Ut fra erfaringene som er høstet gjennom dette prosjektet, drøfter de ulike kapitlene hva som kan hindre og fremme konstruktive kollegiale prosesser. Boken som helhet bidrar med ideer, erfaringer og forskningsbasert kunn skap som gir nyttig innsikt i hvordan man kan jobbe systematisk med kollegaveiledning. Boken er relevant for undervisere og veiledere i høyere utdanning så vel som profesjonsutøvere i alle sektorer. Boken vil også være nyttig for ledere ved utdanningsinstitusjoner og i organisasjoner som ønsker å stimulere til en samarbeids- og delingskultur blant sine ansatte. Bokens innhold bygger på innovasjonsprosjektet «Kollegaveiledning i undervisning og veiledning – En innovasjon rettet mot samarbeids praksiser i norsk høyere utdanning». Bokens redaktører er professor Anne Line Wittek og førsteamanuensis Thomas de Lange. Begge er ansatt ved Institutt for pedagogikk ved Universitet i Oslo.
9
788215
048420
Line Wittek og Thomas de Lange (red.)
ISBN 978-82-15-04842-0
Kollegaveiledning i høyere utdanning
Ofte utfører lærere i høyere utdanning undervisning og veiledning alene. Samtidig vet vi at miljøene som lykkes best med å skape gode læringsmiljøer, gjerne har gode tradisjoner for samarbeid og erfaringsdeling. Denne forskningsbaserte boken presenterer helt konkrete metoder for kollegaveiledning og viser hvordan dette har blitt gjennomført i praksis i fire ulike miljøer ved UiO. Utgangspunktet for de fire innovasjonene var et ønske om nettopp å heve kvaliteten på undervisningen og veiledningen gjennom samarbeid og erfaringsdeling.
KOLLEGAVEILEDNING I HØYERE UTDANNING
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 1
25.06.2021 09:57
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 2
25.06.2021 09:57
Anne Line Wittek og Thomas de Lange (red.)
KOLLEGAVEILEDNING I HØYERE UTDANNING
Universitetsforlaget
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 3
25.06.2021 09:57
© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-04842-0 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5 Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 4
25.06.2021 09:57
Innhold
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Line Wittek og Thomas de Lange Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Mer om PeTS-prosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Målsettinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Fremgangsmåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 De to modellene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Kollegaveiledning med observasjon av undervisning . . . . . . . . . . . . . . . 18 Problemrettet kollegaveiledning ved diskusjon av en utfordrende situasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 De fire miljøene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Bokens videre innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Kapittel 2 Kollegaveiledning i høyere utdanning: Hva sier internasjonal forskning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Rachelle Esterhazy, Thomas de Lange, Line Wittek og Sofie Bastiansen Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Begrepsavklaring og definisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Vår avgrensning innen begrepsmangfoldet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Kontekstuell forankring av kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Institusjonelle faktorer som skaper og hindrer kollegaveiledning . . . . . 33 Kollegaveiledning innenfor eller på tvers av fagområder . . . . . . . . . . . . 34 Regler og strukturer i kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Relasjonelle samarbeidsvilkår i kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 5
25.06.2021 09:57
6
Innhold
Praksisfellesskap blant lærerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Tillit mellom deltagerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Troverdighet og gjensidig respekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Individuelle deltageres bakgrunn i kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Tidligere pedagogiske erfaringer og opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Oppfatninger om undervisning og læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Implikasjoner av litteraturstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Kapittel 3 Feedback mellom kolleger – et teoretisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . 48 Line Wittek Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Om hva som etablerer feedbackdialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Feedback som interaksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Om å stole på det som sies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Om læringspotensialet ved feedbackdialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Felles forståelse av kollegaveiledningens hensikter og handlinger . . . . . 58 Feedback i kollegiale relasjoner som kontekstuell og relasjonell handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Avsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Kapittel 4 Kollegaveiledning: samspill eller motspill med institusjonelle praksiser? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Hege Hermansen, Marianne Bjelland Kartzow, Alf Rasmussen og Kirsten Hofgaard Lycke Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Kollegaveiledning i kontekst: utviklingsprosesser i et komplekst landskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Kollegaveiledning i møte med institusjonelle praksiser: teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Empirisk kontekst og analytiske tilnærminger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Hvordan kommer institusjonelle praksiser til uttrykk i intervensjonen? Empiriske analyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Samspill og motspill i planlegging av intervensjonen: oppstartsmøtet . . . . 70 Institusjonelle praksiser som endringsobjekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Institusjonelle praksiser som premissleverandør for utviklingsarbeid . . . 73 Institusjonelle praksiser i tilbakeblikket på intervensjonen . . . . . . . . . . 74 Innovasjonsarbeid og institusjonelle praksiser: samspill og motspill . . . . . . 76
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 6
25.06.2021 09:57
Innhold
7
Pedagogiske praksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Organisatoriske praksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Epistemiske praksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Politiske praksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Kapittel 5 Hva skjer i dialogene? Om samtaledynamikker i kollegaveiledning og potensial for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Line Wittek, Marianne Bjelland Kartzow og Hege Hermansen Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Utfordringer ved profesjonsutdanningen i teologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Kollegaveiledningsprosessen og analytiske tilnærminger . . . . . . . . . . . . . . 83 Dialogisk samspill som premissleverandør for kollegaveiledning . . . . . . . . 84 Metodisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Innholdet i samtalene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 To veiledningsforløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Case 1 Veiledningsforløpet til Tom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Førveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Etterveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Case 2 Veiledningsforløpet til Sondre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Førveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Etterveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Interaksjonsformer og potensial for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Hva kan vi lære av dette? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kapittel 6 Kollegaveiledning for PBL-veiledere i farmasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Hege Christensen, Crina Damşa og Lise Toft Henriksen Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 PBL-metoden og rollen som PBL-veileder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Gruppedynamikk og anvendelse av PBL-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Dialog og kunnskapsverktøy i utvikling av veiledningskompetanse . . . . 108 Kollegaveiledningsprosjektet ved farmasi – to delprosjekter . . . . . . . . . 109 Kunnskapsverktøy brukt i PBL-gruppemøter og delprosjekter . . . . . . . . . 109 Utsagnsskjema om samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Datasett, metodisk tilnærming og analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Analyse av dataene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 7
25.06.2021 09:57
8
Innhold
Funn: dialog og erfaringsdeling i PBL-seminarer og kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Kunnskapsverktøy i PBL-veiledernes dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Verktøy for å identifisere utfordringer innen PBL-veiledning . . . . . . . . . . . . 114 Dialog og artefakter som verktøy for å videreutvikle PBL-veiledning . . . . . 116 Refleksjon og anbefalinger til PBL-veiledningspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Dialog og artefakter som strategi i utvikling av veiledningskompetanse . . . 118 Artefakter som verktøy i håndtering av gruppedynamikk i PBL . . . . . . . . 119 Sluttkommentar og anbefalinger til PBL-veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Kapittel 7 Utvikling av veilederkompetanse innen forskning i kliniske profesjoner: strukturert kollegaveiledning som kollegial støtte i en forskerskolekontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Marit Kirkevold og Thomas de Lange Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Kontekstbeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Perspektiver på vitenskapelig veiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Utvikling av en modell for kollegaveiledning i forskerskolen . . . . . . . . . . . 130 Materiale og metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Resultater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Typer problemstillinger i ph.d.-veiledning som tas opp i problemrettet kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Opplevd relevans og mangler ved den problemrettede veiledningen . . . 134 Diskusjon og konklusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Kapittel 8 Kollegaveiledning i en lærende organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Arnt Maasø og Hanne Gram Simonsen Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Bakgrunn og tidligere forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Materiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Hvilke typer strukturelle problemer ble avdekket? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Tildelingspraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Kommunikasjonsbarrierer mellom grupper av ansatte . . . . . . . . . . . . . 149 Nyansatte fra andre akademiske kulturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Metoden sett i forhold til kurset som helhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Endringer av praksis individuelt og i organisasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 8
25.06.2021 09:57
Innhold
9
Kapittel 9 «Problemrettet veiledning i gruppe» som verktøy til utvikling av veilederrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Line Wittek og Sofie Bastiansen Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Om konteksten og modellen for kollegaveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Vårt teoretiske blikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 To eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Eksempel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Analytiske kommentarer – eksempel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Eksempel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Analytiske kommentarer – eksempel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Drøfting og konklusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Hva kan vi lære av dette? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Kapittel 10 Tillit – en ‘bærebjelke’ i kollegial veiledning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Thomas de Lange og Line Wittek Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Hvorfor snakke om tillit i kollegaveiledning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Teoretiske perspektiver på tillit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Tillit i kollegiale relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Analyse av tillit i kollegaveiledning: tre eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Eksempel 1: Tillit i kollegaveiledning med observasjon (kap. 5) . . . . . . 187 Eksempel 2: Den kumulative samtalen (kap. 9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Eksempel 3: Den negative samtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Hvorfor så ulike vilkår for tillitsbygging? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Diskusjon og konklusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Kapittel 11 Erfaringer fra PeTS-prosjektet: Hva har vi lært, og hvordan går vi videre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Thomas de Lange og Line Wittek Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Erfaringer fra PeTS-prosjektets ulike deler – noen hovedtrekk . . . . . . . . . . 204 Kollegaveiledning – praksis og prinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Veien videre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 9
25.06.2021 09:57
10
Innhold
Kapittel 12 Kollegialitet som utvecklande kraft i högre utbildning . . . . . . . . . . . . . 211 Katarina Mårtensson Undervisningens privata karaktär . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Kollegaveiledning och kollegialitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Undervisningskulturer och kollegialitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Vägar framåt och fortsatt forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Kapittel 13 På vei mot en ny kollegialitet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Bjørn Stensaker Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Kollegaveiledning, kollegialitet og innramming av systematiske utviklingsprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Behov for en bevisstgjøring av «det kollegiale» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Behov for å dekontekstualisere metodikken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Behov for å utvide anvendelsesområdet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Avsluttende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Forfatteromtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 10
25.06.2021 09:57
Forord
Vi som er redaktører for denne boken, har begge vært med på å implementere og lede prosesser med systematisk bruk av kollegaveiledning i en rekke ulike sammenhenger. Vår erfaring er at slike tiltak bidrar til utvikling og vekst både for miljøene og for de enkeltpersonene som er med. Deltagerne vi har jobbet sammen med, har da særlig fremhevet verdien av å diskutere profesjonelle utfordringer med kolleger og pekt på at denne formen for samtaler har bidratt til økt refleksjon og bevissthet om egen rolle som underviser og veileder. Men vår innsikt i hva som skjer når kolleger jobber på denne måten systematisk over tid, har imidlertid vært begrenset. Likeledes er det få studier som systematisk dokumenterer hva som er avgjørende for at denne formen for kollegaveiledning skal fungere etter intensjonene i ulike kontekster, og hva som kan være til hinder for fruktbare prosesser. Sammen med dyktige kolleger fra ulike fagmiljøer ved Universitetet i Oslo har vi gjennom prosjektet Faculty peer-tutoring in teaching and supervision – Innovation teacher collaboration practices in Norwegian higher education hatt mulighet til å utvikle vår forskningsbaserte kunnskap om kollegial veiledning innen noen av de nevnte områdene av kollegaveiledning som vi vet mindre om, og resultatene fra dette prosjektet kan du lese om i denne boken. Det er mange som har bidratt til å realisere dette bokprosjektet. Først og fremst vil vi rette en takk til de viktige partnerne våre: Arnt Maasø og Hanne Gram Simonsen ved Det humanistiske fakultet, Marianne Bjelland Kartzow ved Det teologiske fakultet, Hege Christensen ved Det matematisk-natur vitenskapelige fakultet og Marit Kirkevold ved Det medisinske fakultet, samtlige fra Universitetet i Oslo. Takk for engasjert deltagelse, for kreative innspill og viktige bidrag med å systematisere erfaringene fra prosjektet. Bjørn Stensaker og Katarina Mårtensson har bidratt med ekspertkommentarer til boken som helhet – takk for disse viktige bidragene til boken! Vi vil også takke kolleger ved vårt eget fakultet (Det utdanningsvitenskapelige) for viktig innsats: Rachelle Esterhazy, Siri Sofie Vasrud Bastiansen, Hege Hermansen og Crina Damsa. Vi vil dessuten rette en varm takk til våre mentorer Per Lauvås, Kirsten H. Lycke og Gunnar Handal, som gjennom mange år har bidratt til
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 11
25.06.2021 09:57
12
Forord
vår interesse for kollegaveiledning i høyere utdanning. Takk til Ivar Normo og Alf Rasmussen for viktige innspill under prosessen med å utvikle denne boken. Takk også til konsulenter som har lest og respondert på kapitlene, og til forlagsredaktør Evelinn Throne Holst ved Universitetsforlaget for profesjonell støtte gjennom hele prosessen. Målgruppen for denne boken er både undervisere og veiledere i høyere utdanning, men også andre arenaer og organisasjoner som har undervisning og veiledning som sitt arbeidsfelt. Vi håper derfor at boken er til inspirasjon og nytte for alle som ønsker å komme i gang med kollegaveiledning for å utvikle eget arbeidsfellesskap! Oslo, 13.04.2021 Line Wittek og Thomas de Lange
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 12
25.06.2021 09:57
Kapittel 1
En bok om kollegaveiledning Line Wittek og Thomas de Lange
Introduksjon Denne boken har blitt skapt gjennom samarbeid. Vi som har jobbet den frem, er en tverrfaglig gruppe der alle har høyere utdanning som arbeidsfelt. De fleste av oss jobber i vitenskapelige stillinger, men fagfeltene vi representerer, spenner fra profesjonsutdanninger i teologi og farmasi til disipliner innen humaniora, samfunnsfag og helsevitenskap. I teamet har vi dessuten hatt med oss generalsekretæren i UHR, og vi har fått gode innspill fra personer i administrative stillinger. Vår erfaring fra dette samarbeidet er at det ligger gode muligheter for læring og nyskaping i å jobbe sammen på tvers av tradisjonelle fellesskap i høyere utdanning. Ting vi ofte tar for gitt, må begrunnes eksplisitt og gjennomtenkes på nytt i møte med representanter for andre fagkulturer. Ved å høre om andres praksiser får vi nye ideer, og når samarbeid fungerer på sitt beste, blir vi utfordret til å se tingene fra andre innfallsvinkler, tenke nytt og annerledes. Boken ble til mens vi gikk, og vi er stolte av resultatet! Boken handler om kollegaveiledning i høyere utdanning. Det er i seg selv ikke nytt. Kollegaveiledning har blitt benyttet ved utdanningsinstitusjonene i mer enn 50 år. Her i Norge blir det gjerne brukt som en viktig komponent i universitets- og høgskolepedagogisk kvalifisering. Begrunnelsen for å sette folk i gang med kollegaveiledning har typisk vært å kvalifisere den enkelte lærer og stimulere til økt refleksjon og bevissthet om undervisning og veiledning. De siste årene har vi dessuten sett en økende tendens til å trekke inn kollegaveiledning som en del av et institusjonelt kvalitetsarbeid rettet mot undervisning og veiledning ved universiteter og høgskoler. Kunnskap oppstår i fellesskap, slås det fast i Meld. St. 16 Kultur for kvalitet i høyere utdanning (2016–2017). Stortingsmeldingen markerte en endring i tenkningen rundt hvordan vi på best mulige måte kan jobbe kontinuerlig med å øke kvaliteten i utdanningsprogrammene, både som enkeltlærere og som fagmiljøer. Undervisnings- og veiledningsoppgavene har vært for privatisert, hevdes det videre. Det nye i denne meldingen er den politiske vektleggingen
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 13
25.06.2021 09:57
14
Line Wittek og Thomas de Lange
av at kvalitet i høyere utdanning krever fagfellesskap. Kollegiale strukturer for samarbeid anbefales som hovedstrategi for å endre på dette, og etableringen av samarbeidskulturer og kollegaveiledning fremheves som en bærebjelke i kvalitetsarbeidet. Tidligere har kvalitetssikringssystemer gjerne blitt ivaretatt og organisert av administrasjon og ledelse ved institusjonene. Nå anbefales det altså å innføre kollegial veiledning og gjensidig kollegavurdering som selve navet i kvalitetsarbeidet. Slike tiltak skal ifølge meldingen organiseres av profesjonsutøverne selv i samarbeid med ledere og administrasjon, heller enn av sistnevnte. Vi som er redaktører for denne boken, har begge jobbet i mange år som universitetspedagoger ved UiO. I de kursene som har blitt tilbudt av vårt fagmiljø, har ulike varianter av kollegaveiledning blitt benyttet. I motsetning til de fleste andre komponentene i våre kurspakker har modellene for kollegaveiledning i stor grad blitt beholdt slik de opprinnelig var utviklet, rett og slett fordi de har vist seg å fungere etter intensjonen helt siden de ble tatt i bruk for mer enn 50 år siden av Kirsten Lycke, Gunnar Handal og Per Lauvås. Hvordan vet vi så det? Vel, vi har gode rutiner for systematisk evaluering av alle våre kurs, og tilbakemeldingene på kollegaveiledning har gjennomgående vært positive. Deltagerne har særlig vektlagt verdien av å diskutere utfordringer med kolleger, noe de i liten grad finner mulighet til i en travel hverdag ved universitetet. Det har også blitt understreket at kollegaveiledning har bidratt til økt refleksjon og bevissthet om egen rolle som underviser og veileder. Vi vet imidlertid lite om hva deltagerne legger i termer som refleksjon og bevissthet mer konkret, eller hva det er ved disse prosessene som kan være læringsfremmende på personlig og kollektivt nivå. Finnes det noen betingelser som det går an å peke ut som viktige på tvers av kollegaveiledningsgrupper? Hva betyr sammensetting av grupper og den dynamikken som utspiller seg kontekstuelt? Er det slik at utbyttet blir best om lærere får jobbe sammen med folk fra samme disiplin eller profesjon, eller lærer man mest i tverrfaglig sammensatte grupper? Er det spesifikke faser i kollegaveiledningen som peker seg ut som avgjørende i positiv eller negativ forstand, og hva når prosessene stopper opp eller ikke fungerer etter intensjonen, hvordan kan vi forstå det? Denne typen spørsmål motiverte oss til å søke om forskningsmidler, der vi både ønsket å finne ut hva vi kunne lære av annen forskning på feltet, og søke ny kunnskap ved empirisk å undersøke kollegiale veiledningspraksiser i høyere utdanning nærmere. Like etter at den nevnte stortingsmeldingen ble lansert, fikk vi midler fra Forskningsrådet til å starte prosjektet som denne boken bygger på. Prosjektet har tittelen Faculty peer-tutoring in teaching and supervision – Innovation teacher collaboration practices in Norwegian higher education (heretter PeTS-pro sjektet). Dermed var vi i gang, og sammen med dyktige kolleger har vi siden april 2018 kunnet undersøke spørsmålene ovenfor. Og flere andre som kom til under prosjektets gang.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 14
25.06.2021 09:57
Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning
15
Med denne boken presenterer vi viktige hovedfunn fra PeTS-prosjektet som helhet. Prosjektet har ikke bare gitt oss mulighet til å teste ut og forske på kollegaveiledning, men også en anledning til å kjenne på energien som ligger i å jobbe tverrfaglig der alle deler samme interesse for å utvikle ny kunnskap. Dette tverrfaglige samarbeidet har vært rammet inn av gjensidig anerkjennelse, vilje til å innrømme hva man er usikker på, og interesse for å lytte til alternative innfallsvinkler. Slikt blir det læring og utvikling av. Og så håper vi at denne felles læringen som boken representerer, kan være til inspirasjon for kolleger som ønsker å prøve ut kollegaveiledning i praksis eller ønsker å forske videre på kollegaveiledning i høyere utdanning.
Samarbeid Ettersom samarbeid og utvikling av samarbeidskulturer blir nevnt som et av hovedmålene med prosjektet, vil vi kort avklare hva vi legger i dette. Som hverdagsbegrep kan samarbeid bety en rekke ting. I betydningen læringssamarbeid har dette imidlertid blitt noe tydeligere definert, der man litt forenklet ofte skiller mellom to hovedformer. Betegnelsen «cooperative learning»1 blir gjerne forbundet med koordinering av læringsarbeid mellom flere deltagere (Schoor, Narciss & Körndle, 2015). Dette kan innebære at arbeidsoppgaver stykkes opp og enkeltpersoner tildeles ansvar for deler av fellesarbeidet. Den andre formen for læringssamarbeid forbindes med begrepet «collaborative learning» der man jobber mer i et fellesskap der alle bidrar likeverdig for å løse oppgaver (Scardamalia & Bereiter, 2006). Den sistnevnte samarbeidsformen legger dermed større vekt på felles diskusjon og refleksjon rundt en oppgave eller problemstilling, mens den første varianten i større grad vektlegger arbeidsdeling, ansvarsfordeling og koordinering (Pettersen, 2005). Kollegaveiledningsmetodene som vi bruker i PeTS-prosjektet, bygger på et ‘kollaborativt’ samarbeidsperspektiv. Det betyr at deltagerne i de ulike delprosjektene samarbeider om felles problemstillinger der alle forplikter seg til å bidra i diskusjon og refleksjon rundt utfordringer og løsninger. Samtidig innebærer kollegaveiledningsmodellene en viss arbeidsdeling for å støtte samarbeidet. Denne arbeidsdelingen har primært fokus på å ivareta likeverdighet i diskusjoner og samtidig sikre fokus på veisøkers behov. Samarbeid i PeTS-prosjektet er dermed tuftet på en fellesskapsidé der alle deltagerne skal kunne komme til orde, unngå at enkeltdeltagere overstyrer, og sikre at hver
1
Vi velger her å bruke den engelskspråklige distinksjonen mellom «cooperation» og «collaboration», da det ikke er noen tilsvarende norskspråklig distinksjon.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 15
25.06.2021 09:57
16
Line Wittek og Thomas de Lange
deltager får mest mulig utbytte av refleksjoner og erfaringer relatert til undervisning og veiledning.
Mer om PeTS-prosjektet Siden utviklingen av denne boken har vært nært forbundet med PeTS-prosjektet, vil vi også gå litt nærmere inn i hvordan vi arbeider i prosjektet. Vi starter med å redegjøre for prosjektets mål og overordnede føringer. Deretter presenterer vi de to modellene for kollegaveiledning som har dannet utgangspunktet for innovasjonene, før vi presenterer de fire miljøene som har vært involvert i prosjektet.
Målsettinger De overordnede målene for PeTS-prosjektet har vært å: 1) utvikle fakultetsbaserte samarbeidskulturer rundt undervisning og veiledning 2) undersøke hvordan spesifikke metoder for kollegaveiledning kan støtte opp under utviklingen av samarbeidskulturer, og hva som er begrensningene ved disse metodene 3) utvikle ny forskningsbasert kunnskap om kollegaveiledning og peke på praktiske implikasjoner PeTS er innrettet som et forskningsbasert innovasjonsprosjekt, der hensikten er å initiere og utvikle samarbeidspraksiser om undervisning og veiledning i fire ulike miljøer ved Universitetet i Oslo. Innovasjon betyr i dette prosjektet at partnere fra de fire miljøene (som er beskrevet nedenfor) jobber tett sammen med prosjektlederne om implementering og videreutvikling av kollegaveiledningsmodellene og samtidig legger til rette for å etablere nye arenaer for samarbeid for undervisere og veiledere. Intervensjonene er samtidig lagt opp slik at prosessen følgeforskes i flere faser; fra utprøving, via implementering og til erfaringsbaserte tilpasninger av modellene ut fra lokale behov og ønsker.
Fremgangsmåte Intervensjonsarbeidet er inspirert av begreper og metoder der det er et premiss at deltagere i organisasjonen eller virksomheten har en tydelig medvirkende rolle i utforming og fremdrift av prosjektet (Engeström, 1999; Engeström & Sannino, 2010; de Lange, 2011, 2014). Medvirkning begrunnes her ikke bare med
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 16
25.06.2021 09:57
Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning
17
å motivere deltagere til å bidra til endring, men også å gi eierskap til utviklingsarbeidet og ta til seg lokale verdier og kunnskaper i utvikling av egne praksiser. Fremgangsmåten i denne typen intervensjonsarbeid er basert på et samspill mellom forskere og deltagere der utprøving og justering av endringsprosessene blir dokumentert systematisk. Denne systematikken legger opp til flere faser mellom oppstart og endelig resultat, slik modellen nedenfor illustrerer:
Fase 5: Implementering av justerte tiltak / konsolidering
Fase 4: Vurdering og justering av tiltak
Fase 1: Kartlegging
Fase 2: Analyse/vurdering av behov
Fase 3: Planlegging og implementering av tiltak
Figur 1.1: Implementeringssyklus inspirert av aktivitetsteoretisk intervensjonsforsk ning Ut fra denne intervensjonsmetoden er hensikten å kartlegge hvordan utprøvingen av kollegaveiledning foregår, der videre justeringer foretas på grunnlag av disse kartleggingene (Bligh & Flood, 2015). Samtidig er det viktig å merke seg at dette er en vekselsvis sirkulær prosess, der vi til enhver tid kan gå tilbake til tidligere faser for å vurdere fremdrift og resultater i prosjektet. Det er også viktig å merke seg at de fire prosjektpartnerne kontinuerlig utvikler sine veiledningstiltak i tett samarbeid med prosjektlederne. Resultatet av det tette samarbeidet er at alle parter aktivt deltar i rapportering av resultater og publikasjoner fra prosjektet. Det viktigste empiriske materialet som har blitt samlet inn i prosjektet, baserer seg på videoobservasjoner av kollegaveiledningen i de fire miljøene. Dette materialet er en verdifull kilde for å vurdere hvordan veiledningsmetodene fungerer i praksis. I tillegg til observasjonsdata samler vi også inn intervjudata der vi får innblikk i deltagernes refleksjoner over metodenes verdi og innspill til videreutvikling. I sin helhet representerer dette en type forløpsdata
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 17
25.06.2021 09:57
18
Line Wittek og Thomas de Lange
som fanger opp hvordan metodene utvikler seg i fagmiljøene og gir muligheter til interessante sammenligninger på tvers. I tillegg til data på individ- og deltagernivå samler prosjektet også inn data på organisasjonsnivå. Dette inkluderer dokumenter fra miljøene og intervjuer med ledere og administrativt ansatte ved prosjektpartnernes enheter. På denne måten fanger vi opp signaler om hvordan arbeidsmåtene fungerer, og hvordan vi kan gå videre med intervensjonen for å utvikle det kollegabaserte samarbeidsmiljøet i prosjektet. Til sammen utgjør disse datakildene et rikholdig og systematisk fundament for å vurdere hva som fungerer etter intensjonen, og hva som er mer utfordrende når man implementerer kollegaveiledning i et kollegium.
De to modellene To hovedformer for kollegialveiledning har blitt brukt i PeTS-prosjektet. Som tidligere nevnt har begge prosjektlederne omfattende erfaring med å lede kollegaveiledningsprosesser. Basert på våre erfaringer vurderte vi disse to modellene som godt egnet til å imøtekomme utfordringene som ble identifisert i de fire miljøene. Kollegaveiledning med observasjon av undervisning Den første modellen er godt kjent ved den aktuelle institusjonen, rett og slett fordi den gjennom 50 år har vært en viktig del av de universitetspedagogiske kursene for vitenskapelig ansatte. De aller fleste i vitenskapelige stillinger har derfor noe erfaring med denne modellen fra tidligere. Modellen går ut på at grupper på fire–fem personer observerer hverandres undervisning. I forkant av observasjonene har underviseren som skal observeres, utarbeidet et veiledningsnotat som hele gruppen diskuterer i en veiledningssamtale. Umiddelbart etter observasjonen møtes gruppen for en etterveiledning: Tabell 1.1: Prosedyre, gjensidig observasjon og veiledning i undervisning Fase 1 Førveiledning
Hver deltager skriver et kortfattet notat om: – hvem studentene er – hva som skal foregå, og hvorfor – hva han/hun særlig ønsker tilbakemelding på
Fase 2 Observasjon
Lærerne velger etter tur en undervisningsøkt der de inviterer resten av gruppen til å delta som observatører. Observatørene plasserer seg slik læreren har anvist i rommet, og observerer med utgangspunkt i en forhåndsdefinert punktliste og lærerens egendefinerte behov.
Fase 3 Etterveiledning
Hele gruppen møtes umiddelbart etter undervisningen (eller så snart som mulig), tilbakemeldinger til læreren blir gitt, først av hovedveileder deretter også fra resten av gruppen.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 18
25.06.2021 09:57
Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning
19
Den enkelte lærer bestemmer selv hvilken undervisning han eller hun vil ha besøk i. I forkant av observasjonen skrives et kort notat der læreren beskriver hva som skal foregå, og hvorfor undervisningen skjer på akkurat denne måten. I tillegg skal notatet si litt om hvem studentene er, og den helheten som undervisningen inngår i. Avslutningsvis skal læreren si litt om hva han eller hun særlig ønsker tilbakemelding på fra sine kolleger. De som har deltatt i denne formen for kollegaveiledning, opplever det gjennomgående som nyttig å få besøk og underveis motta direkte tilbakemeldinger på sin undervisning. I tillegg sier deltagerne at de får nye ideer av å observere og diskutere andres undervisning og andre fagfelt enn sitt eget. Dette siste poenget er interessant her. Det er nemlig slik at vi i hovedsak har erfaring med bruk av denne modellen i tverrfaglig sammensatte grupper. I PeTS-prosjektet har vi imidlertid ønsket å prøve ut modellen også i miljøer der lærere samarbeider på daglig basis om undervisning og veiledning. Resultatet av dette vil bli pakket ut og nyansert i de påfølgende kapitlene i denne boken.
Problemrettet kollegaveiledning ved diskusjon av en utfordrende situasjon I den andre hovedmodellen vi har benyttet, diskuterer man i grupper utfordringer fra veiledning på master- eller ph.d.-nivå. De lærerne som har vært med på å prøve ut denne modellen, skriver en case om «den vanskelige veiledning» som del av forarbeidet til kollegaveiledningen. Når deltagerne møtes for første gang, blir de delt inn i grupper som skal jobbe sammen over flere møter for å drøfte hverandres caser fra ulike veiledningsvinkler. Denne formen for kollegaveiledning følger en prosedyre for turtaking og progresjon delt i syv faser (de Lange & Lauvås, 2018, s. 265; Lauvås, Lycke & Handal, 2016: 21ff.; Langelotz, 2013): Tabell 1.2: Prosedyre, problemrettet veiledning i gruppe Fase 1: presentasjon
Hver deltager presenterer kortfattet et konkret problem fra sin egen arbeidssituasjon som veileder.
Fase 2: problemvalg
Hver deltager forteller etter tur hvilket problem i fase 1 de ønsker å gå inn på.
Fase 3: redegjørelse
Problemeier av det valgte problemet redegjør nærmere for problemet.
Fase 4: avklaring
Gjennom spørsmål og svar setter deltagerne seg inn i hva problemet går ut på. Hvert gruppemedlem stiller ett spørsmål av gangen etter tur. Gruppen tar flere runder inntil situasjonen/problemet er avklart.
Fase 5: egne løsningsforslag
Problemeier redegjør for hva vedkommende nå kan tenke seg å gjøre med situasjonen/problemet. Løsningsforslag noteres ned.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 19
25.06.2021 09:57
20
Line Wittek og Thomas de Lange
Fase 6: råd
Hver enkelt i gruppen får etter tur komme med ett råd. Rådene noteres ned. Gruppen kan ta flere runder.
Fase 7: evaluering av råd
Problemeier gjennomgår listen over råd og merker av de som anses som relevante. Problemeier avslutter med å si hvilke råd man vil følge opp, og hvordan.
Tabell 1.2 viser i kortversjon strukturen som er lagt opp for denne veiledningen i prosjektet. Selv om tidsforløpet ved å følge strukturen ikke er spesifisert, tyder erfaring fra dette og andre prosjekter på at en veiledningsrunde vanligvis varer mellom 1,5 og 2 timer. I begge disse modellene er vi nøye med å understreke at deltagerne har taushetsplikt om det som diskuteres i gruppene. Tillit er følgelig en viktig forutsetning i denne som i all annen form for kollegaveiledning (de Lange & Wittek, 2018), noe vi presiserer for alle deltagerne. Som flere av kapitlene i denne boken viser, er dette tillitsbaserte fundamentet avgjørende for å lykkes med kollegaveiledning. Vi har derfor valgt å vie et helt kapittel til dette temaet, både for å vise hvordan vi skaper tillit i samtalene, men også for å understreke behovet for å se betydningen av dette på et mer analytisk nivå (kapittel 10).
De fire miljøene På det tidspunktet prosjektet skulle igangsettes, var flere miljøer ved UiO interessert i både kollegaveiledning og å delta i PeTS. Vårt valg om å involvere de fire utvalgte miljøene er her basert på å oppnå størst mulig bredde innenfor et avgrenset innovasjonsløp med tanke på disiplinær forankring og pedagogisk kontekst. De fire miljøene som til slutt ble med som prosjektpartnere, er dermed fordelt på Det medisinske, Det humanistiske, Det teologiske og Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet (NFR,2 2018). En systematisk utprøving av en av kollegaveiledningsmodellene har her blitt forsøkt og benyttet imellom to og fire semestre avhengig av lokale behov og ønsker. De to modellene vi redegjorde for ovenfor, ble valgt i samarbeid med prosjektpartnerne (se modell 1 og 2 over) og deretter justert og tilpasset sammen med de involverte miljøene. Det medisinske og Det humanistiske fakultet har jobbet med modell 2. Ved Det medisinske fakultet har modellen blitt benyttet i forbindelse med veiledersamlinger på ph.d.-nivå innenfor rammen av en nasjonal forskerskole for prosjekter rettet mot kommunehelsetjenesten. Ett av formålene med fors kerskolen er å kvalifisere og støtte veilederne, der kollegaveiledning (modell 2 https://www.uv.uio.no/iped/english/research/projects/wittek-faculty-peer-tutoring/pets-pro ject-description.pdf
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 20
25.06.2021 09:57
Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning
21
2) har blitt benyttet som hovedtilnærming. Kapittel 7 beskriver mer i detalj hvordan denne innovasjonen ble gjennomført, og hva forskningsoppfølgingen gir grunnlag for å konkludere med. Ved Det humanistiske fakultet har den samme modellen blitt brukt for å drøfte veiledning på masternivå. Hvert semester har ca. 30 veiledere deltatt i seminarer med relevante temaer for masterveiledning, der den største komponenten har vært kollegaveiledning med faste grupper som møtes jevnlig gjennom et helt semester. To kapitler i denne boken omhandler denne innovasjonen, der kapittel 8 retter søkelys mot organisatoriske ringvirkninger for dette tiltaket, mens kapittel 9 foretar en næranalyse av samtalene i utvalgte kollegaveiledningsforløp. Det teologiske og Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet baserte kollegaveiledningen på modell 1, med observasjon og tilbakemelding på undervisning. Ved Det teologiske fakultet rettet innovasjonen seg mot undervisning ved profesjonsutdanningen for prester, der ulike faglærere observerte hverandre i sin ordinære undervisning, diskuterte det de så, og reflekterte over begrunnelser og alternative fremgangsmåter med det overordnede mål å skape mer helhet i profesjonsutdanningen. Hvordan denne innovasjonen ble gjennomført, og hva som kom ut av den kan, du lese om i kapittel 5. Ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet har fokuset vært på kollegial observasjon og tilbakemelding på problembasert læring (PBL) i farmasiutdanningen. PBL er en spesifikk undervisningsmetode der studenter diskuterer faglige problemstillinger innenfor rammen av konkrete pasientcaser eller kasuistikker. Denne undervisningsformen er også litt spesiell fordi læreren ikke opptrer som tradisjonell underviser, men mer som en veileder som ikke skal overstyre studentenes diskusjon. Det primære formålet med denne kollegaveiledningen har vært å diskutere utfordringer og dele erfaringer med det å være PBL-veileder. Gjennomføring og forskningsresultater fra denne innovasjonen finner du i kapittel 8.
Bokens videre innhold Kapittel 2 (Esterhazy, de Lange, Bastiansen og Wittek) gir et bilde av internasjonal forskning på kollegaveiledning. Basert på en gjennomgang av 48 internasjonale forskningsartikler fremhever forfatterne hvilke trender som preger kollegaveiledning ved universiteter verden rundt. Funnene viser blant annet at kollegaveiledning i stor grad utvikles og tilpasses lokale betingelser og behov, noe som bidrar til et stort spekter av arbeidsmåter og tilnærminger. Et annet viktig funn er at de individuelle og relasjonelle aspektene har stor betydning for måten kollegaveiledning gjennomføres på, og hvordan tiltakene oppleves av deltagerne. Kapittelet avsluttes med konkrete anbefalinger om hva man bør ta i betraktning når kollegaveiledning innføres som et pedagogisk tiltak i høyere utdanning.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 21
25.06.2021 09:57
22
Line Wittek og Thomas de Lange
Feedback er ett viktig aksept ved kollegial veiledning. I kapittel 3 ( Wittek) er søkelyset rettet mot hvordan tilbakemeldingspraksiser i kollegiale kontekster etableres, og hvilke aspekter som er avgjørende for å «lykkes» med slik veiledning. Spørsmålene drøftes med utgangspunkt i nyere forskning og teoriutvikling innen feedbackfeltet. Sist i kapittelet blir det trukket frem fire aspekter som har en avgjørende betydning for hvordan feedbackdialoger mellom kolleger etableres. Disse aspektene er presentert i en teoretisk modell som kan være et bidrag til videre forskning på kollegaveiledning. Modellen kan også benyttes som et samtaleverktøy for å avklare forventninger og fremgangsmåter for dem som skal delta i en kollegaveiledningsgruppe. I kapittel 4 (Hermansen, Kartzow, Rasmussen, Lycke og Kirkevold) undersøker forfatterne samspillet mellom undervisningsrettet kollegaveiledning og institusjonelle praksiser. Forskning på kollegial veiledning av undervisning har i liten grad undersøkt hvordan slike utviklingsprosesser formes av de organisatoriske, epistemiske og politiske kontekstene de inngår i. I dette bidraget undersøker forfatterne hvordan slikt samspill får implikasjoner for kollegaveiledningsprosessen. Analysen viser hvordan institusjonelle praksiser er viktige både som et endringsobjekt og som premissleverandør for kollegaveiledningen. Funnene problematiserer den utdanningspolitiske diskursen der kollegaveiledning posisjoneres som et generisk «problemløsningstiltak», og illustrerer hvordan institusjonelle praksiser kan både fremme og hemme kollegaveiledningens målsettinger og potensial. De neste fem kapitlene er empiriske bidrag der forfatterne har analysert materialet fra en av de fire casene med hvert sitt spissede fokus: Kapittel 5 (Wittek, Kartzow og Hermansen) presenterer noen av resultatene fra kollegaveiledningen ved Det teologiske fakultet. Grupper med tre–fire lærere jobbet sammen gjennom ett semester. De observerte hverandres undervisning og gjennomførte førveiledning og etterveiledning, siktemålet med kollegaveiledningen var å bedre samarbeidet blant lærerne i tillegg til å gjøre sammenhengen mellom ulike komponenter i studieprogrammet mer tydelig for studentene. Basert på en dialogisk tilnærming til læring har forfatterne undersøkt læringspotensialet i veiledningssamtalene. De konkluderer med at læringsmuligheter i kollegial veiledning med nødvendighet må finne sin form relasjonelt og kontekstuelt. Det viste seg imidlertid å være avgjørende på tvers av gruppene at man satte av nok tid, hadde egnede rom der man kunne snakke fortrolig uten å bli avbrutt, og at det ble etablert tillit innad i gruppene. I kapittel 6 (Christensen, Damşa og Toft Henriksen) har forfatterne skrevet på basis av erfaringene ved farmasiutdanningen. Der har kollegaveiledning blitt innført i forbindelse med PBL-undervisning, og det forfatterne undersøker mer inngående, er hvordan samtaledynamikken utspilte seg i veiledningsgruppene, og hvilken rolle de konkrete verktøyene de samhandlet om, påvirket
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 22
25.06.2021 09:57
Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning
23
denne dynamikken. Forfatterne fant blant annet at lærerne hadde spesielt godt utbytte av å drøfte følgende utfordringer i PBL-undervisningen: (1) forventninger i forhold til gruppedynamikk, (2) utforming av kjøreregler med hensyn til gruppediskusjoner; (3) mer aktiv anvendelse av kasuistikkene. Analysene viser viser verdien av dialog og et kollegaveiledningsoppsett som tilbyr muligheter for videreutvikling av veiledernes kompetanse som PBL-undervisere. Kapittel 7 (Kirkevold og de Lange) handler om kollegaveiledningen som ble iverksatt ved Den nasjonale forskerskolen for forskning i de kommunale helse- og omsorgstjenestene (MUNI-HEALTH-CARE). Kollegaveiledningen inkluderte i dette tilfellet veiledere av stipendiater som ble tatt opp ved fors kerskolen. Modellen som ble benyttet, er beskrevet som modell 2 tidligere i kapittelet. Forfatterne så nærmere på hvilke temaer det var som dominerte de kollegiale veiledningssamtalene, og hvilke problemstillinger som var mer og mindre egnet innenfor denne veiledningsformen. Forfatterne konkluderer blant annet med at problemrettet kollegaveiledning av ph.d.-veiledere bidrog til økt bevissthet om kompleksiteten i ulike veiledningssituasjoner, at konkrete caser ble klarere, og at metodikken bidrog til å finne nye perspektiver og muligheter. De konkluderer også med at denne formen for kollegaveiledning må suppleres med andre tiltak, og at det trengs ulike typer tilnærminger for å kunne håndtere bredden av problemstillinger som ph.d.-veiledere står overfor. Kapittel 8 (Maasø og Gram Simonsen) rapporterer fra erfaringene ved Det humanistiske fakultet. Der var planen å inkludere alle masterveiledere ved fakultetet i systematisk kollegaveiledning gjennom en femårsperiode. Tiltaket hadde som intensjon å etablere en holdning til veiledning som et felles ansvar i tillegg til å øke studentgjennomstrømningen. Kollegaveiledningsopplegget tok utgangspunkt i caser som deltagerne selv erfarte som utfordrende i sin egen veiledning. Disse ble diskutert i henhold til modell 2 (se ovenfor). En rekke interessante problemer knyttet til veiledning ble avdekket gjennom datamaterialet, og noen av dem dreide seg om strukturelle utfordringer. Det er nettopp denne typen utfordringer som er i fokus i dette kapittelet. Forfatterne argumenterer for at læring på makronivå i organisasjonen også må være en del av læringen i etterkant av PeTS-prosjektet. Kapittel 9 (Wittek og Bastiansen) har også sett nærmere på materialet fra Det humanistiske fakultet. De fleste av gruppene rapporterte stort utbytte av å jobbe sammen på denne måten, men det var også eksempler på at gruppeprosessene ikke fungerte. I kapittelet presenterer vi næranalyser av to utvalgte kollegaveiledningsøkter der siktemålet har vært å forstå mer av hva som skjer i samtalene. Analysene er foretatt med utgangspunkt i teori om hvordan medierende redskaper kan både åpne og lukke for utvikling av felles kunnskapsutvikling og læring. Vi har også sett på hvordan motstand kan komme i veien
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 23
25.06.2021 09:57
24
Line Wittek og Thomas de Lange
for utbytterik kollegaveiledning. Avslutningsvis peker forfatterne på hva vi kan lære av erfaringene fra denne studien med tanke på en bredere kontekst. I kapittel 10 (de Lange og Wittek) presenterer vi et analytisk perspektiv på tillit og hvordan tillitsforhold utvikler seg i kollegaveiledning som samtalepraksiser. Den teoretiske innrammingen av tillitsbegrepet er basert på et sosiokulturelt perspektiv med særlig vekt på hvordan tillit utvikler seg gjennom interaksjon og i sosial samhandling. Denne teoretiske inngangen brukes deretter videre i analysen av tre eksempler på hvordan tillit utvikler seg i kollegaveiledning, hentet fra tidligere bidrag i boken. Hensikten med denne ‘nyanalysen’ er å vise hvor relevant tillitsaspektet er, og samtidig bidra til å klargjøre hvordan dette temaet kan gjøres mer tilgjengelig for praktiske formål og i fremtidig forskning. Kapittelet avrundes med en konkretisering av tillitsbegrepet i en kollegaveiledningskontekst som favner på tvers av bokens kapittelbidrag og de veiledningsmodellene som har blitt prøvd ut og videreutviklet i PeTS-prosjektet. De tre siste kapitlene oppsummerer og avslutter boken. I kapittel 11 (de Lange og Wittek) oppsummerer redaktørene erfaringene fra PeTS-prosjektet og kommenterer hva vi har lært av de fire innovasjonene. I dette kapittelet trekker vi dessuten frem noen hovedtrekk fra studien som kan være til nytte for andre som ønsker å gå i gang med systematisk kollegaveiledning. Kapittel 12 og 13 er inviterte kommentarer fra to fageksperter. Katarina Mårtenson og Bjørn Stensaker har skrevet hvert sitt bidrag basert på innholdet i boken samlet sett. De kommenterer innholdet i boken både fra et institusjonelt, nasjonalt og internasjonalt perspektiv. Kollegaveiledning er «i tiden», og mange er interessert i å lære mer om hvordan de kan iverksette systematiske tiltak for å bygge kollegiale praksiser. Denne boken tilbyr et forskningsbasert grunnlag som interesserte kan støtte seg på i slike tiltak. Boken bidrar både med teori, oppsummering fra internasjonal forskning på feltet og med empiri fra høyere utdanning i en norsk kontekst. God lesning!
Referanser Bligh, B. & Flood, M. (2015). The change laboratory in higher education: Research intervention using activity theory. I J. Huisman & M. Tight (red.), Theory and method in higher education research (Vol. 1, s. 141–168). Bingley: Emerald. Costa, A. & Kallick, B. (1993). Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership: Journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, 51(2), 49–51.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 24
25.06.2021 09:57
Kapittel 1 En bok om kollegaveiledning
25
de Lange, T. (2011). Formal and non-formal digital practices: Institutionalizing transactional learning spaces in a media classroom. Learning in Media and Technology, 36(3), 251–275. de Lange, T. (2014). Aktivitetsteori og læring. I: J.H. Stray og L. Wittek (red.). Pedagogikk – en grunnbok. Cappelen Damm Akademisk. s. 162–179. de Lange, T. de og Lauvås, P. (2018). Kollegaveiledning i høyere utdanning. UNIPED, 3, 259–274. de Lange, T. og Wittek, A. L. (2018). Creating shared spaces: developing teaching through peer supervision. Mind, Culture, and Activity, ISSN 1074-9039. 25(4), 324– 339. doi: 10.1080/10749039.2018.1544645 de Lange, T. og Wittek, A. L. (2020). Analysing the constitution of trust in peer-based teacher mentoring groups – a sociocultural perspective. Teaching in Higher Education, ISSN 1356-2517. s. 1–15. doi: 10.1080/13562517.2020.1724936 Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourceful practitioner. International journal of educational research, 43, 168–182. Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agensy and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of educational research, 50, 33–39. Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. I Y. Engeström, R. Miettienen & R.-L. Punamäki (red.), Perspectives on activity theory (s. 19–38). Cambridge: Cambridge University Press. Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1–24. Esterhazy, R., de Lange, T., Basiansen, S. E. & Wittek, L. (2021). Moving Beyond Peer Review of Teaching: A Conceptual Framework for Collegial Faculty Development. Review of Educational Research, 91(2), 237–271. https://doi.org/10.3102/00346 54321990721 Gosling, D. (2002). Models of peer observation of teaching. Hentet fra http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/resource_database/id200_Models_of_Peer_Observation_of_Teaching Hontvedt, M., Silseth, K. & Wittek, A. L. (2019). Professional Collaboration in Teacher Support Teams – A Study of Teacher and Nurse Educators’ Creative Problem-Solving in a Shared Space for Professional Development. Scandinavian Journal of Educational Research. doi: 10.1080/00313831.2019.1665098 Kohut, G. F., Burnap, C. & Yon, M. G. (2007). Peer Observation of Teaching: Perceptions of the Observer and the Observed. College Teaching, 55, 19–25. Langelotz, L. (2013). Teachers’ peer group mentoring – Nine steps to heaven. Educational Inquiry, 4(2), 375–394. Lauvås, P., Lycke, K. H. & Handal, G. (2016). Kollegaveiledning med kritiske venner. Oslo: Cappelen Damm. Pettersen, R. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Sachs, J. & Parsell, M. (2013). Peer review of learning and teaching in higher education: International perspectives (Vol. 9). Springer Science & Business Media.
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 25
25.06.2021 09:57
26
Line Wittek og Thomas de Lange
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. I R. K. Sawyer (red.), The Cambridge handbook of the learning sciences (s. 97–115). Cambridge, England: Routledge. Schoor, C., Narciss, S. & Körndle, H. (2015). Regulation During Cooperative and Collaborative Learning: A Theory-Based Review of Terms and Concepts. Educational Psychologist, 50(2), 97–119. Thomas, S., Chie, Q. T., Abraham, M., Raj, S. J. & Beh, L. S. (2014). A Qualitative Review of Literature on Peer Review of Teaching in Higher Education: An Application of the SWOT Framework. Review of Educational Research, 84(1), 112–159. Wittek, L og de Lange, T. (2018). Prosjektbeskrivelse, Norges forskningsråd, søknadsnummer ES593299, prosjektnummer prosjeknummer 275572. Faculty peer tutoring in teaching and supervision – Innovating teacher collaboration practices in Norwegian higher education (PeTS), Innovasjonsprosjekt I offentlig sector – FINNUT).
9788215048420_Wittek og de Lange_Kollegaveiledning i høyere utdanning.indd 26
25.06.2021 09:57
Ut fra erfaringene som er høstet gjennom dette prosjektet, drøfter de ulike kapitlene hva som kan hindre og fremme konstruktive kollegiale prosesser. Boken som helhet bidrar med ideer, erfaringer og forskningsbasert kunn skap som gir nyttig innsikt i hvordan man kan jobbe systematisk med kollegaveiledning. Boken er relevant for undervisere og veiledere i høyere utdanning så vel som profesjonsutøvere i alle sektorer. Boken vil også være nyttig for ledere ved utdanningsinstitusjoner og i organisasjoner som ønsker å stimulere til en samarbeids- og delingskultur blant sine ansatte. Bokens innhold bygger på innovasjonsprosjektet «Kollegaveiledning i undervisning og veiledning – En innovasjon rettet mot samarbeids praksiser i norsk høyere utdanning». Bokens redaktører er professor Anne Line Wittek og førsteamanuensis Thomas de Lange. Begge er ansatt ved Institutt for pedagogikk ved Universitet i Oslo.
9
788215
048420
Line Wittek og Thomas de Lange (red.)
ISBN 978-82-15-04842-0
Kollegaveiledning i høyere utdanning
Ofte utfører lærere i høyere utdanning undervisning og veiledning alene. Samtidig vet vi at miljøene som lykkes best med å skape gode læringsmiljøer, gjerne har gode tradisjoner for samarbeid og erfaringsdeling. Denne forskningsbaserte boken presenterer helt konkrete metoder for kollegaveiledning og viser hvordan dette har blitt gjennomført i praksis i fire ulike miljøer ved UiO. Utgangspunktet for de fire innovasjonene var et ønske om nettopp å heve kvaliteten på undervisningen og veiledningen gjennom samarbeid og erfaringsdeling.
