Relatório Fapesp

PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA - FAPESP RELATÓRIO FINAL DE PESQUISA

OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL (1996-2007)

Discente: Valéria Aparecida de Souza Siqueira Orientador: Alessandra David Moreira da Costa – Titulação: Doutora

2 MAIO 2010 PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA - FAPESP RELATÓRIO FINAL DE PESQUISA

RELATÓRIO FINAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA APRESENTADO A FAPESP

OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL (1996-2007)

Discente: Valéria Aparecida de Souza Siqueira Orientador: Alessandra David Moreira da Costa – Titulação: Doutora

3 MAIO 2010 SUMÁRIO

a) Resumo do plano inicial ................................................................................. 04 b) Resumo do que foi realizado no período a que se refere o relatório........... 09 1-As orientações da Declaração Mundial Sobre Educação para Todos e a avaliação da aprendizagem...................................................................................12 2-As diretrizes neoliberais na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96)............................................................... 24 3-O Plano Nacional de Educação (PNE) e as orientações quanto à avaliação da aprendizagem..................................................................................................... 40 4-O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e as diretrizes para a avaliação .................................................................................................................. 48 Considerações finais................................................................................................ 56 Referências ............................................................................................................... 58 Anexos........................................................................................................................62

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a) Resumo do plano inicial e das etapas já descritas em relatórios anteriores

O presente trabalho de pesquisa teve como objetivo geral analisar o sentido da avaliação educacional no ensino fundamental nos seguintes documentos oficiais: LDB 9394/96, PNE (2001) e o PDE (2007), analisando ainda o documento referente à Conferência Mundial de Educação, de Jomtien, para verificar o que se espera da avaliação no ensino fundamental em cada um destes documentos.

Para a consecução desses objetivos organizamos o relatório final de pesquisa de acordo com as seguintes seções: 1: As orientações da Declaração Mundial Sobre Educação para Todos e a avaliação da aprendizagem.

2: As diretrizes neoliberais da Nova Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB nº 9394/96).

3: O Plano Nacional de Educação (PNE, 2001) e as orientações quanto à avaliação da aprendizagem.

4: O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007) e as diretrizes para a avaliação.

Essas seções estão dispostas no item b desse relatório devidamente paginadas e analisadas. Aqui, faremos apenas uma breve apresentação de cada uma delas.

Nossa pesquisa abordou inicialmente, as diretrizes que regeram a Conferência Mundial de Educação (1990), discussão que originou os debates sobre a Nova LDB Lei nº 9.394/96 (1996) e posteriormente o Plano Nacional de Educação (2001) e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE 2007), numa tentativa de entender os acordos e compromissos assumidos pelo Brasil junto à comunidade internacional.

Consideramos a inclusão da Conferência de Jomtien em nosso trabalho desde a elaboração do projeto, mesmo não sendo um documento oficial, por tratar-se de evento proposto pelas Nações Unidas. Tal evento deu origem à Declaração Mundial sobre Educação para Todos, documento que foi, conforme destaca Ghiraldelli Jr. (2003), assinado por 155 países, entre os quais aqueles que ficaram conhecidos como o “G9”, o grupo de nove países com as maiores taxas de analfabetismo do mundo, sendo eles, Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. Nesse

5 documento o Brasil se comprometeu a erradicar o analfabetismo procurando seguir três diretrizes básicas recomendadas pelos órgãos financiadores do evento, que de acordo com Ghiraldelli JR (2003) seriam: 1)Promover um contexto de políticas de apoio no âmbito econômico, social e cultural; 2)Mobilizar recursos financeiros, públicos, privados e voluntários, reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamento dirigidos à educação básica constituem o mais profundo investimento que se possa fazer na população e no futuro de um país; 3)Fortalecer a solidariedade internacional, promovendo relações econômicas justas e equitativas para corrigir as disparidades econômicas entre nações, priorizando o apoio aos países menos desenvolvidos e de menores ingressos e eliminando os conflitos e contendas a fim de garantir um clima de paz (p.249-250).

Assim, procuramos verificar quais as orientações em relação à avaliação constantes na Declaração que se refletiram na legislação educacional posterior a ela, qual seja, a LDB 9.394/96.

Dessa forma, o processo de elaboração desse trabalho buscou conhecer o contexto histórico, social e econômico no qual foram discutidas, elaboradas e implementadas as políticas públicas direcionadas à educação e especialmente à avaliação. Uma análise preliminar revelou forte influência de organismos internacionais no campo político que interfere e regula as políticas educacionais. Entretanto, nossa abordagem se deterá a uma análise preliminar de tal influência no período delimitado pela pesquisa (1990-2007), e será retomada em trabalho futuro com respaldo teórico que nos possibilite conhecer e compreender a atuação dos diversos atores envolvidos no processo de tomada de decisões, seus interesses e arenas de poder que permeiam todo o processo de elaboração de políticas públicas.

Esta postura, no entanto, de redirecionar o trabalho esteve apoiada em AlvesMazzotti e Gewandsznajder (1999), para quem, [...] o procedimento mais comum entre os pesquisadores qualitativos é formular “hipóteses de trabalho” durante o processo de investigação, em decorrência da análise inicial dos dados. Quando é este o caso, o pesquisador redireciona sua coleta em função da hipótese, de modo a obter novos dados que possam sustentá-la ou refutá-la: formula novas perguntas, inclui novos sujeitos, observa outros aspectos que não haviam sido inicialmente focalizados. Além disso, ele pode rever os dados brutos já coletados, buscando encontrar evidências que haviam passado despercebidas nas análises anteriores, nas quais a atenção do pesquisador não estava direcionada para os conteúdos expressos na hipótese (p.158).

6 Assim, chegamos à conclusão de que tais evidências deveriam ser abordadas, uma vez que para entendermos a concepção de avaliação que regia os referidos documentos deveríamos fazer uma leitura mais ampla do contexto político e econômico anterior até mesmo, ao período proposto no Projeto.

Nossa hipótese de pesquisa inicialmente era de que o sentido da avaliação expresso na legislação brasileira entrava em contradição com as recomendações acordadas na Conferência Mundial de Educação. Com respaldo de autores como Freitas (2005a e 2007), Afonso (2005) entre outros descobrimos que os organismos internacionais exercem influência na educação através de uma intrincada rede de interesses e interdependências que a pesquisa foi nos revelando.

Apesar dos resultados iniciais terem nos norteado no sentido de averiguarmos a participação estrangeira na legislação, concordamos que o objetivo inicial deva ser perseguido, atendo-nos ao tema proposto.

Nosso relatório começa por abordar as recomendações da Conferência Mundial de Educação em relação à erradicação do analfabetismo, analisando possíveis orientações em relação à avaliação contidas na Declaração ali originada.

Em seguida discorremos sobre a Nova LDB 9.394/96 com o intuito de averiguar as diretrizes que a caracterizam, as contradições em relação às orientações da Declaração e a ideologia liberal subjacente.

O Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), previsto na LDB de 1996, também é objeto de nosso estudo, cuja análise voltou-se a períodos anteriores à sua elaboração, recorrendo a antecedentes históricos que contribuíram para elucidar seu papel na política vigente. Abordamos ainda o primeiro PNE, de 1962 a fim de compararmos as concepções e atribuições de ambos os Planos, ressaltando o contexto político e econômico que vigorava no período.

Por fim, o trabalho analisa o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007) que foi apresentado como uma nova proposta para solucionar os problemas da qualidade educacional. Procuramos investigar as concepções que regem o referido Plano, as diretrizes concernentes a aprendizagem, bem como o papel do Estado na realização das ações propostas no “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, relativas à avaliação.

Estudiosos como Freitas (2005a e 2007) e Afonso (2005) constituíram nosso referencial teórico para análise das orientações internacionais que interferem e ordenam a educação, demonstrando a função exercida pela avaliação nos diferentes contextos;

7 Saviani (2004, 2004a, 2006 e 2007) trouxe contribuições ímpares para examinarmos os documentos oficiais que caracterizam a legislação educacional; Hoffmann (2005, 2007 e 2008), Romão (1998), Luckesi (2006) e Perrenoud (1999) esclareceram e apontaram caminhos possíveis para uma avaliação que priorize a aprendizagem e não a classificação.

O trabalho foi realizado por meio das pesquisas bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, principalmente livros e artigos científicos, enquanto a pesquisa documental vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, e que podem ser reelaboradas de acordo com os objetivos dessa pesquisa (GIL, 1996, p.51).

BARROS (2005) destaca a bibliografia como sendo “o conjunto daquelas obras com as quais dialogamos, seja para nelas nos apoiarmos ou para nelas buscarmos contrastes”. Dessa forma, se constituem em precioso material de direcionamento da pesquisa. Ele afirma ainda serem “obras escritas por outros autores que refletiram sobre o mesmo tema que tomamos para estudo, ou que contém desenvolvimentos teóricos importantes para o nosso trabalho” (p.64).

A pesquisa documental, de acordo com Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009), permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social. Dessa forma, O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica e sociocultural (p.2).

Para os autores, a pesquisa documental é semelhante à pesquisa bibliográfica. O que as difere são as fontes, [..] a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias. Essa é a principal diferença entre a pesquisa documental e pesquisa bibliográfica (SÁSILVA, ALMEIDA e GUINDANI, 2009, p.6).

Num primeiro momento essa pesquisa buscou em obras de história e sociologia da educação suas principais fontes para compreender a trajetória política e econômica do país que influenciaram os caminhos que a educação tomou ao longo das décadas.

8 Para tanto, buscou compreender também o interesse estrangeiro pela educação no Brasil, analisando o papel que a avaliação educacional assumiu durante esse tempo.

Num segundo momento o trabalho alicerçou-se nos documentos oficiais que representam o ideário nacional, além do documento produzido pela Conferência Mundial da Educação, para interpretação do discurso oficial e compreensão do sentido da avaliação educacional expressa nos mesmos.

Buscamos compreender o contexto econômico e político do período em que se deu a Conferência e também a reforma do ensino no Brasil na década de 1990 uma vez que, como apontam Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009), É primordial em todas as etapas de uma análise documental que se avalie o contexto histórico no qual foi produzido o documento, o universo sócio-político do autor e daqueles a quem foi destinado, seja qual tenha sido a época em que o texto foi escrito. Indispensável quando se trata de um passado distante, esse exercício o é de igual modo, quando a análise se refere a um passado recente. [...] O pesquisador não pode prescindir de conhecer satisfatoriamente a conjuntura socioeconômico-cultural e política que propiciou a produção de um determinado documento. Tal conhecimento possibilita apreender os esquemas conceituais dos autores, seus argumentos, refutações, reações e, ainda, identificar as pessoas, grupos sociais, locais, fatos aos quais se faz alusão, etc. Pela análise do contexto, o pesquisador se coloca em excelentes condições até para compreender as particularidades da forma de organização, e, sobretudo, para evitar interpretar o conteúdo do documento em função de valores modernos. Tal etapa é tão mais importante, que não se poderia prescindir dela, durante a análise que se seguirá (p.8-9).

Considerando a Conferência Mundial de Jomtien como o marco da educação na década de 1990, sugere-se que “o consenso político-ideológico ali articulado “declarou” direito fundamental de todos à educação básica, segundo um enfoque

ampliado

orientado

para

uma “educação

inclusiva”,

firmando

compromissos com um projeto educacional mundial” (FREITAS, 2007, p.91, aspas originais).

Esta pesquisa espera trazer como contribuição o fato de que a regulação é necessária para que se garanta um mínimo de qualidade comum, mas é importante que se tenha posição política para buscar alternativas ao modelo avaliativo de testes e medidas, é necessário ter muito claro que toda avaliação deve cumprir uma função reflexiva. Nessa perspectiva, Dias Sobrinho (2005) enfatiza que “a avaliação tem também a função de controle; não o controle que se quer passar como sendo a totalidade da avaliação, mas como exigência de rigor, precisão e transparência” (p.27).

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b) Resumo do que foi realizado no per铆odo a que se refere o relat贸rio

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Resumo das atividades exercidas no período de vigência da Bolsa: Dividimos o relatório em quatro seções de acordo com os objetivos pesquisados e seus respectivos resultados de pesquisa, em seguida anexamos comprovantes de participação e apresentação de trabalhos em diversos eventos, na seguinte ordem: Seção 1- As orientações da Declaração Mundial Sobre Educação para Todos e a avaliação da aprendizagem, p.12.

Seção 2- As diretrizes neoliberais na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9394/96), p.24.

Seção 3- O Plano Nacional de Educação (PNE) e as orientações quanto à avaliação da aprendizagem, p.40.

Seção 4- O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e as diretrizes para a avaliação, p.48.

Anexo A: Palestra proferida na turma do 2º Período de Pedagogia do Centro Universitário Moura Lacerda, no dia 02 de outubro de 2009. Título da palestra: A avaliação educacional escolar e as avaliações externas, p.63.

Anexo B: Participação com apresentação de trabalho no IX Simpósio de Produção Científica, realizado no Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto, nos dias 23 e 24 de outubro de 2009.Título do trabalho: Avaliação da aprendizagem e as orientações internacionais: uma análise da Conferência Mundial da Educação (Jomtien, 1990), p.64.

Anexo C: Participação com apresentação de trabalho no IX Simpósio de Produção Científica, realizado no Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto, nos dias 23 e 24 de outubro de 2009. Título do Trabalho: Futuros professores e a ação avaliativa, p.65.

11 Anexo D: Participação com apresentação de trabalho no II Seminário de Educação Brasileira: “Os Desafios Contemporâneos para a Educação Brasileira e os Processos Regulatórios”, realizado na Universidade Estadual de Campinas, nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2009. Título do trabalho: Avaliação educacional: os documentos oficiais e as orientações da Conferência Mundial da Educação. Eixo Temático 3: Políticas Educativas e Processos de Regulação, p.66.

Anexo E: Participação no Evento “Pedagogia Histórico-crítica: 30 anos”, realizado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Araraquara, no período de 15 a 17 de dezembro de 2009, p.67.

Anexo F: Trabalho aceito e publicado nos anais do XV ENDIPE realizado nos dias 20 a 23 de abril de 2010 na Universidade Federal de Minas Gerais. Título do trabalho: A avaliação educacional como recomendação internacional: uma análise da Conferência Mundial da Educação (Jomtien, 1990). Eixo temático: Avaliação Educacional, p.68

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1- AS ORIENTAÇÕES DA DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Aclarar o sentido que a avaliação da aprendizagem vem assumindo no contexto educacional e político por meio da análise de importantes eventos e documentos na área educacional é algo que consideramos relevante para melhor compreendermos seu atual protagonismo nas políticas educacionais vigentes. Também se torna necessário analisar o papel das agências internacionais e as orientações de organismos multilaterais que influenciaram a formulação das políticas locais. Portanto, iniciamos nosso percurso analisando as diretrizes deste que foi o principal fórum internacional, a Conferência Mundial de Educação, que norteou a reforma educacional brasileira ocorrida nos anos 1990.

Segundo Silva e Abreu (2008), a reforma educacional tem uma de suas raízes fincada na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien – Tailândia, em março de 1990, resultando, no Brasil, no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003). Convocada pela Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, a Conferência reuniu 155 países, traçando os rumos que deveria tomar a educação nos países classificados como “G9”, ou seja, os nove países detentores dos piores índices educacionais do mundo, a saber, Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão (SILVA e ABREU, 2008; GHIRALDELLI JR., 2003).

O panorama da educação no Brasil no início dos anos de 1990 se revelava nada animador, com destaque para o elevado índice de analfabetos adultos, próximo a 18 milhões de brasileiros, além das altas taxas de evasão e repetência, em que 60% dos ingressantes no Ensino Fundamental (Ensino de Primeiro Grau, à época) deixavam de estudar por volta do quinto ano de escolarização, enquanto 91% dos que concluíam os oito anos da escolaridade obrigatória reprovavam ao menos uma vez durante a sua trajetória escolar (SILVA e ABREU, 2008, p.524).

13 De acordo com Silva e Abreu (2008), entre as prioridades definidas na Declaração Mundial de Educação para Todos, acordada em Jomtien, estão a redução das taxas de analfabetismo e a universalização do ensino básico, o que fez com que o Brasil, desde então, empreendesse um conjunto de ações para que se cumprisse as metas firmadas nesse documento.

As definições traçadas em Jomtien foram incorporadas à agenda do Banco Mundial ao longo da década de 1990, produzindo, segundo Silva e Abreu (2008), o documento “Prioridades y estratégias para la educación”, de 1995, o qual traçava estratégias para adequação aos imperativos das mudanças na economia, resultado do processo de globalização e de reestruturação social e produtiva. Uma das estratégias é a orientação para a implementação de sistemas de avaliação que, no caso do Brasil, estiveram atrelados à reforma curricular (SILVA e ABREU, 2008).

Dada a importância que o evento de Jomtien adquiriu no cenário das reformas de 1990, faremos uma análise do teor da Declaração Mundial de Educação para Todos, buscando as orientações em relação à avaliação educacional, objeto de nosso estudo.

No documento da Conferência Mundial de Educação encontramos apenas uma menção à avaliação no item referente a “concentrar a atenção na aprendizagem”: [...] abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de desempenho (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 1990).

Diante da escassa referência à avaliação no documento analisado, procuramos então, abordar duas categorias que nos possibilitassem refletir sobre a concepção de avaliação subjacente ao documento, sendo elas a qualidade e a aprendizagem. Nesse sentido, buscamos identificar a concepção de qualidade e de aprendizagem que perpassa o documento, sem perder de vista o sentido de avaliação da aprendizagem que é o nosso objeto de estudo.

Fazendo um retrospecto da avaliação educacional descobrimos por meio de Freitas (2007) que foram necessárias aproximadamente cinco décadas para que a avaliação (externa, em larga escala e com foco no desempenho do aluno) viesse a ser introduzida como “prática governamental sistemática na educação básica brasileira”.

Somente ao final da década de 1980 foi traçado um sistema nacional de avaliação que

14 passou a articular medida, avaliação e informação educacionais e estas ao planejamento da área (p.51).

A racionalidade das teorias economicistas que vigoraram durante a ditadura militar impulsionou a introdução da avaliação em larga escala na educação básica. Essa racionalidade foi atualizada no contexto da redemocratização política do país, que por sua vez, propiciou que a educação básica fosse orientada pelo renovado projeto de modernização do Estado e da sociedade, regido por uma lógica neoliberal (Freitas 2007, p.54-55). É no contexto neoliberal dos anos 1990, portanto, que ocorre a Conferência Mundial da Educação, num momento em que se discute o novo papel do Estado.

No documento “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, são estabelecidos objetivos para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todos.

Neste documento, os países participantes reconhecem o papel fundamental da educação básica no fortalecimento dos níveis superiores de educação e de ensino, necessário para se alcançar um desenvolvimento autônomo (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 1990).

Essa conferência foi uma das inúmeras reuniões de cúpula que geraram o que Freitas (2005a) chamou de “referências político-ideológicas para a educação”, realizadas tanto no âmbito mundial quanto no regional, sob patrocínio de organismos internacionais.

O tema ideologia na educação é utilizado por Romão (1998), para quem a discussão sobre a existência de ideologias se torna imperiosa especialmente no que diz respeito à avaliação da aprendizagem. Para este autor, a avaliação da aprendizagem, embora tenha sido, até o momento, poderoso instrumento de alienação e dominação, também pode trabalhar a serviço de uma educação conscientizadora e libertária (p.25).

Para entendermos porque o Brasil acata tais recomendações, Freitas (2005a) ressalta que nos últimos 50 anos, a internalização do processo decisório e de mundialização das atividades políticas tem provocado uma “densa rede de organizações e de regimes internacionais”. Essa rede de organizações faz com que os Estados se enredam cada vez mais em uma estrutura de interdependências e de regimes, sujeitandose a uma governança internacional mínima, que abarca uma rede de regimes internacionais (formais e informais) e arranjos regulatórios ou de colaboração, concedidos como arranjos ou entendimentos (p.81).

15 Segundo Barroso (2005) o conceito de regulação, se aplicado à descrição das políticas, identifica formas de regulação que variam conforme a origem e modalidades utilizadas. Em função da origem, o autor cita como exemplo a regulação transnacional, a regulação nacional e a micro-regulação local. Em se falando de modalidades de regulação, destaca a regulação burocrática, pelo mercado, comunitária e outras.

Apontada como tendência, o aumento da regulação transnacional pode ser percebida, como destaca Barroso (2005), [...] nos inúmeros programas de cooperação, apoio, investigação e desenvolvimento com origem em diferentes organismos internacionais (Banco Mundial, OCDE, UNESCO, União Européia, Conselho da Europa, Fundação Soros, etc.) que reúnem especialistas, técnicos. [...]

Estes programas sugerem (impõem) diagnósticos, metodologias, técnicas, soluções (muitas vezes de maneira uniforme) que acabam por constituir uma espécie de “pronto-a-vestir” a que recorrem os especialistas dos diferentes países sempre que são solicitados (pelas autoridades ou opinião pública nacionais) a pronunciarem-se sobre os mais diversos problemas ou a apresentarem soluções (p.68).

É nesse contexto de globalização e regulação transnacional que a avaliação assume posição central, capaz de atuar como instrumento de verificação de atingimento de metas estabelecidas a partir dos regimes internacionais acordados em reuniões de cúpula como a de Jomtien.

Freitas (2005a) ressalta que em meio ao crescimento de regimes internacionais baseados em acordos, o Governo se vê mergulhado num contexto caracterizado pela ruptura e ultrapassagem de fronteiras nacionais e pela re-configuração do papel regulador do Estado, o que faz com que suas políticas educacionais sejam influenciadas por tais forças internacionais.

Embora a preocupação com métodos avaliativos não seja recente, é, sobretudo, na década de 1980 que a importância da avaliação aumenta significativamente, especialmente em governos neoliberais. De acordo com Afonso (2005), tal interesse se deve à estreita relação avaliação e responsabilização que esses governos instituem, fazendo com que as práticas avaliativas se desenvolvam e se tornem mais visíveis em épocas que os movimentos de reforma exigem maior participação.

Apesar do caráter excludente de que se reveste a avaliação quando a serviço da hegemonia, Romão (1998) observa que ela pode, sim, possibilitar uma inversão nas relações de hegemonia, tornando os indivíduos dirigentes, ainda que não dominantes.

Este ideal transformador exige “paciência histórica”, onde a lentidão dos resultados

16 pode impedir que se vislumbre a possibilidade de transformação social (p.51). Ainda assim, é interessante observar que a avaliação pode estar a serviço da aprendizagem efetiva do aluno de forma emancipatória e transformadora.

As 155 nações presentes na Conferência Mundial de Educação discutiram os problemas e desafios da educação revelando ao mundo altos índices de analfabetismo em países como o Brasil. O documento discorre ao longo de 10 artigos, os objetivos e metas da Educação para Todos: satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; expandir o enfoque; universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade; concentrar a atenção na aprendizagem; ampliar os meios de e o raio de ação da educação básica; propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; fortalecer alianças; desenvolver uma política contextualizada de apoio; mobilizar os recursos; fortalecer a solidariedade internacional (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO, 1990).

Tais metas visavam à erradicação do analfabetismo nos países em que persistiam altos índices, como o Brasil. O texto introdutório da Conferência faz menção à Declaração Universal dos Direitos Humanos, firmada há mais de quarenta anos, segundo a qual “toda pessoa tem direito à educação”. A realidade, entretanto, que a Conferência revelou é a de, ainda, no final do século XX, mais de 100 milhões de crianças não tinham acesso ao ensino primário (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990).

A educação enquanto direito social é algo que se deve discutir em favor de uma escola democrática, em todos os sentidos, não apenas quanto ao acesso, mas também e principalmente quanto ao aprendizado. Essa é uma das contribuições da Conferência Mundial da Educação, ou seja, nos fazer pensar o que significa o “direito à educação”, refletir que o acesso ao conhecimento é tão importante quanto o acesso à escola e perceber que um não garante o outro.

Jacomini (2009) nos inquieta ainda mais quando propõe como desafio de uma escola para todos, “o educar sem reprovar”. Para a autora, o processo educacional deveria ser pensado na perspectiva da não exclusão e de relações sociais democráticas.

Com o ensino fundamental praticamente universalizado, o acesso deixou de ser a questão mais preocupante nessa etapa escolar. Isso porque, conforme Jacomini (2009) ressalta, “o direito à educação é duramente golpeado na medida em que as condições de oferta e os conseqüentes resultados de escolarização atestam a não democratização do conhecimento socialmente construído” (p.559).

17 A Declaração Mundial admite que os níveis superiores de educação só se fortalecem a partir de uma educação básica adequada e reconhece que a educação hoje oferecida apresenta muitas deficiências e que é urgente melhorar a sua qualidade, tornando-a mais relevante e disponível a todos (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990).

Em meio a críticas à educação seriada, a proposta de ciclos no ensino fundamental surge como uma alternativa para amenizar os altos índices de repetência e evasão escolares. Não nos compete aqui opinar em defesa de um ou outro modelo de organização escolar, mas apresentar as propostas vigentes nesse período e o tipo de avaliação que elas possuem. No caso da proposta de ciclos e progressão continuada Jacomini (2009, p. 559) as apresenta como “potencialmente capazes de dar centralidade aos processos de ensino e de aprendizagem em contraposição aos processos de seleção e exclusão”, algo muito discutido na Conferência.

Para Jacomini (2009) organizar a escola em séries com reprovação anual requer o que Durkheim (1995) chamou de “homogeneização intelectual dos alunos”. A seriação foi um processo tão naturalizado no decorrer dos anos que não se questionava o significado da reprovação, como se ela atestasse uma verdade, a aquisição ou não dos conteúdos esperados para determinada fase.

Segundo Jacomini (2009), para a realização do direito à educação não basta fazer adequações pontuais à escola que está organizada sob o paradigma da educação como privilégio, é preciso construir outra escola. Nesse sentido, os anos 1990 carregam a dualidade de ser o momento crítico em relação ao analfabetismo crônico de alguns países, como o Brasil, e ao mesmo tempo simboliza um momento de reestruturação do Estado.

Ao debater a avaliação normalmente feita na escola seriada, Freitas (2003) observa que a lógica da avaliação não é independente da lógica da escola, mas antes o produto de uma escola que se separou da vida, da prática social. E prossegue, [...] em uma escola que teve de artificializar-se [...] a avaliação faz mais que avaliar as habilidades e o conhecimento – ela cria uma estrutura de poder na sala de aula, na qual se apóia o controle do professor sobre o aluno (p.41-42).

Dentre os objetivos do desenvolvimento da educação, a Declaração Mundial da Educação destaca no artigo I, que a educação básica “é mais do que uma finalidade em si mesma”. Ela é a base para a “aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes” (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.1º, par.4).

18 O texto da Conferência destaca que para a educação básica se tornar equitativa é necessário oferecer a todos a “oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem” (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990).

Entendida como elemento essencial para uma educação emancipadora, o conceito de qualidade recebe variados contornos de acordo com a realidade que se apresenta.

Alguns autores descrevem a qualidade de forma a ampliar nosso olhar quanto ao sentido polissêmico da palavra. Demo (2005), por exemplo, a divide entre qualidade formal e qualidade política. A primeira mais ligada a instrumentos e métodos, pode significar a perfeição na seleção e montagem de instrumentos, a segunda, a finalidades e conteúdos, sendo, em conseqüência, histórica, ao abordar conteúdos da vida humana e do relacionamento do homem com a natureza.

Demo (2005) aponta o caráter ambivalente tanto da qualidade formal quanto da qualidade política, destacando o fato de o homem ser capaz de aperfeiçoar instrumentos de tortura humana, bem como transformar a história numa tortura humana. No lado positivo, Demo (2005) acrescenta que a qualidade pode ser identificada com o fenômeno participativo, que é o cerne da criação política. Para ele o “fenômeno participativo é a conquista humana básica na dimensão da qualidade” (p.9). O conceito de qualidade de vida é freqüentemente associado a expressões materiais como casa, comida ou renda. Mesmo admitindo a prioridade que tais coisas representam, Demo (2005) ressalta que estas não representam propriamente a qualidade e ilustra essa diferença contrapondo pobreza socioeconômica e pobreza política. A primeira passa pela fome, pela miséria material, enquanto a segunda passa pela falta de participação, [...] politicamente pobre é a pessoa ou grupo que vive a condição de massa de manobra, de objeto de dominação e manipulação, de instrumento a serviço dos outros. [...] Ocorre na esfera do poder, em que o pobre aparece como matéria de dominação, coibido em sua autodeterminação (DEMO, 2005, p.10).

Tão nociva quanto a dominação é a alienação, [...] uma face aguda dessa pobreza é a falta de consciência dela mesma, porque uma das condições fundamentais de superação é tomar consciência dela e partir para um projeto de autopromoção. A pobreza política extrema é aquela percebida como condição histórica natural e normal, na qual a manipulação não somente é desapercebida, mas até mesmo desejada, porque incorporada ao ritmo da vida tido como normal (DEMO, 2005, p.10).

19 Falar em qualidade demonstra o compromisso que a educação tem em possibilitar ao educando adquirir ou construir uma qualidade política, que lhe dê a necessária criticidade perante a vida, perante o mundo. Freire (1996) aponta a criticidade como um dos saberes indispensáveis à prática docente. E o faz de maneira a demonstrar que todo sujeito tem condições de chegar a tal, processualmente, [...] não há para mim, na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao se criticizarse, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão (FREIRE, 1996, p.31, aspas originais).

Partilhando da ideia de que a educação deva ter um ideal transformador Luckesi (2006) acredita que, [...] Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente [...] A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social (p.46).

A qualidade é descrita no texto da Conferência como a prioridade mais urgente, além de se manter atenção na aprendizagem. O contexto neoliberal aportando na América Latina à época do Evento deixa a cargo de cada país a decisão sobre como suprir as chamadas “necessidades básicas de aprendizagem”, A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990).

Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), esse modo de separar ou dividir o ensino implica que, [...] para estratos diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as necessidades básicas de um e outro não poderiam ser as mesmas. [...] as necessidades das amplas camadas empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do demandado por clientela mais seleta (p.62).

20 O fato de não haver um padrão comum acordado na Declaração possibilitou que a legislação de cada país a interpretasse de forma diversa. No caso do Brasil, a Nova LDB reduziu tais necessidades a “padrões mínimos de qualidade”, é dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem (BRASIL, 1996, art.4º, par.IX).

Em relação ao ensino fundamental, a legislação permite a organização da escola em ciclos como alternativa à escola seriada (BRASIL, 1996, art.32º, par.IV, inc.1º). Nesse tipo de organização, a avaliação é uma preocupação, Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (art.32º, par.IV, inc.2º).

Observa-se uma atenção em relação à avaliação praticada na progressão continuada, contudo, ela se revela vaga, sem uma diretriz clara. O erro mais comum é achar que a avaliação, nesse tipo de organização escolar, perde sua função. Freitas (2003) observa que a relação de poder do professor sobre o aluno não é uma boa forma de controle, mas não deve ser desconsiderada, sob pena de, ao fazê-lo, estar se impedindo o exercício de poder do professor no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula.

Concordamos com Jacomini (2009) quando aponta que um dos motivos da chamada “crise” escolar está no fato de as finalidades e dos objetivos proclamados serem contraditórios à sua organização e funcionamento. E a razão, segundo a autora, parece estar, em parte, nas políticas educacionais que estão condicionadas aos interesses econômicos e políticos de grupos que não consideram a educação como direito.

Hoffmann (2005) assim se refere à prática corrente nas escolas: A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa (p.15).

21 Essa dicotomia entre ensino e avaliação é algo que a Conferência condena no artigo 4 “concentrar a atenção na aprendizagem”. Este artigo destaca que a educação básica “deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem e não mais exclusivamente na matrícula, freqüência e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma” (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.4º, par. 1).

Para os organizadores da Conferência, um modelo de sucesso escolar deve estar pautado em “abordagens ativas e participativas”, o que demonstra o papel fundamental do professor no sentido de garantir a aprendizagem. O universo de informações de que dispõem atualmente professor e aluno exige um novo olhar e um novo planejamento da instituição escolar quanto aos níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos.

Perrenoud (1999) questiona o fato de que a regulação dos processos de aprendizagem são geralmente ineficazes, sendo que o professor nem sempre consegue otimizar sua avaliação e suas intervenções. Para ele, a regulagem efetiva das aprendizagens só ocorre se o docente dispuser de informações confiáveis e principalmente, se for capaz de interpretá-las corretamente, em tempo hábil e imaginar e conduzir uma intervenção eficaz (p.80).

A relação ensino/avaliação/aprendizagem é outro ponto a destacar no artigo 4, que afirma ser de fundamental importância que os alunos aprendam conhecimentos úteis em sua vida para que a oportunidade de acesso escolar resulte em pleno desenvolvimento do indivíduo. Assim, [...] a tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo - para o indivíduo ou para a sociedade – dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.4º, par.1)

A LDB 9.394/96 acaba por se manter contraditória em relação ao que foi acordado na Conferência de Jomtien, atendendo por um lado, o disposto no artigo 1º, que diz ser dever do Estado garantir padrões de qualidade, negligenciando outro, no caso, o artigo 4º, que ressalta a importância de se oferecer um ensino que permita ao educando “esgotar plenamente suas potencialidades” (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.4º, par. 1).

Para que uma avaliação da aprendizagem possa se adequar à diversidade, o currículo da escola também necessita ir além do conteúdo formal, considerar, por

22 exemplo, o universo do aluno. A escola é a principal fonte de educação básica fora da família. Assim, o artigo 5º define que: [...] a educação fundamental deve ser universal, garantir a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.5º).

Dessa forma, há uma preocupação com o cotidiano em torno da escola, o que torna improvável que uma educação pautada em um modelo padrão, igual para todas as escolas, seja produtivo em relação à aprendizagem significativa. O texto é claro em demonstrar a necessidade de se definir os níveis desejáveis de conhecimento e habilidades que se esperam de determinado grupo como forma de respeitá-lo e não segregá-lo. Tal objetivo requer total articulação entre currículo, prática docente e avaliação, de modo que essa última seja um instrumento a favor da aprendizagem à medida que faça parte do cotidiano escolar, cuja função primordial seja transformar-se em instrumento permanente de reflexão e redirecionamento da prática docente.

Entendemos que a Declaração concebe uma prática que não se mantenha estagnada, mas que aproveite todas as oportunidades que são resultado “do crescimento da

informação

e

de

uma

capacidade

de

comunicação

sem

precedentes”

(CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.2º, par.1).

A ação avaliativa só faz sentido se acompanhada de soluções, se fizer parte de um processo contínuo em que se avalia para descobrir em que estágio se encontra o aluno e quais ações deverão ser tomadas para auxiliá-lo a avançar no aprendizado.

Hoffmann (2005) observa a contradição entre discurso e prática, muito presente na fala dos educadores ao criticarem o modelo de avaliação vigente de forma coerente e com profundidade, exercendo, no entanto, uma prática avaliativa improvisada e arbitrária. A autora aborda a tradicional prática de avaliação de testes e medidas, alertando sobre a finalidade essencial do teste em educação, que deve ser utilizado como fundamento para a ação educativa e procedimento investigativo, na realidade, como ponto de partida para o “ir além” no acompanhamento do processo de construção do conhecimento (p.48). É o uso equivocado dos testes a maior crítica de Hoffmann (2005), uma vez que apontar os erros com recomendações generalistas e superficiais em nada transforma a tarefa de avaliar o aluno.

23 Numa realidade de classes heterogêneas, um modelo de avaliação tradicional de testes e medidas não se sustenta mais, pois a universalização escolar trouxe um público diferente, que anteriormente não tinha acesso à escola. Em outro estudo, Hoffmann (2007) destaca que a idéia de que a avaliação tradicional e classificatória assegura um ensino de qualidade, não encontra respaldo na realidade com a qual nos deparamos atualmente.

Uma análise mais aprofundada da “Declaração de Educação para Todos”, permite-nos observar que a concepção de avaliação que rege o referido documento está intimamente ligada à aprendizagem. A concepção de ensino satisfatório da Declaração está voltada a um ensino mais abrangente que leve em conta todas as oportunidades de conhecimento.

Talvez seja o momento de uma mudança de paradigma no campo da avaliação, como defende Sant’Anna (2009): enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a desistência ao estudo permanecerá, e o aluno, o cidadão, o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, voltada para os valores da matéria, e ditadora, fruto de uma democracia opressora (p.11).

Ao examinar as categorias qualidade e aprendizagem descritas na Declaração percebemos que a prática avaliativa esperada é a que demonstre o que o aluno aprendeu, mas considere conhecimentos úteis, não apenas o currículo prescrito, formal, mas sim todas as oportunidades de aprendizagem que se apresentam diariamente. É o que destaca o artigo 2º, [...] lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificação do compromisso pela educação básica. É necessário um enfoque abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais; dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes (CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, 1990, art.2º, par.1).

Dessa maneira, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos sinaliza uma avaliação em favor da aprendizagem efetiva, que faça mais do que apontar os avanços ou déficits do aluno. Em nenhum momento se fala em concentrar a aprendizagem somente nos conteúdos formais, ao contrário, é incentivado um trabalho que vá “além das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino”.

24

2- AS DIRETRIZES NEOLIBERAIS NA NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB 9394/96).

Nesta seção, destacamos num primeiro momento o percurso do tema referente às diretrizes e bases da educação nacional até a promulgação da Nova LDB 9394/96, analisando as orientações da legislação vigente acerca da avaliação e fazendo apontamentos sobre as diretrizes neoliberais presentes no discurso oficial.

Num segundo momento, abordamos a avaliação realizada concretamente na instituição escolar, enfatizando o paradigma da avaliação qualitativa, suas implicações na escola tal como está organizada com seus limites e possibilidades, amparando-se em teóricos que buscam uma avaliação a favor da inclusão real do educando ao conhecimento.

Para analisarmos as diretrizes da Nova LDB 9394/96 faz-se necessário um breve relato sobre a origem da temática no cenário brasileiro.

Segundo Saviani (2004), tal discussão teve início na Constituição Federal de 1934, onde foi fixada como competência privativa da União “traçar as diretrizes da educação nacional” (Artigo quinto, Inciso XIV). Nessa primeira carta magna já se considera a elaboração de um plano nacional de educação no Artigo 150 como observa Saviani (2004), o qual estabelece que compete à União “fixar o plano nacional de educação”, o que reforça a visão do autor de que se pretendia organizar a educação em âmbito nacional.

Apesar do dispositivo do Artigo quinto, a Lei de Diretrizes não chegou a ocorrer nesse momento. Teríamos ainda um longo caminho até a primeira LDB, passando pelas “leis orgânicas de ensino”, também conhecidas como “Reformas Capanema”, de cujos Decretos-Lei resultaram as leis orgânicas do ensino secundário (Decreto-Lei nº4244, de 09.04.42) e do ensino industrial (Decreto-Lei nº 4073, de 30.01.42), além da criação do SENAI neste mesmo ano, através do Decreto-Lei nº 4048 (SAVIANI, 2004, p.10).

Graças à reabertura política provocada pela queda do Estado-Novo, os partidos se reorganizam e através de Assembléia Constituinte é criada uma nova

25 Constituição, promulgada em 18 de setembro de 1946 (SAVIANI, 2004). Nela, aparece pela primeira vez a expressão “diretrizes e bases”, no Artigo quinto, Inciso XV, que define como competência da União legislar sobre “diretrizes e bases da educação nacional”. Com esse dispositivo, o então Ministro Clemente Mariani constituiu uma comissão de educadores de várias tendências, de cujo trabalho resultou um anteprojeto de lei, que deu origem ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SAVIANI, 2004).

Após treze anos tramitando no Congresso Nacional foi aprovada a primeira LDB (Lei nº4024/61), no entanto, segundo Teixeira (2007), esta “já não era adequada às necessidades educacionais de sua época”, uma vez que o país já havia mudado muito (p.24). Em 31 de março de 1964, após o golpe militar que retirou João Goulart do poder é instaurado no país a ditadura que só terminou em 1985, acarretando ao país, segundo Teixeira (2007), “mudanças e retrocessos que atingiram todos os setores da vida brasileira, entre os quais o da educação” (p.24).

De acordo com Saviani (2004), a nova situação exigia adequações na área educacional, o que significava mudanças na legislação. O regime, no entanto, não achou necessário elaborar uma nova lei, apenas ajustar a organização do ensino ao novo quadro político. Tal ajuste se deu na forma da Lei nº5540/68, que reformou a estrutura do ensino superior, sendo, por isso, chamada de “lei da reforma universitária”. No caso do ensino primário e médio, a reforma se deu através da Lei 5692/71 que alterou sua denominação para ensino de primeiro e segundo graus (SAVIANI, 2004, p.21).

De acordo com Teixeira (2007), a Lei 5692/71 surgiu de um projeto de um grupo de intelectuais do regime militar sendo bem recebida tanto pelos parlamentares da Arena (Aliança Renovadora Nacional) quanto pela oposição, no caso, o MDB (Movimento Democrático Brasileiro).

Após o fim da ditadura, em 1985, tem início a Nova República, no entanto, conforme observa Zotti (2004) “continua a ambigüidade demonstrada no Governo do General Figueiredo, um discurso e uma prática” (p.199). Para a autora, embora o regime agora seja democrático, notam-se semelhanças entre as propostas referentes à educação, [...] a Nova República não foi tão nova assim, continuou reforçando práticas e propostas do auge da ditadura militar. Com

26 isso, percebemos a continuidade de propostas conservadoras e descomprometidas com uma educação de qualidade e emancipatória. O caráter utilitarista e técnico, agregado à educação, continuou sobrepondo os interesses dominantes (ZOTTI, 2004, p.227).

O advento do neoliberalismo no Brasil se deu no governo de Fernando Collor de Melo (1990/1992) e pretendia ajustar a economia brasileira aos moldes da globalização. A relação entre globalização e neoliberalismo, conforme explica Teixeira (2007), está em “estabelecer princípios que se baseiam na liberdade econômica, na não-intervenção do Estado e na abertura de mercados.

O discurso neoliberal atribui a crise e o fracasso da escola pública à incapacidade do Estado em gerir o bem comum. Os países são então conclamados a se ajustar à política econômica neoliberal e às orientações dos organismos internacionais.

Como apontado anteriormente, a reunião de Jomtien passou a exercer influência nas políticas educacionais por ocasião dos anteprojetos da nova Lei de Diretrizes e Bases, aprovada em 1996. Estabelecer diretrizes para a educação nacional significa, segundo Saviani (2004), definir “os parâmetros, os princípios, os rumos que se deve imprimir à educação no país” expondo com isso “a concepção de homem e sociedade” (p. 189).

Assim como Ghiraldelli Jr. (2003), Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) consideram que a Conferência Mundial da Educação exerceu importante papel na definição das políticas públicas para a educação no Brasil. Apesar do discurso acerca da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem como comum a todos, Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) acreditam que o interesse da Conferência não se estendia a toda a educação básica. Para as autoras, as necessidades das camadas mais pobres eram peculiares, daí o dualismo na educação que atende cada faixa social de acordo com as necessidades específicas.

Uma análise da LDB 9394/96 em relação à avaliação aponta diretrizes quanto à avaliação externa e também quanto à avaliação na sala de aula. De acordo com o artigo 24 da legislação, a verificação do rendimento escolar na educação básica, que compreende o ensino fundamental e médio observará, entre outros critérios, [...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

27 dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996, art. 24, par. V).

Já a avaliação em larga escala é contemplada no artigo 9 cabendo à União, [...] assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996, art.9, par.

VI).

Espera-se que a avaliação em larga escala contemple, de fato, os aspectos qualitativos dosando a contribuição dos dados quantitativos ao apontar deficiências, considerando a heterogeneidade das escolas e comunidades. Retomando Barroso (2005), pensamos numa avaliação que considere a regulação institucional, sem, contudo, ignorar a dinâmica dos atores locais e seus modos de regulação autônoma.

Para Sant’Anna (2009), a avaliação diagnóstica “permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem”, e ser utilizada como ponto de partida para outras ações, [...] a partir de uma avaliação diagnóstica segura, providências para estabelecimento de novos objetivos, retomada de objetivos não atingidos, elaboração de diferentes estratégias de reforço (feedback), levantamento de situações alternativas em termos de tempo e espaço poderão e deverão ser providenciados para que a maioria, ou quem sabe todos os estudantes aprendam de modo completo as habilidades e os conteúdos que se pretenda ensinar-lhes (SANT’ANNA, 2009, p.33).

De acordo com Teixeira (2007), no período compreendido entre os anos de 1931 e 1981, houve mudanças na concepção de avaliação. A autora descreve num primeiro momento, a avaliação como “procedimento de atribuição de notas aos alunos”, ou “procedimento de mensuração” e até “procedimento de julgar o aproveitamento do aluno”. Apenas na etapa final desse período, entre 1972 e 1981 é que a avaliação deixa de ser considerada “procedimento” e passa a ser descrita como “processo”, tendo início o pensar em avaliação como “diagnóstico” (TEIXEIRA, 2007, p.83).

Vale ressaltar que essa concepção de avaliação como diagnóstico não mudou o caráter classificatório com que era revestida essa prática, de acordo com Sousa (1990), a partir de 1971, além dessa característica, passou a priorizar o fornecimento de dados para o “acompanhamento, controle e reformulação das propostas curriculares”.

O período analisado por Sousa (1990) revela que o professor era o responsável pela avaliação, revela ainda que até a LDB nº 4.024, de 1961, a avaliação educacional

28 esteve restrita ao âmbito escolar. Ainda sem o viés neoliberal nas políticas educacionais, assim está exposto no artigo 39 da referida lei, [...] na avaliação de aproveitamento do aluno preponderarão os resultados alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade de julgamento (BRASIL, 1961 apud TEIXEIRA, 2007, p.83).

Ghiraldelli Jr. (2003), por sua vez, observa que a Nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996 é fruto de uma intensa luta parlamentar e extra parlamentar, onde cada setor da sociedade se movimentou para ter seus interesses contemplados na Nova Lei, prevalecendo como era de se esperar “interesses do governo assim como de empresários do ensino”. Este autor, no entanto, ressalta que a Nova LDB 9.394/96, embora comentada por alguns como uma derrota, na verdade não destoou de outras leis, e não significou, portanto, perda da maioria das conquistas geradas na transição da ditadura para a democracia (p.208).

De acordo com Sousa (1990), as diretrizes e normas da legislação educacional refletem os princípios que ordenam o sistema educacional de um país, dessa forma a escola, como instituição pertencente ao sistema educacional, reflete em sua estrutura administrativa e pedagógica as orientações legais (p.108). Para essa autora, as tendências teóricas existentes em cada época podem ter reflexos na proposta e na prática atuais. Assim, Sousa (1990) procurou demonstrar por meio de evidências, as concepções de avaliação subjacentes à legislação. No período de 1980, por exemplo, avaliação da aprendizagem era o “processo de determinar até que ponto foram atingidos os objetivos educacionais” (p.109). Segundo Sousa (1990), a concepção de avaliação subjacente à legislação sofreu alterações ao longo do tempo, [...] inicialmente, consistia em julgar o desempenho do aluno, de forma imparcial e objetiva, a partir do cômputo de acertos e erros apresentados nas questões de provas e exames; posteriormente, a avaliação da aprendizagem como procedimento de julgar o desempenho do aluno passou a se basear em critérios expressos nos objetivos previstos e a ser realizada de forma ampla e contínua (p.109-110).

29 Saviani (2004a) relaciona a educação, enquanto política social, à política econômica, [...] a raiz das dificuldades por que passa a política educacional tem a ver com o fato de o governo considerar as carências de educação ora como custos, na medida em que impedem, retardam ou tornam mais onerosos os investimentos no desenvolvimento econômico, e ora como custos para a sociedade que, através do Estado, terá que investir recursos para supri-la (p.4).

Dessa forma, é importante a observação de Afonso (2005), de que “as funções da avaliação tem que ser compreendidas no contexto das mudanças educacionais e das mudanças econômicas e políticas mais amplas” (p.19).

Segundo Hoffmann (2008) já ao final dos anos 1990, escolas e professores começaram a buscar orientação para transformar a prática avaliativa, conscientes da necessidade de se discutir a problemática da avaliação, o que trouxe um efeito positivo provocando um olhar cada vez mais crítico dos educadores sobre a prática, graças a uma consciência político-pedagógica. Entretanto, como salienta a autora, “não há mudanças sem o sofrimento da transição, do próprio esforço implicado que exige, muitas vezes, renúncia, disciplina, dedicação” (p.29). Tal observação mostra que a necessária transformação da avaliação educacional deve ser um esforço conjunto entre todos os atores envolvidos no processo educacional, o que inclui Estado, educadores, pais e alunos em direção à melhoria da qualidade de ensino.

O estudo realizado por Barroso (2005) aborda a regulação na educação e mostra que os modos de regulação freqüentemente se traduzem em alianças bipolares, que resultam sempre em um “terceiro excluído”, -Estado + professores – pais dos alunos = regulação burocráticoprofissional.

-Estado + pais dos alunos – professores = regulação pelo mercado.

-Professores + pais dos alunos – Estado = regulação comunitária. (p.73).

Por regulação burocrático-profissional entende-se a aliança ou compromisso entre o Estado e os professores que reforçou a chamada “burocracia profissional” e que consiste, segundo Barroso (2005), na “redução da influência dos alunos e das suas famílias, na sua participação na tomada de decisão (quer nas políticas nacionais, quer no governo das escolas)” (p.75).

Já a regulação pelo mercado consiste, grosso modo, no desenvolvimento de uma lógica de mercado, numa tentativa do Estado em se aliar aos pais dos alunos reforçando

30 a possibilidade destes escolherem a escola para seus filhos. Barroso (2005) observa que essa aliança privilegia as famílias da classe média, as quais possuem “capital cultural e história escolar que lhes permitem comportarem-se como consumidores avisados, tirando partido das novas formas de financiamento e gestão das escolas públicas e da concorrência que se estabelece entre elas” (p.76). Essa tendência é muito clara nas políticas neoliberais, onde, segundo o autor, se tenta promover a separação entre “fornecedores” (professores) e “consumidores” (pais dos alunos) com um reforço do poder destes últimos sobre os primeiros (“o consumidor tem sempre razão”) (p.77).

A regulação comunitária se dá através da aliança entre professores e pais de alunos, constituindo, segundo Barroso (2005), a abertura da escola à comunidade, e pode ser caracterizada por uma dimensão mais “cívica”, integrada em projetos políticopedagógicos ou de intervenção social, ou uma dimensão mais “corporativa” na defesa de interesses de grupo ou de classe. (p.77).

O diálogo entre Estado, professores, pais, alunos e outros atores sociais é uma alternativa àquilo que Hoffmann (2008) chama de “perigosa tendência” no Brasil de gestores normatizarem o “como fazer”, decretando mudanças sem que o professor experimente ou compreenda o significado do “novo” (p.31).

Um exemplo disso foi a adoção de ciclos e da progressão continuada, cuja implantação se deu sem o devido suporte aos professores, o que permitiu interpretações,

por

vezes,

equivocadas,

que

refletiram

diretamente

na

aprendizagem dos alunos. Pesquisas como a de Magalhães (1999) que investigou a prática pedagógica e avaliativa em escolas públicas no contexto de mudança de políticas públicas, no caso, a progressão continuada, revelam que os professores, no discurso, incorporaram a importância da avaliação contínua e do replanejamento de seu trabalho a partir dos resultados, porém, na prática, a ação avaliativa dos mesmos “não sofreu alterações com a introdução da nova política”.

Embora não seja o propósito desse trabalho, achamos pertinente uma breve explanação sobre os ciclos e a progressão continuada, uma vez que este é um exemplo vivo de como boas idéias podem passar em branco ou serem mal interpretadas quando não levam em conta a participação dos maiores interessados no processo escolar: os professores.

Buscamos um entendimento acerca da proposta de ciclos e como se deu sua implantação no Estado de São Paulo. Para tanto, recorremos a Barreto e Sousa

31 (2004, 2005) que nos deu suporte para o estudo. Segundo as autoras, a proposta de ciclos, [...] tem a ver com o propósito de superar a fragmentação artificial do processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar, uma vez que dá margem a reprovações anuais (BARRETO e SOUSA, 2005, p.660).

A implantação necessita de um esforço coletivo para o sucesso dos ciclos, [...] demandam mudanças na concepção de conhecimento e de aprendizagem, na ocupação do espaço e do tempo escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho potencial para a democratização do ensino (BARRETO e SOUSA, 2005, p.660).

No município de São Paulo a implementação dos ciclos no ensino fundamental ocorreu em 1992 e abrangeu todas as escolas municipais. Essa foi a primeira vez, desde a introdução dos ciclos de alfabetização nos anos de 1980, que se propunha a sua implantação para o ensino fundamental total (BARRETO e SOUSA, 2004, p.39).

A proposta era o resultado de um conjunto de ações educacionais ocorridas entre os anos de 1989 e 1992, e que tinha como princípios a participação, a descentralização e a autonomia. Tal iniciativa provocou uma reorientação curricular, pautada na interdisciplinaridade, e sua regulamentação foi expressa no novo Regimento Comum das Escolas Municipais, resultado de discussões com professores, pais e alunos (BARRETO e SOUSA, 2004). Em relação à avaliação, esta deveria se constituir em atividade contínua e qualitativa, com os resultados registrados e discutidos com alunos e responsáveis. O tradicional registro feito por notas seria substituído por conceitos, com possibilidade de reprovação do estudante somente ao final de cada ciclo, correspondendo ao último ano cursado (BARRETO e SOUSA, 2004, p.39).

Apesar da adesão de professores e de seu ideal transformador e emancipatório, a proposta de ciclos aos poucos foi sendo culpabilizada pelo crescente déficit apresentado pelos alunos em exames nacionais, gerando um apelo pela volta da escola seriada. Na opinião de Barreto e Sousa (2004), A proposta de reorganização da escola em ciclos, implantada em clima de grande envolvimento dos professores e outros atores educacionais com o projeto de reestruturação curricular, não teve continuidade nos moldes originalmente previstos, em virtude das vicissitudes decorrentes da alternância de partidos no poder e das

32 diferenças ideológicas entre os grupos gestores que estiveram no comando do município entre os anos 1990 e os dias atuais (p.39).

De acordo com Jeffrey (2007) a proposta do regime de progressão continuada foi apresentada como uma medida inovadora, com o intuito de contribuir para a correção do fluxo escolar e ampliar as oportunidades educacionais (p.54). No entanto, a normatização da progressão continuada como forma de extinguir a repetência trouxe inúmeros questionamentos tanto da comunidade escolar quanto da sociedade sobre a viabilidade da proposta de progressão, em virtude da incompreensão das novas orientações introduzidas nas escolas (p.58).

Vale destacar que boas experiências também ocorreram com a adoção dos ciclos. É o caso bem sucedido da Escola Plural de Belo Horizonte, cuja proposta foi implantada em 1995, e da Escola Cidadã de Porto Alegre, implantada em 1993, que descreveremos sucintamente por não ser objeto de nossa investigação.

Segundo Knoblauch (2004) estas propostas representam mais que a abolição das séries, trata-se de um “amplo projeto de democratização do acesso à escola e do acesso ao conhecimento” (p.48), nesse sentido, a organização da escola em ciclos é apenas um dos elementos que integram a mudança que ocorre em todo o sistema escolar. De acordo com os estudos dessa autora, baseados nos documentos oficiais obtidos nas Secretarias de Educação dos municípios em questão, a Escola Plural foi pensada a partir de experiências realizadas nas escolas originárias de seus projetos político-pedagógicos. A partir da discussão sobre os eixos norteadores da proposta é que surgiu a reorganização dos tempos escolares e a não interrupção no processo de desenvolvimento do aluno por meio da reprovação. A concepção de avaliação busca romper com a idéia de avaliar o produto final, procurando avaliar todo o processo, através de objetivos e de autoavaliação, tendo em vista a identificação dos avanços alcançados e de aspectos a serem revistos (KNOBLAUCH, 2004, p.48).

No caso da Escola Cidadã, de Porto Alegre, houve um projeto mais amplo de redemocratização do Estado, que teve na participação seu eixo básico, de modo que os princípios da Escola Cidadã foram definidos na Constituinte Escolar, que se realizou em 1995, e contou com a participação de diversos setores da comunidade escolar (professores, pais, alunos). A não reprovação foi vista como uma maneira de garantir a democratização do conhecimento, do acesso e da gestão, que nesse

33 caso passou a contar com a eleição de diretores e do conselho escolar. A avaliação assim como o conteúdo foram revistos, reformulando o currículo de acordo com as necessidades da comunidade, e considerando a avaliação como parte integrante de todo o processo, ou seja, trata-se de uma avaliação contínua, com caráter investigativo e diagnóstico (KNOBLAUCH, 2004, p.49).

Entendemos que a mudança no conceito de avaliação foi um dos fatores determinantes para o sucesso de ambas as escolas. A avaliação diagnóstica, nas palavras de Luckesi (2006), será um momento dialético de “senso” do estágio em que se está e de sua distância em relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação (p.35).

Comparando os estudos de Knoblauch (2004) e de Magalhães (1999), que demonstram o sucesso e o fracasso, respectivamente, da proposta de ciclos e progressão continuada, podemos concluir o quanto a concepção de avaliação influencia no resultado final do processo de ensino-aprendizagem. A prática avaliativa que ainda se prende a modelos de classificação não contribui em nada para o pleno desenvolvimento do educando. De acordo com Luckesi (2006), a atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado (p34, grifos originais).

Hoffmann (2008) observa a necessária parceria que deve haver entre aqueles que hoje “pensam” as mudanças e aqueles a quem compete a execução de tais decisões, efetivar mudanças significativas em educação exige um duplo compromisso de gestores e formadores: o de mobilizar os docentes à discussão de suas práticas e concepções bem como o de mediar a construção de novos saberes (p.32).

Barroso (2005) propõe uma regulação sócio-comunitária como uma nova forma de regulação institucional, que seja compatível com a dinâmica dos processos sociais de regulação. O autor chama a atenção para um modelo que aproxime os três grupos antes

34 citados de aliança, promovendo o que ele chama de “um novo equilíbrio” entre o Estado, os professores e os pais, bem como a comunidade de modo geral, [...] esse tipo de regulação que podemos chamar de “sóciocomunitária” tem de passar necessariamente pela alteração de papéis destes três pólos de regulação das políticas e da administração pública da educação e por uma revitalização do poder local enquanto espaço e estrutura privilegiada de intervenção social (BARROSO, 2005, p.82).

Entendida como um espaço social, a escola, nessa perspectiva, é como uma “cidade política” onde os atores constroem sua identidade pelo sentimento de pertença ao grupo. Para Ballion (1998 apud BARROSO, 2005) “a construção de uma democracia política requer a afirmação de um sentido de comunidade de modo que as escolas funcionem, claramente, como lugares de construção do coletivo” (p.83).

Citamos Barroso (2005) e seu conceito de regulação por acreditarmos que uma mudança, por menor que seja não ocorre através de um único indivíduo, acreditamos que o resgate do protagonismo dos atores locais deva ser fator fundamental para uma educação de qualidade. Achamos oportuno o que o autor chama de “falência das estratégias bipolares de regulação” (p.84), numa clara referência ao sentido de unir forças. Ele acredita que, A diversidade de fontes e modos de regulação faz com que a coordenação, equilíbrio ou transformação do funcionamento do sistema educativo resultem mais da interação dos vários dispositivos reguladores do que da aplicação linear de normas, regras e orientações oriundas do poder político (BARROSO, 2005, p.85).

No caso do Estado de São Paulo, a avaliação das instituições escolares se dá por meio do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp).

Trata-se de uma avaliação externa da Educação Básica, realizada desde 1996 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP (SÃO PAULO, 2009). Como esse instrumento adquiriu grande destaque no Estado paulista, recebe atenção especial neste trabalho no que diz respeito à sua origem e aplicabilidade. Segundo a Secretaria da Educação do Estado, a finalidade do exame seria, [...] fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre a situação da escolaridade básica na rede pública de ensino paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional (SÃO PAULO, 2009).

Ainda de acordo com a SEE/SP, desde 2007, os resultados da avaliação do Saresp em Língua Portuguesa e em Matemática podem ser comparados aos da avaliação

35 nacional (SAEB/Prova Brasil) e aos do próprio Saresp ano após ano. Acredita-se que assim as informações fornecidas pelo Saresp permitem aos responsáveis pela condução da Educação nas diferentes instâncias identificar o nível de aprendizagem dos alunos de cada escola nas séries e habilidades avaliadas, bem como acompanhar a evolução da qualidade da Educação ao longo dos anos. Os componentes curriculares a serem avaliados são Língua Portuguesa com Redação, Matemática e Ciências Humanas (Geografia e História) (SÃO PAULO, 2009).

A rigor, sempre que estamos diante da necessidade de uma mudança ou de uma transformação, o primeiro movimento é no sentido de apagar o passado, como se nada houvesse de positivo nas experiências vividas. Essa máxima vale também para o caso da educação, no que sabiamente observa Hoffmann (2008), “é preciso lembrar que buscar o novo não deve significar uma batalha contra o velho, negando a experiência e os valores cultivados por uma instituição e seus educadores” (p.32).

Segundo Gimeno Sacristán e Perez Goméz (2000) a avaliação é prática difundida em qualquer nível de ensino e o fato de conceituá-la como prática significa que esta é uma atividade que se desenvolve cumprindo múltiplas funções, que se apóia em idéias e formas de realizá-la e se configura em resposta a determinados condicionamentos do ensino institucionalizado (p.295).

Para que seja aplicada como instrumento de reflexão e redirecionamento da prática docente, é necessário então que haja na escola, aqui entendida como o local do ensino institucionalizado, uma concepção de avaliação que não seja classificatória, mas que tenha, como destacam os autores, um significado e valor de servir à tomada de consciência sobre a prática (GIMENO SACRISTÁN e PEREZ GOMÉZ, 2000). Os autores observam que tudo no âmbito educativo pode ser potencialmente avaliado de alguma forma, o que não significa que tenha de sê-lo à força. Ressaltam ainda que, na prática, “a avaliação evidencia a sua servidão a serviço de outras políticas e de outras idéias: seleção, hierarquização, controle de conduta, etc.” (p.299).

Concordamos com Luckesi (2006) para o qual é possível um modo prático e racional de proceder a uma avaliação diagnóstica que conduza professor e aluno, ao atendimento dos mínimos necessários para que cada um possa participar democraticamente da vida social. “A avaliação deve verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim, a partir dos mínimos necessários” (p.44). Se o processo de avaliação se der de outra forma, sua função se limita a ser um instrumento de classificação, o que não contribui para melhorar a qualidade do ensino do ponto de

36 vista do aluno, haja vista que a avaliação escolar classificatória é extremamente eficiente para a conservação da sociedade e para a domesticação dos educandos (LUCKESI, 2006, p.43). É, sobretudo na década de 1980, que a avaliação recebe maior destaque, especialmente em governos neoliberais, conforme observa Afonso (2005), tornando-se ferramenta de controle do governo graças à estreita relação entre avaliação e responsabilização que esses governos instituem, fazendo com que as práticas avaliativas se desenvolvam e se tornem mais visíveis em épocas em que os movimentos de reforma exigem maior participação e controle sobre a implementação das políticas para a educação (NOBLIT & EAKER, 1988, apud AFONSO, 2005).

Esse modelo que privilegia mecanismos de responsabilização é visto com reservas por Afonso (2005), para quem, esta responsabilização profissional deve ser vista em confronto com outras formas de responsabilização e discutida face ao exercício (legítimo) de controle por parte do Estado, e/ou de outros setores e atores sociais, sobre o que se ensina e como se ensina nas escolas públicas ou de interesse público (AFONSO, 2005, p.43).

Gimeno Sacristán e Perez Goméz (2000) também destacam a influência dos sistemas que regem a economia e a sociedade no papel e na concepção de avaliação: as formas de conceber e praticar a avaliação tem a ver com: a evolução das funções que a instituição educativa cumpre na sociedade e no mercado de trabalho; as posições que se adotem sobre a validade do conhecimento que se transmite; as concepções que se tenham da natureza dos alunos (as) e da aprendizagem; a estruturação do sistema escolar, já que serve à sua organização; a despersonalização da relação pedagógica provocada pela massificação, que leva a uma perda de conhecimento direto entre professor e alunos (as); a forma de entender a autoridade e a manutenção da disciplina e a emulação dos alunos (as) nas escolas e nas aulas (p.298).

Entretanto, apesar do caráter de controle do Estado-avaliador dos anos 1990, a Nova Lei de Diretrizes e Bases apresenta espaços para uma nova postura de avaliação dentro das escolas. O artigo 15 assegura progressiva autonomia às escolas, o que poderá significar outro modelo de avaliação, que considere as peculiaridades de cada instituição, um modelo diferente do tradicional modelo de medição e punição. De acordo com o referido artigo, os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de

37 autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996).

Entendemos que autonomia pedagógica envolva também a avaliação, por fazer parte do processo de ensino/aprendizagem, sendo, portanto, possível, de acordo com a Legislação, implantar um modelo de avaliação formativa, contínua, que faça mais do que apontar erros e acertos, devendo ser um ponto de partida e não de chegada.

Autores

como

Leite

(2005)

defendem

uma

“avaliação

institucional

participativa”, que se insere em um modelo de democracia forte, com práticas de democracia direta, isto é, onde a comunidade é capaz de resolver conflitos e questões com uma política de participação autocrítica e autolegislativa, fazendo emergir uma nova cidadania.

A autora entende que é a democracia forte que qualifica o processo de avaliação, seus métodos, instrumentos e os próprios participantes. Ao contrário da avaliação liberal, a avaliação participativa não é um modelo pronto, mas em processo, tendo como foco tornar as instituições menos burocráticas e mais educativas, uma vez que independem do Estado e se vale do processo de avaliação institucional para verificar as próprias condições e finalidades de existência. Ela é uma espécie de currículo oculto da escola para a aprendizagem e produção de conhecimento social e político (LEITE, 2005).

A Avaliação Institucional Participativa tem como princípios: uma democracia direta: governo com autolegislação, autocrítica, autovigilância, cidadania ativa; práxis política: construção de democracia e aprendizagem política antecede o caráter científico-epistemológico da avaliação e incidem nas reformas; participação dos sujeitos: envolvimento protagônico dos sujeitos com um protagonismo no qual todos podem exercer funções de governo, exercitando funções de “isonomia” (igualdade de direitos), “isegoria” (igualdade e franqueza no falar) e “isocracia” (igualdade no poder); entendimento de universidade como bem público, não aliado a interesses de grupos privados, religiosos ou políticos; avaliação institucional como bem público: avaliação pedagógica como bem comum (LEITE, 2005, p.110-111).

Embora o trabalho de Leite (2005) seja em defesa da avaliação institucional na universidade, seus apontamentos são também traduzidos na instituição escolar, onde

38 outros pesquisadores já a encontram em processo de implantação em escolas de ensino fundamental.

Um exemplo é o trabalho realizado por Dalben (2008). Em sua pesquisa de mestrado procurou identificar os aspectos que influenciaram a implantação da Avaliação Institucional Participativa em uma escola estadual do Ensino Fundamental situada na periferia da cidade de Campinas – SP. Para esse pesquisador, tal implantação se deu como um “recurso da gestão democrática que colabora para a superação dos problemas enfrentados pela escola”, além de ser um “potente recurso para a formação de sua comunidade, criando um compromisso de todos os envolvidos para a melhoria da qualidade educacional” (DALBEN, 2008, p.9). O autor inseriu-se na pesquisa como ator social, no caso, professor e concluiu em seu trabalho que em meio aos diferentes padrões de qualidade exigidos na atualidade, aquele de natureza efetivamente emancipatória, requer uma articulação entre o serviço público e os seus usuários.

Nesse contexto, Dalben (2008) admite que trabalhar com a Avaliação Institucional Participativa, enquanto um modelo inovador de avaliação não implica trabalhar apenas com a escola, mas modificar todo o sistema educacional, de modo a trazer mudanças para a sociedade, o que mostra o poder de transformação que a escola possui.

Se retomarmos o artigo 15 da LDB 9394/96 sobre a autonomia progressiva das escolas, podemos dizer que a avaliação em larga escala atualmente em vigor torna utópica uma avaliação que tenha como princípio a participação, como o modelo que acabamos de apresentar. Entretanto, boas experiências têm sido comprovadas por trabalhos sérios, demonstrando que é possível uma avaliação que tenha como fim a aprendizagem e não o diagnóstico puro e simples.

Trabalhos como o de Dalben (2008) propõem que a Avaliação Institucional seja um recurso que oriente as decisões da escola, um recurso para a formação dos envolvidos no processo para uma lógica emancipatória, que supere a lógica de mera regulação. Nesse sentido, a Avaliação Institucional Participativa está posicionada na tensão entre as lógicas de emancipação e de regulação (DALBEN, 2008). A avaliação institucional participativa é entendida como contra-regulatória e não contra a regulação, termo que Freitas (2005b) assim explica, Contra-regulação é resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário resistir à regulação (contra-regulação) e, quando

39 possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de serviços de melhor qualidade possível (justamente para os que mais têm necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social. (p.912).

Nas palavras de Freitas (2005b), “contra-regulação não é a mera obstrução ou um movimento de “fechar as fronteiras da escola” com relação às políticas centrais, penalizando o usuário do sistema público” (p.912). Para esse autor há uma sensível diferença entre as políticas neoliberais e as políticas participativas, [...] Nas políticas públicas neoliberais a mudança é vista como parte das ações gerenciais administradas desde um “centro pensante”, técnico, ao passo que a tendência das participativas é gerar envolvimento na “ponta” do sistema. E é nos momentos em que o público é administrado por políticas participativas que se abre a possibilidade de incrementar tanto a qualidade do serviço público como a organização dos seus trabalhadores com o fim de criar condições para a contra-regulação (p.914).

Portanto, embora sob forte regulação, a avaliação da aprendizagem encontra formas de se sobressair, afora o caráter positivista dos exames nacionais, revestidos pela lógica neoliberal de ensino como produto ou serviço, uma prática que se proponha emancipatória deve considerar termos como participação e negociação para se atingir o objetivo primeiro que é possibilitar ao indivíduo acesso ao conhecimento de forma significativa.

Nossa análise final aponta que a LDB 9.394/96 tem como um dos princípios assegurar um processo nacional de avaliação, conforme apresentado no parágrafo VI, artigo 9, mantendo o caráter de Estado Avaliador. No caso da educação básica, nos níveis fundamental e médio, o artigo 24 destaca uma “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”. Prevê ainda a possibilidade de se organizar o ensino fundamental em regime de progressão continuada “sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem”, conforme disposto no inciso 2º, do artigo 32.

Diante do que nos revela a legislação em se tratando de avaliação no ensino fundamental, apresentamos modelos alternativos de avaliação que se intitulam como contra-regulatórios e buscamos apresentar as características de cada um.

Como possibilidades, nos apresenta a LDB 9394/96 a “progressiva autonomia pedagógica” das instituições, o que demonstra o caráter factível de um novo modelo de avaliação que privilegie a aprendizagem do educando.

40 Retomando nosso objeto de pesquisa, “o sentido da avaliação da aprendizagem no ensino fundamental, expresso nos documentos oficiais”, observamos os limites e possibilidades da Nova Lei de Diretrizes e Bases e apontamos experiências bem sucedidas no campo da avaliação, como por exemplo os ciclos, a progressão continuada, a escola Plural e a avaliação participativa das escolas da rede municipal de Campinas.

São experiências que têm demonstrado ser possível uma prática de avaliação em favor das aprendizagens. Esperamos que essa ruptura com o tradicional formato avaliativo de testes e medidas seja bem sucedida e que escolas com boa qualidade de ensino passem a ser a maioria.

41

3 – O Plano Nacional da Educação (PNE) e as orientações quanto à avaliação da aprendizagem Lançado em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) resultou do tratado assinado na Tailândia, do qual o Brasil se comprometeu a efetivar as prioridades eleitas na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990.

Como já abordado, o compromisso assumido pelo Brasil como um dos países que detinham as maiores taxas de analfabetismo do mundo, fez com que diversas ações tivessem início para que as metas fossem atingidas. De acordo com Ivo (2009), naquele momento (1990), foi marcado novo encontro para avaliação das ações acordadas, desta vez em Dakar, em abril de 2000. O Plano Nacional de Educação (PNE) foi elaborado nesse contexto.

O início de sua tramitação foi na Câmara dos Deputados, como o Projeto de Lei nº4.173, de 1998, aprovado como a Lei nº10.172, no governo de Fernando Henrique Cardoso, em 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001) e contempla o direito disposto na Constituição Brasileira, art. 208 quanto à obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental, inclusive para aqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria (Ivo 2009).

O Plano, porém, não foi o primeiro plano nacional de educação em vigência no Brasil. O ideal dos anos 1930 de modernização do país já previa que o caminho passaria necessariamente pela educação de modo que a idéia de um plano nacional já existia, [...] quando no período pós-30 se buscava modernizar o país através da modernização da educação, os “pioneiros” formularam a idéia de plano como instrumento de introdução da racionalidade científica na educação, de vez que a ciência se apresentava no ideário escolanovista como o elemento modernizador por excelência (SAVIANI, 2004a, p.89).

Segundo Ghiraldelli Jr. (2003) em 1962 o primeiro plano foi proposto pelo Ministério da Educação e Cultura e aprovado pelo então Conselho Nacional de Educação (órgão extinto em 1994, no governo de Itamar Franco). Entretanto, esse plano não tinha força de lei, sendo alterado várias vezes durante a ditadura militar (p.248).

42 Estas revisões, ocorridas entre os anos de 1965 e 1966 resultaram, de acordo com Freitas (2007), no Plano Complementar de Educação, sendo que a partir de 1972, o regime militar subordinou o planejamento educacional aos PNDs (Plano Nacional de Desenvolvimento). Interessa-nos comentar sobre o II PND, ocorrido entre 1975 e 1979, que foi orientado pelo pragmatismo reformista, cuja intenção era alcançar “competência gerencial e eficiência”, destacando a educação como área de reformas de estruturas. Para isso, propunha a implantação de modernos métodos de gestão empresarial como diretriz da ação administrativa.

De acordo com Freitas (2007), nesse período ocorre o II PSEC (Plano Setorial de Educação e Cultura) que estabeleceu como estratégia global a implementação da reforma administrativa do MEC. Entre as ações voltadas a essa reforma estavam projetos de “aperfeiçoamento do subsistema de informações estatísticas” e de “desenvolvimento do subsistema de informações para o acompanhamento, avaliação e controle” (p.21). Houve nesse período várias pesquisas educacionais na forma de testes padronizados, que contavam com apoio técnico e financeiro de organizações internacionais, entre os quais o ECIEL (Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica). Segundo Freitas (2007), [...] trata-se do Projeto Educação e Desenvolvimento do ECIEL, financiado pelo BIDº, AID¹, IDRC², Rockefeller Foundation, governo do Brasil, UNDP³. O ECIEL iniciou em 1975 uma pesquisa sobre educação e desenvolvimento econômico, da qual participaram 16 instituições de pesquisa em dez países da América Latina, estudando na educação escolar primária e secundária os seguintes aspectos: custos, eficiência e financiamento da educação; determinantes dos níveis de escolaridade e do rendimento escolar obtidos por alunos de diferentes características pessoais e socioeconômicas; e efeitos da educação sobre os níveis de renda e mobilidade social (p.28).

No que se refere ao objeto de nossa pesquisa, ou seja, a avaliação no ensino fundamental, Freitas (2005a) destaca que o primeiro PNE (1962) foi concebido como mero instrumento de redistribuição de recursos e a questão da medidaavaliação se restringiu a esse campo (p.89). Ainda de acordo com a autora, no período do Regime Militar (1964-1984), o enfoque econômico estendeu-se para as políticas e a administração educacional, tendo como referência os movimentos internacionais da economia, da educação, da teoria do capital humano e da planificação de recursos humanos (SANDER, 2001, apud FREITAS, 2005a, p.90).

43

0123-

BID- Banco Interamericano do Desenvolvimento AID- Agency for International Development IDRC- International Development Research Centro UNDP- United Nations Development Programme

Assim, no decorrer do período ditatorial e na transição para a democracia, a avaliação viveu três momentos distintos. De acordo com Freitas (2005a), entre os anos de 1964-1979 valorizou-se a avaliação como “estratégia de modernização institucional-administrativa,

assim

como

de

controle

da

efetivação

de

programas/projetos e ações do governo central” (p.90). Entre 1980-1984, com a crise do planejamento e o subseqüente “planejamento participativo”, a avaliação teve como função garantir a “ótica dos beneficiários”, sendo que, no espaço de 1985-1989, ela passa a ser recurso necessário à redefinição do papel da escola, uma vez que tornaria viável o estabelecimento de padrões mínimos de desempenho em nível nacional, importante para o processo de descentralização (FREITAS, 2005a, p.90).

Segundo Freitas (2007) ao longo dos anos 1980, há um crescente interesse pelos temas qualidade do ensino, desempenho escolar, avaliação externa, avaliação de sistemas e informação educacional. É oportuno destacar outro projeto formulado em meados de 1988, em resposta a demandas do Banco Mundial. Como revela Freitas (2007), foram demandas concernentes ao desenvolvimento de uma sistemática de avaliação para o Programa de Educação Básica para o Nordeste (Projeto Nordeste – Segmento Educação. VI Acordo MEC/Bird). Tratou-se de um SAEP (Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau), surgido de um convênio entre o IICA (Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura) e o Ministério da Educação (p.36).

Esse período coincide com a nova Constituição, aprovada em 1988, onde reaparece a iniciativa de dotar o país de um Plano Nacional de Educação em termos legais, o que de acordo com Ghiraldelli Jr. (2003), ficou disposto no artigo 214. Conseqüentemente ficou estabelecido nos artigos 9 e 87, da Nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que a União deveria se responsabilizar por tal Plano, em comum acordo com Estados, Distrito Federal e Municípios, ao mesmo tempo em que foi instituída a “década da educação”, em concordância com a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” (p.249).

44 De acordo com Knoblauch (2004) desde o Plano Decenal de Educação para Todos, ocorrido em 1996, pode ser percebida uma mudança de foco na orientação de formulação das políticas públicas, tendo sido reforçada no Plano Nacional de Educação, de 2001, e cujos argumentos afirmam que não há falta de verbas na educação, mas sim a falta de um gerenciamento mais eficaz das mesmas. Tal discurso afirma que “há vagas suficientes para a universalização da educação desde que o fluxo escolar seja corrigido”; e ainda que “o problema fundamental da educação brasileira está na repetência e não na evasão escolar, como as estatísticas vinham afirmando” (KNOBLAUCH, 2004, p. 11-12).

Considerando que o campo de formulações de políticas é um campo conflituoso e contraditório, o discurso oficial deve ser interpretado levando em conta o contexto mais amplo da sociedade. Sendo assim, para Freitas (2005a), o período compreendido entre os anos de 2000-2004 foi marcado por medidas que visavam o aperfeiçoamento e a expansão do alcance de iniciativas de avaliação já consolidadas visando adentrar e mobilizar a escola quanto à prática de mensuração e de avaliação.

No PNE aprovado em 2001, percebemos essa tendência, observando as prioridades elencadas, entre elas, [...] desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (BRASIL, 2001, p.5).

Como parte do processo de descentralização em curso no Brasil, observa-se a adesão do país às recomendações internacionais no sentido de utilizar a avaliação como dispositivo de regulação e modernização do planejamento e gestão estratégicos, com vistas a uma gestão menos governamental/estatal e mais “pública” e “democrática”. Tal atitude se deve à força do ideário neoliberal com pretensão de tornar o país um “Estado competitivo” (FREITAS, 2005a, p. 96).

Saviani (2004a) observa que a proposta do Plano Nacional de Educação formulada pelo Ministério da Educação tem muito clara os efeitos da “determinação estrutural própria da forma social capitalista sobre a política educacional como modalidade da política social que é tratada separadamente da

45 política econômica e a esta subordinada” (p.3). É a lógica de mercado que se infiltra em outras áreas da sociedade além da economia e faz com que tudo seja envolvido num emaranhado em que todas as decisões de sociedade, mesmo as relativas à vida pessoal dos indivíduos passe necessariamente, como atesta Saviani (2004a), ”pelo crivo mercadológico”.

A ênfase à avaliação em larga escala dificulta o diagnóstico individual e generaliza resultados sejam positivos ou negativos, além de reforçar a prática avaliativa tradicional, estanque, cuja função é classificar e rotular o aluno, mantendo a fragmentação usual entre ensino e avaliação.

No que se refere ao Ensino Fundamental, etapa escolar que priorizamos neste trabalho, o PNE (2001) reserva dois tópicos relacionados com a avaliação entre os trinta que fazem parte de seus objetivos, sendo esses, [...] articular as atuais funções de supervisão e inspeção no sistema de avaliação; assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e dos sistemas de avaliação dos Estados e Municípios que venham a ser desenvolvidos (BRASIL, 2001, p.17-18).

Ao mesmo tempo em que deixa claro o controle que se pretende pela avaliação, o documento procura enfatizar a busca pela qualidade ao destacar “a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar” (BRASIL, 2001, p.15), num discurso afinado com as recomendações da Declaração sobre Educação para Todos. À medida que os maiores índices de repetência e evasão escolares se concentram no Ensino Fundamental, em especial nas séries finais, o PNE (2001) expressa a intenção de reverter esse cenário, corrigindo o que ele chama de “distorções idade-série”. Para tanto, destaca que a presença de muitos alunos com mais de 14 anos no ensino fundamental exige a criação de condições próprias para a aprendizagem dessa faixa etária, que sejam adequadas à sua maneira de usar o espaço, o tempo, os recursos didáticos e as formas peculiares dos jovens conviverem (BRASIL, 2001, p.15). [...] a oferta qualitativa deverá regularizar os percursos escolares, permitindo que crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo necessário para concluir este nível de ensino, eliminando mais celeremente o analfabetismo (BRASIL, 2001, p.15).

46 O discurso relaciona qualidade e permanência, aqui definida como “tempo necessário”, entretanto, não esclarece que qualidade se quer, que aprendizagem será considerada como satisfatória e qual o limite do chamado “tempo necessário” para que se aprenda. É oportuno ressaltar a ambigüidade deste trecho uma vez que, “permitir que crianças e adolescentes permaneçam na escola o tempo necessário” e assim “eliminar mais celeremente o analfabetismo”, pressupõe um ciclo indeterminado, porém, ao mesmo tempo alerta sobre a urgência em se eliminar o analfabetismo.

Assim, nos fazemos um questionamento: será que o acesso a uma escola pública garante o acesso a uma escola de qualidade? Hoffmann (2008) acredita que qualidade em educação, não significa apenas propiciar-lhes a escolarização, mas acesso, de fato, aos bens culturais da sociedade, acesso à cidadania, acesso à universidade, acesso a uma profissão, enfim à aprendizagem que propiciará tudo isto. Significa, dessa forma, permanência!

(HOFFMANN, 2008, p.65).

O PNE trata os níveis altíssimos de repetência e evasão escolares como problemas relacionados a duas situações: o ingresso tardio da criança no ensino fundamental, à época, aos 7 anos, e já aponta a necessidade de se implantar o ensino fundamental de 9 anos, com ingresso obrigatório a partir dos 6 anos de idade, e o fato de que, sem programas paralelos de assistência às famílias, o acesso e a permanência das crianças na escola ficam comprometidos (BRASIL, 2001, p.14).

No texto do Plano Nacional da Educação (2001), a ênfase está em acabar com a evasão. O documento atribui a evasão ao atraso no percurso escolar dos alunos (BRASIL, 2001). Quando o aluno desiste da escola, a idade-série pode ser um dos fatores que influenciou tal decisão, entretanto, a razão dessa evasão pode estar no fato de que esse aluno não aprendeu. E essa questão, muitas vezes, é ignorada sendo atribuída ao aluno toda a responsabilidade do fracasso escolar.

A decisão de ensino fundamental de 9 anos com entrada da criança na escola obrigatoriamente aos 6 anos de idade eventualmente trará resultados se for acompanhada de empenho em se aproveitar todas as oportunidades de aprendizagem que surgirão e que conduzam o aluno a aprendizagens significativas. As mudanças significativas não acontecem por decreto ou resolução. Para Hoffmann (2008),

47 uma educação básica com o direito a permanecer na escola por 9 anos é o que precisamos alcançar, à semelhança dos países desenvolvidos: uma escola que receba todas as crianças e jovens brasileiros e que vá além do que hoje se vê, ou seja, que lute, efetivamente, para a melhor aprendizagem possível desses estudantes durante o tempo que lhes é de direito, alcançando, nesse espaço para eles constituído, uma formação moral e intelectual digna (p.66).

Analisando o Plano Nacional de Educação, de 2001 concluímos que, embora não tenha sido o primeiro plano brasileiro, sua implantação se deu graças à pressão e às orientações de organismos internacionais, principalmente após a Conferência Mundial da Educação, de Jomtien. Num período conturbado em que mudanças ocorriam a todo instante embaladas pelo espírito de reorganização educacional pelo qual passava o país, principalmente após a Constituição de 1988, constatamos que sua elaboração atendeu ao ideário neoliberal dos anos de 1990, num momento em que se instalava no Brasil a chamada “racionalidade financeira”. É de se esperar, portanto que a concepção de avaliação presente em tal documento atenda ao imperativo do Estado, agora com sua função redefinida, de exercer controle sobre a educação. Concordamos com Saviani (2004a), para quem, a proposta de “Plano” limita-se a reiterar a política educacional que vem sendo conduzida pelo MEC e que implica a compressão dos gastos públicos, a transferência de responsabilidades, especialmente de investimento e manutenção do ensino para Estados, Municípios, iniciativa privada e associações filantrópicas, ficando a União com as atribuições de controle, avaliação, direção e, eventualmente apoio técnico e financeiro de caráter subsidiário e complementar (p.82).

Após análise do Documento do MEC em busca de respostas à nossa inquietação quanto ao sentido da avaliação da aprendizagem presente nos documentos oficiais, lembramos um trecho de nosso projeto inicial de pesquisa, no qual Ghiraldelli Jr. (2003) elenca os objetivos do Plano Nacional de Educação, de 2001, [...] a elevação global do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis e ainda, a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos

48 profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (p.252).

Considerando a ênfase no “desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação” e ainda o “aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão de dados” (BRASIL, 2001), concluímos que a avaliação em larga escala é o foco das políticas desse período.

Contudo, lembramos a possibilidade que a LDB 9394/96 oferece quanto à progressiva autonomia pedagógica (Art.15) e a realidade da avaliação institucional participativa, já abordada na seção anterior, como uma, não a única forma de se perseguir o ideal de uma ação avaliativa a favor das aprendizagens. O debate acerca da melhora do rendimento dos estudantes é premente, o que implica discutir formatos avaliativos que deem conta do contexto atual de massificação da escola pública.

Como aponta Sordi (2002), Enfrentar o problema de frente – pondo sob suspeição epistemológica pressupostos que se apresentam como dogmas, como verdades que não devem ser contestadas pelo simples fato de existirem e pelos efeitos de gerarem movimento nas instituições de ensino que estavam adormecidas em berço esplêndido – parece inadiável. O discurso da transparência não é suficiente para explicar a imposição de uma determinada concepção de avaliação (p.67-68).

A valorização da avaliação pelas políticas públicas demonstra ser ela o termômetro da qualidade da educação, porém na forma de amostragem. Em que medida essa prática atende às necessidades individuais? O antagonismo entre classes heterogêneas e exames homogêneos resulta em rankings de qualidade educacional que não refletem a realidade dos alunos. Podem ser capazes de mapear as disparidades entre regiões, já que estas existem de fato, mas seus resultados não dão conta de oferecer um quadro analítico individualmente. Não se trata, procuramos deixar clara essa questão, de abolir tais exames nacionais, o que acreditamos é que esses resultados devem auxiliar o processo interno de avaliação no sentido de atender aqueles com mais dificuldades de aprendizagem e não excluílos ainda mais. Ações concretas e comprometidas com o avanço do aluno devem ser empenhadas após o resultado desses exames.

Em busca de respostas à nossa inquietação sobre a avaliação da aprendizagem no discurso oficial faremos a análise do último documento oficial proposto, o Plano de Desenvolvimento da Educação, de 2007.

49 4 – O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E AS DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Lançado em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) representou uma nova proposta para enfrentar os problemas em relação à qualidade do ensino. Em meio à reforma educacional iniciada nos anos 1990, o projeto apresenta um plano de metas arrojado que agregou cerca de 30 ações a serem tomadas nos mais variados níveis e modalidades, o que levantou dúvidas sobre as chances de efetivação das mesmas.

De acordo com Krawczyk (2008) a reconfiguração do papel do Estado com a instituição

do

Estado

mínimo

resultou

em

um

processo

de

centralização/descentralização, ficando o governo com a função de definir parâmetros curriculares nacionais e implantar um sistema de avaliação institucional de modo a controlar todo o sistema educacional, ao mesmo tempo em que ampliava a responsabilidade dos estados e municípios no que se refere à gestão e provimento da educação à população, em especial para o ensino fundamental.

Para Krawczyk (2008) o PDE se configura como “a expressão de uma mudança essencial no papel do Estado” (p.800). Ela lembra o que disse o Ministro da Educação, Fernando Haddad em sabatina realizada pelo jornal Folha de São Paulo, “o Estado deve ser não somente avaliador, mas também regulador” (p.800). O propósito da regulação, de acordo com Krawczyk (2008), [...] é manter a governabilidade necessária para o desenvolvimento do sistema, através de um ordenamento normativo, historicamente legitimado, que medeia as relações entre Estado e sociedade, que busca a solução de conflitos e a compensação dos mecanismos de desigualdade e de exclusão próprios do modo de produção capitalista (p.798).

As reformas iniciadas na década de 1990 na área educacional provêm da ruptura do Estado de bem-estar social com o mercado, o que deu início à instalação do discurso neoliberal e a conseqüente mudança no papel do Estado. Conforme assinala Krawczyk (2008) a implantação do PDE é uma tentativa do poder executivo de reverter as situações que dificultam a governança da área, entre elas, “a diminuição da responsabilidade da União com a educação” (p.800).

Conforme observa Ivo (2009) o Plano de Desenvolvimento de Educação (PDE) é um projeto federal e tem como objetivo maiores investimentos na educação básica, no ensino superior e na educação profissional. Trata-se, portanto, de um plano de governo a

50 ser implementado dentro da política de Estado vigente, ou seja, o Plano Nacional de Educação (PNE).

No entanto, como destaca Saviani (2007), da forma como está apresentado, o Plano não traz nenhuma garantia de que suas medidas serão atendidas, uma vez que os mecanismos de controle para tal procedimento não estão claros.

De início cabe-nos observar que a participação da União no chamado “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, se pauta pela ação indireta, sob a forma de avaliador como expresso no artigo 2º, [...] a participação da União no Compromisso será pautada pela realização direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio à implementação, por Municípios, Distrito Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das diretrizes (BRASIL, 2007a).

Nesse sentido, de acordo com Ivo (2009) a reestruturação de sistemas educacionais impulsiona um Novo Gerencialismo e uma Nova Gestão Pública. Este Novo Gerencialismo se baseia, por um lado, no “modelo de gerencialismo empresarial e em estilos de gestão do setor privado” e, por outro, na “teoria da escolha pública e na nova economia institucional” (p.2). Apoiada nas idéias de Peters (2004), Ivo (2009) descreve a Nova Gestão Pública como sendo “a separação institucional entre o órgão financiador e o provedor; uma distinção entre resultados e produtos; uma redução a relações múltiplas de responsabilidades e uma ênfase em recompensas e sanções econômicas” (p.2). O modelo gerencialista, segundo essa autora, é o que fundamenta o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

De acordo com Ivo (2009) outro termo utilizado para explicar o novo modelo de políticas educacionais é a “performatividade” termo usado por Ball (2004), que facilitaria o monitoramento do Estado, que passaria a governar a distância. Ivo (2009) destaca ainda que a partir da performatividade, “o Estado se insere nas culturas, práticas e subjetividades tanto nas instituições dos setores públicos como dos trabalhadores, de tal modo que estes nem percebem” (p.2). Assim, conceitos como “resultado”, “níveis de desempenho” e “formas de qualidade” reduzem o ensino e a aprendizagem a “processos de produção e de fornecimento” (p.2).

As diretrizes apresentadas pelo PDE, de modo geral, representam um avanço significativo rumo à aprendizagem. Dentre elas, merecem destaque: I-estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir; III-acompanhar cada aluno da rede

51 individualmente, mediante registro da sua freqüência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente; XIII-implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a avaliação do desempenho (BRASIL, 2007a).

Entretanto, a ênfase à avaliação em larga escala continua central também nesse Plano, como verificamos no item XIX das diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007), o qual determina “divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB” (BRASIL, 2007a). Vale ressaltar que o Índice foi criado como eixo norteador do PDE (2007).

O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado em 2007 pelo Inep. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar obtidos no Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, sendo o SAEB para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios (BRASIL, 2007). É preciso esclarecer que a Prova Brasil foi criada em 2005. Seu alcance é praticamente universal, uma vez que todas as escolas públicas com mais de 20 alunos na série devem fazer a prova. Avalia apenas os estudantes do ensino fundamental de 4ª e 8ª séries, avaliando conhecimentos de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco em resolução de problemas) (BRASIL, 2005).

A primeira aplicação do SAEB ocorreu em 1990, sendo aplicada a cada dois anos. Avalia estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e estudantes do 3º ano do ensino médio. Participam alunos da rede pública e privada, da área rural e urbana e sua avaliação é amostral (BRASIL, 2005).

Segundo Ivo (2009), a média do IDEB, construída numa escala de 0 a 10, é comparada com a média obtida pelos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que ficaram entre os 20 com maior desenvolvimento educacional do mundo. A média considerada foi 6,0 e é a partir desse índice que se avalia a situação dos municípios e o governo estabelece, então, políticas de atendimento às necessidades detectadas (p.7-8). Observamos aqui o protagonismo que a avaliação exerce para o atingimento dos resultados objetivados.

Krawczyk (2008) também analisa o novo indicador de avaliação de rendimento, o IDEB, apontando que o discurso oficial dá como inédita a conexão entre avaliação, financiamento e gestão, no entanto, como ressalta a autora, esta conexão não é inédita,

52 ao contrário, está no centro das mudanças radicais ocorridas na função do Estado, nas quais a avaliação passou a ser principal instrumento de regulação já prevendo que os recursos viessem acompanhados de bons resultados (p.805).

Algumas diretrizes do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) representam um avanço no que diz respeito a estender a participação nos processos avaliativos, é o caso, por exemplo, do item XX das referidas diretrizes: Acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas (BRASIL, 2007a).

Chama-nos atenção ainda, o item XXVII, em relação ao incentivo a parcerias externas, que ressalta “firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas” (BRASIL, 2007a).

O item mais curioso e que nos leva a pensar que a avaliação emancipatória, formativa é possível e é uma questão política, está expresso na última diretriz, item XXVIII: [...] organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB (BRASIL, 2007a).

Por questão política, entenda-se, falamos de todos os atores envolvidos, lembrando a necessidade de alianças, como Barroso (2005) demonstrou, entre todos os atores que estão de algum modo ligados ao processo educacional, fazendo com que participem, ao invés de procurar um culpado.

E o campo da avaliação é um território em que estes atores convergem, como revela Sordi e Ludke (2009), Independente da profundidade de análise que fazem ou da lógica que usam para justificar as razões desta complexidade há acordo que a avaliação é uma categoria particularmente especial e árida. As formas práticas de lidarem com a avaliação, inclusive, tornam a refletir os diferenciados posicionamentos ético-epistemológicos que fazem.

Como se percebe, identificam-se nas dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas de superação desta (p.314).

53 Para as autoras, a diversidade de concepções, interesses e valores dos diferentes atores afetam a organização do trabalho escolar, daí a necessidade de se construir acordos mínimos para que se balizem as decisões que serão tomadas. Trata-se de um ponto crucial, considerar que as relações diárias destes atores tragam divergências, conflitos até, e que precisam ser considerados quando se trata de implementar novas determinações do Estado, como é o caso do PDE (2007).

A necessidade de regulação convive lado a lado com a busca por formas mais qualitativas, transformadoras de se aplicar exames avaliativos que deem conta de informar formando. Percebemos com mais clareza o sentido da avaliação na atual política educacional ao compararmos o PDE com outros documentos emitidos após a sua divulgação. Tomemos como exemplo o Parecer do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 20/02/2008, cujo assunto é “orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos”. O documento, de responsabilidade do relator Murílio de Avellar Hingel, apresenta considerações e preocupações acerca do ensino fundamental de 9 anos. A Nota Técnica tem como foco “problemas constatados no campo da avaliação”, sendo eles: a)Inobservância de alguns princípios necessários para assegurar a aprendizagem com qualidade; b) realização da avaliação desconsiderando que esses três anos iniciais devem constituir-se em período destinado à construção de conhecimentos que solidifiquem o processo de alfabetização e de letramento; c)procedimentos de avaliação que desconhecem a necessidade de se trabalhar pedagogicamente nesses anos para o desenvolvimento das diversas formas de expressão das crianças, ignorando que algumas necessitam de mais de duzentos dias letivos para sua alfabetização e letramento, em conjunto com outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2008).

Algumas observações importantes são pontuadas no voto do relator, que admite que a avaliação tem como característica alguns princípios essenciais, sendo eles: A avaliação tem de assumir forma processual, participativa, formativa, cumulativa e diagnóstica e, portanto, redimensionadora da ação pedagógica; A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional limitada a avaliar apenas os resultados finais traduzidos em notas ou conceitos; A avaliação, nesse bloco ou ciclo, não pode ser adotada como mera verificação de conhecimentos visando ao caráter classificatório; É indispensável a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação, de acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem; A avaliação, nesse período, constituir-se-á, também, em um momento necessário à

54 construção de conhecimentos pelas crianças no processo de alfabetização (BRASIL, 2008, grifos originais).

Apesar de ser um avanço pensar numa avaliação nos moldes citados pelo relator, ainda se configura uma postura restrita aos três anos iniciais do ensino fundamental. De qualquer forma, é positivo que se conceba a importância de uma avaliação que não seja “mera verificação de conhecimentos visando ao caráter classificatório”.

Observando o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o mesmo se configura numa série de ações e estratégias como complemento ou plano de ação visando atender aos objetivos traçados pelo Plano Nacional de Educação (PNE). No entanto, como descreve Saviani (2007) o PDE não parte do diagnóstico, das diretrizes e dos objetivos do PNE, ficando suas ações desarticuladas organicamente.

Percebe-se que a performatividade descrita por Ivo (2009) de fato, se relaciona com a criação do IDEB, dada sua centralidade e sua capacidade de monitoramento, o que permite ao Estado avaliar à distância. Demonstra que a forma de regulação e monitoramento acontece por meio da participação das escolas, chamadas a participar de algumas ações a partir dos índices alcançados, sempre com a obrigação de melhorar índices anteriores. A disputa que ocorre entre as escolas pelas melhores colocações, promove uma constante preocupação com os “resultados”, “níveis de desempenho” e “formas de qualidade” (p.14).

Outro ponto bastante aparente no Plano é a descentralização do poder do Estado, alçando a escola ao status de autônoma em relação a elaborar metas para superação de problemas detectados pelo IDEB. Essa abertura, no entanto, se revela uma pseudoautonomia uma vez que, como observa Ivo (2009) “tal fenômeno está submetido a uma vigilância do Estado através de sistemas de avaliação” (p. 14).

Segundo Hoffmann (2008), há uma grande preocupação dos governantes em apresentar índices de acesso de alunos à escola pública. Sustenta-se pelos dados das pesquisas, o atendimento escolar à maioria da população brasileira que demanda o ensino fundamental e médio. Entretanto, em relação à qualidade de ensino, o Censo Escolar 2006 divulga que a expectativa de conclusão atinge somente 59% dos alunos que ingressam nas escolas do país.

Hoffmann (2008) acredita estarmos longe de uma educação ideal: [...[uma educação básica com o direito a permanecer na escola por 9 anos é o que precisamos alcançar, [...] uma escola que receba todas as crianças e jovens brasileiros e que vá além do que hoje se vê, ou seja,

55 que lute, efetivamente, para a melhor aprendizagem possível desses estudantes durante o tempo que lhes é de direito, alcançando, nesse espaço para eles constituído, uma formação moral e intelectual digna (HOFFMANN, 2008, p 66-67).

No cerne dessa discussão, Hoffmann (2008) defende que a qualidade das aprendizagens

somente

será

alcançada

através

do

binômio

diferenciação/acompanhamento individual dos estudantes, algo que ainda não ocorre. E questiona por que alguns estudantes têm a sua permanência na escola interrompida e quais serão as suas dificuldades a ponto de nela não permanecerem e não concluírem seus estudos? Será que 41% dos estudantes do ensino fundamental apresentam problemas tão sérios de aprendizagem a ponto de a escola não dar conta de sua tarefa básica? (HOFFMANN, 2008, p.66).

Nossa compreensão das políticas educacionais é a de que o discurso oficial sobre a educação como um direito de todos garantido pela Constituição e conseqüentemente pela Lei de Diretrizes e Bases, adquire um novo significado, orientado pela lógica neoliberal. Concluímos que a avaliação educacional é voltada especialmente a garantir a execução dos modelos educacionais pensados a partir das necessidades estabelecidas pelo mercado.

A partir do que relatamos até aqui, percebemos um novo cenário instalado na educação brasileira. As políticas educacionais implementadas no período pesquisado, ou seja, de 1996 a 2007, apresentam claramente os preceitos neoliberais que vêm determinando as políticas públicas. De posse de todo o material recolhido e analisado, o conhecimento decorrente impede-nos de receber tais reformas de maneira ingênua e passiva, mas percebemos avanços e retrocessos. De fato, a lógica de mercado se inseriu na educação, isso é inegável. Conceitos como competitividade e individualismo estão presentes nesse cenário, mas convivem com propostas e experiências bem sucedidas e de caráter mais humano que valorizam traços como participação e negociação, a exemplo dos ciclos, da escola Plural, da escola Cidadã e das instituições da periferia de Campinas, que concebem ou procuram uma concepção de avaliação que seja um processo não apenas um instrumento.

Nosso estudo revelou que a regulação é necessária para que haja um norte a seguir, um mínimo a oferecer, mas que não deve sobrepujar a avaliação in loco, aquela realizada na sala de aula, professor-aluno, pois esta não deve ser estática como um instrumento a ser aplicado de forma homogênea. Existem especificidades em cada região, em cada cidade, em cada escola, em cada sala de aula, e, principalmente, em

56 cada aluno, por isso a necessidade de que a avaliação seja um processo formativo, que leve em conta esse contexto. Portanto, a avaliação educacional deve superar a polarização quantitativo/qualitativo, os indicadores apresentados pela regulação são tão necessários quanto a busca por processos mais contínuos e emancipatórios de prática avaliativa no interior das instituições.

57 CONSIDERAÇÕES FINAIS Dado o objetivo desse trabalho, que se configura em analisar os documentos oficiais para verificar os sentidos da avaliação contidos no discurso oficial, faremos uma síntese destacando os principais aspectos estudados ao longo desta pesquisa no intuito de responder à questão norteadora.

Nosso estudo, primeiramente, abordou a Conferência Mundial de Educação, de Jomtien, momento em que o papel do Estado é redesenhado, analisando as orientações resultantes deste importante encontro no que diz respeito à avaliação, elegendo como categorias a aprendizagem e a qualidade presentes no discurso.

Percebemos que a Conferência não foi um evento casual, e que ali se discutiram metas para erradicação do analfabetismo dos países emergentes como forma de inserilos no processo de globalização das economias mundiais.

Entretanto, não se pode negar o avanço que representa as recomendações explicitadas no evento. Há que se mencionar que esclarecer numa legislação os “níveis desejáveis de aquisição de conhecimento” (DECLARAÇÃO..., 1990), pode contribuir para um ensino de qualidade, à medida que isso signifique fixar um padrão mínimo de qualidade a perseguir e superar.

Por essa razão, a Nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, institui como dever do Estado “garantir padrões mínimos de qualidade”, ou seja, aquele padrão suficiente para que o cidadão adquira o status de empregabilidade em relação ao trabalho e a vida em sociedade.

A LDB nº 9.394/96 garante o acesso à educação abrindo as portas à universalização do ensino às classes desfavorecidas, entretanto é preciso criar estratégias para o bom acolhimento dessas crianças que antes não estavam na escola, que não possuíam o aparato cultural e tecnológico como aquelas crianças que já estavam inseridas no ambiente escolar.

Se a razão única de ser da avaliação em larga escala for o poder e a regulação, então a legislação não oferecerá condições para que as crianças, antes excluídas, possam avançar a um patamar de conhecimento que lhes dê mais que o direito de saber ler e escrever, que lhes dê a oportunidade de decidir caminhos, decidir o próprio futuro em condições de igualdade com as demais crianças.

O PNE (2001) não representou avanços significativos no que se refere ao objeto dessa pesquisa. A avaliação continua sendo recomendada como forma de garantir a

58 qualidade do ensino via exames nacionais. De certa forma, a execução do Plano Nacional de Educação de 2001 reforça o consenso político de que não faltam verbas para a escola, e sim um gerenciamento mais eficaz, como expresso no discurso oficial, ao ressaltar haver “vagas suficientes para a universalização da educação desde que o fluxo escolar seja corrigido” (BRASIL, 2001).

O PDE (2007) revela-se uma estratégia do governo mais adequada aos preceitos neoliberais, pois conclama a participação de empresários, da sociedade e das prefeituras para o chamado “Compromisso Todos pela Educação”, que visa ao atingimento das cerca de 30 ações propostas com o auxílio das entidades citadas. Pode ser considerada a expressão da mudança do papel do Estado, ao instituir definitivamente o Estado mínimo, restando ao Estado, por exemplo, apenas atribuições como as de definição de parâmetros curriculares nacionais e de implantação de sistema de avaliação institucional.

Conclui-se com a presente pesquisa uma mudança significativa na educação em meio à adesão do país à ideologia neoliberal que traz conseqüências sérias para a manutenção do direito à educação pública e de qualidade. A avaliação exerce um protagonismo sem precedentes nesse cenário a serviço do poder do Estado.

Não existe nos documentos consultados alguma menção à avaliação como instrumento para que o professor reoriente sua prática a fim de garantir a aprendizagem de seus alunos. Destacam-se nos documentos as avaliações em larga escala como forma de regulação em nome da qualidade do ensino.

Um passo importante é verificado no PDE (2007), ou seja, a definição de estratégias de auxílio financeiro para as regiões mal classificadas no IDEB, que representa um avanço diante dos problemas de aprendizagem que apresentam os alunos. É preciso que o indivíduo saiba que a escola, o ensino e o conhecimento não são mercadorias, são direitos garantidos pela Constituição Federal. Concluímos nosso trabalho com a reflexão de Arroyo (2000) para quem: O direito à educação e à cultura tem de superar a lógica do mercado e da sobrevivência. Devemos, sem dúvida, rever os conteúdos, readaptálos ou ressignificá-los para sua idade social, cultural, cognitiva, mas sempre com o intuito de melhor garantir o seu direito ao saber e à cultura, e nunca com o intuito de repassar migalhas do saber, de dominar competências mínimas requeridas pelo mercado. O campo do mercado não é bom conselheiro para enfrentar problemas que tocam o campo dos direitos (p.131).

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63

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ANEXOS

64

ANEXO A Palestra proferida na turma do 2º Período de Pedagogia do Centro Universitário Moura Lacerda, no dia 02 de outubro de 2009.

Título da palestra: A avaliação educacional escolar e as avaliações externas.

65

Anexo B Participação com apresentação de trabalho no IX Simpósio de Produção Científica, realizado no Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto, nos dias 23 e 24 de outubro de 2009.

Título do trabalho: Avaliação da aprendizagem e as orientações internacionais: uma análise da Conferência Mundial da Educação (Jomtien, 1990).

66

Anexo C Participação com apresentação de trabalho no IX Simpósio de Produção Científica, realizado no Centro Universitário Moura Lacerda, em Ribeirão Preto, nos dias 23 e 24 de outubro de 2009.

Título do Trabalho: Futuros professores e a ação avaliativa.

67

Anexo D Participação com apresentação de trabalho no II Seminário de Educação Brasileira: “Os Desafios Contemporâneos para a Educação Brasileira e os Processos Regulatórios”, realizado na Universidade Estadual de Campinas, nos dias 1, 2 e 3 de dezembro de 2009.

Título do trabalho: Avaliação educacional: os documentos oficiais e as orientações da Conferência Mundial da Educação.

Eixo Temático 3: Políticas Educativas e Processos de Regulação.

68

Anexo E Participação no Evento “Pedagogia Histórico-crítica: 30 anos”, realizado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Araraquara, no período de 15 a 17 de dezembro de 2009.

69

Anexo F Trabalho aceito e publicado nos anais do XV ENDIPE realizado nos dias 20 a 23 de abril de 2010 na Universidade Federal de Minas Gerais. Título do trabalho: A avaliação educacional como recomendação internacional: uma análise da Conferência Mundial da Educação (Jomtien, 1990). Eixo temático: Avaliação Educacional.