Del del proyecto de Alfabetización a Cielo abierto con madres y niños en situación de pobreza a la institucionalización del Adriana Briozzo – Costa Rica - Abril 2016 Programa de Maestros comunitarios
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces, ocurre la ceremonia de iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición. Entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla o admirarla, sino que la estrella contra el suelo, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla. Eduardo Galeano (1997)
Adriana Briozzo – Costa Rica - Abril 2016
i-De la génesis de «alfabetización a cielo abierto» a la irrupción del programa de maestros comunitarios. ii- Pistas para comprender el fracaso escolar y delinear la metodología de alfabetización a medio abierto iii- Lineamientos que vertebran la metodología a cielo abierto iv-Aprendizajes sobre el proceso de transferencia
iDe la génesis de «alfabetización a cielo abierto» a la irrupción del programa de maestros comunitarios. 1996-1998: Surgimiento de la metodología Comienza a implementarse una experiencia piloto de alfabetización a cielo abierto con 12 familias en una comunidad en la periferia de Montevideo Se amplía la cantidad de familias a partir de la demanda comunitaria Comienza a delinearse el rol de la maestra comunitaria y a condensarse la metodología de abordaje En 1998 la experiencia recibe el Premio Internacional de Alfabetización de UNESCO
1999-2002: Ampliación, validación y sistematización de la experiencia El reconocimiento potencia la replicabilidad de la experiencia en nuevas comunidades, así como la validación metodológica Surge el proyecto “Tejiendo Redes” Familia, Escuela y Comunidad, se conforma un equipo de 4 maestras que trabajan en 5 comunidades Se sistematiza el rol y la metodología de la maestra comunitaria.
2004-2006 : Transferencia e Insitucionalización de la Metodología El Programa Infancia y Familia y el Consejo de Educación Primaria encomiendan a El Abrojo, la transferencia y anclaje de la metodología en la Escuela Pública Uruguaya Dicha transferencia involucra en un año y medio a unos 600 maestros y 350 directores e inspectores.
ii- pistas para comprender el fracaso escolar y delinear la propuesta
una mirada desde la comunidad Discontinuidades entre las familias y la Escuela
PISTAS PARA COMPRENDER EL FRACASO ESCOLAR a) Altos índices de repetición en 1º y 2º año escolar lo que da cuenta del fracaso en el aprendizaje de la lecto-escritura. b) Los niños repetían la historia escolar de sus madres “Me gustaría que por lo menos hicieran hasta 6to ¿no? Y que hoy ó mañana sean ... yo que sé... empleados de oficinistas ó algo así pero no limpiadoras de piso porque siempre van a ser manoseadas igual que yo.”
c) Baja expectativa de logro de las familias d) “Ajenidad” de la escuela: pérdida del sentido de los aprendizajes que no perciben como útiles en su contexto. e) Adultez temprana
Discontinuidades entre la familia y la escuela “La continuidad de valores entre el hogar y la escuela reduce los conflictos para los niños, refuerza el aprendizaje y facilita la transición entre los dos ambientes. En poblaciones pobres urbanas a menudo existen diferencias culturales entre la escuela y la comunidad, lo que conduce a discontinuidades para los niños y a mayores dificultades para aprendizajes integrados, construidos sobre la experiencia que trae consigo cada niño y niña.” Monereo, Carles
Discontinuidades entre la familia y la escuela Estos niños no han tenido la oportunidad de enfrentarse a formas comunicacionales distintas (escritas). Estas serían etapas preparatorias para la forma comunicacional que exige la escuela -la escriturabilidad- pero en estas familias y comunidades se encuentra en desuso. El niño llega entonces a la escuela en desventaja, ya que la “escriturabilidad” implica un tipo de pensamiento distinto, un pensamiento abstracto, que puede desvincularse del objeto, establecer relaciones entre los fenómenos, conceptualizar y universalizar.
“Con estudio podés hablar con cualquier persona”
El cla y el ktz
Esquema cรณdigo
Vinculo madre -hijo Relación madre-hijo, ausencia de la palabra, cuerpo a cuerpo •
Ausencia casi absoluta de diálogo interrogativo entre la madre y el niño, provoca en la mayoría de los casos un vocabulario muy pobre que se conforma en la génesis de un “código restringido”.
modelos de enseñar y aprender La madre no establece a priori del relacionamiento con su hijo metas explícitas . No diseña situaciones artificiales de aprendizaje Los niños de estas comunidades son aprendices, que participan de los roles adultos La situación de aprendizaje es real y no artificial, el niño aprende observando, escuchando y haciendo a la vez y es probado (de una manera no-conciente) desarrollando el rol asignado. . es una clave para entender la reproducción por modelado de ciertos patrones de desarrollo . El espacio pauta y opera como “exhibidor permanente” de conductas a aprender y reproducir. “El problema es que la gente que no tenemos estudio, que no conocemos, nos cuesta comunicarnos con los hijos en el sentido de aprendizaje. Nos sentimos impotentes al mismo tiempo porque no sabemos como ayudar.”
iii-
lineamientos que vertebran la metodología
1– Salir al encuentro de aliados pedagógicos. 2.- Trabajo en red : Articulación y complementariedad. 3.- Tres contextos de intervención: construcción de un nuevo escenario pedagógico
LINEAMIENTOS QUE VERTEBRAN LA PROPUESTA a) La maestra comunitaria busca “aliados pedagógicos” situados en la familia y en la comunidad. b) La maestra comunitaria trabajará en redes, en dos movimientos claves: articulación y complementariedad con los actores involucrados. c) Atenderá las diversas manifestaciones del fracaso escolar, tendiendo a generar equidad en el acceso a las oportunidades de los niños más excluídos, con la persistencia de arribar a expectativas de logro y logros similares.
1. GenralFAMILmcodistó demanAvicotub queposibltnadcv laen COMUNID AD 2. Promvedlíncu lamodifcre-hj aciónrustel ncial educativoy"sjl1.Pnr alcomuntr".ivdes idacomrl 3. romvePscituaqhbldynó neladutmicovs orefntlapdizvscm, jecto- comfailedrsntgv2.Pó deunars,ftlpiog szajetlducivo,ónq signfcatvod elcódigo escritonl iño. comunitars einstuco nes. coinEs formaciónetpsdáuy scuelaqfmi,ntrESCUL aestrocmbidA espfa cuelarmniyovzt grodelnació, iñoenla
1. GenralFAMILmcodistó demanAvicotub queposibltnadcv laen COMUNID AD 2. Promvedlíncu lamodifcre-hj aciónrustel ncial educativoy"sjl1.Pnr alcomuntr".ivdes idacomrl 3. romvePscituaqhbldynó neladutmicovs orefntlapdizvscm, jecto- comfailedrsntgv2.Pó deunars,ftlpiog szajetlducivo,ónq signfcatvod elcódigo escritonl iño. comunitars einstuco nes. coinEs formaciónetpsdáuy scuelaqfmi,ntrESCUL aestrocmbidA espfa cuelarmniyovzt grodelnació, iñoenla
CONTEXTOS DE INTERVENCION DEL/LA MAESTRA COMUNITARIA 1– Escuela 2.- Familia 3.- Comunidad
UN NUEVO ESCENARIO PEDAGOGICO La maestra /el maestro comunitario construye un nuevo escenario pedagógico, que opera en la intersección de tres dimensiones ineludibles en la socialización primaria de niños y niñas: la familia, la comunidad y la escuela. El eje de la experiencia se ubica partir del encuentro de las mismas.
Contextos de intervención del PMC
En la Familia Construir la demanda familiar para instalar un AMBIENTE EDUCATIVO en el marco de la vida cotidiana del hogar. Promover la modificación del vínculo madre (adulto referente)-hijo en relación a lo educativo. Promover en el adulto referente el desenvolvimiento de conocimientos, habilidades y actitudes relativas a la lectoescritura que favorezcan el aprendizaje del código escrito. Empoderar a la madre o adulto referente, legitimando y explicitando su rol educador , así como los mecanismos que pone en juego a la hora de enseñar.
En la Familia
¿Por qué trabajar en- con la familia? Porque trabajar con la madre o adulto referente en el hogar , favorece transformaciones radicales en la medida que en tanto figura aliada es potencializadora Porque, para el maestro comunitario es una instancia privilegiada de situarse como aprendiz de una cultura que no conoce pero en la cual pretende intervenir, así como los mecanismos de enseñanza-aprendizaje que despliega la madre . Porque la entrada en los hogares por parte del mc legitima y genera confianza, no sólo de las familias , sino de la comunidad, hacia este nuevo rol
LA PARTICIPACIÓN DE LA MADRE “ Ellas me explicaban que cada vez que estuvieran los niños tienen que estar los padres presentes, porque así uno los impulsa a que sigan adelante con todo.”
“Porque si una persona extraña (la maestra comunitaria) entra a mi casa y tiene la voluntad de decir ”este niño puede” aunque no sean sus hijos porqué yo no lo puedo decir si soy la madre.”
EVALUACIÓN DE LAS MADRES “El problema es que la gente que no tenemos estudio, que
no conocemos, nos cuesta comunicarnos con los hijos en el sentido de aprendizaje. Nos sentimos impotentes al mismo tiempo porque no sabemos como ayudar.” “Lo que pasa que a lo que yo no sabía leer ni sabía escribir, en cambio el poder participar, vamos a decir en una cuestión de escuela, en mi casa, me ayudó. Porque una puede participar en la limpieza, en la comida, ser un ejemplo de madre, pero al ser analfabeta, mi madre me mandaba a la escuela , me mandó a hacer primero y nunca lo terminé(...) Lo que descubrí es que podés ayudar sin haber terminado la escuela (...) no en todos lados te dan la oportunidad de participar viendo lo que está haciendo con tu hijo.”
EVALUACIÓN DE LAS MADRES “El problema es que la gente que no tenemos estudio, que
no conocemos, nos cuesta comunicarnos con los hijos en el sentido de aprendizaje. Nos sentimos impotentes al mismo tiempo porque no sabemos como ayudar.” “Lo que pasa que a lo que yo no sabía leer ni sabía escribir, en cambio el poder participar, vamos a decir en una cuestión de escuela, en mi casa, me ayudó. Porque una puede participar en la limpieza, en la comida, ser un ejemplo de madre, pero al ser analfabeta, mi madre me mandaba a la escuela , me mandó a hacer primero y nunca lo terminé(...) Lo que descubrí es que podés ayudar sin haber terminado la escuela (...) no en todos lados te dan la oportunidad de participar viendo lo que está haciendo con tu hijo.”
En la Comunidad Constituir una red de actores que pueda favorecer el encuentro escuela-comunidad, a través de la gestión de bienes culturales potencializadores de la alfabetización. Conformación de grupos de padres y madres, para trabajar herramientas concretas que les permitan favorecer y mejorar el desempeño escolar de sus hijos. Recuperar los espacios de vida cotidiana de estas comunidades, ubicando su potencial educativo. La maestra comunitaria se constituye en referente de la escuela en la comunidad.
La centralidad de la propuesta de alfabetización como motor de circulación
1- En las familias más excluídas , la circulación por otros espacios está bloqueda. Hay que ir a su encuentro.-
En la Escuela Generar un modelo de derivación, acuerdo de líneas de actuación y coordinación de la trayectoria educativa entre el maestro comunitario y el maestro de aula. Promover espacios de acuerdo y participación entre maestros, padres y comunidad.
Planificación de acciones en Escuela , Familia y Comunidad ESCUELA 1. Presentación del proyecto en las escuelas a maestros y directores
FAMILIA 1. Curva del encuentro -juego de lecto-escritura (ejercitación) proyecto - funcionalidad cuento - placer
2. Entrevistas individuales con las 1. Proyecto educativo maestras, con el objetivo de ver Conjunto de acciones dirigidas al posibles niños a derivar a este logro de un objetivo preciso de proyecto. interés para los que lo realizan. problematizador constructivo con un producto consensuado
COMUNIDAD 1. Espacio destinado al contacto con instituciones de la zona y vecinos referentes, para la presentación del proyecto del proyecto e intercambio de información para trabajo en red.
2. En conjunto con organizaciones y vecinos de la zona vemos posibles niños a derivar a este proyecto
- ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 3. Seguimiento de los niños derivados.
4. Coordinar ámbito de intervambio de la problemática de la alfabetización en comunidades de extrema pobreza
3. Diario de campo. Registo de experiencias significativas
3.Coordinar junto a la comunidad acciones que promuevan la alfabetización (biblioteca, talleres, encuentros, señalización, etc.)
iv- Aprendizajes de la transferencia
MODELO DE TRANSFERENCIA DEL PROGRAMA DE MAESTROS COMUNITARIOS Algunos aprendizajes sobre la experiencia del proceso de transferencia realizada desde el Abrojo
Algunos aprendizajes sobre el proceso de transferencia realizada desde el Abrojo 2005-2006
1) Impactos en los diferentes actores de primaria. 2) Algunas experiencias que funcionaron. 3)Prospectiva del pmc y aportes para repensar la escuela.
Impactos Es necesario señalar dos momentos para evaluar los impactos del programa en los actores: • 2005 : maestros comunitarios: transferencia de la experiencia . • 2006 :a) Profundización del trabajo con MC b) directores e inspectores: condiciones para afirmar el desarrollo del programa
2005:Impacto a nivel de los maestros “El PMC ha servido para re-plantearnos qué somos y para qué estamos como maestros ” El PMC fue rápidamente apropiado por los maestros, y logró impactar en la forma de ejercer la profesión. El desafío de trabajar fuera del aula, de cambiar el contexto de intervención educativa, obligó a redefinir la tarea de enseñar. Este desplazamiento permitió ver desde otro lugar, y por lo tanto, poder encontrar soluciones nuevas a problemas viejos
También cambió la óptica y el sentido asignado al lugar de las familias. Esto permitió restituir la centralidad del adulto referente como sostén de la trayectoria educativa de los niños. Se descubrió que es mucho más potente educar con, que educar en contra de las familias. No obstante, esto no significó una subordinación sino la búsqueda de complementariedad, incluso en situaciones “extremas” (madres o padres analfabetos).
2006: a) Trabajo con MC La profesionalización docente desde la reivindicación de las prácticas 1. Primeros talleres: Presentación de líneas de actuación que contienen claves metodológicas del programa 2. Seguimiento: Acompañamiento de las prácticas a la luz de estas claves, señalando desviaciones 3. “Escritura de prácticas”: Promover una toma de distancia para poder analizar las nuevas estrategias educativas 4. “Nodos”: Espacios de intercambio y formación a partir de la experiencia profesional
“ Rompamos horizontes cercanos… cuanto más se conoce más se puede crecer….” La recuperación del liderazgo pedagógico es la clave a través de la cual se invoca al inspector. Esto se desarrolló en un dispositivo centrado en dos recursos: el “estudio de caso” y el “nodo”, como espacio que convoca a los MC de varias escuelas bajo la orientación del inspector.
2) Algunas experiencias
“ A partir del PMC el niño problema dejó de ser de la maestra y ahora es de la escuela ”
De no complementarse y articular con el equipo docente, el MC tiende a colapsar. Esto pone en evidencia la necesidad de trabajar de otra manera. Todos los niños son responsabilidad de la Escuela, que les ofrece diferentes posibilidades para aprender. Esta pluralización de estrategias es lo que el programa favorece.
La sistematización de la producción de saberes se convirtió en una forma de redimensionar la apuesta por la profesionalización del rol, generando espacios de discusión en torno a estrategias que resultaron positivas para ser discutidas con los colegas. Allí donde se pudo involucrar a los otros docentes del centro comenzó a impactar en las formas de hacer escuela.
3) Prospectiva del pmc El anรกlisis de casos se transformรณ en una estrategia de trabajo que permite tener visibilidad sobre el desarrollo del PMC. Esto permite redireccionar su desarrollo durante la implementaciรณn con un papel activo de los MCs Esto mejora sustancialmente las condiciones de evaluaciรณn en clave pedagรณgica
“La escuela sale para ir a buscar a los que no están encontrando lugar en ella” El PMC es un recurso de la escuela que habilita pensar otra articulación con el “afuera”. Es un programa que mueve posiciones y desde esa extranjería interpela a los diferentes roles del Sistema Educación, pero desde la condición de maestros.