conoci­ miento pertinente María Gaby Boshell Villamarín

Resolución de conflictos en la escula a par­ tir de los principios de la justicia restaurativa Carolina Gutiérrez de Piñeres Botero, Lorena Bocanegra, Robert Tovar

Asociatividad y transferencia de tecnolo­ gía: caso de articulación público-privada en Argentina Darío Gabriel Codner

De la autonomía del docente a la autorre­ gulación del estudiante: la transformación del aula de lenguas para la motivación Paola Ruiz Rodríguez

El docente como intelectual y las redes de investigación Liliana Rocío Torres López

Evaluación e intervención en crisis: retos para los contextos universitarios María Isabel Rendón, Jessica Agudelo

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Índice periódico revista Hallazgos

Número 15 (2011- I)

Horacio Ademar Ferreyra, Gabriela Peretti, Silvia Vidales

Alcances y límites del análisis de redes so­ ciales en la actualidad: una reflexión sobre tres deseables extensiones Jorge E. Miceli

Postconflicto y justicia transicional en Co­ lombia: balance de nuestra experiencia Carolina Rodríguez Rodríguez

El tema del conocimiento como construc­ ción social: una mirada contemporánea José Arlés Gómez Arévalo

Cambio organizacional: juego, lenguaje y cambio Beatriz C. Carvajal, Jesús E. López

Los continuum para la inteligencia colecti­ va desde la coexistencia universidad, re­des sociales Ingrid Nederr Donaire

Un modelo para la formación en investiga­ ción. La experiencia del pregrado en Cultu­ ra Física, Deporte y Recreación de la USTA Asceneth María Sastre Cifuentes

Educación expandida y cultura digital. Una exploración de proyectos tecnosociales en Colombia Andrés David Fonseca Díaz

Reading Under the ESP Approach Nery Yolanda Ruiz de Guerrero, Gladis Leonor Arias Rodríguez

Publicaciones académicas, indexaciones y resistencia Francisco Rodríguez L.

Aptitud física y salud de corredores aficio­ nados: una revisión documental Robert Giorgi Laverde, Gustavo A. Esguerra, Juan Carlos Espinosa, Diana E. Lozano Garzón

Producción de conocimiento. Pensar y ha­ cer futuro en educación. Hacia un proyecto curricular y pedagógico centrado en la ad­ quisición y desarrollo de capacidades

La resistencia social: una resistencia para la paz Sally González Higuera, Juan Carlos Colmena­ res Vargas, Viviana Ramírez Sánchez Vargas

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