VICERRECTORÍA USC
Política
UNIVERSITARIA ISSN 1657-9461
No. 9
Diciembre de 2004
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Calidad Académica: Un revolcón organizacional en la Universidad Santiago de Cali
POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9
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POLÍTICA UNIVERSITARIA No. 9 Diciembre de 2005 MARINO DEL RIO URIBE Presidente Consejo Superior HEBERTH CELÍN NAVAS Rector LUIS ENRIQUE CAICEDO RESTREPO Vicerrector GERMAN VALENCIA VALENCIA Secretario General ALEXANDER CIFUENTES ALARCÓN Gerente Administrativo WILSÓN LÓPEZ ARAGÓN Gerente de Bienestar Universitario ALFONSO PAZ SAMUDIO Director de Planeación y Acreditación ÁLVARO CALERO ESCOBAR Director General de Investigaciones JORGE ELIÉCER TAMAYO MARULANDA Director General de Extensión Universitaria
Editora: DIANA JANETH LÓPEZ FRANCO Diseño Gráfico-Diagramación-Fotografìa: MARIA FERNANDA CHAVARRO LOPEZ Producción Publicitaria USC
www.usc.edu.co E-mail: viceacad@usc.edu.co djlopez@usc.edu.co
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Política UNIVERSITARIA 4
No.9
CALIDAD ACADÉMICA: UN REVOLCÓN ORGANIZACIONAL EN LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI Luis Enrique Caicedo R. Vicerrector
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CRÉDITOS ACADÉMICOS EN AMBIENTES VIRTUALES Fernando Giraldo Montero Director Educación Virtual
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LA EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI COMPRENSIÓN ACTUAL DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Jorge Eliécer Tamayo Marulanda Director General de Extensión Universitaria
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DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA Marilyn Molano Directora Instituto de Idiomas
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SOBRE CICLOS Y CÉDITOS Diana Janeth López Franco Patricia Medina Agredo Unidad de Acreditación
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EL DISCURSO DE BELLO DE 1843 Y LA MODERNIDAD DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Alfonso Paz Samudio Director De Plneación Y Desarrollo
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Calidad Académica:
Un revolcón organizacional en la Universidad Santiago de Cali LUIS ENRIQUE CAICEDO R. VICERRECTOR USC
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La dinámica de cambio en el mundo de hoy es un factor determinante a tener en cuenta en las organizaciones de todo carácter, máxime las de índole académica, formadoras de los hombres y mujeres que han de orientar procesos de desarrollo en la sociedad.
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l marco normativo ha sido ajustado: la ley 30 de 1992, que consagró la auto nomía de la Universidad en Colombia y, simultáneamente, la Autoevaluación como proceso permanente para generar planes de mejoramiento, y la Acreditación de Alta Calidad, mecanismo para rendir cuentas a la sociedad. (Ver cuadros anexos). Estos propósitos no fueron alcanzados por un alto porcentaje de las instituciones de educación superior, en razón a que sus estructuras académico-administrativas, los procesos administrativos y de planeación no estaban consolidados para garantizar el éxito de las nuevas tareas.
mas que exigen unos compromisos y requieren un ordenamiento organizacional, en cual se consagren componentes que algunas Instituciones han visto siempre como lejanos y ajenos a lo que ha sido su cotidianidad.
Lo anterior explica por qué se producen decretos que obligan a la IES a responder por unos Mínimos de Calidad en el desempeño de su labor; el decreto 272, de Acreditación Previa para las Facultades de Educación y, luego, el decreto 2566 del 10 de septiembre de 2.003, mediante el cual se definen las condiciones mínimas de calidad, para la obtención del Registro Calificado para los programas de pregrado. Son nor-
Es pertinente apreciar que las disposiciones gubernamentales reglamentarias para los sectores como Educación, Salud y Vivienda, no son ruedas sueltas, obedecen a lineamientos que, por lo general, son exigencias de la banca mundial para exigir un “buen comportamiento” en el cumplimiento de las obligaciones financieras que los distintos gobiernos han adquirido, y que para cumplirlas ahogan la inversión social. La refe-
La Universidad Santiago de Cali es, hoy, una organización compleja por su tamaño y la multiplicidad de programas que ofrece, lo que obliga a repensar no sólo la estructura académico– administrativa, sino también la administrativa que la soporta, como también la CULTURA ORGANIZACIONAL que proporciona identidad a nuestra comunidad.
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la
rencia anterior, para referirme al SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR, constituído por: los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES), el Registro Calificado para los programas de pregrado y especialización y la Acreditación de alta calidad. Es obvio que existe un conjunto de elementos que apuntan a la CALIDAD, como un referente primario para las IES. Nuestra Universidad ha trabajado en distintos proyectos, para dar respuestas decorosas a las exigencias que imponen las condiciones mínimas de calidad como prueba de ello, a algunos programas, ya, se les ha asignado el Registro Calificado por parte del MEN. Su obtención es muy importante, toda vez que, desde el punto de vista de la legalidad, nos entrega las credenciales para ofertar nuestros programas a la sociedad y evitar las incomodas situaciones que, en el pasado, implicaron demandas a la Universidad y costosas erogaciones económicas para “ponernos al orden el día”. Invita pensar respuestas a la pregunta: ¿El cumplimiento de las Condiciones Mínimas de Calidad nos permite adquirir la legalidad para la oferta de nuestros programas, pero garantiza que nuestra permanencia exitosa en el mercado? ¿Los programas ofrecidos perdurarán? La obtención del Registro Calificado es una Condición necesaria mas no suficiente para garantizar la subsistencia en el medio académico; de los programas académicos, es perentorio y urgente apuntar a la ACREDITACION DE ALTA CALIDAD POR PROGRAMAS y A LA ACREDITACION INSTITUCIONAL: no será posible pensar en Competitividad e Internacionalización si no existe alta calidad en nuestra oferta educativa. Al Departamento de Planeación hemos solicitado el diseño de una segunda fase para implementar la autoevaluación como un proceso permanente con fines de acreditación en aquellos programas que en las visitas de los pares académicos han demostrado mayores fortalezas, y así mismo, nos proponemos verificar el cumplimiento de las condiciones iniciales por parte de la Institución. La Acreditación de Alta
Calidad introduce a la Universidad en una dinámica de autoevaluación y formulación de planes de mejoramiento que deben reflejarse en el Plan de Desarrollo Institucional y en el presupuesto, lo cual significa que la Cultura del Activismo y el Espontaneísmo debe ser reemplazada por la Planeación Sistémica y Participativa. En la misma perspectiva introducir una Cultura Organizacional que honre los principios delineados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), - referente axiológico orientador de todas las acciones que adelante la comunidad, tales como gestión universitaria transparente, planeación sin improvisación, solidaridad y cooperación como fundamento para las relaciones entre las distintas dependencias, eficiencia, economía y eficacia como principio de todos los programas, a fin de generar ambientes propicios para el desarrollo de lo SUSTANTIVO en nuestra Institución: INVESTIGACIÓN, DOCENCIA y EXTENSIÓN. En suma, al armonizar el componente administrativo con el académico, los dictados administrativos deben ejecutarse previo análisis del impacto en el desarrollo académico, esto es, debemos observar a la Universidad como una organización donde interactúan subsistemas (el académico, administrativo, tecnología, cultura, etc.). La comprensión holística de la organización universitaria y su desarrollo es una tarea que la Vicerrectoría liderará en asocio con las consejerías Superior y del Académico, las Decanaturas, las Jefaturas de Programa y las distintas Unidades y Departamentos.
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6 TIPO DE INSTITUCIÓN NÚMERO DE INSTITUCIONES Total Nacional
TOTAL 87
Naturaleza: Oficiales
30
Privadas
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Universidades 54
Instituciones Universitarias 19
Instituciones Tecnológicas 9
Instituciones Técnicas 5
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CUADROS RECAPITULATIVOS DE PROGRAMAS ACREDITADOS Y EN PROCESO DE ACREDITACIÓN
NÚMERO DE INSTITUCIONES QUE HAN SOLICITADO ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD PARA PROGRAMAS DE PREGRADO (Diciembre de 1996 – Abril 11 de 2003)
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PROGRAMAS ACADÉMICOS DE PREGRADO QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD, CLASIFICADOS SEGÚN AREAS DE CONOCIMIENTO
Agronomía, Veterinaria y afines
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Bellas Artes
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Ciencias de la Educación
35
Ciencias de la Salud
38
Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas
48
Economía, Administración, Contaduría y afines
82
Humanidades y Ciencias Religiosas
9
Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines
128
Matemáticas y Ciencias Naturales
13
TOTAL
372
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8 TIPO DE INSTITUCIÓN NÚMERO DE INSTITUCIONES Total Nacional
TOTAL
Universidades
171
147
Instituciones Universitarias 17
Instituciones Tecnológicas 3
DISTRIBUCIÓN DE PROGRAMAS ACREDITADOS (SEGÚN ÁREAS DE CONOCIMIENTO)
Agronomía, Veterinaria y afines
8
Ciencias de la Educación
2
Ciencias de la Salud
38
Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas
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Economía, Administración, Contaduría y afines
24
Humanidades y Ciencias Religiosas
5
Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines
55
Matemáticas y Ciencias Naturales
16
TOTAL
171
Instituciones Técnicas 4
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NÚMERO DE PROGRAMAS DE PREGRADO ACREDITADOS (Diciembre de 1996 – Abril 11 de 2003)
VICERRECTORÍA USC NÚMERO DE INSTITUCIONES A LAS QUE PERTENECEN LOS PROGRAMAS ACREDITADOS
Número de Instituciones 15
Oficiales Privadas
Número de Programas 79 (47%) 92 (53%)
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NÚMERO DE PROGRAMAS ACREDITADOS, SEGÚN VIGENCIA OTORGADA Y NÚMERO DE PROGRAMAS CON RECOMENDACIONES (Diciembre 1996 – Abril 11 de 2003)
Vigencia (en años)
Total Acreditados 3 171
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40 51
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6
7
8
9
52
13
9
2
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Programas no acreditados que han recibido recomendaciones
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NÚMERO DE PARES DESIGNADOS POR EL CNA PARA LA ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS
NÚMERO DE INSTITUCIONES QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL
642
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Fuente: Consejo Nacional de Acreditación. Abril 11 de 2003
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Créditos académicos en ambientes virtuales FERNANDO GIRALDO MONTERO DIRECTOR EDUCACIÓN VIRTUAL
10 La flexibilización, como condición que deben cumplir las instituciones de Educación Superior, obliga a diseñar un currículo de forma colaborativa, participativa y situacional, incorporando y articulando las realidades del contexto nacional y global y el desarrollo de nuevos sistemas de enseñanza-aprendizaje a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - buscando que los actores que intervienen tengan mayor interacción.
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los estudiantes, el crédito académico juega un papel muy importante como medida de la actividad académica, en tanto que determina el tiempo que dedican éstos al trabajo presencial y al trabajo independiente.
Como los nuevos planes de estudio configuran actividades con más interacción entre los actores (profesor, estudiante, contenido), pero, con mayor compromiso, disciplina y autonomía de
En el modelo de Educación Virtual, se entiende “trabajo presencial” como el tiempo que el estudiante dedica de manera sincrónica (comunicación simultánea entre cada uno de sus actores) a aquellas actividades establecidas dentro del programa de formación. De igual forma, se deben configurar estrategias en la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los planes de estudio, para coordinar el tiempo independiente con las labores del educando.
ebe permitir la flexibilidad curricular debe permitir que las instituciones de Educación Superior no sigan creando planes de estudio de forma unidisciplinaria - con gran énfasis en actividades teórico – magistrales – sino en perspectiva multidisciplinaría, interdisciplinaria y transdisciplinaria donde se privilegie la interacción, la comunicación y la generación modelos alternativos de educación, a fin de estimular la extensión y la proyección social universitaria.
VICERRECTORÍA USC Dentro del concepto de “flexibilidad curricular”, se plantea como estrategia la virtualización de los cursos, metodología que permite incorporar nuevos elementos de aprendizaje en la formación del estudiante, como por ejemplo: el foro, el chat, el e-mail, la videoconferencia, la audioconferencia, el hipertexto, la multimedia, la hipermedia, entre otros., que, incorporados en una plataforma de aprendizaje virtual, como Claroline/Dokeos, WebCT o Blackboard, ayudan a coordinar, en gran parte, el tiempo independiente del educando y sus respectivas acciones académicas.
Los nuevos planes de estudio, donde se incorporan las Tecnologías de la Información y la Comunicación, configurarán nuevos cursos o asignaturas que acompañan, junto con el docente, el aprendizaje autónomo e independiente del estudiante. En ellos, se deben identificar, con claridad, tanto sus actividades como los elementos de aprendizaje propios para atenderlas. (Más información en el sitio oficial http:// virtual.usc.edu.co)
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La extensión en la Universidad Santiago de Cali Comprensión actual de la extensión universitaria JORGE ELIÉCER TAMAYO MARULANDA DIRECTOR GENERAL DE EXTENSIÓN
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Este documento tiene por objeto presentar el fundamento referencial básico propuesto para la consolidación de la Función de Extensión n la Universidad Santiago de Cali, el cual sirve a las unidades académicas, administrativas y al personal universitario en general, en su interrelación e integración con el medio social.
L
a incorporación de la Extensión como función sustantiva de la Universidad en articulación con la Formación y la Investigación, reconoce su naturaleza y sentido académico independiente de que genere o no remuneraciones, teniendo como orientación el “desarrollo de procesos continuos de interacción e integración de los actores sociales y comunitarios”1 para la consolidación de competencias ciudadanas y de responsabilidad social. Desde este esquema, se plantea una propuesta sobre los principios y las políticas orientadoras, los objetivos, el campo de la Extensión Universitaria y la estructura organizacional de la Dirección General de Extensión a fin de suscitar dinámicas acordes con la Misión, Visión y el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad.
1. PRINCIPIOS Y POLÍTICAS ORIENTADORAS DE LA FUNCIÓN DE EXTENSIÓN 1.1 Postulados y Principios de la Función de Extensión Es propósito trascendental de la Extensión como función social de la Universidad, desarrollar una concepción humanista con criterios pluralistas; una visión integradora, participante y transformadora del ser humano, cualquiera sea su circunstancia histórica, social, política, religiosa, económica y cultural. Los principios consagrados en el Estatuto General y el Proyecto Educativo Institucional Santiaguino, serán los principios básicos de la Extensión.
VICERRECTORÍA USC 1.2 Políticas de la Función de Extensión La política institucional de Extensión se desarrolla en consonancia con el Estatuto General de la Universidad, el Plan Estratégico de Desarrollo, el Proyecto Educativo Institucional Santiaguino, observando el cumplimiento de las normas que rigen la Educación Superior en Colombia. En consecuencia se adoptan como políticas de la Función de Extensión las siguientes:
Coordinación de actividades con los diferentes estamentos y dependencias de la Universidad que tienen relación directa con la Extensión. Optimización y racionalización de los recursos de la Universidad Santiago de Cali dedicados a la Extensión. Establecimiento de una comunicación e integración permanente con el estamento de Egresados para medir y mejorar su impacto y desarrollo en la sociedad.
Consolidación de la Extensión como una actividad fundamental de la Universidad. Fortalecimiento de las relaciones entre la acción social de la Universidad, el desarrollo del conocimiento y el desarrollo de la sociedad. Conformación de una comunidad académica comprometida con problemáticas del país, la región y la localidad. Generación de ambientes interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios que favorezcan el desarrollo de las acciones inherentes de la Extensión Universitaria. Fortalecimiento de los vínculos de la Universidad con el entorno a partir del currículo, planes, programas, proyectos y propuestas. Desarrollo de procesos continuos y permanentes de seguimiento y autoevaluación. Conformación de redes sociales y académicas para fortalecer la integración entre la Universidad y el sector estatal, los sectores sociales, los gremios y el sector productivo, entre otros. Trabajo articulado y coordinado entre la Extensión, la Formación y la Investigación, generando a través de las Facultades los lineamientos generales. Sistematización y centralización de la información relacionada con la función de Extensión Universitaria.
2. OBJETIVOS DE LA FUNCIÓN DE EXTENSIÓN Son objetivos de la Extensión: Propiciar la interacción e integración con organizaciones gubernamentales y organizaciones no gubernamentales tanto regionales como nacionales e internacionales, para la realización de acciones que propicien el desarrollo de grupos, comunidades y el intercambio de conocimientos, de saberes y de prácticas. Fortalecer y acompañar a las comunidades en los procesos de su desarrollo. Articular las actividades de Extensión a los procesos de Investigación y Formación. Promover prácticas académicas de Proyección Social en relación directa con los programas curriculares de cada Facultad. Optimizar el impacto sobre el medio como factor asociado a los lineamientos para la Acreditación Voluntaria. Promover la participación interdisciplinaria de estudiantes, docentes y egresados en actividades de interés comunitario y empresarial, interviniendo en niveles de investigación, prevención, promoción, formación, consultorías, interventoría y asistencia.
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9 Propiciar espacios de encuentro y oportunidades de integración con el estamento de Egresados a través de los programas, y proyectos y las actividades de Extensión. Promover la búsqueda permanente de soluciones concertadas a los conflictos y demás situaciones problemáticas que vive la sociedad en el ámbito local, regional, nacional e internacional.
3. CAMPO DE REALIZACIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
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La función de Extensión Universitaria se organiza mediante procesos académicos propios de la naturaleza y fines de la Universidad, que se organizan a través de actividades, proyectos, programas y planes de Extensión articuladas con la Formación y la Investigación, las cuales pueden ser o no ser remuneradas, y llevarse a cabo a través de modalidades y prácticas como son: Educación no formal (Educación Continuada y otros cursos de Extensión) Prestación de servicios académicos y profesionales de Extensión (Asesoría, consultoría, asistencia, interventoría) Servicios de conciliación y arbitramiento Asesoría para el desarrollo empresarial Prácticas Académicas (Pasantías en Extensión, prácticas curriculares) Proyección de carácter comunitario, social, educativo y cultural Las prácticas son el compromiso de la Universidad con la sociedad, y buscan la aplicación de los conocimientos teóricos a situaciones socioeconómicas, políticas y culturales concretas, con el fin de lograr la validación de conocimientos y el desarrollo de competencias formativas y profesionales en relación directa con las necesidades del medio. Las prácticas son académicas y sociales, a saber: a. Desde lo Académico, desarrolla una mayor cualificación de profesores y de estudiantes, una adecuada interrelación entre los as-
pectos teóricos y prácticos de los distintos saberes, y permite el enriquecimiento académico de los procesos curriculares. b. Desde lo Social, desarrolla planes, programas y proyectos que contribuyen al mejoramiento de las condiciones reales del medio social, mediante la vinculación de profesores y estudiantes. Las Prácticas académicas podrán desarrollarse desde diferentes estrategias, tales como: asistenciales, comunitarias, de servicio, educativas, de diagnóstico y de intervención, de empresa, deportivas, entre otras. 4. DIRECCIÓN GENERAL DE EXTENSIÓN La Dirección General de Extensión es la instancia administrativa por medio de la cual la Universidad propone políticas, orienta, coordina, motiva, promociona, apoya y desarrolla la Extensión. La Dirección estará bajo la orientación y responsabilidad de un Director General de Extensión con la asesoría de un Comité de Extensión.
Son funciones de la Dirección General de Extensión: a) Cumplir y hacer cumplir la Constitución, las leyes, los Estatutos Generales, las providencias emanadas de los Consejos Superior Universitario y Académico, los reglamentos y, en especial, el Reglamento de la Función de Extensión en la Universidad Santiago de Cali. b) Fomentar e impulsar el desarrollo de la Extensión en la Universidad. c) Coordinar las actividades de Extensión y de las dependencias adscritas. d) Velar por el cumplimiento de las políticas, los planes, los programas, proyectos y propuestas de Extensión y tomar las medidas correctivas del caso cuando sea necesario. e) Participar en los diferentes comités de con-
VICERRECTORÍA USC formidad con los Estatutos y demás normas institucionales. f) Proponer y diseñar estrategias y actividades de Extensión de la Universidad. g) Presentar oportunamente los informes a su cargo, a las instancias competentes. h) Gestionar la consecución de recursos para el desarrollo de las labores de Extensión. i) Proponer ante las instancias respectivas la planta de cargos de la Dirección de Extensión Universitaria, de conformidad con las normas institucionales. j) Convocar y presidir las reuniones periódicas y extraordinarias del Comité de Extensión Universitaria cuando las circunstancias lo ameriten.
k) Diseñar, implementar y administrar el sistema de información de la Función de Extensión y Proyección Social de la Universidad. l) Establecer la coordinación con los organismos locales, nacionales e internacionales en el desarrollo de los proyectos de Extensión. m) Las demás que le asignen los reglamentos de la Universidad. Por último, los principios, objetivos, propósitos, políticas, campos y estructuración de la Dirección General de Extensión son fundamentales para nuestro quehacer universitario y son el resultado de un consenso en torno a las tendencias de la Educación Superior para el siglo XXI, en una sociedad del conocimiento por el papel central que la función de extensión juega en todos los procesos educativos, políticos, económicos, sociales y culturales, entre otros.
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Dificultadesdeen el aprendizaje Políticas de una Lengua extranjera investigación y plan
de desarrollo en la USC MARILYN MOLANO M. DIRECTORA INSTITUTO DE IDIOMAS
16 Mi experiencia como profesora de Inglés como lengua extranjera en los niveles de secundaria y universidad, en diferentes instituciones, me ha dejado grandes satisfacciones por la contribución que he podido hacer a la formación de muchos jóvenes que han tenido éxito en su proceso de aprendizaje. Esta experiencia ha enriquecido mi formación personal y profesional, pero, también, ha mantenido, en mí, una preocupación constante por aquellos que no aprenden, estimulándome a implementar, en mis cursos y en los diferentes programas que he coordinado, distintas estrategias de indagación y de acercamiento al problema, sin mucho éxito, hasta ahora.
E
n mi relación con colegas, profesores y coordinadores de los diferentes pro gramas de Inglés en las universidades colombianas, en los diferentes encuentros, seminarios y congresos he encontrado que la misma preocupación subyace en todos, sin importar el nivel socioeconómico al cual brinde servicio la institución o el carácter, público o privado, o el tipo de programa que se implemente: una gran cantidad de jóvenes presentan muchas dificultades para aprender el
idioma extranjero. Si se tiene en cuenta que las políticas gubernamentales e institucionales y las relaciones internacionales exigen a los estudiantes colombianos el logro de un nivel de suficiencia básico, intermedio o avanzado en idiomas extranjeros, la preocupación debe llevarnos a unir esfuerzos, para ahondar en la naturaleza del fenómeno desde la perspectiva de la investigación en el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras.
VICERRECTORÍA USC Pretende el siguiente artículo ser el punto de partida de una reflexión, desde una visión muy general, sobre las dificultades en el aprendizaje de una lengua extranjera. La reflexión se discurrirá de la siguiente forma: en primer lugar, se presentan algunos conceptos básicos; en segundo lugar, se hace un análisis sobre el objeto de estudio de la investigación en Adquisición de Segunda Lengua (SLA) y aprendizaje de lengua extranjera y cuál ha sido el papel de los profesores de idiomas en este campo. Por último, se plantea la necesidad de comprometerse con la investigación en Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (FLL), haciendo referencia al caso específico del Instituto de Idiomas de la Universidad Santiago de Cali y proponiendo un enfoque de la investigación desde el contexto social del salón de clase.
Los profesores de lengua extranjera tienen que dejar de ser consumidores de la investigación en SLA y empezar a contribuir activamente en investigación en Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, no sólo en enseñanza. Una distinción frecuente que hace el material de consulta sobre segunda lengua es aquella entre “aprendizaje” y “adquisición”. “Aprendizaje se refiere al aprendizaje consciente y explicito de reglas que se hace en el contexto de un salón de clase, mientras que Adquisición a la internalización de reglas e información de la lengua”. (Krashen, 1981) De acuerdo con Ellis (1985:5): “No se debe contrastar el término SLA, Adquisición de una Segunda Lengua, con el término FLA, Adquisición de una Lengua Extranjera, SLA se usa en términos generales,” y agrega: “Sin embargo existe la pregunta si la forma en la cual se lleva a cabo la adquisición en las dos situaciones es igual o diferente”. Al tenor de lo planteado por Stern (1983), la distinción se debe hacer entre lenguas aprendidas con referencia a una comunidad lingüística exterior (extranjera) o a una comunidad dentro de los límites del lugar donde se lleva a cabo el aprendizaje (segunda lengua). La Lengua Ex-
tranjera se aprende con referencia a una lengua de una comunidad fuera del país, y la Segunda Lengua, con referencia a una lengua de una comunidad dentro del país en el cual se lleva a cabo el aprendizaje. Las posiciones de los investigadores han suscitado distintas actitudes o posturas de los profesores de lengua extranjera frente a la teoría. La distinción hecha entre adquisición y aprendizaje ha llevado a pensar a algunos que la teoría que se produce en investigación sobre Adquisición nada tiene qué ver con el Aprendizaje en el salón de clase.
La tendencia a usar el término adquisición de manera diferenciada ha hecho creer a otros que toda la teoría que se produce en investigación en Adquisición de Segunda Lengua puede ser aplicada en el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Cuando los docentes de lenguas extranjeras recurren a la Lingüística Aplicada para entender cómo la gente aprende lenguas en ambientes instruccionales, se encuentran dos ramas relevantes de investigación: el SLA y el FLL. ¿Cuáles son los propósitos de la investigación en Adquisición de una Segunda Lengua? y ¿Cuáles son los propósitos de la investigación en aprendizaje de una lengua extranjera? De conformidad con Van Patten y Lee, en el primer caso, la meta es analizar y explicar el fenómeno para ampliar el conocimiento sobre éste, es decir, investigación y teoría. En el segundo, influir en los comportamientos de los maestros, contribuir al mejoramiento en los salones de clase, esto es, aplicaciones al curriculum. El Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en ambientes educativos no es comúnmente la preocupación de los investigadores en SLA o FLL. La investigación en SLA en el marco de la Lingüística está preocupada, en particular, por los procesos biológicos y sicológicos del aprendizaje dentro y fuera de los salones de clase. Se
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pregunta, por ejemplo, ¿Cómo los aprendices adquieren las estructuras en la Segunda Lengua independiente del ambiente (espacios, tipo de instrucción, etc.,) en que esto ocurre? ¿Cuáles son las secuencias universales de adquisición impermeables (inmunes) a la manipulación? ¿Por qué están fundamentadas biológicamente? La Sicolingüística, además, se pregunta: ¿Cómo el aprendizaje de la lengua está unido a la motivación, al desarrollo cognitivo y a los grados de socialización del estudiante? En ambos casos, la investigación en SLA está centrada en el aprendiz como una entidad biológica y sicológicamente independiente y usa métodos de investigación cuantitativos. Más, la investigación en clases de SLA ha utilizado análisis de interacción o análisis de rasgos superficiales del discurso. Pero salvo pocas excepciones, no se han analizado a la luz del contexto social. Los estudios de clase han sido de variedad en “input” – “output”, correlacionando, por ejemplo características o estrategias con el logro en la segunda lengua. Está la otra rama de investigación, el FLL, preocupada por aspectos procedimentales de transmisión de conocimiento, bien sea como lengua extranjera o cualquier otra clase de conocimiento. Las preguntas son del tipo: ¿Cómo podemos ayudar mejor a los aprendices para que sean más proficientes en la segunda lengua?, orientadas hacia el docente, no al aprendiz, y a las necesidades del profesor para conducir sus clases de lengua extranjera, lo que ha favorecido la proliferación de programas de entrenamiento en enseñanza de lenguas extranjeras, en detrimento de la formación. Ni la investigación en Sicolinguística ni la investigación en educación asumen el aspecto esencial del FLL: del aprendizaje de una lengua mediada social e instruccionalmente por el ambiente del salón de clase. Habida cuenta de lo anterior, si somos conscientes de que en los últimos diezaños ha habido poca investigación en este campo, en nuestro medio es evidente la necesidad de abordar el Aprendizaje de una Lengua Extranjera como un área de investigación. Los profesores de len-
gua extranjera tienen que dejar de ser consumidores de la investigación en SLA y empezar a contribuir activamente en investigación en Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, no sólo en enseñanza. Así mismo, los investigadores de SLA deben interactuar con los investigadores en FLL y con los profesores. Esto favorecería la formación de los docentes, que debería estar fundamentada en la teoría y la investigación para que su práctica vaya mucho más allá de la aplicación de fórmulas, métodos y técnicas en el salón de clase. Estamos en el Instituto de Idiomas de la Universidad Santiago de Cali empeñados en asumir la tarea de indagar sobre el “qué” y no sólo sobre el “cómo” para contribuir a responder algunas de las innumerables preguntas que han ido surgiendo en la investigación sobre Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras, para ayudar a los jóvenes en el difícil proceso de aprendizaje de las lenguas, resolviendo dificultades como las que se exponen a continuación, producto de una encuesta que indagaba sobre dificultades en el desarrollo de competencia y habilidades comunicativas y estrategias de aprendizaje: “Mi mayor dificultad es que se escribe y se pronuncia diferente” “Lo que más dificultad me causa es la pronunciación” “ Hay veces, cuando escribo, me como las letras” “Los auxiliares me parecen muy difíciles” “No sé cómo acomodar las palabras en la oración o en los párrafos” “Le entiendo al profesor, pero no los videos ni los casetes” “Me dan muchos nervios hablar” “Participo mucho en clase, cometo muchos errores, pero aprendo” “No participo por temor a equivocarme” “Me falta estudiar” “Nunca me ha gustado el Inglés” “No tengo tiempo para estudiar porque trabajo” “En el colegio nadie perdía Inglés” “Solamente estudio para los parciales” “No tengo tiempo para ir a tutorías ni al
VICERRECTORÍA USC laboratorio” “Yo sólo entiendo cuando traduzco” “Yo busco todo lo que no entiendo en el diccionario” “Para escribir me guío por el texto” “Aprendo de memoria” “Le pido a un amigo que me explique” “Me gusta el Inglés, pero el profesor va muy rápido” “No entiendo nada porque toda la clase es en Inglés” “Como no me permiten hablar en español, no sé cómo expresarme” Este tipo de dificultades no se articulan sólo con aspectos de tipo cognitivo o lingüístico; van más allá. Por ello, comparto la posición de Claire J. Kramsch, MIT, que sostiene que, como área de investigación, el campo del FLL se caracteriza por unos rasgos muy específicos afines con el ambiente, el objeto y el método de investigación, el concepto de lengua y de aprendizaje de lenguas.
Ambiente: Además de los fundamentos biológicos y sicológicos de la SLA, el FLL en un salón de clase es afectado por una multiplicidad de variables. La lengua se internaliza (how 1987), sobre una red de transacciones interpersonales que son diferentes de las sociales en las cuales se adquiere la primera lengua o la segunda en ambientes naturales. En un ambiente escolar, el FLL es afectado por factores como corrección de errores, metodología del profesor, de comunicación favorables versus desfavorables docente - estudiante y entre estudiantes, asignación de turnos, status, roles, tipos de voces estimulantes o no, producción creativa versus producción sintáctica, experiencia previa, antecedentes sociales y nivel de escolaridad. Objeto de Estudio: La pregunta planteada por el FLL no es, como en educación en FLL, ¿cómo podemos ayudar mejor a los estudiantes a aprender?, sino ¿cómo podemos entender mejor las condiciones del
aprendizaje y la enseñanza del FLL en el salón de clase, y por lo tanto, poder cambiar y mejorar esas condiciones? Así el FLL está orientado hacia el aprendiz, pero hacia el aprendiz integral, en sus condiciones biológicas, neurológicas, sicológicas, sociales, afectivas y personales. El FLL asume un punto de vista integrativo del aprendiz desde una variedad de campos relacionados: Socio- y Sico-lingüística, Semántica, Pragmática, Teoría del Procesamiento de la Información, Antropología y Etnografía, estudios sobre Alfabetización y Enseñanza de Inglés como segunda lengua, e incluso, política sobre idiomas extranjeros. Su meta no es controlar o predecir la adquisición de formas de la lengua, sino dar luz sobre aquellas condiciones de clase que podrían llevar más lejos o frenar el progreso en la apropiación de una lengua extranjera.
Métodos de Investigación: El FLL no puede contentarse con describir el fenómeno observado y someterlo a análisis cuantitativos como se ha hecho en el SLA. Como Michael Long (1980) señala, el SLA tiene que interpretar los datos a la luz de teorías existentes o emergentes sobre la conducta humana, el aprendizaje y el aprendizaje de la lengua, utilizando, también, métodos de las Ciencias Sociales, entrevistas, cuestionarios, diarios y protocolos. Tiene que entender el comportamiento del aprendiz en clase y qué informa esa conducta; al paso que el FLL debe adoptar un enfoque orientado a la acción de busque una convergencia entre las perspectivas de investigadores y participantes, haciendo que los participantes (profesores y estudiantes) los verdaderos agentes del cambio necesario que afecte el aprendizaje de la lengua en el salón de clase.
Concepto de “Lengua” Contrario a la educación en SLA, que divide la lengua en una serie de habilidades por separado, la investigación en el FLL tiene que considerar el lenguaje en su totalidad expresiva y comunicativa trabajando con la exploración global del desarrollo de la competencia comunicativa a través de varias modalidades de
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9 discurso. El FLL debe considerar la lengua como una comunicación especial entre interlocutores de dos culturas diferentes, como negociación de sentido entendido e interpretado como una interacción en contexto.
Concepto de “Aprendizaje”
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El aprendizaje para FLL no es sólo un proceso mental como lo es para el SLA; es una construcción social restringida por las convenciones escolares. En el salón de clase, el aprendizaje de la lengua es un proceso con mediaciones sociales que se origina y se cumple, no en el Dispositivo de Adquisición de la Lengua del Aprendiz (Chomsky, 1965), sino vía el sistema de apoyo del ambiente de aprendizaje o el Sistema de Apoyo de Adquisición de la Lengua (Bruner, 1985). Según Bruner (1985:32): “No existe la posibilidad de que un ser humano pueda dominar otro mundo sin la ayuda de otros, porque, de hecho, ese otro mundo es los otros”. Si el aprendizaje de otra lengua está mediado por el ambiente social del salón de clase, y si además, éste es el que conduce o se dirige hacia la reorganización de la conciencia sociocultural a través de la adquisición de significados culturales extranjeros, (Vygotsky, 1.962; Frawley y Lantolf, 1985), entonces, necesitamos mucho más investigación en el contexto social del salón de clase. Aún más, el aprendizaje en el éste, como todos sabemos, está restringido por parámetros institucionales. Esto tiene qué ver con la habilidad del aprendiz para demostrar asuntos definidos desde lo académico y, así, socialmente aceptables, como por ejemplo, aparear este conocimiento con normas preestablecidas, equipararlo con cierto número de capítulos o unidades de un libro o temas de un programa. En la clase, las dificultades de aprendizaje de una lengua no guardan correspondencia sólo con la complejidad lingüística, sino con factores externos, tales como falta de experiencia (background), lapsos en la memoria, defensas afectivas, déficit en los procedimientos e incapacidad de relacionarse con las normas establecidas para el discurso de clase (Allwright, 1980). “La competencia que es suficiente para producir oraciones que se entiendan puede ser
totalmente insuficiente para producir oraciones iguales a las que se escuchan. La aceptabilidad social no se puede reducir a la gramaticalidad”. (Bourdieu, 1982:42). La pregunta no debe ser ¿cómo enseñar diálogos?, sino ¿qué quiero que mis estudiantes sepan, cómo saber lo que ellos saben y qué condiciones puedo ayudar a crear en el salón de clase que faciliten la adquisición y la demostración de ese conocimiento? Y si el ambiente educativo no me permite crear esas condiciones, ¿cómo puedo cambiar el ambiente educativo?
REFERENCIAS VANPATTEN, Bill. 1990. Second Language Acquisition-Foreign Language Learning.Multilingual Matters. LITTLEWOOD, William. 1983. Foreign and second Language Learning. Cambridge University Press. ELLIS, Rod. 1994.The Study of the Second Language Acquisition. Oxford University Press. ELLIS, Rod, 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press. CHOMSKY, Noam. 1965. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge, MA. MIT Press. BRUNER, Jerome, 1985. Vygotsky: A historical and conceptual perspective. In J.V.Wertsch (ed) Culture, Communication and Cognition (pp. 2134). Cambridge University Press. FRAWLEY, W. AND LANTOLF, J.P. 1985. Second Language Discourse. A Vygotskyan perspective,Applied Linguistics. KRASHEN, S. D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford. Pergamon Press.
VICERRECTORÍA USC STERN, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press. KRAMSCH, C.J. 1990. What is foreign language research? In VANPATTEN AND LEE, Second Language Acquisition – Foreign Language Learning. (pp 27-33) Multilingual Matters.
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9
Sobre ciclos y créditos
DIANA JANETH LÓPEZ FRANCO PATRICIA MEDINA AGREDO UNIDAD DE ACREDITACIÓN
22 Este informe tiene por objeto presentar los aspectos básicos de las temáticas de Ciclos y Créditos como expresión de la flexibilidad identificada en los textos de Mario Díaz Villa “Flexibilidad y Educación Superior en Colombia” (1) y “Formación por Ciclos en la Educación Superior”(2) que se han venido proyectando en la Universidad Santiago de Cali.
c
on referencia a la distribución, la flexibilidad implica secuencias y ritmos de formación; de ahí que los ciclos y créditos sean fundamentales en la reorientación de la temporalidad de los procesos formativos. En este sentido, se presentan a continuación los puntos de vista relevantes en torno a los aspectos enunciados y que son significativos para la organización de la Educación Superior en Colombia y América Latina.
De los Ciclos Una primera propuesta de la oferta de formación desde la flexibilidad es la Formación por Ciclos, la cual es una respuesta de los sistemas educativos a la necesidad de adaptarse a los cambios que la globalización por las profundas transformaciones económicas mundiales requiere, como es la educación permanente y a corto plazo que enfrente las nuevas exigencias del trabajo y de la vida, que a su vez supere las inequidades educativas y reoriente los procesos de formación profesional.
VICERRECTORÍA USC En este sentido, los Ciclos se fundamentan y justifican en: · Educación más equitativa con un sistema de estudios cortos que incremente el acceso y permanencia. · Necesidad de formar de acuerdo conlas nuevas dinámicas del mercado, lo que implica transformaciones en los tiempos, formas y contenidos de la formación y la capacidad de aprender de forma permanente con nuevos contextos y estrategias pedagógicas. · Relacionarse con la rápida expansión y democrátización de las formas y contextos de aprendizaje. · Necesidad de los países de adoptar, para la formación educativa, un marco de referencia común y flexible. El Ciclo se concibe, “como una etapa que ligada a otras etapas permite una formación integral y el desarrollo por niveles de las competencias científica, tecnológica, sociocultural, comunicativa y profesional del estudiante” (3) Desde esta perspectiva se resalta que lo que se requiere es una formación permanente que permita la actualización y la continua reformulación de las competencias en diferentes niveles y el fortalecimiento del aprendizaje autónomo acorde con las necesidades del contexto y que constituyan secuencias flexibles que no son una suma de conocimientos fragmentados característicos de programas cerrados y rígidos. Por lo mismo este proceso de convergencia de la Educación Superior se ha vuelto una realidad internacional que tiene como antecedente la Declaración de Soborna (1998) la cual hace énfasis en la creación de un espacio europeo de la Educación Superior que promueva la movilidad, la empleabilidad y, a su vez, garantice el ejercicio democrático de los sistemas educativos, siendo un modelo identificable en el Informe de Attali (1997) que insiste en armonizar el Sistema Educativo Francés con la tendencia de desarrollo de la Educación Superior en Europa; y la Declaración de Bologna (1999) donde se definen las políticas de organización de los sis-
temas de Educación Superior en los países participantes por medio de dos Ciclos o niveles (3 y 2 años). El Primer Ciclo o nivel orientado a la formación de competencias generales y básicas de las profesiones en grandes áreas, y el Segundo Ciclo, dirigido a la profundización profesional e investigativa. Como quiera que la modalidad de Ciclos propuesta en la Declaración de Bologna se extendió a nivel mundial en algunas universidades de Colombia donde hay un Ciclo Básico o General o Fundamental y otro Ciclo Profesional son experiencias cerradas en la que la flexibilidad se limita a un programa de formación. En Colombia este modelo está de espaldas a la diversificación de las carreras desde las técnico-profesionales, hasta las tecnológicas y universitarias dada la diversificación de la oferta que debe contribuir a una mayor equidad en el acceso a la Educación Superior, lo que no se debe limitar a una “Estratificación vertical jerárquica”, sino visionarse desde una organización del sistema con un modelo alternativo de “Diferenciación funcional horizontal”, que implica no sólo una diversidad de tipos de instituciones, sino, también, campos y ciclos de formación.
De los Créditos Una segunda expresión de la flexibilidad en cuanto a la oferta de formación como un sistema de transferencia y movilidad estudiantil entre programas e instituciones, basado en la equivalencia y la homologación, son los créditos, modalidad que prevalece en países como Estados Unidos, Canadá y Japón, entre otros. La importancia de los Créditos radica en que el desarrollo y el aprendizaje, que presuponen prácticas y ritmos propios de cada estudiante en contextos apropiados, significan una valoración temporal de los logros y aprendizajes, garantizando, así, la equidad, la democratización de la educación y una formación permanente en diferentes escenarios.
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9 · Un Crédito “se entiende como la unidad de medida del trabajo académico del estudiante. El Crédito permite calcular el número de horas semanales en promedio por período académico dedicado por el estudiante a una actividad académica. Esto significa que en cada curso se debe realizar el cálculo de dicho promedio” (4). Lo que implica una mayor participación del estudiante en su aprendizaje tanto en el tiempo presencial (tp – período de permanencia del estudiante con la orientación de un profesor o tutor) y el tiempo independiente (ti – actividad relacionada con la autonomía del aprendizaje) a partir de diversas prácticas pedagógicas.
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Habida cuenta que la Declaración de Bologna hace énfasis en la relevancia de un sistema que elimine las fronteras rígidas entre la educación universitaria y la no universitaria propone el Sistema Europeo de Créditos Académicos (European Credit Transfer System – ETCS) que implica una reforma a las estructuras y contenidos programáticos, cuyas características básicas a través de los Créditos promueven el acceso flexible a los programas de formación, movilidad, colaboración, transparencia, reconocimiento e integración de instituciones. En tal sentido Crédito, como unidad de medida de trabajo del estudiante, está ligado a ciertas formas y grados de flexibilidad, siendo una alternativa de formación que puede garantizar procesos educativos más consolidados en las universidades colombianas y en general, de América Latina. De los Sistemas de Ciclos y Créditos Las dos modalidades – Ciclos y Créditos – hacen parte de las tendencias sociales y educativas modernas que requieren unas profundas reformas en las estructuras de los sistemas de Educación Superior y del redimensionamiento de los procesos de formación y aprendizaje. Ambas modalidades se convierten en equitativas, incluyentes y democráticas en la medida en que:
· · ·
· · ·
Proporcionan movilidad dentro del sistema de Educación Superior No limitan la acreditación del aprendizaje a una institución Eliminan la distinción entre la ruta académica y la vocacional Hacen la apertura a todas las demandas de Educación Superior alternativas Privilegian el aprendizaje sobre la enseñanza Estimulan la creación de nuevos espacios y medios de aprendizaje Facilitan la reformulación de los propósitos que articulen una gama de competencias
Lo anterior, fundamentado en la reciente propuesta de la Comisión Europea a finales del 2000 en el Proyecto Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) enmarcado en las declaraciones de Bologna (1999) y Praga (2001). Valga subrayar que si las competencias incluyen el saber (conocer) y comprenden el saber como actuar y el saber como ser a partir de las categorías de: las competencias directamente relacionadas con un área específica y las competencias genéricas, dichas categorías tienen la posibilidad de asegurar mayores oportunidades de formación y la facilidad de movilidad dentro y fuera de la institución. En conclusión, estos sistemas de manera independiente permiten hacer de la Educación Superior un escenario flexible y abierto.
VICERRECTORÍA USC Descripción del Sistema de Formación por Ciclos de la Institución (SFCI)
Descripción del Sistema de Formación por Ciclos de la Institución (SFCI) Los Ciclos significan etapas que, ligadas al desarrollo por niveles de las competencias de los estudiantes, hacen posible avanzar en su formación integral en el tiempo. El Ciclo se entiende como una unidad de secuencia que dimensiona y articula el proceso de formación en el tiempo. La Formación por Ciclos permitie establecer secuencias en el proceso de formación, secuencias que no pueden convertirse en unidades independientes. Las actividades académicas contempladas en el Currículo (asignaturas, módulos, seminarios, talleres, foros, simposios, laboratorios, etc.) para la formación integral, teórica y profesional, se organizan en dos Ciclos: -
El Ciclo de Fundamentación o Básico El Ciclo Profesional
El Ciclo de Fundamentación o Básico debe entenderse como aquel período de la carrera que proporciona, por un lado, el dominio y uso de los conceptos, métodos y operaciones en uno o diversos campos del saber, y por el otro, propicia las condiciones para el desarrollo de la sensibilidad en lo estético, las artes, las humanidades, lo tecnológico, lo filosófico, lo científico natural, lo matemático, lo social, de tal modo que se garantice la formación académica básica e integral, propias de quienes aspiran a ejercer con solvencia científica y humana una profesión universitaria. El Ciclo Profesional debe entenderse como aquel período de la carrera dedicado a la formación teórico-práctica en una profesión específica. Este Ciclo debe hacer énfasis no sólo en los aspectos instrumentales o procedimentales del campo específico de trabajo profesional, sino también en sus aspectos conceptuales y metodológicos, contextualizados en el marco de las relaciones científico-tecnológicas, socioeconómicas, políticas y culturales. En este Ciclo los conceptos y sistemas de referencia teóricos deben ser relativamente abiertos y flexibles, y estar más centrados en la solución de problemas y en la generación de contextos de descubrimientos y de aplicación contextualizada de las soluciones.
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9 CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS DE CRÉDITOS Descripción de los aspectos cualitativos del Sistema de Créditos de la Institución (SCI)
Se entiende por Crédito la unidad convencional de medida del trabajo académico del estudiante, que establece una relación entre el Trabajo Presencial y el Trabajo Independiente del mismo. Se entiende por Tiempo de Trabajo Presencial, el tiempo de permanencia del estudiante en un aula, laboratorio o sitio de prácticas. Durante ese tiempo el estudiante puede atender una actividad pedagógica como la clase magistral, participar en una discusión, trabajar con una guía en un taller o laboratorio, realizar una práctica supervisada por un profesor, un instructor, un tutor, un profesional o un monitor. Si el Programa se ofrece en la modalidad virtual, el Tiempo de Trabajo Presencial se interpreta como el tiempo sincrónico cuando se utilizan algunos de los medios tecnológicos.
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Se entiende por Tiempo de Trabajo Independiente del estudiante la actividad académica desescolarizada que éste realiza, que podría estar orientada por un profesor, un instructor, un tutor, un profesional o un monitor para completar su proceso de aprendizaje. En el Programa de cada curso, se debe establecer de manera clara y explícita las actividades que el estudiante realizará durante el tiempo independiente. En los Programas que se ofrecen en la modalidad virtual, el Tiempo de Trabajo Independiente se interpreta como el tiempo asincrónico cuando se utilizan algunos de los medios tecnológicos. La Institución dentro de su autonomía y de acuerdo con la naturaleza de cada programa distinguirá entre créditos académicos obligatorios y electivos. En los procesos de transferencia estudiantil, se tendrán en cuenta los créditos cursados por el estudiante en la homologación de sus logros, sin perjuicio de los criterios y requisitos que autónomamente adopte la institución para decidir sobre la transferencia. Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación.
VICERRECTORÍA USC REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1.
Díaz,Villa Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Instituto Colombiano para el Fomento y Desarrollo de la Educación Superior, Colombia, pp. 86-98.
3.
Díaz,Villa Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. Instituto Colombiano para el Fomento y Desarrollo de la Educación Superior, Colombia, p. 87.
2.
Díaz, Villa Mario. Formación por Ciclos en la Educación Superior. Capítulos 1 y 2. Bogotá: Icfes, pp. 86-98.
4.
Idem, p. 94.
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9
El discurso de bello de 1843 y la modernidad de la Universidad latinoamericana ALFONSO PAZ SAMUDIO Director de Planeación y Desarrollo
28 Este trabajo fue la ponencia inaugural en el Primer Encuentro de Egresados de la Maestría en Dirección Universitaria de Uniandes. Se analiza el discurso de Andrés Bello de 1843 y se postula que la Misión de una Universidad que quiera educar en, por y para la libertad, debería basarse en él.
INTRODUCCIÓN
E
n su discurso de inauguración de la Uni versidad de Chile del 17 de Septiembre de 1843, Don Andrés Bello1 trazó un programa esclarecedor y coherente que no tuvo efectos históricos en el proceso posterior de modernización, pero que, a nuestro juicio, debiera rescatarse y adecuarse como carta de navegación en estos vertiginosos tiempos de apertura económica y educativa. En contrapunto, Juan Bautista Alberdi2 proclamaba la civilización anglosajona como el paradigma a imitar en las sociedades hispanoamericanas en sus «Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina» de 1847, programa
realizado con el éxito previsto y los efectos perversos no esperados por su ilustre autor. En este trabajo nuestra tesis principal radica en que la misión de la Universidad Pública debería basarse en el Discurso de Bello, si quiere liderar los procesos culturales de modernidad del país, y que las Universidades Privadas podrían mantener una gama pluralista de misiones, coincidentes con la Universidad Pública o que privilegien, bien la excelencia, ora la igualdad, ya, en su defecto, la responsabilidad social o bien el servicio de la empresa privada. Pero tanto la Universidad Pública como la Privada, para ser conse-
VICERRECTORÍA USC cuentes con su misión deberían ajustar con periodicidad sus propósitos y los logros reales. Es de prever que continúe la diversidad de modelos en el espacio universitario colombiano (Borrero, 1990: 45-46). Incluso, algunas instituciones comienzan a incorporar el concepto de «calidad total» de clara raigambre japonesa. Sin embargo, apropiarse de estos modelos para adaptarlos a nuestras realidades, contrastarlos permanentemente, revisar la consistencia entre valores proclamados con ostentación y la praxis cotidiana, parecerían los lineamientos estratégicos sensatos para no repetir los viejos errores históricos del proyecto modernizador de 1880 a 1929. Porque si bien es cierto que con este proyecto modernizador América Latina se incorporó al mercado mundial, inició su proceso de urbanización y la expansión económica interna con las primeras industrias no artesanales, y construyó grandes obras de infraestructura, también mostró resistencia a la democratización política y, más aún, a la social, bajo el sello de un estilo de gobernar: gobernar sin discusión. Esta resistencia y este estilo, fueron en gran parte, los catalizadores de las situaciones conflictivas que hemos padecido. No sobra advertir que si bien el esfuerzo esclarecedor de Bello coincide con los aportes que con tanta seriedad se hacen actualmente (Orozco, 1991:1-4) por parte del ICFES, MEN, COLCIENCIAS, Universidades y Especialistas y que podría ayudar a dar organicidad a las propuestas de modernidad, sería vano buscar en él respuestas a los problemas específicamente propios y contemporáneos que afrontamos. Lo que queremos enfatizar es la originalidad de su pensamiento, su espíritu ilustrado en la acepción kantiana del sapere aude, del atreverse a pensar por sí mismo, rasgos de Bello que hacen parte de una gloriosa herencia intelectual injustamente olvidada. En otras palabras, el Discurso de Bello señaló la posibilidad, que no podemos seguir negándonos, de superar el estigma garcíamarquiano de condenados a cien años de soledad sin una segunda oportunidad sobre la tierra.
2. ANÁLISIS DEL DISCURSO Juan Guillermo Gómez se ha referido al Discurso de Bello en el contexto histórico de la Reforma Universitaria y la crisis del positivismo (Gómez, 1986: 115-122). Quisiéramos intentar una lectura del mismo en relación con nuestras realidades y afanes actuales. Comienza señalando Bello que «La Universidad, señores, no sería digna de ocupar un lugar en nuestras instituciones sociales, si (como murmuran algunos ecos oscuros de declamaciones antiguas) el cultivo de las ciencias y de las letras pudiese mirarse como peligroso bajo un punto de vista moral o bajo un punto de vista político». Con esto subraya una condición necesaria socialmente para el ejercicio intelectual, y el interrogante que deberíamos hacernos es si hemos llenado esta condición plenamente en Colombia. Reafirma su creencia básica en la complementación de los saberes y en la formación integral con estas certeras frases: «He dicho que todas las verdades se tocan: y aún creo no haber dicho bastante”. “Todas las facultades humanas forman un sistema, en que no puede haber regularidad y armonía sin el concurso de cada una. No se puede paralizar una fibra (permítaseme decirlo así), una sola fibra del alma, sin que todas las otras enfermen». Para Bello «... las letras y las ciencias al mismo tiempo que dan un ejercicio delicioso al entendimiento y a la imaginación, elevan el carácter moral». Concibe Bello a la Universidad como «un cuerpo eminentemente expansivo y .propagador» en una época en que «es por excelencia la edad de la asociación y la representación». Articula dialécticamente la Universidad con los otros niveles educativos al observar que «En ninguna parte, ha podido generalizarse la instrucción elemental que reclaman las clases laboriosas, la gran mayoría del género humano, sino donde han florecido de antemano las ciencias y las letras... Los buenos maestros, los buenos libros, los buenos métodos, la buena dirección de la enseñanza, son necesariamente la obra de una cultura intelectual muy adelantada... La ley, al plantear de nuevo la Universidad... ha
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POLÍTICA UNIVERSITARIA - No. 9 dado a una de las secciones del cuerpo universitario el encargo especial de velar sobre la instrucción primaria, de observar su marcha, de facilitar su propagación, de contribuir a sus progresos». ¿No está en mora la universidad Colombiana de ejercer esas funciones y deberes con los demás niveles educativos?
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Al clarificar los grandes objetivos de la Universidad chilena, plantea Bello la construcción de una experiencia autónoma de la cultura americana, basada en un justo y difícil equilibrio con la herencia cultural europea: «Porque en éste, como en los otros ramos, el programa de la Universidad es enteramente chileno: si toma prestadas a la Europa las deducciones de la ciencia, es para aplicarlas a Chile.Todas las sendas en que se propone dirigir las investigaciones de sus miembros, el estudio de sus alumnos, converge a un centro: la patria».Y en este momento del Discurso, se traza un derrotero a la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas, a las especialidades de la sociedad chilena desde el punto de vista económico y estadístico, a la medicina, a las ciencias físicas, a las matemáticas, a las artes industriales, a la agronomía y a la minería. Pero «... para guiar acertadamente la práctica, es necesario que el entendimiento se eleve a los puntos culminantes de la ciencia, a la apreciación de sus fórmulas generales. La Universidad no confundirá, sin duda, las aplicaciones prácticas con las manipulaciones de un empirismo ciego». Y además, «...porque el cultivo de la inteligencia contemplativa que descorre el velo a los arcanos del universo físico y moral, es en sí mismo un resultado positivo y de la mayor importancia». Queda así planteada una concatenación entre las ciencias puras y aplicadas que no siempre hemos asumido correctamente en la Universidad colombiana. Resalta Bello la importancia del estudio de nuestra lengua y nuestra literatura y también el estudio de las lenguas y literaturas extranjeras, porque, entre otras consideraciones, señalaba «el imperfecto medio de las traducciones siempre y necesariamente infieles». Ahora bien, este exigente y severo programa de
formación tenía como premisa «alimentar el entendimiento, para educarle y acostumbrarle a pensar por sí», por lo cual se oponía a «la opinión de aquellos que creen que debemos recibir los resultados sintéticos de la ilustración europea, dispensándonos del examen de sus títulos, dispensándonos del proceder analítico, el único medio de adquirir verdaderos conocimientos». Encontramos, entonces, en Bello tanto el ideal kantiano de la Ilustración como la búsqueda de la excelencia que consignó así: «Se impone de este modo al entendimiento la necesidad de largos, es verdad, pero agradables estudios. Porque nada más desabrida la enseñanza que las abstracciones y nada la hace más fácil y amena sino el proceder que, amoblando la memoria, ejercita al mismo tiempo el entendimiento y exalta la imaginación. El raciocinio debe engendrar al teorema; los ejemplos graban profundamente las lecciones». Por último, fija su posición frente al romanticismo exaltado en la poesía y el arte, y remata con este párrafo que es, a nuestro juicio, la esencia de su Discurso, el párrafo en que se sintetiza la misión de la Universidad: «La libertad, como contrapuesta, por una parte, a la docilidad servil que lo recibe todo sin examen, y por otra a la desarreglada licencia que se revela contra la autoridad de la razón y contra los más nobles y puros instintos del corazón humano, será sin duda el tema de la Universidad en todas sus diferentes secciones». El Discurso de Bello corresponde a un propósito histórico y a un proyecto continental no realizado, ya que Bello estimula un saber comprensivo que adecua los productos literarios y artísticos con los científicos y éticos, como respuesta a una manera específica de entender el conocimiento y su fuerza para la conformación de la Nación por medio de la Universidad. Como bien lo destaca Juan Guillermo Gómez, «se debe agregar, por otra parte, que el «Discurso» de Bello se ha tenido tan poco en cuenta que no ha servido, en esencia, de configurador de la Universidad Latinoamericana. Ésta, por lo pronto, sigue desconociendo la proyección y la autoridad pública basada en los logros científicos y culturales -objetivo explí-
VICERRECTORÍA USC cito de Bello- que han alcanzado los centros europeos y norteamericanos». (Gómez, 1986: 18).
3. CONCLUSIÓN
Ejecutivo, Bogotá, 1991. Gómez, Juan Guillermo. «La Reforma Universitaria y la crisis del positivismo». ARGUMENTOS citados, p.111-156.
Consideramos que el análisis del Discurso de Bello revela su pertinencia para ser considerado un punto de partida aceptable para la redefinición de la misión de la Universidad Pública y de aquellas instituciones que quieran educar en, por y para la libertad como única posibilidad de darle un sentido a la praxis individual y colectiva.
«Presentación: Universidad, Política y Pueblo. ARGUMENTOS citados, p.11-26.
No podemos en nombre de la urgencia de la Apertura eludir el análisis histórico, o soslayar los conflictos de valores implícitos en toda misión universitaria. En el afán de adecuarnos a la Universidad del siglo XXI, no podemos echar mano a las soluciones fáciles y rápidas, sin ser enteramente conscientes de la problematización de la Universidad y de la Sociedad.
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Orozco Silva, Luis Enrique. Perspectiva de las Universidades y su contribución a la política nacional en Ciencia y Tecnología. Seminario de Capacitación y Actualización para Directivos de Universidades afiliadas a Cidesco, 1991. La tradición nos ha presentado a Bello únicamente como gramático, poeta e implacable redactor de códigos. En Caracas adquirió una sólida formación humanista. Vivió en Londres de 1811 a 1924, influenciado fructíferamente por la cultura europea. En Chile, donde permaneció 35 años, encontró respaldo y acogida a sus dotes de periodista, políglota, educador, filósofo y hombre de Estado.
Finalmente, quisiera subrayar que el camino iniciado por el Magister en Dirección Universitaria de la Universidad de Los Andes constituye una estrategia correcta para lograr la acción sensata de la comunidad universitaria en un momento de oportunidades únicas en la historia de nuestra nación.
Alberdi es un notable pensador latinoamericano. En particular, sus observaciones sobre la Educación Primaria conservan su vigencia y pertinencia (Alberdi, 1964; p. 30 – 33).
4. BIBLIOGRAFÍA
Notas:
Alberdi y Sarmiento. El pensamiento político en Hispanoamérica.Vol.6. .Ediciones Depalma. Buenos Aires, 1964. Bello, Andrés. «Discurso de inauguración de la Universidad de Chile (1843)». ARGUMENTOS 14/15,16/17, p.273-285. Editorial Argumentos, Bogotá, 1986. Borrero, Alfonso. PROSPECTIVA UNIVERSITARIA, ASCUN, Bogotá, 1990. Caldera, Rafael. «Andrés Bello. Noticias de su vida y su obra y síntesis de su pensamiento» en Bello, Andrés. PRINCIPIOS DE DERECHO INTERNACIONAL, Editorial Atalaya, Buenos Aires, 1946. CONPES. Plan de Apertura Educativa. Resumen
2
1
La tradición nos ha presentado a Bello únicamente como gramático, poeta e implacable redactor de códigos. En Caracas adquirió una sólida formación humanista. Vivió en Londres de 1811 a 1924, influenciado fructíferamente por la cultura europea. En Chile, donde permaneció 35 años, encontró respaldo y acogida a sus dotes de periodista, políglota, educador, filósofo y hombre de Estado. 2
Alberdi es un notable pensador latinoamericano. En particular, sus observaciones sobre la Educación Primaria conservan su vigencia y pertinencia (Alberdi, 1964; p. 30 – 33).
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POLI ICA ERSIT T I V I L A I N O TICA R I U P A L T A I O S C A P I I R T R E SITA POLI ARIA UNIV R T E I A LITIV A S I I C R I O R N E P T A I V I T L I S N AU A O IVER A-P ITARI CA U I N I S R T U R A I A I E L T A R I V I O S A C I P N R T I T E I U S L IVER N A UNIV IVERSITARIA LITICA U C I O P T A SITAI L C R I E A N T I V I I U R L - PO N A O UNIVERSITARIA 9 ERSIT - No. A - P ICA U LITICA POLÍTICA I V I T R I O N L P IVERA U T O N I P S U A A I R C A E I R A ARIA LITIC UNIV T POLIT I O S A P IC A R C A T E I I I V T R L I A I I A L O N R T P I RS - PO RSITA IA ICA U E A R I T I V I R A L T A N I O T S U P I OLITIR S P A E R E V C A I I I V A I I T R N I N ERSITA TARIA - POL POLITIC A U UNIVERSITAR ITARIA V I N U ICA ERSI A VERS ICA I I V I T R I N N L A U T U O I ITAP S A S A R R C C E I I E A V I T T V I I I I R L L PO A UN A UN - PO RSITA E C C I I RA V I I E T T I I R V N L L I A U O N T O I P P U A S RIA ITICA OLITIC IC A UNIVER VERSITARIA L P O P A TIC A I I R L I A T I I A O N R L T P I U A S O VER ERSIT IA- P RIA TICA I V R I A L ITIT A N I L O T S I U P O S R P A E R E V C A I I I UNIV SITAR A UN ITARIA ARIA POLIT S R C I R E E T V A I I I V I L R N U TA PO RSIT A UN E C V I I T I LITICA CA UNIVERSI ERSITARIA N L U PO A SITA R C I I E A V I T T V I I I I R L L N N A - PO - PO ERSIT CA U CA U I I A V I I T T I I R N L L A U O NIVER T O I P P U A S R C A I E A T C A I V I I I I UN TAR OLIT SITAR - POL P A R A E C I ITIC I V R L I A T I I A O N R L T 32 P I U A S O T I P R ITICA NIVE RIAIVERS ARIA L T A N I LIT O T S I U P O S R P A E R E V C A I I I V A I I T R SITA A UN ITAR POLI S A UN R C I R E E T V A I I I V I L R N ARIA N A O T U I T P U I S S A R A R E C I E C A V UNI OLIT UNIV OLITI ITARI P S A A R RSIT C C E I I E A V I T T V I I I I R L L N N A O O T U U ICA IA - P IVERSI T RIA - P - POLITIC A I R N L A U O NIV T I P U A S R C A I E A T C I A V I I I I R L T R - PO POLI SITA A UN RSITA A E C I I V R I A T I I A N R L T POLIT I U A O S T I P R A S E A C R I V I I A E I R T UN SITA ITAR UNIV POLI S R A E R - PO E V C A I I I V A I I T R N I R N L A U A T U I O T CA ITIC A IVERS IA - P VERSI I L R N N A TAR O U I T P U I S S A R A R E C I E C A V I I I T V I POL POLIT SITAR A UN A UNI R C C I E I A T V I T I I I IVER R L L N N A O O T U U P I P S A A R E C C RIA LITI LITI UNIV TARIA O O I P S P UN A R C A E I A V T C A I I I I I L R T N R I A O L SITA - PO ERSIT IC A U IA - P V T R I A I I A L N R T POL I O U A S P T I R A S E A C R I V I I E A R I T I V N I R A U UN RSIT - POL A E RSITA -P E V C A I I I V A I I T R N I R N L A U A T U I O T S A I P S CA IVER LITIC NIVER ERSITARIA N O U P U A A ERSIT C I C A V I I I V I T R I N N L A U T U O I POLIT LITIC A LITICA C A UNIVERS ERSITARIA - P NIV O O U P P A C A A I I I I V R UNI OLIT ITAR POLIT S P A R C E I A V T A I I I ICA I L R T N I A O L U T P I O S A SITAR P R RIA ITARIA IA - POLITIC TICA UNIVE A S T - P I R S E A R I V I E R I V I R A L UN T - PO A UN ERSITA VERSI C A I I I V I T R N I N L A U ARIA T U I O T S A I P www.usc.edu.co E-mail: viceacad@usc.edu.co S R C I R E CA E T V A I I I V UNI SITAR A UN - POL A R C I E C A VER I I I T V I I T R I N L N L A U T U O I PO P S A RIA LITIC LITICA C A UNIVER A O O T P I P S A UN R E C A I I I V I T T RIA R I I N L L A U T - PO ERSI A - PO OLITIC V TICA A I I I I L R N R A O A U T P I T I S S IVER ITIC A IA - P ARIA L N R T I O U A S P T I R A S E C ER RIA IA ITI V I R A L UNIV T A N I O T S U P I R S R NIVER LITICA ARIA UNIVE
Nuevo rumbo en La Santiago, en el camino universitario.