Realizado por Ollantay Adan HPS-132-00778V 1
E
n un sentido am-
por supuestos teóricos, leyes y téc-
plio, se refiere a
nicas de aplicación que deberán
una teoría o con-
adoptar las personas que se mue-
junto
de teorías
ven dentro de una determinada co-
que sirve de modelo a seguir para
munidad científica. Los que traba-
resolver problemas o situaciones
jan dentro de un paradigma, ponen
determinadas que se planteen. Si-
en práctica la ciencia normal. Es
nónimos de paradigma son mode-
probable que al trabajar en ella, en
lo, patrón, ejemplo, molde, ideal,
su intento por explicar el compor-
así como canon, norma o regla.
tamiento de aspectos del mundo, se encuentren dificultades. Si estas
Como
paradigma
denomina-
dificultades se hacen inmaneja-
mos todo aquel modelo, patrón o
bles, se desarrollará un estado de
ejemplo que debe seguirse en de-
crisis. Ésta se resolverá con el sur-
terminada situación.
gimiento de un paradigma comple-
El paradigma, está constituido
tamente nuevo, el cual cobrará ca-
2
da vez mayor adhesión o
2. El paradigma conductista
acepta-
funciona con éxito cuando se trata
ción por parte de
de adquirir conocimientos memo-
la comunidad científica, hasta que
rísticos que supongan niveles pri-
finalmente se abandone el paradig-
marios de comprensión. Sin em-
ma original. Este cambio no es con-
bargo, dicha repetición no garanti-
tinuo, sino por el contrario es dis-
za que se vaya a asimilar la nueva
continuo y constituye una revolu-
conducta, solo su ejecución, desco-
ción científica. El nuevo paradigma
noce cuándo deberá hacerlo y no
enmarcará la nueva actividad cien-
podrá aplicar estos conocimientos
tífica normal, hasta que choque
al resto de conocimientos adquiri-
con dificultades y se produzca una
dos previamente.
nueva crisis y una nueva revolución y por lo tanto el surgimiento de un nuevo paradigma.
Rasgos Resaltantes . Paradigma Conductista.
3.
Conductismo funciona du-
rante las etapas de infantil y pri-
1. Se caracteriza por una defi-
maria para trabajar conductas y
nición explícita de los contenidos,
hábitos, o para reconducir conduc-
una presentación secuenciada y de
tas desajustadas durante la educa-
dificultad creciente de los conteni-
ción secundaria, a través del dise-
dos, participación del estudiante,
ño de un entorno adecuado de estí-
refuerzo inmediato de la informa-
mulos y respuestas, castigos y re-
ción, individualización y registro
fuerzos. Igualmente, puede funcio-
de los resultados y evaluación con-
nar en la educación musical a la
tinua.
hora, por ejemplo, de mejorar la 3
velocidad.
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la reali-
Paradigma Cognitivo
dad.
La teoría cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio del
proceso
de enseñanza y aprendizaje, y contribuye mayor
a
un
cono-
cimiento de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como la atención, la memoria y el razonamiento. El ser humano es considerado un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, lo cual lo diferencia mucho de la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Así pues, se reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, co-
Esta
representación
de
la
realidad será diferente para cada individuo ya que dependerá de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad y, a su vez, también se irán modificando y sofisticando progresivamente. Por tanto, según la teoría cognitiva “aprender” constituye la síntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo y, además, se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognitivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.
Paradigma Histórico-Social 1.
Utilización
difican, categorizan y evalúan la in-
del paradigma so-
formación y la forma en que todas
ciocultural para el
estas herramientas, estructuras o
diseño de activida4
des pedagógicas mediadas por tecnología digital.
4. Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomen-
2. Evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan, desde el paradigma sociocultural.
tando la reflexión en la experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la construcción del conocimiento, apoyando la «construcción colaborativa del aprendizaje, a través de la negociación social, no de la com-
Paradigma Constructivista.
petición entre los estudiantes para El
ambiente
de
aprendizaje cons-
obtener apreciación y conocimiento.
tructivista se puede diferenciar por
Paradigma Colectivismo
cuatro características: 1. Proveer a las personas del
1. El conocimiento no es adquirido de forma lineal.
contacto con múltiples representaciones de la realidad, que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real. 2. Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo.
2. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. Operaciones
cognitivas
tradicional-
mente realizadas por los estudiantes pueden ser realizadas por la tecnología, como por
ejemplo
el
almacenamiento 3. Resaltar tareas auténticas de una manera significativa en el
y
recuperación
de la información.
contexto en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto.
3. Es fundamental mantenerse 5
actualizado en una sociedad infor-
de significado y que la misión del
mativa que evoluciona rápidamen-
aprendiz es reconocer los patrones
te.
que parecen estar escondidos me4. A veces se deben ejecutar
determinadas
acciones
sin
una
diante el establecimiento de conexiones.
comprensión completa.
8. Todo está conectado con to-
5. Las redes, las teorías de la complejidad y el caos y las interconexiones entre distintas áreas del
do por lo que es fundamental reconocer y ajustarse a los continuos y rápidos cambios que se producen.
conocimiento tienen un impacto en el aprendizaje.
capaz de formar conexiones entre
6. No sólo la experiencia propia sino también la ajena son fundamentales para el aprendizaje. Como uno solo no puede experimentarlo todo, necesita de las experiencias de las otras personas. 7. El caos, o la interrupción de la posibilidad de predecir, desempeñan un papel fundamental en el aprendizaje. A diferencia del constructivismo
según
9. Para aprender hay que ser
el
cual
fuentes de información, para crear así patrones de información útiles. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. 10. Saber cómo y saber qué se complementan con saber
dónde
encontrar el conocimiento. 11. El aprendizaje es un pro-
los
ceso de auto-organización, enten-
aprendices (o aprendientes) tratan
diéndose por ésta la formación es-
de desarrollar comprensión a tra-
pontánea de estructuras, patrones,
vés de tareas que generan signifi-
o comportamientos bien organiza-
cado, el caos admite la existencia
dos, a partir de condiciones inicia6
les aleatorias (Luis Mateus Rocha.
xiones entre áreas, ideas y concep-
1998).
tos es fundamental.
12. El aprendizaje es un pro-
18. La organización y el indi-
ceso de conectar nodos o fuentes
viduo son organismos que apren-
de información especializados. La
den. El conectivismo trata de expli-
probabilidad de que un concepto
car el lazo entre el aprendizaje in-
de aprendizaje sea enlazado de-
dividual y organizacional.
pende de lo bien enlazado que esté realmente (teoría de redes). Cualquier alteración dentro de la red tiene un efecto de onda en el todo. 13. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
Paradigma Humanista 1. Se enfoca en lograr una enseñanza centrada
en
alumno,
el éste
aprende signifi-
14. La toma de decisiones es,
cativamente aquello que le es útil.
en sí misma, un proceso de apren-
El docente debe ser auténtico y fo-
dizaje.
menta una enseñanza holística ba-
16. La capacidad de reconocer
sada en el respeto y tolerancia.
entre la información importante y
2. El alumno se concibe como
la no importante es fundamental,
único y diferente a los demás, y
así como la capacidad de reconocer
con la potencialidad de desarrollar
cuando una nueva información al-
actividades y dar solución a los
tera un entorno basado en las deci-
problema de creativamente. En es-
siones tomadas anteriormente.
te paradigma el alumno, es respon-
17. La habilidad de ver cone-
sable de su propio aprendizaje. Respeta a los demás y se respeta. 7
3. Se enfoca en el desarrollo de las potencialidades de los educandos. La enseñanza se da a través de exploraciones y vivencias. La
enseñanza
se
centra
en
el
Implicaciones para una Teoría de Diseño Curricular
L
a teoría usualmente se refiere a “un esquema
alumno y se caracteriza por lograr
de ideas que intenta describir y ex-
la auto realización en todos los
plicar un conjunto de eventos y
ámbitos del educando.
prácticas” (Simon, 1992, p. 80). Ésta ofrece posibles explicaciones o
Fomenta la creatividad, innovación etc. En un aprendizaje significativo y participativo e involucra al individuo como una totalidad.
maneras de comprender una realidad particular (Koetting & Combs, 2002); es una forma de hacer y de pensar acerca de esa forma de hacer. En este sentido, la teoría tiene
4. Son centradas en el alumno. Se manejan relaciones interpersonales, como el trabajo colaborativo. Se promueven trabajos de investigación basados en aprendizaje vivencial. Fomenta la tutoría entre los educandos.
los procesos cognitivos El aspecto es
tos de la práctica” (Simon, 1992, p. 92), pero esta conexión no es unilateral sino todo lo contario. Es una conexión bilateral entre el hacer y el pensar sobre ese hacer. La teoría y la práctica se enriquecen y se retroalimentan mutuamente.
5. La evaluación de enfoca en cualitativo
“una conexión integral a los asun-
trascendental.
Se
considera fundamental la autoevaluación, en la que los alumnos imponen sus criterios de evaluación.
Visto así, en educación necesitamos transcender la falsa dicotomía que divide la teoría y la práctica (Pring, 2000) o que subyuga la práctica a la simple aplicación de la teoría. 8
Al referirnos a un currículo
prendiendo estos elementos podre-
logrado, hablamos de aquel que se
mos configurarlo de manera más
queda en el interior del estudiante,
clara ahora que comienza un nuevo
el significativo, el que se fija en la
año escolar, el reto es grande y la
memoria a largo plazo y lo lleva a
tarea compleja, pero no imposible.
actuar competentemente en diversas situaciones. Este currículo de-
Relaciones entre las teorías
termina el éxito o el fracaso en
del aprendizaje y las
nuestra labor, pero desafortunada-
teorías educativas
mente no se puede evidenciar tan fácilmente. Por ello, es preciso di-
La didáctica y la psicología es-
señar instrumentos de evaluación
tablecen una relación bidireccio-
de la práctica pedagógica que per-
nal. Esto implica que para com-
mitan a los estudiantes, directivos
prender mejor la finalidad de la di-
docentes y docentes, comprender
dáctica que es la promoción inte-
el alcance de ese currículo logrado.
gral del estudiante es necesario
Si bien el currículo se ve como algo alejado a la realidad, com-
aplicar la práctica de la triada didáctica los aportes de la psicolo9
gía, especialmente, los de la psico-
que activan la conducta y/o la
logía del aprendizaje.
orientan en un sentido determina-
La didáctica se apoya en los enfoques teóricos del aprendizaje. Tales teorías las toma como modelos explicativos del aprendizaje.
do para la consecución de un objetivo. Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los individuos
Papel de la motivación en el aprendizaje
En el proceso de enseñanza aprendizaje la motivación juega un
Motivación
papel importante en la actuación del individuo, al igual que en todas
Es el interés
las esferas de actuación del hom-
que tiene el
bre. La motivación ayuda al logro
alumno
de los objetivos de dicho proceso
su
por propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmen-
Motivos e incentivos
te se ha venido llamando en las au-
Motivar consiste en propor-
las motivación, que no es más que
cionar ese impulso interior que re-
lo que el profesor hace para que
sulte en un cambio de actitud que
los alumnos se motiven.
facilita afrontar con actitud positi-
Se entiende por motivación el conjunto de variables intermedias
va los retos diarios por parte de nuestro equipo de ventas. El reco-
10
fuerzos de los empleados en metas específicas de desempeño. Proporcionan una motivación verdadera que produce importantes beneficios para empleado y la organización
El docente y la motivación del estunocimiento y el sentido de pertenencia, son dos valiosas herramientas a la hora de la motivación. Tanto el reconocimiento como el sentido de pertenencia proporcionan estimulación de los individuos llevándolos a la acción, no motivados por elementos extrínsecos co-
diante para el auto de aprender. La motivación es un proceso que supone la activación de funciones cognitivas, afectivas y emocionales, que dirigen y orientan la acción en forma deliberada o intencional
a
un
objetivo
(Huertas,
2003).
mo el dinero, viajes etc., sino por motivos intrínsecos como la superación personal y profesional, reconocimiento por parte de los demás, el sentirse miembro de un grupo, etc.
Incentivos Incentivar es ofrecer un premio a cambio de alcanzar una meta específica
“La motivacion del rendimiento puede definirse como el intento de aumentar o mantener lo mas alto posible la propia habilidad en todas aquellas actividades en las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realizacion, por tanto, puede lograrse o fracasar”.
·Los incentivos enfocan los es11
Las investigaciones realizadas hasta ahora, han demostrado que
las diferencias entre alumnos y alumnas.
la motivación del rendimiento es
Tipos de conocimientos. Ámbi-
un fenómeno psíquico muy comple-
tos: Cognitivo, psicomotriz y
jo y que sólo se ha investigado de
afectivo.
una manera somera. A continuación, voy a señalar su complejidad
Conocimiento y Memorización
con algunos criterios empleados para describir e investigar la motivación del rendimiento. Son en particular:
La intensidad de la motivación del rendimiento. La duración de la acción del rendimiento motivado.
Campo Cognoscitivo Los estudiantes recuerdan o reconocen información, ideas y principios en la forma aproximada en que fueron aprendidos. Los estudiantes: definen, listan, identifican, describen, relacionan,
La dificultad de la tarea.
La altura de la meta para el alumno y alumna.
Síntesis
La orientación de la conducta orientada al rendimiento.
Comprende
Las faltas cometidas durante el proceso del rendimiento.
La cualidad del resultado del rendimiento.
localizan, etc.
lo
intelectual,
la
comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. Este describe seis objetivos El estudiante tiene que aplicar
El efecto de los afectos que acompañan al aprendizaje.
el conocimiento, integra, combina
La actitud respecto a la acción orientadora del rendimiento o
único y original producto para él.
ideas y destrezas para producir un
12
Reflejan este dominio el crear,
Estos generan un aprendizaje in-
suponer, diseñar, componer, combi-
tegral a través del desarrollo del
nar, reorganizar, etc.
saber hacer, saber conocer, y saber ser.
CAMPO PSICOMOTRIZ
NIVEL II
Destreza
NIVEL I
Montar, calibrar, armar, conec-
RESPONDER:
tar, construir, limpiar, componer, fijar, trazar, manipular, mezclar Este
dominio
clasifica
funda-
mentalmente las destrezas, conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Las conduc-
Contestar, cumplir, discutir, ac-
tas del dominio psicomotriz pue-
tuar, informar, ayudar, conformar,
den varias en frecuencia, energía y
leer, investigar
duración.
Evaluación El estudiante aprecia, valora o critica el valor de un producto de acuerdo con unos criterios y estándares específicos, dados o generados. Reflejan este dominio, juzgar, apreciar, debate, critica, apoya, etc.
Toma de Conciencia: Preguntar, Describir, Dar, Usar, Replicar señalar, elegir, seguir, retener. CAMPO AFECTIVO Según Taxonomía de Bloom, se identifican 3 dominios que se entiende como “Los Objetivos del 13
Proceso de Aprendizaje” En el campo afectivo son importantes el grado actitud, valor o apreciación en la conducta del individuo. Los objetivos del campo afectivo se manifiestan a través de la recepción o toma de conciencia, la respuesta, la valoración, la organización y la caracterización con un valor o complejo de valores que presenta la persona.
en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo - respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje. El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
Tipos de conocimientos según el paradigma educativo
La teoría Cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio de
En el sector educativo se distin-
los proceso de enseñanza y apren-
guen distintos tipos de paradig-
dizaje, como la contribución al co-
mas, dentro de los cuales, se en-
nocimiento preciso de algunas ca-
cuentran:
pacidades
PARADIGMA CONDUCTISTA
esenciales
para
el
aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamien-
PARADIGMA COGNITIVO
to. Muestra una nueva visión del
PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
ser humano, al considerarlo como
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
un organismo que realiza una actividad
basada
fundamentalmente
El Paradigma conductista enfoca
en el procesamiento de la informa-
que el aprendizaje debe enfocarse
ción, muy diferente a la visión 14
reactiva y simplista que hasta en-
radigma es que el proceso de desa-
tonces había defendido y divulgado
rrollo cognitivo individual no es in-
el conductismo.
dependiente o autónomo de los
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. El
Paradigma
histórico
social,
también llamado paradigma sociocultural o histórico - cultural, fue desarrollado por Vigotsky a partir de la década de 1920. Este paradigma establece que el individuo, aunque importante, no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él. Estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. Una premisa central de este pa-
procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. El
Paradigma
sostiene
que
el
Constructivista aprendizaje
es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos
y
experiencias
que
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona 15
va modificando constantemente a la
aprendidas, que transmite confor-
luz de sus experiencias.
me a una planificación realizada en
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
función
de
objetivos
específi-
cos” (Hernández, 2010, p. 114).
reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructu-
El profesor debe proporcionar a través de principios, procedimientos y programas conductuales las herramientas a los estudiantes para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos (Chávez, 2011).
ras cognitivas que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
El estudiante o alumno, dentro de este paradigma actúa como el re-
Paradigmas educativos Basados en este precepto, dentro de la educación se reconocen varios tipos de paradigmas, de los cuales destacan el conductista, constructivista,
cognitivo
y
el
histórico -
social. ceptor de las instrucciones progra1- Paradigma conductista Enmarcado en la teoría conductista, este modelo estima que el aprendizaje debe estar enfocado en
madas por el profesor, incluso antes de conocerlo, por lo que está condicionado a ser un actor pasivo dentro de un mundo activo.
datos observables y medibles, don-
Se reconoce que el desempeño y
de el profesor se percibe como “una
aprendizaje escolar del estudiante
persona dotada de competencias
puede ser influido o modificado 16
desde el exterior del sistema educativo. 2- Paradigma constructivista A diferencia del modelo anterior, este paradigma concibe al estudiante como un ente activo y cambiante cuyo aprendizaje diario puede ser incorporado a las experiencias previas y a las estructuras mentales ya forjadas. En este espacio de aprendizaje constructivista, el alumno deben
desarrolla. Estructuralmente, este paradigma se percibe como un triángulo abierto, que no es más que la relación que existe entre el sujeto, objeto e instrumentos en el que los vértices se desarrollan dentro del contexto
sociocultural
desempe-
ñando este un papel fundamental en la construcción del conocimiento. 4- Paradigma cognitivo
internalizar, transformar y reaco-
Desarrollado en los años 50 en
modar la información nueva para
Estados Unidos, este paradigma se
adaptarla a los aprendizajes ante-
interesa en destacar que la educa-
riores, lo que le permitirá enfren-
ción debe orientarse al desarrollo
tar las situaciones de la realidad.
de habilidades de aprendizaje, no
3- Paradigma histórico-social También conocido como modelo sociocultural desarrollado en la década de 1920 por Lev Vigotsky, en el cual la premisa principal es que el aprendizaje del individuo está influenciado por su entorno social, historia personal, oportunidades y contexto histórico en el que se 17
sólo el enseñar conocimiento.
de acuerdo a la realidad, objeto de
El modelo cognitivo se deriva de la combinación de tres campos, considerados los antecedentes de este paradigma: la teoría de la información, la lingüística y la ciencia de los ordenadores.
estudio y a las técnicas utilizadas en la recolección de información (Gray, 2012). 5- Paradigma cuantitativo Relacionado directamente a la perspectiva distributiva de la in-
Desde el punto de vista educati-
vestigación social, la cual tiene co-
vo, los objetivos primordiales de la
mo finalidad describir con preci-
escuela, de acuerdo al enfoque cog-
sión la realidad social que se estu-
nitivo, deben centrarse en el apren-
dia. Para lograr su objetivo, este
der a aprender y/o en el enseñar a
enfoque se apoya en técnicas esta-
pensar. Las dimensiones cognitivas
dísticas y matemáticas, como el uso
que se desarrollan en este paradig-
de encuestas y el respectivo análi-
ma son la atención, percepción, me-
sis estadístico de los datos obteni-
moria, inteligencia, lenguaje, pen-
dos.
samiento, entre otros.
De esta forma, se construye un
– Paradigmas de investigación
conocimiento apegado a la objetivi-
En el marco de la investigación social
se
desarrollan
niveles
y
perspectivas en los que se plantean dos
paradigmas
principales:
el
cuantitativo y el cualitativo. Estos se diferencian en el tipo de conocimiento que se espera obtener en la investigación realizada,
dad evitando tergiversar información o generar distorsiones derivadas de la subjetividad. Con este paradigma se establecen leyes o normas generales de la conducta humana desde la elaboración de conceptos empíricos. 6- Paradigma cualitativo 18
19
Por su parte el enfoque cualitati-
menos en el ámbito de las ciencias
vo, se relaciona estrechamente con
naturales. También recibe el nom-
las perspectivas dialécticas y es-
bre de hipotético-deductivo, cuan-
tructurales de la realidad, centrada
titativo, empírico-analista o racio-
en analizar y comprender las res-
nalista.
puestas de los individuos a las acciones y conductas sociales.
Su origen se sitúa en el siglo XIX y también se aplica en el área de
A diferencia del paradigma cuan-
las ciencias sociales, sin que afecte
titativo, en este se utilizan otras
a las diferencias que existen entre
técnicas fundamentadas el análisis
ambos campos de estudio.
del lenguaje como la entrevista, discusiones temáticas, técnicas de creatividad social, entre otros.
En la investigación positivista se afirma la existencia de una realidad única; partiendo del principio de
Con este paradig-
que el mundo tiene existencia pro-
ma se quieren com-
pia, independiente de quien lo es-
prender las estruc-
tudia y que está regido por leyes,
turas de la socie-
con las cuales se explican, predicen
dad más que cuan-
y controlan los fenómenos.
tificarlas, poniendo el foco en la subjetividad de las personas y su percepción de la realidad (Gray, 2012). 7- Paradigma positivista Basado en el enfoque filosófico del positivismo, este paradigma se desarrolló para estudiar los fenó-
De acuerdo a este enfoque, las ciencias tienen el objetivo de descubrir dichas leyes, alcanzar las generalizaciones teóricas que contribuyen a enriquecer el conocimiento universal sobre un área determinada (González, 2003). 9- Paradigma interpretativo 20
Derivado del enfoque cualitativo,
ción se hace mediante preguntas
este precepto de la interpretación
abiertas haciendo énfasis en los de-
plantea al investigador como descu-
talles para probar mediante la de-
bridor del significado de las accio-
ducción las hipótesis planteadas.
nes humanas y de la vida social, describiendo el mundo personal de los individuos, las motivaciones que lo orientan, y sus creencias. Todo esto con la intención de estudiar a fondo lo que condiciona los comportamientos. Este paradigma aplicado en las ciencias sociales parte del concepto de que la acción de las personas siempre está determinada por la carga subjetiva de una realidad, la cual no se puede observar ni analizar con métodos cuantitativos (González, 2003). En el marco del paradigma interpretativo la investigación presenta las siguientes características: Investigación naturalista. Estudia
Perspectiva holística. Se fundamenta en conocer la causa y efecto considerando el sistema complejo que representa la relación de interdependencia de las partes involucradas. Datos cualitativos. Captar las experiencias personales con una descripción precisa de la información recolectada. Contacto e insight personal. El investigador tiene un contacto directo con la realidad estudiada y sus protagonistas. Sistemas dinámicos. Se describen los procesos cambiantes en el individuo o la sociedad durante la in-
las situaciones del mundo real y su desarrollo natural sin manipular la información. Análisis inductivo. La explora21
vestigación, entendiéndose el cambio y evolución como una parte fundamental del estudio.
10- Paradigma empírico-analítico En este enfoque se prioriza la objetividad sobre otros
elementos.
Orientación hacia el caso único.
Asumiendo de esta forma la repli-
Se considera que cada investigación
cabilidad en las investigaciones lo
es única en su categoría por la sub-
que permite verificar el conoci-
jetividad de los individuos y la
miento generado.
realidad estudiada.
Derivado del paradigma cuantita-
Sensibilidad hacia el contexto. La
tivo, este modelo emplea herra-
investigación se ubica en el contex-
mientas como el método deductivo
to histórico, social y temporal para
y la aplicación de estrategias y téc-
situar los descubrimientos realiza-
nicas cuantitativas.
dos.
El objetivo de las investigaciones
Neutralidad empática. Se recono-
bajo este enfoque es generar teo-
ce que es imposible lograr una ob-
rías y leyes que no son definitivas,
jetividad
investigador
basándose en la experimentación,
desarrolla empatía hacia la situa-
la lógica empírica combinada con la
ción estudiada y la perspectiva de
observación y análisis de los fenó-
los individuos.
menos, al mismo tiempo que se
plena.
El
Flexibilidad del diseño. La investigación no se enmarca en un dise-
apoya de las teorías positivas y del racionalismo.
ño único sino que se adapta a la
Procesos cognitivos para el
combinación de distintos diseños
aprendizaje.
para comprender la situación y responder a los cambios emergentes.
La definición de los procesos mentales abarca un elevado número 22
de tareas que nuestro cerebro lleva
los procesos mentales es funda-
a cabo continuamente. Son los pro-
mental para que analicemos ade-
cedimientos encargados de proce-
cuadamente la realidad y respon-
sar toda la información que recibi-
damos en consecuencia. Gracias a
mos del ambiente. Gracias a ellos
ellos podemos adaptarnos flexible-
tiene lugar la cognición, que nos
mente a las demandas de cada si-
posibilita conocer el mundo.
tuación. Nuestras funciones ejecu-
Imagina es estás tranquilamente en el sofá mientras ves una pelícu-
tivas se encargan de coordinar estos procedimientos.
la. A pesar de tu ensimismamiento
A pesar de que los procesos
con la historia, empiezas a detectar
mentales interaccionan entre ellos;
que huele a quemado. ¿¡Qué vas a
también actúan por separado. Por
hacer!? Afortunadamente, tu cere-
ejemplo, podemos observar cómo
bro centrará toda tu atención en el
personas con alteraciones en el
peligro al que te enfrentas.
lenguaje o en la memoria son capa-
Recordarás que has dejado una pizza desamparada en el horno. Correrás hacia la cocina lo más rápi-
ces de percibir perfectamente estímulos o resolver problemas matemáticos.
do posible y coordinarás una serie de movimientos para sacar tu cena. Entonces decidirás si vas a comer las partes más chamuscadas o no y regresarás al salón. Los procesos cognitivos han guiado toda esta sucesión de acciones. Una interacción armoniosa entre
Meta cognición:
conceptualiza-
ción, operacionalización e importancia para el aprendizaje. 23
La metacognición es tomar conciencia sobre nuestra forma de pensar y sobre nuestras estrategias cognitivas. Puede definirse como “pensar sobre nuestro pensamiento”. Además, implica el control y supervisión de nuestros propios procesos cognitivos cuando aprendemos.
capacidad. Hay funciones de la teoría de la mente que nacen en nosotros y otras que se van desarrollando. Representa que cuando una persona desarrolla la metacognición, está capacitada para entender su mente y la de los demás. Cuando la metacognición no es desarrollada pue-
El concepto de metacognición,
den aparecer patologías como el
también conocido como teoría de la
autismo. Sin embargo, existen téc-
mente, se refiere a la capacidad in-
nicas para desarrollar la teoría de
nata de las personas para compren-
la mente en niños con autismo.
der y predecir nuestra propia conducta y la de las personas de nuestro alrededor. Hace referencia a todos los procesos cognitivos, como el hecho de pensar sobre el propio pensamiento y aprender a regularlo. La desarrollamos en torno a los 4 años de edad y los seres humanos somos los únicos que tenemos esta
La importancia de la metacognición. La metacognición o el metaconocimiento es el conocimiento que poseemos sobre nuestro propio conocimiento, nuestra mente tiene la capacidad de volverse sobre sí misma y analizar nuestros propios pensamientos y nuestro conocimiento
24
25