Å lære i fellesskap: - Muligheter og spenninger i partnerskap mellom barnehager, skoler og høgskole by Universitetsforlaget

Hilde Sofie Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegård (red.)

Å lære i fellesskap

Muligheter og spenninger i partnerskap mellom barnehager, skoler og høgskole

Hilde Sofie Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegård (red.)

Å LÆRE I FELLESSKAP

Muligheter og spenninger i partnerskap mellom barnehager, skoler og høgskole

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-06676-9

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Adobe Jenson Pro 12/15

Papir: 100 g Amber Graphic

Kapittel

Kapittel 5: Godt å bli utfordret litt! Et kapittel om å utvikle

Kapittel 6: Å se undervisning med nye briller. Observasjon

Kapittel 7: Alle får til noe og føler mestring

Kapittel 8: Å forske sammen. Refleksiv praksisforskning

Kapittel 9: Veiledning som støttestruktur i faglige møter mellom nyutdannede lærere og erfarne

Kapittel 10: Prosjektet Kunnskapsmegling i likeverdige partnerog profesjonsfellesskap og noen suksesshistorier

Kapittel 6

Å «se» undervisning med nye briller: observasjon av undervisning som redskap for kompetanseutvikling ...........

Sigrun

og Cecilie Olandersson

Kapittel 7

«Alle får til noe og føler mestring» – operasjonalisering av dybdelæring i kompetanseheving av matematikklærere på

Lærernes beskrivelser av det matematiske og didaktiske

Lærernes beskrivelser av elevene i operasjonaliseringen

Lærernes beskrivelser av egen holdning og rolle i

Kapittel 8

Å forske sammen – refleksiv praksisforskning som en alternativ

Korseberg, Geir Sverre Luthen og Anne Kjærnes

Kapittel 9

Veiledning som støttestruktur i faglige møter mellom nyutdannede lærere og erfarne lærere

Kapittel 10 Prosjektet Kunnskapsmegling i likeverdige partnerog profesjonsfellesskap

Forord

Denne boka har som formål å belyse ulike spenninger, dilemmaer og muligheter med barnehage- og skoleutvikling i partnerskapssamarbeid med universitet og høgskole (UH). Vi ønsker å løfte fram ulike perspektiver på samarbeidet.

Bokas kapitler er i hovedsak skrevet av erfarne og uerfarne forskere fra Høgskolen i Østfold (HiØ). I tillegg inneholder boka bidrag fra lærere i grunnskole og videregående skole. Det som kjennetegner alle forfatterne, er et engasjement for og erfaring med utviklingsarbeid i barnehage og skole. Boka er bygget opp kronologisk, med søkelys på de ulike områdene i barn og unges utdanningsløp (barnehage, grunnskole og videregående skole). Dette grepet er foretatt for å gi leseren et innblikk i kompleksiteten og viktigheten av utviklingsarbeid på alle nivåer i opplæringen.

Kapitlene 2–9 er fagfellevurdert. Vi takker fagfellen for sentrale innspill og kommentarer til de vitenskapelige bidragene. De resterende kapitlene er fagartikler som i hovedsak baseres på praksisfortellinger og erfaringer fra utviklingsarbeid. Arbeidet med boka har båret preg av kollegialitet og vilje til å hjelpe hverandre. Vi takker våre kolleger for felles lesing, diskusjon og idéutveksling knyttet til de ulike bidragene. Til sist vil vi også rette en stor takk til Universitetsforlaget og forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst for samarbeidet i forbindelse med denne boka.

Vi håper og tror at boka kan være informativ med tanke på hva slags tilnærminger som kan anvendes i utviklingsarbeid og hvilke

spenninger, utfordringer og muligheter som finnes i denne typen arbeid i barnehage og skoler. Debatt omkring disse tingene er nødvendig ikke bare for ansatte i universitets- og høgskolesektoren og ansatte i barnehage og skoler, men har også implikasjoner for barn og elevers opplæringsutbytte i disse institusjonene. Vi håper således at vår bok kan være et bidrag til både ansatte i barnehage og skole, andre forskere, politikere, foresatte og ikke minst barn og elever.

Boka er del av prosjektet Kunnskapsmegling i likeverdige partnerog profesjonsfellesskap (KuPP). KuPP er finansiert av Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (HK-dir) og ligger under deres tildeling for kvalitetsutvikling av praksis i lærerutdanningene. Hensikten med KuPP er både å gjøre lærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold mest mulig relevant for praksisfeltet, men også å bygge opp interne strukturer ved HiØ for deling og diskusjon av praksiskunnskap. For å få til dette har arbeidet i KuPP vært organisert i en rekke samlinger. Prosjektet inneholder også en forskningskomponent, og det er denne du nå leser.

Innledning

Om barnehage- og skoleutvikling

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

Styringssignaler og nasjonale satsinger

I jakten på den gode barnehagen og skolen har myndighetene de siste tiårene vektlagt og presentert ulike satsinger for å bedre kvaliteten på læringsarbeidet.

Et fellestrekk for de ulike satsingene fra Stortinget og Kunnskapsdepartementet har vært å søke å utvikle kompetansen til hele personalet eller hele organisasjonen, i tillegg til at barnehagelærere og lærere i grunnskole og videregående skole tilbys individuelle videreutdanninger. Alle barnehager og skoler i Norge har satt av noen timer hver uke hvor hele det pedagogiske personalet skal drive med kollektivt utviklingsarbeid med en felles målsetting. Ledelsen ved barnehagene og skolene har ansvaret for å tilrettelegge og drive arbeidet (Meld. St. 6 (2019–2020); Meld. St. 21 (2020–2021)).

I noen satsinger har myndighetene lagt klare føringer for hvilke temaer og områder det skal arbeides med. En stor satsing for ungdomstrinnet (Ungdomstrinn i utvikling), som ble gjennomført i perioden 2012–2017, satte som forutsetning at skolene skulle arbeide med å utvikle lærernes kompetanse innenfor grunnleggende ferdigheter og klasseledelse. Det betydde at alle lærerne på de ulike ungdoms-

skolene ble pålagt å delta i kompetansehevingstiltak som handlet om enten lesing, skriving, regning eller klasseledelse.

Senere satsinger er for eksempel Rekomp (Regional ordning for barnehagebasert kompetanseutvikling) og Dekomp (Desentralisert ordning for kompetanseutvikling). Dette kan du lese mer om på side 11. Disse ordningene vektlegger at det er den enkelte barnehage eller skoles behov som må styre hva det skal arbeides med, i det som ofte kalles personalets utviklingstid eller fellestid. Dette kalles skolebasert kompetanseheving. Her kan temaene skolene ønsker å arbeide med, variere. Noen kan for eksempel ha behov for å arbeide med digital kompetanse, mens andre ønsker å fokusere på vurderingspraksis. I enkelte kommuner bestemmes temaene av skoleeier (kommunens utdanningsavdeling), og da er skolene i disse kommunene forpliktet til å arbeide med dette temaet.

Læring i organisasjoner

Dere som studerer eller har studert pedagogiske fag, vet at det finnes ulike læringsteorier om hvordan mennesket tilegner seg kunnskap og ferdigheter. Eksempler på slike er behavioristiske teorier, kognitive eller konstruktivistiske teorier og sosiokulturelle teorier. Ideen om kollektiv læring eller lærende organisasjoner har i likhet med disse teoriene en relativt lang historie. Begrepet «læring i organisasjoner» kan føres tilbake til noen av opphavsmennene til de kjente læringsteoriene som er nevnt over, for eksempel Piaget (1896–1980) og Lev Vygotsky (1896–1934). Disse to teoretikerne var blant annet opptatt av hvordan enkeltindividet lærer som del av et fellesskap eller en organisasjon. John Dewey (1859–1952) og Mikhail Bakhtin (1895–1975) brakte inn viktigheten av refleksjon og dialog omkring handling, og videreutviklet slik ideen om kollektiv læring. I senere år har ulike teoretikere videreutviklet konsepter om hvordan læring kan skje i og hos hele kollegier eller organisasjoner. Vi kan dele de ulike konseptene i to hovedkategorier:

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

1. Deltakerperspektivet handler om hvordan enkeltindividet lærer når det deltar i en form for praktisk arbeid i en bestemt situasjon. Her er kunnskapen som utvikles knyttet til den bestemte praksisen som utføres, for eksempel når en nyutdannet lærer vurderer matematikkbesvarelser i samarbeid med en erfaren kollega, eller når en fersk barnehagelærer føres inn i spiserutinene på en avdeling når han eller hun jobber sammen med kolleger om å lage gode rammer om måltidene.

2. Tilegnelsesperspektivet løfter fram hvordan enkeltindividet tilegner seg kunnskaper eller bearbeider kunnskaper innenfor ulike rammer eller kontekster som for eksempel i en barnehage eller en skole.

Flere teoretiske konsepter har vokst fram innenfor deltaker- og tilegnelsesperspektivet. Nedenfor vil vi nevne noen eksempler som har fått særlig gjennomslagskraft:

Etienne Wenger (f. 1952) utviklet en systematisk læringsteori hvor han hevder at læring ikke bare er en individuell kognitiv prosess, men at læring og identitetsutvikling skjer i samspill med andre i konkrete praksiser og situasjoner. Han befatter seg først og fremst med læring som skjer på arbeidsplasser, men løfter også fram andre læringssituasjoner som i familiesettinger og fritidssysler. Medarbeidernes motivasjon og nyskaping utgjør organisasjonens ressurser (Wenger, 2006).

Peter Senge (f. 1974) lanserte på 1990-tallet et rammeverk som han kalte «Den femte disiplin». Her løfter han fram fem områder som forutsetninger eller basis for en lærende organisasjon (Senge, 2006):

1. Personlig mestring handler om at organisasjoner lærer bare i den grad enkeltindividet er villig til å lære.

2. Mentale modeller handler om hvordan etablerte tankesett hindrer nytenkning.

3. Felles visjoner handler om at medlemmene i organisasjonen finner drivkraft mot en felles målsetting eller drøm. 17 Innledning

4. Gruppelæring handler om læring gjennom samhandling med andre.

5. Systemtenkning handler om å se helheten i den organisasjonen man er en del av.

Andre kjente forskere, som blant andre Andy Hargreaves, Michael Fullan og Louise Stoll (alle nålevende), gjør i sin forskning bruk av begrepet «profesjonelle læringsfellesskap». Dette begrepet er også brukt i ulike norske styringsdokumenter (f.eks. Meld. St. 6 (2019–2020)), hvor det uttrykkes en klar forventning om at barnehager og skoler skal utvikle sin virksomhet gjennom samarbeid mellom ulike aktører i organisasjonen. Begrepet har ikke en presis definisjon, men brukes om kollektive læringsprosesser og læringskulturer og vektlegger å utvikle læreres kunnskaper og ferdigheter gjennom profesjonell dialog, erfaringsdeling og samarbeid. Målet er å oppnå gode læringsresultater gjennom sterkt lederskap og god undervisning. Dette arbeidet kan ta form som en slags aksjonsforskning ved at deltakerne kontinuerlig stiller spørsmål ved egen praksis, raffinerer og forbedrer læringsstrategier og kunnskap.

Noen utfordringer og dilemmaer

«Top down» eller «bottom up»?

Grovt sett kan vi si at skoleutvikling drives enten ved styring fra nasjonale skolemyndigheter eller kommunen («top down») eller på initiativ fra pedagogisk ansatte ved den enkelte barnehage eller skole («bottom up»). Forskning har vist at utviklingsprosjekter som blir satt i verk fra instanser utenfor barnehagen eller skolen, har en tendens til å lykkes bare delvis eller mislykkes (f.eks. Hargreaves & Ainscow, 2015). Slike satsinger adresserer i mange tilfeller utfordringer som myndighetene mener er felles for barnehager eller skoler i Norge, og i flere av de nasjonale utviklingsprosjektene har myndighetene gitt et mandat til universitets- og høgskolesektoren om å bidra med forsknings- og veiledningskompetanse inn mot de enkelte virksomhetene. Strategidokumentet Lærerutdanningene 2025 (Kunnskapsdepartementet, 2017) signaliserer en tydelig forventning om at barnehage- og skole-

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

utvikling skal skje i en form for partnerskap med Universitets- og høgskolesektor (UH-sektor) også i årene framover. Et eksempel på en slik satsing er Ungdomstrinn i utvikling (UiU), som er nevnt ovenfor. Sluttrapporten om satsingen viser at måloppnåelse på elevnivå er begrenset. Mange av lærerne svarer at de ikke vet om satsingen har hatt betydning for utviklingen av læringsarbeidet. Flere lærere uttaler også at de i liten grad hadde innflytelse på implementering av utviklingsarbeidet på egen skole (Udir, 2019).

«Bottom up»-satsinger eller skole-/barnehagebasert utviklingsarbeid skal ta utgangspunkt i utfordringer hos den enkelte virksomhet.

Denne måten å drive organisasjonsutvikling på har lange tradisjoner og baserer seg på at ledelsen og det pedagogiske personalet foretar en analyse av egen virksomhet og på bakgrunn av denne definerer noen områder som barnehagen eller skolen skal arbeide med som et felles utviklingsprosjekt. Denne formen for organisasjonsutvikling tar høyde for at barnehager og skoler er ulike og har ulike behov, og at eierskapet til det pedagogiske personalet er en vesentlig faktor for å lykkes i endringsarbeidet. Imidlertid kan en fare være stagnasjon og lite oppmerksomhet mot samfunnsmessige behov og utviklingstrender.

Dekomp og Rekomp er nasjonale satsinger, og slik sett «top down»-initierte , med et klart uttrykt mandat og en forventning til UH-sektoren om å bidra i ulike former for utviklingsprosjekter i skoler og barnehager. I motsetning til UiU-satsingen skal imidlertid barnehagenes/skolenes behov og ønsker om kompetanseheving være utgangspunkt for utviklingsarbeidet. Selv om dette er en klar forutsetning, ser vi likevel at barnehage- og skoleeier (kommunen) i mange tilfeller styrer tematikken for sine virksomheter.

Kultur for læring

Organisasjonskultur kan enkelt defineres som «måten vi gjør det på her». Begrepet har eksistert i forskningslitteraturen i rundt 40 år og brukes som en måte å forstå og beskrive organisasjoner på. Det baserer seg på at medlemmene i en organisasjon eller virksomhet over tid utvikler et felles sett med normer, regler og virkelighetsoppfatninger som

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

påvirker og styrer medlemmenes handlinger og tankemønstre (Bang, 2011). Selv om alle barnehager og skoler i Norge er underlagt de samme nasjonale føringene gjennom lovverk og forskrifter, vil de altså utvikle seg ulikt, både innholdsmessig og uttrykksmessig. Dette har nok også de fleste av oss erfart når vi har besøkt, hatt praksis i eller arbeidet i barnehage eller skole. Det kan for eksempel dreie seg om måten vi blir tatt imot på som nyansatte eller besøkende, hva som forventes av oss i arbeidet, hvordan det snakkes om barna/elevene, hvordan man forholder seg til ledelse, og hvordan man samarbeider kollegene imellom. Det kan også handle om hvordan man forholder seg til endringsarbeid og læring. Bang (2011) peker på at kulturer kan være funksjonelle eller dysfunksjonelle og kan fremme eller hemme virksomhetens mål og mandat. Hvis en organisasjons kultur har «stivnet» i faste tanke- og handlingsmønstre, vil et endringsarbeid være tidkrevende og utfordrende.

Den enkelte barnehages eller skoles læringskultur har altså stor betydning for UH-ansatte når de kommer til barnehagene og skolene for å utvikle et samarbeid. På samme måte har kulturen på den enkelte UH-institusjon betydning for hvordan veilederne møter de ansatte i barnehage og skole. Forskning har vist at det i mange tilfeller forekommer en form for «kulturkrasj» i disse møtene, noe som også gjenspeiles i ulike bokkapitler i denne boka.

De og oss

I delkapittelet over har vi pekt på at den enkelte barnehages, skoles eller UH-institusjons kultur har betydning for utviklingssamarbeidet. Grunnleggende antakelser eller fordommer om hvordan «de andre» er, kan også skape høye barrierer for samspillet mellom de ulike partene i et partnerskapssamarbeid. Blant annet kan ansatte i barnehage eller skole mene at UH-ansatte ikke kjenner til utfordringene som preger arbeidssituasjonen med barn, ungdom og foresatte, og dermed heller ikke kan bidra med den hjelp og støtte som er nødvendig for å skape en utvikling i organisasjonen. Når UH-veiledere kommer til barnehagene og skolene og presenterer teoretiske perspektiver og forskningsfunn, kan både språk og innhold skape en følelse av asym20

Innledning

metri og avstand. Fra UHs side kan møtet med barnehage- og skoleansatte være preget av usikkerhet når det gjelder hva som forventes av ekspertise og kompetanse, og frykten for å ikke leve opp til forventninger kan være stor. Dette kan du lese mer om i kapitlene 1, 2 og 7.

Kollegaveiledning som metode i barnehage- og skoleutvikling

Senge (2006) trekker fram det enkelte individs læring som en forutsetning for at hele organisasjonen skal utvikle seg. Veiledning er et sentralt element i partnerskapsarbeid, og kollegaveiledning (Lauvås & Handal, 2016), hvor likeverdige partnere gir hverandre tilbakemelding og veiledning, har i løpet av de siste tiårene blitt en relativt hyppig anvendt metode i norske skoler. Kollegaveiledning vil i stor grad ta utgangspunkt i individuelle eller lokale behov, og på den måten være tett på praksis og oppleves som relevant for deltakerne i for eksempel et Dekomp- eller Rekomp-samarbeid. Det finnes mange ulike modeller for kollegaveiledning, både i par og i gruppe, og i denne boka kan du lese om kollegaveiledning som tar utgangspunkt i filmopptak av læreres undervisning på barnetrinnet i kapittel 6 og veiledning av nyansatte på en videregående skole i kapittel 9.

Barnehage- og skoleutvikling gjennom partnerskap Læring i partnerskap anses å være viktig i ulike policydokumenter som omhandler utdanning. Dette begrunnes av behov for tettere samarbeid mellom universitets- og høgskolesektoren (UH) og barnehager og skoler. I stortingsmeldingen Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (Meld. St. 21 (2016–2017)) uttrykkes en målsetting om å skape et gjensidig forpliktende partnerskap der samarbeidet både skal føre til høyere kvalitet i praksis både for barnehager og skoler, men også er en forutsetning for at UH-sektoren skal forbedre sin praksis.

Det er et mål å skape gjensidig forpliktende og utviklende partnerskap mellom lærerutdanningene og skoler og barnehager. Slike partnerskap er også en forutsetning for at lærerutdanningene skal kunne være relevante tilbydere av etter- og videreutdanning i skole og barnehage. (Meld. St. 21 (2016–2017), s. 14)

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

Ifølge stortingsmeldingen viser flere rapporter de siste årene til utfordringer ved kvaliteten på grunnutdanningene for lærere, blant annet på grunn av manglende relevans for praksisfeltet. Strategien Lærerutdanning 2025 (Kunnskapsdepartementet, 2017) er eksplisitt på at opprettelse av lærerutdanningsskoler (LUS) og lærerutdanningsbarnehager (LUB) skal føre til et utvidet samarbeid om rammeplaner og læreplaner (LK 2020), og at dette arbeidet også må komme studenter på lærerutdanningene til gode.

Ny rammeplan for barnehagen gjelder fra høsten 2017. Fagfornyelsen i grunnopplæringen er satt i gang, og nye læreplaner skal fastsettes i 2019. Begge disse prosessene må påvirke innholdet i lærerutdanningene og i etter- og videreutdanningstilbudene. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 10)

Dokumentene signaliserer et fokus på å utvikle sammenhenger mellom forskningsbaserte teorier og praksisbaserte teorier. En av motivasjonene er en økt sammenheng mellom teori og praksis for lærerutdanningene og kvalitetsutvikling i hele utdanningsløpet – en utvikling fra et syn på kunnskap som overføres fra forskning til praksis, til en tanke om å utvikle kunnskap i fellesskap og lære av hverandre. En av løsningene som skisseres, er å opprette forpliktende partnerskap. Disse partnerskapene skal blant annet etableres gjennom Desentralisert ordning for kompetanseutvikling (Dekomp), Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehagen (Rekomp) eller gjennom opprettelse av lærerutdanningsskolene og lærerutdanningsbarnehagene.

Dekomp ble etablert i 2017 og har som målsetting at både ansatte og elever/studenter på skolene og i UH-sektoren skal utvikle kompetanse gjennom et styrket samarbeid om teori og praksis. Rekomp ble etablert i 2019 som en nasjonal kompetansesatsing for barnehagesektoren. Her er målsettingen å bidra til at barnehager utvikler sin pedagogiske praksis gjennom barnehagebasert kompetanseutvikling. Ordningen skal videre stimulere til godt samarbeid mellom barnehagemyndighetene, barnehageeiere, universiteter og høgskoler, statsforvaltere og andre aktører. I Dekomp og Rekomp er det lærerutdan-

nere og ansatte i skoler og barnehager som sammen skal bidra til å utvikle skolen, barnehagen og lærerutdanningene.

I strategien Lærerutdanning 2025 er et av målene at «lærerutdanningen har en organisering som fremmer tverrfaglig samarbeid internt og som ivaretar et fruktbart og gjensidig utviklende samarbeid med praksisfeltet» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 17). Lærerutdanningsskolene og lærerutdanningsbarnehagene skal styrke forsknings- og utviklingsarbeidet samt løpende kvalitetsutvikling i lærerutdanningene basert på både forskning og de langsiktige behovene i barnehage og skole (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6).

Tverrinstitusjonelle partnerskap er krevende, og en av de største utfordringene kan dreie seg om hvordan man skal få til et likeverdig og jevnbyrdig samarbeid. Det understrekes i rapporten Partnerskap i lærerutdanningene – et kunnskapsgrunnlag at «en av hovedutfordringene som beskrives i litteraturen og i kartleggingen, er hvordan man skal oppnå likeverd og balanse i partnerskapene mellom de involverte partene» (Faglig råd for lærerutdanning 2025, 2019, s. 5).

Faglig råd for lærerutdanning 2025 har utviklet noen prinsipper for arbeid med partnerskap. For det første må partnerskapene være bygget på likeverdighet og balanse mellom aktørenes komplementære roller og innflytelse på samarbeidet. Lærerutdanningenes, eieres og barnehagers og skolers bidrag skal springe ut av deres kjerneaktiviteter og samtidig bidra til å løse oppgavene i partnerskap.

Videre må partnerskapene ha felles mål, avklarte forventninger og god kommunikasjon. Partnerskapenes parter må være involvert fra oppstart av partnerskapet for å utvikle felles mål og felles forståelse av roller, arbeidsfordeling og forpliktelser. Det siste prinsippet handler om at lokalt handlingsrom må ivaretas. Bærekraftige innovasjoner krever eierskap og rom for å tilpasse arbeidet til eksisterende lokale forhold. I kunnskapsgrunnlaget pekes det blant annet på mulighetene som ligger i «det tredje rom-samarbeid», som er avhengig av at partenes kompetanse tas i bruk. Felles opplevelse av nytte er viktig i slike partnerskap.

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

Dette er eksempler på forskrifter og styringsdokumenter som understreker behovet for økt samarbeid mellom UH-sektor og utdannings- og barnehagesektor i en norsk sammenheng. Målsettingene fra de beskrevne strategiene og ordningene er å heve kvaliteten på undervisningen både i skolen og i UH.

Teoretiske perspektiver på partnerskap Hva er partnerskap?

I utdanningsfeltet kan partnerskap beskrives som langsiktig arbeid der alle aktørene drar nytte av å samarbeide med hverandre. Aktørene er for eksempel ansatte på grunnskolelærerutdanningen eller barnehagelærerutdanningen som samarbeider med ansatte i skolen eller barnehagen om kunnskapsutvikling. Aktørene i partnerskapene har ulike roller. Forskere kan i noen tilfeller inneha en evaluerende rolle, andre ganger arbeide sammen med lærere eller barnehagelærere for å håndtere praktiske problemstillinger (Coburn et al., 2013). Lærere kan ha både en mottakerrolle og en rolle som aktiv bidragsyter. Partnerskap kan også ses som en samlebetegnelse for alle typer samarbeid mellom UH-feltet og praksisfeltet: «Innenfor lærerutdanningsfeltet brukes partnerskapsbegrepet både som en samlebetegnelse for samarbeid mellom lærerutdanningsprogrammer, kommuner og skoler og for å beskrive arbeid i regi av nasjonale kompetanseutviklingsprogrammer» (Hermansen & Mausethagen, 2023, s. 190).

Det tredje rom

Det finnes ulike teorier om hva som er viktig å ta hensyn til når man arbeider i partnerskap med kunnskapsutvikling. Flere forskere har den siste tiden vist til teorien om Det tredje rom som en felles arena for læring og kunnskapsutvikling i partnerskap (Lillejord & Børte, 2014; Daza et al., 2021). Begrepet Det tredje rom er hentet fra den postkoloniale teoretikeren Homi Bhabha (1994) og tatt inn i lærerutdanning av amerikanske Kenneth Zeichner (2010).

Det tredje rom beskrives som en prosess der man arbeider for å skape møteplasser der UH-sektor og barnehage- og skolesektoren

og de dominerende diskursene nærmer seg hverandres ståsted (Daza et al., 2021). For prosessen med å skape Det tredje rom er det viktig å arbeide for å oppnå en grad av likeverdighet, avklare roller, ha demokratiske tilnærminger til beslutninger, evne til å håndtere motstand og stå i forhandlinger samt jobbe for å utvikle gode relasjoner mellom de involverte partene (Daza et al., 2021). Disse faktorene kan bidra til å skape tillit, respekt og et inkluderende samarbeid, noe som er avgjørende for å lære i fellesskap. Det kan også bidra til å minimere potensielle utfordringer og konflikter som kan oppstå i samarbeid mellom UH og praksis, spesielt i situasjoner der det er ulikheter i makt og ressurser mellom partene. I partnerskapssamarbeid som Dekomp og Rekomp kan perspektiver fra denne teorien være nyttig å benytte seg av, og muligens vil det bidra til en mer deltakende og inkluderende tilnærming til profesjonsutvikling.

Oversikt over bokas øvrige kapitler

Kapittel 1: Erfaringer fra et satsingsprosjekt på partnerskap: Kunnskapsmegling i likeverdige partnerog profesjonsfellesskap Ansatte fra UH-sektoren og praksisfeltet gir i dette kapittelet leserne innblikk i hvordan det oppleves å arbeide i partnerskapsprosjekt med fokus på lokal kompetanseutvikling. I teksten presenteres praksisfortellinger fra samarbeid mellom lærere og UH-ansatte. Disse tematiserer utfordringer knyttet til lokal kompetanseutvikling, eksempelvis ulike forventninger.

Kapittel 2: Maktutjevning, likeverd og kollektiv læring i samarbeid mellom partnerbarnehage og høgskole Forfatterne beskriver et samarbeidsprosjekt mellom barnehage og høgskole. De setter søkelys på utvikling av likeverd og kollektiv læring. Analysen tar utgangspunkt i barnehagepersonalets erfaringer og tar for seg maktutjevning, relasjoner og felles erfaringer. Kapittelet har en sosiokulturell tilnærming.

Kapittel 3: Å handle uten å vite hva den andre bringer inn – kritisk

refleksjon i møte med Hannah Arendt

Forfatterne tematiserer begrepet kritisk refleksjon og ser dette i sammenheng med Hannah Arendts tenkning. Forfatterne argumenterer for at kritisk refleksjon er avgjørende for at barnehagen skal kunne anses som en lærende organisasjon. Gjennom Hannah Arendts tenkning tematiseres det at det bør være rom for å tenke framfor å vite.

Sentralt i en lærende barnehage er at de ansatte står i relasjon til hverandre som handlende mennesker. Et slikt fellesskap preges av både likhet og ulikhet og legger betydelig vekt på ansvar og etikk.

Kapittel 4: Muligheter og utfordringer ved en samskapende tilnærming til utviklingsarbeid i barnehage

Forfatterne tematiserer muligheter og utfordringer ved en samskapende tilnærming til utviklingsarbeid i barnehage. Utgangspunktet for studien er begrepet samskaping, som innebærer samarbeid mellom institusjoner gjennom deling av kunnskap og ressurser. Studien anvender et kvalitativt spørreskjema. Informantene er ansatte i barnehager og i UH. Forfatterne sammenligner hvordan ansatte i barnehager og UH beskriver og opplever deres arbeid i Rekomp. Blant temaene som omtales, er uklarhet i prosjektledelse. Dette representeres særlig ved en sårbarhet i UH knyttet til bemanning, men også mangelfull teoretisk forankring i utviklingsprosjekter. Kollektiv refleksjon og forbedret undervisning blir fremmet som positive faktorer av en samskapende tilnærming i samarbeid mellom barnehager og UH.

Kapittel 5: Godt å bli utfordret litt! Et kapittel om å utvikle seg i profesjonelle fellesskap Forfatterne undersøker narrativer fra lærere og ledelse knyttet til vurderingspraksis i et Dekomp-samarbeid. I hovedsak vektlegges utvikling i profesjonsfellesskap og suksessfaktorer og utfordringer lærere og ledelse opplevde underveis i prosjektet. I kapittelet presenteres et rammeverk for profesjonell utvikling bestående av dimensjonene innhold, aktiv læring, sammenheng/koherens, kollektiv deltakelse og

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

tid. Forfatterne anvender kvalitativ metodikk, med både tekstsvar og intervjuer med studiens informanter. Studien dokumenterer at det er både fellestrekk og sprik i narrativer fra lærere og ledelse. Et eksempel på fellestrekk er at alle beskriver samarbeidet med UH som meningsfylt. Hva angår ulikheter, beskrives det at lærerne i hovedsak ser ut til å opptas av samarbeid med hverandre, mens ledere også opptas av hele profesjonsfellesskapet og i tillegg samarbeidet med UH.

Kapittel 6: Å se undervisning med nye briller. Observasjon av undervisning som redskap for kompetanseutvikling

Forfatterne tematiserer kompetanseutvikling ved Kvernby skole, hvor formålet er å «se» undervisning med nye briller. Informantene i studien har diskutert videoopptak av egen undervisning og sett dette i lys av situert læring og observasjonsverktøyet Classroom Assessment

Scoring System (CLASS), som kartlegger interaksjon mellom lærere og elever. Andre informasjonskilder i studien er lydopptak av samtaler mellom lærere og forskere om videoopptakene og et avsluttende fokusgruppeintervju med alle deltakende lærere. Lærerne i studien uttrykte positivitet knyttet til å analysere sitt arbeid i lys av teorien om situert læring, samtidig som det eksisterte en generell motstand mot å filme egen undervisning. Det pekes også på et ønske om et mer felles begrepsapparat i praksisfellesskapet. Forfatterne konkluderer med at bruk av teoretiske rammeverk og forskningsbaserte observasjonsverktøy kan berike læreres samtaler. Samtidig pekes det på at studien kan bidra til en bredere kunnskapsbase og nyansert forståelse om bruk av forskningsbaserte verktøy i læringsmiljøer.

Kapittel 7: Alle får til noe og føler mestring

Forfatterne har skrevet en artikkel med tittel «Alle får til noe og føler mestring – operasjonalisering av dybdelæring i kompetanseheving av matematikklærere på barnetrinnet». Forfatterne tematiserer hvilke refleksjoner som kommer til uttrykk når matematikklærere på barnetrinnet operasjonaliserer dybdelæringsbegrepet. Dette innebærer læreres planlegging, gjennomføring og refleksjoner knyttet til opp-

gavetyper og kjerneelementer som kan være vesentlig for å utvikle dybdelæring hos elevene. Metodisk har forfatterne samlet inn skriftlige refleksjonsnotater fra lærere. Informantene uttrykte entusiasme ved sin operasjonalisering av dybdelæringsbegrepet. Det beskrives også spenninger knyttet til en instrumentell og relasjonell forståelse. Dette uttrykkes gjennom en grunnleggende oppfatning om at kompetanse i matematikk er å kunne formler og regning av oppgaver på kort tid. Dette kan være en utfordring dersom det foreligger et ønske om å gjøre undervisningen mer utforskende. Kapittelet peker på flere fordeler ved en utforskende tilnærming, og trekker fram støtte og oppfølging til lærere som ønsker å gjennomføre en utforskende tilnærming i matematikkundervisningen.

Kapittel 8: Å forske sammen. Refleksiv praksisforskning som en alternativ inngang til å forske på praksis Forfatterne utforsker samarbeid mellom ansatte i videregående skole og i lærerutdanning. Kapittelet anvender refleksiv praksisforskning og tar utgangspunkt i en fortelling fra et partnerskapssamarbeid. Blant utfordringene som reises, er at en av de som forteller, opplevde «stammespråk» og nedlatende holdninger. Forfatterne peker på at møter mellom lærere og lærerutdannere kan sette i gang både emosjonelle og kognitive prosesser, og gir en påminnelse om at gjensidig respekt og klargjørende dialog kan stå sentralt i partnerskapssamarbeid.

Kapittel 9: Veiledning som støttestruktur i faglige møter mellom nyutdannede lærere og erfarne lærere

Forfatteren beskriver veiledning som støttestruktur i faglige møter mellom nyutdannede og erfarne lærere. Forfatteren argumenterer for at et fellesskap av lærere er mer avgjørende for profesjonell utvikling framfor at den enkelte lærer har ansvar for dette alene. Nyutdannede lærere ses i kapittelet som en ressurs. Veiledningens funksjon vil være å skape trygghet i dette slik at de nyutdannede lærerne kan stå imot etablert kultur og motstand mot endring. Avslutningsvis argumenteres det for at gruppeveiledning er en forutsetning for å få til dette. 28

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

Kapittel 10: Prosjektet Kunnskapsmegling i likeverdige partnerog profesjonsfellesskap og noen suksesshistorier fra prosjektet

I dette kapittelet presenterer forfatterne et samarbeid mellom UH-sektoren og praksisfeltet som kan føre til økt profesjonell utvikling, med særlig vekt på å utfordre eksisterende praksiser og prøve ut nye og innovative tilnærminger. Her beskrives først det eksternfinansierte prosjektet KuPP (Kunnskapsmegling i likeverdige partnerog profesjonsfellesskap), hvor ulike aktører fra barnehage, skole, PPT, barnevern og UH-ansatte arbeidet for å skape gode, varige strukturer og nettverk for samarbeid. Til slutt i kapittelet presenteres konkrete eksempler fra vellykkede samarbeidsprosjekter i regi av KuPP-deltakere.

Litteraturliste

Bang, H. (2011). Organisasjonskultur (4. utg.). Universitetsforlaget Bhabha, H. K. (1994). The location of culture. Routledge. Coburn, C. E., Penuel, W. R. & Geil, K. (2013). Research-practice partnerships at the district level: A new strategy for leveraging research for educational improvement. William T. Grant Foundation. Daza, V., Gudmundsdottir, G. B. & Lund, A. (2021). Partnerships as third spaces for professional practice in initial teacher education: A scoping review. Teaching and Teacher Education, 102. https://doi.org/10.1016/j. tate.2021.103338

Faglig råd for lærerutdanning 2025. (2019). Partnerskap i lærerutdanningene – et kunnskapsgrunnlag. Delrapport 1. https://www.regjeringen.no/ contentassets/9969c3f46f0c4a4f95ed9eee70b3ed19/partnerskap-ilarerutdanningene---et-kunnskapsgrunnlag.pdf

Faglig råd for lærerutdanning 2025. (2020). Partnerskap for kvalitet i lærerutdanningene. Anbefalinger fra Faglig råd for lærerutdanning 2025. https://www.regjeringen.no/contentassets/ e29c3dc21bfa4edc9308f2fc6908afb3/partnerskap-for-kvalitet-ilarerutdanningene-004.pdf

Hargreaves, A. & Ainscow, M. (2015). The top and bottom of leadership and change. Phi Delta Kappan, 97(3), 42–48. Hermansen, H. & Mausethagen, S. (2023). Konstruksjoner av «partnerskap» i universiteter og høgskolers samarbeid med skolesektoren. Uniped, 46(3), 189–200. https://doi.org/10.18261/uniped.46.3.5

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærerutdanning 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/nasjonal-strategi-for-larerutdanningene/id2555622

Lauvås, P., Lycke, K. H. & Handal, G. (2016). Kollegaveiledning med kritiske venner. Cappelen Damm Akademisk.

Lillejord, S. & Børte, K. (2014). Partnerskap i lærerutdanningen – en forskningskartlegging. KSU 3/2014. Kunnskapssenter for utdanning.

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/ no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ meld.-st.-21-20162017/id2544344

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen. no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025

Meld. St. 21 (2020–2021). Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/ dokumenter/meld.-st.-21-20202021/id2840771

Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Broadway Business.

Stoll, L. & Louis, K. S. (2007). Professional learning communities. McGraw-Hill Education.

Wenger, E. (2006). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag.

Wiborg, V. S., Korseberg, L. & Holtermann, H. (2022). Partnerskap for felles læring? Betydningen av tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling for lærerutdanningene ved Universitetet i Stavanger (NIFU-rapport 2022:13).

Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU).

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 89–99. https://doi. org/10.1177/0022487109347671

Hilde S. Fjeld, Sigrun Staal og Magnar Ødegaard

I denne boken belyser forfatterne ulike muligheter og spenninger som kan oppstå i utviklingsprosjekter i barnehage og skole. Dette inkluderer tema som motstand, tidspress, motstridende forventninger, veiledning, samtaler, didaktiske tilnærmingsmåter til enkeltfag og refleksjon i individuelle og kollektive læringsprosesser.

Gjennom en blanding av forskning og stemmer fra praksisfeltet er intensjonen å gi en dypere forståelse av ulike former for samarbeid som har til hensikt å forbedre pedagogisk praksis.

Den innledende teksten rammer inn barnehage- og skoleutvikling gjennom partnerskap på tvers av institusjoner og peker på de skolepolitiske trendene og føringene som ligger til grunn for denne typen samarbeid. De ulike kapitlene belyser partnerskapet fra ulike perspektiver hos aktører fra barnehage, grunnskole, videregående og UH-sektor. Boken består av vitenskapelige kapitler, men også mer personlige tekster som reflekterer hvordan de ulike aktørene opplever samarbeidet, og hva de tenker om lærings- og utviklingspotensialet i det.

Boken henvender seg til studenter og ansatte i utdanningssektoren.

Redaktørene for boken er Hilde Sofie Fjeld og Sigrun Staal , begge førstelektorer i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold, og Magnar Ødegård , førsteamanuensis ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo.

ISBN 978-82-15-06676-9